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“Procurad también que, leyendo vuestra historia, el melancólico se mueva a risa, el risueño la acreciente, elsimple no se enfade, el discreto se admire de la invención, el grave no la desprecie, ni el prudente deje de alabarla.”

Miguel de Cervantes Saavedra (1547 - 1616). Don Quijote de la Mancha

Ilustración: Pablo Villafrade / www.behance.net/dincho

En el preámbulo de la Declaración mundial sobre la edu-cación superior en el siglo XXI (1998), la Unesco anota que “[d]ado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conoci-miento, razón de que la educación superior y la investiga-ción formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones” (s.p.). Con lo anterior se ratifica que la razón de ser de la educación superior es, además de la creación, transmisión y difusión del conocimiento, la búsqueda de la transformación y re-novación de sus contextos más cercanos y de la sociedad en general a través de, justamente, las posibilidades de la investigación y la creación. La estrecha y esencial relación academia-sociedad no solo es esencial, sino necesaria para los tiempos que vivimos.

En esa medida, la tarea de las universidades va más allá de ofrecer programas acordes con las necesida-des contextuales de las sociedades hoy. Si las universida-

Editorial/

des continúan mirando de puertas hacia dentro, si prefieren ocuparse de números de estudian-tes, horas y clases, en nada están siendo lo que profesan ser. Es por eso que la construcción de proyectos de impacto social, de investigaciones encaminadas a mejorar la calidad de vida de las personas, de propuestas renovadoras y de apuestas críticas y analíticas frente a las distin-tas realidades son esenciales y deben funcionar como el interés principal de cualquier centro de formación de profesionales.

Pero la tarea no termina ahí; si se hace investigación, pero no se divulga; si se hacen proyectos de impacto social, pero no se compar-ten esas experiencias; si se generan reflexiones críticas, pero no se dan a conocer, poco se está haciendo. ¿Por qué?, porque la responsabilidad no está solamente en crear conocimiento o re-flexionar sobre él, sino en hacer lo posible por-que los demás se enteren, lo vean, se apropien. Entrar en un diálogo en el que solo se habla con la academia, pero no de cara a la sociedad es, de alguna manera, volver a la academia su propio uróboros: se consume a sí misma sin ser capaz de moverse de su posición de confort, entre diá-logos súper elaborados, pero con poco impacto en quienes deben verdaderamente escucharlos, enterarse, compartirlos.

Ese es el espíritu de Hojas de El Bosque: hacer que las experiencias al interior de trabajos de aula, de laboratorios, de grupos y equipos de trabajo se divulguen y se compartan, para que sea la misma comunidad y la sociedad las que se enteren, se cuestionen, hablen. No podemos

De la necesidad de hablar a la sociedad

Ana María Orjuela Acosta/Editora

pensar en una sociedad diferente, en una socie-dad en paz, si la misma academia navega solo hacia dentro y no es capaz de dejar de buscar su propia cabeza.

Así pues, en este tercer número podre-mos encontrar múltiples visiones y experiencias, desde diversas disciplinas y enfoques, que sus protagonistas han querido compartir. Inicialmen-te, el profesor Carlos García Ruíz nos recuerda cómo la risa se configura como estrategia contra la adversidad. Con una mirada sagaz, fresca y re-flexiva, nos invita a mirar un poco más detenida-mente la vida para reirnos de ella. De la risa pa-samos a la reflexión en torno a una de las tareas más retadoras y exigentes: la escritura. Dos profe-soras de la universidad analizan la tarea de escri-bir en la academia, los desafíos que ello implica y la imperiosa atención que esta tarea merece.

Luego, llega uno de los temas de mayor controversia en los últimos meses en el país: el zika. A través de una interesante entrevista, el Dr. Jaime Eduardo Castellanos, del Instituto de Virología de la Universidad, habla al respecto y nos muestra una radiografía de lo que hay de-trás de este enemigo de la salubridad pública. A continuación, las experiencias de los semilleros de investigación de la Universidad son contadas por sus protagonistas: profesores y estudiantes hablan del reto de investigar. Cierra esta sección una infografía en torno al condón femenino pro-puesta por el grupo de investigación en Salud Sexual y Reproductiva UnBosque.

Por otro lado, llega una sección con di-versas experiencias y reflexiones desde el trabajo

en el aula y en la investigación. A través de varias propuestas de algunos de sus alumnos, la profe-sora Clementina Galvis nos comparte el resulta-do de la exploración de posibilidades pictóricas a través de la experimentación con lo digital. A esto le sigue una interesante reflexión de Andrés Sánchez acerca de la Ley Estatutaria de Salud y su relación con la medicina familiar; nos habla de los retos y tareas para el gobierno, la acade-mia y la sociedad frente a este tema. Luego, nos encontramos con la experiencia del grupo de investigación Agua, Salud y Ambiente de Inge-niería Ambiental con los habitantes del barrio Cerro Norte de Bogotá, cerca de la microcuenca de la Quebrada San Cristóbal: La profesora Vi-viana Osorno nos comparte los pormenores de un taller acerca de la importancia de este recur-so hídrico en la zona. La sección cierra con una sentida reflexión a cargo del profesor Andrés González, del Departamento de Humanidades, acerca de la imperiosa tarea que tenemos todos (comunidades, academia, Gobierno y sociedad): el reto de formar para la paz, más allá de la tras-cendental firma de un acuerdo.

Con esto, presentamos a ustedes el pro-ducto de numerosas y ricas propuestas reflexi-vas, experienciales y de análisis desde la acade-mia, y para la sociedad. Esperamos que lean, disfruten y compartan aquellas que más llamen su atención.

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Revista Hojas de El BosqueAño: 2, n.º 3 / enero-junio 2016 / ISSN: 2422-4235Universidad El Bosque

RectorRafael Sánchez París

VicerrectoraAcadémicaMaría Clara Rangel Galvis

Vicerrectorde InvestigacionesMiguel Otero Cadena

VicerrectorAdministrativoFrancisco Falla Carrasco

DirectorGustavo Zuluaga Hoyos

EditoraAna María Orjuela Acosta

Dirección gráfica y diseñoAlejandro Gallego C.

Comité Editorial

Alfonso AvellanedaFederico AndradeFabio Vinasco Gustavo ZuluagaLaura Martínez María Claudia Rojas Mabel López Olga Díaz Usme

Colaboradores

Redacción y textos

Carlos García Ruíz, Mabel López, María Claudia Rojas, Edna Cárdenas, Magda Alberto, Diana Giraldo, Clementina Grillo, Andrés Sánchez, Viviana Osorno, Andrés González.

Ilustración y fotografía

Paola Escobar, Ricardo Correa, Jorge Lewis Morales, José Rosero, Alejandro Mesa, Nikolás González, Diego Araque, Pablo Villafrade.

Agradecimientos

Magda Yaneth Alberto, Diana Eliceth Giraldo, Ana Cecilia Becerra, Diana Marcela Buitrago, Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, Facultad de Diseño, Ima-gen y Comunicación, Centro de Diseño, Facultad de Enfermería, Departamento de Humanidades, Instituto de Virología, Biblioteca Juan Roa Vásquez.

Vicerrectoría de Investigaciones

Editorial Universidad El BosqueDirección: Av. Cra. 9 n.º 131A-02, Torre D, 4º pisoTeléfono: +57 (1) 648 9000, ext. 1395

[email protected]@unbosque.edu.co

Junio de 2016

Impresión y acabados

JAVEGRAFCalle 46A n.º 82-54, PBX: 416 1600, Bogotá, D.C.Impreso en Colombia1500 ejemplares

La Revista Hojas de El Bosque es un medio de divulgación de la Universidad El Bosque. Es una publicación semestral que tiene como objetivo la divulgación de la actividad investigativa desarrollada en la Institución. Los artículos aquí publicados tienen fines educativos y divulgativos; por lo tanto, el contenido de esta publicación puede ser utilizado únicamente con fines académicos, no comerciales, de acuerdo con las normas de propiedad intelectual.

Las visiones personales o subjetivas que se hagan públicas a través de esta Revista no representan ni reflejan necesariamente las políticas y posiciones oficiales de la Universidad.

Esta publicación puede ser compartida, comentada, divulgada en medios masivos impresos o digitales, siempre y cuando se haga mención a la Revista Hojas de El Bosque y a los autores de los textos y las imágenes.

/universidadelbosque @UElBosque | www.uelbosque.edu.co

Contenido

Editorial02/

Y tú, ¿de qué te ríes?

Dr. Jaime CastellanosDirector del Instituto de VirologíaUniversidad El Bosque

Entrevista con >

APUNTES //

06/

La escritura académica: tarea ineludible de las universidades

12/

“Hemos fracasado en el control del mosquito del zika”

VOCES //

24/

Johanna Rivera, Francisco Ibla, Omar Trujillo y Joseph PardoSemilleros de Investigación Universidad El Bosque

Entrevista con >

Semilleros: promotores de la investigación científica

32/

OJO AL CONTEXTO //

La Ley Estatutaria de Salud: la apuesta por la medicina familiar

40/

Servicios ecosistémicos: experiencias de comunidad, medio ambiente y calidad de vida

46/

Colombia: la necesidad de una educación para la paz

52/

Novedades editoriales58/

Condón femenino: una alternativa para la protección de la salud sexual y reproductiva (Infografía)

38/

Creación con código: de lo abstracto a lo generativo. Ciencia, diseño y arte

18/

Texto: Carlos García Ruíz* /Ilustraciones: Ricardo Correa (Zokos)

y tú,¿de qué te ríes?La risa, más allá de ser una expresión de alegría, de bienestar, es una

estrategia contra la adversidad. La comedia, como apuesta estética,

ha indagado acerca de la vida desde el humor para ponerla a prueba

—de consciencia—. Pensarla de modo más cercano, “como fenómeno

puramente humano”, es más que necesario, y es la invitación que nos

hace el profesor Carlos García en este texto.

Director del Programa de Arte Dramático, Universidad El Bosque.Contacto: [email protected]; Blog: www.carlosgr.net

*

Hojas de El Bosque // Apuntes8>

Contestar a la pregunta del título es complicado, diría que casi imposible, porque nos reímos de cualquier cosa y en cualquier situación. Lo que me hace gracia a mí, no le hace gracia a usted; lo que provoca carcaja-das en este país, no se comprende en el otro, y lo que hoy nos causa espanto, mañana será objeto de chistes

• Anestesia el corazón: nos relaja e insensibiliza en algu-nas situaciones, incluso, a veces nos pone en una posi-ción vulnerable.

• Rompe la rigidez social: que la situación está dura; sonría y haga un chiste. Si hay sonrisas, le están dando la razón.

• Da elasticidad a la inteligencia: reír y hacer reír exige trabajo extra a nuestras neuronas, desde el que escribe el gag hasta el que se ríe de él.

• Nos hace cuestionar la vida: toda obra cómica bucea en lo más profundo de nosotros mismos, de lo contrario, se quedará siempre a medio camino.

• Produce felicidad: nada hay más estimulante que los se-gundos posteriores a una buena carcajada: el orgasmo de la risa.

Sólo por uno de estos cinco puntos podríamos afir-mar que el humor es algo muy serio que no podemos tomar a la ligera.

Hace días leí un tuit de una buena amiga que se de-dica a esto de la comedia, en el que decía que algún crítico

populares. La risa es quizá uno de los miste-rios más bellos que nos hace humanos, está incrustada en nuestro ADN (esta afirmación la hago sin haber pisado nunca el famoso Laboratorio de Genómica de la Universidad El Bosque), se transmite de padres a hijos, nace en los huecos más oscuros y, a veces, es la causante de discusiones, amoríos e in-cluso guerras.

Reír es nuestro escudo frente al mie-do, la estrategia que presentamos contra la adversidad, la resolución del conflicto im-posible y la salida cuando todas las puertas están cerradas, “de perdidos al río”, como dicen en mi pueblo. En las peores situacio-nes, en las más simples, las más inesperadas o las más extrañas, aparece lo risible y lo có-mico, la mayoría de las veces sin buscarlo. ¿Por qué? Porque es parte de nuestra vida y no podemos darnos el lujo de despreciar la parte más divertida de nuestra propia humanidad. El hombre es la única especie de la creación que ríe y que, además, crea comedia. Y nada hay más humano que la risa, cosa que sabían bien clásicos como Aristófanes, Lope de Rueda, Shakespeare, Cervantes, Moliere... y además, lo supieron aprovechar para nuestro beneficio, ¡qué más podemos pedir!

La comedia ha evolucionado desde siempre, pero sigue provocando cinco reac-ciones fundamentales y muy necesarias para el ser humano:

de periódico definió su humor como “vulgar, cha-bacano e indefinible”. Podría ser, aunque conocién-dola como la conozco, intuyo una profunda ceguera o problema psicotrópico en la mente del crítico en cuestión. Y es que a veces pienso que algunos crí-ticos o teóricos de la creación son seres acómicos, que no sonríen nunca, o demasiado fríos como para entender una ironía. Porque ya lo decía Henri Berg-son, “no se puede estudiar el humor porque per-dería la gracia”. Señor crítico: no analice el humor, sólo déjese llevar. Por eso algunos llaman a la come-dia “el género menor”, y la dejan en un lugar casi despreciable frente al drama o la tragedia. Como autor, puedo afirmar que es muy difícil escribir buena comedia, no sólo vale la técnica y una buena idea; la forma, el desarrollo y el ritmo deben jugar igualmente para conseguir eso llamado comicidad o ritmo cómico. Hacer comedia es una gran labor de equipo entre todos los elementos dramatúrgicos junto a la chispa y la agilidad mental del autor. ¿Qué sucedería si Aristóteles realmente hubiera escrito (y se conservase) el libro La Comedia, continuación

Año 2, n.º 3 • Enero / Junio 2016 <9

de La Poética, según plantea Umberto Eco en la novela El nombre de la rosa? Quizá nuestra percepción alrededor de la comedia, de la parte creativa humana que nos hace reír y disfrutar la vida, sería muy diferente solo por estar acepta-do universalmente de forma canónica y teórica por el gran Aristóteles. A fin de cuentas, nuestro punto de vista sobre lo cómico es una visión muy católica que defiende nuestra lle-

• La repetición: repita algo que considere gracioso, no más de tres veces, y si fun-ciona bien, no lo machaque; sea austero.

