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PRIMERA JORNADA NACIONAL DE
PREVENCIÓN DE ADICCIONES EN
ESCUELAS NORMALES
FEBRERO, 2017.
2
DIRECTORIO
DR. JESÚS KUMATE RODRÍGUEZ
Presidente Honorario Vitalicio
DR. ROBERTO TAPIA CONYER
Presidente del Patronato Nacional
SRA. KENA MORENO
Fundadora de CIJ y Vicepresidenta B Vitalicia del Patronato Nacional
MTRA. CARMEN FERNÁNDEZ CÁCERES
Directora General
DR. RICARDO SÁNCHEZ HUESCA
Director General Adjunto Normativo
DR. JOSÉ ÁNGEL PRADO GARCÍA
Director General Adjunto de Operación y Patronatos
LIC. IVÁN RUBÉN RÉTIZ MÁRQUEZ
Director General Adjunto Administrativo
Nota sobre el lenguaje incluyente: El empleo, en este documento, del
masculino singular o plural cuando nos referimos a mujeres y hombres no tiene
intención discriminatoria alguna; se aplica conforme a la ley lingüística de la
economía expresiva y para facilitar la lectoescritura.
3
ÍNDICE
Página
PRESENTACIÓN 4
1. Marco referencial 5
1.1. Competencias socioemocionales como protección ante el
consumo de drogas y riesgos asociados
6
1.2. Beneficios del aprendizaje de competencias sociales y
emocionales
6
2. Método 8
2.1. Jornadas preventivas CIJ 8
2.1.1. Primera Jornada Nacional de Prevención de Adicciones en
Escuelas Normales
9
2.2. Objetivos 10
2.3. Sesión informativa: 11
“Las emociones en el aula”
2.4. Talleres para normalistas 17
Docentes: “¿Qué necesita el futuro normalista?” 17
Estudiantes: “Relevancia de las emociones y la asertividad” 28
Docentes y estudiantes: “Prevención del consumo de drogas y
competencias socioemocionales en el contexto escolar”
36
REFERENCIAS 42
4
PRESENTACIÓN
Desde fines del siglo XX, aumentó el interés por estudiar la importancia de la
afectividad y las emociones en la educación. Los diferentes profesionales que
integran el sistema educativo han comprendido su relevancia en el desarrollo
integral de sus alumnos y en su propio quehacer diario, por lo que destacan la
necesidad de promover, sobre todo en niños y jóvenes, tanto el nivel académico
como la adquisición de competencias sociales y emocionales (Elias et al., 1997;
Greenberg et al., 2003).
El contexto escolar es un sistema social complejo en el cual se experimenta la
competencia con otros, el desarrollo de actitudes y patrones de reacción y
respuesta psicológica, fracasos y triunfos en el proceso de adaptación social; lo cual
nos permite dimensionar la trascendencia de las interacciones con los demás.
Es precisamente en el ámbito de esta convivencia donde se aprenden y ensayan las
competencias emocionales, en dos sentidos (Abarca et al., 2002):
Influencias directas: todas las acciones educativas explícitas y organizadas que
tienen como objetivo el aprendizaje de esas competencias.
Influencias indirectas: acciones educativas no explicitadas ni programadas, es
decir, sistemas de comunicación y estilos de convivencia que tienen lugar en la
escuela pero que, en su mayoría, pertenecen al ámbito inconsciente del
profesorado.
El aprendizaje de este contenido implícito se realiza por medio del modelado u
observación de los comportamientos de las personas afectivamente significativas
para los niños y niñas.
Es importante precisar que las interrelaciones poseen características bidireccionales
(Eisenberg et al., 1997), es decir, el temperamento emocional del maestro/a motiva
determinados comportamientos en sus alumnos/as del mismo modo que estos
suscitan algunos comportamientos emocionales en el profesorado.
El escaso control de impulsos y la baja competencia social son factores de riesgo
que aumentan la probabilidad de consumir drogas o tener otros comportamientos
problemáticos, sobre todo en la adolescencia (Arellanez et al., 2004). El desarrollo de
competencias socioemocionales reduce conductas de riesgo psicosocial: violencia,
depresión, estrés, consumo de drogas, entre otras. Se constituyen como medidas
indirectas de promoción de salud (Zins et al., 2004).
Con base en estos referentes, se estructuró la Primera Jornada Nacional de
Prevención de Adicciones en Escuelas Normales, la cual se llevará a cabo a nivel
nacional, mediante la coordinación interinstitucional con Centros de Integración
Juvenil, A. C. (CIJ).
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1. Marco referencial
De modo tradicional, la educación se centraba en el fortalecimiento de habilidades
académicas y cognoscitivas sin considerar la relevancia de las emociones en el éxito
escolar. La expresión y manejo de las emociones, facilitan u obstaculizan el
rendimiento académico. Asimismo, la motivación y el apego escolar también
contribuyen al éxito escolar de niños y jóvenes. Por ello resulta fundamental incluir la
estimulación de competencias sociales y emocionales en la formación integral de
las y los estudiantes (Durlak et al., 2011).
El enfoque de habilidades socioemocionales en la educación se ha ido
expandiendo a nivel internacional desde los años noventa; un ejemplo es la
fundación de la organización Colaboración para el Aprendizaje Académico Social y
Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés), líder en la materia, fundada en 1994 en
Chicago USA. Mediante la investigación y la práctica, CASEL promueve que con la
educación se formen personas responsables, informadas y prosociales.
La inclusión de las habilidades socioemocionales en contextos escolares representa
un reto para los agentes educativos en su conjunto. Las intervenciones dirigidas a
fomentar estas habilidades deberán considerar los siguientes elementos:
Integrar la estimulación de las habilidades socioemocionales con actividades
curriculares; que sean parte y complemento de la educación formal, reforzando
el logro de los objetivos académicos, de manera que se amplíen sus perspectivas
y posibilidades.
Promover un cambio en el entorno escolar, mediante la formación de profesores
en este enfoque, resaltando su papel en el actuar cotidiano.
Emplear estrategias atractivas y motivantes para los estudiantes, como parte de
las actividades académicas, con el propósito de promover la integración,
adaptación y adherencia escolar.
Establecer objetivos transversales, útiles y pertinentes para cada asignatura,
fomentando el trabajo en equipo y el crecimiento personal. El reto consiste en
modificar esquemas cognoscitivos en la docencia, fortalecer la función docente,
mejorar el entorno escolar y estrechar la relación con el alumnado.
Facilitar procesos de negociación y colaboración mediante la habilitación de los
docentes con recursos para la solución de problemas, empleo de estrategias
motivacionales, incentivos y alternativas proactivas.
6
1.1. Competencias socioemocionales como protección ante el consumo de
drogas y riesgos asociados
Las competencias sociales y emocionales han demostrado ser más determinantes
para el éxito personal, académico y profesional, que las competencias
cognoscitivas (Goleman, 1997). El desarrollo de competencias socioemocionales
reduce conductas de riesgo psicosocial, tales como: violencia, depresión, estrés,
consumo de drogas, entre otras. Se constituyen como medidas indirectas en la
promoción de la salud (Zins et al., 2004).
Las investigaciones sobre programas de conductas no-violentas, promoción de la
convivencia prosocial y formación en valores, confirman que fortalecer las
competencias sociales y emocionales favorece la formación de ciudadanos más
comunicativos, participativos y comprometidos, que confían y respetan a quienes les
rodean y que tienden menos a involucrarse en situaciones de violencia.
El efecto de estos programas no sólo se limita al entorno en que fueron aplicados
sino que se amplía también a otros contextos, en el marco de las relaciones
interpersonales (Mena et al., 2008).
1.2. Beneficios del aprendizaje de competencias sociales y emocionales
Los beneficios del desarrollo de estas competencias se centran, principalmente, en
la prevención en el aula de situaciones como: dificultad para el manejo de la ira,
impulsividad, agresividad, etc., que a su vez, aumentan la probabilidad de padecer
depresión, baja autoestima, auto-concepto pobre, estrés, violencia, delincuencia,
anorexia, SIDA, consumo de drogas, bajo rendimiento académico, entre otros. Se
índice también en la reducción de expulsiones y agresiones, mejora de
calificaciones y desempeño escolar, e incremento de los niveles de bienestar, ajuste
psicológico y satisfacción en las relaciones interpersonales (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2004, citado en Vicuña y Vera, 2013).
La participación del personal directivo es esencial para la puesta en marcha de
acciones sustentadas en el marco de las competencias socioemocionales, dado
que su papel como líderes del equipo docente y de la gestión escolar implica la
responsabilidad de desarrollar políticas para dar lugar al aprendizaje, no sólo
académico, sino también emocional y social en la comunidad escolar conjunta,
7
mediante acciones que fomenten la incorporación de esta metodología de
aprendizaje en la currícula escolar, a fin de apoyar, sobre todo, a niños,
adolescentes y jóvenes en condiciones de marginación o vulnerabilidad psicosocial.
La evidencia científica señala que, niños, adolescentes y jóvenes son una población
altamente vulnerable ante conductas de riesgo, especialmente, la violencia,
ausentismo y deserción escolar, embarazo no planeado, consumo de drogas,
conductas disruptivas, depresión, ideación e intento suicida. Una alternativa de
protección y prevención es el fortalecimiento de competencias socioemocionales,
dado que éstas influyen positivamente en el desarrollo integral de los estudiantes, en
sus relaciones interpersonales y en el mejoramiento del ambiente escolar.
Con este panorama, es importante que desde edades tempranas se promuevan
competencias socioemocionales que acompañen al individuo durante su desarrollo,
para que en un futuro sean personas altamente competentes en el área
académica, cognitiva y socioemocional, y que dispongan de más herramientas
para resolver problemas cotidianos, manejar emociones negativas, solucionar
conflictos, trabajar en equipos, formar redes y alcanzar sus metas.
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2. Método
2.1 Jornadas preventivas CIJ
Las Jornadas Preventivas en CIJ constituyen una estrategia cuya finalidad es
sensibilizar a grandes conjuntos de la población, además de promover su
participación en la prevención.
En un periodo breve de tiempo se realizan diversas actividades preventivas y de
promoción de la salud física y mental que convocan simultáneamente a toda la
población de un contexto determinado: escuelas, centros de trabajo,
establecimientos deportivos, unidades de salud, complejos habitacionales, etc.
Pueden colaborar otras instancias de salud y desarrollo social, a fin de integrar
diversos temas y servicios para la comunidad: higiene bucal, educación sexual,
orientación vocacional, entre otros.
Características
La estrategia metodológica “Jornada preventiva”, abarca dispositivos de
comunicación y fortalecimiento en habilidades cuya finalidad es proporcionar datos
científicos, mensajes preventivos y promover estilos de vida saludable con la
población.
