procesos psicológicos básicos, tema aprendizaje 2007

Asignatura: Procesos Psicológicos Básicos Tema: Aprendizaje Prof. Dr. Raúl Edo. Martínez M.

Universidad de Concepción Asignatura: Procesos psicológicos básicosFacultad de Ciencias Sociales Docente Coordinadora: Dra. Nieves Schade Y.Departamento de Psicología Carrera : Psicología__________________________ Curso : Primer año

Período : 1er. Semestre de 2007 _______________________________________

Tema: APRENDIZAJE

Prof. Dr. Raúl Edo. Martínez M.

1.- Definiciones de Aprendizaje

Se distingue entre definiciones fácticas o empíricas y teóricas. Quizás fuese más apropiado hablar de definiciones "externalistas" e "internalistas", pues las primeras describen lo que ocurre fuera del organismo, en el plano de las Rs observables y las condiciones ambientales, mientras que las segundas hipotetizan lo que podría acontecer dentro del individuo. Sin embargo, ambas incorporan el propósito de explicar, concepto que sólo se adscribe a las teóricas, erróneamente.Ejemplo de definición externalista: "El aprendizaje, tal como lo medimos, es un cambio en la ejecución (VD) que ocurre en condiciones de práctica" (VI) (Mc Geoch e Irion, 1952).Ejemplo de definición internalista: (ésta refleja la influencia de la biología) "Si alguna vía aferente (sensorial) posee ya una conexión con una vía motora y se estimula entonces otra vía aferente simultáneamente o casi simultáneamente con la primera, la última tenderá a adquirir la misma vía motora de descarga" (Holt, 1931). Es claro que puede enunciarse en esencia lo mismo, dejando de lado las supuestas conducciones nerviosas que no esclarecen necesariamente el proceso. Un ejemplo de mera conceptualización psicológica (aunque demasiado escueta): "El aprendizaje depende de una reorganización del campo cognoscitivo" (Krech y Crutchfield, 1948). Ejemplos de definiciones mixtas: "Todo lo que es más que una modificación transitoria de la conducta (VD) y que es resultado de la experiencia pasada (VI) y no de algún cambio orgánico conocido (Wenger, Jones y Jones, 1956). El concepto de experiencia incorpora al parecer tanto las circunstancias de aprendizaje en que el O es activo visiblemente, como cuando es aparentemente pasivo, por ej. al exponerse solamente a modelos, leer textos, escuchar instrucciones, etc. Una definición que creemos incluye tanto, los elementos externos como internos, es la siguiente: "Cambio relativamente permanente del repertorio (virtual o actual) conductual (aspectos cualitativos y cuantitativos de las Rs implicadas (observables o inferibles, tanto cognitivas como afectivas), o de la dependencia funcional de una R, como resultado de la experiencia (mera exposición al ambiente), la práctica, posibles consecuencias asociadas y los procesos mediacionales (cognitivos y afectivos) involucrados" (Martínez, 1991). Cualquier definición que se escoja, debe dejar expresamente de lado los hechos que producen un cambio conductual que no corresponden a factores psicológicos: maduración, envejecimiento, fatiga, drogas y enfermedades. La maduración es un proceso independiente de cualquier práctica "específica", que sólo requiere condiciones de mínima estimulación ambiental inespecífica, y cierta actividad espontánea del organismo (por ej. el caminar), y en ciertos casos como los cambios de apetencia sexual, necesita la sola recepción orgánica de productos hormonales. La fatiga puede producir un cambio transitorio en la forma o probabilidad de aparición de una R, pero sólo porque la base orgánica está parcialmente interferida (ácido láctico acumulado).

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El envejecimiento y las enfermedades afectan la recepción de Es y/o la ejecución de Rs, porque los sistemas biológicos se encuentran perturbados de modo notable, (ejs: hipo e hipertiroidismo, déficits auditivos y visuales, rigidez articular, debilidad muscular, déficits cognitivos, etc.) A continuación, nos referiremos a 3 tipos básicos de aprendizaje, y respetando el principio de parsimonia intentaremos explicar la mayoría de los cambios de conducta, remitiéndonos a ellos. Sólo si fuera requerido para una mejor predicción y control, debieran incorporarse otros procesos de aprendizaje. Debe tenerse claro que las expresiones: aprendizaje "verbal", "motor", etc. no aluden a tipos de aprendizaje distintos necesariamente, sino a tipos de conductas afectadas por procesos de aprendizaje similares.

2.- Esquema del Análisis Funcional del Comportamiento (AFC)

Kanfer y Saslow (1969) y Kanfer y Phillips (1970), sistematizadores de la teoría del aprendizaje de orientación conductista y de sus aplicaciones a la práctica clínica, proponen un esquema de AFC que supera ampliamente el esquema E-R de los primeros tiempos y que se enuncia: E - O - R (K) - C . En ese esquema las letras corresponden a:

E = EstímuloO = OrganismoR = RespuestaK = ContingenciaC = Consecuencia

Aunque Kanfer y Phillips no lo hacen, nos parece conveniente ubicar entre paréntesis el elemento K, para destacar que su condición es diferente a la de los otros elementos. E - O - R y C corresponden a instancias perceptibles o inferibles (como el O por ej) mientras que K es una denominación para una forma de relacionarse R y C.

Este esquema de AFC incorpora la proposición del "determinismo recíproco triádico" de Bandura, flexibilizando la comprensión de las relaciones entre ambiente (E), actividad observable (R) y procesos cognitivos del O, de tal forma que cualesquiera de estas instancias pueden escogerse como elemento determinado o determinante, negando la "preeminencia" supuestamente natural del medio o del individuo, y en éste de su actividad observable o inobservable.

Persona O Ambiente (cognición, afecto) Conducta : Determinismo triádico recíproco

E R

Genéricamente un E es "un cambio en el medio (físico, biológico, psicológico, social), que produce una alteración en la actividad en curso".

Una clasificación permite distinguir Es físicos, sociales y verbales, no excluyentes categóricamente. Es físicos: eventos únicos circunscritos (un sonido, golpe), combinación de eventos (llamados también "complejo de Es o Es compuestos": sonido más luz, más temperatura), cese de eventos (un

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apagón), cierto tipo de relación entre varios eventos (relación entre dos figuras de diferentes tamaño), propiedades o atributos particulares de un evento (altura de un sonido).Es sociales: en general todo lo correspondiente a lenguaje no verbal procedente de las personas (contacto físico, orientación corporal, postura, proximidad, distancia, gestos faciales, gestos de manos, mirada, aspectos no linguísticos del lenguaje verbal como ritmo, velocidad, tono, resonancia, etc.) y también lo relativo al significado de la expresión verbal y no verbal (metacomunicación), por ej: el mensaje o significado o intención social de una palabra como "atrevido" o "farsante", va más allá de una simple y directa descripción de una conducta pues su significado social (metacomunicación) no será el usual si se usa en una conversación "insinuante".Es verbales: actúan como Es por su poder evocador de Es tangibles a los que reemplazan.Una amenaza proferida en alta voz contendría un E físico (altura tonal), un E social (altura tonal que manifiesta una emoción), un E verbal (contenido de la amenaza: por ej: castigo que reemplaza a un E físico).

En la perspectiva del AFC las Rs se clasifican como respondientes, operantes o imitativas, según el tipo de relaciones funcionales que guarden con eventos específicos del medio, es decir, con sus Es correspondientes.

Respondiente: dependiente de un E antecedente denominado provocador (ejs: levantamiento de pierna ante golpe en tendón rotuliano, salivación ante substancia ácida). Operante: de aparición "supuestamente" espontánea (no determinada por Es antecedentes claros), que es parte de la actividad natural de un O y que puede ser afectada básicamente por el E que le siga (E consecuente), en su frecuencia, intensidad, etc. a futuro. Imitativa: dependiente de un E antecedente denominado modulador que corresponde a la actividad de otro O.

Las Rs respondiente, operante e imitativa se definen en función de los Es que las controlan (en el sentido de determinar su forma o aparición, total o parcialmente) y es en relación a ellas que muestra su utilidad el esquema del AFC. Este esquema es un medio para dirigir la atención del observador-analista, detectar, categorizar, diferenciar los tipos de R y Es asociados funcionalment

En la medida que cada R reconoce un tipo de E determinante y procesos de aprendizaje factibles (respectivamente Condicionamiento Respondiente, Condicionamiento Operante o Aprendizaje Observacional), el criterio de clasificación de Rs según las relaciones funcionales permite explicar, predecir y controlar Rs.

3.- Condicionamiento Respondiente

De modo similar a Freud que desarrolló el psicoanálisis como un medio para conocer los procesos psíquicos y no como teoría general de la conducta humana ni como enfoque psicoterapéutico, Pavlov conceptualizó los fenómenos de condicionamiento como manifestaciones, exteriorizaciones del psiquismo, considerando los procedimientos que producían el condicionamiento medios instrumentales para investigarlo y apreciar la forma en que la realidad era reflejada por el individuo humano o animal. No concibió el condicionamiento como una forma de aprendizaje (tal como lo planteó posteriormente Watson) sino como recurso para inferir fenómenos inobservables (biológicos) a partir de cambios conductuales producidos por ciertos arreglos de estímulos, en una situación de experimentación rigurosamente controlada.

Skinner (1938) lo denominó condicionamiento tipo E, para enfatizar la importancia decisiva de un E en la producción de la R de forma refleja, automática, y lo contrastó con el tipo R (operante) en el cual es más importante el rol de la R, menos estrechamente dependiente de un E precursor y ella misma generadora de cambios ambientales (Es consecuentes).

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Hilgard y Marquis (1940) denominaron a estos condicionamientos: clásico e instrumental y Keller y Schoenfeld (1950) acuñaron los términos con que ahora se denominan habitualmente: respondiente y operante.

La denominación de condicionamiento respondiente (CR), como todo otro tipo de aprendizaje, alude tanto a una modalidad de relaciones funcionales entre E y R (interdependencias establecidas), como a los procesos específicos (resultados) que acontecen en el curso de ese cambio, y a una serie de operaciones (manipulaciones) encaminadas a generar esos procesos. Por lo tanto, será necesario en cada ocasión precisar la acepción de la expresión.

3.1.- Paradigma básico

EI RI (Reflejo incondicionado) Polvo de carne Salivación

EN (respecto a la RI de salivación) EI RI X Sonido Respuesta de orientación EC RC (Reflejo condicionado) Salivación - n elementos

La RI de orientación consiste en el conjunto de reacciones sensoriales y musculares dependientes del SNC y viscerales controladas por el SNA, además de la reacción cortical, que optimiza la posibilidad responder ante un E, enfocándolo debidamente y disponiendo al O para la acción. Aspectos sensoriales: orientación de los receptores hacia el E, reducción del umbral sensorial, dilatación pupilar, etc.; elementos musculares: elevación del tono muscular, interrupción transitoria de cualquier actividad en curso, etc.; reacción autonómica: puesta en marcha de los procesos que preparan para una emergencia (cambios vascular, cardíaco, respiratorio, etc.); reacción cortical: bloqueo de las Rs .

3.2.- Variables

La respuesta incondicionada (RI) Una forma de definirla es caracterizarla como una respuesta o reacción involuntaria a un E

relativamente simple, temporalmente próxima al EI (entendiéndose que como criterio para suponer un reflejo, el máximo tiempo aceptable entre EI y RI es de 1", considerando que la velocidad de conducción nerviosa de diferentes fibras, varía de 1 a 120 m/seg.), constante ante un mismo EI, es decir, altamente predecible a partir del conocimiento de la especie, de la indemnidad biológica y del nivel de desarrollo del O. La relación EI - RI (entendida de esta forma) se conoce como reflejo incondicionado absoluto.

La constancia de aparición puede verse afectada transitoriamente por:- Una habituación y/o una sensibilización.- Una interferencia generada por la aplicación de otro EI que provoca una RI incompatible; por

ejemplo: el pinchazo en un pie (EI) provoca la flexión de la pierna (RI), mientras que la presión

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leve en la planta del pie (EI) provoca la extensión de la pierna (RI), predominando la flexión defensiva.- Una inhibición voluntaria de efecto parcial de su manifestación por procesos mediacionales en

personas con cierta edad y por lo tanto experiencia de autocontrol.

El arco o circuito reflejo, que es la estructura neurofisiológica que le subyace, está constituida básicamente por: un receptor, vías nerviosas aferentes, neuronas de conexión (espinales, tronco - encefálicas o cerebelosas), vías nerviosas eferentes y un efector (glandular o muscular). El condicionamiento alucinatorio (perceptivo/imaginario - verbal) que implica la provocación de percepciones (imágenes) en ausencia de Es concretos, reales, externos (Scott, 1930; Leuba, 1940; Seashore, 1985) lleva a pensar que el término del circuito puede acontecer a nivel cortical y no periférico. Ejemplo: EI RI Figura Percibir la figura

EC RC Palabra que Percibir la figura "denomina" la figura

Sin embargo, la simplicidad del arco reflejo es engañosa si se toma literalmente; pues hay muchos matices que distinguir: aún la más simple RI como la patelar, es provocada por un EI (golpe en el tendón de la rodilla) que afecta a numerosas fibras nerviosas sensoriales que se conectan a nivel espinal con numerosas fibras motoras, las que conducen impulsos tanto para generar la contracción de los músculos anteriores del muslo como para inducir la relajación de los músculos antagonistas.