• La inversión o el contrario: disfrácese de hombre si es mujer y al revés, lo que vemos blanco, diga que es negro, lo que gusta, haga ver que no es agradable, pero sobre todo, sea coherente dentro de la misma incoherencia que plantea.

• El doble sentido: no es lo mismo decir amar que mamar, ni es lo mismo un ban-co de semen que un banco del parque; cuidado, es un terreno resbaladizo.

• La imitación o exageración: observe a esa persona que le llama la atención, eleve el tono de voz, ridiculícela remarcando sus acciones y movimientos; atento, el resul-tado puede ser muy bueno o nefasto.

• Lo diferente o feo: póngase postizos, dientes podridos, joroba, gafas ortopédi-cas y aparatos para la sordera; en prin-cipio sorprende, si se extiende, puede llegar a ser cansino.

• El espacio equivocado: si no sabe hablar ruso, viaje al centro de la estepa siberia-na, si usted odia el calor, entre en una sauna; las reacciones serán cómicas, especialmente para la gente que tenga alrededor.

• El grupo caótico: reúnase con unos cuantos especímenes extraños y muy diferentes a usted; hagan equipo, luego, decidan asaltar un banco o viajar a Ho-nolulu, o simplemente salgan a pasear; los resultados pueden ser maravillosos o increíblemente desequilibrados, de eso se trata.Estas siete estrategias son aplicables

e identificables, junto a muchas más, en la mayoría de las situaciones cómicas que se generan en teatro o cine. El segundo con-

Porque fuera de lo necesariamente humano no existe nada cómico; sin realidad, no habría comedia…

gada a este valle de lágrimas al que venimos a sufrir en espera de algo mejor una vez muertos; olvídense de aquello del carpe diem…

Como fenómeno puramente humano, la comedia responde al instinto natural del juego, a nuestro gusto por la broma y la risa y, sobre todo, a la facultad que poseemos de ver aspectos ridículos, grotescos o insólitos de la realidad que diariamente nos rodea. Esa podría ser la base de una buena parte de las situaciones cómicas, ¡pero cuidado!, siempre deben estar adscritas a una situación real, de otra forma, no sería gracioso si no podemos sentirnos identificados, ya sea de forma directa o indirecta. Porque fuera de lo necesariamente humano no existe nada cómico; sin realidad, no habría come-dia, porque se necesita un anclaje a la realidad para que surja la chispa. Normalmente nos reímos de la realidad distorsionada y frente a las imágenes que creamos a su alrededor. Por supuesto, lo cómico es un gran arma de crítica política y social; los juglares se jugaban la vida en el medievo para contar las ver-dades más hirientes a través del tamiz del humor, y sobre todo, recordemos que la comedia (y muchas veces, la cultura en general) siempre ha sido la pie-drecita en el zapato de los poderosos. A ninguno de ellos, por muy afable que parezca, le gusta ver cómo los demás se ríen a su costa.

Pero, ¿cómo se puede hacer reír al personal? Bueno, no hay una fórmula matemática exacta, y es mejor que no la haya nunca, aunque puedo decir que sí existen unos cuantos recursos que suelen funcionar de una forma más o menos constante:


sejo de la cuestión sería crear el personaje cómico que está en el centro de la acción. Para ello, indefectiblemente debemos volver a los clásicos y estudiar su legado. Desde los personajes satíricos de la comedia romana, las situaciones bufonescas del juglar, el cor-pus de personajes tipo Commedia dell’Arte, las situaciones cómico-sociales en los pasos de Lope de Rueda, el enredo de Moliere, pa-sando por el diálogo ágil y fluido shakespe-riano o las situaciones estáticas propuestas por Beckett, todos ellos han dejado perso-najes que es necesario conocer y estudiar para entender qué es eso del buen perso-naje cómico. El tercer punto es hacer todo con mucha seriedad, porque hacer reír no es broma; ejecutar una situación cómica es un acto muy exigente y preciso, pero también es un acto de fe. La creencia y seguridad del ejecutante respecto del gag que realiza ha de ser al doscientos por ciento o más, de otra forma es imposible transmitir un mínimo de veracidad y conciencia de querer hacer reír, porque una situación cómica es pura coreografía, ya sea vocal o física, y se debe realizar de forma perfecta una y otra vez; exi-ge trabajo, dedicación y mucha paciencia. Y por supuesto, el que ríe es el público, no el cómico, esto a veces se olvida.

En general, hay una norma que po-demos considerar fundamental a la hora de vivir la comedia: “todo es muy cómico siempre que le sucede a otro”. Esta afirma-ción nos lleva a pensar que la mayoría de los momentos cómicos se basan en una situa-ción de ganancia para uno y pérdida para otro; bueno, no siempre es así de contun-dente…, pero podríamos afirmarlo con la

boca pequeña. Desde mi punto de vista, la mayor parte de la comedia es negra: siempre pierde alguien, nunca queremos estar en el pellejo del que nos hace reír o en el lugar donde sucede todo, y siempre se busca meter el dedo con sal en la llaga abierta. Admitámoslo, somos un poquito sádicos a la hora

de reírnos de algo o de alguien. Nunca se podrá con-tener esta especie de impulso cómico/asesino que nace de lo más profundo de nosotros mismos. Como todos los extremos que se tocan, también a veces se besan la comedia y la maldad. Es imposible desatarlos y separarlos, viven con nosotros y nos empujan, son parte de nuestra forma de entender la vida. Por ejem-plo: nos reímos de alguien que resbala en una piel de plátano, pero no nos importa si al caer se rompe un hueso; nos reímos si escuchamos una ventosidad en una situación elegante, pero no pensamos en las consecuencias para la persona que relajó su esfínter; nos reímos si un médico tartamudo no acierta a decir la palabra “esternocleidomastoideo”, pero no pensa-mos en el sufrimiento que pasa al intentar articular… La realidad es que toda comedia tiene un fondo cruel, y ese punto, nos guste más o menos o sea política-mente incorrecto, es lo que la hace risible. Somos mala gente, admitámoslo.

Hay muchos tipos de comedia: comedia de enredos, comedia de caracteres, comedia surreal o absurda, tragicomedia, slapstick o comedia visual, comedia negra, farsa, clownesca, sexy comedia, pa-rodia, en fin…, muchas formas de hacer reír, pero sólo una base para conseguir hacer reír: aprender a reírse de sí mismo; esta es la primera regla fundamen-tal para poder entender la comicidad y transmitirla. Los grandes cómicos lo saben y una buena parte de su éxito se basa en asumir sus propios errores y li-mitaciones para convertirlos en ventajas. Fijémonos en cómo cualquier gran cómico explota sus propias imperfecciones y dudas para su beneficio escénico: Buster Keaton, Harold Lloyd, Chaplin, Peter Sellers, Cantinflas, Charlie Rivel, Lina Morgan, Martes y Tre-ce, Torrente, Andrés López, Jaime Garzón, Ben Stiller, Ricky Gervais… la lista sería muy larga. Estoy seguro

de que cualquiera de estos grandes cómicos ha tenido que devanarse mucho el cerebro para arrancarnos unas cuantas risas. Y de la misma forma han tenido que sufrir el silencio posterior al chiste o gag, ¿qué pasa cuando el público no se ríe? Dicen que Robin Williams se suicidó porque sentía que ya no contaba con el beneplácito del público y sufría lo que se llama el “síndrome del payaso triste” (al-gunos psiquiatras lo asocian con un tipo de depresión). Cuando en teatro una compañía presenta un drama o una tragedia, la valora-ción de los actores frente a su trabajo pasa por muchas formas: comentarios, retroali-mentación del director, sensaciones perso-nales…, pero cuando tenemos una comedia en escena, la gran forma de valorar el trabajo es la risa, la carcajada o las sonrisas que lle-gan de la platea. Es decir, estamos hablando de un acto físico que se puede oír, se ve y, a veces, se puede oler. Esos son los alimentos fundamentales del actor cómico, si no están y no los capta, de una u otra forma llegarán las dudas, la inseguridad y, posiblemente, el desgaste con el consiguiente miedo a volver a escena. Una parte de la solución la pode-mos tener nosotros: rían en el teatro, rían en el cine, rían frente a sus hijos, rían y sonrían todo lo que puedan. Es gratis, bueno para el corazón y estira la piel.

Hacer comedia es algo muy serio y una tarea complicada que considero una necesidad social, una forma de mantener el orden y la cordura entre la especie humana. No sólo vale ponerse una nariz roja o vestirse de forma ridícula, también es necesario ace-lerar la sinapsis para reír y, sobre todo, para hacer reír.

... hacer reír no es broma; ejecutar una situación cómica es un acto muy exigente y preciso, pero también es un acto de fe.

Comunicar de manera efectiva una idea pareciera ser una competencia básica de todo aquel que accede a la educación

superior. No obstante, entre los estudiantes de primeros semestres, el planteamiento, la defensa y la socialización de

ideas en la comunidad académica tiende a fallar por falta de preparación y de experticia. ¿Consideramos obvio lo que

no es? ¿Qué dificultades entraña la escritura académica?

Ilustraciones: Nikolás Gonzálezwww.behance.net/zanko

La escritura académica:tarea ineludible de las universidades


Leer y escribir en la universidad no son ne-cesariamente dos actos espontáneos, aun-que debe reconocérseles una alta cuota de creatividad. El quehacer académico implica comprensión, reflexión, crítica y que los estudiantes, docentes e investigadores se ajusten a un ABC que los acompañará desde el primer día en la universidad hasta que cul-minen su formación con las respectivas tesis de grado, monografías o artículos científicos.

Cualquier profesional, sin importar su campo o disciplina, tiene como tareas interpretar situaciones, problematizar posi-bilidades, tomar decisiones, tener una co-municación efectiva, entre otras, y esta clase de habilidades son inherentes a procesos de pensamiento crítico. Los retos que proyec-ta la formación del pensamiento crítico no pueden basarse en otra cosa más que en la capacidad de análisis e interpretación que se desarrolla desde la lectura y se sustenta en la escritura. Las capacidades reflexiva y crítica son un desafío per se en la educación supe-rior, y se sustentan en las habilidades para leer, interpretar y transmitir ideas, es decir, en la escritura y en el discurso oral.

De hecho, sin importar la disciplina, la academia se basa en el debate, y ello, im-plica contar con las herramientas suficien-tes que permitan discutir las afirmaciones de diversos autores y tener la capacidad de plantear tesis propias y defenderlas con ar-gumentos. En ese sentido, la escolarización en un pregrado o en un posgrado conduce inevitablemente al análisis de textos para plantear un diálogo de autores en torno a un tema que será analizado o sobre el que se pretenderá aportar algo novedoso para el conocimiento. Es por eso que una de las ta-

reas fundamentales de la universidad es la alfabetización académica; dicho proceso responde entonces a la idea de leer y escribir en, desde y para la academia.

La lectura y la escritura en la universidad están atravesadas por dinámicas de investigación, revisión bi-bliográfica, análisis de textos y citación, necesarias para

sustentar mediante autores de renombre una idea propia o para reconocerles la propiedad sobre una idea particular que apoya el discurso que se presenta. De la mano de estas tareas, se propicia el desarrollo de habilidades de reflexión, inter-pretación, capacidad analítica, entre otras, que se resumen, de nuevo, en la construcción del pensa-miento crítico.

En ese sentido, desde hace varias décadas, universidades norteamericanas como Princeton, Harvard, MIT, Rutgers y Wellesly College enten-dieron que lo obvio en realidad no lo era: comuni-car una idea de manera efectiva, y según las reglas de la academia, no constituía una competencia básica de quien accedía a la educación superior; en realidad se trataba de un ejercicio para el que había que formar y entrenar a los estudiantes me-diante productos cuya complejidad fuera aumen-tando con el paso del tiempo, en consonancia con las competencias comunicativas y sin abandonar el correcto uso del lenguaje.

Así nacieron los centros de escritura en la segunda mitad del siglo XX; primero en la es-cuela norteamericana y, poco después, en Europa (Calle, 2016). Dichos centros fueron inicialmente llamados “laboratorios de escritura” y surgieron

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Máster en Edición; Magíster en Historia; Candidata a doctora en Historia. Docente Universidad El Bosque. Contacto: [email protected]íster en Literatura; Licenciada en Humanidades, Docente Universidad El Bosque y Universidad de los Andes.Contacto: [email protected]

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como una estrategia pedagógica para responder a las necesidades de los estu-diantes que ingresaban a la universidad y que tenían condiciones de preparación académica inferiores a las del promedio, ya fuera por dinámicas socioeconómicas o por factores particulares.

En Colombia, las primeras expe-riencias al respecto las tuvieron la Uni-versidad de los Andes y la Pontificia Uni-versidad Javeriana de Cali (Núñez, 2013). Poco a poco, estos centros y estas moda-lidades en torno a la escritura académica, con diversas variaciones, se han ido mul-tiplicando en otras universidades como El Externado, la Jorge Tadeo Lozano y el Colegio de Estudios Superiores de Admi-nistración, en Bogotá, o el Icesi en Cali, por nombrar algunos casos (Calle, 2016). Desde 2012, la Universidad del Bosque ha acogido el modelo en algunas de sus áreas y desde diferentes facultades.

ahondar en habilidades cognitivas relacionadas con procesos complejos de interpretación y, más aún, de construcción de ideas.

Por eso no es posible cruzar la meta sin haber recorrido el camino que marca la pista. No se puede es-cribir sin antes seleccionar un tema, averiguar si otros lo

han investigado, seleccionar lo más relevante entre lo que se ha escrito, leerlo, compren-derlo, criticarlo, elegir todo aquello qué pue-da soportar la afirmación central de lo que se escribe en el texto propio, citar las ideas originales del otro autor, redactar el texto con una estructura específica siguiendo los modos de citación y referenciación autoriza-dos por cada disciplina y, finalmente, cons-truir una bibliografía básica. Todas estas ta-reas ahondan en lo formal y en lo no formal, van de las habilidades más básicas (como el

¿Escribir en la universidad? Un paso a paso

El acto de escribir, ya sea en lo académico o en lo creativo, requiere de tiempo, de-dicación y disciplina. Trabajar en procesos de comprensión, interpretación y pro-

procesos de pensamiento. En ese senti-do, pensar en la formación de la escritura académica —crítica, reflexiva, propositiva, rigurosa— requiere incluir el trabajo en lo formal y no formal, es decir, no solo hay que apuntar al desarrollo de habilidades referidas a los elementos estrictos para la construcción de textos, sino también

ducción demanda un sinnúmero de habilidades que se proyectan, en últimas, en la construcción de


seguimiento de instrucciones) hasta las más complejas (la construcción de ideas propias, genuinas).