La temporalidad está determinada por el objetivo de la Jornada y por las
características del contexto y de la población destinataria. Abarcan de uno a cinco
días de intervención y se dirigen a comunidades particulares, por ejemplo, la
población de un plantel escolar o de una empresa; se instrumentan mediante
sesiones informativas únicas dirigidas a un grupo específico de personas y con
actividades de promoción de la salud. Pueden apoyarse con campañas dirigidas a
grandes colectivos poblacionales con periodos más amplios que pueden ir de un
mes a un año de duración.
En específico, para esta Jornada se planteó la impartición de una sesión informativa
y el desarrollo de dos talleres, los cuales se componen de una sesión para docentes y
una sesión para estudiantes normalistas, con duración de 180 minutos cada una;
asimismo, se integra una última sesión de 5 horas dirigida a ambos grupos. Todos los
dispositivos metodológicos deberán ajustarse a las características, necesidades y
recursos de las escuelas y las poblaciones objetivo.
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Sesión informativa
Las emociones en el aula
•Emociones
•Reaccionar y responder
•Competencias sociales y emocionales (CSE)
Talleres para docentes
normalistas
¿Qué necesita el
futuro normalista?
•Recuperar la experiencia
•CSE necesarias para los próximos profesores normalistas
Talleres para alumnos
normalistas
Relevancia de las emociones y la
asertividad
•Habilidades sociales y emocionales básicas
•Preambulo de la teoría del ASE
Taller prevención
del consumo de drogas y
competencias sociales y
emocionales en el contexto
escolar
•Enfoque de ASE
•Competencias SE
•Prevención del consumo de drogas
•Factores de riesgo
2.1.1 Primera Jornada Nacional de Prevención de Adicciones en Escuelas
Normales
Se desarrollará a nivel nacional, del 13 al 17 de febrero de 2017, en coordinación
con la Escuela Normal Superior de México y las Unidades Operativas de Centros de
Integración Juvenil, A. C. (CIJ).
El eje temático es el desarrollo de habilidades socioemocionales como recurso de
protección y prevención de adicciones. Se desarrollará mediante una sesión
informativa y dos talleres con dos sesiones de 180 minutos cada una, y una última
sesión integrativa de 5 horas.
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2.2 Objetivos
General
Que los participantes identifiquen elementos conceptuales y metodológicos del
enfoque de competencias sociales y emocionales, como alternativa para la
prevención del consumo de drogas en el entorno escolar.
Específicos
Sensibilizar sobre la importancia de la educación en habilidades sociales y
emocionales en la prevención del consumo de drogas y riesgos asociados.
Retomar la experiencia de docentes normalistas y sensibilizarles sobre la
relevancia de las competencias sociales y emocionales en la educación y el
bienestar personal y colectivo.
Facilitar la estimulación y reforzamiento de habilidades sociales y emocionales
básicas en los alumnos normalistas.
Habilitar a docentes y alumnos normalistas en actividades dirigidas al desarrollo
de habilidades sociales y emocionales en el aula y la escuela.
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2.3 Sesión informativa: “Las emociones en el aula”
Dirigido a: Estudiantes y docentes de Escuelas Normales.
Objetivo: Reflexionar sobre los beneficios del aprendizaje social y emocional.
Duración: Sesión única (60 minutos)1.
Material didáctico: Pizarrón o rotafolio, gises o marcadores, hojas, lápices, colores.
Tema Subtema Técnicas Tiempo
(minutos)
I. Encuadre Bienvenida
Presentación institucional
Objetivo
Expositiva 5
II. Educación sobre emociones
¿Qué son las emociones?
El origen de las emociones Lluvia de ideas 10
Las emociones más intensas
¿Respondo o reacciono?
Actividad individual
Reflexión 30
III. Aprendizaje social y emocional
¿Qué son las competencias sociales y emocionales (CSE)?
Expositiva
5
IV. Utilidad de las CSE Beneficios para el maestro
Beneficios para el estudiante 5
V. Cierre de sesión Evaluación de la sesión
Datos de contacto Preguntas y respuestas 5
1 La duración de las actividades se puede ajustar en función del tiempo disponible.
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Desarrollo:
I) Encuadre
1. Dar la bienvenida, hacer una breve presentación personal e institucional.
2. Delimitar el objetivo de la sesión.
3. Establecer reglas de convivencia.
II) Educación sobre emociones
¿Qué son las emociones?
1. Pedir al grupo que recuerde un momento en el que sintieron mucha alegría.
2. Solicitar que cierren los ojos y se concentren en la sensación de alegría.
3. Pedir que con el dedo índice toquen la/s parte/s de su cuerpo donde reconocen
la alegría. Observar los distintos lugares donde tocan sus cuerpos los asistentes.
4. Pedir que respiren profundamente y abran los ojos. Preguntar:
¿Cómo aprendieron que eso que sienten se llama alegría?
5. Permitir de 2 a 3 intervenciones breves.
6. Mencionar los distintos lugares del cuerpo que tocaron los asistentes.
7. Concretar la definición de emoción con el siguiente discurso sugerido (puede
apoyarse en la Ficha 1):
Una emoción es resultado de muchos procesos físicos y mentales, por ejemplo,
el recuerdo de una experiencia alegre es un estímulo interno que se relaciona
directamente con una sensación en su cuerpo, que en este caso es
agradable, pero también necesita que nuestro conocimiento de vida
intervenga para llamarle a eso “alegría”. No todos tocaron las mismas partes
de su cuerpo al recordar la experiencia, y seguramente no todos recordaron
el mismo hecho como alegre, esto se debe a que todos experimentamos
distintas formas de esta sensación placentera, que por acuerdo social, le
denominamos “alegría” para poder comunicar la experiencia.
8. Enfatizar las características de las emociones:
Las emociones básicas son la tristeza, la ansiedad, el enfado, el disgusto y la
alegría; han sido necesarias para la supervivencia humana; las combinaciones
de estas producen otras categorías de emociones.
No hay emociones buenas ni malas, sino agradables o desagradables.
El hecho de que sean agradables o desagradables depende de la
experiencia de vida única de cada persona.
Los pensamientos e ideas juegan un papel importante, pues son las que
convierten en agradable o desagradable a la sensación, y la intensifican o la
disminuyen.
Para ser relevantes y poder detectarlas, deben tener una intensidad alta, pero
una duración corta.
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Ficha 1: Emociones
En el “Modelo Emocional del Acto Conceptual” (que es un modelo psicológico que integra conocimientos multidisciplinarios de manera construccionista), las emociones surgen cuando las personas crean un significado de las señales sensoriales del cuerpo y del mundo, usando el conocimiento de experiencias previas. Se define a la emoción como: “…un episodio de cambios interrelacionados y sincronizados en el estado de la mayoría de los subsistemas del organismo,
en respuesta a la evaluación de un evento o estímulo externo o interno que es de relevancia al interés del organismo” (Scherer, 2005).
Modelo Emocional del Acto Conceptual
La atención ejecutiva es el proceso que con esfuerzo consciente o de manera autónoma, selecciona información proveniente de las sensaciones corporales y del conocimiento para condensar la experiencia y llevarla a la consciencia para ser conceptualizada y luego categorizada. La categorización está en función de su recurrencia y la experiencia subjetiva compartida culturalmente, es decir, existe un componente social para la identificación de las emociones; dado que no podemos determinar que la experiencia emocional sea igual para todos los seres humanos (existen diferencias en cada persona que hacen difícil llamar a un cambio en particular enojo o miedo). Los seres humanos usamos palabras que permiten “unir” toda la categoría de experiencias identificadas como por ejemplo, alegría o disgusto.
Las emociones más intensas
1. Repartir una hoja blanca y una crayola, lápiz o color a cada participante.
2. Pedir que doblen la hoja en tres partes.
3. En el tercio de la izquierda, solicitar que mediante dibujo o escritura, describan un
momento de su vida en que hayan experimentado una emoción muy intensa.
Deben tomar al menos un minuto para recordarla.
4. Después, pedir que en el tercio de la derecha describan qué hicieron al sentir esa
emoción tan intensa; sea mediante dibujo o escritura, plasmar las consecuencias,
los resultados y en qué termina ese momento.
5. Posteriormente, pedir que tomen un momento para reflexionar lo siguiente:
¿El resultado y las consecuencias de ese momento me gustaron? De no ser así,
¿qué pude haber hecho para obtener un resultado diferente?
Si el resultado me gustó, ¿qué fue lo que me permitió verlo así?
6. Pedir a los asistentes que en tercio central de la hoja, mediante dibujo o escritura,
describan qué pudieron hacer distinto para tener resultados diferentes a los
obtenidos. En caso de que el resultado haya sido de su agrado, pedir que
describan lo que permitió que ellos pudieran evaluar ese resultado como positivo.
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¿Reacciono o respondo?
1. A partir de la reflexión del ejercicio previo, conceptualizar “responder” y
“reaccionar”.
El hecho de que hayamos actuado como lo hicimos en la situación que
analizamos, dependió en gran parte de cómo la entendimos; dos personas
pueden ver la misma situación y experimentar dos cosas opuestas, por
ejemplo, nosotros podemos considerar que la pareja de nuestro mejor amigo
no es atractivo, pero él la ven como la persona más guapa del planeta. O
como a veces pasa, ante una situación difícil, alguien puede ver algo que lo
amenaza y reacciona con enojo o miedo, y otra persona puede ver en esa
misma situación un desafío y decide responder con tranquilidad o inclusive
con alegría, y la pueda resolver o no, sin afectar la forma en que se siente.
Esta es la diferencia básica entre reaccionar y responder: ¿Alguien sabe en
qué son diferentes “reaccionar” y “responder”?
2. Proceder con la participación breve de 2 personas.
3. Con apoyo de la Ficha 2, analizar los conceptos: “reaccionar” y “responder”.
Ficha 2: Reaccionar y responder
De acuerdo con Lindquist, Wager, Kober, Bliss-Moreau & Barrett (2012), el Modelo Emocional del Acto Conceptual, no relaciona una parte específica del cerebro con una emoción dada ya que, mediante el análisis de la actividad cerebral, se ha observado que para diferentes emociones, se activan las mismas regiones cerebrales, especialmente aquellas relacionadas con procesos cognoscitivos básicos como la percepción, la memoria episódica, el lenguaje y la atención ejecutiva.
Reaccionar es la respuesta automática ante estímulos que se nos presentan, se relaciona con la activación de las zonas más primitivas de nuestro cerebro, encargadas de la supervivencia, y con menor activación de las regiones encargadas de los procesos cognitivos, por lo que tiende a ser una respuesta defensiva y emocional. Problemas como depresión, baja autoestima, estrés, violencia, delincuencia, prácticas sexuales de riesgo, consumo de drogas, bajo rendimiento académico entre otros, son expresiones de una dificultad para el manejo de la ira, la impulsividad y la agresividad, que a su vez, son conductas de reacción. Responder requiere mayor activación de las zonas del cerebro encargadas del pensamiento y el razonamiento, es más “consciente” y deliberada. Requiere de suspender los prejuicios y regular la dimensión emocional, en un intento de entender la situación que acontece y generar soluciones para un conflicto.