Aunque es verdad que muchos reflejos incondicionados elementales como el patelar, requieren sólo la indemnidad de la médula espinal, muchos otros exigen la integración de los impulsos nerviosos aferentes y eferentes a niveles superiores, y sólo así es posible desarrollar un condicionamiento respondiente. Por otra parte se sabe que los reflejos incondicionados más simples (patelar, abdominal, plantar y pupilar que requieren sólo indemnidad espinal) son los más difíciles o imposibles de condicionar.

A favor también de la necesaria integración nerviosa superior de los impulsos, está la evidencia de la dificultad para condicionar una R si la RI no es provocada por un EI a través del SNC (Ejs: flexión pasiva de una extremidad, estimulación química o eléctrica directa de un músculo o su nervio motor no son correspondientes a RI y no pueden utilizarse en un proceso de C.R.).

Los reflejos incondicionados (absolutos) se pueden clasificar de acuerdo a:a) Localización de los receptores de los EIs: exteroceptivos (palpebral, pupilar); interoceptivos

(viscerales); y propioceptivos (patelar). También se ha constatado que la estimulación eléctrica de cualquier parte del sistema sensorial (incluyendo la corteza cerebral), normalmente activada por un EI externo, es suficiente como EI (Galambros y Morgan, 1960)

b) Estructura neuroanatómica más elevada comprometida: médula espinal (patelar, flexión de extremidad), tronco cerebral (salivación, contracción pupilar), cerebelo (dilatación pupilar, sobresalto).

c) Sistemas efectores comprometidos: esqueléticos (implican acción de musculatura estriada) viscerales (comprometen acción de musculatura lisa, cardíaca y las glándulas).

d) Control de las RIs, dependiente del S.N.A. o S.N.C.:- S.N.A.( RIs absolutamente involuntarias)

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E R E R-Alimento seco, ácido Salivación - Est. térmica Reacción vasomotora-Choque eléctrico RPG, reacción vasomotora - Morfina Náuseas-Cambio magnitud de Contracción / dilatación iluminación pupilar -Alta ingestión-Alimento en estómago Secreciones gastro- de agua Diuresis intestinales - Inyección Reacciones de - Luz Bloqueo de tóxica inmunidad ritmo cortical (alergia)

- S.N.C.(RIs relativamente involuntarias, que pueden ser ejecutadas por el S voluntariamente a partir de instrucciones y también pueden ser inhibidas en alguna medida)

E R E R-Choque eléctrico Flexión de extremidad -Choque -Golpe tendón rotuliano R patelar eléctrico Parpadeo-Soplo de aire; sonido intenso R parpadeo Cambios ritmo respiratorio-Rotación del cuerpo Movimiento ocular Cambios tono de voz Escape motor

El estímulo incondicionado (EI)

Es aquél E capaz de provocar una RI sin ninguna experiencia ni entrenamiento previo específico.

Otros autores, a diferencia de los que han llevado a cabo análisis para detectar relaciones EI - RI fijas y válidas para todos los individuos de una especie (reflejos incondicionados absolutos), proponen definir RI como: "una R regular o constante y medible ante un E, en un individuo particular", sin detenerse a examinar ni decidir su carácter innato o adquirido. Dentro de esta concepción de RI, puede tratarse como EI un EC de potencia especialmente relevante que ha mantenido su eficacia provocadora, sin que la respectiva RC se haya extinguido (ejemplos: Pavlov usó la forma, color, etc., y el aroma de la comida como EI; las palabras, que estrictamente deben entenderse como ECs, pueden usarse como EI para elaborar nuevos ECs en el ser humano)

El estímulo condicionado (EC)

Es aquél que no provoca la RI en consideración al momento de iniciarse los ensayos de condicionamiento, y que en esa calidad recibe el nombre de EN; que llega a ser capaz de provocar una R similar a la RI luego de asociarse con el EI una o más veces, asumiendo en ese momento el rol funcional de E provocador de la RC.

El E que se escoja para cumplir la función de EC debe naturalmente encontrarse dentro del rango de recepción sensorial del O (aunque no sea conscientemente), que produzca la RI de orientación y que a la vez no sea tan intenso como para provocar por demasiado tiempo las Rs de orientación o bien Rs de escape.

Como ECs se han usado Es visuales (luces, formas geométricas, discos rotatorios), Es auditivos (sonidos de diversa procedencia: metrónomo, zumbador, agua hirviendo), Es táctiles (rascar), Es olfativos, Es interoceptivos. Ejemplo de éstos últimos (Razran):

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EI RI Choque eléctrico aplicado a la pata de un perro15 segs. después del EN) R motora de retiro de la pata

EN (EC) RC

Líquidos introducidos en intestinos (ácido clorhídrico al 0.2% / solución de glucosa al 5.5%)

El ácido clorhídrico se constituyó en EC luego de 16 asociaciones EI-EN, mientras que la solución de glucosa requirió 30 asociaciones. Los perros no respondieron a una solución salina con el mismo volumen y temperatura que la solución de glucosa.

En cuanto a la forma de presentación más eficaz del EN, se ha constatado que un EN intermitente (sonidos de breve duración, destellos luminosos, etc.), asume más pronto el rol funcional de EC que un EN continuo (metrónomo, discos rotatorios, etc.). La adquisición de capacidad provocadora del EN ocurre también más rápidamente si se usa un E auditivo que uno visual, no sabiéndose si es porque el primero es percibido siempre que se presenta, independientemente de la dirección del receptor correspondiente, o si hay alguna facilitación especial de transmisión e integración neural de la información auditiva.

Al igual que en el caso del EI, también un EC puede consistir en una estimulación eléctrica en áreas de la médula espinal, el cerebelo (Gantt, 1937) y una variedad de áreas corticales (Lucks, 1938; Doty, Rutledgs y Larsen, 1956)

La respuesta condicionada (RC)

Es aquélla R que aparece como reacción a la presentación de un EC. Siendo similar a la RI, puede diferenciarse de ella tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos.

a) Diferencias cuantitativasLa RC tiene menor amplitud o intensidad/magnitud (en la RC palpebral, los párpados no

se cierran tanto como en la RI; el número de gotas de saliva ante el metrónomo es menor que ante el polvo de carne), mayor latencia y menor resistencia a la inhibición (la RI se habitúa por un período más breve, la RC se extingue por un período más extenso).

b) Diferencias cualitativas La RC puede entenderse como una R preparatoria para recibir el EI ( en el

condicionamiento salival pavloviano apetitivo). Contra esta proposición "cognitiva" está el hecho de que es posible condicionar Os como los gusanos que carecen de S.N. apropiadamente complejo como para llevar a cabo procesos anticipatorios. También se ha constatado el CR en ranas, perros y gatos "espinales" (decorticados), e igualmente es posible un CR inconsciente en el ser humano, sin que el surgimiento de la conciencia de lo "absurdo" de una relación EI-EC y EC-RC, sea capaz de impedir la aparición de esta última <ejemplo de RC emocional de persona ante EC color amarillo, luego que frente a ese color fue afectada por EI marihuana>.

Otra forma de expresar la diferencia entre RI y RC, parte de constatar que la RC es comúnmente sólo una porción de la primera (por ejemplo: si la RI consiste en salivación, masticación y deglución, la RC sólo implica uno o dos componentes; en el caso de Albertito la RC

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no tenía el componente motor de sobresalto, sino sólo el llanto). Dentro de esta idea, la RC de entiende como "R fraccional componente".

La RC parece ser más probable de acontecer en efectores dependientes del S.N.A. (respiración, salivación, actividad cardíaca) y cubrir de esa forma sólo parte de la RI si ésta tiene elementos tanto viscerales como esqueléticos.

En ocasiones, es posible incluso que la RC sea de sentido inverso a la RI. Así, Notterman, Shoenfeld y Bersch, (1952) utilizaron como EI un leve choque eléctrico, como EN un tono, siendo la RI una taquicardia, y verificaron como RC una bradicardia, lograda luego de 11 asociaciones EI - EN.

3.3.- Procesos

Adquisición

Proceso que se evidencia desde el momento en que una R similar (RC) a la RI comienza a ser provocada por un E previamente neutro (desde ese momento EC). Operación requerida para el desarrollo de la adquisición: presentación contigüa de los EN y EI (en ese orden) y aparición de la RI posterior al EN, en proximidad óptima de 0.5 segs.

El EI cumple dos funciones, el de ser provocador de la RI y el de ser reforzador de la relación EC - RC, es decir, desarrollar y mantener la dependencia funcional del E y la R.

Contigüidad y contingencia predictiva

En la formulación tradicional el aspecto crucial para producir el CR era la presentación contigüa y repetida de los EI y EN. Sin embargo, la mera contigüidad temporal de EI y EN (como arreglo externo) parece no ser el factor importante per se para producir el CR, sino lo que Rescorla (1967) llamó "congruencia predictiva ", la que deriva de una relación estable entre uno y otro E. Este autor planteó que el fenómeno esencial tras la contigüidad efectiva, era el desarrollo en el O de la capacidad para prever la próxima aparición del EI a partir de la presentación del EC. Así, se explicaría que el CR retroactivo fuese prácticamente imposible, pues la aparición del EN no predice la aparición del EI (porque va después de él), o bien predice un período prolongado en que no aparecerá el EI, si por ej: entre las presentaciones del EN y el EI transcurren 40-60 segs., constituyéndose éste de hecho en un arreglo que conduce a la extinción. Rescorla verificó la importancia de la congruencia predictiva, sometiendo a un O a una presentación azarosa de los EI y EN. Ensayos de presentación contigüa de EN y EI (supuestamente eficaces)

A B C D E

EN

EI

A,C y E: ensayos en que el EN no precede al EI, aunque sí hay contigüidad EN-EI

En este caso (CR aleatorio), se cumple al azar el paradigma de simultaneidad en varios momentos del procedimiento. Si lo importante fuese la mera contigüidad temporal, debería

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producirse algún grado de condicionamiento, pero no acontece pues no siempre el EN es previo al EI quebrándose por este motivo la clara relación predictiva (según la percepción del sujeto)

Sin embargo, Wasserman, Deich, Hunter y Nagamatsu (1977) han demostrado que esta proposición de Rescorla es válida en la medida que el CR aleatorio es sólo más difícil de lograr que aquél en que se constituye una congruencia predictiva total, pero no es imposible bajo ciertas condiciones y pudiera llevar incluso a un condicionamiento respondiente más fuerte.

<La contigüidad espacial (externa) no es necesaria para el caso del ser humano, puesto que éste a través de sus procesos mediacionales puede asociar un EN manifiesto (por ej: un animal) y un EI encubierto (imagen o palabra), de tal forma que sólo se cumpla el requisito de contigüidad temporal; y más aún, puede establecer de manera absolutamente encubierta, tanto los EI y EN, por ej: dolor de estómago (EI) y alguna palabra que lo denomina (EN), o un EI de 2º orden como una denominación ("difícil"), y una palabra en calidad de EN (" trabajo")>

Generalización de los ECs

Se define como el incremento en la tendencia a responder por parte de un O, no sólo en presencia de un E asociado con EI, sino también en presencia de Es diferentes aunque similares en algún aspecto.

Se entiende por “gradiente de la generalización de Es” a la representación gráfica de la fuerza de la RC provocada por el EC original y otros semejantes.

Discriminación de los ECs

Esta tiene lugar con posterioridad a la generalización de Es, manifestándose por la diferente magnitud de la RC ante distintos ECs previamente generalizados, después que uno de ellos se asocia al EI un número de veces adicionales, mientras que los otros son presentados solos. La capacidad de un O (humano o animal) para discriminar Es es extraordinaria, puesto que no solamente puede hacerlo respecto a los exteroceptivos a los que atiende forzada o intencionalmente (voluntariamente), sino también en relación a aquéllos que no percibe conscientemente tanto exteroceptivos como interoceptivos (por ej: discriminación de concentraciones diferentes de substancias introducidas al estómago directamente)

Extinción de la RC

Se produce cuando se presenta un EC un número de veces sin acompañarlo del EI. Los parámetros de intensidad y velocidad (que guarda relación con la latencia de la RC) se reducen progresivamente. En realidad, la discriminación de ECs se produce por el efecto de una extinción de la RC ante varios ECs previamente generalizados, y de sobreadquisición respecto a un EC en particular.

Recuperación espontánea de la RC

Consiste en la restauración parcial de la capacidad provocadora de un EC luego de pasar un tiempo desde el momento en que, por repetidas presentaciones en ausencia del EI, se produjo una extinción total de la RC. La magnitud de la RC va decreciendo luego de cada período de extinción.

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3.4.- Preparación selectiva y su influencia en el condicionamiento respondiente.