Quizás el reto más grande para los docentes sea lograr que los estudiantes comprendan cuál es la tesis central de un texto e identifiquen los argumentos que la sustentan; qué diferencias hay entre una palabra

de la asignatura LEA, que se imparte en dos niveles y se complementa con un sistema de tutorías a los estudiantes en torno a sus dudas y debilidades en es-critura, lectura y argumentación. Dicha oferta se tra-baja con varias unidades académicas de la Universidad como Ingeniería, Administración, Odontología y Filo-sofía. Su coordinador, Juan Pablo Sánchez, afirma que de la mano de los programas ofrecidos y del sistema de asesorías se busca apoyar de modo tangencial al estudiante, no solo en términos de lectura y escritura, sino en cuanto a sus hábitos de estudio y en la valo-ración misma del ejercicio de la escritura. La idea es, pues, estimular el deseo o la necesidad de apropiarse de los procesos asociados con el lenguaje en térmi-nos de lectura, escritura y oralidad.

La metodología en las asignaturas LEA de Hu-manidades se basa en el trabajo por proyectos, en el que, de modo transversal, se abordan problemas de las disciplinas de interés de los estudiantes, a la vez que se desarrollan las competencias ya enunciadas y se llevan a cabo secuencias de actividades relaciona-das con las habilidades focales de aprendizaje.

El equipo de trabajo de LEA Humanidades, en cabeza de su coordinador, también adelanta un proyecto de investigación en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura. En esa medida, se procura la permanente reflexión teórica y pedagógica sobre la práctica de los cursos, en aras de fortalecer, comple-mentar o transformar las dinámicas actuales del pro-grama en la Universidad. A mediano plazo, se espera unificar la oferta de asignaturas LEA en toda la Uni-versidad, pues algunas facultades manejan dicha área de forma independiente, como es el caso de Ciencias Jurídicas y Políticas.

Desde 2013, dicha facultad creó el Centro de Escritura y Análisis de Textos (CEAT), cuya misión es apoyar los procesos de planeación, producción, lectu-ra y defensa de textos, con el fin de facilitar las estrate-gias, herramientas y asesorías necesarias para mejorar las habilidades comunicativas y argumentativas de los estudiantes y de la comunidad académica, y para inci-

corriente y una categoría analítica propuesta por un autor; qué es un referente teórico y qué aspectos observar cuando se critica un texto. Pero de conseguirlo, ese estudiante tendrá una caja de herramientas fundamen-tal para el desarrollo de cualquier asignatura, lo que garantiza el éxito académico. De ahí la importancia de los centros de escritura y de asignaturas que bajo la sigla LEA responden a los requerimientos de lectura, escritura y argumentación.

Es claro entonces que para las uni-versidades la alfabetización académica se ha convertido en una tarea imprescindible para la formación de sus estudiantes. Las posibi-lidades van desde centros de escritura hasta dependencias especializadas en espacios aca-démicos referidos a la lectura y la escritura. Sin importar las variantes que cada imple-mentación pueda tener en una institución de educación superior, los objetivos básicos de-ben ser brindar a los estudiantes herramien-tas y estrategias que les permitan mejorar sus habilidades en lectura y en escritura, y mos-trarles las dinámicas propias del intercambio de conocimiento desde y para la academia.

La experiencia en la Universi-dad El Bosque

La formación en procesos de escritura aca-démica es liderada institucionalmente por el Departamento de Humanidades a través


las asignaturas LEA. Adicionalmente, desde este año, los pri-meros semestres de cada carrera operan bajo la articulación de las asignaturas con lo propuesto por el CEAT.

Gracias a la experiencia de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, los estudiantes cobijados por la inicia-tiva tienen una curva evolutiva de aprendizaje más desa-rrollada que la de aquellos con una formación disciplinar a secas, pues los primeros cuentan con asesoría y acompa-ñamiento en temas que suelen representar obstáculos en la comprensión de textos y en la escritura de trabajos aca-

dir en su formación como agentes de transformación social.

El CEAT está basado en el modelo teórico del Critical Thinking, que se enfoca en la promoción de competencias críticas, analíticas y comunicativas; asimismo, toma aportes de la teoría pragmadialécti-

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ca, que aboga por la discusión crítica y la buena argumentación; y busca incidir en la formación de ciudadanos-agentes de transformación social. Además, se ciñe a los estándares y criterios internacionales de evaluación de las competencias comu-nicativas y de los centros de escritura.

Esta propuesta funciona mediante tutorías permanentes a los estudiantes en temas que van desde el español normati-vo hasta la elaboración de productos aca-démicos (mapas conceptuales, fichas de lectura, informes de lectura, reseñas crí-ticas, ensayos argumentativos, ponencias, entre otros), pasando por la comprensión de lectura y los modos de citación. Las tutorías se complementan con una oferta académica permanente de dos asignaturas LEA, una de español normativo y produc-tos académicos sencillos (de comprensión de textos), y otra de argumentación y pro-ductos académicos más complejos (de argumentación y análisis).

El valor agregado de estos dos es-pacios está dado por la articulación con las demás asignaturas de los programas de Derecho y Ciencia Política. En ese sentido, existe el acuerdo de que todos los profe-sores prescriban para sus trabajos de clase los productos académicos que los estu-diantes aprenden a elaborar en el CEAT y en las clases LEA.

Cada semestre se benefician de este servicio cerca de 200 estudiantes en tutorías y unos 100 adicionales que cursan

démicos. Adicionalmente, estos estudiantes dominan mejor las herramientas de citación y referenciación, lo cual ayuda, de forma efectiva, a contrarrestar el problema del plagio académico.

Sin duda, es tarea imperante de las universida-des ofrecer, apoyar y adecuar asignaturas relacionadas con el componente de la lectura y la escritura, especí-ficamente, de la lectura y la escritura académicas. No hay que obviar la necesidad de cualquier estudiante que ingresa a la educación superior de entrar en la dinámica de la producción académica, de apropiarse del material con el que se encuentra, de adquirir las herramientas suficientes para la propuesta y defensa de ideas, para la crítica y la reflexión, tareas constantes en la formación de cualquier ciencia o disciplina.

La experticia que debe adquirir un profesio-nal en formación tiene su base en habilidades para la resolución de problemas, factor que surge de la inter-pretación de situaciones, contextos y casos; en otras palabras, de competencias que se desarrollan desde la lectura y la producción de ideas. Leer y escribir no son destrezas obvias aún en la Universidad. Constituyen, entonces, un reto que asumir de parte de las institu-ciones, los profesores y los estudiantes en formación.

Cada semestre se benefician de este servicio cerca de 200 estudiantes en tutorías y unos 100 adicionales que cursan las asignaturas LEA


Diseñadora Industrial, Especialista en Creación Multimedia.Docente Facultad de Artes y Facultad de Diseño, Imagen y Comunicación, Universidad El Bosque. Contacto: [email protected]

Imagen: María del Mar Perafán, 2016.Realizada a partir de un proceso interactivo en el que el movimiento del mouse genera líneas de color aleatorio que varían sus coordenadas.

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Creación con código:de lo abstracto a lo generativo.Ciencia, diseño y arte

Después de la década del 50 del siglo XX, en Eu-ropa hubo una tendencia de modernización en el arte inspirada en el c onstructivismo ruso, la Bauhaus alemana y el Stijl holandés. Esta ten-

La era de la tecnología ha

traído nuevas opciones a

la ciencia, al conocimiento

y también a la creación.

En el siguiente texto, nos

encontramos con una

apuesta audaz e interesante,

producto de la combinación

entre ciencia, arte y diseño

en las aulas: una muestra de

que el entrecruzamiento de

disciplinas, modalidades y

herramientas brinda miles de

posibilidades hoy.

dencia proponía la existencia de una rela-ción dialéctica entre la obra y el espectador, al igual que entre el individuo y la sociedad. Valiéndose de un vocabulario formal abs-tracto y racionalmente organizado, dicha tendencia proponía el uso de métodos de creación, cuantificables y medibles. Estos generaban formas geométricas básicas y variaciones precisas: rotaciones, traslacio-nes y cambios de color, entre otras.

En esta búsqueda por encontrar un rigor científico en el arte, también se ex-ploraron los principios de la Gestalt, teoría en la que la percepción se define como un fenómeno de comunicación complejo que

Algunos antecedentes //


va más allá de la relación existente entre el entorno y los órganos de los sentidos, y que admite procesos individuales en el cerebro de cada observador. Utilizando estos principios, las obras artísti-

mienta sistematizada con algún nivel de autonomía, es lo que se conoce como arte generativo (Galanter, 2003). En el caso de la computación, este tipo de creaciones están inevitablemente ligadas al diseño de algoritmos (secuencias lógi-cas) que deben ser traducidos a códigos en lenguajes de programación. Estos len-guajes han tenido una evolución dinámi-ca desde su origen y se han especificado de la mano de diferentes avances tecno-lógicos: el internet, los videojuegos y los dispositivos electrónicos se encuentran entre los impulsores de lenguajes como HTML, ActionScript, Java, entre otros.

En el año 2001, siendo estudian-tes del MIT Media Lab, los artistas esta-dounidenses Casey Reas y Benjamin Fry desarrollaron Processing, un lenguaje de programación dirigido a diseñadores, artistas y estudiantes. Este fue concebi-do como un lenguaje open source para crear prototipos de proyectos, y como una herramienta para aprender a pro-gramar. Gracias a su fácil distribución y sencillo lenguaje, se convirtió en una herramienta popular entre usuarios al-rededor del mundo, que rápidamente construyeron en una comunidad virtual.

Además de su aporte a la infor-mática, las obras creadas por estos dos artistas se encuentran entre los principa-les referentes del arte generativo y digital del siglo XXI; estas trascienden los lími-tes entre lo virtual y lo material, el diseño y el arte. Casey Reas desarrolla proyectos que exploran sistemas condicionales que nacen de secuencias de instrucciones sin finales definidos. Estos producen obras orgánicas que pueden ser gene-

cas se vieron definidas por lenguajes anónimos que dejaban de lado el culto al artista y buscaban establecer relaciones abiertas e infinitas con los observadores.

Entre los artistas que hicieron parte de estas nuevas propuestas se encontraba el movi-miento yugoslavo New Tendencies y el Grupo de Investigación de Artes Visuales (GRAV), originado en Francia. De este último fue cofundadora la ar-tista húngaro-francesa Vera Molnár, quien ha sido reconocida como una de las pioneras en el arte desarrollado por computador (Dietrich, 1986). Con formación en Bellas Artes de la Escuela de Bellas Artes de Budapest, se inició trabajando como pintora abstracta por un periodo de diez años. En 1968, entró en contacto por primera vez con un computador y entendió que este era bá-sicamente una herramienta al servicio del pintor. Utilizando los lenguajes de programación FOR-TRAN y BASIC, Molnár interpretó relaciones ma-temáticas con las que creaba composiciones abs-tractas que imprimía sobre papel (Malloy, 2003).

Esta experiencia, además de permitirle explorar posibilidades pictóricas, le ofreció nue-vas posibilidades para su propuesta metodológi-ca y conceptual. Molnár entendió que guardar varios archivos del proceso de una obra, la lle-vaba a crear propuestas desde diversos estados de creación, y que gracias a esta posibilidad, también podía establecer una distancia entre la obra y su bagaje cultural, circunstancia que le permitió crear composiciones que por sí misma no habría podido concebir (Molnár, 1990).

Esta liberación, en la que la obra pasa a ser creada total o parcialmente por una herra-


radas autónomamente por un computador, o construidas a partir de la interacción con usuarios. Entre sus obras se encuentran animaciones experimentales, imágenes, ins-talaciones y objetos. Por su parte, Benjamin Fry es un experto en visualización de datos que desarrolla imágenes que buscan mejo-rar el entendimiento de la información en proyectos artísticos y de diseño gráfico. En sus obras, Fry utiliza fuentes dinámicas de grandes cantidades de datos para la creación de imágenes, entre las cuales se encuentran visualizaciones de datos comparativos entre el ADN de diferentes mamíferos y gráficas que representan la secuencia del genoma de diferentes organismos.

se abordan tres niveles de creación a partir de la generación con código: la representación gráfica, la animación y la in-teracción.

El código es fundamental en el proceso de creación generativa digital. A través del len-guaje, la máquina recibe instrucciones pre-cisas para realizar acciones programadas que le pueden ofrecer diferentes niveles de auto-nomía al computador. Esta autonomía se lo-gra gracias al uso de variables que responden a procesos aleatorios o de uso de datos pro-venientes de diferentes fuentes. Un manejo correcto de la sintaxis y el entendimiento de principios lógicos son fundamentales para llevar a cabo este proceso creativo.

En la Universidad El Bosque, los es-tudiantes del Programa de Artes Plásticas realizan un primer acercamiento al lengua-je de programación Processing en el curso Multimedios II, inscrito en un ejercicio más amplio de exploración en torno a la creación artística digital. En este primer acercamiento,

Tres niveles para la creación generativa

Imagen 1. Composición realizada con triángulos en la que

se varían los colores de relleno y su nivel de transparencia.

Autor: Sebastián Campos, 2016.

La representación gráficaLa representación de elementos gráficos comprende for-mas geométricas, formas libres y líneas, las cuales son crea-das como vectores dentro de un plano cartesiano y pueden ser declaradas e intervenidas con el uso de parámetros y funciones que afectan su visualización, como coordenadas, transparencias, el calibre de la línea, el relleno y el manejo de color.


La animaciónEn un segundo nivel se encuentra la crea-ción de animaciones. Las imágenes ante-riormente descritas pueden ser afectadas con las mismas posibilidades compositivas iniciales a través de la utilización de ciclos en el tiempo. Gracias a la dimensión temporal, es posible generar efectos de animación con-trolados o aleatorios, cuadro a cuadro.

interactivas y animadas que pueden alcanzar un alto nivel de complejidad. El uso y captura de datos para la generación de imágenes, animaciones e interacciones puede trascender el ámbito virtual y convertirse en ma-terial impreso 2D y 3D. Utilizar estos productos reales y virtuales con fines comunicativos permite generar herramientas de análisis y visualización de información, aplicables a todas las disciplinas, que permiten la inte-racción del arte, el diseño y la ciencia.