Las emociones no son fenómenos que surgen “puros”, sino que están formados de “ingredientes” como otros procesos cerebrales. No obstante, las emociones como el enojo, la ansiedad y el disgusto están más influidas por regiones más primitivas del cerebro, y menos por los procesos cognitivos. El desarrollo éstos mediante técnicas de introspección, reconocimiento de emociones, estimulación de funciones ejecutivas, educación social y emocional, habilidades para la vida, etc. mejoran la elección de una conducta de respuesta o de reacción, ya que esta última no es que sea indeseable, sino que debe ser limitada a los acontecimientos en que sea necesaria (ej. un terremoto).
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III) Aprendizaje social y emocional
¿Qué son las competencias sociales y emocionales (CSE)?
1. Explicar los principales elementos de la Educación Social y Emocional, y las CSE.
2. Usar la Ficha 3 como apoyo.
Ficha 3: Aprendizaje Social y Emocional y CSE
El aprendizaje social y emocional es el proceso mediante el cual, las personas adquieren conocimientos, actitudes y las habilidades necesarias para reconocer y manejar sus emociones, demostrar interés y preocupación por los demás, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsablemente y manejar los desafíos de manera constructiva. La persona con habilidades sociales y emocionales tiene capacidades en cinco áreas fundamentales:
Es consciente de sí misma. Reconoce sus propias emociones, juzga objetivamente sus puntos fuertes y acepta que no puede o no sabe algo. Tiene sólida confianza en sí misma basado en la creencia de tener la capacidad permanente de aprender y seguir mejorando.
Es capaz de controlar sus emociones. Puede controlar su estrés y sus impulsos y perseverar para superar obstáculos. Puede medir sus progresos conseguidos en la búsqueda de sus metas personales y académicas; expresa sus emociones de manera apropiada en una amplia variedad de situaciones.
Reconoce su entorno social. Es capaz de comprender las perspectivas de los demás, de sentir empatía y de reconocer y apreciar las semejanzas y diferencias, tanto entre individuos como entre distintos grupos sociales. Utiliza apropiadamente los recursos familiares, escolares y de la comunidad.
Tiene buenas habilidades para relacionarse con los demás. Puede establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación. Es capaz de resistir presiones sociales inadecuadas; de prevenir, gestionar y resolver de forma constructiva conflictos interpersonales; y pedir y dar ayuda cuando es necesario.
Puede tomar decisiones de forma responsable en la escuela, en casa y en la comunidad. Cuando toma decisiones, toma en cuenta las normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respeto hacia los demás y las probables consecuencias de las distintas posibilidades de acción. Se siente motivado/a a contribuir al bienestar de su escuela, trabajo y comunidad.
III) Utilidad de las CSE
Beneficios para docentes y alumnos
1. Explicar los principales beneficios de las CSE para el docente:
Cuidado y mejora de la salud mental: el docente, independientemente de sus
capacidades, es un ser humano: no tiene respuesta a todo, se cansa y puede
sentirse rebasado por el estrés de la vida diaria. Entrenarse en CSE le permite
no sólo aplicar los conocimientos en su vida, sino la posibilidad de enseñarlos.
Manejar situaciones difíciles dentro y fuera del aula: el manejo de CSE
aumenta los recursos para tomar acción frente a acontecimientos
inesperados, problemáticas complejas, exigencias externas, etc.,
considerando el bienestar de los demás y el propio, dentro y fuera del aula.
Mejorar el ambiente en el aula: el reconocimiento de emociones propias y en
los alumnos, permite manejar el factor emocional para generar motivación al
aprendizaje; se tienen recursos para reducir las medidas coercitivas para el
manejo de la disciplina y la atención, y se fomentan alternativas de trabajo
basadas en la cooperación.
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Hacer uso de los medios disponibles y pedir ayuda: el aprendizaje de CSE
facilita el ser consciente de las limitaciones personales, identificar cuáles
pueden manejarse individualmente y cuáles requieren de la asesoría de un
tercero, lo que incrementa la red de apoyo personal e institucional.
Mejorar la comunicación con padres de familia y colegas: un docente con
CSE incentiva a padres de familia para participar activamente en la formación
académica de los alumnos, y en la estimulación de sus capacidades
emocionales y sociales. Se reducen las consideraciones negativas de otros
colegas docentes y aumenta la cooperación con ellos.
2. Explicar los principales beneficios para el alumno:
Mayor conducta prosocial: niños y jóvenes educados con modelos de ASE
tienen más conductas prosociales (altruismo, voluntariado, cooperación).
Menor estrés emocional: muestran menores niveles de ansiedad ante
exámenes, se preocupan menos por ser objeto de señalamientos y consideran
al aprendizaje como un proceso de continuo crecimiento y no como una
cuestión de capacidad innata (ej. creencia de “puedo aprender lo que yo
quiera” vs “soy malo para la escuela, soy tonto y no voy a aprender”).
Menores problemas de conducta: se reducen significativamente problemas
de bullying, competencia, descalificaciones, desatención y ausentismo.
Mejor desempeño académico: presentan mejores calificaciones, participan
más en actividades extracurriculares, tienen mejores oportunidades de
ingresar a la educación media-superior y superior, enfrentan procesos de
selección académica y laboral con mayor efectividad.
V) Cierre de sesión
1. Invitar a los interesados a participar en los talleres para docentes y alumnos de las
escuelas normales y mencionar brevemente sus contenidos:
Existen 3 talleres, uno está dirigido a docentes normalistas, otro a alumnos
normalistas y el tercero, para todos de manera conjunta.
Taller para docentes normalistas: busca recuperar la experiencia personal del
docente adquirida en sus años de práctica, para ubicar las principales
capacidades y habilidades sociales y emocionales que requiere la próxima
generación de profesores normalistas.
Taller para alumnos normalistas: entrenará en habilidades sociales y
emocionales básicas, como preámbulo a la teoría del aprendizaje social y
emocional, su práctica diaria y su enseñanza en el aula.
Taller de prevención del consumo de drogas y competencias
socioemocionales en el contexto escolar: se identifican elementos
metodológicos del enfoque de competencias socioemocionales, como
alternativa para prevenir el uso de drogas en la escuela.
2. Proporcionar datos de contacto y redes sociales del CIJ.
3. Mencionar fecha y hora de las siguientes actividades de la jornada.
4. Agradecer la participación.
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2.4 Talleres para normalistas
Taller: “¿Qué necesita el futuro normalista?”
Dirigido a: Docentes normalistas.
Objetivo: Identificar las principales habilidades sociales y emocionales que requiere
un profesor normalista en formación.
Duración: 180 minutos.
Material didáctico: Pizarrón o rotafolio, hojas blancas, gises o marcadores, plumones,
globos, formatos 1, 2, 3, y 4 impresos.
Tema Subtema Técnicas Tiempo
(minutos)
I. Encuadre
Bienvenida
Presentación
Objetivo de la sesión
Expositiva 5
Integración grupal Dinámica de grupo: Los sospechosos
15
II. Recuperación de experiencias
¿Qué debería saber un nuevo profesor? Trabajo colaborativo 20
Enlistar y categorizar dificultades
¿Cuáles son las 5 principales? Trabajo colaborativo
10
Conocimiento sobre las propias habilidades
Teorías implícitas Expositiva
15
Atención a las dificultades:
¿Qué puede pasar de no atender estas áreas?
Reflexiva 5
RECESO 20
II. Recuperación de experiencias
Acciones a tomar Lluvia de ideas
Expositiva 10
Aprendizaje social y emocional
Modelo CASEL
Comentarios al ASE
Trabajo en grupo
Reflexiva
Expositiva
20
Ejemplos de trabajo con CSE
Autoconsciencia
Autocontrol
Consciencia social
Expositiva
Dinámicas de grupo 40
La práctica de las CSE
Ejemplos creados por los docentes Trabajo en equipo
15
III. Cierre Invitación a Taller de prevención
Datos de contacto CIJ Expositiva
5
18
Desarrollo:
I) Encuadre
1. Dar la bienvenida.
2. Hacer una breve presentación personal e institucional.
3. Delimitar el objetivo, duración y mecánica del taller.
4. Establecer reglas de convivencia.
Integración grupal
1. Entregar a cada participante una hoja blanca.
2. Pedir que coloquen en ella los siguientes datos:
Nombre completo
Un “alias” (apodo) criminal
Su altura
Fecha de nacimiento
3. Elegir a 5 participantes que quieran pasar al frente.
4. Cada uno sostiene la tarjeta con sus datos a la altura del pecho y comparte con
el grupo:
Lo que más le gusta hacer en su tiempo libre
Un placer culposo
Inventar un delito por el que fue detenido/a
5. Al terminar, pedir al resto de los participantes idear un nombre para una banda
criminal conformada por los 5 participantes que se encuentran al frente.
6. Pedir a otros 5 participantes pasar y repetir la técnica hasta que todos se hayan
presentado.
II) Recuperación de experiencias
¿Qué debería saber un nuevo profesor?
1. Invitar a la reflexión mediante la pregunta: ¿Qué debería saber un nuevo maestro
antes de entrar por primera vez a un salón de clases?
2. Permitir la participación y discusión por aproximadamente 20 minutos.
3. Favorecer la discusión con las siguiente preguntas:
¿Cuáles son las experiencias más difíciles que puede enfrentar un maestro en
el aula o en la escuela?
¿Qué papel tienen sus emociones ante estas situaciones?
¿Qué papel tienen sus habilidades sociales?
¿Si hubieran podido pedir apoyo por algo en sus primeros días de trabajo
como profesores, sobre qué sería?
¿Sobre qué tema les hubiera gustado saber antes de entrar a dar clases?
¿Algún problema externo a la escuela ha afectado su desempeño o su
motivación para el trabajo?
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¿Hay algún tema sobre salud mental que consideran sería bueno conocer?
¿Cómo debe trabajar un profesor con sus compañeros y colegas? ¿Qué pasa
realmente?
¿Cuántas veces estamos entre un grupo de personas y creemos que sabemos
más que ellas?
Enlistar y categorizar
1. Solicitar a los participantes que en consenso grupal, determinen las 5 principales
dificultades que han vivido en su experiencia profesional y para las cuales
consideran que un futuro normalista debe estar preparado.
2. Escribir en un rotafolio distinto o en el pintarrón, las 5 dificultades/necesidades que
han detectado.
3. Categorizar estas dificultades en las siguientes áreas (no necesariamente deben
cubrirse todas las áreas):
Falta de conocimiento sobre el manejo de las propias emociones.
Carencia de estrategias para el manejo emocional del alumno.
Situaciones inesperadas en el aula.
