PRINCIPIOS DE COMPLEJIDAD APLICADOS AL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES: FUNDAMENTACIÓN Y OPERACIÓN METODOLÓGICA.

Chan Núñez, María Elena machan@cencar.udg.mx Delgado Romero, Lauro Salvador ldelgado@cucba.udg.mx

Universidad de Guadalajara

ABSTRACT. Este trabajo recupera los principios de complejidad que se han aplicado en un modelo de diseño curricular por competencias profesionales en algunos programas de la Universidad de Guadalajara en México. Considerando tres procesos en el diseño curricular: la Problematización, la Estructuración de la malla curricular y el Planteamiento didáctico de las unidades de competencia, se abordan para cada una de estas fases los elementos que ayudan a traducir y operar el paradigma de complejidad. Los principios de complejidad considerados son incertidumbre, sistemicidad, historicidad, contextualización, multi-dimensionalidad, relación micro-macro, interacción sujeto-objeto, orden-desorden, el uso de la teoría y la reflexividad como resultado del conocimiento del conocimiento (auto-observación) así como el principio de contradicción. Palabras clave: complejidad, formación por competencias profesionales, diseño curricular. Introducción: En la Universidad de Guadalajara, el primer acercamiento a una perspectiva de complejidad para el diseño curricular data de 1990-1992 cuando se organizó en la Dirección de Desarrollo Académico un grupo de formadores de docentes y diseñadores curriculares para trabajar con el Dr. Hugo Zemelman profesor investigador del Colegio de México. La perspectiva de Zemelman fue fundamental para considerar la necesidad de desarrollar una formación que llevara a la “exigencia de realidad”, entendida como potencialidad de los sujetos para hacerse cargo de la construcción de futuro a través de la integración de las funciones cognitivas, volitivas, afectivas e imaginativas en la comprensión de su contexto. Seguramente para cada participante en ese grupo hubo diferentes modos de aplicación de las ideas compartidas. Algunas tuvieron concreción didáctica de manera inmediata, otras tuvieron que ser procesadas y maduradas y en todo caso influyeron en el modo de ver la formación y el currículum a través de estos años. Con esa mirada compleja se trabajó desde la Unidad de Diseño Curricular de la Coordinación General Académica, y se concretó esta visión en una manera de entrar al diseño haciendo problematización contextual y de los campos profesionales, contribuyendo con ello a la construcción de una visión crítica sobre el currículum en algunos grupos universitarios. No obstante la solidez en la visión, no se logró articular una metodología para concretar la problematización en el diseño, y menos aún en la formación docente. No obstante la importancia del trabajo reflexivo del grupo que se inició en esta perspectiva de complejidad, por momentos parecía que se estaba trabajando a nivel del manejo discursivo y la operación de una epistemología compleja estaba aún lejos de aplicarse en prácticas educativas concretas. Esta dificultad para apropiar no sólo el discurso sobre una epistemología compleja, sino sobre todo una visión compleja sobre el conocimiento, el aprendizaje, las profesiones, la ciencia y la cultura, ha movido mucho del esfuerzo de quienes escriben esta ponencia, por desarrollar una metodología de diseño curricular que fuera congruente con esa epistemología, y que aún sin nombrarla o hacerla conceptualmente explícita, pudiera constituirse en experiencia para docentes universitarios agrupados para la evaluación, el rediseño o el diseño de nuevas propuestas curriculares. La otra vertiente para la propuesta metodológica que aquí se presenta es la relativa al enfoque de formación por competencias. Uno de los primeros casos institucionales de diseño curricular por

competencias, se dio en 1996, en el que se aplicó al diseño de la formación de asesores para la modalidad educativa abierta y a distancia en la entonces Coordinación de Educación Abierta y a Distancia. Antes se había participado en el grupo que organizó el CONOCER

i para normar el

campo de la educación a distancia y el sector de la televisión por cable. La norma para la educación a distancia no se logró en ese momento, por la diversidad e insipiencia de prácticas institucionales a nivel nacional, y la dificultad de plantearse estándares para un campo en el que aún había pocos profesionales. Las dos experiencias reseñadas antes, se presentan como dos referentes en cierta forma antagónicos en su visión sobre la formación. ¿Cómo podría pensarse en que ambas posiciones frente a la formación pudieran llegar a integrarse sin contradicciones en una metodología para el diseño curricular por competencias desde el paradigma de complejidad? Se rastrearon las diferentes posiciones en la formación por competencias, y se generó material para trabajar con docentes de diversas universidades del país. Los ejes críticos que se presentan a continuación se constituyeron en un primer referente para socavar el discurso funcionalista sobre las competencias laborales y llevar a la consideración de grupos colegiados un enfoque crítico y complejo sobre la formación por competencias: Se identificaron diez ejes de problematización en los que se definieron términos o conceptos en oposición que permitieran aclarar una postura crítica frente a la formación por competencias (Chan y Delgado 2005): Empleo ----- trabajo La formación universitaria debe trascender la dotación de recursos humanos para puestos específicos que se adapten a la descripción de funciones de sectores determinados, y lograr además la preparación para el trabajo, entendido como transformación de materias, entornos, relaciones, productos y servicios. El trabajo supone la intención de un actor que quiere transformar un problema, una materia, un insumo. Incluso revertir las condiciones por las que determinados problemas se presentan. El empleo tiene un sentido más restringido, pues podría reducirse al cumplimiento de tareas en las que no necesariamente estaría visualizándose como fin la transformación de algo, sino el cumplimiento de una instrucción de acuerdo a puesto o función. Necesidades presentes ----- necesidades futuras La metodología de análisis funcional tiende a ser aplicada a estructuras laborales pensando en las tareas que se requieren para la culminación de procesos de trabajo de cualquier tipo. El énfasis se pone en las tareas que deben desempeñarse y en los criterios y condiciones para ser consideradas como cubiertas con una óptima calidad. Esto limita la observación de las instituciones educativas, porque a éstas se les tendría que exigir una mirada anticipatoria, dado que la formación no aplica de manera simultánea a la incorporación al mundo laboral, como sería el caso de los programas de capacitación o actualización. Prácticas individuales ----- prácticas colectivas La descripción de competencias se centra en el reconocimiento de lo que individuos deben saber hacer, y en la descripción se reconoce la cadena o articulación entre las tareas dentro de procesos productivos de distinto tipo. Esta exploración individual deja de lado la noción de competencia colectiva. Una visión social del trabajo supone también una postura que tienda al reconocimiento de lo colectivo y colaborativo, y de la sinergia que se produce en torno a proyectos por la integración de competencias en lo que llamaríamos competencia colectiva. Puestos y funciones ----- estructuras y procesos En el análisis funcional se advierte de la necesidad de identificar las funciones no en términos de organigrama, sino de tarea, por lo tanto de la visualización de procesos. No obstante, muchas veces al aplicar el enfoque de competencias se puede confundir con facilidad la función con el puesto, y se puede también, aislar la función de procesos en los que se encuentra inmersa. Para problematizar este punto, lo que puede señalarse es la necesidad de observar estructuras y procesos, de modo que puedan entenderse las prácticas laborales de una manera compleja, con