La ciencia, el diseño y el arte han encontrado un espacio común en el desarrollo de la computación y los

Imagen 2. Animación conformada por elipses que se generan

aleatoriamente dentro de un rango de coordenadas y con un

rango de tamaños.

Autora: Laura Matallana, 2016.

La interacciónEn este nivel, las imágenes reaccionan de acuerdo con la información recibida; esto sucede gracias al diseño de algoritmos que se ejecutan en el tiempo. En el proceso inte-ractivo se combinan los dos niveles anterio-res: se pueden utilizar formas y animaciones.

En la creación con código, la com-plejidad de las posibilidades contrasta con la simplicidad de sus principios fundamen-tales: formas básicas, coordenadas y ciclos son la materia prima para generar compo-siciones visuales estáticas o composiciones

lenguajes de programación. Los avances tecnológicos asociados con estas tecnologías han propiciado cambios en la estética y la metodología de la creación generativa y digital. Gracias a la evolución de estas tecnologías, se han abierto nuevas posibilidades creativas que han sobrepa-sado los límites humanos y disciplinares. Estas posibilida-des continúan en desarrollo dentro de una comunidad global que genera propuestas orgánicas y autónomas, y en la que todavía existen puntos de convergencia inter-disciplinarios que representan un enorme potencial para la innovación en la creación.

Referencias

Dietrich, F. (1986). Visual Intelligence: The First Decade of

Computer Art (1965-1975). Leonardo, 19(2), pp. 159-

169. [Digitalizado por MIT Press]. Disponible en: http://

www.jstor.org/stable/1578284

Fry, B. http://benfry.com/ [web page].

Galanter, P. (2003). What is Generative Art? Complexity

Theory as a Context for Art

Theory. GA2003 - 6th Generative Art Conference. Dispo-

nible en: http://www.philipgalanter.com/downloads/

ga2003_paper.pdf

Malloy, J. (2003). Women art & technology. London: MIT

Press.

Medosch, A. (s.f.). Art as Visual research, The Tendency in

New Tendencies. The Journal for Research Cultures.

Disponible en: https://researchcultures.com/issues/1/

art-as-visual-research.html#fn:fn19

Molnár, V. (1990). Inconceivable Images. Berlin: DAM

Projects GmbH. Disponible en: http://dam.org/artists/

phase-one/vera-molnar/artist-s-statement

Reas, C. Disponible en: http://reas.com/ [web page].

Imagen 3. Animación en la que se varía la posición de una elipse.

Por medio de un proceso interactivo con el movimiento del mouse,

las elipses resultantes cambian su color de manera aleatoria en

escala de grises y varían sus dimensiones.

Autora: Paula Andrea Ruiz, 2016.

Voces24> Hojas de El Bosque //

El doctor Jaime Eduardo Castellanos Parra es la cabeza del Instituto de Virología. Él es un connotado experto en virus neurotrópicos y asesor de la Organización Paname-

“Hemos fracasado en el controldel mosquito del zika”

Nuevas oportunidades de

impacto sanitario emergen

para el Instituto de Virología

de la Universidad El Bosque

al entregar al mundo médico-

científico una reveladora prueba

diagnóstica contra el nada

deseable virus del zika. Hojas

de El Bosque habló con el Dr.

Jaime Castellanos, experto en

virología y uno de los actuales

investigadores del tema.

Entrevista con el Dr. Jaime Castellanos, Director

del Instituto de Virología, Universidad El Bosque.

ricana de la Salud en Bolivia, entre decenas de nominaciones profesadas en su trayecto-ria de más de diecinueve años como infectó-logo. Y es que lejos de pretender amontonar títulos, Castellanos transita por los corredo-res universitarios en jean y camisa de cua-dros, cual otro estudiante más.

Esta modestia se traslada a su oficina, un cubículo de 3x3 metros, sin ningún rótu-lo en la puerta ni diplomas en las paredes. Lo único que resalta a la entrada es un aviso en inglés, franco y hasta jocoso, que pide “brevedad y concisión” en la visita, quizás porque el comportamiento voluble de los virus no da tiempo, o porque la agenda de un científico de su talla no permite demo-ras entre los abrumadores compromisos de escribir, asesorar tesis, asistir a comités téc-nicos, atender estudiantes, actualizarse y, sin falta, “escapar” largas horas al laboratorio. O tal vez porque como contundentemente él

Por: María Claudia [email protected]

Dr. Jaime Castellanos

Fotos// Diego Araque

mismo tituló un ensayo en 1999, “La investigación no es un pasatiempo”.

Esta austeridad cesa cuando su nombre apare-

HB-/ ¿Cuáles cree usted que han sido las fallas de Colombia en el manejo de estos virus?

El problema es que las enfermedades transmitidas por mosquitos se regulan controlando las poblaciones de esos insectos, y en eso hemos fracasado, es la evidencia. El dengue es una enfermedad masiva y permanente en Colombia, que desafortunadamente deja entre cincuenta y doscientos muertos cada año. Las cifras siguen subiendo, pero lo cierto es que se convirtió en una enfermedad con la que convivimos.HB-/ ¿Con la que convivimos…?

Sí, porque no nos importa la enfermedad, luego, el mosquito tampoco nos importa. Cuando llegó el chikun-gunya, que utiliza al mismo mosquito, y después el zika, apenas nos empezó a importar. La epidemia de chikungun-ya y la de zika desnudaron una debilidad gigantesca que ha tenido el país en el control del mosquito.

ce sin falta ante una situación de contagio por dengue y chikungunya, un brote de fiebre amarilla y herpes, o epidemias de influenza A o del todavía amenazante virus de la rabia. Y por supuesto, ahora este odontólogo posdoctora-do del Instituto Pasteur acude frente al dolor de cabeza que significa el virus del zika.

Con un acierto casi milimétrico, sus in-vestigaciones sobre el tema caen a punto para empezar a abordar la batalla contra el mosquito. Hojas de El Bosque ha querido dar cuenta de la novedad de sus hallazgos en su propia voz:

<27Año 2, n.º 3 • Enero / Junio 2016

HB-/ ¿Por qué el mosquito sigue siendo tan importante en el país?

Por varias cosas: la primera y más importan-te es que el mosquito está completamente domes-ticado; el segundo factor es la falta de saneamiento básico, eso significa fundamentalmente la recolec-ción inadecuada de basuras; el tercer factor es que el mosquito ha venido desarrollando resistencia a los larvicidas.HB-/ Descríbanos con más detalle cada uno de estos aspectos.

El mosquito Aedes aegypti ha aprendido a vivir como un miembro más de la familia, a proli-ferarse y mantenerse en las viviendas de las zonas calientes. En los municipios pobres donde no hay acueducto, la gente tiene que guardar agua para abastecerse con tanques, albercas, canecas y baldes, y el mosquito utiliza estos lugares como criadero. El principal problema se asocia con la debilidad de los sistemas sanitarios y el mosquito se cría en los solares de las casas.

Lo segundo es falta de saneamiento básico, ¿Eso qué significa?, La recolección no adecuada de basuras. ¿Por qué? Porque la gente bota basuras en sus patios o cerca a sus casas, en baldíos aledaños, y esas basuras, sobre todo los envases de plástico y de vidrio, recogen agua lluvia y en esos sitios es donde las hembras ponen sus huevos. Entonces la gran cantidad de criaderos está directamente rela-cionada con la presencia de albercas, tanques, reci-pientes plásticos o de vidrio, llantas viejas o zonas donde quedan pequeños cunchos de agua; en esa variedad de albergues la infestación de mosquitos es exponencial.

En cuanto al tercer factor, podemos decir que en Colombia hay dos tipos de control quími-co: la fumigación con líquido aerosol, que es buena porque mata los mosquitos adultos, y el larvicida, dirigido a eliminar huevos y larvas que se alojan en

otros ambientes. Pero este último control es muy pobre todavía porque se aplica solamente en las albercas grandes y, como dijimos, los tipos de re-cipientes son variados y numerosos. Por otro lado, se ha demostrado que hay un porcentaje de resis-tencia del mosquito a los larvicidas. Debo aclarar aquí que el mosquito se cría en agua limpia, por lo que las piscinas no son criaderos, puesto que en ellas se usa agua tratada. HB-/ Pero, ¿por qué el dengue no es consi-derado tan angustioso?

Realmente lo que desnuda la crisis provo-cada por el Aedes aegypti es la aparición del chi-kunguña el año antepasado, y el zika el año pasado. Estas dos epidemias demuestran que el mosquito está en grandísimas cantidades por todos lados. Para nosotros como virólogos, la importancia de la epidemia se relaciona fundamentalmente con una derrota en los programas de erradicación del mosquito: no han sido contundentes. Las condi-ciones económicas y de saneamiento hacen que estemos perdiendo la batalla contra el mosquito porque, obviamente, el momento es adecuado para que nuevos virus exploten.HB-/ ¿Colombia no debería tener una expe-riencia acumulada en dengue y el control del Aedes aeg ypti, precisamente por esa larga tradición de “convivencia” con la enfermedad?

No quiero desestimar el pánico que ha causado el zika con la aparición de microcefalia en niños de mujeres que se infectaron durante el em-barazo y las afecciones en el sistema nervioso con el síndrome Guillain-Barré. Mi perplejidad viene porque con el dengue a nadie le parecía grave el mosquito, y cuando surgen zika y chicungunya,


todos dicen que es aterrador. El dengue mata personas: ha matado a cientos en pocos años. ¿Cuántos? 200 en el 2010, y 200 en el 2013, por mencionar sólo algunas cifras, y es absurdo, no debería ocurrir. La mayoría de ellos son

mentos en la temperatura por el fenómeno de calentamiento global, se genera mayor velocidad de reproducción del mosquito.HB-/ ¿Hay noticias con respecto a un diagnóstico más certero de la enfer-medad?

El Instituto de Virología tiene una línea de investigación en dengue y en arbo-virus. El dengue es el virus más importante en el país, pero aprovechamos chikungunya y zika porque los tres son trasmitidos por el mismo mosquito: Aedes aegypti. Eso signifi-ca que es posible que una persona pueda es-tar infectada con los tres virus y se confundan los síntomas, y que se dificulten tanto el diag-nóstico como la atención de esos pacientes.

Estamos trabajando en hospitales y clínicas de la Costa atlántica y de Cundi-namarca con pacientes que presentan un cuadro clínico viral clásico de fiebre muy alta (aunque a veces en zika no sucede así), erupción en la piel, dolor en las articulacio-nes, dolor de cabeza, mialgias, pero que no permite identificar clínicamente cuál de las tres infecciones es. Por eso queremos con-tribuir con un diagnóstico muy estricto im-plementando una herramienta molecular. La doctora Eliana Calvo está ajustando las con-

niños porque siguen interactuando fatídicamente tres elementos: la infestación del mosquito, la circulación del virus y la mala calidad de la atención en salud. Lo que quiero decir es que es una lástima que hayamos perdido tanto tiempo cuando deberíamos tener un conocimiento fuerte que nos hubiese servido en este momento. HB-/ ¿Sabemos cuántos virus puede transmitir el mosquito Aedes aeg ypti?

Tiene capacidad para transmitir muchos tipos de virus. Por ejemplo, se conoce que están circulando en Brasil otros dos primos del dengue: el virus del Oes-te del Nilo y el virus de encefalitis de San Luis. Puede ser presumible que en algún momento comiencen también a reproducirse. En nuestros países subdesarrollados, por las características que hemos descrito, la eventua-lidad de que aparezcan nuevos virus a corto plazo no la podemos evadir.HB-/ ¿El Fenómeno del Niño favorece la expan-sión de la enfermedad?

Hay una correlación directa. Como vimos, en las épocas de sequía la gente acumula más agua en sus casas, entonces aumenta el número de recipientes propicios para reproducción del mosquito. Con los au-

El dengue es el virus más importante en el país, pero aprovechamos chikungunya y zika porque los tres son trasmitidos por el mismo mosquito: Aedes aegypti.

Imagen 1. Especificidad de la prueba de detección. Dado que el virus Zika es un flavivirus al igual que el virus dengue, es necesario comprobar que los oligos son específicos y no reconocen virus dengue. El producto del tamaño esperado (297 pb) sólo se observa en la línea Z+, que corresponde a una muestra positiva para ZIKV y no en muestras positivas para cada uno de los serotipos de virus dengue, líneas D1 a D4.

diciones para la detección simultánea de los tres virus. Por fortuna, hemos encontrado muchos pacientes con den-gue y zika, con chikunguña y zika, o con los tres virus. Eso nos ha demostrado que un diagnóstico acertado desde el punto de vista de laboratorio favorece la identificación rápida, en especial en los casos de dengue, que pueden convertirse en graves y ser fatales. Tenemos evidencias de lograr oportunidad y precisión.HB-/ ¿Cuál es el mecanismo que les permite detec-tar cada virus con precisión, ya que a primera vista son tan parecidos?

Las infecciones se pueden diagnosticar por dos ru-tas: la primera es buscar los anticuerpos; cuando el pacien-te tiene anticuerpos significa que estuvo en contacto con

el virus, entonces se practica el diagnóstico por serología. Como el dengue y el zika son primos, la dificultad es que todavía no hay pruebas espe-cíficas para zika. Así, un paciente con dengue da positivo en las pruebas de zika o al contrario. Lo segundo es hacer el diagnóstico por biología mo-lecular, es decir, identificar el RNA del virus; a ello le estamos apostando: practicar una Reacción en Cadena de la Polimerasa (PCR), o sea, amplificar el RNA y detectarlo a partir del suero de quienes consultan. HB-/ ¿O sea que el RNA de zika y dengue son diferentes?

Sí. Así sean primos, el RNA es la huella digital del virus y se puede identificar completa-

Dra. Eliana Calvo T.

Docente Instituto de Virología


mente de manera muy certera. Gracias a esta prueba mole-cular, el RNA o pertenece a dengue o pertenece a zika, lo que no ocurre con los anticuerpos, que se cruzan entre ellos.HB-/ ¿Cuándo se podría implementar masivamente la prueba diagnóstica en laboratorios clínicos?