Dificultades de comunicación con otras personas involucradas en la
educación y en el trabajo (padres o colegas).
4. De surgir una dificultad que no puede categorizarse en estos rubros, mencionar
que no podrá trabajarse en el taller, pero que es valioso identificarla para poder
darle atención.
Conocimiento sobre las propias habilidades
1. Mencionar:
Los educadores son personas que son su propia herramienta de trabajo. Es cierto
que se necesita el manejo de manuales, instrumentos de medida de diversas
características, etc. Pero se distinguen por un trato directo con la persona, que
dependen de sus habilidades, sus capacidades, sus conocimientos y en mucho,
también de sus rasgos de carácter o personalidad. Ahora, es importante saber si
ustedes consideran que…
a. las habilidades, los conocimientos y los rasgos de personalidad son algo fijo, no
cambian, se nace con ellas o sólo se desarrollan hasta un límite, o
b. las habilidades, los conocimientos y los rasgos de personalidad son
cambiantes, continúan en desarrollo, aumentan y alcanzan un límite
dependiendo de nuestras creencias.
2. Pedir que los participantes alcen la mano si creen en el punto “a” o el “b”.
3. Con apoyo de la Ficha 1 y el Formato 1, presentar el modelo de Mentalidad Fija
Vs Mentalidad de Crecimiento2
2 El facilitador puede apoyarse en el siguiente video: “Carol Dweck. El poder de creer que se puede mejorar”.
Disponible en: https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve?language=es
20
Ficha 1: Teorías implícitas
Las teorías implícitas son suposiciones centrales acerca de la flexibilidad de las cualidades personales. Se les llama “implícitas” porque rara vez son explícitas (hablar de ellas o ponerlas en cuestionamiento), y “teorías” porque conforman un marco de referencia para hacer predicciones y juicios sobre los eventos que suceden en el entorno. Los estudios de Yeager y Dweck (2012) en estudiantes, confirman la existencia de dos teorías implícitas, referidas a la flexibilidad de las capacidades y a las habilidades personales: teoría de entidad y teoría incremental, a las que Dweck resumió y renombró como mentalidad fija y mentalidad de crecimiento.
Mentalidad fija: Se distingue por un grupo de creencias que refuerzan la noción de que las habilidades intelectuales y los rasgos relevantes para el trato social son algo que las personas tienen en cierto nivel, y que no pueden cambiarse o desarrollarse. Esta mentalidad se refuerza en ambientes que reconocen más los logros que el esfuerzo y que operan controles sociales en forma de etiquetas (ej. “eres el burro del salón”). Esto se expresa en conductas como: evitar o temer al reto, participar en experiencias riesgosas o novedosas, identificarse con el acontecimiento (ej. fracaso = “soy un fracasado”), esperar recompensas por el trabajo hecho, deshonestidad (cuidar la propia imagen), etc. Mentalidad de crecimiento: Se distingue por un grupo de creencias que refuerzan la noción de que las habilidades intelectuales y los rasgos relevantes para el trato social pueden desarrollarse con tiempo, crecer y mejorar. Esta mentalidad se refuerza en ambientes que reconocen más el esfuerzo que los logros, y que operan controles sociales mediante la cooperación y el desarrollo de comportamientos aceptables. Se expresa en conductas tales como: perseverar en tareas difíciles, intentar nuevas actividades, identificar el fracaso como un punto en un continuo (ej. fracaso= “todavía no llego al nivel que requiere esto, pero lo haré”), preferir el esfuerzo, honestidad, etc.
Formato 1: Mentalidad en Crecimiento vs Mentalidad Fija
21
Atención a las dificultades
1. Retomar las dificultades detectadas en los rotafolios o pintarrón.
2. Motivar la participación de los asistentes al taller con las siguientes preguntas:
¿Qué puede pasar de no atender estas áreas?
¿Qué podría suceder si sus alumnos no se preparan para enfrentar estas
situaciones?
¿Qué tipo mentalidad tienen sus alumnos?
¿Creen que pueden generar nuevas habilidades emocionales y sociales para
enfrentar adversidades?
3. A partir de las respuestas, se exhorta a considerar la necesidad de atender esta
parte de la formación docente para mejorar los resultados académicos de los
alumnos, el uso de sus conocimientos y su experiencia profesional.
4. Convocar al receso de 20 minutos.
Acciones a tomar
1. Retomar la primera dificultad/necesidad detectada y hacer una lluvia de ideas
sobre las posibles formas de atenderla.
2. Proceder así con cada una de las dificultades.
3. Dirigir una reflexión sobre las dificultades y necesidades mediante las siguientes
preguntas:
¿Se habla de estas situaciones y la forma de manejarlas entre maestros?
¿Hay una materia para eso?
¿Qué nos aconsejamos entre nosotros?
¿Realmente podemos dejar afuera del salón lo que sentimos y quiénes somos?
4. Permitir la participación y reflexión de los asistentes.
5. Cerrar la actividad reflexionando: “si estas situaciones pueden afectar lo que
sucede dentro del salón de clases, es una excelente oportunidad empezar a
manejarlas”.
Aprendizaje social y emocional
1. Dividir el grupo en 5 equipos.
2. Presentar el modelo de Aprendizaje Social y Emocional con apoyo de la Ficha 2
como una alternativa de atender las dificultades/ necesidades de la población
docente en formación y de sus próximos alumnos. Se brinda una fotocopia de la
Ficha 2 a cada participante.
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Ficha 2: Aprendizaje social y emocional
El aprendizaje social y emocional es el proceso mediante el cual los niños y los adultos adquieren los conocimientos, actitudes y las habilidades necesarias para reconocer y manejar sus emociones, demostrar interés y preocupación por los demás, formar buenas relaciones, tomar decisiones responsablemente y a manejar los desafíos en situaciones de manera constructiva. La persona con habilidades sociales y emocionales tiene capacidades en cinco áreas fundamentales: El modelo de CASEL maneja 5 competencias sociales y emocionales principales que puede manejar la persona:
Autoconsciencia: La personas es consciente de sí misma. Reconocen sus propias emociones, juzga objetivamente sus puntos fuertes y acepta que no puede o no sabe algo. Tiene una sólida confianza en sí mismo/a basado en la creencia de tener la capacidad permanente de aprender y seguir mejorando. Autocontrol: Es capaz de controlar sus emociones. Puede controlar su estrés y sus impulsos y perseverar para superar obstáculos. Puede medir sus progresos conseguidos en la búsqueda de sus metas personales y académicas; expresa sus emociones de manera apropiada en una amplia variedad de situaciones. Consciencia social: Es consciente de su entorno social. Es capaz de comprender las perspectivas de los demás, de sentir empatía y de reconocer y apreciar las semejanzas y diferencias tanto entre individuos como entre distintos grupos sociales. Utiliza apropiadamente los recursos familiares, escolares y de la comunidad.
Habilidades de relación social: Tiene buenas habilidades para relacionarse con los demás. Puede establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación. Es capaz de resistir presiones sociales inadecuadas; de prevenir, gestionar y resolver de forma constructiva conflictos interpersonales; y pedir y dar ayuda cuando es necesario. Toma responsable de decisiones Cuando toma decisiones, toma en cuenta las normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respeto hacia los demás y las probables consecuencias de las distintas posibilidades de acción. Se siente motivado/a a contribuir al bienestar de su escuela, trabajo y comunidad.
Comentarios al ASE
1. Repartir al azar las tarjetas de comentarios hechos por profesores sobre el
modelo de Aprendizaje Social y Emocional.
2. Presentar la actividad de la siguiente manera: “Lo que han recibido sus
compañeros son algunos comentarios que no han hecho profesores con
experiencia acerca del ASE cuando queremos hablar sobre el tema”
3. Pedir a uno de los integrantes que recibió tarjeta de comentarios que las lean en
voz alta al grupo.
4. Después de cada comentario, pedir la opinión de los participantes sobre esa
idea.
5. Complementar con los conocimientos que se tienen del Aprendizaje Social y
Emocional en apoyo de la Ficha 2.
6. Repetir la dinámica con cada tarjeta de comentario.
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Ficha 3 : Ideas sobre el ASE
Enseñar manejo de emociones no es mi trabajo
El aprendizaje social y emocional no es tomar una carga laboral extra; se enfoca en manejar cualquier asignatura con la consciencia que el estado emocional del docente y de los alumnos afecta directamente en la retención, reflexión y puesta en práctica de lo aprendido, así como ser consciente que puede haber obstáculos de naturaleza emocional para el aprendizaje y para la aplicación de los conocimientos en actividades externas a la escuela.
Los padres son los que deberían enseñar esto/ Esto se aprende en casa
El papel de los padres en la enseñanza del manejo de las emociones y la socialización es incuestionable, no obstante el docente también moldea cómo manejar situaciones difíciles que suceden en la escuela, ejemplo de esto es si toma una actitud de sobre involucramiento (ej. identificar a un alumno como el desordenado, el mal ejemplo y dirigir la atención negativa hacía él o ella) o de desinterés (ej. ante situaciones de violencia entre alumnos, prefiere no tomar medidas), actitudes que los padres también pueden tomar con los hijos.
Cosas como las matemáticas, español y ciencias son más importantes
Si bien es cierto, que son materias a las que se confiere una mayor importante en los esquemas de evaluación internacional, el dejar de lado el aprendizaje social y emocional predispone a los alumnos con excelentes niveles de conocimiento, a la dificultad de poder socializar sus ideas y capacidades.
¿Por qué el gobierno quiere meter esto a los planes de estudio?
La “inteligencia emocional” fue impulsada en principio por universidades de alto prestigio que veían que sus alumnos de excelencia, los más contratados por grandes empresas, no rendían según las expectativas, principalmente por la dificultad para manejar la presión real, la falta de capacidad para trabajar en equipo y tomar decisiones.
Yo tengo experiencia en educación, tú no.
Cada día se avanza en el conocimiento de los determinantes de la conducta, especialmente de cómo usar los recursos que ya se disponen en función de mejorar la experiencia de bienestar de la persona. El ASE propone un trabajo multidisciplinario, donde se puede mejorar no solo la vida del alumno, sino la del docente y de la sociedad en general.
Ejemplos del trabajo con CSE y Mentalidad de Crecimiento
1. Mostrar el Ejemplo 1, recordando el siguiente punto:
Quizá uno de las dificultades más grandes que implica comenzar el trabajo con
estas ideas se presenta en los profesores, pues se encuentran en la mayoría de los
casos en una mentalidad fija, en la que cualquier adopción, cambio o mejora,
debe de ser perfecto en el primer intento. Así que les invito a considerar que
ninguna de las alternativas que ustedes idearon o las que vamos a presentar,
deben ser perfectas al principio o en todos los casos. Siempre se puede mejorar.