Desde los tiempos de Pavlov se sostenía que cualquier EN asociado a cualquier EI un suficiente número de veces y de acuerdo a ciertos arreglos temporales, podía lograr constituirse en EC y provocar subsecuentemente la RC.

Fue Seligman (1970) quien refutó este principio de "equivalencia de asociación" proponiendo su reemplazo por el de "preparación para la asociación". Como se sabe, él definió un continuo de un estado de preparación. El estado de preparación de un organismo para una situación de aprendizaje se define por la cantidad de ingreso de información (por ejemplo el número de ensayos de asociación) que debe recibir, antes que la salida (por ejemplo respuestas) ocurra, poniendo en evidencia que se ha producido la adquisición. Seligman dice que se verifica que un organismo está preparado respecto a la asociación EN-EI, si a partir de una sola asociación presenta la RC, que está relativamente preparado si la RC es provocada por el EC luego de un pequeño número de asociaciones EN-EI, que no está preparado, si la adquisición acontece sólo después de muchas asociaciones de los estímulos, y contrapreparado si la adquisición no ocurre a pesar de las muchas asociaciones de los EN y EI. Obviamente, un O posee una larga historia evolutiva de su especie que se expresa en un aparato sensorial y receptor especializado, así como un formato asociativo que facilita la conexión de ciertos EIs a algunos ENs particulares. Atendiendo a la mayor o menor condicionabilidad de diferentes ENs se explicaría que los perros, las serpientes, las alturas, los lugares estrechos y cerrados, etc. llegasen a constituirse más fácilmente en ECs para las RCs emocionales propias de una fobia, que otros ENs como una flor, una mesa, un paraguas, etc. Como se aprecia, todos los ENs más fácilmente condicionables corresponden a animales o circunstancias que debieran en principio ser enfrentadas con alguna precaución por los riesgos probables que conllevan.

Experimento típico en humanos: se usan Ss no temerosos a los ENs del caso, ya sean “preparados” (“relevantes de miedo”) como serpientes y arañas, o “no preparados”, como flores u hongos. Estos se presentan asociados a una descarga eléctrica como EI. Se evalúan las RI/RC autonómicas de conductividad eléctrica de la piel o tasa cardíaca. Los resultados generales son: a) no hay diferencia en la tasa o monto de adquisición respecto a los ENs de un tipo u otro; b) hay mayor resistencia a las extinción de las RCs a los ECs “preparados”; c) las indicaciones verbales entregadas a los Ss acerca de la no presentación del EI desde un momento en adelante, inmediatamente extingue las RCs ante los ECs “no preparados”, pero no ante los ECs “preparados”.

En línea con lo anterior Huertas (1986) concluye de su revisión que las características del CR en condiciones de "preparación" de los ENs son: aprendizaje en ensayo único, resistencia a la extinción e irracionalidad, manifestada en la no producción de cambios por nueva información.

Una explicación de ciertas fobias sociales se puede intentar en los términos siguientes, aludiendo a ENs preparados.

Huertas (1986) anota que, los rostros humanos enfadados y dirigidos hacia la persona (en calidad de ECs) producen una mayor resistencia a la extinción de RCs de miedo, que rostros felices o neutros o enfadados pero no dirigidos hacia el individuo.

Ohman & col. (1985) sitúan la selectividad de respuesta a la expresión facial en una perspectiva filogenética, señalando que por medio del uso de expresiones imponentes, los individuos dentro de un grupo intentan amedrentar al adversario y dominarlo. Señalan que el contacto visual junto a la dirección de la mirada son hechos centrales en la búsqueda del dominio. Comentan que chimpancés dominantes amenazan a otros machos clavando la vista en ellos, con los ojos muy abiertos, el ceño fruncido y los labios levemente entreabiertos con las comisuras hacia abajo. Esta expresión correspondería en el ser humano a una mirada furiosa en silencio (Ekman, 1972). Aunque

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no desarrollan las implicaciones prácticas, Ohman & Dimberg (1978) apuntan que es mayor el efecto de rostros airados masculinos que los femeninos con expresión similar. Pitman & Orr (1986) verifican una relación muy interesante: sujetos ansiosos (clasificados con uso de cuestionarios) no muestran respuestas emocionales mayores que los sujetos controles a una expresión facial de enojo, ni se condicionan más fácilmente que los no ansiosos, mientras sufren una descarga eléctrica como EI; pero manifiestan mayores respuestas durante la extinción ante las expresiones airadas que ante las neutras. Todos los estudios sobre la selectividad de estímulos se refieren al condicionamiento de las respuestas de temor. Pero se ha visto que existe una correlación entre ansiedad e ira generales (Deffenbacher & col., 1986), y que entre las causas percibidas de la ira están, entre muchas otras, el contradecir, no escuchar argumentos, burlarse, regañar, gritar (Torestad, 1990), que se caracterizan por expresiones faciales del tipo antes comentado.

3.5.- Condicionamiento Respondiente de diversos tipos de respuesta humana

Antes de pasar a considerar algunos ejemplos de CR de diferentes tipos de R en humanos, es conveniente aclarar algo respecto a las adjetivaciones de él. Debemos entender que el CR, a pesar de ser adjetivado con referencia a una R (CR motor, emocional, cognitivo, etc.), tiene que ver con un cambio de Es controladores, es decir, con la transferencia de control de una R desde un E (EI) a otro (EC), independientemente de la R que se trate. Estos Es pueden ser de índole sensorial o cognitiva, que siempre se relacionan a través de procesos perceptivos y cognitivos inducidos por ciertos arreglos de Es (externos al O, presentados en contigüidad temporal, etc.), ya sea que se presenten espacialmente próximos o que el O los asocie utilizando sus procesos mediacionales.

El proceso de adquisición es similar en el ser humano y animales inferiores cuando los ENs son de índole sensorial. Cuando este proceso incluye ECs verbales, que se caracterizan por poseer un significado, es decir, por representar un hecho concreto, el CR resulta ser un fenómeno exclusivamente humano. Los animales inferiores pueden ser afectados por palabras, pero para ellos lo importante son meramente sus atributos físicos (intensidad, altura tonal, duración, etc.), y por lo tanto no se constituyen en ECs "verbales" propiamente tales.

Los CR salival, palpebral y emocional (el de la RPG entre otros) han sido extensamente estudiados tanto en organismos inferiores como en el ser humano, obteniéndose una información muy valiosa por la precisión con que ha sido posible manipular y medir las variables y los procesos, especialmente en animales.

Sin embargo, esta investigación de los procesos básicos peca de dos déficits en relación a su eventual aplicación al ser humano:

a.- No considera, para los fines de extrapolación, las diferencias netas entre el ser humano y las especies inferiores, con la existencia en el primero de complejos y numerosos procesos cognitivos que pueden facilitar o dificultar el CR (expectativa, atención intencionada/voluntaria, control voluntario de RIs, conciencia de los Es y la K entre ellos, disposición a colaborar, etc.), extender su efecto a dimensiones no físicas de los Es sino conceptuales, simbólicas, o generarlo en ausencia de Es externos.

b.- No considerar la escasa relevancia práctica de estas Rs investigadas en el ámbito artificial de laboratorio, alejadas del entorno natural en que transcurre la vida humana.

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En lo que sigue analizaremos diversas investigaciones en seres humanos que muestran sensibilidad a los problemas concretos que el CR podría explicar y ayudar a modificar.

1) CR imaginario

En este caso una palabra (EC) que denomina un E físico (EI) asume el control provocador de una RC imaginaria. Por ejemplo, John (1967, cit. en Mahoney, 1974):

Figura geométrica "Ver" la figura (prueba: actividad cortical) EI RI

EC RC Palabra que "denomina" la figura "Imaginar" la figura (prueba: actividad cortical)(con campo visual vacío)

2. a) CR emocional directo (con EIs físicos)

Watson y Rayner (1920) instauraron el temor a una rata blanca en un niño de 11 meses.

Respondiente: emocional (inferida desde Rs motoras y vocales): temorOrganismo: niño de 11 mesesEI: ruido intenso producido por el golpe de un martillo sobre una barra de acero, aplicado por detrás del niño.EN/EC: rata blanca

Antes de llevar a cabo el experimento, los autores constataron que el niño no experimentaba una R respondiente emocional negativa al ser expuesto a la rata blanca, y por el contrario parecía disfrutar tocándola. Por tal motivo estimaron que el animal podía ser considerado EN para la R de temor que se pretendía desarrollar.

Procedimiento: se presentaron el EN y el EI asociados en 7 ocasiones. Luego de la 7ª asociación se observó la aparición de la RC de temor, que incluía gran parte de la RI, específicamente llanto, retiro del cuerpo, etc. Se observó además generalización de ECs, pues el niño comenzó también a experimentar temor ante un conejo blanco, una piel de foca, una frazada de lana y una máscara de Viejo Pascuero.

2. b) CR emocional directo (con EIs físicos degradados)

Rachman (1966) desarrolló en condiciones de laboratorio una R análoga a la propia del fetichismo. Esta variación sexual se caracteriza por el reemplazo del objeto natural de la atracción sexual (el cuerpo o partes de un individuo), por prendas de vestir o calzado, que son utilizadas como ECs necesarios y suficientes para generar excitación e incluso lograr la satisfacción orgásmica por medio de la actividad masturbatoria llevada a cabo en su presencia.

Respondiente: emocional sexual (inferida desde la R erectiva peneana)Organismos: 3 jóvenes solterosEI (degradado): atractivas muchachas desnudas presentadas en diapositivas a colorEN/EC: botas negras largas de mujer presentadas igualmente en diapositivas.

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Procedimiento: Se utilizó el paradigma de CR de huella. El EN se presentó durante 15”, y después de 1” desde su eliminación, se presentó el EI durante 30”. Como indicador de la R emocional sexual (inferida) se utilizó el aumento del volumen peneano medido con un plestismógrafo. El criterio para considerar adquirida la RC consistió en 5 reacciones de cierto nivel registradas por el pletismógrafo al E originalmente neutro.

El proceso de adquisición se llevó a cabo en sesiones diarias de 18 ensayos de condicionamiento, con 5 minutos de descanso después de cada 6 ensayos. Los tres Ss necesitaron entre 24 y 65 ensayos antes de alcanzar el criterio de adquisición. Todos mostraron generalización de Es (zapatos de diferentes formas y colores proyectados en diapositivas) a uno o dos de los ítemes de prueba. También en todos se observó recuperación espontánea de la RC después de transcurrida una semana desde la extinción, lo que hizo necesarios nuevos ensayos de presentación del EC en ausencia del EI.

3) CR emocional simbólico (CR de 2º orden, utilizando palabras)

Staats y Staats (1958) llevaron a cabo varios experimentos que lo ilustran. Uno de ellos es el siguiente.

Respondiente: emocional (inferida desde la expresión escrita de una actitud positiva o negativa)Organismos: niños escolaresEC (de 2º orden, que actúa como EI): palabras positivas como regalo, sagrado, feliz, etc. y palabras negativas como amargo, feo, fracaso, etc.EN/EC: nombres de niños (Harry, Tom, Jim, Ralph, Bill y Bob

Procedimiento: un EN fue asociado con varios EIs positivos, mientras que otro EN lo fue con varios EIs negativos. Los otros 4 se presentaron asociados a palabras en calidad de Es emocionalmente neutros como silla, con, doce, etc. Los ENs se presentaron 18 veces en orden azaroso, completándose por lo tanto 108 presentaciones de ellos.

En cada ensayo de adquisición, mientras el O miraba el EN proyectado en una pantalla, oía el EI+ ó EI- pronunciado por el experimentador, el que era repetido por el S. Por ejemplo, para un O siempre el nombre Tom fue asociado en cada una de sus 18 presentaciones con una palabra diferente pero siempre positiva (EI+), mientras que el nombre Harry siempre fue asociado en sus 18 presentaciones a diferentes palabras negativas (EI-), mientras que los 4 nombres restantes se presentaron junto a palabras neutras.

Después del proceso de adquisición, cada O recibió un cuestionario en que debía indicar en una escala de 7 puntos, cuan positiva o negativamente “sentía” respecto a los 6 nombres. Los resultados demostraron que los 2 nombres seleccionados para asociar a los EIs + y - , adquirieron capacidad provocadora de RCs emocionales en el sentido impuesto por las palabras positivas y negativas (EIs). En otro experimento se demostró que la RC no sólo era manifestada por escrito sino también por medio de reacción psicofisiológicas.

En otro experimento Staats y Staats utilizaron como ENs los gentilicios alemán, sueco, italiano, francés, holandés y griego, obteniendo resultados similares a los anteriores.

Bridger y Mandel (1964, cit. en Bandura, 1983) utilizaron 2 grupos de Ss , asociando a un EN para uno una amenaza de shock eléctrico (EC verbal simbólico= EI secundario) y para el otro el shock mismo (EI físico) además de la amenaza. Los autores constataron que el nivel de RPG (RC) fue similar, tanto si el EN se asoció al EI físico real o al "representado" por la vía de la presentación puramente verbal. También se verificó que la extinción fue más fácil para las RCs elaboradas a partir

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de la amenaza (bastando la remoción de electrodos y la información de que no habría shocks) y más difícil para las RCs elaboradas a partir de la amenaza y el shock real.