Estamos publicando los resultados en revistas y congresos. El solo hecho de publicarlos significa ponerlos a disposición de todo el mundo, porque ahí está el proce-dimiento que se usa, cómo y cuándo se usa. Está completa-mente descrito para quien quiera hacerlo, puede tomar las muestras y replicar el trabajo.

sona que llega a consultar por fiebre puede ser el resultado de diez o veinte posibles microorganismos involucrados. Ahí nuestro interés es caracterizar cuá-les son los signos, los síntomas de esos pacientes y cuáles son los microorganismos que están involucra-dos en ese momento para la detección temprana de nuestros virus en cuestión.HB-/ Por vía de salud pública, ¿el Ministerio de Salud o los hospitales podrían aplicar la prueba?

Colombia cuenta con un laboratorio de salud pública en cada Departamento, y sabemos que casi todos tienen el equipo y los profesionales para hacer la prueba, así como los reactivos para ello. Nosotros apuntamos a formar a las personas, entrenarlas en la aplicación de la prueba. ¿Cuándo ocurrirá eso?, esta-mos pendientes de que el Ministerio autorice, valide nuestra técnica y pueda ser asumida como la prueba diagnóstica en las zonas de interés.HB-/ ¿En qué sentido usted está asesorando al Gobierno boliviano?

La OPS lo que ha hecho es reclutar expertos en diferentes áreas para generar comisiones técni-cas de apoyo a los países en donde va apareciendo la infección. Actualmente, yo funciono como asesor independiente de la OPS con el propósito de escribir protocolos sobre detección y seguimiento de zika y adicionalmente, de participar en la consolidación de la red de diagnóstico de zika, dengue y chikunguña en Bolivia.

HB-/ ¿Podría hablarnos un poco más acer-ca del trabajo en la Costa y en Cundina-marca?

El caso Cundinamarca es un proyecto entre Colciencias y la Universidad El Bosque. Se desarrolla en la cuenca del Río Apulo, con ni-ños en el hospital de Girardot y en escuelas de Anapoima, Apulo y La Mesa, donde tomamos muestras de sangre y evaluamos la probabilidad de infecciones, al tiempo que recolectamos lar-vas, pupas, huevos y mosquitos adultos para evaluar cómo están circulando los virus en esos municipios. Investigamos además en personas hospitalizadas, en correlación con el diagnóstico y la confirmación de los casos de dengue, zika o chikungunya.

En la Costa Atlántica el proyecto se lla-ma “Diagnóstico de personas febriles”. Una per-

Imagen 2. Estrategia de detección de virus Zika (ZIKV). La detección del vi-rus se realiza mediante nested PCR. Para ello se hace una primera reacción de Transcripción Reversa y Amplificación (RT-PCR) y posteriormente una segunda amplificación (PCR) utilizando oligos específicos que reconocen un fragmento de la región M-E del virus y dan lugar a un producto de 297 pares de bases (pb).

Institución de educación superior sujeta a inspección y vigilancia por el M.E.N.

Por una cultura de la vida, su calida y su sentido


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Semilleros: promotoresde la investigación científica

Para entender el alcance, impacto e importancia de los semilleros de investigación de la Universidad El

Bosque, es necesario escuchar las voces de sus protagonistas. Para esto, Hojas de El Bosque habló con

Johanna Rivera, asesora de la Vicerrectoría de Investigaciones; Francisco Ibla, docente acompañante

del semillero de biomateriales, y con Joseph Pardo, estudiante del pregrado de Bioenergía y fundador,

junto con el profesor Omar Trujillo, del Semillero de Ingeniería Tisular.

Johanna Rivera,Coordinadora del

Programa de Semilleros,Universidad El Bosque.

Breve historia de los semilleros en Colombia y en la Universidad El BosqueEl movimiento de Semilleros de Investigación en Co-lombia nació en 1996 en la Universidad de Antioquia, la iniciativa impulsada por Colciencias comenzó su proceso de socialización en la misma universidad en 1997. El movimiento fue expandiéndose paula-tinamente por varias universidades del país a través de la promoción de los procesos de investigación extracurricular, a la vez que rompía con esquemas tradicionales de aprendizaje.

“En 2002 Colciencias, en el marco de sus programa de fomento de la ciencia, lanzó la prime-ra convocatoria de apoyo a los semilleros de inves-tigación, dirigida especialmente a las regiones con menor desarrollo de capacidades de investigación”, señala Eduardo Rojas Pineda en la presentación del libro Orígenes y dinámica de los semilleros de in-vestigación en Colombia. La visión de los funda-dores (2010).

Según Johanna Rivera, Asesora de Investiga-ciones de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad El Bosque y delegada institucional de RedCOLSI (Fundación Red Colombiana de Semille-ros de Investigación), los semilleros de investigación en la Universidad comenzaron a trabajar de manera independiente desde 2010, pero fue solo hasta 2012 que formalizaron su creación ante la Vicerrectoría Académica de la Universidad y su vinculación a Re-dCOLSI.

Actualmente RedCOLSI tiene 15 nodos y 7500 semilleros.

Características e impacto de los semilleros de investigación desde la perspectiva del estudiante y del docenteLos semilleros son espacios extracurriculares que buscan promover las habilidades en inves-tigación de los estudiantes que llegan a vincu-larse a estos. El propósito por el cual se vincu-la un estudiante suele estar relacionado con la elaboración del trabajo de grado; sin embargo, según Johanna Rivera, el objetivo de los semille-ros es potenciar las habilidades necesarias para emprender una carrera de investigación, por lo que se debe promover el ejercicio voluntario de trabajar en proyectos investigativos más allá del deber curricular en aras de garantizar el relevo generacional.

Un semillero de investigación se carac-teriza principalmente por el rol activo del es-tudiante, el cual es acompañado en su proceso por un docente. La importancia del estudiante en este espacio académico hace que la relación profesor-estudiante sea mucho más recíproca y horizontal.

Para el profesor Francisco Ibla, quien acompaña el semillero de Biomateriales y el Se-millero ARPEMS, los estudiantes que se motivan

Joshep Pardo con el grupo de trabajo de la Universidad de Monterrey en Nanotecnologia y materiales compuestos.()Foto: Archivo)


Programa de Odontología, tanto en pregra-do como en posgrado, quisieron aprovechar esa experiencia y aportar en el conocimiento sobre la regeneración de tejido óseo.

Durante los tres semestres de dura-ción del proyecto, obtuvieron resultados sa-tisfactorios: el desarrollo de nuevas metodo-logías para entender qué es la regeneración de tejidos, lo que permitió proyectar otras posibilidades del tema desde otras discipli-nas y —lo que para Ibla es igual de relevan-te— “demostrar a los estudiantes que con el

ro de estos se vinculen a la práctica investigativa, ya que la investigación es una de las formas de ampliar los modos de solucionar problemáticas de impacto social dentro del contexto nacional.

Como ejemplo de lo que ocurre gracias a los proyectos de investigación enmarcados en este tipo de metodologías, se destaca el proyecto desarrollado por el Semillero de Biomateriales del profesor Francisco Ibla, Aplicaciones de biomateriales en la regeneración ósea enfocada a la cavidad oral, el cual se financió gracias al rubro obtenido en la convocatoria interna de la Vicerrec-toría de Investigaciones.

Aprovechando las relaciones académicas e inves-tigativas con la Facultad de Odontología, Ibla, junto a sus estudiantes, vio la posibilidad de plantear un proyecto relacionado con su campo de estudio, la química, y la sa-lud oral. Debido a que la Universidad cuenta con un buen

con la investigación desde muy jóvenes tienen un perfil especial. Ibla aclara que aunque no todos los jóvenes o profesionales deben ser investigadores, sí es de vital importancia que un buen núme-

Francisco Ibla. Docente acompañante del Semillero de biomateriales. Programa de Bioingeniería, Universidad El Bosque.


trabajo en equipo y una planeación bien reali-zada se pueden alcanzar objetivos concretos”.

Para este profesor, quien actualmente está cursando estudios de doctorado en Cien-cias Químicas, los estudiantes de semilleros tienen un perfil que hace que se destaquen en las actividades investigativas; se cuestionan y son curiosos con la temática de su interés. Por voluntad propia, buscan información acer-ca de una situación, son jóvenes proactivos y, sobre todo, dispuestos a invertir tiempo y de-dicación a la investigación, ya que es el único camino para llegar a nuevo conocimiento.

Joseph Pardo, estudiante de noveno semestre de Bioingeniería, actualmente desa-rrolla su práctica profesional en la línea inves-tigativa de nanotecnología en la Universidad de Monterrey (UDEM) y pertenece al programa de semilleros desde segundo semestre de su pre-grado. Como estudiante miembro del Semillero de Ingeniería Tisular, en compañía del profesor Omar Trujillo, trabajó en el proceso de investi-gación para lograr la producción de un biorre-actor* de perfusión, el cual es ahora un recurso disponible para los demás investigadores de la Universidad. Pardo explica que el impacto de este biorreactor en la comunidad universitaria está en la posibilidad de optimizar el tiempo de proliferación de tejidos celulares en laboratorio usados para apoyar procesos de rehabilitación en pacientes que así lo requieran.

Aparte de este logro, Joseph nos contó que gracias a su trayectoria en investigación, adquirida por ser parte del semillero en inge-niería tisular, logró tener su práctica profesio-nal en México, pues pudo demostrar que tiene las capacidades necesarias para pertenecer a un equipo investigativo de altos estándares de exigencia y calidad. “Ningún semillero te va a

dar una nota, lo que uno busca en un semillero es tener autonomía y cultivar el agrado por investigar”, afirma el estudiante.El reto de recorrer el camino hacia la consolida-ción de los semilleros de investigación en la Uni-versidad El Bosque //Actualmente, la Universidad tiene un programa de con-vocatorias internas para promover la investigación. De acuerdo con Johanna Rivera, encargada de coordinar y asistir los semilleros de investigación, cada año se lanzan

Los biorreactores son dispositivos en los que se desarrollan procesos bioquímicos y biológicos en condiciones monitoreadas y controladas. Estos han permitido desarrollar tejidos artificiales con mejores características que los cultivos estáticos.

tres modalidades: investigación clínica, modali-dad general y semilleros de investigación. La mo-dalidad de semilleros de investigación empezó a gestarse en 2012, y durante ese año se aceptaron tres propuestas para investigación; para la últi-ma convocatoria, en 2015, se aceptaron catorce propuestas.

El rubro destinado para la convocatoria de semilleros en 2015 fue de 53 millones de pe-sos, dinero que se dividió entre las propuestas aceptadas. Con el apoyo económico se espera que los proyectos que duran un año y medio re-ciban asesorías metodológicas y administrativas,

además de formaciones, talleres y demás actividades que se articulen con su proyecto.

Además de esta iniciativa de promoción, la Univer-sidad El Bosque realiza encuentros internos de semilleros y participa de manera activa en los encuentros nacionales. En estos últimos, la docente Johanna Rivera ha encontra-do un aumento considerable en el número de proyectos presentados por semilleros de investigación vinculados

a RedCOLSI; por ejemplo, en el último en-cuentro en Cali, fueron presentados cerca de 2000 proyectos. Lo anterior muestra un panorama alentador en cuanto al interés de los estudiantes por realizar proyectos de in-vestigación extracurricular.

Sin embargo, según las voces escu-chadas para la elaboración de este reportaje,

Alejandra Fonseca (estu-diante de 9º semestre) y Omar Trujillo (profesor). Programa de Bioinge-niería, Universidad El Bosque.

los programas de semilleros se enfrentan al reto de garantizar procesos continuos de forta-lecimiento para aumentar los niveles de acom-pañamiento a docentes y estudiantes. Este fortalecimiento no sólo implica un aumento en la inversión económica, sino también un aumento en las estrategias para apoyar, desde la pedagogía, al programa como tal. Además, se debe mantener y fortalecer la iniciativa para motivar a más jóvenes a ser parte de los semi-lleros, para que con sus proyectos aporten a la línea investigativa que predomina en la Univer-sidad El Bosque: salud y calidad de vida, la cual es tan amplia que permite trabajos interdisci-plinares en diferentes niveles.

La Universidad está comprometida con el interés de los estudiantes en investigar y proyecta incrementar este acompañamiento

a los sesenta y tres semilleros que actualmente están registrados ante la Vicerrectoría de Investigaciones.

Según Johanna Rivera, el camino por recorrer requiere diferentes estrategias que permitan seguir avanzando y apoyando el inicio de las carreras de los jóvenes investigadores.

ProfesorOmar Trujillo.Semillero de Ingeniería Tisular.

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unal.edu.co/4018/

Puede usarse durante la menstruación.

3 4 5

6 7

9

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3

21

6857 6 8

1 2CONDÓNuna alternativa para la protecciónde la salud sexual y reproductiva

El condón femenino (CF), preservativo femenino o condón vaginal es un método anticonceptivo de barrera de uso vaginal, alternativo al preser-vativo masculino. Fue diseñado para que su uso dependa de la mujer, de modo que aporta a la construcción de autonomía de su cuerpo y su sexualidad.

Los condones femeninos, como los masculinos, son métodos de barrera que otorgan doble protección: evitan la adquisición de Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) y los embarazos no deseados.

¿QUÉ ES EL CONDÓN FEMENINO?

Es una delgada funda de 170 mm de longitud que se ajusta a las paredes de la vagina, de modo que actúa como barrera entre el pene y la vagina.

Posee anillos flexibles en ambos extremos: uno en el extremo cerrado, que se usa para insertar el dispositivo en la vagina , ayudar a que el condón se ajuste al cuello del útero y se mantenga en su lugar durante la relación sexual, y otro en el extremo abierto del condón, el cual queda en la parte externa de la vagina con un pequeño segmento del condón e impide que los genitales masculinos, especialmente la raíz del pene y los testículos, rocen con la vulva y piel del área genital de la mujer.

FEMENINO:

1

2

¿CÓMO ES?

12

Extremo AbiertoExtremo Cerrado

ALGO DE HISTORIA

La idea del CF tiene varios antecedentes; en los años 70 y 80 existían bolsas vaginales de caucho espeso, con durabilidad de un año; debían lavarse con agua tibia después de cada uso.

En los años 80, el ginecólogo danés Erik Gregersen diseñó un prototipo de CF que se asemeja al actual.

El CF fue desarrollado por un grupo de médicos y científicos que combinaron el modelo del condón masculino y el diagrama diseñado por el ginecólogo; se diseñaron al menos tres versiones, dos en látex y una en poliuretano.