Ejemplo 1 del trabajo con CSE y Mentalidad de Crecimiento
Autoconsciencia Matemáticas es una de las áreas donde con mayor frecuencia se encuentran evidencias de una mentalidad fija, lo que limita la autoconsciencia del alumno: no puede saber si es bueno o no en algo si no lo intenta, y no lo intenta por considerar que “no es bueno en matemáticas”. El mito de que hay “personas buenas para las matemáticas” está extendido entre padres, educadores y población general, afectando el aprendizaje de las matemáticas diariamente. Cuando una persona comete un error en matemáticas, el cerebro crece, pues está realizando un esfuerzo y manejando conexiones neurales a alta velocidad, es decir, lo que realmente importa en el aprendizaje de las matemáticas no es el resultado sino el esfuerzo. Sin embargo, se sabe que es difícil tener una mentalidad de crecimiento o generar autoconsciencia de las capacidades personales cuando se está constantemente dando respuestas cortas, cerradas y que pueden ser solo correctas o incorrectas. Un modo de entrenar el conocimiento de matemáticas es dejar que los alumnos resuelvan un problema matemático representándolo visualmente, darles información sobre lo que sucede en su cerebro cuando se esfuerzan en matemáticas y/o dejar que un alumno de mayores grados ayude a uno de menor grado.
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2. Repartir por equipo el Formato 3.
3. Pedir que los equipos lean el formato.
4. Asignar a cada equipo una multiplicación de 1 dígito por 2 dígitos.
5. Antes de iniciar el ejercicio, pedir a los participantes que realicen 3 respiraciones
profundas en su lugar.
6. Pedir que por un momento cierren los ojos y visualicen de la forma en que ellos
deseen, a su cerebro preparándose para el esfuerzo que harán, desempolvando
estas habilidades si no las han usado en un tiempo, y el oxígeno que respiran
dirigiéndose directamente a su cerebro para darle energía.
7. Pedir que abran los ojos, vuelvan a respirar profundamente e inicien el ejercicio
8. En un rotafolio cada integrante del equipo anotará una representación de la
multiplicación que se le asignó.
9. Mientras los equipos trabajan, recordar que sus cerebros están trabajando y que
el resultado no es el objetivo, sino el esfuerzo que están haciendo.
10. Al finalizar, pedir a los participantes que compartan cómo se sintieron.
Formato 3
Las personas que aprenden matemáticas de la manera tradicional a menuda sienten aversión a las representaciones visuales de las matemáticas. Esto representa un entendimiento equivocado de cómo el cerebro funciona: cuando piensas visualmente en cualquier cosa, diferentes partes del cerebro, diferentes vías neuronales se activan distintas a las que se activan cuando pensamos en números. Entre más vías neuronales se activen en el mismo problema, mejora el aprendizaje. Aquí hay un ejemplo de cuantas formas hay de representar el resultado de 5x18=90 hechas por niños de 9 años:
a) Su trabajo por equipo es que cada integrante realice una representación visual de la operación que se les pida b) Apóyense entre integrantes del equipo. c) Recuerden que desde este momento, su cerebro está generando cambios y reforzando conexiones, y la única
forma de mejorarlas es haciendo el esfuerzo de usarlas.
11. Mostrar el Ejemplo 2 del trabajo con CSE y mentalidad de crecimiento.
Ejemplo 2 del trabajo con CSE y Mentalidad de Crecimiento
Autocontrol El autocontrol es una competencia que puede enseñarse en diversas asignaturas como parte de una regulación al momento de presentar exámenes, en educación física al realizar actividades que requieran de concentración o un esfuerzo extra, y en lenguas como parte del reconocimiento de emociones dentro de un texto. Inclusive en las asignaturas de física, puede explicarse principios de física y realizar analogías con lo que sucede con las emociones (ej. El globo del enojo).
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12. Realizar la actividad de Té, Café, Chocolate descrita en la Ficha 4.
13. Realizar la actividad del Globo del Enojo descrito en la Ficha 5.
14. Mostrar el Ejemplo 3 del trabajo con CSE y mentalidad de crecimiento.
Ficha 4: Té, Café, Chocolate
Esta es una actividad que requiere actividad física, se usa para ejemplificar procesos de control inhibitorio, atención, memoria de trabajo y autocontrol.
Cuando el facilitador diga té todas las personas del grupo tocan su cabeza con ambas manos. Cuando dice café, todas las personas del grupo tocan su pecho con ambas manos, y cuando dice chocolate, el grupo toca sus glúteos (puede ser también la cintura).
El facilitador ejemplifica estas acciones y diciendo en voz alta los nombres de las bebidas.
Conforme avance el ejercicio, el facilitador puede decir una bebida y poner sus manos en una parte diferente a la de la instrucción, el grupo deber hacer caso a la instrucción y no a lo que el facilitador hace.
Puede complementarse el juego sacando a las personas que se equivoquen (previamente dando el aviso de que se trabajara así) dejando a las personas que mantengan la instrucción. Se incrementa la velocidad de las instrucciones y se continúa dando ejemplos incorrectos.
Ficha 5: Globo del Enojo
Esta es una actividad que requiere globos y un punto a cual dirigirlo, se usa para ejemplificar la dificultad de manejar emociones intensas como el enojo, la frustración o la ira:
Se pide a los voluntarios que tomen un globo y lo inflen.
Mientras lo inflan imagina que lo están llenando con todo su enojo.
Mantienen la boquilla del globo cerrada y se les muestra un punto o blanco.
Se les pide que imaginen que ese punto o blanco es una persona que los hizo enojar y que ahora vana desquitarse.
Indicar a los participantes que tienen que soltar el aire del globo y atinar a la persona que los hizo enojar.
Esto será improbable que suceda, y el globo del enojo puede terminar cayendo en otra persona.
Con esto, se ejemplifica que las emociones intensas son difíciles de controlar y dirigir, y que inclusive pueden quedar depositadas en una persona que no estaba involucrada en nuestro enojo.
Ejemplo 3 del trabajo con CSE y Mentalidad de Crecimiento
Consciencia social Puede enseñarse como parte de las asignaturas de biología al hablar sobre la herencia genética, enfocando que las diferencias física que observamos y que a veces se usan como fundamento del racismo, no son más que expresiones diversas de los mismos ingredientes que todos tenemos. Se pueden usar las clases de historia para reforzar la empatía con las personas que vivieron un desastre o una guerra, entender las condiciones que llevaron al conflicto, lo mismo con la asignatura de español o letras.
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15. Entregar el Formato 4 y pedir que cada equipo lea un fragmento.
16. Al finalizar la lectura, realizar las siguientes preguntas:
¿Qué emociones creen que experimentaba Ana en cada día?
¿Qué emociones experimentaron ustedes en cada momento de la lectura?
¿Qué podríamos hacer nosotros para que no vuelva a pasar algo como lo que
le pasó a Ana?
Si pudieran hacerlo, ¿qué le dirían a Ana?
¿Qué podrían aprender los alumnos de este tipo de ejercicios?
Formato 4
Diario de Ana Frank (fragmentos) Ojalá esto nunca volviera a suceder
(20 de Junio de 1942) Mi padre tenía ya treinta y seis años cuando se casó con mi madre, que tenía veinticinco. Mi hermana Margot nació en 1926, en Frankfort del Meno. Y yo el 12 de junio de 1929. Siendo judíos cien por ciento, emigramos a Holanda en 1933, donde mi padre fue nombrado director de la Travis N.V., firma asociada con Kolen & Cía., de Amsterdam. (…) A raíz de las persecuciones de 1938, mis dos tíos maternos huyeron y llegaron sanos y salvos a los Estados Unidos. (…) Prohibición de los judíos de subir a un tranvía, de conducir un coche. Obligación para los judíos de hacer sus compras exclusivamente en los establecimientos marcados con el letrero de "negocio judío", y de quince a diecisiete horas solamente. Prohibición para los judíos de salir después de las ocho de la noche, ni siquiera a sus jardines, o aún de permanecer en casa de sus amigos. Prohibición para los judíos de ejercitarse en todo deporte público: prohibido el acceso a la piscina, a la cancha de tenis y de hockey o a otros lugares de entrenamiento. Prohibición para los judíos de frecuentar a los cristianos. Obligación para los judíos de ir a escuelas judías, y muchas otras restricciones semejantes. (8 de julio de 1942) - Mamá ha ido a casa de los Van Daan para ver si podemos habitar desde mañana, nuestro escondite. Los Van Daan se ocultarán allí con nosotros. Seremos siete. En nuestro dormitorio, Margot me confesó que la citación no era para papá sino para ella misma. Asustada de nuevo, empecé a llorar. Margot tiene dieciséis años. ¡Quieren pues dejar ir solas a las muchachas de su edad! Afortunadamente, como mamá ha dicho, no irá. (9 de octubre de 1942) Hoy no tengo que anunciarte más que noticias deprimentes. Muchos de nuestros amigos judíos son poco a poco embarcados por la Gestapo, que no anda con contemplaciones; son transportados en furgones de ganado a Westerbork, al gran campo para judíos, en Dentre. Westerbork debe ser una pesadilla; cientos y cientos están obligados a lavarse en un solo cuarto, y faltan los W.C. Duermen los unos encima de los otros, amontonados en cualquier rincón. Hombres, mujeres y niños duermen juntos. De las costumbres no hablemos: muchas de las mujeres y muchachas están encintas. Imposible huir. La mayoría está marcada por el cráneo afeitado, y otros, además, por su tipo judío. (19 de noviembre de 1942) Podríamos cerrar los ojos ante toda esta miseria, pero pensamos en los que nos eran queridos, y para los cuales tememos lo peor, sin poder socorrerlos. En mi cama bien abrigada, me siento menos que nada cuando pienso en las amigas que más quería, arrancadas de sus hogares y caídas a este infierno. Me da miedo el cavilar que aquellos que estaban tan próximos a mí se hallen ahora en manos de los verdugos más crueles del mundo. Por la única razón de que son judíos.
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La práctica de las Competencias Sociales y Emocionales
1. Abrir la reflexión con la siguiente pregunta:
¿Qué actividades se les ocurre hacer con sus alumnos para ejercitar algunas de
las competencias del aprendizaje social y emocional?
2. Pedir que por equipo, y a partir de la definición de cada competencia, ideen
actividades que en sus respectivas asignaturas puedan ejercitar estas
competencias, o que a partir de su experiencia, anoten una actividad que
consideren haya ayudado a ejercitar estas competencias.
3. Solicitar que cada equipo discuta estas actividades por 5 minutos, antes de
presentarlas al grupo.
III) Cierre
1. Pedir a los participantes que compartan brevemente su impresión del taller y qué
se llevan de éste.
2. Invitar al tercer y último taller de la jornada:
Taller prevención del consumo de drogas y competencias socioemocionales
en el contexto escolar: busca que los participantes identifiquen elementos
conceptuales y metodológicos del enfoque de competencias
socioemocionales, como una alternativa para la prevención del consumo de
drogas en el entorno escolar.
