primaria: intervención

DOCUMENTOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EDUCACIÓN PRIMARIA

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5EDUCACIÓN PRIMARIA

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El estudio, identificación y tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje es una cuestión de enorme relevancia en nuestra actualidad educativa. Más si cabe, cuando habla-mos de dificultades de aprendizaje relacionadas con los trastornos de atención y la correspon-diente presencia o no de hiperactividad.

CONCEPTO

Las dificultades de aprendizaje pueden denominarse generalizadas porque afecten a casi to-dos los aprendizajes (escolares y no escolares), y graves porque sean varios e importantes los aspectos del desarrollo de la persona afectados (motrices, lingüísticos, cognitivos y, dentro de éstos, de atención...), generalmente como consecuencia de una lesión o daño cerebral mani-fiesto, observable, cuyo origen es adquirido (durante el desarrollo embrionario o en accidente posterior al nacimiento), o bien fruto de alguna alteración genética. Por último, también pueden calificarse como permanentes cuando el pronós-tico de solución de las dificultades de aprendizaje es muy poco favorable.

En otras ocasiones, las dificultades de aprendizaje son consideradas como inespecíficas porque no afectan al de-sarrollo, de modo que impiden algún aprendizaje en concreto.

La causa de las dificultades de apren-dizaje suelen atribuirse a:

� Condiciones intrínsecas de la persona que presenta las dificultades de aprendizaje (por ejemplo, la herencia, la disfunción cerebral mínima, o los retrasos madurativos).

� Circunstancias ambientales en las que el desarrollo y/o el aprendizaje tiene lugar (como, por ejemplo, entornos familiares y educativos pobres, inadecuadas prácticas metodológi-cas, etc.).

� Una combinación de las anteriores en la que las condiciones personales se ven influidas (positiva o negativamente, según los casos) por las circunstancias ambientales.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE ATENCIÓN

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De este modo, es posible situar las diferentes formas de concebir las dificultades de apren-dizaje en un continuo persona-ambiente, según que se acentúen más o menos las variables personales o las ambientales en el origen de la dificultad.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), tiene en cuenta a los alumnos con dificultades en su aprendizaje, los contempla en uno de sus principios pedagógicos referidos a la etapa de Educación Primaria. Así, en el Artículo 19. Principios pedagógicos dice:

En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de me-canismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

De esta forma, de justifica la necesidad que existe por parte del docente de poseer un conoci-miento lo más profundo posible en las dificultades de aprendizaje a la hora de ofrecer la mejor respuesta posible a las mismas a través de esos mencionados mecanismos de refuerzo.

DIFICULTADES MÁS FRECUENTES EN LAS ÁREAS INSTRUMENTALES

Partimos de elementos básicos dentro de las áreas consideradas instrumentales: Lengua Cas-tellana y Literatura, y Matemáticas.

X En el área de Lengua

� Problemas de comunicación: tanto en la expresión como en la puesta en práctica de las habilidades comunicativas trabajadas en clase (puesta en práctica de manera espontánea, lo cual repercutirá negativamente en un desarrollo del lenguaje).

� Dificultades en la lectura:

− Omisiones: olvidar leer una letra, sílaba, palabra o incluso toda una frase.

− Adiciones: añadir letras, sílabas o palabras al texto que se está leyendo. Por ejemplo «las casa de mis tíos».

− Sustituciones: leer una letra, sílaba o palabra por otra.

− En general, por tanto, todo lo referente a la mecánica y la comprensión lectora. � Dificultades en la escritura:

− Aspectos formales: grafía, ortografía, sintaxis…: dificultades en la estructuración de la frase y la concordancia de elementos.

− Aspectos expresivos y de escritura espontánea: mayores dificultades relacionadas con un mayor grado de abstracción.

X En el área de Matemáticas

� Dificultades en: nociones básicas (equivalen-cia, conservación y reversibilidad) y operacio-nes (clasificar y seriar). La ausencia o fallo de alguno de los elementos citados, puede retar-dar el ritmo normal, produciendo detenciones que obstaculizan el aprendizaje.


� Dificultades en numeración. El conocimiento y memorización de los nombres de los núme-ros no entraña dificultad, pero sí le puede costar establecer una asociación número–obje-tos y, especialmente, concebir el número como la unión de dos operaciones: clasificación y seriación.

� Dificultades en las operaciones. Uno de los escollos en el aprendizaje de las matemáticas se refiere a las cuatro operaciones básicas. Hay que considerar dos cuestiones fundamentales, una referente a la comprensión de lo que son las operaciones, y otra a la mecánica de las mismas, a cómo deben hacerse.

� Dificultades en la resolución de problemas. Si se llega a conocer el significado de las opera-ciones, la resolución de problemas no debería presentar especiales problemas, puesto que las operaciones se hacen siempre en la vida cotidiana dentro de un contexto que aparece como un problema: vamos a la compra, cambiamos cromos, etc. Las dificultades en este sentido giran en torno a:

− La comprensión del texto.