Estos primeros prototipos fueron presentados en el Primer Congreso de la Sociedad Europea de Anticoncepción, en Francia, en 1990.

El primer CF comercial fue creado en los años 90, y se hizo de poliuretano.

El preservativo femenino tuvo su aparición pública en 1992 en Inglaterra y Estados Unidos; inmediatamente su uso se difundió por Europa y el resto del mundo.

El CF logró la autorización para su uso y comercializa-ción en 1992 y 1993 en Europa y Estados Unidos, respectivamente.

En Colombia, en 1998 Innova Quality introdujo en el mercado el preservativo femenino Panty Condom. Posteriormente, diseñó el preservativo femenino Air Female Condom. Ambos productos están aprobados por el Instituto Nacional de Vigilancia de Medicamentos y Alimentos de Colombia (INVIMA).

Estar en una posición cómoda para introducirlo, puede ser sentada o acostada con las rodillas separadas o parada apoyando un pie sobre un objeto a una altura aproximada de 60 cm.

Tomar el extremo cerrado del condón con los dedos índice, medio y pulgar, aplastando el anillo como si se formara un 8 para poder insertarlo en la vagina.

Asegurarse de que el anillo interno del condón quede colocado a una profundidad de aproximadamente 5 cm dentro de la vagina.

El extremo abierto del condón debe quedar por fuera de la vagina, cubrien-do los genitales externos.

Guíe suavemente el pene de su pareja hacia la abertura del preservativo con su mano para asegurarse de que ingrese correctamente.

El condón femenino se puede colocar hasta ocho horas antes de tener una relación sexual.

Cuando termina el coito, se le da un par de vueltas al anillo externo para que no se salga el semen y se tira del condón para sacarlo de la vagina.

Otorga a la mujer el control de uso, ella puede colocárselo sola, por decisión propia.

Se calcula que su efectividad es de 88 % a 98 %, si se utiliza correctamente.Reduce el riesgo de adquirir ITS en más de un 97%, y de embarazos no planeadosen más de un 95%. Es muy lubricado, lo que favorece a mujeres que tienen problemas al respecto. Tiene un riesgo menor de rupturas.Lo pueden usar personas alérgicas al látex.

VENTAJAS DEL CONDÓN

Al igual que el condón masculino, se debe verificar la fecha de fabricación.

Lavarse muy bien las manos con agua y jabón.

¿CÓMOSEUSA?

FEMENINO

Fuente: Grupo de investigación en Salud Sexual y Reproductiva – Enfermería, UNBOSQUE.

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que.

La Ley Estatutaria de Salud:la apuesta por la medicina

familiar

El 16 de febrero del año anterior el presidente Juan Manuel Santos sancionó la Ley Estatutaria de Salud 1751 de 2015. Este hecho no resulta menor si se tiene en cuenta que dicha ley

elevó la salud a derecho fundamental, pues no debe olvidarse que desde la Constitución de 1991 era concebida como “[…] un servicio público de carácter obligatorio que se prestará bajo la dirección, coordinación y control del Estado […]” (Constitución Política de Colom-bia, 1991, art. 48).

La ley “comprende el acceso a los servi-cios de salud de manera oportuna, eficaz y con calidad para la preservación, el mejoramiento y la promoción de la salud” (Ley 1751, 2015). Con esta declaración, esta ley presenta un con-texto de vital importancia, pero que, infortu-nadamente, es minimizado: “la promoción de la salud” es subestimada –entre muchas otras razones– porque se centra en la enfermedad, algo muy propio de la cultura de nuestro país. A propósito de ello, Vega-Franco (2002) ase-vera que: “[e]s común que la gente defina la salud como la ausencia de enfermedad: como si en ella estuviera arraigada la idea de una vi-vencia fugaz dentro de una secuencia continua de padecimientos” (p. 259).

El 27 de febrero de 2015, pocos días después de sancionada la ley, el Viceministro de Salud, Fernando Ruíz, expresó en el “Foro Regional para el Fortalecimiento de la Salud y

La nueva Ley Estatutaria de Salud

ha dado mucho de qué hablar. En

este artículo, el autor nos ofrece

una reflexión en torno al papel

del médico familiar en el sistema

de salud hoy y su necesario

reconocimiento, desde la sociedad y

desde la academia.

Ojo al contexto42> Hojas de El Bosque //

Medicina Familiar en el marco del nuevo modelo de Atención en Salud” que uno de los elementos novedosos que soporta el nuevo modelo es la medicina familiar y comunitaria. Este hecho no resulta menor si se tie-

ne en cuenta que dicho modelo ya había sido sugerido por la OMS hace más de dos décadas para tratar los temas de salud mental.

Las experiencias al respecto ya son numerosas: países como Inglaterra, Francia, Canadá y Estados Unidos cuentan con una tra-dición en medicina familiar de más de 50 años, así como España, Portugal, Cuba y México, que desde la década de los 80 plantearon el cam-bio de médicos generales a médicos familiares. Lo anterior por nombrar países en los que se ha hecho de manera sistemática este cambio, pero también debe notarse que se han suscita-do experiencias interesantes en algunos países suramericanos: Argentina, Brasil y Chile en la década de los 90, y algunas experiencias aisla-das en Ecuador, Panamá y Perú, con planes de formación en esta especialidad médica (Rodrí-guez, 2011).

Pero cuando la ley habla específica-mente de medicina familiar, este concepto nos transporta a la historia de nuestros abuelos, aquello que acontecía hace unas décadas en las que imperaba la figura del “médico de ca-becera”, que era aquel médico más cercano a una determinada población, o que en muchos lugares era el único. Este era un profesional cercano a la familia, que conocía parte de la historia familiar, al que se le facultaba la po-testad de tomar las decisiones referidas a los problemas que tuviera que tratar, pero que también podía consultar con otros profesiona-les (Gérvas y Ortún, 1995); ese concepto de médico familiar viene a completar, e incluso, mejorar, la labor del médico general, tan teni-do a menos hoy en día.

Y es que muchas veces no se le asigna el verdadero valor que tiene la labor del mé-


dico general dentro del sistema de salud, que es, en resumidas cuentas, reconstruir la dimensión del problema que el paciente trae a consulta, proveer los cuidados pro-fesionales necesarios y ser el filtro para la atención especializada (Gérvas y Pérez Fer-nández, 2005). Por su parte, en el escenario que propone la nueva ley, la figura del mé-dico familiar se presenta con una función básica: “atender a la comunidad, la familia y el individuo en un área de salud determi-nada, independientemente de si tiene o no entrenamiento especializado posgraduado” (Rivero, Jiménez, Morales, Salgado y Acosta, 2010, p. 2).

En este punto vale la pena traer a co-lación el fragmento de la ley que se refiere a la calidad e idoneidad profesionales:

de médicos familiares que puedan ejercerla (Rodríguez, 2011). Lo anterior sólo cuando se menciona el caso de los médicos dentro del engranaje de un sistema de salud, pero también, como afirma Larban (2010), “[…] implica equipos multiprofesionales e interdis-ciplinares que den respuesta a la complejidad biopsicosocial del ser humano, que estos equi-pos sean suficientes y bien formados en cuan-to a calidad y variedad” (p. 208). Este cambio de perspectiva en la forma de concebir la aten-ción en salud no es menor si se tiene en cuen-ta la relación entre el concepto de familia y el proceso salud-enfermedad en instancias como la promoción de la salud y la reducción del riesgo, al igual que en la forma como el indi-viduo interpreta, confronta y se comporta ante un diagnóstico de enfermedad y la adaptación ante la existencia de una enfermedad crónica (Alba, 2012).

Esta reforma de la ley, o esta nueva forma de concebir la salud y la familia, apunta a reva-luar visiones y actitudes frente a conceptos, ac-tores y dimensiones que se tenían antes y que son propias del proceso de atención en salud:

Art. 6. (d). Los establecimientos, servicios y

tecnologías de salud deberán estar centrados

en el usuario, ser apropiados desde el pun-

to de vista médico y técnico y responder a

estándares de calidad aceptados por las co-

munidades científicas. Ello requiere, entre

otros, personal de la salud adecuadamente

competente, enriquecido con educación

continua e investigación científica y una eva-

luación oportuna de la calidad de los servi-

cios y tecnologías ofrecidos. (Ley 1751, 2015)

Al respecto, es importante resaltar que han sido variadas las experiencias que han tenido distintos países, en las que se señala que este punto, el referido a los pro-fesionales dentro de un modelo como al que apunta la ley, depende de factores como el liderazgo de quienes creen en la medicina familiar, las decisiones estatales, el siste-ma sanitario y una sólida formación crítica

[e]l individuo tratado es percibido como pa-

ciente, pero ignorado como persona, está ais-

lado de su entorno humano. A diferencia del

médico de familia, que realizaba sus visitas a

domicilio, el médico de hospital o de ciudad

trata al paciente fuera de su espacio doméstico,

aislado de su entorno, de su familia, de su me-

dio profesional, urbano y social. En la época en

que aún existía una civilización rural, el médico

rural también era, sin saberlo, un psicosociólo-

go. No sólo curaba tal o cual órgano, sino que

situaba al paciente en su contexto humano.

(Morin, 2011, p. 165)

Resulta no menos llamativo que después de tanto tiempo, el Ministerio se dé cuenta de que una de las razones por las que se da la crisis


del servicio de salud en el país es la poca capaci-dad resolutiva que el sistema permite a los pro-fesionales sanitarios; estos se han convertido en remitentes de problemáticas que podrían ser re-sueltas por ellos sin la necesidad de congestionar los hospitales de alta complejidad. Por otro lado, al médico general y a las enfermeras se les han quitado funciones para las cuales están formados, por la simple y llana razón de que no poseen los recursos de infraestructura ni de funcionamiento mínimos para ejercer su tarea, lo que visibiliza y refuerza la tesis de que “la actual coyuntura del sistema de salud colombiano pasa por momentos críticos causados por su mismo diseño, que pre-pondera la gestión financiera sobre la prestación del servicio” (Rivera, 2013, p. 105).

Profundizando en lo novedoso de la Ley 1751, y sólo a manera de ilustración, otros aspec-tos para resaltar tienen que ver con los elemen-tos y principios del derecho fundamental a la salud; los primeros hacen referencia a la dispo-nibilidad, la aceptabilidad, la accesibilidad, la ca-lidad y la idoneidad profesional; los segundos a la universalidad, el valor pro homine, la equidad, la continuidad, la oportunidad, la prevalencia de los derechos, la progresividad del derecho, la li-bre elección, la sostenibilidad, la solidaridad, la eficiencia, la interculturalidad y la protección de los pueblos y comunidades indígenas, la comu-nidad gitana y las comunidades afrocolombia-nas, raizales y palenqueras (Ley 1751, 2015).

Sobre los principios en que se funda-menta la ley (universalidad, equidad, oportuni-dad, solidaridad, interculturalidad, entre otros), valdría la pena que el Ministerio de Salud consi-derara la experiencia que países como Brasil (sin desconocer la de otros como Cuba o Argentina), con más de 40 años en el modelo, ha tenido en torno al tema de la salud desde la perspectiva fa-miliar y comunitaria que se pretende incentivar,

ya que comparten muchos de sus principios. Al igual que la colombiana, la experiencia brasileña para la aten-ción primaria de salud y medicina familiar se basa en lo que ellos han denominado ejes transversales (universa-

El sistema de salud colombiano se había convertido en uno para atender la enfermedad y no para promocionar el cuidado de la salud y la prevención de la enfermedad.

lidad, integración y equidad), en un contexto descentralizado, con base en el control social de la gestión. Lo interesante de la experien-cia brasileña no es sólo el avance en cuanto a la calidad de la salud, sino la inclusión social que generó para muchas familias (Lermen & Henrique, 2013).

A modo de conclusión, puede decir-se que este viraje es esperanzador, pues la pretensión de dar prioridad a la medicina fa-miliar y preventiva es una apuesta incuestio-nable. Lamentablemente, el sistema de salud colombiano se había convertido en uno para atender la enfermedad y no para promocio-nar el cuidado de la salud y la prevención de la enfermedad. Este hecho explica la conges-tión y el colapso en hospitales y clínicas de tercer nivel.

Sumado a ello, se rescata la visión del médico familiar como un profesional con todas las calidades para ejercer de manera eficiente y eficaz su labor dentro del sistema de salud. Este hecho también pone sobre la mesa la necesidad de formar médicos en esta especialidad, de forma que puedan con-tar con las herramientas técnico-científicas para hacer posible lo que la ley plantea de novedoso para el sistema de salud colom-


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biano, pero también es una oportunidad para que las universidades puedan dina-mizar los currículos de formación de los futuros profesionales en el área de salud e incluyan la perspectiva familiar.


Los habitantes de las zonas rurales que colindan con las urbanas necesitan mayor conciencia y participación en

las transformaciones de sus territorios. ¿Conocen estas personas los beneficios ambientales que están presentes

en su territorio y en el entorno que los rodea?, ¿saben cómo preservar dichos beneficios?

Bogotá D.C., que es la capital de Colombia y también la metrópoli con mayor aglomeración poblacional del país (Galvis, 2013), se considera privilegiada por la composición natural, ecosisté-mica y social de su territorio rural, esencial para su sostenibilidad como ciudad (Universidad Na-cional de Colombia, 2010). Sin embargo, con el crecimiento acelerado de la ciudad, se hace más notorio el conflicto entre el desarrollo urbano y

sus reservas naturales (Bohórquez, 2009); esto re-presenta la pérdida de biodiversidad y de los servi-cios ecosistémicos (SS.EE.) que esta brinda a todos los bogotanos. El caso de la microcuenca de la que-brada San Cristóbal, ubicada al norte de la localidad de Usaquén, refleja esta realidad.

En esta microcuenca se han realizado varios trabajos de investigación en torno a la conservación del recurso hídrico, en los que, en muchos casos, este tipo de ejercicios suele estar enfocado en la toma de datos sin la participación de la comuni-

Servicios ecosistémicos:experiencias de comunidad, medio ambiente ycalidad de vida Texto: Viviana Osorno Acosta*

Magíster en Conservación y Uso de la Biodiversidad; Especialista en Docencia Universitaria y Bióloga. Universidad El Bosque. Contacto: [email protected]

*

dad local. El grupo de investigación Agua, Salud y Ambiente, del cual hacen parte profesores y es-tudiantes del programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque, ha creído siempre en la importancia del conocimiento local y de sus aportes al entendimiento de los procesos que con-llevan al deterioro ambiental, y cómo este puede afectar directamente su calidad de vida.

