primeras experiencias docentes en el marco de la formación “inicial”: relación entre la trama...

2012Primeras experiencias docentes en el marco de la formacin inicial:

relacin entre la trama socio-profesional y la configuracin subjetiva de los nuevos maestros, por Valeria Bedacarratx,

Propuesta Educativa Nmero 37 Ao 21 Jun. 2012 Vol 1 Pgs 59 a 68

EducacinFLACSO ARGENTINA Facultad Latinoamericana de Ciencias [email protected] 1995- 7785 ARGENTINA 37

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Propuesta Educativa, Ao 21 Nro 37, p. 59 a 68, Junio 2012

Contextualizacin de la investigacin

El presente trabajo reporta los avan-ces y resultados de investigacin de dos proyectos que -realizados en fases sucesivas- comparten la inten-cionalidad de elucidar los procesos subjetivos que se ponen en juego en las primeras experiencias docen-tes de estudiantes de profesorado y su relacin con la trama socio-pro-fesional en que los mismos se des-pliegan. Los referentes empricos en los que el trabajo se sustenta han sido producidos en el trabajo de investigacin Las primeras prcti-cas profesionales en el marco de la formacin docente de grado: anali-zador de los elementos y procesos que intervienen en la conformacin de la identidad profesional1 y con-tinan siendo interpretados, en el marco de una segunda fase de tal trabajo, denominado Primeras ex-periencias profesionales en la con-figuracin subjetiva de los nuevos docentes...2. El trabajo de campo se realiz en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros de la ciudad de Mxico, especficamente con es-tudiantes y docentes que participan en los trayectos de prctica de la Licenciatura en Educacin Primaria.

En la actualidad la BENM es la nica institucin pblica formadora de maestros de educacin primaria del Distrito Federal, ciudad en la que

coexiste junto a otras doce institucio-nes que ofrecen la misma formacin, y que son de sostenimiento particu-lar3. Fundada en 1887 como Escuela Nacional para Profesores de Instruc-cin Primaria, la BENM es una institu-cin que ha jugado un papel central en la historia del normalismo mexi-cano. En 1925 se transform en la Escuela Nacional de Maestros y, a los cien aos de su fundacin (en 1987), fue declarada Benemrita de la Pa-tria por los servicios a ella brindada.

Un hito importante en la historia del normalismo lo constituy la refor-ma de 1984, por la cual las carreras de formacin docente se elevaron al rango de licenciatura y la educa-cin normal pas a la esfera de la Subsecretara de Educacin Supe-rior. Asimismo, en 1992, como resul-tado del proceso de federalizacin educativa, el sostenimiento de la mayora de las escuelas normales de Mxico se transfiri al presupuesto de cada uno de los Estados. No obs-tante ello, un rasgo distintivo de la formacin normalista mexicana es que los planes y programas de es-tudio de todas las licenciaturas ofre-cidas, son los mismos para todo el pas y son definidos por las instan-cias normativas de la Secretara de Educacin Pblica (atribucin que le es concedida por la Ley General de Educacin de 1993)4.

Esta situacin, entre otras, ha contri-

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Prof. en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Crdo-ba; Mg. en Psicologa Social de Grupos e Instituciones, Universi-dad Autnoma Metropolitana (Mxico); Doctoranda en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Crdoba; Prof. Adjunta Ordinaria de la Universidad Nacional de Ro Negro (Sede Andina). E-mail: [email protected]

VALERIA BEDACARRATx*

Primeras experiencias docentes en el marco de la formacin inicial: relacin entre la trama socio-profesional y la configuracin subjetiva de los nuevos maestros

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buido a generar una suerte de am-bigedad e indefinicin respecto al status de institucin de educacin superior de las escuelas normales, portadora de una idiosincracia di-ferente -pero igualmente legtima- a la universitaria (indefinicin que atraviesa la historia de la profesin). Varios de los autores revisados (Arn-aut, 2006; Anzalda Arce, 2002; Daz Barriga, 1993; Reyes Esparza, 1993; Ziga Rodrguez, 1990) coinciden en sealar que las escuelas norma-les mexicanas suelen presentar dos rasgos centrales en su cultura ins-titucional: la resistencia al cambio -desde una exaltacin e idealiza-cin del pasado, concebido como glorioso- y la relativa cerrazn res-pecto a otras tradiciones diferentes a la normalista -falta de intercambio con otras instituciones, rechazo a las propuestas que no surjan en su seno (carcter endogmico), rivali-dad con la cultura universitaria.

Continuando con la contextualiza-cin del trabajo de indagacin, en el ao de realizacin del trabajo de campo funcionaban -en la Licencia-tura en Educacin Primaria- un total de 79 grupos de alumnos, 36 de los cuales pertenecan al ltimo ao de la carrera5. Nuestro trabajo se rea-liz con cuatro de estos grupos ya conformados: un grupo de 12 es-tudiantes de segundo ao de la ca-rrera (durante dos sesiones de hora y media cada una), un grupo de 15 estudiantes de tercer ao (en una sesin de dos horas y media) y dos grupos de 7 estudiantes cada uno, de cuarto ao (durante dos sesiones de una hora y media con cada uno)6.