flujos desde diversas áreas e implicaciones según se presentan problemas, que serían el ámbito privilegiado de acción de los profesionales de cualquier área. Problemas específicos ----- visión de problemática Así mismo, se trata no sólo de considerar para la descripción de las competencias, los problemas que se presentan cotidianamente y que deben ser resueltos por las rutinas de trabajo, sino transitar a una visión problematizadora que pueda encontrar conexión entre problemas y ampliar una visión, de lo que sería la intervención de los efectos, hacia una localización de diversas causalidades y planteamiento de alternativas. Perspectiva administrativa ----- perspectivas multidisciplinarias La perspectiva que prevalece en el análisis funcional para la definición de competencias laborales tiene a asociar los niveles de desempeño profesional con actividades de carácter administrativo. La escalada en los niveles tiene que ver con capacidades, por ejemplo: para coordinar equipos de trabajo, diseñar programas, controlar presupuestos, dirigir a otros. Como puede verse, esta visión de los niveles profesionales supone que lo que prevalece en las organizaciones laborales es una visión administrativa del saber, y que los niveles de profesionalización relativos a otras áreas son ignorados o no han sido aún completamente descritos. Este es el tipo de caracterización de puestos y funciones que se ha utilizado para describir las competencias laborales en organizaciones como el CONOCER en México. Identidad corporativa ----- identidad profesional También es necesario considerar que más que la descripción de funciones marcadas desde un determinado tipo de organizaciones laborales o corporaciones, interesa reconocer lo que le da sentido a determinada profesión. Las funciones suelen ser semejantes en las organizaciones según su tamaño y giro. De este modo se pueden observar semejanzas en los organigramas y manuales de procedimientos, de modo que los procesos de trabajo en las organizaciones se parecen mucho. Si bien estas semejanzas ayudan a pensar en el tipo de quehacer que será más probable para los egresados de una profesión, esta definición es más bien de tipo corporativo, y pudiera estar dejando de lado la diferenciación en ese quehacer según la labor sea desempeñada por un profesionista u otro. Los modos de enfrentar problemáticas y de plantear soluciones pueden ser muy distintas para un ingeniero, un administrador, un contador o un licenciado en relaciones industriales, aunque ocupen el mismo puesto directivo y realicen funciones similares. No se asume que sea mejor la identidad profesional o la corporativa, pero sí se plantea la necesidad de diferenciar los rasgos de uno u otro tipo para valorar los rasgos que las profesiones aportan a las formas de hacer en las diferentes tareas. Visión hacia función ----- visión a movilidad Es importante reflexionar en la diferencia entre orientar una visión que se constriña a las diferentes funciones que se pueden desempeñar de acuerdo a la estructura de las organizaciones, y la visión que pudiera estar abierta a la movilidad. Una visión hacia la movilidad supone que el egresado observe sus capacidades como crecientes, y abiertas, de modo que el contenido o información que maneja tendría que ir cambiando a partir de sus propias motivaciones y sobre todo de la observación de problemáticas externas que lo muevan a la proposición. Vista así la formación profesional supone sobre todo la apropiación de capacidades para aprender y resolver problemas de índole muy diversa. Y aún cuando cada profesión estaría formando para ver las problemáticas desde determinadas posiciones y contenidos informativos, la tendencia sería cada vez más a borrar los límites entre las profesiones y disciplinas, para ir configurando perfiles profesionales con múltiples afinidades y complementariedades frente a tareas complejas. Énfasis en habilidades ----- énfasis valores Una tendencia que es fácilmente observable, es la de hablar de las competencias como sinónimo de habilidades. Pareciera que éstas, como las grandes ausentes de la tradición escolar en la que se ha privilegiado tradicionalmente el conocimiento o la información, son tomadas en el enfoque curricular por competencias como la meta o punto de llegada. En este eje de reflexión interesa