3. Brindar datos de contacto.
4. Agradecer participación.
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Taller: “Relevancia de las emociones y la asertividad”
Dirigido a: Estudiantes normalistas.
Objetivo: Reconocer la importancia de la consciencia emocional, la asertividad y la
regulación emocional dentro de la práctica docente.
Duración: Sesión única (180min).
Material didáctico: Pizarrón o rotafolio, gises o marcadores, lápices, formato 1
impreso.
Tema Subtema Técnicas Tiempo
(minutos)
I. Encuadre
Bienvenida
Presentación
Objetivo
Presentación “yo y mi emoción” 10
II. Consciencia emocional
Qué es la autoconsciencia emocional. Diccionario de emociones
Expositiva 20
Reconocimiento de emociones Análisis de viñeta
Plenaria 20
Asertividad al expresar emociones Técnica del ABC 20
Reflexión del ejercicio
Dudas y comentarios Plenaria 15
RECESO 20
III. Regulación emocional
¿Qué es y para qué sirve? Plenaria
Expositiva 20
Técnicas para desarrollar la regulación emocional:
Reestructuración cognoscitiva
Técnicas psicológicas no invasivas
Expositiva
Experiencia guiada 30
Reflexión final Plenaria 15
IV. Cierre Dudas y comentarios
Conclusiones Resumen 10
29
Desarrollo:
I) Encuadre
1. Dar la bienvenida, hacer una breve presentación personal e institucional.
2. Delimitar el objetivo y duración de la sesión.
3. Establecer reglas de convivencia.
II) Consciencia emocional
Qué es la autoconsciencia emocional
1. Elaborar un listado de las emociones y sentimientos que los/as participantes han
experimentado en su práctica cotidiana.
2. Retroalimentar sobre la importancia de identificar estas emociones y sus efectos
en nuestro comportamiento en el trabajo, la familia, con amistades, etc.
3. Destacar que en esta sesión se revisará la capacidad de permanecer atentos, a
reconocer señales que nos permiten saber lo que estamos sintiendo y utilizarlas
como guía para reflexionar sobre el modo en que estamos haciendo las cosas.
4. Retroalimentar el tema compartiendo con el grupo: qué es la consciencia
emocional y cómo ayuda. Apoyarse en la Ficha 1.
Ficha 1: ¿Cómo ayuda reconocer nuestras emociones y sus efectos en el comportamiento?
Autoconsciencia emocional: Capacidad de reconocer el modo en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores como guía en el proceso de toma de decisiones. También implica la valoración adecuada de uno mismo, es decir, el reconocimiento honesto de nuestros puntos fuertes y de nuestras debilidades, la visión clara de los puntos que debemos fortalecer y la capacidad de aprender de la experiencia. Además incluye la confianza en uno mismo, el coraje que se deriva de la certeza en nuestras capacidades, valores y objetivos. Las personas dotadas de esta competencia:
Saben qué emociones están sintiendo y por qué.
Comprenden los vínculos existentes entre sus sentimientos, pensamientos, palabras y sus acciones.
Conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre su rendimiento.
Tienen un conocimiento básico de sus valores y objetivos.
Reconocimiento de emociones
1. Para mejorar la comprensión de la “autoconsciencia emocional”, compartir con
el grupo la siguiente viñeta:
Viñeta
Les presento la historia de Juan, quien era candidato a convertirse en un gran profesionista, pero tenía un serio problema porque, según las personas que conviven con él estrechamente, Juan tenía todos los conocimientos para destacar en su área, sin embargo, y se señala textualmente: «Juan ha llegado a donde está pasando por encima de todos los que se han interpuesto en su camino y siendo implacable cuando no había el menor motivo para ello. También es muy irascible y no repara en que su enojo le lleva a maltratar a quienes lo rodean. Nadie quiere trabajar ni con él. Sencillamente carece de toda consciencia de los efectos de sus emociones».
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2. Promover la discusión con las siguientes preguntas:
¿Cuál es el problema de Juan?
¿El problema es que Juan se enoje?
¿Qué pasaría si Juan estuviera consciente de sus emociones y los efectos que
estas causan en su comportamiento?
¿Qué le recomiendan a Juan?
3. Retroalimentar la discusión con la información de la Ficha 2:
Ficha 2: Autoconsciencia emocional
La consciencia del modo en que nuestras emociones afectan a todo lo que hacemos constituye una competencia emocional fundamental. En el caso de carecer de esta capacidad, seremos vulnerables —como la persona de nuestro ejemplo— y nos veremos desbordados por nuestras emociones.
Esta consciencia constituye, en suma, nuestra guía más segura para sintonizar adecuadamente con el desempeño de cualquier trabajo, controlar nuestros sentimientos conflictivos, ser capaces de mantenernos motivados, saber captar adecuadamente los sentimientos de quienes nos rodean y desarrollar habilidades sociales adecuadas ligadas al mundo laboral, por ejemplo para el trabajo en equipo.
Las personas con autoconsciencia emocional reconocen sus emociones, identificando con frecuencia el modo en que les afectan físicamente, y son capaces de expresar sus sentimientos sin dejar de ser socialmente correctos.
4. Compartir con el grupo las recomendaciones prácticas para desarrollar la
autoconsciencia emocional, que se encuentran en la Ficha 3:
Ficha 3: Recomendaciones para desarrollar la autoconsciencia
Para aumentar la autoconsciencia es necesario reflexionar seriamente cómo reaccionamos ante las personas y hechos de nuestra vida diaria.
Examine los juicios que hace sobre sí mismo y sus emociones: Me enojo con frecuencia, me estreso fácilmente, puedo tomar las cosas con calma, puedo mantenerme relajado, etc.
Sintonícese con sus emociones y sentimientos. Las sensaciones nos acompañan siempre, pero rara vez les prestamos atención, es necesario hacer una pausa mental para captar el murmullo interno de las emociones, algo que no estamos acostumbrados, sólo cuando se desbordan tomamos consciencia.
Identifique son sus intenciones: ¿Qué quiero lograr? ¿Cómo mis emociones apoyan u obstaculizan mis objetivos?
Preste atención a sus actos
Para practicar, responda las siguientes interrogantes: ¿Qué siento ahora mismo? ¿Qué quiero? ¿Cómo estoy actuando? ¿Qué valoraciones estoy haciendo? ¿Qué me dicen los sentidos?
Mediante el conocimiento de nuestras emociones y del proceso que siguen nuestros pensamientos podemos darnos cuenta de la diferencia que existe entre “sentir una emoción” y ser consciente de lo que se está sintiendo. La autoconsciencia exige un conocimiento íntimo y exacto de nosotros mismos y de nuestras emociones. Requiere la comprensión y la predicción de nuestras reacciones emocionales ante las situaciones.
31
Asertividad al expresar emociones
1. Introducir el tema señalando la relación entre la autoconsciencia y la expresión
saludable de emociones. Apoyarse en el siguiente discurso sugerido:
La expresión de las emociones tiene como punto de partida la consciencia
emocional, puesto que se requiere darse cuenta de la emoción que
experimentamos para luego decidir expresarla (a quién, cuándo, cómo),
satisfaciendo así nuestras propias necesidades de comunicación y de
interrelación con las otras personas. Identificar y comunicar los sentimientos
promueve la cercanía y la intimidad, y permite expresar nuestros deseos y
conocer los del otro. La asertividad es una habilidad fundamental para expresar
nuestras emociones considerando a quienes nos rodean.
2. Complementar la exposición con la información de la Ficha 4:
Ficha 4: Comunicación asertiva
La comunicación es asertiva cuando expresamos nuestras ideas, pensamientos, preferencias u opiniones. También se es asertivo cuando hacemos valer nuestros derechos de una manera clara, directa, firme, honesta, apropiada, sin agredir y respetando los derechos de las otras personas. En la práctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para:
Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los demás y sin crear o sentir vergüenza.
Discriminar las ocasiones en que la expresión personal es importante y adecuada.
Defenderse, sin agresión o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, apropiada o razonable de los demás.
La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios: incrementa el auto respeto y la satisfacción de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza, la aceptación y el respeto de los demás, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo para afirmar los derechos personales.
Recomendaciones para desarrollar la comunicación asertiva:
Exterioriza tus sentimientos: “Me siento feliz”, “Te quiero mucho”, “Eres un buen amigo”, “Tu presencia me agrada”, “No es la orden que pedí”, “No me hables de esa forma”.
Contra ejemplo: Quedarse callado, titubear o mostrarse agresivo.
Contradice directamente, de manera razonable, cuando estés en desacuerdo con alguien. Por ejemplo, “Particularmente en ese punto no estoy de acuerdo”, “Tengo un punto de vista diferente al respecto”.
Contra ejemplo: “Como usted diga”, “Es verdad...”
Utiliza en lo posible la palabra “YO”. Cada persona debe hablar en términos de lo que piensa, siente o desea, independientemente del criterio de otros. Ejemplo: “Yo pienso que esa idea es equivocada”. Contra ejemplo: “La gente dice…” “Parece que…”
Acompaña tus frases con expresiones corporales adecuadas.
Pregunta “¿Por qué?...” y opina.
Procura siempre hacer y lograr lo que realmente deseas: Actúa siempre en congruencia contigo mismo.
Técnica del ABC
1. Para practicar la asertividad en la expresión de emociones, comparta con el
grupo la técnica del ABC, la cual ayuda a expresar de manera puntual las
emociones que provocan en sí mismo los comportamientos específicos de las
personas que nos rodean. Los elementos para aplicar la técnica se encuentran
en la Ficha 5.
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Ficha 5: Técnica ABC de la comunicación asertiva de emociones
Cuando tú haces A______________ Yo me siento B__________________ Te pido que C__________________ En el paso A: Hablamos del comportamiento de la otra persona, las conductas que emite y que son observables y
medibles. Por ejemplo, rechazar, elogiar, insultar, etc. Debemos referirnos únicamente al comportamiento de manera objetiva.
En el paso B: Se habla de los sentimientos, pensamientos y emociones que produce en sí mismo/a el comportamiento de la otra persona. Siempre se habla en primera persona.
En el paso C: Solicitamos cordialmente un cambio de comportamiento de la otra persona, teniendo en cuenta que la persona puede o no corresponder a nuestra petición.
Ejemplos: CUANDO TÚ llegas por la mañana y no me saludas, YO ME SIENTO incómodo pensando que estás molesto/a
conmigo, TE PIDO por favor que si algo de lo que hago te molesta me lo digas claramente para poder resolverlo. CUANDO TÚ te retrasas en la entrega de tus pendientes, YO ME SIENTO enojada porque pienso que tu retraso
puede afectarnos a todos, TE PIDO que hagas lo posible por cumplir con los tiempos de entrega de actividades. Si necesitas ayuda, quizá pueda apoyarte.