En una primera fase, la indagacin estuvo centrada en el inters por conocer cmo se entretejen los man-datos sociales que recaen sobre la docencia con las significaciones que los estudiantes van construyendo acerca de la profesin docente a lo largo de su biografa de formacin, en la configuracin de una identidad profesional. A partir de los aportes tericos provenientes del campo de la psicologa social, en sus vertientes grupal e institucional, se abord la

pregunta relativa a: cules son los procesos y los elementos relevantes que intervienen en la conformacin de la identidad docente en los estu-diantes de profesorado?

Posteriormente, en una segunda fase7 -que es por la que estamos transitando-, la investigacin co-menz a focalizar en el inters por construir una comprensin ms profunda respecto a las relaciones entre los procesos de configuracin subjetiva de los futuros docentes y los rasgos socio-profesionales de la docencia en el contexto de ini-cio del nuevo milenio. Ampliando el marco conceptual desde donde se abord el objeto de estudio en aquella primera fase y tomando como insumo sus resultados, se pro-puso una relectura del material de campo que, sosteniendo el enfoque terico de partida, fuera altamen-te permeable a la incorporacin de nuevos conceptos y categoras, plausibles de derivar en nuevas rela-ciones conceptuales, flexibilizando, perturbando y afinando los referen-tes tericos de partida.

Es as que la preocupacin inicial re-lativa a los procesos de formacin en la prctica (y su relacin con la iden-tidad profesional de los futuros do-centes), pudo reconfigurarse en el in-ters por comprender las relaciones entre los procesos de configuracin subjetiva de los (futuros) docentes del nuevo milenio y su relacin con los rasgos caractersticos de la dra-mtica profesional. En otras palabras, el campo problemtico de la investi-gacin comenz a estructurarse en torno al inters por conocer las for-mas prototpicas en que se asume la posicin docente en la iniciacin profesional y las formas en que ellas dan cuenta de los rasgos propios de la dramtica profesional, en un con-texto de declive institucional.

Referencias tericas de partida8

En funcin de lo hasta aqu plan-

teado, podemos decir que la inves-tigacin busca echar luz sobre los puntos en que la dramtica social se articula con la del sujeto futuro do-cente y aportar elementos para des-enmaraar la trama de significados que teje la cultura sobre sus pro-pias contradicciones (Fernndez, 1996). As, desde la perspectiva del presente trabajo, abordar (concep-tual y empricamente) el tema de la configuracin subjetiva, supone pensar en un sujeto a la vez psqui-co y social, soporte y efecto de una estructura histrica (biogrfica y so-cial) y de un conjunto de procesos (intra e intersubjetivos, conscientes e inconscientes, individuales y co-lectivos) de diferenciacin y sujeta-cin, que le permiten a dicho sujeto reconocerse como persona, diferen-ciado del mundo que lo rodea, a la vez que incluirse en ese mundo que lo nombra y a partir del cual puede nombrarse.

En este marco, sostenemos que ciertos procesos de subjetivacin compartidos permiten la confor-macin de una autoimagen comn a un conjunto de sujetos, a partir de la cual los mismos se consideran parte de ese colectivo y se pueden posicionar subjetivamente en el ejercicio de la profesin. Postular una identificacin semejante o una autoimagen comn/compartida no supone afirmar que hay una forma de ser docente sino mltiples po-sibilidades de serlo y de ejercer la profesin. As, nuestro inters de in-dagacin gira en torno a la pregun-ta por aquellas categoras que es-tructuran el ser del nuevo maestro ms all de las singulares maneras en que estas puedan concretarse. Entonces, la configuracin subjetiva de los nuevos docentes alude a los significados, las normas, los valores, los mandatos, la novela del mundo socio-profesional que, desde una posicin interna del sujeto, se entre-tejen en el drama social y la historia de la profesin.

Por otra parte, y en relacin a la con-ceptualizacin del trabajo docente, concebimos a la docencia como una

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prctica social que se corporiza en el vnculo intersubjetivo establecido con los alumnos (pero tambin con los miembros de la institucin esco-lar), siempre situada y regulada ins-titucionalmente, cuya especificidad radica en el trabajo con los saberes pblicos socialmente valorados. Se trata de una prctica de intervencin social que participa del mandato de socializacin y transmisin del le-gado cultural de una sociedad a las nuevas generaciones. En este senti-do, su dimensin poltica, est dada por la intencionalidad de la que par-ticipa y por los efectos que provoca: afecta las oportunidades de las per-sonas e influye en las expectativas y actitudes de los futuros ciudadanos.

En tanto prctica social, la prctica docente no puede entenderse si no es en el contexto socio-histrico-institucional en el que tiene lugar. El mismo delimita unas condicio-nes y seala unas aspiraciones que dan cuenta de las significaciones sociales desde donde se piensa a la educacin como institucin social y que se traducen en prescripciones y demandas al sistema educativo y a los sujetos que lo componen. En este sentido, la dimensin histri-ca de los procesos que nos intere-san no podr quedar extrada de la caracterizacin que hagamos de dicho contexto, de modo tal que la misma eche luz sobre los procesos que en la actualidad caracterizan el ejercicio profesional de quienes han optado por el trabajo docente.