− La ordenación de las partes de un problema.

− El paso que va de la comprensión del enunciado del problema y de su organización, al razonamiento de qué operación u operaciones hay que hacer para resolverlo.

DÉFICIT DE DE ATENCIÓN

CONCEPTO

La atención como una función de múltiples variables. Destacando la capacidad para concen-trarse en la realización de una tarea, inhibiéndose de otros estímulos presentes que actúan como distractores.

Según la teoría de Ross los niños con dificultades de aprendizaje manifiestan retraso en el desarrollo de la atención, lo que les dificulta los procesos de registro sensorial, memoria de trabajo y memoria de largo plazo, y organización del conocimiento.

Déficit de atención se entiende como la alteración causada por una deficiencia atencional, es decir, por la carencia, ausencia e insuficiencia de las actividades de orientación, selección, mantenimiento de la atención, y a su deficiencia en el control y regulación para con otros procesos.

Por lo general, se ha asumido que el déficit de atención va acompañado de un exceso en la ac-tividad motora o también llamado hiperactividad, o que el déficit de atención es consecuen-cia inevitable de la hiperactividad, pero se ha demostrado que una persona con déficit en la atención puede presentar cuadros de actividad motora excesiva o no. Podemos definirla como patrón persistente de desatención y/o hiperac-tividad-impulsividad, cuya presencia se detecta antes de los siete años de edad y las alteraciones provocadas por los síntomas se presentan como mínimo en dos ambientes, afectando la actividad social, académica y laboral.


IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIÓN

En la identificación de las dificultades de atención quedan implicados los diferentes agentes involucrados en el aprendizaje del alumno.

Las primeras señales se detectan en el seno de la familia, con comportamientos tales como extraviar fácilmente objetos per-sonales, desorganización desmesurada, aparente falta de me-moria, etc. Al mismo tiempo, también será el centro, en concre-to el maestro tutor, quien detecte señales cuando, en general, el alumno no siga el mismo ritmo de aprendizaje que el resto de sus compañeros.

En el ámbito de la escuela, la iniciativa a la hora de poner en marcha el proceso de identificación de este tipo de alumnado corresponde a la figura del maestro tutor, que tramitará la co-rrespondiente derivación, bien a los equipos de orientación de referencia, bien a servicios externos al centro a través de la fa-milia.

Los primeros indicadores que nos ayudarán a determinar la posibilidad de que nos encontre-mos ante un alumno con trastorno por déficit de la atención deben tener en cuenta si estos alumnos:

� Tienen dificultades para seguir instrucciones. � Pierden objetos personales y olvidan consignas para cumplir tareas. � Parecen no escuchar. � Tienen dificultades en sostener la atención en la clase, cuando realizan trabajos y a veces

durante los juegos. � Olvidan los detalles, pues no les prestan atención. � Habitualmente se desenvuelven en un clima de desorganización. � Tienen dificultades para realizar tareas que requieran un esfuerzo mental sostenido. � Son olvidadizos. � Viven constantemente distraídos. � Pueden ser tímidos e introvertidos.

En repetidas investigaciones se insiste en que el déficit atencional correlaciona con una con-ducta hiperactiva. Por tanto, será importante que sepamos distinguir también cuáles son los indicadores a tener en cuenta a la hora de identificar a un alumno con tendencia al trastorno por hiperactividad:

� Molesta moviendo las manos y los pies mientras está sentado. � Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde debe estar sentado. � Corretea, trepa... en situaciones inadecuadas. � Dificultad para relajarse o practicar juegos donde debe permanecer quieto. � Está continuamente en marcha como si tuviera un motor por dentro. � Habla excesivamente. � Contesta o actúa antes de que se terminen de formular las preguntas. � Tiene dificultad para esperar turnos en los juegos. � Interrumpe las conversaciones o los juegos de los demás.


ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

REQUISITOS

A la hora de plantear una intervención educativa coherente, es preciso tomar conciencia de una serie de requisitos previos antes de poner en marcha las estrategias metodológicas:

� Alumno como protagonista de su aprendizaje. La intervención educativa no se verá desde el punto de vista exclusivo del maestro o la familia, sino que hay que hacer partícipe al niño de las decisiones que se van tomando con respecto a su aprendizaje, su escolarización, etc.

� Por lo anterior, se podrá conseguir el compromiso del alumno con su propia situación y con las soluciones para resolverla. Hay que fomentar la imagen del alumno como responsable a la hora de afrontar sus dificultades. Se evitarán de esta manera actitudes pasivas ante las tareas y dependientes exclusivamente del adulto (por ejemplo, «no intento realizar una actividad hasta que no haya un adulto que me ayude o me diga lo que tengo que hacer»).