Bridgen y Mandel (1965) concluyen que las RCs emocionales tienen 2 componentes: uno producido por mecanismos de autoactivación verbal, que es manipulable a través de los procesos cognitivos que la generan y otro producido por Es externos que requiere de una disconfirmación real para que ocurra la extinción.

4) CR semántico

El CR semántico es una demostración o manifestación de los procesos cognitivos de conceptualización. El fenómeno subyacente es el de generalización de ECs en una dimensión simbólica, en la que no cuentan por su característica física sino por su significado.

Se han utilizado como Rs las mismas comunes a varios estudios de CR, tales como la salivación, el parpadeo, la RPG, etc.

Dentro del CR semántico se ha investigado las transferencias de control de Es: a) objeto a objeto, b) objeto a palabra, c) palabra a objeto, y d) palabra a palabra.

a) Objeto a objeto: se establece una RC a un EC no verbal y se llevan a cabo verificaciones de generalización a otros ECs no verbales.

Keller (1943) elaboró como EC la figura de un sombrero de boy scout (EI= shock eléctrico; RI/RC=RPG), constatando que la figura de un casco de bombero se constituyó en EC generalizado, pues aunque tiene diferencias importantes en aspectos físicos respecto al sombrero de boy-scout, está incorporado al concepto de "algo para usar en la cabeza".

b) Objeto a palabra: se establece una RC a un EC no verbal (objeto) y posteriormente se llevan a cabo pruebas de generalización a ECs verbales (palabra que se relaciona con el objeto de alguna forma). Naraditskaya (1956) demuestra el fenómeno en niños entre 5 y 12 años, utilizando la técnica

desarrollada por Ivanov-Smolensky, denominado "método motor de reforzamiento del habla" (forma de CR discriminativo)

EI + RI

"Aprieta" Apretar

EI - RI "No aprietes" No apretar (inhibir R)

EC+ RC Luz azul Apretar

ECs verbales generalizados : palabras "cielo", "mar".

EC - RC Luz verde No apretar

Ecs verbales generalizados: palabras "césped", "hoja"

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A medida que aumenta la edad, se observa un creciente grado de transferencia de control de la RC respectiva (apretar o no apretar) desde el color de las luces azul y verde (EC sensorial) a las palabras (EC verbal) que incluyen los colores como atributos adjetivos.

c) Palabra-objeto: se establece una RC a un EC verbal y se llevan a cabo mediciones de generalización a EC no verbales. Por ejemplo la RC al EC verbal "negro" ocurre también ante el EC generalizado de un cubo negro (objeto). Usando Ss adultos, autores norteamericanos informan que esta transferencia es mayor que la de objeto a palabra.

d) Palabra a palabra: Se establece una RC a un EC verbal y se evalúa la generalización a otros ECs verbales. Es el tipo de generalización mas correctamente llamada "semántica".

Estos estudios se clasifican en tres categorías:

1. Transferencia de control de la RC a sinónimos, antónimos y homónimos.2. Transferencia de control de la RC a palabras u oraciones de un tipo, categoría o clase conceptual.3. Transferencia de control de la RC a palabras relacionadas con el EC.

Como ejemplo de 1. se puede citar a Razran (1939), quien utilizó Ss adultos: Caramelos, chicles,comida Salivación

EI RI

EC RC Palabras: tuvo, casar, pozo Salivación

Procedimiento: los períodos de comer se extendían por 3' y dentro de ese período se presentaban las palabras EC en forma de destellos en pantalla (15 veces en total cada una)

Resultado: hubo mayor salivación como RC a ECs generalizados sinónimos que homónimos

Sinónimo : Palabras de significado similar: tuvo y poseyóAntónimo : Palabras de significado opuesto: casar y separarHomónimo : Palabras que se pronuncian del mismo modo : tuvo y tubo, casar y cazar, pozo y poso.

Como ejemplos de 3. cabe mencionar a Lacey, Smith y Green (1955) y como ejemplos de 2.- a Volkova (1953, 1957)Lacey, Smith y Green (1955)

Choque eléctrico RPG EI RI

EC RC Palabra "vaca" RPG

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ECs generalizados R cubierta – E interno RC Palabras “tractor”, “granero” (palabra “rural” como

concepto o categoría)

Volkova (1953, 1957)

Respondiente: glandular (salivación)Organismos: niños escolaresEI: puré de arándanosEN: palabra “bueno”

Procedimiento: se presentaron asociados un número de veces el puré de arándanos y la palabra “bueno” (EC) hasta que ésta provocaba salivación (RC), R que fue elegida por no poder ser controlada voluntariamente y estar exenta de simulación. Posteriormente, se presentaron enunciados verbales con contenidos categorizable como “bueno”, por ejemplo: “el pionero ayuda a su camarada”, constatándose que estas expresiones producían también la RC de salivación.

En otro experimento similar el EC elaborado fue la palabra “correcto”, verificándose que provocaban salivación (RC) expresiones (ECs generalizados) como “vivimos en Leningrado”, mientras que no la produjeron enunciados tales como “los gatos y los ratones son grandes amigos” o “las manzanas crecen en los abetos”. En otro estudio se descubrió que cuando “10” era el EC, la RC de salivación era provocada por la visión de “8+2” y “5x2” (ECs generalizados), pero no por “909-90’” o “4+4”.

4.- Condicionamiento Operante

Thorndike (1874-1949) descubrió la ley del efecto en 1898 mientras desarrollaba su tesis doctoral sobre la inteligencia animal. Esta expresa en esencia que cuando un acto es seguido por una recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando es seguido por un castigo, disminuye su probabilidad de aparición. Lo expresa así en 1913: "Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una R, y ésta es acompañada o seguida por una situación satisfactoria, se refuerza la intensidad de tal conexión. Cuando la R es, por el contrario, acompañada o seguida por una situación que no es satisfactoria, la intensidad de la conexión decrece". La ley del efecto era, junto a la de la disposición (motivación) y del ejercicio (práctica) la base del aprendizaje por ensayo y error o tanteo, que Thorndike llamó más tarde por "selección y conexión" (ej: de gato encerrado en jaula, hambriento y fuera de ella a la vista del animal un trozo de pescado. El gato resuelve el problema a través de sucesivos tanteos hasta precisar su R, de forma muy diferente a como lo hacen los monos de Köhler).

Skinner (1937) acuñó la denominación de "condicionamiento tipo R", para enfatizar el papel central de la R más que de los Es, como en el condicionamiento respondiente que él llamó tipo E. (transferencia de control de Es).

Hilgard y Marquis (1940) lo llamaron "condicionamiento instrumental", indicando con ello que la R involucrada sirve al sujeto como medio para el logro de ciertos fines. En esta denominación está implícito el concepto de propositividad o sentido teleológico (el hacer algo para obtener resultado). En este caso, la R asume el rol de VD en la medida que su aparición depende de lo que haya acontecido en el pasado, inmediatamente después de ella; agregando los teóricos que proponen

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procesos cognitivos mediacionales anticipatorios, la previsión de similares acontecimientos futuros asociados a la Op (operante). La adquisición operante dependería del efecto en el ambiente, mientras que la ejecución y su mantenimiento dependería de los procesos cognitivos que anticipan las Cs.

El término "condicionamiento operante" se debe a Keller y Schoenfeld (1950) quienes enfatizan el hecho de que la R que es objeto de estudio opera, actúa, tiene un efecto sobre el medio, y en tal sentido debería entenderse que una R operante asume el papel de una VI, siendo los cambios en el medio que le siguen, correspondientes a la VD. El rol atribuido al O es activo y no reactivo, como en el caso de la R respondiente y el CR.

Otros nombres con que se le ha designado son: "condicionamiento por refuerzo" (Razran), "condicionamiento heterodinámico" (Zeliony), "condicionamiento condicionado" (Ivanov - Smolensky), "condicionamiento tipo II" (Konorski y Miller, 1937). Actualmente el término más usual es el de "condicionamiento operante" (C.Op.)

A diferencia de la Re, R propia del condicionamiento del mismo nombre, que es claramente reactiva (se dice "provocada"), la Op. es una R "espontánea" (se dice "emitida" por el O). Skinner aclara que ello no equivale a sostener que la conducta espontánea esté libre de fuerzas determinantes, sino sólo que no son perceptibles en un momento dado para quien la observa, o que no se intenta conocerlas, en la medida que la historia se reconoce en la actualidad.


La situación general del condicionamiento operante puede representarse de la forma siguiente: 3 E D 1 2 Aumento o disminución de la 4 Operante C+ ó - probabilidad futura de aparición 3 E de Ops similares, o de su tasa

(frecuencia en unidad de tiempo)

4.2.- Variables

Operante

R emitida espontáneamente por un O (antes de producirse el C. Op.), que produce un cambio consecuente en el medio (es seguida) de modo contingente, importante para todas las personas o para un individuo en particular. Para clasificar una R como Op, en primer lugar debe

descartarse la posibilidad de que esté controlada totalmente por un E provocador, y luego, que su probabilidad de aparición y tasa sea afectada por los Es que le siguen.

Consecuencia

E que sigue a una Op de modo contingente (real o percibido) y que previsto por el O, afecta la futura probabilidad de aparición y tasa de ocurrencia de Ops. similares a la emitida inicialmente.

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E inductor

E que constituye parte de la situación total en que el O, luego de emitir una Op., recibe una C. determinada (positiva o negativa), convirtiéndose por tal motivo luego del C. Op., en la ocasión para la emisión (ED) o la inhibición (E delta) de Ops. similares a la inicial.

4.3.- Procesos

Dentro de una presentación resumida de los diferentes fenómenos del C. Op., cabe distinguir los siguientes procesos:

- Establecimiento de relaciones funcionales entre Op y C.- Condicionamiento de una clase de Ops.

- Procesos generales: Fortalecimiento y Debilitamiento (cambio de la Op. en parámetros: frecuencia, intensidad, duración), y sus correspondientes Procesos Específicos.- Procesos específicos dentro del Fortalecimiento: Acercamiento, Escape y Evitación, y los correspondientes Procesos específicos dentro del Debilitamiento: Supresión, Inhibición y Extinción.- Procesos derivados: Generalización y Diferenciación de R.- Procesos de estabilización del cambio producido: Mantenimiento.

- Condicionamiento de varias Ops. relacionadas- Procesos: Moldeamiento y Encadenamiento.

-Establecimiento de relaciones funcionales entre C, E inductor y Operante - Procesos: Generalización y Discriminación de Es inductores.

4.3.1.-Fortalecimiento (Cuadro Resumen)

Proceso General Operación Nombre de Operación Proceso Específico Emoción

Fortalecimiento Op C + Reforzamiento positivo Acercamiento Agrado Op C - Reforzamiento negativo Escape Alivio Op 0 C - Interrupción de castigo Evitación Tranquilidad (prevención)

Operaciones

a.- Reforzamiento positivo: consiste en la acción de presentar, entregar/obtener, contingentemente a la Op. emitida por un O y después de ella, una C + ( reforzador positivo). Un reforzador positivo es "todo E consecuente (C) que incrementa la probabilidad de aparición o tasa de una Op. y que el O

comprometido intenta obtener y/o mantener (siempre que permanezca una misma condición motivacional apropiada)". Ejs: alimento, agua, acceso a lugares desconocidos, variaciones de color, forma, etc., placer sexual, dinero, aprobación social, afecto, atención, etc.

b.- Reforzamiento negativo: consiste en la acción de retirar/eliminar contingentemente a la Op. emitida por un O, un E aversivo, preexistente. Un E aversivo es "aquél que el O comprometido intenta eliminar escapando de él (alejándose o bloqueando su recepción) o retirando la situación. Por ej: ante un shock eléctrico el animal presiona la palanca que lo suspende; ante un ruido, un individuo

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se aleja del lugar, se cubre los oídos o actúa sobre la fuente del ruido; ante la lluvia que lo moja el S se cubre con el paraguas; al sentir hambre, come un alimento (reduce hambre/apetito) o intenta no pensar en ella (reduce tensión).

c.- Interrupción de castigo: consiste en la acción de retener/impedir contingentemente a la Op., emitida por el O la aparición de un E aversivo, de tal forma que el O al emitir la Op. apropiada impide la presentación de la C negativa, regularmente en curso previamente. Para que esta operación pueda ser llevada a cabo, se requiere que el O haya aprendido a escapar previamente del E aversivo. (ejemplos referidos a situaciones de reforzamiento negativo: evitar lugar ruidoso, salir con paraguas en día nublado sin lluvia).