Al respecto, en relacin a la historia de la profesin en Mxico9, pueden sealarse como hitos importantes en el origen de la profesin (Arnaut, 2006): por un lado, el paulatino paso que da la docencia como profesin libre y privada a una profesin de Estado y pblica; por otro lado, la fundacin del normalismo, como instancia decisiva en la transforma-cin de la docencia como profesin autorizada en una profesin espe-cializada. Estas transformaciones estuvieron ligadas a la fundacin de la escuela y estuvieron atravesa-das por las discusiones respecto a

quines (y sus respectivos atributos) estn habilitados al ejercicio de la docencia10.

En estas discusiones se ponan en juego algunos de los rasgos que conformaban las concepciones res-pecto a la educacin, a la que, ya desde la colonia, se ligaba a fines ms extensos que el de la mera ins-truccin y que en ocasiones aparece vinculada a la filantropa (por ejem-plo con las escuelas lancasterianas), a la caridad y al cubrimiento de ne-cesidades bsicas (por ejemplo, con las Escuelas Pas), al sacerdocio, a la espiritualidad (todas estas vincula-das a las ideas de sumisin, reden-cin y beneficencia).

Con la conformacin del nuevo Es-tado, estas ideas perviven junto al mandato que se asigna a la escuela de formar a los nuevos ciudadanos, con lo que la educacin se converti-ra en la nueva religin que garanti-zara el progreso y la conformacin de la nueva nacin. Mandato que se va resignificando en las diferen-tes etapas de la historia mexicana y que, de diferentes modos, van ubi-cando al docente como sacerdote y salvador de las nuevas generacio-nes, cuyo hacer est siempre en pos de fines superiores.

La mirada histrica, nos permite abordar el interrogante respecto a las formas en que perviven en el imaginario y las prcticas docentes actuales, aquellas imgenes que, en diferentes momentos histricos, la sociedad ofreci como referentes identificatorios.

En relacin a los rasgos caractersti-cos de la docencia en la actualidad, nuestro inters de indagacin parte de advertir que la docencia es hoy un trabajo en el que se centran grandes expectativas y que a la vez es frecuentemente puesto en cuestin. En ocasiones, parece ser una profe-sin en permanente crecimiento; en otras, muchos perciben que su trabajo adquiere caractersticas muy distintas a las conocidas (Southwell, 2009, pg. 169).

En este marco, pretendemos abor-dar la cuestin referida a cules son esas caractersticas distintas a las conocidas, que interpelan a los ras-gos ideales en los que tradicional-mente se ha referenciado el hacer docente. Partimos de entender que se trata de un escenario caracteriza-do por lo que Dubet (2002) concep-tualiza como declive institucional y que da cuenta de la ruptura de los rdenes simblicos que durante la modernidad regularon la actividad humana. Siguiendo a Garay, afirma-mos que en este contexto lo que se ha perdido es la legitimidad del orden simblico unvoco que es-tructur las funciones y la vida ins-titucional de la escuela durante ms de un siglo.

Segn Bleichmar la profunda mu-tacin histrica sufrida en los ltimos aos deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibi-lite, de algn modo, avizorar modos de disminucin del malestar reinante (1997, pg. 1). La citada autora acua la nocin de malestar sobrante11, aludiendo no solo a las renuncias pulsionales que posibilitan nues-tra convivencia con otros seres hu-manos, sino a una resignacin de aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de circunstancias sobre-agregadas (...) El malestar sobrante est dado por algo ms, que somete al desaliento y a la indignidad, y nos melancoliza como viejos (Bleichmar, 1997, pg. 1 y 4). As, la capacidad de generar ideales educativos, cons-tituidos en metas deseables para los sujetos de la educacin est en dficit. Los ideales que marcaban la identidad de ser escolar, estudiante, maestro o profesor, estn quebrados (Garay, 1996, pg. 154).

De este modo, las preguntas que en este proyecto nos formulamos en relacin a los nuevos docentes est remitiendo a nuevos sujetos (con nuevas subjetividades y prcticas) producidos en nuevos escenarios cuyas profundas transformaciones (polticas, econmicas, sociales, cul-turales) interpelan a la institucin escolar y, con ella, a la tarea docente


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(Southwell, 2009). Ubicamos, en-tonces, al docente en el escenario dramtico en el que desarrolla sus prcticas procurando captar las mltiples dimensiones del sentido social que se despliegan en ellas.

De este modo, cuando nos pregun-tamos por la dramtica profesional de la docencia, estamos haciendo referencia a cules son las carac-tersticas del suceder, de la accin, del drama que se desarrolla en ese escenario socio-institucional? La nocin de drama12 remite a una historia, a una narracin de acon-tecimientos tal como es vivida13 -con sus conflictos, tensiones, emo-ciones- por un conjunto de per-sonajes que, con diferentes roles, interactan entre s. Interesa, pues, captar las caractersticas del tra-bajo docente en esta interaccin, atendiendo no solo a sus aspectos tcnicos y a las exigencias del rol (que operan segn la lgica del sis-tema de percepcin-conciencia), sino fundamentalmente a aquellos aspectos psicolgicos y fantasmti-cos que, articulados en un contexto socio-profesional, atraviesan el ser y el hacer docente: lo que se busca captar son los niveles no manifies-tos del suceder dramtico. Siguien-do la conceptualizacin propuesta por Lidia Fernndez, se tratara de acceder al ncleo de la dramtica profesional, en el cual se condensan un conjunto de significados ocultos que pondran en cuestin aspectos centrales de la identidad profesio-nal y que daran cuenta de senti-dos contradictorios que provocan ansiedad y sufrimiento (Fernndez, 2004).