CUANDO TÚ reconoces mi trabajo, YO ME SIENTO contento/a y motivado/a para hacer cada actividad de la mejor manera, TE PIDO que no dejes de reconocer el esfuerzo de quienes hacen bien su trabajo.
2. Se sugiere apoyar a las personas participantes para que puedan escribir
primeramente su discurso y después interpretarlo por medio de un ensayo
conductual en donde reciban retroalimentación de la persona que dirige la
sesión. Pueden practicar primero con situaciones entre amistades, para después
abordar situaciones familiares y/o laborales. Indicar al grupo que también piensen
en discursos que reconozcan comportamientos positivos con las personas
cercanas.
Reflexión del ejercicio
1. Preguntar a los participantes cuáles consideran que son algunos de los beneficios
de la consciencia emocional y la asertividad para su práctica cotidiana.
2. Promover la reflexión y participación grupal para expresar dudas o comentarios.
3. Invitar al receso de 20 minutos.
III) Regulación emocional
1. Pedir a las/os participantes que compartan ideas o conceptualizaciones acerca
de qué es la regulación emocional.
2. Preguntar: ¿Por qué consideran importante la regulación emocional?
3. Explicar brevemente a qué se refiere. Puede apoyarse en la Ficha 6.
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Ficha 6: ¿Qué es?
Regulación emocional
Las emociones se experimentan en una forma muy personal de la que generalmente no somos conscientes e influyen en nuestro estado de ánimo, en la motivación e incluso en nuestro carácter y conducta. La regulación emocional es la intención y capacidad de modificar los componentes de la experiencia emocional (experiencia subjetiva, respuesta fisiológica, expresión verbal y no verbal, así como a las conductas manifiestas) respecto a su frecuencia, forma, duración e intensidad.
¿Qué es regular? ¿Qué no es regular?
• Percibir, reconocer, comprender y aceptar las emociones y sus manifestaciones
• Vivir la experiencia emocional en armonía
• Introducir una pausa para pensar la respuesta oportuna
• Saber cuándo hace falta regular y cuando no
• Pensar excesivamente sobre lo que nos ha pasado
• Reprimir las emociones o sus manifestaciones.
• Negar la emoción
• Controlarse de manera excesiva
• Interrumpir la experiencia emocional
4. Enfatizar que el objetivo de la regulación es modular y recuperar el equilibrio
emocional, minimizando la parte negativa que repercute en nuestro bienestar, sin
negar o reprimir las emociones.
Técnicas para desarrollar la regulación emocional: Reestructuración cognoscitiva
1. Explicar a los participantes que las personas suelen constantemente alternar entre
pensamientos positivos y negativos, es decir, entre pensamientos racionales e
irracionales; y que son estos últimos los que pueden constituir los principales
causantes de los problemas emocionales.
2. Preguntar al grupo qué situaciones consideran un ejemplo donde la regulación
de emociones es fundamental y cuáles serían algunas consecuencias de no
aplicarla.
3. Indicar que se realizará un ejercicio para hacer una interpretación más positiva
de las frases contenidas allí.
4. Proporcionar, de manera individual, el formato impreso del Formato 1.
Formato 1: Ejercicio de aplicación
Pensamiento irracional Pensamiento racional
Recibir aprobación por nuestro trabajo siempre es necesario
Tenemos que ser competentes, inteligentes y lograr siempre lo que nos propongamos
El pasado es sumamente importante, si algo me afectó profundamente seguirá afectándome indefinidamente
Uno necesita de otra persona más sabia, para poder enfrentarse al futuro
Cuidarse de congeniar con las opiniones de otros es fundamental para tener buenas relaciones interpersonales
5. Solicitar que, al menos cinco voluntarias/os, compartan sus propuestas.
6. Estimular la participación del grupo para el análisis de las propuestas.
7. Retroalimentar con apoyo de la Ficha 7:
34
Ficha 7: Pensamientos racionales
Continuación del ejercicio…
La aprobación de los demás es deseable, pero no necesaria.
Es más recomendable aceptarse a sí mismo con limitaciones y algunas deficiencias.
Es importante aprender de las experiencias pasadas sin darles una importancia exagerada, ya que eso sería irracional. Lo que importa es lo que puedo hacer ahora y eso probablemente me ayude en el futuro.
Confiar en lo que se es capaz de hacer y pensar es suficiente.
Actuar y pensar diferente es parte de toda persona por lo que no en todo momento estarán o estaremos de acuerdo con otros, no obstante mantener una actitud respetuosa es primordial.
8. Sugerir que, dentro de una situación en la que consideren que sus pensamientos
están siendo negativos o irracionales y que comienzan a afectar sus emociones,
pongan en práctica el ejercicio anterior.
Técnicas psicológicas no invasivas
1. Señalar que las técnicas psicológicas no invasivas integran elementos de las
terapias conductuales, de las terapias cognitivas, del entrenamiento en relajación
y de la retroalimentación biológica; asimismo, incluyen el desahogo o revelación
emocional a través de la escritura de diarios y la analgesia hipnótica, entre otras.
2. Explicar que a continuación se hará un ejercicio de imaginería, por lo que
deberán atender a las siguientes indicaciones:
a) Postura inicial
Siéntese en una silla o sillón cómodo apoyando los pies en el suelo. Coloque
los brazos y manos a los lados de su cuerpo, déjelos caer de manera natural.
b) Procedimiento
Ahora deje pasar el aire por su nariz y mientras lo hace, imagínese cómo el aire
entra por su nariz y déjelo salir por la boca. Nuevamente repita el mismo
ejercicio imaginándose el color del oxígeno, la cantidad, la forma y como va
entrando lentamente por su nariz como si fuera un pedazo de nube suave y
ligera que entra por su nariz y llega a sus pulmones. El oxígeno que no necesita
déjelo salir, déjelo que se vaya, que vaya saliendo por sus labios, sienta el
movimiento de sus labios de cómo el aire los mueve. Como se mueve el labio
superior y el labio inferior.
Continúe respirando tan lento y profundamente como lo está haciendo,
mientras trae de su memoria el recuerdo de un lugar que le agrade, que le
guste, siga trayendo a su memoria los objetos que tiene (puede ser agua,
plantas, flores, árboles, nubes). También traiga los colores del lugar, visualice
nítidamente la intensidad de los tonos. Vuelva a recordar los ruidos, los olores
del lugar y la temperatura, mientras sigue respirando lento y profundamente.
Puede estar solo o acompañado.
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Continúe visualizando este lugar, ahora de preferencia elija uno de los objetos
de este lugar, seleccione el que más le guste, visualice su tamaño, su forma, su
textura, su color, recuerde su olor; mientras continúa respirando nuevamente,
disfrute de las sensaciones que le producen estos recuerdos y guarde en su
cerebro estas sensaciones para cuando las necesite.
Haga tres respiraciones profundas antes de concluir.
Ahora incorpórese y abra lentamente sus ojos.
3. Pedir a los participantes que compartan su experiencia. 4. Comentar que existen diversas técnicas psicológicas no invasivas que pueden
aplicarse con este objetivo, algunas de ellas son: relajación muscular progresiva,
la respiración diafragmática, frases para el entrenamiento autógeno, entre otras. 5. Sugerir que dentro de una situación en la que consideren que sus emociones se
encuentran desbordadas o que sus pensamientos están siendo irracionales,
pongan en práctica el ejercicio anterior.
Reflexión final
1. Propiciar la reflexión de los participantes acerca de cómo consideran que la
consciencia emocional, la asertividad y la regulación emocional son de utilidad
para su profesión y su práctica cotidiana.
2. Instar al grupo a compartir ideas y experiencias.
IV) Cierre
1. Pedir a los participantes que compartan brevemente su impresión del taller y qué
se llevan de éste.
2. Invitar al tercer y último taller de la jornada:
Taller de prevención del consumo de drogas y competencias socioemocionales
en el contexto escolar: busca que los participantes identifiquen elementos
conceptuales y metodológicos del enfoque de competencias socioemocionales,
como una alternativa para la prevención del consumo de drogas en el entorno
escolar.
3. Brindar datos de contacto.
4. Agradecer participación.
36
Taller: Prevención del consumo de drogas y competencias socioemocionales
en el contexto escolar
Dirigido a: Personal docente y estudiantes normalistas.
Objetivo: Habilitar a docentes y alumnos normalistas en la prevención del consumo
de drogas en la escuela mediante el empleo de las competencias sociales y
emocionales como recursos de protección.
Duración: Sesión única (5 horas).
Material didáctico: Pizarrón o rotafolio, gises o marcadores, hojas, lápices, colores,
periódicos, formatos 1, 2 y 3 impresos.
Temas Subtemas Técnicas Tiempo
(minutos)
I. Encuadre
Objetivos y duración del curso
Expectativas
Presentación de facilitadores, institucional y de participantes
Lluvia de ideas ¿Qué expectativas tienes del taller?
Integración: Autógrafos
20
II. Prevención
Principales riesgos de salud de los jóvenes
Principales tendencias de consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias psicoactivas
Lineamientos y buenas prácticas
Modalidades
Expositiva
Participación del grupo 40
III. Factores de riesgo y
protección asociados al consumo de
drogas
Factores de riesgo: individuales, familiares, escolares y sociales
Factores de protección: individuales, familiares, escolares y sociales
Análisis de video con opiniones y respuestas
20
IV. Modelo CASEL: Primera
parte
Origen
Modelo CASEL
Metodología
Expositiva: video 20
R E C E S O 20
37
Temas Subtemas Técnicas Tiempo
(minutos)
V. Modelo CASEL: Segunda
parte
Competencias socioemocionales
Competencias sociales y emocionales: a) Autoconsciencia b) Autocontrol c) Consciencia social d) Habilidades de relación
interpersonal e) Toma responsable de decisiones
Autoconsciencia: Presentación Historia de la taza
Autocontrol: Preguntas escape
Consciencia social: El precipicio
Habilidades de relación interpersonal: La Torre de Pisa
Toma de decisiones: Fases Festinger
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VI. Cierre Beneficios
Conclusiones Expositiva 20
I) Encuadre
1. Dar la bienvenida, hacer una breve presentación personal e institucional.
2. Delimitar el objetivo, temas y duración.
3. Preguntar a los participantes cuáles son sus expectativas acerca del taller.
4. Dar instrucciones para llevar a cabo la técnica de integración “Autógrafos”3.
5. Al final de la dinámica, preguntar a los participantes cómo se sintieron, qué tan
fácil o difícil les resultó el ejercicio.
II) Prevención
1. Señalar algunos de los principales riesgos de salud para los jóvenes.
2. Presentar las tendencias epidemiológicas del consumo de alcohol, tabaco y otras
drogas.
3. Iniciar la exposición de las modalidades preventivas con la pregunta: ¿Qué es
prevención?
4. Presentar la definición de prevención y mencionar las instituciones que han
definido e investigado las buenas prácticas en prevención.