� Importancia de la motivación. Existe una correlación directa entre la motivación y el au-mento en otros procesos básicos, como por ejemplo la memoria y la atención. Aunque sa-bemos que la motivación debe ser un principio básico en la puesta en marcha de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, para estos alumnos se hace especialmente necesaria su presencia.

� Hay que entender que, si no hay ninguna otra dificultad añadida, el alumno debe seguir el mismo currículo. No se debe caer en el error de pensar que las dificultades de atención suponen de antemano el tomar medidas curriculares significativas.

� Las estrategias metodológicas propuestas deben ser compartidas, principalmente, en el ámbito de la escuela y la familia. Otro de los principios metodológicos que en estas situa-ciones adquiere un mayor sentido.

ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE

A partir de estos requisitos, hay una serie de estrategias metodológicas sobre las que el docen-te debe tener la iniciativa y el desarrollo. Estas estrategias metodológicas son las siguientes:

� Mantener el orden del aula. Es sumamente importante para estos alumnos el orden y la rutina. Debemos ser claros y explícitos respecto a cuáles son las reglas, responsabilidades, deberes, etc., de cada uno. Además, debemos dar prioridad para que elementos como la disposición de los materiales, de los alumnos, mobiliario, etc., sea predecible, es decir, su-ponga una habituación a ese tipo de estímulos para que el alumno encuentre las menos distracciones posibles.

� Deberemos transmitir la importancia del orden en la realización de las tareas. Ayudaremos a que el alumno mantenga el mayor orden posible de sus elementos de trabajo. Reforzare-mos positivamente todas las veces en que el alumno mantiene el orden y la organización. Entendemos que el refuerzo positivo promueve la repetición de la conducta.

� Fragmentaremos la tarea en subtareas, a los efectos de aprovechar el periodo de atención. Al mismo tiempo estimularemos la sensación de empezar y concluir algo, alentando a que continúen y puedan concluir sus trabajos a mediano y largo plazo.


� Ayudaremos a los alumnos a atravesar los momentos de transición de una actividad a la otra, pues en ese momento la dispersión es máxima.

� La autoestima se convierte en un factor a fomentar en todas las ocasiones en las que sea posible. Así, intentaremos que expongan y expliquen en público aspectos o contenidos de las áreas en las que los consideremos seguros y motivados. El reconocimiento social resulta más importante de lo habitual para estos alumnos.

� La ubicación del alumno se convierte en una cuestión importante. El colocarlo cerca de nosotros nos ayudará por un lado a asegurarnos su atención y, por otro lado, a poder ob-servar qué tipo de elementos son los que pueden llamarle más la atención, así como los que pueden más fácilmente distraerle. Es preciso que esa ubicación pierda la consideración peyorativa de ser el sitio de «los que se portan mal o no entienden las tareas», por eso una propuesta puede ser ubicarle junto a un alumno con un buen reconocimiento dentro del grupo.

� Destacar la información relevante de la que no lo es. Ya no sólo nos referimos a la técni-ca del subrayado como tal, sino a destacarle en diferentes situaciones la información que debe tener especialmente en cuenta.

� El tipo de tareas que se le encomiendan, en muchas ocasiones, deberán ser más cortas que al resto y, si es posible, más sencillas. Si, por ejemplo, pedimos a los alumnos una actividad en la que sea preciso completar un texto para luego dibujar sobre lo que han leído, para un alumno con dificultades de atención habrá que convertirla en dos o tres actividades muy claras, como por ejemplo:

a) Asegúrate de haber entendido el texto que aparece (y se realiza la corrección por nuestra parte);

b) Coloca o escribe las palabras que faltan (y nueva corrección);

c) Dibuja lo que has entendido.

Al resto de los alumnos se le dará la información de cómo lo han hecho al final de toda la actividad. Para un alumno de estas características será importante ir dándosela de manera más inmediata para que consiga un adecuado feedback en el proceso.

� Las correcciones deben ser especialmente claras y concisas para asegurarnos de que le lle-ga la información esencial. Una corrección con excesivos matices acentuará su dispersión.

Por último, jugará un papel especial la visión que el resto del grupo tenga del alumno. Los alumnos con dificultades de aprendizaje van acumulando a lo largo de su escolarización una visión de sí mismos muy negativa con respecto al trabajo que realizan en el colegio. El auto-concepto y la autoestima se ven poco a poco mermados, entre otras cosas, por la visión que el resto de sus compañeros le ofrecen. Cuestiones como el recibir apoyo dentro o fuera del aula por parte de otros maestros distintos a los demás, de utilizar un material diferente, de ser evaluado de manera distinta… puede ir creando en el grupo un concepto algo distorsionado de su compañero. De esta manera, habrá que reservar, dentro de las orientaciones metodoló-gicas, un lugar para el trabajo específico con el grupo de compañeros. Se podrá adoptar me-didas que van desde la tutoría de iguales hasta el conocimiento de las características básicas del déficit atencional.