enfatizar la importancia de la integración de los atributos de la competencia: valores, actitudes, conocimientos, y habilidades, considerando que los primeros, son los que le dan forma a la competencia. El enfoque o paradigma desde el que se realiza la tarea es lo que define los modos de hacer. Funciones / procesos ----- proyectos Por último, es importante diferenciar una orientación de la formación para la ejecución de funciones, de lo que sería una formación basada en la ejecución de proyectos. Esta tendencia incluso es cada vez más desarrollada en las organizaciones. Los equipos de trabajo visualizan una meta y diseñan procesos que luego ejecutan para lograr el fin. Supone por supuesto que se aprenda a visualizar desde una perspectiva sistémica, los insumos, procesos de transformación, productos y procesos de retroalimentación, y no sólo actividades ejecutables sin un sentido de proceso. Para ello se requiere que los profesionales desarrollen una visión integral sobre las funciones, y una permanente actitud proyectiva, considerando siempre las tareas en cadena, observando implicaciones o consecuencias y, sobre todo, asumiendo una posición de modelamiento de escenarios, es decir, percibiendo la capacidad personal y colectiva de modificar condiciones o situaciones y lograr cambios desde una voluntad que se concreta en acciones. Estos ejes de problematización permitieron diferenciar el enfoque crítico sobre la formación por competencias profesionales, de otros enfoques pragmáticos orientados por el discurso modernizador hacia el logro de mayor competitividad empresarial en un contexto caracterizado por la globalización económica. Para muchos universitarios resistentes al enfoque por competencias profesionales, la posibilidad de encontrar un enfoque crítico y complejo, ha representado un modo de conciliar visiones aparentemente antagónicas. Como se puede observar, los ejes marcan puntos en tensión, pero asumiendo una postura de complejidad, no se trata de tender al punto que se ha enfatizado positivamente, sino de lograr el equilibrio. Estos ejes sirvieron para generar un mínimo de acuerdo en grupos que presentaban resistencia al diseño educativo orientado a competencias, y reconocer que no hay un solo enfoque en esta tendencia de diseño, así como promover una fundamentación pedagógica del enfoque desde las teorías constructivistas del aprendizaje, posturas que han logrado amplia aceptación racional en comunidades académicas, aunque haya todavía dificultades para su aplicación práctica. El currículum como construcción colectiva El diseño curricular requiere del acuerdo de un grupo académico para la delimitación y organización de un campo de conocimiento profesional. Epistemológicamente se trata de un problema de comprensión. Como señala Morin (1999), para que pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una meta-estructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto a las otras y que pueda superarlas. Por ello, la conducción de un grupo colegiado para el diseño curricular es una oportunidad para ejercitar la comprensión. La metodología de diseño curricular que se expone a continuación, parte de considerar el diseño como un proceso comunicativo, que requiere de la disposición de los sujetos para el diálogo y la generación de condiciones para un encuentro de mentalidades. Al tratarse de una metodología fundada en principios de complejidad y orientada a la formación de competencias profesionales, la congruencia con estos principios han obligado a pensar para cada fase del diseño, las estrategias y herramientas para demostrar el modo complejo de ver el conocimiento, la profesión y la formación, superando lo que podría ser un tratamiento introductorio meramente discursivo sobre complejidad y el enfoque crítico sobre las competencias. Metodología de diseño curricular basada en principios de complejidad: El enfoque de competencias profesionales que abordamos es holístico (Gonczi 1997) en donde se contemplan en ellas la tarea por desempeñar y los elementos a tributos que hacen posible la realización de la tarea: valores, actitudes, conocimientos y habilidades. Entendemos la complejidad como el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico (Morin 1997). La complejidad atraviesa todo tipo de condición y acción humana. La educación superior, sus sujetos

y objetos, prácticas, productos, impactos socioculturales, pueden y deben ser asumidos desde una perspectiva compleja por un sinfín de razones entre las que destacamos:

La crisis de las instituciones educativas de nivel superior como portadoras privilegiadas de saber.

Los cambios en el papel de los estados nacionales respecto a su papel en la regulación de la economía, y las diversas líneas de política hacia las instituciones de educación superior.

La emergencia de lenguajes y herramientas tecnológicas que aceleradamente están dotando de nuevas formas de representación, comunicación y conocimiento a los científicos y profesionales de todas las áreas.

El desdibujamiento de las fronteras o límites entre las ciencias y disciplinas.

El desplazamiento de la profesión como marco de identidad ocupacional. De entre lo que señala Edgar Morin en su documento “De la reforma de la Universidad” sumamos las siguientes razones (2009):

La presión global de las grandes empresas sobre las universidades para enfocar la investigación y la enseñanza en las necesidades técnicas, económicas y administrativas del momento.

La compartimentación y disyunción entre la cultura humanista y la cultura científica.

El saber contemporáneo se encuentra disperso y fragmentado.

Se requiere que el conocimiento progrese no por sofisticación en la formalización y la abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y de globalizar.

Se exponen tres fases de la metodología de diseño: la problematización, la estructuración del mapa curricular y el diseño didáctico. Problematización La problematización es una fase de carácter heurístico, es decir, en la que se integra la visión que potenciará la construcción del campo profesional, su amplitud, profundidad, importancia histórica, su sentido. Se ha considerado al campo profesional como la unidad de reflexión y construcción del colectivo académico que interviene en el ejercicio de problematización: Con la finalidad de organizar la discusión problematizadora del campo profesional hemos considerado los siguientes componentes:

Problemáticas

Problemas / objetos

Visiones científicas y disciplinarias

Funciones dentro de organizaciones

Ámbitos de ejercicio profesional

Cultura gremial

Prácticas actuales y emergentes

Por problemática se entiende el conjunto de problemas que afectan a los sistemas ambientales, sociales, humanos desde la escala planetaria hasta la microsocial y que son atingentes a un campo profesional, es decir, que se encuentran en la esfera de su intervención. Si la problematización y contextualización se ha hecho considerando las diferentes voces que pueden dar cuenta de los problemas más urgentes y sentidos en sectores diversos, la pregunta sobre los ¿para qué? de la creación de un programa podrá ser respondida con amplitud y sobre todo con pertinencia. Hablamos de la pertinencia social y económica de una profesión, y de lo que se espera que aporte para el desarrollo, la conservación, la sustentabilidad, o aquello que se plantee como paradigma desde el cual se concibe la actuación profesional en un momento histórico determinado. El ejercicio de problematización se nutre de diferentes estudios exploratorios e información especializada reunida por el grupo experto para generar el cuadro de problemas considerables para el campo profesional. A su vez a cada problemática corresponde lo que llamaremos una línea de intervención social:

Problemáticas Líneas de intervención

Las problemáticas quedarán expresadas como: carencias, conflictos, insuficiencias, rupturas. No sólo se considerará problemático aquello que tiene una connotación negativa, sino también aquello que expresa la necesidad de un cambio o la transformación de determinadas condiciones. El campo profesional no sólo se observa así como un conjunto de problemáticas a resolver de continuo, sino también, como conjunto de condiciones a transformar para la erradicación o minimización de los factores que se articulan en una problemática.