Retomando los diferentes aspec-tos del planteo terico expuesto en este apartado, una hiptesis de trabajo de la investigacin es que las condiciones socio-culturales actuales tendran la capacidad de activar ese ncleo, en el senti-do de hacer que sus significados constitutivos se salgan del plano no manifiesto, hacindose perceptible para los sujetos (Fernndez 2004), y, consecuentemente, de intensificar

su potencial ansigeno, originando esto una tendencia a desplegar me-canismos defensivos en el desem-peo de la tarea (Dejours, 1998).

Algunas caractersticas de la dra-mtica profesional y los procesos de configuracin subjetiva en la sociedad actual

En la descripcin que los estudian-tes hacen de la situacin de prc-tica, emerge una imagen ideal del buen maestro, un maestro imagi-nario, que ellos como alumnos no tuvieron y que como practicantes no estn en condiciones de cubrir. Se trata de una autoimagen que los futuros docentes comparten, que funge como referente a imitar y que interpela con fuerza sus subjetivida-des (Serret, 2001).

Es a travs de los rasgos que ca-racterizan a este referente que los practicantes se perciben a s mis-mos como miembros legtimos de una misma categora social (Chihu Amparn, 2002): los futuros do-centes que pertenecen a una nue-va generacin, la del cambio y la transformacin. Es esta una primera respuesta que los practicantes (se) dan a la pregunta de quines son ellos en el campo socio-profesional en y para el cual se estn formando? (Anzalda Arce y Ramrez Grajeda, 2002); se trata de una primera re-presentacin que los practicantes tienen de s y que les permite dife-renciarse de otros (dentro y fuera de dicho campo socio-profesional), presentarse ante ellos y demandar su reconocimiento (Baz, 1999).

La imagen ideal a la que los practi-cantes refieren alude a un maestro que se caracterizara porque:

tiene compromiso con su trabajo, la sociedad y los nios: toma a la do-cencia como una carrera de vida y se erige como ejemplo para sus alumnos

planifica sus clases de acuerdo a las

caractersticas del contexto y nece-sidades e intereses de los nios

realiza un trabajo de constante adaptacin, a los contextos ulico, institucional, educativo y social en los que la propuesta de enseanza se inserta

promueve una formacin integral, humana, en valores, buscando que los contenidos de la enseanza ten-gan sentido para los nios

en su relacin con los nios procu-ra motivar el aprendizaje, abrirle los ojos, sacarlos adelante, darles lo que en la casa no han recibido (cubrir ta-les carencias) y responder todas sus dudas, procurando atender a las ne-cesidades de todos los nios

establece un vnculo de confianza y respeto con los alumnos

es fuente de conocimiento para los nios, a la vez que gua del alum-no, lo acompaa en el proceso de aprendizaje

se supera constantemente y se pre-ocupa por actualizarse.

Estos rasgos aparecen en el discurso como rasgos del deber ser profesio-nal, desde un discurso prescriptivo al que el propio hacer buscara ajustar-se. Se trata de rasgos que se nutren de aquellos atributos que histrica-mente han sostenido el alto encar-go social demandado a la docencia y que durante siglos han otorgado sentido a la labor escolar y que son retomados en los fundamentos de la normativa oficial que en la actua-lidad regula la formacin docente en Mxico. En la formacin profesional, estos rasgos histricamente cons-truidos se constituiran en objetos de admiracin que se introyectan en el ideal del yo de cada nuevo futuro docente que, as, comparte con sus pares la idealizacin de un mismo objeto en funcin del cual se produ-ce un nos homogneo.

Los practicantes retoman, en su produccin discursiva el carcter

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simultneamente mstico y heroico al que se alude constantemente, es-pecialmente, desde el discurso po-ltico: cuando se caracteriza la labor docente y su misin en la sociedad, es frecuente la analoga con el sacer-dote, refirindose al maestro como apstol de la religin del saber, su virtud esencial es servir a los dems, el ms noble apostolado. Esta vir-tud mstica que se asigna al docente se une a la virtud heroica por la que el docente, dejando en segundo pla-no sus penurias socio-econmicas, pone siempre en primer plano la loabilidad de su labor en pos de los ideales que persigue. Como desa-rrollaremos ms adelante, la combi-nacin de las figuras del sacerdote y del hroe dejan paso a una nueva imagen: la del mrtir que, como en la Revolucin, es capaz de dar la vida en el ejercicio de sus funciones.

Por otro lado, si bien en general se trata de rasgos imaginarios, algunos de ellos aparecen atribuidos a aque-llos docentes que han dejado una marca formativa en la experiencia escolar, y que sobresalen positiva-mente en los recuerdos de los prac-ticantes. Podra interpretarse que estos docentes que han revestido especial significacin (por las satis-facciones formativas que implica-ron) se han erigido como objetos de amor y modelos con los que el suje-to docente en formacin busca con-formarse anlogamente: el yo busca absorber las cualidades del objeto amado y ausente (Freud, 1921). Se tratara de un tipo de identificacin (parcial) que se caracteriza porque a travs de ella el yo copia unas veces a la persona amada y otras, en cambio, a la persona no amada (Freud, 1921).