4.3.2.- Debilitamiento (Cuadro Resumen)

Proceso General Operación Nombre de Operación Proceso Específico Emoción

Debilitamiento Op C - Castigo por imposición Inhibición Ira Op C + Castigo por remoción Supresión Desagrado de refuerzo positivo Op 0C + Interrupción de Ref. + Extinción Frustración

Operaciones

a.- Castigo por imposición: consiste en la acción de presentar/obtener contingentemente a la Op. un E aversivo. Ejs: ruido intenso, descarga eléctrica, frío, crítica, insulto, desafecto, etc.

b.- Castigo por remoción: consiste en la acción de retirar/perder contingentemente a la Op. emitida, un reforzador positivo no relacionado (según la experiencia del O) con la Op. que se desea debilitar. Ejs: retiro de dinero, de actividad lúdica, de poder, de acceso a la información, etc.

c.- Interrupción de reforzamiento positivo: acción de retener/perder contingentemente a la Op. el reforzador positivo que específicamente fortaleció previamente a la Op. que ahora se pretende debilitar. Ejs: si un animal aprieta una barra para el logro de alimento, se retiene de un momento en adelante el alimento. En general, cualquier reforzador positivo puede retenerse. Si un niño recibe atención por conducta "escandalosa", deja de prestársele de un momento en adelante. Obviamente, para aplicar con eficacia la interrupción de reforzamiento positivo, se requiere conocer el reforzador positivo específico. Esta limitación no la tiene el castigo por remoción.

Variables que afectan el proceso específico de Acercamiento

La estimación acerca de la efectividad de la operación de reforzamiento positivo conducente al fortalecimiento, toma en cuenta tanto la elevación progresiva de la tasa de R como el nivel asintótico alcanzado (nivel máximo de ejecución).

Se pueden citar como variables fundamentales entre otras la magnitud del reforzador positivo, la magnitud de la necesidad o nivel motivacional del O, el retardo del refuerzo positivo, interacción de la cantidad y calidad del reforzador positivo y el tipo de contingencia (K) usada.

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Tipos de Contingencia (K)

El tipo de K entre la Op. y el reforzamiento positivo determina una forma de emisión tanto durante el fortalecimiento como en la etapa de debilitamiento.

Es útil distinguir varios tipos de K que pueden agruparse en parejas : obligatoria-fortuita, sistemática-asistemática, inmediata-retardada, continua-intermitente.

K obligatoria: el reforzamiento positivo es absolutamente dependiente de la Op. en el sentido de ser producido por ésta directamente.Por ejemplo, el cambio de ubicación espacial (C) resulta de una Op. de desplazarse (caminar, correr, etc.); el preguntar (Op), obtiene una respuesta (C); presionar un interruptor de luz es seguido por iluminación.

K fortuita: el O percibe/supone/establece una relación funcional entre una Op. suya y un acontecimiento en el medio, que no deriva natural y realmente de ella. En el ser humano esto es factible por el ejercicio de procesos cognitivos, mientras que en especies inferiores y también humanos por yuxtaposición de acontecimientos (Op y C). Esta situación puede conducir a la conducta "supersticiosa". Por ejemplo, pensar positivamente (Op.) respecto a una persona es seguido por el hallazgo de un billete de $ 10.000 (supuesta C)

En los procedimientos experimentales naturalmente que la K se establece con características de obligatoria, a partir de las decisiones de programación del experimentador en la entrega del reforzador positivo, pero para el O puede ser fortuita en cuanto a la relación entre su Op. y la C.

K inmediata: el reforzador positivo escogido sigue muy de cerca de la Op. previa, y en condición óptima para asegurar su efecto en especies inferiores y niños pequeños, debería corresponder al primer E (cambio del medio ambiente) que apareciera luego de la Op.

K retardada o demorada: el reforzamiento positivo de prorroga por segundos y hasta minutos en el caso de especies inferiores y niños. El C. Op. de adultos es posible con K retardada de horas, días o meses. En este caso, entre la Op. y el reforzamiento positivo hay otros eventos E o por lo general el mero paso del tiempo. En el caso de otros Es se requiere naturalmente que el O asocie la Op. con el reforzador positivo correspondiente y no estime como C otros Es. Se sabe que la carencia de reforzadores positivos intermedios en el camino a la obtención de reforzadores finales importantes, podría acontecer "desgano" y "pérdida de objetivos".

K sistemática: la Op. siempre es seguida por el mismo reforzador positivo u otro similar. Como resultado la Op. es emitida o no según claros ED y E delta, y aparecerá de modo predecible en función éstos.

K asistemática: la Op. es seguida de otras Cs distintas al reforzador positivo original en diferentes apariciones y ello fuerza al O a una discriminación de las circunstancias que puede no estar en condiciones de llevar a cabo, interfiriendo con el desarrollo del C.Op.

K continua: el reforzador positivo es entregado luego de cada emisión de la Op., de tal forma que esta es reforzada en un 100% de las ocasiones. Como resultado, el condicionamiento es más rápido que con una K intermitente.

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K intermitente: el reforzador positivo se administra de acuerdo a cierto tiempo transcurrido desde la última aparición de la Op. o cierto número de emisiones de la Op., de tal forma que el reforzador positivo sólo sobreviene en un porcentaje de apariciones de la Op. La K intermitente es la más usual en la interacción social y es la clave para explicar muchas características de la conducta, atribuidas a impulsos "espontáneos", características de personalidad duraderas, etc.

Se distinguen 4 tipos de K intermitente: razón fija (RF), razón variable (RV), intervalo fijo (IF) e intervalo variable (IV).

4.3.3.- Moldeamiento

Cuando el objetivo perseguido con el C. Op. es elaborar una Op. nueva, inexistente en el repertorio conductual del O ó precisar su forma, debe recurrirse al moldeamiento que se vale en esencia de 2 operaciones sucesivas y entrelazadas que se resumen con el término: "reforzamiento diferencial", el que consiste en reforzamiento positivo para las Ops. de dirección apropiada y castigo o interrupción de reforzamiento positivo para las Ops. de dirección inadecuada. El principio de las aproximaciones sucesivas exige que el moldeamiento elabore la Op. deseada, paso a paso.

Para comenzar con el procedimiento de moldeamiento se aprovecha el aumento de la actividad operante del O, consecutiva a la recepción de reforzamiento positivo y posterior interrupción de éste. De la serie de Rs exhibidas por el O, se escoge para reforzar positivamente aquélla en la dirección apropiada, generando la extinción de las restantes. Una vez establecida una R, se deja de reforzar, aumentando la variación conductual, lo que permite disponer de varias Rs, una de las cuales se acerca más a la meta. Cada pequeño avance hacia la forma final debe recibir reforzamiento positivo, de tal manera que va elevándose el criterio progresivamente para entregarlo.

En el caso de un niño que aprende a escribir:

Tirar lápiz Golpear con lápizLápiz Tomar lápiz Ref. + Interrup. Ref. + Rayar Mirar hacia otro lado Morder el lápiz

Rayar papel Ref. + Interrup Ref. + Dibujar líneas Ref.+ Int. Ref.+ Escribir

En el caso del C. Op. en seres humanos, habitualmente antecede a la Op. y el reforzamiento positivo una indicación general ("toma el lápiz") o una instrucción ("lanza el puño hacia el frente, piernas separadas, tronco recto", etc. en karate), que actúan como ED, en el sentido que frente a él la Op. correcta recibirá reforzamiento positivo procedente de fuera o de sí mismo (Es propioceptivos, evaluación personal, etc.)

4.3.4.- Encadenamiento

En este caso, se trata del establecimiento de una secuencia de Ops. (existentes en el repertorio del O) unidas por reforzadores positivos condicionados. En el encadenamiento hacia adelante, utilizado en el ser humano, la situación de aprendizaje se establece de tal forma que a una primera Op. se le hace seguir un reforzador positivo condicionado, el que a su vez asume la calidad de ED para la siguiente Op. constituyéndose de esta forma una cadena conductual en la cual un eslabón es

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representado por un ED, una Op. y un reforzador positivo condicionado. El encadenamiento hacia atrás es el procedimiento utilizado en especies infrahumanas, y comienza con el reforzamiento

positivo de la última Op. de una cadena, continuando con el de la penúltima y así sucesivamente hasta el inicio de la cadena.

4.4- Condicionamiento Operante de diversos tipos de respuesta humana

1) Wolf, Risley y Mess (1964)

O : Niño autista de 3 años y medioOps.: 1.- Usar anteojos Objetivo: Lograr dicho comportamiento (Moldear) 2.- Arrojar anteojos Objetivo: Eliminar el comportamiento (Debilitar)Diseños: 1. AB 2.- ABAB

Antecedentes generales: Carlos no comía bien y no poseía repertorios sociales y verbales de tipo normal. Presentaba conductas autodestructivas extremas. Se le admitió en un hospital psiquiátrico, donde se recuperó de la esquizofrenia, pero no llegó a usar los anteojos recomendados por el oftalmólogo, quien había advertido que si el niño no los utilizaba dentro de 6 meses, perdería definitivamente parte importante de la visión.

Procedimientos

1. Usar anteojos El moldeamiento comenzó a intentarlo un asistente, que permanecía en la habitación del niño durante 20 minutos, en dos o tres sesiones diarias. "El plan original era el siguiente: en un principio se intentaría hacer que el niño usara los anteojos sin vidrios; posteriormente y una vez logrado esto, deberían introducirse los lentes, siguiendo tres etapas hasta alcanzar la graduación prescrita". Problemas: el asistente no aplicó exactamente el moldeamiento y por resistencia del personal a privar al niño de alimentos, debió usarse como reforzadores frutas y dulces, que se demostraron Cs muy poco efectivas.

Luego de algunas semanas y escaso avance, se intentó manejar en forma más estricta la privación de alimento, y así, el moldeamiento se llevó a cabo a la hora del desayuno: el niño sólo recibía bocados cuando emitía alguna Op hacia el uso de los anteojos.

A pesar de variaciones introducidas en el marco de los anteojos, al fin de la quinta semana, el niño aún no se los ponía bien; de allí que los propios psicólogos se dedicaron a moldear el comportamiento. Se aprovechó una tarde en que el niño había comido muy poco, y se usó leche malteada como reforzador. Observando que la respuesta del niño era óptima, se decidió utilizar los lentes con la graduación prescrita. Después de unos 30 minutos, Carlitos se puso adecuadamente los anteojos, y desde allí se obtuvo un rápido progreso en el tiempo que usaba los lentes.

Luego, se cambió a otros reforzadores positivos, como paseos en coche, caminatas, juegos en el exterior, etc. Estas actividades placenteras se suspendían ( interrupción de reforzamiento positivo) si el niño se quitaba los anteojos. Cuando Carlitos fue dado de alta (a los 120 días) había usado sus anteojos por más de 600 horas, cerca de 12 hrs. al día, en promedio.

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2. Arrojar anteojosEste problema apareció luego que el niño comenzó a usar los anteojos. En el gráfico: el niño

comenzó a usar los lentes en (a). Una semana más tarde, tiró por primera vez los anteojos. En (b), se comenzó a poner al niño en su habitación, dejándolo ahí unos 10 minutos (castigo por remoción de reforzador positivo) cada vez que tiraba los anteojos. El acto disminuyó hasta cerca de 0 en 5 días. En (c) las condiciones volvieron a ser las iniciales y no se llevaba por lo tanto al niño a su habitación cuando arrojaba los lentes. Después de 3 semanas, la frecuencia del comportamiento inadecuado alcanzó nuevamente el nivel inicial. En (d) se reinstaló el aislamiento en su habitación. Seis días después la frecuencia de la Op. descendió otra vez a 0.

2) Lovaas (1967)

O : Niño autistaOps.: 1. Comportamiento autodestructivo (golpes en la cabeza, rasguños, etc.) Objetivo: Eliminar dicho comportamiento (Debilitar)

2. Contacto físico con adultos Objetivo: Desarrollar el comportamiento (Fortalecer)

Cs.: Castigo por imposición para comportamiento autodestructivo: descarga eléctrica. Reforzamiento negativo para contacto físico con adultos: cese de descarga eléctrica. Reforzamiento positivo para contacto físico con adultos: besos y abrazos. Diseño: ABAB

Procedimiento: El niño recibía una descarga eléctrica cada vez que mostraba conductas autodestructivas. Estas descargas, dolorosas pero inofensivas, cesaban una vez que el niño dejaba de comportarse autodestructivamente, al mismo tiempo que se tomaba contacto físico con él, abrazándolo y besándolo. En el gráfico se aprecian los resultados en las distintas fases del diseño.

5.- Aprendizaje Observacional

Así como el Condicionamiento Respondiente fue el paradigma general y único de aprendizaje aceptado y estudiado por el conductismo clásico, y el Condicionamiento Operante fue el más importante para el neoconductismo, el Aprendizaje Observacional se inscribe dentro del conductismo ampliado que se distingue esencialmente por la incorporación decidida de variables y procesos psicológicos encubiertos (en calidad de VI, VD o V. mediacionales) dejando definitivamente atrás la época de la restricción o exclusión de los fenómenos inobservables, respecto a los cuales se utiliza con mayor propiedad la expresión de "inferibles".