A cada problemática, corresponde una línea de intervención, entendida ésta como los grandes procesos a impulsar como respuesta a problemas o conjuntos de problemas.

Si bien la integración de un cuadro problémico puede llevar varios meses si parte de la realización de los estudios de fundamentación requeridos, también es cierto, que el tiempo depende de la calidad y cantidad que tiene ya un grupo experto para poder constituirse en un grupo de discusión. A continuación se explican cinco principios de complejidad considerados en el proceso de problematización: incertidumbre, sistemicidad, historicidad, contextualización y multi-dimensionalidad. Se expondrá la conceptualización de cada uno de estos principios y algunas herramientas utilizadas para su operación el proceso de diseño curricular. Incertidumbre Plantea Morin que el principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la precaución. Siempre que se emprenda una acción en un medio incierto hay contradicción entre el principio de riesgo y el de precaución, y ambos son necesarios. Se trata de ligarlos aún cuando son opuestos. (Morin 1999). La calidad de la ciencia y la tecnología se miden en la era posmoderna y desde una perspectiva compleja, por la fundamentación ética de las decisiones (Garrido 2007). Aplicar esta premisa a la construcción de un campo profesional supone que aquello que se considere propio del campo debe contenerse no sólo por principios de pertinencia y calidad internos, sino por los impactos que desde una perspectiva ecológica tiene hacia el exterior. El impacto de las prácticas profesionales, de la aplicación de los saberes científico y tecnológico que les son propios, debe medirse y orientar lo que se decide integrar como problemática y respectiva línea de intervención. La precaución o prevención supone la consideración del riesgo. Es decir, no se puede incluir ninguna problemática y su respectiva línea de intervención sin pensar en el principio de incertidumbre. No puede pensarse en la problemática sin la consideración de distintos factores causales que podrían darse y derivar en consecuencias no previstas. Al considerar la incertidumbre, se tiene que pensar que una problemática puede estar dada hoy de diferente manera a cómo podría generarse mañana. Y asumir que para toda línea de intervención habrá que pensar las distintas estrategias para medir los impactos y alternar soluciones pensando siempre de una manera ecosistémica. A continuación un ejemplo que incluye la forma de enunciación original de un problema y la formulación alternativa considerando el principio de incertidumbre a partir de las interrogaciones siguientes: ¿Cómo formular la problemática y línea de intervención considerando la evaluación de las decisiones profesionales en términos de la calidad científica tecnológica? ¿Cómo incluir la visión ecosistémica planetaria en la formulación de la problemática? ¿Cómo manifestar los problemas identificados de una manera abierta en la que quepan diferentes articulaciones causales no previsibles en el momento presente? ¿Cómo incluir en la formulación de la problemática el sentido de riesgo?

Enunciación original del problema

Formulación considerando principio

de incertidumbre

Enunciación original de las líneas de intervención

Formulación de líneas de intervención considerando principio de incertidumbre

Escasa colocación de la producción animal del país en los mercados alimenticios internacionales.

Desconocimiento de las condiciones de producción y distribución de países exportadores. Modos de producción carentes de sistemas de prevención de riesgos.

Internacionalización de la comercialización de la producción animal nacional.

Internacionalización de la comercialización de la producción nacional considerando: Evaluación de las condiciones de producción y distribución de la producción animal del país respecto a mercados internacionales considerando principios ecosistémicos. Evaluación de las tendencias y cambios

Modos de producción que no siguen los estándares internacionales. Falta de exploración de mercados potenciales. Cierre de mercados ante crisis de salud pública y ambiental.

en la configuración de los mercados internacionales. Tendencias en la certificación de calidad con énfasis en indicadores ecológicos de producción y distribución de la producción animal. Alternativas para la colocación de la producción en el mercado nacional ante situaciones críticas por el que se cierre el mercado externo.

Sistematicidad De entre los diferentes modos de comprender y aplicar el principio de sistematicidad se considera la noción de apertura y cierre del sistema. Los sistemas abiertos son sistemas cuya existencia y estructura dependen de una alimentación exterior, material-energética, y organizacional-informacional. Un sistema cerrado está en estado de equilibrio, los intercambios de materia y energía con el exterior son nulos. El flujo es lo que impide el desorden organizacional. La inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino también en su relación con el ambiente y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema. (Morin 1999) El sistema no puede ser comprendido más que incluyendo en sí al ambiente, que le es a la vez íntimo y extraño.

Enunciación original del problema

Formulación considerando principio de sistematicidad

Enunciación original de las líneas de

intervención

Formulación de líneas de intervención considerando principio de sistematicidad

Falta de visión preventiva en las explotaciones para el logro de la máxima salud animal.

Falta de información sobre las interacciones ambientales que influyen en la salud animal. Falta de información sobre los contextos socioculturales en los que se da las explotaciones respecto al logro de la salud animal. Cultura reactiva y no preventiva ante los problemas de salud animal.

Capacitación de productores para la adopción de una visión de control sanitario y clínica integral en las explotaciones.