As, las producciones discursivas, negando cualquier posibilidad de falencia de los docentes idealizados constituidos como modelos, aluden recurrentemente a otro conjunto de maestros, los malos maestros, aque-llos que desprestigian la profesin (el objeto de identificacin queda escindido), aquellos que:

asumen el trabajo irresponsable-

mente, lo cual se deriva de una falta de conviccin, vocacin de servicio y amor por la profesin

no planifican sus clases

escapan al trabajo ulico, dejando a los nios solos en el saln por im-portantes perodos de tiempo

priorizan la situacin de examen como sentido del quehacer en el aula

promueven un aprendizaje memo-rstico, sin sentido para los nios

establecen con los nios un vncu-lo signado por el autoritarismo y el temor (golpendolos psicolgica-mente), tendiendo a segregar a los nios con dificultades

tienen una relacin hostil con los compaeros de trabajo

no consideran necesaria la capacita-cin y superacin (piensan que la ex-periencia es basamento suficiente).

Las ansiedades y sentimientos de te-mor y resentimiento generadas por el enfrentamiento a unas condicio-nes laborales hostiles que ofrecen pocos elementos satisfactorios, se proyectan as en un objeto externo, al que se escinde (en pares contra-puestos: maestros buenos/maestros malos) y al cual se lo vive como ame-naza para s mismo y para el objeto ideal internalizado (De Board, 1968). Sin embargo, estos mecanismos que ayudan a los practicantes a cla-sificar sus percepciones y emocio-nes, parecen ponerse en cuestin a medida que la formacin en la prctica va teniendo lugar: las prc-ticas mostraran que ellos mismos tambin son portadores (porque tambin los han introyectado) de aquellos rasgos propios del objeto malo... y de este modo, la amenaza al yo y a su ideal, es tambin interna.

Paulatinamente, los practicantes se identifican, tambin con una ima-gen de buen/mal maestro que no es unvoca. Se produce una dife-

renciacin, entre aquellos maestros que responden a las caractersticas recin descriptas (del maestro malo) y aquellos que ejercen mal su tarea, por convertirse en vctimas de las condiciones en las que se desem-pean. Estos maestros son, en cierta forma comprendidos, pero tambin criticados y temidos, en tanto se erigen como un doloroso espejo donde podran reflejarse en un fu-turo cercano. Se trata, entonces, de docentes caracterizados por la im-potencia:

sucumben a las presiones del con-texto laboral

no pueden planificar todas sus cla-ses, dado que trabajan doble turno

no pueden cumplir con las mlti-ples demandas de toda la comuni-dad educativa

no pueden cubrir las necesidades singulares de cada nio, dada la he-terogeneidad del saln y el escaso tiempo con que cuentan

no pueden priorizar un aprendiza-je significativo y con sentido, en un tiempo marcado por la lgica de los programas prescriptos y la exigen-cia de los exmenes finales

se sienten cansados, en malestar con ellos mismos y con los pares.

Ahora bien, adems de las imgenes identificatorias hasta aqu expues-tas, el reconocimiento que los otros (docentes, alumnos, pares) otorgan al practicante en su funcin docen-te es de central importancia en esta etapa de configuracin identitaria: son ellos los que devuelven a los fu-turos docentes una imagen en la cual reconocerse (identificacin imagina-ria) y que les confirma que es a esa imagen a la que se dirigen cuando lo nombran y le atribuyen calificativos. Cules son los rasgos de esta ima-gen que devuelven los otros?

Se trata de una imagen incompleta, difusa e indefinida, en tanto no con-tiene los atributos que configuran la

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identidad de los maestros que ya es-tn autorizados para el ejercicio de la profesin (bsicamente la pose-sin de un conocimiento construido en la experiencia y a la autoridad que emana de su poder para con-trolar y evaluar a los alumnos). En este sentido, las prcticas no permi-ten a los futuros profesionales ubi-carse en el lugar de sostn del saber y constituirse en el sujeto supuesto saber que es caracterstico del lugar del maestro. Al practicante se le de-vuelve, entonces, una imagen que, lejos de unificarlo, lo escinde, lejos de otorgarle reconocimiento, se lo niega. Esta imagen que se le devuel-ve implica, a su vez, un corte entre l y los otros: ya no es como los alum-nos, pero tampoco llega a ser como los docentes.

Tomando en cuenta lo hasta aqu planteado, y en base a las produc-ciones discursivas de los entrevis-tados, podramos afirmar que los trayectos de prctica suponen el atravesamiento de un sufrimiento (ligado a la dramtica de los trayec-tos de prctica, pero tambin de la profesin misma) que se presenta, ante la mirada de los practicantes, con diferentes aristas14.

El sufrimiento que generan las con-diciones laborales y socio-institu-cionales de desempeo docente, que obstaculizan un trabajo de cali-dad y la posibilidad de concretar los propsitos democratizadores plan-teados a la escuela:

El sufrimiento crece porque quienes trabajan van perdiendo progresivamente la esperanza de que las condiciones de hoy pue-dan mejorar maana (...) sienten cada vez ms que, finalmente, con sus esfuerzos, su compromi-so, su buena voluntad (...) todo lo que logran es empeorar la situa-cin (Dejours, 1998).