Bandura dio gran importancia a los procesos mediadores simbólicos, autoreguladores y los fenómenos vicarios o de experiencia indirecta, que son la base del paradigma del aprendizaje propuesto, y su concepto de "determinismo recíproco triádico" zanjó la discusión de qué elemento de una secuencia conductual es el que la inicia. Tal como sucedió antes con otros autores integradores, Bandura no rechazó los paradigmas previos del Condicionamiento Respondiente y Condicionamiento Operante, sino que los enriqueció y complementó con su propia teoría. De tal magnitud ha sido su influencia, que los procesos aludidos por él para explicar el aprendizaje

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observacional, han sido estudiados e incorporados por otros autores, dentro de los paradigmas previos.

Algunas afirmaciones suyas, son verdaderas declaraciones de principio de un conductista contemporáneo.

"El valor de una teoría (científica) es juzgada finalmente por el poder de los procedimientos que genera para efectuar cambios psicológicos".

"Los cambios cognitivos son necesarios para que acontezcan y se mantengan los cambios conductuales, pero sólo pueden ser producidos a partir del control de las conductas observables".

"Las leyes psicológicas existen y se cumplen, independientemente de que lo queramos o no, tal como acontece con la ley de la gravedad".

"El enfoque del aprendizaje social trata los procesos internos como acontecimientos encubiertos, manipulables y medibles. Estos procesos mediadores están en gran parte controlados por acontecimientos estimulares externos y a su vez regulan las Rs observables".

A lo largo de la historia de la psicología, los fenómenos de la experiencia indirecta y de la influencia de la observación de las conductas de otros, han sido analizados bajo diversos nombres: identificación, imitación, contagio social, aprendizaje imitativo, aprendizaje sin ensayo, aprendizaje vicario, aprendizaje social, modelado. Lloyd Morgan (1896),Tarde (1903), Mc.Dougall (1908), Allport (1924), Dollard y Millar (1941: "Aprendizaje social e imitación") integraron esta forma de aprendizaje dentro de una teoría de la conducta, lo cual también hace Bandura.

Ventajas del Aprendizaje Observacional

Para afectar la conducta de un observador no se requiere un largo y laborioso proceso de ensayo error con el fin de condicionarla de manera respondiente, o fortalecerla o debilitarla de forma operante.; ni es necesario implementar moldeamientos ni encadenamientos al estilo de lo que acontece en el Cond. Op. Bandura (1969) advierte que ello representa una salvaguarda en contra de riesgos en muchos casos en que una R errónea podría ser fatal o al menos tener consecuencias peligrosas para el O, produciendo economía de tiempo y esfuerzo en los casos que los patrones conductuales que se desea establecer son muy complejos o inusuales, de tal forma que la probabilidad de ocurrencia de las Rs es cercana a 0, no pudiendo por lo tanto reforzarse convenientemente.


Una R imitativa (I) es aquélla que muestra/manifiesta un O (Observador: Obs.), posteriormente a la observación de la conducta (E modelador: Em) similar de otro O (Modelo: M) , que depende funcionalmente de esta última.

Em (Re, Op o I) R Imitativa (Modelo) (Observador)

El aprendizaje observacional reemplaza la experiencia directa por la indirecta, vicaria o mediada y puede incorporar como veremos más adelante, los procesos propios del Condicionamiento Respondiente y Condicionamiento Operante en relación a las Rs del modelo, (que actúan como Ems para el observador).

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El observador percibe la conducta del modelo y en ocasiones los procesos de aprendizaje a que se somete el modelo, en los casos en que éstos son observables (es decir, los Es y las Rs del modelo) o los que supone (infiere) en los casos en que sólo le cabe percibir la R del modelo y no el

proceso de aprendizaje que afectó su probabilidad de aparición, por ejemplo, de una Op. o la manifestación de una RC emocional.

5.2.- Operaciones y procesos generales

Es posible distinguir 3 tipos de efectos (procesos generales) como resultado de observar modelos: modelado, inhibición, desinhibición y facilitación, dentro de los cuales ocurren diversos procesos particulares en función de distintas operaciones con los Ems.

Por el modelado, el observador adquiere una nueva conducta, inexistente hasta ese momento en su repertorio personal; como efecto de la inhibición imitativa el observador deja de manifestar cierto comportamiento; el resultado de la desinhibición imitativa implica la restauración de una conducta previamente inhibida; la facilitación imitativa supone un proceso de inducción a cargo de un modelo.

5.2.1.- Etapas, operaciones y procesos del Modelado

El modelado se lleva a cabo en la etapa de Adquisición y se manifiesta en la de Ejecución. A ambas le subyacen diversas variables y procesos explicativos que las hacen más o menos probables y que determinan la forma última que asumirá la I, pues ésta no necesariamente es "mímica" (idéntica).

Etapa de AdquisiciónEl Em produce en el observador Rs perceptivas diversas (denominadas verbalmente o no por

éste), las que por contigüidad temporal resultan encadenadas por mera asociación, de tal forma que cualquier eslabón perceptivo que sea evocado, posteriormente a la adquisición, necesariamente reactualizará imaginaria o verbalmente los otros eslabones de la cadena perceptiva. Bandura ejemplifica este fenómeno con la relación asociativa que se establece entre el rostro de una persona y su nombre: uno u otro E que aparezca determina la aparición del otro.

Las Rs perceptivas producidas por el Em son retenidas por el Observador mediante representaciones imaginarias o códigos verbales, en los llamados sistemas de representación mediacional.

Etapa de Ejecución Corresponde al momento en que ocurre la manifestación conductual por parte del Ob., más

temprano o más tarde, estando presente o ausente el modelo y el Em, en las mismas o diferentes circunstancias. Este procedo necesita que los contenidos perceptivos y/o verbales de los sistemas de representación mediacional se activen y asuman la forma de Rs dinámicas y que actúen como Es mediadores (guiones) para las Rs motoras, verbales, emocionales, cognitivas, etc. que se manifestarán de modo observable.

Desde la primera manifestación observable la I es a la vez Op., pues el Em comparte su capacidad controladora con las consecuencias que siguen a la R del Ob., la cual produce un efecto en el medio social o personal.

Operaciones básicas

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1) Presentación a un S (observador) de la R de un modelo (potencial, que podría actuar como modelo efectivo cuando concurra un mínimo de factores).

2) Presentación a un S (observador) de una experiencia de aprendizaje del modelo potencial. En este caso el observador no dispone sólo de la R del modelo, sino también de los Es asociados a esa R.

A estas operaciones deben sumarse otras, tales como las actividades cognitivas, motoras y verbales del Observador, la accesibilidad y oferta de consecuencias externas para éste, etc., que tendrán efectos en las etapas de Adquisición o Ejecución.

Bandura (1977) plantea que el Aprendizaje Observacional (en estricto rigor el proceso de modelado) es gobernado por 4 tipos de procesos psicológicos particulares (con sus correspondientes factores), que acontecen en las etapas de Adquisición y Ejecución. Estos son: atención y exploración, retención, reproducción y motivación. <Este esquema, con algunas extensiones, podría aplicarse al análisis de los factores en los Condicionamientos Respondiente y Operante>.

Procesos de atención y exploración

Estos determinan quién será observado y qué de su conducta específicamente. Sus elementos, procesos y factores determinantes se detallan a continuación.

Propiedades del modelo y los Ems

1.- Relevancia física (distintividad innata)Producen mayor atención hacia el Em:a) Mayor tamaño del Em y del modelo.b) Mayor intensidad del Em (parámetros: color, movimientos notorios por ser amplios o

enérgicos, volumen de voz, etc.). También afecta la atención el contraste, por ej: movimiento sobre fondo estático o no movimiento sobre fondo dinámico.

c) Mayor complejidad del Em y/o del modelo (E complejo: aquél constituído por varios Es que conforman una estructura de relaciones inusuales, en oposición a E simple que es un solo E o son varios Es con relaciones más o menos usuales, naturales. Ej: vestimenta "estrafalaria").

d) Mayor novedad del Em y/o modelo (E novedoso: diferente en algún aspecto o en su totalidad de los conocidos hasta el momento. Ej: un esquimal)

2.- Relevancia social (distintividad adquirida)Un modelo y sus Rs resultan "distinguidos" entre otros si sus Rs reciben algún tipo de C,

importante para el observador (fortalecedoras o debilitadoras) y si el Obs. en el pasado ha recibido consecuencias positivas por imitar a similares modelos. Aquí caben los conceptos de status, prestigio, etc. El modelo "discriminado" señala posibilidades diferenciales de reforzamiento positivo (gran competencia, expertos reconocidos, poder), y por ese motivo genera mayor atención.

3.- Discriminabilidad de los EmsLos Ems fácilmente discernibles, detectables, apreciables, serán atendidos y percibidos más

completa y exactamente que los Ems sutiles, los que el obervador debería abstraer de varias Rs heterogéneas, en lo general muy similares ( ejemplo de similares Rs verbales: un si junto a tonos

sarcástico, dubitativo, de negación, de aceptación; sería más discriminable y por lo tanto más atendible y perceptible si siempre un sí fuera afirmativo). Es más fácilmente discriminable un verbo o un acto físico como un golpe notorio y claro en el rostro de alguien (un solo significado).

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Capacidades del Observador

4.- SensoperceptivaAlude a la condición biológica mínima necesariamente indemne en Obs.. Los órganos de

sentido deben estar conformados por receptores capaces de captar los cambios del medio (acuidad auditiva y visual).

El Obs. debe reconocer y diferenciar las Rs del modelo y además procesar la información con cierta velocidad (por ejemplo: coreografía).

5.- De atención dirigida y set perceptualEl Obs. debe contar con una historia de aprendizaje del "atender" bajo control intencionado,

con el propósito de obtener información de lo percibido, y no sólo atender como RI ante EI intensos o de otras características de máxima relevancia física. Además de esta conducta básica, el Obs. debe contar con la capacidad de usar autoinstrucciones ad hoc (set perceptual) que le señalen qué aspectos de la conducta del modelo atender. Las instrucciones que indican al Obs.que atienda a un Em, facilitan su atención.

Motivación del Observador

6.- Valor afectivo del modelo (atracción interpersonal)El modelo que posea características atractivas, simpáticas para el Obs. llamará más su

atención, tal como el que refuerza al observador por imitarle o que es en general afectuoso y cálido. También tendrá mayor valor afectivo el modelo perteneciente a una categoría social significativa para el observador: grupo de amigos, de Carrera, de partido político, de familia, etc. (grupos de pertenencia).

7.- Activaciones emocional y cognitiva (transitorias)Dentro del continuo desde sueño a máximo alerta, la atención requiere que el Obs.esté más

cerca del último. Resulta de: expectativas de Cs futuras positivas por imitar por parte del observador, autoinstrucciones, instrucciones y eventos disposicionales.

8.- Expectativa de Cs positivas (valor funcional del Em)Si el Obs. estima que la información que extrae del modelo es útil para el logro de Cs

fortalecedoras para él, sostendrá expectativas que estarán en la base de la activación. También puede la expectativa incluir la espera de reforzamiento positivo por meramente imitar sin valor instrumental, y ello anula efectos diferenciales de características del Obs. y atributos del modelo.

9.- Eventos disposicionales (motivacionales, anímicos)Son condiciones que afectan la probabilidad de atender cuando acontecen antes de la

presentación del Em, y que pueden asumir la forma de déficits o excesos (por ejemplo hambre, calor, etc.), respecto a los cuales el modelo señala algo que hacer.

Características generales del Observador

10.- Disposición generalizada a imitar

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Prestan más atención a Ems en general, las personas que han sido frecuentemente reforzadas por imitar (forma o contenido).

11.- Estilo conductual (rasgos de personalidad y condición socioeconómicaFacilitan la atención del Obs. la alta dependencia interpersonal, baja aptitud/habilidad en

aquel aspecto que muestra el modelo a un nivel superior, bajo estatus socioeconómico y similitudes personales reales o supuestas por parte del observador, entre él y el modelo.

Proceso de retención

Determina qué y cuánto de lo atendido y explorado será memorizado, de tal forma que permanezca disponible para una eventual reproducción posterior (cuando sea pertinente según edad, circunstancia, estatus logrado, objetivos, etc. del Obs.). La retención explica la imitación diferida, que es aquélla que ocurre en ausencia del modelo y por lo tanto transcurrido un tiempo desde la exposición de éste al Obs.

1.- Representación imaginaria codificadaPor medio de la codificación imaginaria el observador retiene las Rs perceptivas generadas

por el Em, esenciales en la conducta del modelo (en el sentido de logros importantes para el observador), y las organiza en esquemas resúmenes familiares conocidos. De esto se deduce que el observador podrá codificar imaginariamente de modo más exacto en la medida que disponga en su repertorio conductual de un mayor número de secuencias conductuales alternativas, por aprendizajes previos (por ej: que conozca los modos de operar de varios aparatos, o de llevar a cabo un espectro más amplio de secuencias conductuales, como es el caso de un actor, un deportista, un músico, etc). Lo accesorio tiene que ver con aquéllas características de la R del modelo que no guardan relación con el logro que interesa al observador (por ej: el atleta amateur retendrá del campeón características como equilibrio, velocidad, etc., y no sus gestos faciales, las expresiones verbales, etc.)