Esta relación entre ambiente y calidad de vida se puede entender mejor bajo el concepto de servicios ecosistémicos (SS.EE.), que son los beneficios que obtienen los humanos de los eco-sistemas que soportan directa o indirectamen-te su supervivencia y calidad de vida (Díaz et al, 2011). Estos servicios son de gran relevancia para el bienestar humano, ya que a un ambiente sano le corresponden estándares altos de salud para las personas. Estos SS.EE. son clasificados en SS.EE. de provisión, SS.EE. de regulación y SS.EE. cultura-les. Los primeros son los considerados bienes tan-gibles como el agua, el alimento, la madera, o en general, los que comúnmente se denominan re-cursos naturales; los SS.EE. de regulación son los encargados de mantener el equilibrio de los eco-sistemas a través de procesos como el control de inundaciones, la regulación en la calidad del aire y del agua; los SS.EE. culturales son los beneficios que dependen de la percepción de la sociedad y son tangibles e intangibles, como los beneficios espirituales, recreativos y educativos (Corredor C., Fonseca C. & Páez B., 2012).

Un importante servicio ecosistémico característico de los ecosistemas de alta montaña es el de aprovisiona-miento de agua, ya que estos son los encargados de la regu-lación hídrica, que es la capacidad que tiene el ecosistema

de proveer un flujo hídrico continuo y de calidad, que puede ser usado para el consumo, el almace-namiento de agua y otros servicios importantes para el ser humano (Albán, 2007). ¿Saben los ha-bitantes de esta microcuenca los SS.EE. que están presentes en su territorio y en el entorno que los rodea? Para contestar esta pregunta, y con el obje-tivo de hacer la identificación participativa de los SS.EE., se realizó un taller con los habitantes de la microcuenca de la Quebrada San Cristóbal.

El taller se realizó en el Club de los abue-los “Los Conquistadores” en el barrio Cerro Norte (Usaquén). Los organizadores y gestores del taller fueron: las profesoras Liliana Mayorga, Laura Gue-rrero y Carel Carvajal; las estudiantes Ana María Torres, Juan Sebastián Cuevas y Katherine Roa; la diseñadora Mónica Bonilla, y la líder del proyecto, la profesora Viviana Osorno. A este encuentro asis-tieron alrededor de treinta y tres personas, en su mayoría adultos mayores del Club y líderes comu-nitarios. Los grupos trabajaron simultáneamente en torno a diversos temas relacionados con el re-curso hídrico en la microcuenca: la identificación de los SS.EE. y su problemática; la ubicación de usos y actividades en el mapa de la microcuenca San Cristóbal, y el análisis de escenarios futuros,

Imagen 1. Taller en “identificación de los SS.EE. y su problemática”.


con base en uno de los métodos utilizados en el documento “Parti-cipatory Modelling of Wellbeing Tradeoffs in Coastal Kenya (P-Mow-tick)” (2012), en el que se busca encontrar una visión compartida y

de ser un evento que afecta a todos los habitan-tes, ya que los árboles limpian el aire y ayudan a mantener la cantidad de agua.

En este taller, los participantes ubicaron espacialmente los usos que le dan a la quebra-

consensuada del futuro que los actores sociales desean para un socio-ecosistema particular.

Los participantes del taller identificaron como beneficios del ambiente o servicios ecosistémicos de la microcuenca de la Quebrada San Cristóbal el buen vivir y los aprovechamientos asociados con agua, como su uso para comer, lavar la ropa, riego de plantas y huertas, así como para descargar los sanitarios de los baños y para darle de beber a los animales (Imagen 1). Cuando se trató el tema de la biodiversidad, los participantes contaron que antes había gran variedad de plantas y ani-males, mientras que ahora hay pocos árboles e identifi-can a las mascotas como los animales más abundantes. Ellos consideran que su disminución afecta a todos los habitantes de la microcuenca en tanto no hay árboles ni animales como aves que alegren a las personas, además

da y los organizaron por colores (Imagen 2): en la parte alta de la quebrada se hace extracción de agua para preparar alimentos, regar jardines o cultivos y darle de beber al ganado; en la parte media de la quebrada, el agua se usa para lavar ropa y carros; la depo-sición de aguas residuales empieza desde la parte media y se vuelve más frecuente en la parte baja, donde hay más concentración de viviendas; el depósito de residuos sólidos se da con mayor frecuencia en la parte baja de la quebrada.

Los resultados que se generaron a través del ejercicio de escenarios futuros

...son las comunidades locales las mejores aliadas en el proceso de conservación y recuperación ambiental de los ecosistemas que se encuentran en medio del conflicto que genera el desarrollo urbano desordenado.

Imagen 2. Resultado de la ubicación de usos y actividades en el mapa de la micro-cuenca San Cristóbal.

(Imagen 3), explican que, si las dinámicas actuales continúan (escenario 2), la posibili-dad de contar con las ventajas actuales que brinda la quebrada se hacen cada vez meno-res, así como los SS.EE. van a disminuir. En contraste, los habitantes tienen claro que si la situación actual mejora (escenario 3), algu-nos usos de la quebrada se podrían restable-cer en la cuenca media y baja, donde, por las características de calidad de agua, ya no son posibles(preparar alimentos, lavar, regar). Así mismo, sería necesaria la eliminación de otros usos (depositar aguas residuales y resi-duos sólidos), de modo que se asegure que muchos SS.EE. puedan incrementarse en pro de un futuro de conservación. Después de realizar este taller, es evidente que los habi-tantes de la microcuenca San Cristóbal tie-nen claro cuáles son los SS.EE. que presta su territorio, así como la importancia de estos servicios para su bienestar.

Como en este caso particular de la microcuenca de la Quebrada San Cristóbal,

es posible que estos habitantes no los reconozcan con su nombre técnico: “servicio ecosistémico”, pero sí bajo el concepto de “Beneficios que reciben del ambiente”. De este modo, los participantes de este taller describieron los

diferentes usos de la quebrada, los efectos que el dete-rioro del ambiente causa en la salud de las personas y expresaron los sentimientos que la naturaleza produce en ellos.

A pesar de que este es solo un caso de muchos que ocurren en Bogotá y en otras ciudades del mun-do, este taller ayuda a comprender y a confirmar la im-portancia de incluir a las comunidades en los procesos de conservación y recuperación de los ecosistemas. Finalmente, son los habitantes quienes se encuentran directamente relacionados con los fenómenos de trans-formación que sufren sus territorios y, de generarse consecuencias negativas como la pérdida de SS.EE., se-rán los primeros en ser afectados en su calidad de vida, lo que se expresa en el deterioro de su salud, de su co-modidad y hasta de su propia felicidad. Precisamente, son las comunidades locales las mejores aliadas en el proceso de conservación y recuperación ambiental de

Imagen 3. Análisis de escenarios.

Escenarios 1 y 2

Escenario 3


los ecosistemas que se encuentran en medio del conflicto que genera el desarrollo urba-no desordenado.

Es por esta razón que la realización de los ejercicios participativos, como la iden-tificación de SS.EE., debe ser fomentada en todas las instituciones, especialmente en las universidades, que pueden aportar con un trabajo conjunto entre estudiantes y docen-tes. Solo así se logrará aumentar el hábito de incluir a las personas tanto en el diagnóstico como en la resolución de las problemáticas ambientales que nos conciernen a todos los seres humanos.

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Colombia; Alcaldía Mayor de Bogotá, Bogotá, 2010.

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bitstream/123456789/63/1/formulacion_de_las_politi-

cas_y_.adultas_y_adultos_mayores.pdf

Imagen 4. Participantes del taller en el Club de abuelos “Los Conquistares”.


lanecesidad

de una educaciónpara la paz

“Antes que me hubiera apasionado por mujer alguna, jugué mi corazón al azar y me lo ganó la violencia”, esa es la frase con la que José Eustasio Rivera inicia La vorágine (1924). Esta novela se escribe a principios del siglo XX, y desde mucho antes y hasta hoy la violencia nos convo-ca. Con estas palabras, Rivera pareciera decirnos que debido a los caminos que Colombia ha trazado, nuestra única op-ción es la violencia. El término vorágine hace alusión a un remolino impetuoso

El país atraviesa un momento trascendental: la eventual firma del

acuerdo de paz. Ante esto, ¿qué debemos hacer los colombianos más

allá de apoyar o cuestionar una causa común? Aquí se nos ofrece

una sentida reflexión de los retos y las necesidades del momento que

vivimos como sociedad.

C o l o m b i a :

Ilustraciones: Paola Escobarwww.behance.net/pesdesign

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Magíster en Filosofía y Antropólogo. Docente Departa-mento de Humanidades, profesor Grupo Paz y formación ciudadana, Universidad El Bosque.Contacto: [email protected]

*

del que es imposible escapar; Arturo Cova, el personaje principal de la nove-la, cae en su abrazo profundo, como si su destino estuviera cifrado. O mejor, su opción era el amor, pero la violencia lo antecede, lo elige primero. La violencia es la vorágine, ciertamente, y la historia de Colombia nos lo confirma.

Años después, en 1993, otro es-critor colombiano, Gonzalo Arango, de-dicó unas hermosas palabras a José Wi-lliam Ángel Aranguren, al que le decían “Desquite”, un guerrillero liberal de los años cincuenta, “quién murió en su ley”, acribillado por ocho balazos (su ley es y sigue siendo la ley de todos). Su apo-do, Desquite, es una manera coloquial de nombrar la antigua ley del talión: la venganza. A Desquite tal vez ya lo hemos olvidado, de tantos que hemos matado, de tanto que nos hemos matado. Arango lo describe como un animal rabioso, con palabras grandilocuentes, una reencar-nación del mal, una potencia infernal: “[a]ún después de muerto, los soldados temieron acercársele por miedo a su fan-tasma. Su leyenda roja lo había hecho temible, invencible” (Arango, s.p.). Pero también Arango, con un deseo sincero de comprensión, se pregunta y trata de preguntarle al hombre detrás de la le-yenda quién fue en verdad: “[é]l habría dicho: Yo no tuve escuela, la aprendí en la violencia, a los 17 años. Allá hice mis primeras letras, mejor dicho, mis prime-ras armas”.

Gonzalo Arango lamenta la muer-te de ese ser humano, pues su vida pudo


ser la vida de cualquier colombiano, y al contrario, la vida de aquel asesino liberal que escribe con letras de sangre en la culata de su arma “Esta es mi vida” pudo ser la del poeta. Las

hijos e hijas, los haga dignos de vivir? La pre-gunta recorre las posibilidades de tener una vida buena, una vida digna, y no cualquier vida. No sólo tiene que ver con que en Colombia se empiece a respetar la vida, que ya no nos veamos unos a otros como buenos o malos, como salvajes o civilizados; esta pregunta tiene que ver con otra: ¿no habrá manera de encon-trar soluciones reales a los problemas sociales, económicos y políticos que nos aquejan? Si se cree que algunas personas no merecen el derecho de vivir, ya sea por sus actos, sus orí-genes o por sus condiciones de vida, si no se hace todo lo que esté en nuestras manos para encontrar estas soluciones, nos acercamos te-merariamente a lo que Hannah Arendt llamó “hacer a los seres humanos superfluos”, lo que está en la base de todo régimen totalitario, pues cuando una persona se vuelve superflua, deja de lado el valor de los demás, no le impor-tan, los excluye porque sus problemas “no lo tocan” —falsa creencia, por lo demás—.

El terror surge cuando empezamos a señalarnos como enemigos, cuando una so-

palabras finales de la “Elegía a Desquite” son un vaticinio: [y]o pregunto sobre su tumba cavada en la montaña:

¿no habrá manera de que Colombia, en vez de matar

a sus hijos, los haga dignos de vivir? Si Colombia no

puede responder a esta pregunta, entonces profetizo

una desgracia: Desquite resucitará, y la tierra se vol-

verá a regar de sangre, dolor y lágrimas.

En efecto, no hemos sido capaces; el cír-culo de la violencia en Colombia no se ha roto. Y ha sido tanta y tan constante que preferimos el olvido. La vorágine también significa una confu-sión de sucesos, de cosas y personas, y de pala-bras y sentidos. Estamos tan sumergidos en esta historia que ya nos parece natural responder a la violencia con más violencia. Es como si la única respuesta posible (también a los conflictos, a las diferencias, a los problemas que padece nuestra sociedad) fuera esta, y así cada uno de los ban-dos se justifica. El resultado de todo esto está resumido en las palabras de Fernando Vallejo en el Discurso de Inauguración del Primer Congre-so de Escritores Colombianos en 1998: [e]n la confusión los linderos de las palabras se nos

han borrado y ya estamos en plena torre de Babel. Ya

no sabemos dónde está la decencia y dónde la delin-

cuencia. Ya no distinguimos a la víctima del victima-

rio. Se nos enloqueció la semántica (s.p.).

Vallejo, sin duda, lamenta con horror nuestra historia.

Arturo Cova y Desquite, como tantos otros “alias”, personajes reales y de ficción, nos interpelan a gritos con la pregunta: ¿no habrá manera de que Colombia, en vez de matar a sus


ciedad se dice a sí misma terrorista (antes eran bandoleros, chusma…), cuando las diferencias se vuelven tan grandes que ponemos en duda los atributos humanos de ciertas personas, y en Colombia hace mucho que esto viene pasando. Sostiene el filósofo colombiano Luis Eduardo Hoyos (2002) que “[l]a acción violenta es errada simplemente porque lleva en sí un germen au-todestructivo real y destructivo de los vínculos reales de la sociabilidad” (109); pero en nuestro país a la violencia siempre la ha antecedido la falta de vínculos reales, de cohesión institucio-nal, de conciencia social (que es, como lo dice Hoyos, conciencia moral).

A todo esto, ¿qué respuestas tenemos? Pareciera que estamos entrando en una nueva época, que Colombia se dispone a seguir otros caminos, que está pensando seriamente en sus problemas, en su historia, en sus posibilidades de futuro. En la Constitución Política de 1991 se establece que “[l]a paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento” (Art. 22). En el contexto de los diálogos de paz que se es-tán llevando a cabo en La Habana, el Estado, en concordancia con la Carta Magna, promulgó la

Pareciera que estamos entrando en una nueva época, que Colombia se dispone a seguir otros caminos, que está pensando seriamente en sus problemas, en su historia, en sus posibilidades de futuro.