El sufrimiento que provoca el temor por no poder satisfacer las exigen-cias que socialmente se le deman-dan, por no estar a la altura de las circunstancias y echar a perder o ma-

lograr los resultados (preocupacin por la eficacia), asociado a los te-mores de hacer dao (con el trabajo mal hecho) y a perder el control de la situacin pedaggica

El sufrimiento tico (Dejours, 1998), que alude a la angustia que genera el tener que traicionar los propios ideales y valores (respecto al trabajo bien hecho) en el ejercicio de la tarea profesional

El sufrimiento que provoca el escaso reconocimiento al esfuerzo, energa, pasin, compromiso personal pues-tos en el desarrollo de la tarea pro-fesional y que puede producir una desestabilizacin de las referencias en que se apoya la identidad:

El reconocimiento no es un recla-mo marginal de quienes traba-jan. Muy por el contrario, se pre-senta como un elemento decisivo en la dinmica de la movilizacin subjetiva de la inteligencia y la personalidad en el trabajo (...) De ese reconocimiento depende el sentido del sufrimiento. Cuan-do se reconoce la calidad de mi trabajo, lo que adquiere sentido son mis esfuerzos, mis angustias, mis dudas, mis decepciones, mis desalientos. Todo ese sufrimiento no fue en vano (...) El sujeto puede transferir ese reconocimiento del trabajo al registro de la construc-cin de su identidad. Y el trabajo se inscribe as en la dinmica de la autorrealizacin. La identidad constituye la armazn de la sa-lud mental (...) al no contar con los beneficios del reconocimien-to de su trabajo, ni poder acce-der al sentido de la relacin que vive con ese trabajo, el sujeto se enfrenta a su sufrimiento y nada ms que a l. Sufrimiento absur-do que solo genera sufrimiento... (Dejours, 1998, pg. 30-31).

El sufrimiento que genera tanto la percepcin del malestar docente, del sufrimiento e infelicidad en que muchos de los maestros recibidos desempean sus labores, como la colaboracin (en general no inten-

cional, y que en el caso de los practi-cantes consiste en poner en eviden-cia lo negado) en la generacin de ese estado de infelicidad.

En relacin a esta ltima cuestin, podramos afirmar que este ma-lestar del que los entrevistados hablan (explcita e implcitamente) en el discurso de los practicantes, refiere, en parte a un malestar so-brante,

dado por el aferramiento a pa-radigmas insostenibles -cuya re-peticin ritualizada deviene un modo de pertenencia y no una forma de apropiacin de conoci-mientos- por el aburrimiento con el cual se exponen los mismos enunciados -empobrecidos en su reiteracin- ante quienes han dejado de ser interlocutores para ser solo proveedores de trabajo o de reconocimiento (Bleichmar, 1997, pg. 4).

Reflexiones finales

Proponemos que la figura del maestro mrtir-hroe, tomada de la novela de la profesin, sirve para justificar las propias actuaciones y para adecuarse a los modelos que la sociedad le ofrece como aceptables y valiosos. Los rasgos construidos en la historia de la profesin que los practicantes toman para atriburse-los sirven, adems, para protegerse del sufrimiento que provoca tanto el alejamiento del ideal construido, como el escaso reconocimiento que le otorgan los alumnos y docentes con quienes se vincula en los trayec-tos de prctica.

Pero esta justificacin, que puede liberarlos de culpa, no neutraliza los temores, que se asocian a rasgos de cobarda y debilidad (contra-modelo del formador que provee proteccin, alimento y vida)15. Para controlar el miedo (al contramode-lo, al no reconocimiento, a hacer mal el trabajo y ser sancionado,

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a salir daado psicolgicamente por el ejercicio de la profesin), los practicantes recurren a la figura del hroe-mrtir, que a nada le teme (ni a su propia muerte), en tanto permite sostener la lucha contra las manifestaciones del miedo, pro-metiendo prestigio y seduccin a quien enfrenta la adversidad.

Esta mediacin del sufrimiento contribuye a salvaguardar el equi-librio psquico en el desarrollo del trabajo, pero tambin contribuye a generar una actitud de consen-timiento que implica ser partcipe del sistema instituido. Sostenemos con Dejours que:

...cuando este sufrimiento alcan-za cierto grado, se hace incompa-tible con la prosecucin del traba-jo. Para poder seguir trabajando a pesar del miedo, es preciso ela-borar estrategias defensivas con-tra el sufrimiento subjetivo que el miedo impone (...) Destinadas a la adaptacin psicolgica y puestas al servicio de la racionalidad de las conductas en relacin con la autopreservacin, estas estrate-gias pueden producir otros efec-tos en el registro poltico moral. En la lucha contra el miedo pueden transformarse (...) en un medio eficaz para atenuar la conciencia moral y promover el acatamien-to a las normas (Dejours, 1998, pg. 147-148).

Desde este razonamiento, y ante la preeminencia de los discursos que sealan el modo en que las institu-ciones no cumplen la funcin de proteccin que deberan ofrecer, nos preguntamos acerca de la res-ponsabilidad que le cabe a la for-macin profesional en los procesos de configuracin subjetiva (y su im-pacto en la tarea central). Retoma-mos aqu el aporte terico de Brig-noni quien se plantea la pregunta relativa a qu es lo que define una profesin, a cules son sus compo-nentes. Respecto a los educadores va a decir que se trata de

una profesin cuya funcin est recubierta, envuelta de corpus terico, que la cubre en el senti-do de una vestimenta, no deja el cuerpo al desnudo, sino que lo recubre y, al mismo tiempo, es el mediador de las relaciones que se establecen desde el momento en que otorga elementos para pen-sar lo que all sucede (...) [En este sentido, prosigue la autora,] la formacin es uno de los ejes de la proteccin. La formacin pode-mos definirla como los elementos simblicos que permiten mediar la relacin entre las personas (Brignoni, 2008, pg. 12, el re-saltado es nuestro).