La formación de la representación imaginaria se llevaría a cabo a través de condicionamiento sensorial. Así, durante el período en que el observador está expuesto al Em, este último provoca Rs perceptivas (RIs) que se asocian secuencialmente y se integran centralmente. Luego un E (R a su vez) cualquiera del conjunto lo evoca en su totalidad. Por Condicionamiento Respondiente imaginario, una mera referencia verbal a una porción de la secuencia conductual puede desarrollarla íntegramente de modo ordenado, en la medida que genera las correspondientes RC imaginarias.

2.- Representación verbal codificadaEl observador puede convertir la información visual o auditiva <¿otros sentidos?> en una

serie de enunciados descriptivos (por ej: "caminar 100 mts. a la derecha") o bien denominar la conducta del modelo y de esta forma almacenar la información de modo resumido (por ej: conducta "autoafirmativa", "digna", "diestra", "inteligente", etc.) e incorporar a ese rótulo toda la secuencia conductual modelada. A diferencia de la descripción, estos rótulos (denominación) expresan relaciones funcionales generales entre ciertas condiciones E y ciertas Rs del modelo. El observador extrae, abstrae, por medio de procesos cognitivos, ciertos principios básicos constantes de ejecución exitosa, comparando las actuaciones del modelo conducentes al éxito y al fracaso; en este sentido el observador puede superar al modelo.

Lo que el observador adquiere en este caso de imitación abstracta son formas generales de enfrentar diferentes situaciones de distinto grado de similitud y no relaciones funcionales E-R

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circunscritas. Los proverbios, máximas, principios (por ej: peso = masa/superficie), etc., pueden ser la base para la imitación abstracta.

En otros casos se imitan características formales de estilo del comportamiento, además del contenido.

3.- Inclusión de la R imitativa dentro de una estructura conceptual (por ej: incluir la conducta autoafirmativa dentro de los derechos intrínsecos de las personas, junto a otros como los derechos al trabajo, la vida, etc.)

4.- Ensayo conductual encubierto (verbal y/o imaginario)Muchas conductas no pueden ser practicadas públicamente por falta de oportunidad,

probibiciones sociales o por tratarse de Rs cognitivas. Los ensayos imaginarios consisten en representaciones sensoriales encubiertas de los Ems, repetidas una y otra vez por el observador.

<Quizás es posible intentar explicar la imitación "paradojal" de Rs de un modelo valoradas negativamente por un observador, en los casos en que el modelo aplica castigo y tiene todo el poder para hacerlo. Por ejemplo, un niño observará con gran atención la conducta punitiva del padre y repetirá una y otra vez imaginariamente la secuencia conductual, incluída las circunstancias, puesto que ello le permite prever la cercanía de un castigo y llegar a evitarlo exitosamente. El ensayo imaginario podría por lo tanto dar cuenta tanto de esta "identificación" negativa como de otra positiva>.

Los ensayos verbales consisten en la repetición de enunciados que describen secuencias conductuales (ej: "extendió sus brazos hacia el visitante, le miró a los ojos y sonriéndole le preguntó por su padre"). Es posible suponer una reexposición imaginaria también provocada por el uso de los EC verbales.

<La repetición de los proverbios, máximas, etc. pueden ser una forma de ensayo verbal muy efectivo>.

Lo importante de los ensayos imaginarios y verbales, no es la mera repetición sino la organización y codificación que opera y dirige todas las repeticiones y que "fijan" lo observado.

5.-Ensayo conductual motor o verbal semiencubierto/semimanifiesto Naturalmente que si no hay restricciones personales ni ambientales, el observador puede

llevar a cabo un ensayo conductual semiencubierto, en el que se ejecutan parcialmente para los fines de memorizar, porciones de la secuencia conductual observada. En estos ensayos no se despliega completamente la conducta, la que aparece reducida en su intensidad y en la precisión de su forma (ej: pasos de baile o entrenamiento para una entrevista).

6.- Ensayo conductual motor o verbal manifiesto Este se confunde con la ejecución misma de la I. Es útil esta repetición, especialmente si se

intercala entre segmentos de una secuencia conductual modelada, compleja y extensa.Los ensayos conductuales encubiertos, semiencubiertos y manifiestos no se ajustan

necesariamente y restrictivamente a las representaciones de los Ems. Es muy probable que el observador tomando algunos elementos básicos de ellas, les adicione experiencias previas personales y en definitiva disponga de sí mismo como otro modelo.

Este hecho nos lleva a considerar la imitación creativa. Esta acontece cuando la exposición a diferentes modelos induce al observador a extraer diferentes informaciones de cada una y combinarlas, además de agregar su propia experiencia directa. Esta suma de elementos generará luego una R única, personal.

Proceso de reproducción

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1.- Capacidad del observador (motora, verbal, cognitiva, emocional). El observador debe por supuesto contar con las destrezas adecuadas (ejemplos de problemas:

falta de flexibilidad muscular, tartamudeo, retardo intelectual, bloqueo afectivo = fobia social, etc.).

2.- Disponibilidad en el observador de las Rs componentes de la secuencia modelada. Es posible que una persona atienda a y retenga una conducta hábil (por ejemplo, hacer un

discurso, etc.) pero que no disponiendo de vocabulario suficiente no pueda reproducirla exactamente. En estos casos la reproducción imitativa será sólo lejanamente parecida al Em.

3.- Capacidad del observador para utilizar autoguías imaginarias o verbales. El observador debe disponer de un adecuado control de impulsos y acciones y una práctica en

relacionar un E verbal y una R motora dependiente, que le permita mantener una estrecha relación entre las pautas imaginarias o verbales y su reproducción motora o verbal, paso a paso, secuencialmente.

4.- Mejoramiento de la reproducción por medio de la autoobservación, la autocorrección y la corrección externa.

Por la autoobservación el observador tomará nota de las discrepancias entre el Em y su I. La autocorrección y la corrección externa cumplirán con la tarea de moldear la I.

Proceso de Motivación

1.- Cs fortalecedoras vicarias El papel de las Cs directas y vicarias, se estima múltiple dentro de la teoría del Aprendizaje

Observacional, lo que se opone a la concepción del Condicionamiento Operante, en el sentido de que fortalecen o debilitan directamente la Op. que les precede.

Las Cs fortalecedoras o debilitadoras que recibe un modelo informan al observador del tipo de Rs con alta probabilidad de ser reforzadas o castigadas y de la circunstancia en que ello puede acontecer (discriminación de Es). También las Cs observadas incentivan al observador en el sentido de generar en él expectativas de ciertos logros positivos si responde como lo ha hecho el modelo; además generan una valoración de la calidad de las Cs que recibe el modelo a partir de las Rs emocionales del modelo ante la recepción de las Cs. Por último, a partir de las Cs positivas que reciba el modelo, el observador le atribuirá valor a éste en cuanto a prestigio, poder, éxito, etc., en desconocimiento incluso de tales condiciones.

2.- Disponibilidad y/o previsión por el observador de Cs fortalecedoras externas y/o internas.Es posible que en principio una persona disponga tanto en el plano cognitivo como verbal y

motor de los requisitos para una adecuada reproducción, pero que sin embargo, no la lleve a cabo. El elemento impulsor motivacional está representado por el incentivo derivado de la disponibilidad de Cs externas y/o internas. Puede también acontecer a veces, que las Cs externas sean asequibles, pero que el observador no estime apropiada la reproducción en ese momento por no valorar lo suficiente las Cs disponibles, y ello bastará para impedirla, puesto que las Cs internas son aversivas.

Todo lo expuesto acerca de las etapas de adquisición y ejecución, se aplica estrictamente a uno de los efectos de la exposición de un observador a un modelo, como es el de modelado, manifestándose éste en la adquisición de Rs y patrones de R que no existían anteriormente en el repertorio conductual del observador.

Un ejemplo del efecto de modelado se encuentra en el desarrollo de normas de autoevaluación y autoreforzamiento. Bandura y Kupers (1964) diseñaron un experimento en el que

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un niño observaba a un modelo adulto que se autorecompensaba tomando caramelos o fichas libremente de un dispensador cuando lograba cierta puntuación en un juego, a la vez que comentaba la relación entre su conducta y las Cs positivas y llevaba a cabo autocríticas y autoaprobaciones verbales. Después se pidió al niño que jugara, y por arreglos del aparato se aseguró que las

puntuaciones fuesen similares a las logradas por el adulto. Se verificó una similitud de porcentajes de autoreforzamiento, autoaprobaciones y autocríticas, del niño observador y el modelo adulto.Cuando el modelo fue un par, un buen número de los niños observadores se autoreforzaron en exceso, por sobre los patrones fijados por el modelo.

Marston (1965) encontró que Ss adultos reforzaban a otras personas más frecuentemente después de observar un modelo de alta tasa de autoreforzamiento, que luego de observar a un modelo con baja tasa de autoreforzamiento. Este resultado indica que el autoreforzamiento observado no sólo afecta el propio autoreforzamiento sino también el reforzamiento de otros.

Bandura y Huston (1961) demuestran la adquisición de rasgos estilísticos de comportamiento. Preescolares observaron a un modelo que resolvía un problema. Al comienzo de uno de los ensayos el modelo decía "Aquí voy" y "Avanza, avanza" a medida que se aproximaba a la caja que contenía un juguete de recompensa. Los niños imitaron no sólo el comportamiento de solución del problema sino también el comportamiento marginal, y esto fue mayor en el caso de niños que interactuaron positivamente con el modelo antes de observarlo.

5.2.2.- Inhibición, Desinhibición y Facilitación imitativas

Inhibición imitativa

Luego de observar que las Rs de un modelo reciben Cs debilitadoras, el observador muestra un decremento de esa misma clase de R que formaba parte hasta ese momento de su conducta habitual. Se explica la inhibición imitativa postulando un condicionamiento respondiente emocional vicario, a través del cual el observador adquiere una R emocional condicionada negativa (REC - ), que es una R a los Es ambientales que enfrenta el modelo y a la propia conducta de éste, y que genera en el observador una tendencia a escapar de o evitar la manifestación de una conducta, que ha visto castigada en el modelo. Esto se resume en el esquema:

Observador

Op. de escape C - = Reforzamiento negativo (eliminación de la REC -)REC - Op. de evitación 0 C - = Prevención de castigo (se impìde la aparición de la REC- ).

Para comprender el condicionamiento respondiente vicario emocional, es preciso constatar primero y explicar después, cómo las expresiones emocionales de otros desencadenan Rs emocionales en un observador (activación emocional vicaria).

Miller (1967) llevó a cabo el siguiente experimento: 2 monos macacos fueron entrenados (uno junto al otro) para evitar una descarga eléctrica (EI aversivo), apretando (Op) una palanca cada vez que aparecía una luz (ED). Posteriormente, se sentó a cada uno en habitaciones separadas pero viéndose uno al otro. A uno se le dejó sólo la palanca y al otro la luz (que no veía el que tenía acceso a la palanca). El mono que veía la luz (EN1) se lo comunicaba al otro a través de señales emocionales (EN2 = movimientos diferentes), ante lo cual si éste apretaba la palanca lograba evitar la descarga eléctrica para los dos. Las señales emocionales (EN2) del mono que veía la luz,

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producían intensas Rs emocionales en el otro, lo cual se reflejaba en el aumento de frecuencia de sus latidos cardíacos y la rápida ejecución de la R evitativa. La presentación de diapositivas en color en que aparecía el mono que veía la luz, con expresión de miedo o dolor, producían mayor número de Rs evitativas que diapositivas del mismo mono en actitudes no temerosas. También se constató que

aparecía una activación emocional vicaria (reacción emocional a las Rs emocionales de modelo), ante otros monos, diferentes a aquel que fue originalmente el compañero en el experimento; así como que la sola visión de un mono que actuaba de modo aprensivo (temeroso) podía reinstalar las Rs de evitación, en el mono observador, después de haber sido extinguidas. Miller (1967) demuestra con este experimento que las expresiones afectivas de otros Ss pueden actuar como ECs aversivos para un observador.

Lazarus y col. (1962) demuestran la activación emocional vicaria en humanos. Se les presentó a los Ss, a través de una película, un ritual de la pubertad en tribus australianas, en la cual aparecía un muchacho que sufría una cruenta circuncisión. La supresión de los gritos de dolor o su mantenimiento junto a comentarios que minimizaban lo aversivo de la operación, redujeron las Rs autonómicas de los Ss estudiantes. Se concluye en definitiva que las expresiones emocionales de otros individuos pueden actuar como ECs aversivos para un observador; pero que éstas pueden tener un impacto diverso según los procesos cognitivos de los observadores.

Que monos criados en total aislamiento en su infancia, no respondan ni autonómica ni conductualmente a las expresiones emocionales de otros (Miller, Caul y Mirsky, 1967), apoya la idea de que la sensibilidad a las señales afectivas de otros es resultado de la experiencia social compartida. Las señales sociales que generan activación emocional en el observador, adquieren su capacidad a través del Condicionamiento Respondiente, de la misma forma que la adquieren ENs no sociales.