Organización de la producción desde la perspectiva de la prevención considerando: Ecosistemas regionales Contextos culturales de los productores Modos de producción tradicionales Estrategias para la introducción de control sanitario y clínico

Historicidad

“Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reoganizándolo. Las grandes transformaciones son

morfogénesis creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/reogranizadora en su proceso de

transformación o de metamorfosis”. (Morin 1999) La decisión de lo que un campo profesional debe abarcar, supone un reconocimiento histórico del conocimiento que le atañe. El modo convencional de organizar el conocimiento en un plan de estudios para la formación profesional, suele considerar la sucesión de paradigmas que muestran la evolución de una determinada ciencia o conjunto de ciencias. Plantea Zemelman (1992), que se requiere distanciamiento de lo que ha sido la acumulación de conocimiento en un campo, así como del proceso psicocultural asociado a su construcción, es decir, asumir la racionalidad como construcción y no sólo como reflejo de lo que han sido las prácticas científicas. De lo que se trata al incluir el principio de historicidad en la problematización del campo profesional para ensanchar los ámbitos de realidad (externos e internos) donde el hombre puede ejercer su capacidad de acción y reacción.

“La historicidad plantea un problema para la construcción de conocimiento (y en general para la apropiación de la realidad): el de la distinción entre lo dado y lo dándose. Pues mientras lo dado

reconoce referencias empíricas, lo dándose representa un conjunto de requerimientos de

potencialidad propios de las exigencias de objetividad que plantea la realidad en movimiento. Esto obliga a revisar el concepto de correspondencia entre las estructuras conceptuales y la realidad

empírica.” (Zemelman 1992)… “De lo que se desprende la importancia de la conciencia histórica como esa capacidad de reconocimiento de horizontes que no se circunscriben a la lógica de

determinaciones conceptuales formalizadas.” La exigencia de historicidad se entiende en Zemelman como una lógica de descubrimiento de las potencialidades de una realidad dada.

Enunciación original del problema

Formulación considerando principio de historicidad

Enunciación original de las líneas de

intervención

Formulación de líneas de intervención considerando principio

de historicidad

Una alta proporción de la población del país sufre desnutrición por la falta de consumo de proteína animal.

Falta de reconocimiento de los modos de producción y distribución que han dificultado el acceso a consumidores. Acumulación de los medios de producción y distribución en grandes empresas que privilegian mercados urbanos. Atraso tecnológico para la producción intensiva con menor costo. Desinformación sobre los patrones de consumo de la población según regiones.

Desarrollo de estrategias que incrementen la producción y amplia distribución de alimentos de origen animal entre los sectores poblacionales más desprotegidos.

Desarrollo de estrategias que incrementen la producción y amplia distribución de alimentos de origen animal considerando: Evolución de los modos de producción y distribución y sus condicionantes económicas, políticas y sociales. Políticas y regulaciones sobre producción y distribución para medianas y pequeñas empresas. Estrategias de comercialización. Organización de cadenas de producción y distribución. Cultura nutricional regional.

A continuación los principios de contextualización y multidimensionalidad se tratan de manera articulada como parte de la fase problematizadora. Con estos principios se puede ejercer una “vigilancia” epistémica en el grupo de diseño respecto al modo como están integrando el campo profesional: Contextualización Lo que da sentido a la información es el contexto. Las condiciones de inserción y validez de la información se dan por el contexto. (Morin 1999). Hablaremos de la contextualización en dos sentidos: la contextualización del campo profesional en construcción y la necesidad de poner en contexto toda competencia lo cual constituye una exigencia pedagógica que se deriva del modo como haya sido contextualizado el campo profesional en delimitación. (Visser 2002). Para que el conocimiento sea pertinente, según Edgar Morin, debe evidenciar el contexto, la relación entre el todo y las partes, lo multidimensional y lo complejo. Para considerar el contexto en el proceso de problematización se requiere multidimensionar la realidad, y observarla en los diferentes cruces temporales y espaciales que pueden tener significado para un campo profesional. Lo que interesa es lograr que el grupo pueda definir la extensión espacio temporal desde la que pretende observar el campo y los cruces coyunturales entre las dimensiones: económica, política, cultural, social y los cortes temporales que pueden dar sentido a la contextualización. Cortes definidos en función de cambios paradigmáticos o hechos relevantes para el campo que definieron sus particularidades como tal. El sistema-mundo, según Wallerstein (1998) viene definido por cuatro características temporales:

Ciclos cortos que representan las fluctuaciones de la economía, y

Ciclos largos que indican tendencias más profundas y duraderas representando el desarrollo económico y su posterior declive.

Contradicción, término que indica un problema irresoluble en el propio sistema, generalmente referente a los intereses a corto plazo frente al largo plazo.

Crisis. La última característica temporal es la crisis, que tarde o temprano se produce cuando se dan una serie de circunstancias que rompen la estructura del sistema.

Para contextualizar un campo profesional se requiere entonces determinar:

Los antecedentes del campo profesional: de qué práctica ocupacional deviene, cuál o cuáles ciencias o disciplinas le alimentan y dan origen, qué problemáticas sociales pusieron en evidencia la necesidad de un tipo de intervención.

Cuando surge la profesión y comienza su reconocimiento como tal.

Cuáles son los momentos históricos en los que la profesión ha cambiado.