De este modo, la idea de formacin que sostenemos expresa la inten-cin de aumentar las posibilidades de accin de los sujetos sobre s en

su proyeccin sobre el mundo (Baz, 2006).

Por ltimo, consideramos que es probable que la incorporacin de espacios paralelos a la realizacin de las prcticas (que podran ser optativos y debieran estar exentos del requisito de evaluacin) ofrez-ca las condiciones para significar la experiencia de insercin al mundo laboral, potenciando un re-posicio-namiento del sujeto futuro docente respecto a la profesin que, luego del egreso, ejercer en pleno. Se tra-tara de un trabajo, que apuntara a ampliar el conocimiento que el su-jeto tiene sobre s mismo, echando luz sobre los aspectos manifiestos y latentes de su deseo de ensear, de sus valores y de su vnculo con los otros, con el saber que ensea, con la institucin educativa. Se tratara de una alternativa que permita un recorrido que vaya de la dificultad a la ubicacin de los lmites propios de toda prctica: a la ubicacin de aque-llo que resulta imposible de abordar, pero que al mismo tiempo delimita un campo de posibilidades (Zelmano-vich, 2008, pg. 4).

Recibido: 21 de noviembre de 2011. Aceptado: 14 de mayo de 2012.

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Notas

1 Tesis dirigida por el Dr. Alfredo Furln (primera etapa) y la Dra. Margarita Baz (segunda etapa), presentada y aprobada en el marco de la Maestra en Psicologa Social de Grupos e Instituciones (Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad xochimil-co, Mxico DF, Mayo 2008).

2 Tesis dirigida por el Dr. Eduardo Remedi, en el marco del programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Univer-sidad Nacional de CrdobaFacultad de Filosofa y humanidades (en ejecucin). Investigacin avalada y financiada por la Universidad Nacional de Ro Negro (Proyecto PI-UNRN 2009).

3 Esta diferencia numrica entre las 12 escuelas normales de sostenimiento particular o privadas y una nica institucin de sostenimiento pblico, contrasta con la distribucin de la matrcula entre ambos tipos de instituciones: en el DF de los 7904 estudiantes que siguen una carrera normalista, solo 1638 (20%) asisten a instituciones privadas. En el pas son un total de

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122 las escuelas normales pblicas y 109 particulares que ofrecen la Licenciatura en Educacin Primaria: a nivel nacional la distribucin de la matrcula de escuelas normales conserva una proporcin similar (73% en escuelas pblicas y 27% en escue-las privadas). Los datos han sido tomados de la base de datos de la Subsecretara de Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, y corresponden al perodo 2010-2011.

4 En un marco de transformaciones ms amplias por las que atraves el subsistema de formacin docente, en el ao 1997 se implementa un nuevo plan de estudios que es el vigente al momento de realizacin del trabajo de campo. Adems de a los conocimientos, habilidades intelectuales especficas y capacidades didcticas, que se espera tengan los docentes egre-sados, el Plan de Estudios hace una constante referencia al compromiso social que reviste el ejercicio de la tarea docente. A los fines de este artculo, interesa sealar que el Plan de Estudios explicita una serie de principios y valores referentes al vnculo del docente con la carrera profesional que ha elegido: as, aparecen como uno de los rasgos deseables del nuevo maestro (SEP, 1997, pg. 29) que el mismo asuma su profesin como una carrera de vida (SEP, 1997, pg. 32), identificndose y guiando su accin en funcin de los valores y principios que tradicionalmente se han definido para la educacin pblica mexicana. De este modo, la responsabilidad social en la que se pretende formar al futuro maestro (que as se comprome-ter con la realidad en la que se desempear profesionalmente) aparece asociada a la nocin de vocacin, como eleccin de vida, que ha signado (y sigue signando) la gnesis de la profesin. Cabe mencionar que durante el ao 2011 se estaba estudiando un proyecto de reforma curricular que implicara el reemplazo de este plan de estudios por uno nuevo, el cual prolongara un ao ms los estudios del licenciado en educacin primaria (de cuatro a cinco aos) y procurara atender a los recientes cambios realizados en el mbito de la educacin bsica, en particular, a la adopcin de un enfoque orientado por competencias.

5 La edad promedio de los practicantes que participaron del trabajo de es de 20 aos, siendo en su mayora mujeres solteras dedicadas al estudio: menos de un quinto del total de estos sujetos trabajaba (y ninguno de los trabajos referidos estaban vinculados al rea educativa), estando sus estudios financiados por sus padres, en su mayora empleados o cuentapropistas (poco ms del 10% de los padres eran profesionales, incluyendo entre estos a maestros y profesores). Poco ms de la mitad de estos estudiantes ingresaron a la BENM el mismo ao en que egresaron del bachillerato, el resto ingres despus de uno, dos o tres aos de haber terminado la preparatoria, registrndose muy pocos casos de estudiantes que hubieran iniciado con anterioridad otros estudios de licenciatura. Al respecto, resulta interesante sealar que muchos de estos practicantes, ya sea en las instancias de entrevistas individuales o en conversaciones informales, manifestaron su inters por continuar con estudios de posgrado luego del egreso y la intencin de dedicarse a actividades diferentes.