En el ser humano hay hallazgos que permiten afirmar que, además del efecto directo de las señales emocionales (ECs) proporcionadas por otras personas para activar las propias Rs emocionales, debe reconocerse el rol de procesos de autoestimulación. Los Ss responden emocionalmente de modo más intenso si imaginan voluntariamente como se sentirían ellos mismos si recibieran una estimulación aversiva como la que sufre un S que observan, que si intentan hacerse una idea de cómo el S puede estar experimentando la situación. La autoestimulación puede derivar de informaciones complementarias a las señales del modelo (Lazarus y col.,1962). También se ha visto que la similitud percibida por un observador respecto al modelo, aumenta la activación vicaria.

Constatado y explicado el hecho de la activación emocional vicaria, estamos en condiciones de comentar algo más acerca de los factores presentes en el C.R. emocional vicario.

Berger (1962) llevó a cabo la siguiente investigación en Ss humanos, utilizando un diseño con 4 grupos experimentales. 1er. grupo : El observador fue informado de que cada vez que se apagara una luz, un Ss (modelo) visto por él recibiría una descarga eléctrica (EI), precediendo al apagón el sonido (EN) de un zumbador. El modelo movía sus brazos como supuesta manifestación de R emocional.

2º grupo : El observador fue informado de que el Ss (modelo) haría un movimiento voluntario con los brazos cuando se apagara la luz. Se presentaba una base perceptiva señalizadora (movimiento de los brazos), pero no expresión de emoción. También se presentaba el zumbador.

3er. grupo : El observador fue informado de que el Ss (modelo) recibiría una descarga eléctrica al apagarse la luz, pero que el modelo no movería los brazos. Es decir, se establecían las condiciones

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para una autoestimulación emocional al suponer en el otro Ss (modelo) una R emocional, pero sin la base perceptiva de las señales expresivas.

4º grupo : El observador fue informado de que el modelo no recibiría E aversivo (el modelo tampoco movía los brazos).

Los observadores del grupo 1 manifestaron una REC- vicaria (RPG) de mayor intensidad que la de los otros grupos ante el sonido del zumbador que les fue presentado con posterioridad. Es probable que si el modelo hubiese exteriorizado otras señales de dolor y temor no verbales y también vocales, el C.R. vicario fuese más potente.

Es importante consignar marginalmente, que quizás haya personas más proclives a la inhibición imitativa, por la vía de la formación de la resistencia a la transgresión y/o los sentimientos de culpa posteriores a la transgresión - elementos de la llamada conciencia moral -, que pueden tener de base una serie de RECs - directas o vicarias, que son rotuladas verbalmente como temor, vergüenza, pena, etc.

Crooks, (1967), ilustra la forma en que puede producirse tanto una REC- como la supresión (inhibición) de una conducta por observación de un modelo. Monos observaron vocalizaciones angustiosas (producidas por grabadora) de un mono modelo, cuando tocaba determinado objeto-juguete, manipulado hasta ese momento libremente por los monos observadores. Estos posteriormente evitaron tomar los objetos que se habían asociado a las supuestas experiencias dolorosas del mono modelo.

Desinhibición imitativa

Luego de verificar que un modelo no recibe Cs debilitadoras o que recibe Cs fortalecedoras por llevar a cabo una R, el observador muestra un incremento de una R anteriormente reducida en su probabilidad de aparición, por experiencia directa o vicaria. Para explicar esta desinhibición se recurre al proceso de extinción respondiente vicaria de RECs-, que eliminaría el impulso emocional a escapar o evitar el control de un conjunto de Es situacionales para la conducta evitativa.

Bandura, Grusec y Menlove (1967), exponen a niños a 4 condiciones diferentes de tratamiento, para reducir el temor y la evitación de los perros, reacción emocional y conducta verificado por informe de los padres y prueba directa.

1er. grupo : El modelo se aproximó progresivamente a un perro, mientras éste tenía también una progresiva mayor libertad de movimientos. El contexto en que se encontraban los observadores era festivo, lo cual se pensó contrarrestaría las Rs de ansiedad.

2º grupo : El modelo actúo de forma similar y también el perro, pero el contexto en que estaban los observadores era neutral.

3er grupo : Los observadores vieron sólo al perro, sin el modelo, en un contexto positivo. Este arreglo permitió estimar los efectos del EC- .

4º grupo : Los niños participaron en el contexto positivo pero no vieron ni al perro ni al modelo. Este arreglo permitió estimar el posible efecto de la atmósfera emocional general, no relacionada al EC ni al modelo.

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Posteriormente se les pedía a los observadores conductas cada vez más próximas al perro visto (acariciarlo, sacarlo de la jaula, quitarle la correa de sujeción, darle de comer, etc., hasta encerrarse en la jaula con él) y también ante otros perros, evaluándose los cambios al final del experimento y luego de un mes. Los grupos 1 y 2 mostraron extinción emocional (vicaria) estable y

generalizada y eliminación de las Rs de evitación, mientras que el contexto positivo tuvo una influencia menor.

<Sin embargo, también debe hacerse notar que algunos pocos niños del 3er. grupo fueron capaces de permanecer solos en una jaula con un perro, aunque en un porcentaje bastante lejos del 67% de los grupos 1 y 2>.

Walters, Bowen y Parke (1963) demuestran la desinhibición de Rs sexualmente significativas. Los Ss, varones universitarios, vieron diapositivas con imágenes de hombres y mujeres desnudos y semidesnudos, fotografiados en poses con obvia intención erótica. Se les dijo a los Ss que un punto luminoso que se movía por la película, indicaba los movimientos oculares llevados a cabo por un S anterior (modelo). Para una mitad de los Ss la luz se posaba durante el mayor tiempo en torno a los senos y áreas genitales, mientras que para la otra mitad la luz aparecía al fondo, al margen de las fotos. Luego, a los Ss se les mostró diapositivas similares, constatándose que los de la primera mitad ocuparon más tiempo mirando en torno a los senos y los genitales, comparados con los de la segunda mitad. Este experimento demuestra el efecto de la presentación de un modelo sobre Rs de atención y por ende, las Rs perceptivas consecutivas.

Bandura, Ross y Ross (1963) asignaron a niños preescolares a 4 grupos, para estudiar la desinhibición de Rs agresivas, valoradas negativamente por los observadores.

Grupo 1 : Modelo agresivo reforzado positivamente <¿socialmente?>.Grupo 2 : Modelo agresivo castigadoControl 1 : Sin exposición a modeloControl 2 : Modelos no agresivos, pero muy expresivos

Los modelos eran dos adultos varones presentados en una película. El modelo agresivo (para grupos 1 y 2) empleaba agresión física y verbal, tratando de apoderarse de posesiones de otro adulto. Los niños del grupo 1, mostraron mayor agresión física y verbal en una situación diferente, a pesar de que, en entrevistas post-experimentales, expresaron su desaprobación por la conducta agresiva del modelo. Esto implica que la observación de un modelo socialmente negativo, puede

por lo menos transitoriamente, reducir la fuerza de inhibiciones prosociales, incluso en contra de la evaluación adversa por parte del observador.

La magnitud y rapidez de la extinción vicaria (como acontecería con la extinción directa de REC-) es proporcionalmente inversa al grado de emotividad de los observadores, y se reconoce que el efecto de reducción de evitación es mayor luego de observar modelos, que de ejecutar simplemente la R previamente inhibida sin castigo. De allí que, mejor que la sola presentación de un modelo o la ejecución sin modelo observado previamente, es el uso de lo que se conoce como "modelado participante", en el que el observador va siendo solicitado para que ejecute algunas Rs del modelo a medida que éste se desempeña, el que muestra inicialmente algunas señales de temor.

Facilitación imitativa

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La R de un modelo actúa como ED para el observador, facilitando la ocurrencia de Rs socialmente neutras o aprobadas, disponibles en su repertorio conductual. Este efecto se distingue del de modelado porque no produce la adquisición de patrones nuevos de R, y del de desinhibición, porque las Rs no han sido previamente inhibidas. Como ejemplos de conductas sociales facilitadas se

citan: las acciones de voluntariado (conductas altruístas), el seleccionar algún tipo de comida, actividades o artículos, buscar información relevante, etc.

También la facilitación puede acontecer en los casos en que ciertos objetos manipulados por el modelo son usados más frecuentemente por el observador; aunque no dentro de una conducta similar a la exhibida previamente por el modelo, fenómeno que se conoce con el nombre de "efecto de identificación estimular". Ilustrando este efecto, Bandura (1962 demostró que unos niños que habían observado a un modelo golpear con un martillo a un muñeco, luego golpearon más frecuentemente una estaca de madera.

Marston (1965), constató que adultos reforzaban a otras personas más frecuentemente, después de observar un modelo de alta tasa de autoreforzamiento, que luego de observar uno de baja tasa. Esto señala que las normas o estándares para la aplicación de Cs a otros (tal como la autoaplicación) pueden ser influídas por la conducta de modelos.

5.3.- Aprendizaje Observacional de diversos tipos de respuesta humana

1) Bandura, 1965 (1962, manuscrito no publicado)

Obs. : NiñosEm e I : Rs de agresión física y verbalModelo : Adulto (filmado)_________________________

Al evaluar el rol del fortalecimiento en el proceso de modelado, es esencial distinguir entre adquisición de I y su ejecución, pues estas fases están determinadas por diferentes variables.

Numerosas investigaciones en que se ha utilizado diferentes refuerzos positivos, tipos de Is, aumenta considerablemente cuando se refuerza tal comportamiento, ya sea en el modelo o en los observadores, mientras que la responsividad imitativa es reducida por medio de castigo directo o vicario.

La adquisición de Is resulta fundamentalmente de la contigüidad del Em y los procesos simbólicos asociados en el Obs, mientras que la ejecución depende en gran medida de la naturaleza de las Ks de reforzamiento al modelo o al observador.

En el experimento considerado, el modelo fue reforzado generosamente (halagos), luego de desplegar un comportamiento agresivo. En otra condición se castigaba severamente por dicho comportamiento al modelo; en una tercera condición el modelo no recibía Cs.

Una prueba de ejecución imitativa, posterior a la exposición al modelo, reveló que las Cs aplicadas a las Rs de los modelos, produjeron diferentes grados de comportamiento imitativo en los observadores.

Si se compara a los niños de las condiciones de modelo reforzado y modelo sin C, con los sujetos de la condición modelo castigado, se constata que los primeros realizaron espontáneamente una variedad más amplia de Is. Por otra parte, los varones reprodujeron mucho más el

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comportamiento del modelo que las mujeres, siendo estas diferencias especialmente marcadas en la condición modelo-castigado.

Luego de la prueba de ejecución, se ofreció a los niños/as de las tres condiciones, refuerzos positivos muy atractivos, dependientes de cómo y cuánto reprodujeran de las Rs de los modelos, con el fin de promover la máxima ejecución imitativa. La introducción de refuerzos positivos eliminó completamente las diferencias de ejecución observadas anteriormente, revelando un monto

equivalente de aprendizaje de los niños/as en las tres condiciones. La diferencia inicial entre los sexos que, en estudios similares ha sido interpretada típicamente como reflejando un déficit en la identificación de la mujer con el rol masculino, fue prácticamente eliminada.

2) Bandura y McDonald (1963)

Obs: Niños en torno a los 7 años de edadI : juicios morales “objetivos”Modelo: AdultoEm: juicios morales "objetivos”___________________________Ops.: Juicios morales objetivosCs. : Refuerzo positivo___________________________

Este experimento se realizó con el fin de probar si los juicios morales obedecen a secuencias fijas de desarrollo según lo postula la teoría genética de Piaget (1948) o son modificables por operaciones de aprendizaje, según lo plantea la teoría del aprendizaje social.

Por otra parte, permitió confrontar los resultados obtenidos con el uso exclusivo de reforzamiento positivo para los observadores y el uso de modelos reforzados positivamente.

En una condición del estudio, aquellos niños que mostraban una orientación moral predominantemente "subjetiva", observaron modelos adultos que expresaban juicios morales "objetivos"; mientras que otro grupo de ellos no estuvo expuesto a modelos, pero fue reforzado positivamente cada vez que expresaban juicios morales "objetivos" que iban por lo tanto en contra de sus tendencias evaluativas predominantes.

La provisión de modelos, probó ser de gran efectividad para alterar los juicios de los niños. El reforzamiento positivo, por sí solo, apenas produjo un cambio en la orientación de los juicios de los niños, debido a la relativa ausencia o escasa frecuencia del comportamiento deseado.

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Apuntes elaborados por el Prof. Dr. Raúl Edo. Martínez M.Para USO EXCLUSIVO de los alumnos de la Carrera de Psicología de la Universidad de Concepción (Chile)Asignatura: Procesos psicológicos básicos Curso: Primer año (2007) Docente Responsable: Dra. Nieves Schade Y.

REMM/remm2 de abril, 2007

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procesos psicológicos básicos, tema aprendizaje 2007

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