Cuáles han sido los paradigmas en pugna en la construcción del campo. Todos estos elementos vistos desde una perspectiva de Sistema-Mundo, tendrían que ser explicados en relación a los ciclos económicos cortos, largos, las contradicciones y crisis histórica. Así como quienes contextualizan un campo profesional requieren de la consideración de las relaciones del saber con los plazos históricos y las coyunturas, el diseño curricular requerirá la determinación no sólo de las líneas de intervención y competencias requeridas para responder a problemáticas, sino también de la construcción de las unidades formativas en función de la formación de la mente de los estudiantes. Visser (2002) cuestiona en la formación basada en competencias, la pulsión de los educadores y diseñadores del currículo a definir de manera puntual estas capacidades como si la compleja conducta humana pudiera desglosarse en componentes y como si la ejecución autónoma exitosa de esas conductas componentes, así como la conducta total compuesta de esas distintas conductas componentes representara la demostración de éxito de una intervención educativa bien diseñada. La formación de la mente, en cambio, tiene que ver con la capacidad de actuar conscientemente dentro del contexto de la experiencia acumulada y críticamente apreciada del desarrollo de la humanidad. “Integra nuestras acciones dentro de la perspectiva de ese desarrollo permanente, tendiendo el puente entre el pasado y el futuro”. (Visser 2002) La contextualización como principio, es correspondiente a la visión histórica, es la concreción de la historicidad en una ejecución informativa, porque la contextualización requiere datos. Multidimensionalidad Para Sánchez Ruiz (1992), la dimensión es el ángulo de análisis: énfasis puesto en un aspecto determinado de la realidad. A cada dimensión corresponde un tipo o conjunto de rasgos que hay que analizar en distintos niveles de generalidad y niveles de temporalidad. La multidimensionalidad se opone como principio a la unidimensionalidad. Ver un solo ángulo o el más evidente sobre algo, supondría la negación de esa multidimensionalidad que sólo puede ser observada si se varía el ángulo de observación. El concepto de multidimensionalidad está fuertemente ligado al de disciplina. El reconocimiento de la multidimensionalidad de la realidad exige multidisciplinariedad, puesto que sólo desde distintos ángulos disciplinarios se puede construir la visión multidimensional. Un modo de articulación de la contextualización y la multidimensionalidad se opera a través de matrices en las que se integran los elementos del campo profesional que sintetizan la problematización y en las cuales se distingue el recorte espacio-temporal de las problemáticas y ámbitos, así como las dimensiones expresadas en tipos de procesos, enfoques disciplinarios o campos problémicos que se tomen como ejes de la formación.

Líneas de intervención Escalas de aplicación

Comercialización Capacitación Producción Prevención

Internacional x

Nacional x x

Regional x x x x

Local x x x

Aquí puede observarse como se cruzan procesos que requieren saberes disciplinarios diversos, con escalas de aplicación vistas como ámbitos de problematización.

En otro nivel de contextualización se puede observar otra matriz que considera escalas de aplicación que estarían consideradas en articulación con las escalas territoriales arriba señaladas:

Líneas de intervención Escalas de aplicación

Comercialización Capacitación Producción Prevención

Microempresa x x x x

Empresa pequeña x x x x

Empresa mediana x x x x

Macroempresa x x x x

A su vez, otra matriz que define los cruces entre las líneas de intervención y procesos a dominar por parte de los profesionales de un campo:

Competencias genéricas Líneas de intervención

Investigación Proyección Planeación Comunicación

Comercialización x x x x

Capacitación x x x x

Producción x x x x

Prevención x x x x

La contextualización y el dimensionamiento permiten al grupo reconocer los distintos componentes que tendrían que ser considerados en la formación desde una epistemología compleja. Los ejercicios para definir matrices en las que se plasme la visión contextual y multidimensional sobre los componentes del campo profesional suelen ser numerosos antes de lograr el acuerdo por aquel que mejor refleja e integra tanto las consideraciones disciplinarias como las de los ámbitos a considerar. La riqueza de la discusión estriba no tanto en el acuerdo, sino como en las diferentes ideas que se vierten para considerar lo que el currículum debiera integrar como producto de la problematización, más allá de las visiones científico-disciplinarias en las que parecería estar pre-determinado el conjunto de materias o asignaturas considerables en el rediseño. La ruptura con la lógica de materias es el principal reto de la perspectiva compleja. Construcción de la estructura curricular En el proceso de estructuración de la malla curricular se parte de los productos de la problematización y por lo tanto se incluyen los principios complejos operados en ese proceso. Sin embargo en el ejercicio de estructuración de la malla curricular se agregan y enfatizan los siguientes principios: relación micro-macro y de interacción sujeto-objeto (considerando la relación de los procesos o acciones ejecutables por el sujeto sobre un campo de objetos a intervenir). La malla curricular se construye utilizando instrumentos en los que se explicitan las líneas de acción o intervención de los sujetos sobre objetos, ámbitos o campos problemáticos. Este modo de organizar las experiencias de aprendizaje (unidades curriculares) sobre la base de procesos de intervención hace evidente en una matriz gráfica el tipo de relación entre el sujeto que aprende y sus objetos de conocimiento e intervención. Así mismo la articulación entre unidades de competencia y su posible ordenamiento en una trayectoria, desde una perspectiva compleja requiere la consideración de las relaciones de inclusión de objetos en campos, de la expresión de lo macro (contextual) en lo micro (el caso). Considerar la inducción y la deducción como procesos a través de los cuales los estudiantes integren la experiencia del campo de actuación profesional aprendiendo a observar y anticipar las implicaciones y manifestaciones de lo micro en lo macro y viceversa. Ambos principios se conceptualizan a continuación y se articulan en una herramienta matricial. Principio de relación micro-macro

Según Pimienta Lastra (2002) micro y macro son términos que en la sociología están referidos a magnitudes físicas de tiempo y espacio, donde pueden hacerse observaciones tanto de tipo cualitativo como cuantitativo y enmarcan ciertas clases de relaciones que son pertinentes a cualquier tipo de análisis que involucre un evento social ubicado en un tiempo y espacio concretos. Supone una distinción analítica entre diferentes niveles de la realidad. Señala Pimienta que el problema principal al operar con estas nociones es la vinculación de pequeñas unidades sociales con grandes unidades donde unas pueden tomar información de las otras. Los niveles de análisis micro y macro ligado a los métodos cualitativo-cuantitativo de recolección y análisis de datos, llevan a una problemática operacional importante, la de cómo poder utilizar estos niveles de manera particular o combinada y cuáles son sus posibilidades de aterrizaje sobre una realidad concreta. Interacción sujeto-objeto Morin (1994) plantea que las ciencias normales se fundan en un principio disyuntivo que excluye al sujeto (al que conoce) del objeto. Es decir, se excluye al que conoce de su propio conocimiento. En la formación por competencias, el foco de atención se pone en la acción del aprendiente, puesto que es el desarrollo de su competencia la meta formativa. La acción que emprende el sujeto sobre el objeto, se constituye en el principal observable para el formador y para el propio formado. Si se forma para la conciencia del estudiante sobre su acción interviniente sobre los objetos, se estará operando de manera compleja en la conjunción sujeto-objeto. El desafío es propiciar que el sujeto del conocimiento se convierta en objeto de su conocimiento al tiempo que sigue siendo sujeto. En la siguiente matriz se incluye la organización micro-macro como delimitación de la realidad cognoscible e intervenible por parte del sujeto en cruce con los procesos a dominar por él: Los ejes de la formación serán los tipos de procesos que el sujeto deberá dominar que pueden constituirse en competencias genéricas que se irán aplicando a niveles y dimensiones del objeto integradas como unidades problémicas. Ejemplo Licenciatura en Gestión Cultural del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara

Procesos Ámbitos

Contextualización Investigación Información Administración Comunicación Gestión

Local

Unidad de competencia Contextualización del ámbito local

Regional

Nacional

Internacional

En esta matriz se puede observar la trayectoria micro-macro en la formación, considerando que el sujeto irá dominando paulatinamente competencias como la unidad que se señala en el ejemplo, organizadas en un mismo tipo de proceso. A este proceso que incluye diferentes unidades de competencia pertenecientes a un ámbito específico puede denominarse Competencia Genérica. Como se muestra en el siguiente esquema la competencia genérica se va dominando conforme se van haciendo aplicaciones específicas de ámbito:

Procesos

Ámbitos

Contextualización Investigación Información Administración Comunicación Gestión

Local

Regional

Nacional

Internacional

La competencia genérica se forma como resultante del ejercicio de las competencias específicas. La genérica es entonces el punto de llegada y no de partida. Una competencia genérica no se

aprende en abstracto, sino que es resultado en cada sujeto, de la abstracción de las constantes que se ponen en práctica y que llegan a apropiarse como un modelo de operación que se utiliza en situaciones diversas. La construcción de la malla curricular en el sentido de ordenamiento de trayectoria supone que el grupo decida si seguirá un orden micro-macro, inverso o integrado. En el siguiente ejemplo la decisión del grupo que diseñó la licenciatura en Agronegocios del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara fue la organización de la trayectoria en función de procesos a dominar por los estudiantes. La matriz aparece entonces invertida y puede verse que en cada período semestral se trabajará con un proceso, de modo que al término de la carrera se hayan ejecutado todos los necesarios para emprender un agronegocio en el ámbito problematizado por el estudiante. En este caso la competencia genérica se aplica a una especificidad elegida por el estudiante, considerando la problematización de la región. Si va alternando o integrando ámbitos de aplicación la competencia se irá ampliando y consolidando a lo largo de los distintos períodos semestrales.

Diseño didáctico La preparación de los docentes para la operación de un currículum por competencias profesionales, requiere de claridad en el comparativo entre una práctica tradicional y la que se requiere en un modelo por competencias. El cuadro siguiente ilustra lo que se manejado con los grupos docentes:

Modelo escolar tradicional Modelo orientado a formación por competencias profesionales

Evaluación orientada a conocimientos Evaluación orientada a desempeño de tareas

Tratamiento como estudiante Tratamiento como profesional

Equipos escolares Equipos multidisciplinarios o juego de roles

Temas Tareas/Procesos

Conocimientos temáticos Conocimientos herramienta

Habilidades académicas Habilidades profesionales

Fragmentación de la competencia Integración de la competencia

Ejercicios escolares Prácticas en ámbitos reales o con simuladores

Al trabajar desde un paradigma de complejidad, se ha partido de un principio general, el de la ecología de la acción, considerando que: la estrategia debe prevalecer sobre el programa. Así como Morin (1997) considera el modo como en la ciencia y en diferentes ámbitos del quehacer humano se establecen programa, el ser humano suele actuar, por la formación científica y profesional que ha recibido, de acuerdo a un deber ser que lo programa frente a diversos tipos de situaciones que se suponen en entornos estables. Sin embargo, desde una perspectiva de ecología de la acción, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, probabilidades e improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado según la información que se recoge, los contratiempos y oportunidades. Se pueden utilizar secuencias cortas programadas, pero debe imponerse siempre la estrategia. La estrategia siempre se plantea de manera singular en función del contexto y de su propio desarrollo. Desde la ecología de la acción, se ha pensado que el mejor modo de operar una formación por competencias que integre los saberes y los aplique en entornos en los que pueda ensayarse el sentido de estrategia, requiere de la ejecución de proyectos. Es así que los programas didácticos no atienden solamente a una unidad de competencia como tal, sino a un tipo de saber aplicable

Ámbitos Genéricas

Pecuarios Agrícolas Forestales Acuícolas Rurales

alternativos Servicios

ambientales

1er ciclo Contextualización

2do ciclo Comunicación

3er ciclo Organización

4º ciclo Comercialización

5º ciclo Planeación

6º ciclo Financiamiento

7º ciclo Gestión

8º ciclo Administración

junto con otros en una ejecución mayor dentro de un ámbito real. El estudiante enfrenta una situación problemática que él mismo elige y que va interviniendo. En cada unidad de competencia se asume que se irán viviendo principios complejos tales como: Orden-desorden El programa de cada unidad de competencia debe partir de la presentación de situaciones problemáticas o del planteamiento problemático que el sujeto decida atender siguiendo los procesos considerados para la unidad: los requeridos para contextualizar, investigar, gestionar…etcétera. La vivencia del orden-desorden se dará en la medida que el sujeto intente aprehender una situación real, delimitarla, comprenderla y darse cuenta de que la dinámica del objeto le requerirá continuamente reorganizar la información, integrar de distinto modo los referentes teóricos. El sujeto se sentirá en desequilibrio, no sólo por el contraste con un tipo de formación previa en la que la exigencia ha sido la de comprender contenidos temáticos y manifestar el dominio de esa comprensión sin aplicaciones, sino también, porque al intentar aplicaciones, enfrentará la complejidad del objeto y tendrá que organizarse de nuevo frente a éste. El programa de una unidad de competencia requiere de plantear a escala el mismo cruce de procesos y escalas del objeto: Unidad de competencia: Planeación prospectiva (Licenciatura en Tecnologías e Información)