6 La consigna de trabajo propuesta fue la siguiente: Reflexionar, a partir de las experiencias de prctica que han tenido, acerca de lo que les significa a ustedes ejercer la tarea docente.

7 La re-definicin de la mirada, planteada en esta segunda fase, supuso la toma de un conjunto de decisiones entre las que inte-resa destacar la decisin de dejar en suspenso (para una tercera fase, probablemente), la realizacin de un estudio comparati-vo, que pudiera contrastar los resultados ya obtenidos con los resultados a obtener en un estudio de similares caractersticas, contextualizado en diferentes instituciones formadoras de la Patagonia Norte.

8 El abordaje en profundidad de los conceptos aqu planteados pueden consultarse en La identidad profesional en formacin: maestros y practicantes en la encrucijada (Bedacarratx, 2009, Cap. 2).

9 El abordaje en profundidad de la revisin historiogrfica realizada en el marco de la investigacin, puede consultarse en En-foque histrico de la formacin y la prctica docente en Mxico (Bedacarratx, 2009, Cap. 4).

10 Estando al principio ejercida por una minora letrada, el magisterio fue nutrindose, durante la conformacin del estado mexicano, de una nueva composicin social que alberg, como nuevos miembros, a sujetos de clases medias y medias bajas, como a mujeres de diferentes clases sociales. Situacin que podra ligarse al creciente desprestigio y desvalorizacin social y econmica por las que atraves histricamente la profesin.

11 Recordemos que para el psicoanlisis, la cultura, que conlleva un programa para enfrentar la pulsin agresiva de los seres hu-manos, sirve a los fines de proteccin del ser humano frente a la naturaleza y a la regulacin de los vnculos recprocos entre los hombres, sealando la tensin inevitable entre los deseos de los sujetos y la necesidad de amoldarlos a la vida social admi-tida (Fernndez, 1996). Desde esta perspectiva la cultura es la bsqueda de diques y caminos para la convivencia. Freud sostiene que porque hay malestar hay cultura: en tanto el malestar es irreductible, el hombre busca establecer algunos recorridos, normas, instituciones para la convivencia con otros. Para el psicoanlisis, el malestar comporta entonces un desencuentro entre lo pulsional y la cultura, para todos los sujetos, es decir, se trata de un aspecto estructural, propio del psiquismo humano (Zelmanovich, 2008, pg. 6).

12 En el uso del trmino drama est presente la idea de accin, en tanto su etimologa indica que proviene del verbo griego dran que significa hacer.

13 Una de las caractersticas del drama en la literatura, es que carece de un narrador externo. Por ello la idea de drama, pone en


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ResumenEl presente artculo se enmarca en un proceso de inves-tigacin que procura elucidar aquellos elementos de ndole socio-cultural y psquica que se ponen en juego en el complejo proceso de configuracin subjetiva de quienes estn transitando una formacin profesional para el ejercicio de la tarea docente. En primera instan-cia, se presenta una contextualizacin relativa tanto a las caractersticas del proceso de indagacin (marco terico-metodolgico y preguntas orientadoras de la investigacin), como a las caractersticas socio-institu-cionales en las que las primeras experiencias docentes de los practicantes aludidos tienen lugar (el lugar de realizacin del trabajo de campo fue la Escuela Nacio-nal de Maestros de Mxico, DF). Luego de esta doble contextualizacin, se sintetizan algunas de las hiptesis interpretativas (que en esta instancia de la investigacin estn siendo reelaboradas) que pretenden aportar a la comprensin de algunos de los procesos puestos en juego en la configuracin subjetiva de los futuros-nue-vos-docentes: especficamente a aquellos referidos a los modos de tramitacin del sufrimiento profesional.

Palabras claveConfiguracin subjetiva - Nuevos docentes - Mxico - Sufrimiento profesional - Declive institucional

AbstractThis paper is part of a research process which tries to elu-cidate those psychic and sociocultural elements involved in the complex process of subjective configuration of those students who are in a teacher training experience. In first instance, a contextualisation relative to the cha-racteristics of the investigation process is presented (the theoretical-methodologic frame and questions advisers of the investigation) as well as the socio-institutional characteristics in which the first teacher experiences of the alluded to students take place (the place of accom-plishment of the field work is the National School of Tea-chers of Mexico DF). After this double contextualisation, some of the interpretative hypotheses are synthesized and they try to contribute to the understanding of some of the processes involved in the subjective configuration of the future-new-teachers: specifically those processes referred to the ways in which professional suffering is meant.

Key wordsSubjective configuration - New teachers - Mexico - Pro-fessional suffering - Institutional declivity

primer plano la experiencia de los sujetos, tal como ellos la viven tanto en su plano manifiesto, como latente).

14 Se toma aqu la perspectiva de la psicodinmica del trabajo, a partir de los desarrollos tericos de Dejours.

15 Esto se vincula a otra parte del anlisis del material de campo, que por razones de espacio aqu no se exponen, en la cual se tomaron las conceptualizaciones de Ren Kaes sobre las fantasmticas de la formacin.

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primeras experiencias docentes en el marco de la formación “inicial”: relación entre la trama...

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