Ley 1732 de 2014, “Por la cual se establece la Cátedra de paz en todas las instituciones educativas del país”. Su objetivo es:

[…] fomentar el proceso de apropiación de cono-

cimientos y competencias relacionados con el terri-

torio, la cultura, el contexto económico y social y la

memoria histórica, con el propósito de reconstruir

el tejido social, promover la prosperidad general y

garantizar la efectividad de los principios, derechos

y deberes consagrados en la Constitución (Decreto

1038 de 2015, Artículo 2).

Se ha dicho que esta Ley es redundante, que es innecesaria, que el Ministerio de Educa-ción ya contaba con unos estándares básicos de competencias en educación para la paz, la ciu-dadanía, los derechos humanos y la resolución de conflictos. Esto es cierto; incluso se propuso que la mejor manera de enseñar las múltiples dimensiones y competencias para la paz era in-tegrándolas a los currículos de manera transver-


sal. Por lo cual, la Ley no sólo es repetitiva sino que puede ser vista como un retroceso. Ahora bien, en su defensa vale insistir en la necesidad de pensar en una educación, en todos los nive-les, que haga posible una sociedad capaz de re-solver sus conflictos por otras vías distintas a la violencia. Además, la nueva ley enfatiza algo que no existía de manera explícita en los estándares: la memoria histórica del conflicto colombiano. Sí, todo esfuerzo encaminado a este fin, el de la conciencia histórica, es necesario.

La paz hace parte de los acuerdos cons-titutivos de una comunidad y se debe compren-der como un conjunto de deberes y responsa-bilidades que cada ser humano tiene para con sus semejantes humanos y no humanos. Sin esto, ningún Estado o nación sobrevive. Pero es un deber, en tanto que debe ser asumido por todos como fruto de un compromiso, de una disposición consciente y aprendida. No es algo que se pueda alcanzar por otras vías, y mucho menos por la vía de la violencia o del poder que busca dominar. Es cierto, la violencia nace cuan-do alguien cree estar en su derecho, y en este sentido, a veces parecería justa o necesaria; pero ningún derecho se resuelve por medio de la vio-lencia y tampoco termina por ella.

Pero, ¿qué significa una educación para la paz? No es evidente y tampoco cierto soste-ner que toda educación sirva para construir una sociedad cohesionada, cuyo principio básico de convivencia no sea la eliminación del adversario, o la humillación, el sometimiento y la exclusión. Sin embargo, sí es fácil sostener que esta vía es la más efectiva para construir una sociedad en paz, si se concibe la educación como la posibili-dad de transformarnos y transformar a las otras

personas, de buscar alternativas de comprensión, de plantear otras vías de acción política y de crea-ción. La educación se opone a la violencia justa-mente en este sentido: la violencia es la serpiente uróboros que se muerde la cola en un ciclo infini-to; la educación es el búho de Minerva que trae su mensaje cuando las tinieblas se disipan.

Ahora bien, la educación para la paz ha de ser una búsqueda reflexiva y consciente encami-nada a establecer normas de reconocimiento y de convivencia social dentro de los miembros de una comunidad. Pero estas reglas de convivencia están determinadas por los condicionamientos sociales, es decir, por la manera como la sociedad colombiana se ha estructurado. Es necesario re-cordar que la exclusión, la segregación, el poder de dominación, la desigualdad, el sentido de su-perioridad de unos sobre otros y otras, han im-pedido la constitución de nuestra nación, y esto ha sido así desde sus fundamentos. Lo anterior se ve reflejado y se reproduce en la educación. Nos decimos a nosotros mismos que hacemos

Una Cátedra de paz no es algo que deba hacerse en un salón de clase a cargo de una maestra o un maestro especializado, es algo con lo que una comunidad educativa en general se debe comprometer, y la sociedad en su conjunto.


parte de una comunidad política a la que llamamos Co-lombia, pero en verdad no lo reconocemos, y mucho menos asumimos la responsabilidad que tenemos con nuestro pasado, con nuestras acciones y las acciones de las personas que nos han precedido. Todos somos responsables de la violencia —recuérdese que hay una diferencia entre responsabilidad y culpa— porque nues-tras acciones, nuestras formas de relacionarnos con las otras personas, están atravesadas por estos contextos de exclusión y de dominación.

La forma como nos relacionamos con los otros está determinada por nuestras creencias, por la mane-

Referencias

Rivera, J. E. (1921). La Vorágine. Bogotá: Arboleda.

Arango, G. (1958). Elegía a Desquite. Disponible en:

http://www.gonzaloarango.com/ideas/desquite.

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Vallejo, F. (1998) El monstruo bicéfalo. Discurso de in-

auguración del Primer Congreso de Escritores Co-

lombianos. Medellín. Disponible en: http://web.

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revistanumero.com/20bicefa.htm

Hoyos, L.E. (2002). Violencia. En La Filosofía y la crisis

colombiana. Rubén S. M. & Adolfo G. M. (eds.).

pp. 89-118. Bogotá: Taurus – Universidad Nacional

de Colombia.

comprar los afectos de las otras personas, sus fidelidades.

Colombia ha sido desde siempre una sociedad fragmentada y esta fragmentación se reproduce en las escuelas y universidades, en los hogares, en todos los espacios donde se for-man las personas. En este sentido, la educación en nuestro país ha fracasado, y así podemos de-cir que Colombia nos educa para la violencia y luego nos elimina.

Una cátedra de paz no es algo que deba hacerse en un salón de clase a cargo de una maestra o un maestro especializado, es algo con lo que una comunidad educativa en gene-ral se debe comprometer, y la sociedad en su conjunto. Como he dicho, no toda educación sirve para la paz, pero la educación sí tiene el poder de transformar la sociedad, de contribuir a la construcción de una sociedad en la que se respete la vida y los derechos de las demás personas. Esto se logra con imaginación y con la posibilidad que tiene el ser humano de crear algo nuevo. La educación tiene el poder de transformar el espíritu humano; ahí se cifra, en parte, nuestra esperanza.

ra como percibimos a las otras personas, ya sea como inferiores o como superiores; decir que ciertas personas se merecen la vida que tie-nen, de pobreza, marginalidad o exclusión, es no querer comprender. Tampoco hay reflexión cuando por la manera como nos relacionamos con nosotros mismos, nos sentirnos superio-res a los otros: el verdadero monstruo que ha producido nuestra sociedad (un monstruo tris-te) es aquel que en su soledad cree que puede

NOVEDADES EDITORIALES—EDITORIAL UNIVERSIDAD EL BOSQUE—


Primera edición:

Abril de 2016

ISSN: 1657-3404

16x24 cms

Este es el sexto número de la serie Aula Psico-lógica (editada por la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque) y se propone hacer confluir la salud y lo social en el cuestionado y poroso campo de las “ciencias humanas”. En su especificidad, este libro se nutre de la trayectoria acumulada por nuestra Especialización en psico-logía social, cooperación y gestión comunitaria. Los capítulos de este volumen han sido escritos por profesores de la Facultad y por investigado-res asociados a ella, quienes, a lo largo de años, han desarrollado un trabajo interdisciplinar en las fronteras entre la psicología y otras ciencias sociales, tales como la antropología, la salud pú-blica, la epistemología, o incluso la política o la economía. El propósito es que esta publicación contribuya a ampliar el espectro de la discusión sobre estos temas en diversos espacios académi-cos, y que sirva de material de consulta no sólo para los profesionales de la psicología, sino tam-bién de otras disciplinas.

Psicología social:Aproximacionesde la psicologíasocial a los debates actuales de lasciencias humanasAngélica Franco Gamboa (Comp.)

241 páginas

Hojas de El Bosque // Novedades editoriales60>

Primera edición:

Diciembre de 2015

ISBN: 978-958-739-061-2

16x24 cms

Alejarse de las concepciones simplistas, que con-finan la enseñanza del inglés a los fundamentos del código lingüístico, permite reconocer los principios socioculturales que rigen el dominio de un idioma. Es así como esta obra estudia sis-temáticamente las relaciones que existen entre discurso y sociedad, identidad, cultura, pensa-miento y poder con respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés como idioma extranjero (EFL). El capítulo uno se basa en diversas teorías del análisis del discurso para situar su práctica en contextos educativos, y plantea una carac-terización del discurso del salón de clases para informar procesos pedagógicos. El capítulo dos ejemplifica el estudio de un objeto lingüístico y sus interrelaciones con otros en la negociación de significados a través de las representaciones socioculturales. El capítulo tres examina la es-tructura de conversaciones a través del análisis conversacional. El capítulo cuatro aborda fac-tores identitarios y el impacto que tienen en la adquisición y uso del EFL. El capítulo cinco pone en consideración muchos de los factores men-cionados anteriormente en ambientes virtuales de aprendizaje. El libro no sólo desmitifica con-cepciones mecánicas de la enseñanza del EFL, sino que también ilustra una construcción de comunidad académica que incluye a profesores, investigadores y estudiantes de varias universi-dades colombianas.

Discourse Analysis Applied to English Lan-guage Teaching inColombian Contexts:Theory and MethodsWilder Escobar & Harold Castañeda-Peña (comp.)

198 páginas


Primera edición:

Abril de 2016

ISBN: 978-958-739-073-5

16x24 cms

56 páginas

En concordancia con la evolución de la presta-ción de servicios de salud, y de acuerdo con la normatividad colombiana sobre calidad en salud, un grupo de académicos del Programa de Enfer-mería estudió y elaboró la presente propuesta: Modelo de prestación de servicios de enferme-ría centrados en la persona y su familia, que aporta a la implementación del Modelo de aten-ción centrado en la persona y su familia, desde un marco conceptual y organizacional. Este mo-delo tiene como principio orientador la primacía de la persona y el enfoque de la humanización del cuidado, así como el desarrollo disciplinar basado en la mejor evidencia científica derivada de la teoría y la investigación en enfermería.

El libro contiene dos capítulos: el prime-ro presenta un marco conceptual que aborda los principios y características del modelo y guían el saber y la práctica del profesional de enferme-ría; el segundo presenta las recomendaciones generales para su implementación desde tres perspectivas: la cultura organizacional, la organi-zación para la prestación del servicio y los aspec-tos operativos.

Modelo de prestación de servicios de enfer-mería centrados en la persona y su familiaAmanda Lucía Bonilla Manchola et al.

La Universidad El Bosque, consciente de la necesidad de fortalecer sus

lazos con la sociedad y su proyección en el contexto, ha decidido crear

un medio institucional de divulgación para difundir, en lenguaje claro

y accesible, investigaciones, actividades académicas y acciones de res-

ponsabilidad social entre la comunidad universitaria. Surge así la Revis-

ta Hojas de El Bosque, que busca fomentar valores como la diversidad,

la pluralidad, el pensamiento crítico y el compromiso social y ambien-

tal, en consonancia con la Misión y Visión de la Institución.

La Revista Hojas de El Bosque abre espacios para que múltiples vo-

ces de la Universidad y de otros ámbitos sociales presenten sus puntos

de vista acerca de temáticas de interés general, mediante la publicación

de textos de reflexión y análisis relacionados con el quehacer universi-

tario y la visibilización de su impacto social. La Revista cuenta con tres

secciones: Ojo al Contexto, que da cabida a textos orientados a analizar

las situaciones relacionadas con los diferentes escenarios sociales; Vo-

ces, que ofrece perspectivas acerca de personajes y situaciones tanto de

la Universidad como del país; y Apuntes, que divulga resultados de in-

vestigación y proyectos de transferencia de conocimiento y su impacto.

Hojas de El Bosque dialoga con la comunidad universitaria y su en-

torno. Y da preferencia a la divulgación de los conocimientos, discursos

y prácticas que se construyen y debaten en la Universidad, enfocados

en temas de relevancia y actualidad en cualquiera de los campos del

saber. Hojas de El Bosque recibe textos preferiblemente en español,

que serán revisados por el Comité Editorial.

Indicaciones para la presentación de artículos

Los artículos deberán tener una extensión máxima de 2000 palabras, y

enviados en formato Word, con espaciado 1,5 y fuente Times New Ro-

man 12 puntos. Asimismo, se deberán incluir los datos de los autores,

así: nombres y apellidos completos, teléfono, dirección, correo electró-

nico, último título académico, afiliación y cargo actual.

Los artículos se recibirán a través del correo revistahojasdelbos-

[email protected], preferiblemente con imágenes y figuras de

apoyo que permitan ilustrar los contenidos. Si son de uso libre, estas

tendrán que ser debidamente referenciadas, es decir, se tendrá que

citar la fuente de la que hubieran sido tomadas; si no lo son, el autor

tendrá que gestionar los derechos de reproducción de las mismas.

Se sugiere que las notas a pie de página sean usadas con mode-

ración, solo para añadir informaciones necesarias o para explicar tér-

minos técnicos que requieran algún tipo de aclaración. En

cuanto a las citas dentro del texto, se recomienda seguir las

normas APA: situar entre paréntesis el apellido del autor del

texto citado, el año de publicación del mismo y la página de

donde se hubiera tomado la cita, así:

(Preuss, 2013: p.24)

Conviene recordar que las citas directas que tengan

más de 40 palabras deberán colocarse en párrafo aparte,

con sangría de 1cm en la parte izquierda y un punto menos

en el tamaño de la fuente. Al final del artículo se relaciona-

rán en detalle todas las referencias empleadas, sin numerar,

como se muestra en los siguientes ejemplos:

Libro:

Preuss, K.T. (2013). Arte monumental prehistórico.

Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología e Historia.

Capítulo de libro:

Restrepo, LF. (2014). Inmigración y estudios hispáni-

cos: nuevas agendas por trazar. En Neira Palacio, Edison y

Von Werder, D. (eds.), Intolerancia y globalización. Fenó-

menos lingüísticos y literarios (pp. 51-59). Frankfurt: Peter

Lang Edition.

Artículo de revista:

Daza, S. y Arboleda, T. (2007). Comunicación pública

de la ciencia y la tecnología en Colombia: ¿Políticas para la

democratización del conocimiento? Signo y pensamiento,

XXVI (50), 100-125.

Política editorial RevistaHojas de EL Bosque

“procurad también que, leyendo vuestra historia, el ... de el... · dos profe-soras de la...

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