Subcompetencias

Objetos

Problematización Captación de información

Procesamiento Definición de escenarios

Organización

Procesos

Tipos de información

Sistema

Las unidades del programa quedarían enunciadas siguiendo el orden de procesos en cruce con objetos, de modo que al final se lograría la definición de distintos escenarios para sistemas acordes a tipos de organización, tipos de información y procesos a planear prospectivamente. Los docentes al diseñar el programa parten del señalamiento de los problemas y procesos de intervención, y definen los contenidos teóricos y metodológicos mínimos comunes para todos los estudiantes, pero la definición de fuentes específicas de acuerdo a los problemas elegidos, supone un segundo momento de acompañamiento para gestionar la mejor información para la comprensión de un objeto específico. Uso de la teoría y reflexividad El estudiante ejecutará los procesos como parte de un proyecto en el que integra otras unidades de competencia, y trabajará racionalmente usando la teoría y reflexionando sobre su propio proceso. La teoría no antecede a la visión problemática, sino que es su consecuencia. Tal vez de las cosas más difíciles de comprender para un docente en la ejecución de una didáctica compleja en la formación por competencias profesionales, es este principio de uso de la teoría: se trata de que el estudiante requiera la teoría, que perciba su propio desconocimiento y sienta necesidad de la información, para gestionarla una vez que se encuentra problematizado. La didáctica de la complejidad en la formación por competencias profesionales supone tres momentos de acompañamiento de parte del docente que pueden ser fundamentados por los principios de competencia aquí planteados:

Situación didáctica: Principios complejo Función docente

Problematización

Incertidumbre, contextualización, historicidad, multidimensionalidad

Apoyar la construcción del problema-objeto-proyecto y a la situación del sujeto frente a esa problemática elegida

Gestión de la información

Uso de la teoría Ayudar al estudiante a construir un modelo heurístico desde el cual reconozca el tipo de información que requiere gestionar, y ayudarle a valorar las fuentes de información. Guiarle en la

gestión de la información necesaria.

Ejecución de tareas por subcompetencias (procesos dentro de una unidad de competencia)

Orden-desorden, Contradicción

Cuestionar y apoyar al estudiante para la identificación de contradicciones en la problematización. Apoyarle en la reorganización informativa frente a la dinámica de la realidad en intervención.

Evaluación-retroalimentación

Auto-observación Reflejar lo que observa en los niveles de dominio sobre los procesos ejecutados, y generar los cuestionamientos que ayuden al estudiante a reconocer los esquemas cognitivos

En la integración de las unidades de competencia, estos principios de complejidad se pueden aplicar para ordenar las actividades formativas considerando la provocación en el estudiante de situaciones en las que sienta el desorden y proceda a ordenar, así como para partir de algo ya ordenado y aprender a desordenar, familiarizándose con el sentimiento de crisis y hasta con la angustia que se puede sentir frente al desorden y la contradicción. Así mismo incluir en cada unidad de competencia las actividades de reflexión sobre el proceso seguido al aprender, acercarse a la comprensión del cómo se conoce. El uso de la teoría, constituye uno de los principios más significativos para la formación en la complejidad, porque supone que los estudiantes asuman que frente a problemas, situaciones, interrogantes, y toda tarea de intervención profesional, su competencia nuclear es la de buscar la información, enfoque, teoría o conjunto de teorías que fundamente, resuelva o esclarezca la acción a seguir. La teoría debe ser apetecida por el estudiante frente a una situación respecto a la cual le surgen interrogantes. Como puede observarse y de manera recursiva, los principios de complejidad se van integrando desde la problematización hasta el diseño didáctico articulándose para fundamentar el aprendizaje. Bibliografía: Chan y Delgado (2005). Diseño educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. En A. M. Zootecnia,

Diseño curricular por competencias profesionales. Fundamentos y experiencias. Guadalajara: Universidad de Guadalajara / Subsecretaría de Educación Superior e Investigación.

Ciurana, R. (1990). Complejidad: elementos para una definición.

Garrido, F. (2007). El paradigma ecológico en las ciencias sociales. En V. Antrazyt, El paradigma ecológico en las ciencias sociales (págs. 31-53). Barcelona: Icaria.

Gonczi y Athanasaouj (1997) en: Bases filosóficas del concepto integrado de competencia en Argüelles, A. comp. Competencia laboral y Educación basada en Normas de competencia, Limusa, SEP, CNCCL, CONASEP, México.

Pimienta R. (2002). Reflexiones sobre pensamiento epistémico. Cinta de Moebio .

Morin, E. (1994). El método. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra.

______ (1997). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

______ (1997). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

______ (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del furturo. París: UNESCO.

______ (2009). Sobre la Reforma de la Universidad. Recuperado el 28 de Abril de 2009, de Gazeta de Antropología: http://www.ugr.es/~pwlac/G25_00Edgar_Morin.html#Resumen

Sánchez E. (1992). Medios de difusión y sociedad. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Visser, J. (2002). Innovación: Necesidad Científica y elección artística. Cátedras de innovación educativa. Guadalajara: INNOVA Universidad de Guadalajara.

________ (2002). Innovación: Necesidad Científica y elección artística. Cátedras de Innovación Educativa. Guadalajara: Innova Universidad de Guadalajara.

Wallerstein, I. (1998). Impensar las ciencias sociales. Madrid: Siglo XXI.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón. Barcelona: Anthropos.

i Consejo Nacional de de Normalización y Certificación de Competencias Laborales