5. Presentar las diferentes modalidades de la prevención del consumo de drogas.
6. Solicitar al grupo, mencionar ejemplos del nivel de consumo, población y
estrategias que ellos conozcan en cada modalidad de prevención.
7. Confirmar que han entendido los conceptos presentados.
3 “Autógrafos”: El participante deberá reunir las firmas (autógrafos) de los asistentes que presenten las
características solicitadas en la lista que les entregará el facilitador. El tiempo disponible para la
actividad es de 5 minutos.
38
III) Factores de riesgo y protección asociados al consumo de drogas
1. Proyectar video sobre factores de riesgo del consumo de drogas en jóvenes4.
2. Presentar la base conceptual del enfoque riesgo-protección.
3. Explicar qué y cuáles son los factores de riesgo.
4. Exponer qué y cuáles son los factores de protección.
5. Mencionar el papel protector que desempeñan las competencias
socioemocionales en la prevención del consumo de drogas.
IV) Modelo CASEL: Primera parte
1. Proyectar el video sobre el origen del Aprendizaje Social y Emocional5.
2. Presentar el modelo de Colaboración para el Aprendizaje Académico Social y
Emocional (CASEL) y su metodología.
3. Hacer la distinción entre Aprendizaje social y Aprendizaje emocional como
cuerpo teórico y el modelo CASEL.
V) Modelo CASEL: Segunda parte
1. Explicar cuáles son las competencias sociales y emocionales, de acuerdo con el
modelo CASEL. Apoyarse en la Ficha 1:
Ficha 1: Aprendizaje Social y Emocional
El aprendizaje social y emocional es el proceso mediante el cual, niños y adultos adquieren los conocimientos, actitudes y las habilidades necesarias para reconocer y manejar sus emociones, demostrar interés y preocupación por los demás, formar buenas relaciones, tomar decisiones responsablemente y a manejar los desafíos en situaciones de manera constructiva. El modelo de CASEL maneja 5 competencias sociales y emocionales principales que puede manejar la persona:
Autoconsciencia: La personas es consciente de sí misma. Reconocen sus propias emociones, juzga objetivamente sus puntos fuertes y acepta que no puede o no sabe algo. Tiene una sólida confianza en sí mismo/a basado en la creencia de tener la capacidad permanente de aprender y seguir mejorando
Autocontrol: Es capaz de controlar sus emociones. Puede controlar su estrés y sus impulsos y perseverar para superar obstáculos. Puede medir sus progresos conseguidos en la búsqueda de sus metas personales y académicas; expresa sus emociones de manera apropiada en una amplia variedad de situaciones.
Consciencia social: Es consciente de su entorno social. Es capaz de comprender las perspectivas de los demás, de sentir empatía y de reconocer y apreciar las semejanzas y diferencias tanto entre individuos como entre distintos grupos sociales. Utiliza apropiadamente los recursos familiares, escolares y de la comunidad.
Habilidades de relación social: Tiene buenas habilidades para relacionarse con los demás. Puede establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación. Es capaz de resistir presiones sociales inadecuadas; de prevenir, gestionar y resolver de forma constructiva conflictos interpersonales; y pedir y dar ayuda cuando es necesario.
Tomar responsable de decisiones Cuando toma decisiones, toma en cuenta las normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respeto hacia los demás y las probables consecuencias de las distintas posibilidades de acción. Se siente motivado/a a contribuir al bienestar de su escuela, trabajo y comunidad.
4 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Gc0FVGz3gkg 5 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=diaS7ONuGS0
39
2. Presentar las competencias sociales y emocionales, y el perfil para docente y
estudiante de cada una.
3. Realizar actividades relacionadas con cada una de las competencias sociales y
emocionales, reforzando los elementos de cada competencia que se expresan
en los ejercicios:
Historia “La taza”: Los participantes leerán la narración y analizarán como ésta
ejemplifica el proceso de adquisición de autoconsciencia. Subrayar la
importancia de creer que se puede mejorar y seguir aprendiendo.
Formato 1: “La taza”
Se cuenta que una vez, en Inglaterra existía una pareja que gustaba de visitar las pequeñas tiendas del centro de Londres. Una de sus tiendas favoritas era una en donde vendían vajillas antiguas, en una de sus visitas a la tienda vieron una hermosa tacita. “¿Me permite ver esa taza?, preguntó la señora. Nunca he visto nada tan fino como eso!. En cuanto tuvo la taza en la mano escucho que la tacita comenzó a hablar. La tacita comentó: “Usted no entiende”, yo no siempre he sido esta taza que usted está sosteniendo, hace mucho tiempo yo sólo era un montón de barro amorfo. Mi creador me tomó entre sus manos y me golpeó y me amoldó cariñosamente. Llegó un momento en que me desesperé y le grité: “Por favor, ya déjame en paz”. Pero solo me sonrío y me dijo: “Aguanta un poco más, todavía no es tiempo”. Después me puso en un horno. Yo nunca había sentido tanto calor. Me pregunte porque mi creador querría quemarme. Así que toqué la puerta del horno. A través de la ventana del horno pude leer los labios de mi creador que me decía: “Aguanta un poco más, todavía no es tiempo”. Finalmente se abrió la puerta. Mi creador me tomó y me puso en una repisa para que me enfriara. “Así está mucho mejor”. Me dije a mí misma, pero apenas si me había refrescado cuando mi creador ya me estaba cepillando y pintándome. El color de la pintura era horrible, sentía que me ahogaría. “Por favor detente”, le gritaba a mi creador, pero él sólo movía la cabeza haciendo un gesto negativo y decía: “Aguanta un poco más todavía no es tiempo”. Al fin dejó de pintarme; pero esta vez me tomó y me metió nuevamente a otro horno. No era un horno como el primero, sino que era mucho más caliente. Ahora sí estaba segura que me sofocaría. Le rogué y le imploré que me sacara. Grite, lloré, pero mi creador sólo me miraba diciendo: “Aguanta un poco más, todavía no es tiempo”. En ese momento me di cuenta que estaba perdida y me dije que no había esperanza. Nunca lograría sobrevivir a ese horno. Justo cuando estaba a punto de darme por vencida se abrió la puerta y mi creador me tomó cariñosamente y me puso en una repisa que era aún más alta que la primera. Allí me dejó un momento para que me refrescara. Después de una hora de haber salido del segundo horno, me dio un espejo y me dijo: “Mírate” “Esta eres tú”. Yo no podía creerlo. Esa no podía ser yo. Lo que veía era hermoso. Me dijo: “Yo sé que te dolió haber sido golpeada y amoldada por mis manos, pero si te hubiera dejado como estabas, te hubieras secado. Sé que te causó mucho calor y dolor estar en el primer horno pero de no haberte puesto allí, seguramente te hubieras estrellado. También sé que los gases de la pintura te provocaron muchas molestias, pero de no haberte pintado tu vida no tendría color. Y si yo no te hubiera puesto en ese segundo horno, no hubieras sobrevivido mucho tiempo porque tu dureza no habría sido la suficiente para que subsistieras. Ahora tú eres un producto terminado. Eres lo que yo tenía en mente cuando yo te comencé a formar”.
Preguntas escape: Para realizar el ejercicio los asistentes tendrán que
identificar qué preguntas planteadas por ellos, ayuda a los alumnos a salir o
escaparse de sus discrepancias entre lo que hacen y dicen, lo que sienten y
actúan. Subrayar la utilidad de las preguntas como una forma de reducir el
estrés.
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Formato 2: Preguntas escape
La forma cómo nosotros vemos al mundo es con frecuencia una indicación de nuestras necesidades más que
una visión real de cómo es el mundo. Con algunas preguntas "escape" podemos ayudar al alumno, a salir de sus
discrepancias entre lo que dice y hace, entre lo que piensa y dice.
No puedo, no es posible / ¿Qué te lo impide?, ¿Qué pasaría si lo hicieras?
Siempre, nunca, ninguno / ¿siempre?, ¿nunca?, ¿todos?
"Es como su padre, un ocioso" / ¿cómo sabes que x es verdad?
Se omite el cuál, cómo, para quién / ¿Cuál?, ¿Cómo?, ¿para quién?
Eso, alguien, cosas, la gente / ¿Cuál eso?, ¿Quién específicamente?
Referencia a una autoridad / ¿Quién lo dice?
Verbos generalizados: ejercitarse, pensando / ¿Cómo ejercitándose?, ¿Cómo pensando?
A es mejor / ¿mejor que quién?, ¿comparado con quién?
Verbos congelados: decidir / ¿Cómo decides tú?
Ya sé qué estás pensando / ¿Cómo sabes tú, que yo estoy pensando eso?
X causa Y / ¿de qué manera exactamente esto causa lo otro?
X significa Y / ¿Cómo es que esto significa lo otro?
Es decir, al plantearle preguntas al alumno le brindamos la posibilidad de ver las cosas e interpretarles de marcos de referencia alternos.
Precipicio: Los participantes tendrán que formarse por mes de nacimiento en
el área designada por el facilitador, sí salieran de ella caerían al precipicio.
Subrayar la experiencia que puede tener una persona a la que no se le apoya
para permanecer en la fila, y como esta exclusión puede ponerlo en riesgo.
La Torre de Pisa: Se les entregará a los participantes periódicos para que en
equipos construyan una torre, con la consigna de no utilizar el lenguaje verbal
durante su construcción. Reforzar la necesidad de cooperar y pedir ayudar, así
como la forma en que se relacionan los participantes
Fases Festinger: Los participantes recibirán impresas las cinco fases del proceso
de toma de decisiones que Festinger propone para que las ordenen. Subrayar
que el objetivo de la toma responsable de decisiones no es tomar decisiones
exitosas, sino facilitar la toma de responsabilidad de las decisiones y observar
el punto donde pudo haber existido un error.
Formato 3: Fases del proceso de toma de decisiones de Festinger
La toma de decisiones como proceso cognitivo ha sido estudiado en disciplinas como la psicología. A continuación se enlistan las etapas identificadas en la toma de decisiones. 1.- Definir el problema: Identificar el problema. 2.- Analizar el problema: Realizar un diagnóstico. Precisar si se trata de un problema actual, consecuencia de decisiones recientes o es el fruto de un desarrollo anterior. 3.- Evaluar las alternativas: Valorar las consecuencias de las opciones posibles para solucionar el problema. 4.- Elegir las alternativas: Optar por la alternativa más adecuada. 5. Aplicar la decisión: Realizar la decisión.
41
VI) Cierre
1. Enfatizar los beneficios de propiciar y fortalecer las competencias sociales y
emocionales en el contexto escolar para la prevención del consumo de drogas y
otros problemas relacionados.
2. Propiciar la reflexión sobre el tema de la sesión y elaborar conclusiones.
3. Promover los servicios institucionales.
4. Agradecer la asistencia.
42
REFERENCIAS
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