LA COORDINACIÓN CON LA FAMILIA

La coordinación con la familia es uno de los requisitos indispensables a la hora de establecer la intervención educativa. De esta coordinación destacamos lo siguiente:

� La información que tanto familia como escuela obtengan mutuamente será de enorme valor para ir mejorando el propio proceso de aprendizaje del alumno. Por eso, principal-mente desde la escuela, debe crearse desde el principio un clima de confianza y apertura del centro hacia la familia, para que, de esta manera, se llegue a cauces de franqueza en la información, además de compartir así la información de una manera más ágil.

� Las líneas sobre las que debe girar la coordinación con las familias se deben centrar en los siguientes aspectos:

− Determinar la importancia de los elementos distractores en el espacio de trabajo. Con-juntamente pueden hacerse registro para que tanto las familias como los tutores, deter-minen qué elementos son los que mayoritariamente apartan la atención de sus hijos/alumnos, correspondientemente.

− Determinar también conjuntamente los tiempos más adecuados de trabajo. Desde la escuela podemos aportar información acerca de cuáles son los tiempos más adecuados para determinadas tareas escolares. Así, se propondrá a los padres que las tareas se rea-licen de manera lo más pautada posible, con los correspondientes tiempos, para que de esta forma evitemos divagaciones y tiempos muertos en la realización del trabajo.

− Tendremos en cuenta que el uso excesivo de castigos para corregir conductas será peli-groso, pues podrá conducir en el niño a una serie de daños, entre los que destacamos la autoestima baja, sentimientos de resentimiento, visión negativa tanto del entorno fami-liar como de la escuela, etc.

− Habrá que llegar a acuerdos relacionados con los refuerzos positivos, de tal manera que tengamos presentes que el refuerzo positivo de una conducta deseada favorece que ésta se repita con más frecuencia que la sanción de una conducta no deseada.

− Tanto familia como escuela habrán de premiar no solamente los aspectos en los que el alumno ha mejorado sino también el valorar y premiar el esfuerzo para mejorar.

− Consideramos también un elemento común entre familia y escuela el trabajo acerca de la percepción que tenga el alumno de sus dificultades. Deberemos ofrecer una visión lo más realista posible al alumno, de cuáles son las dificultades que tiene y cuáles son las causas por las que le cuesta tanto mantener la atención sobre determinadas cosas. La información sobre sí mismo que le puedan ofrecer entornos tan cercanos como familia y escuela será clave para la propia determinación del alumno en su proceso de mejora en el aprendizaje.

− Importancia de la organización del tiempo libre en casa. Suele ser habitual que alumnos con déficit de atención requieran mucho tiempo y esfuerzo por parte de las familias para realizar las tareas que se mandan para casa desde el centro. Aquí la coordinación tam-bién se hace necesaria ya que es posible que estos alumnos deban reducir esa tarea para casa en lugar de que se vayan creando sensaciones de rechazo hacia la misma.

− Pautas para determinar los tiempos fuera en caso de producirse conductas no desea-das. Habrá que ponerse de acuerdo para que tanto familia como centro determinen los espacios y los tiempos en los que el alumno, cuando se muestre sobreexcitado, pueda retirarse. Una de las pautas en este caso es que la retirada se realice sin que intermedien discusiones ni sentimientos de castigo.


COORDINACIÓN CON OTROS PROFESIONALES

El ámbito más adecuado para la información y toma de decisiones conjunta es el equipo de ciclo. Supone el espacio ideal a la hora de desarrollar cuestiones como exponer las caracte-rísticas propias del alumnado con dificultades, compartir las propuestas a seguir, determinar los apoyos, así como dar continuidad de las estrategias a lo largo de los cursos y de los ciclos. Algunos de los acuerdos a los que se puede llegar en el seno del ciclo son:

− Determinación de los elementos distractores en los diferentes espacios. En el aula de música, el gimnasio, la biblioteca, etc.

− Qué criterios generales se adoptan entre todos los involucrados a la hora de diseñar las actividades para el alumno, de tal manera que si por ejemplo, se determina que la infor-mación escrita debe presentar un aspecto formal más pautado, este criterio debe seguir-se por parte de todos.

− En qué momentos podrá ser más beneficioso el apoyo dentro o fuera del aula. Por ejem-plo, si en el ámbito del grupo se realizan actividades como asambleas, debates, expo-siciones, puede ser un momento adecuado para que exista un apoyo que evite la dis-persión en momentos de mayor ajetreo. O por el contrario, busquemos los apoyos para aquellos otros momentos de trabajo en los que necesita centrarse más en actividades escritas. Esto, en definitiva, se acordará en función de las necesidades.

− Cuáles son las decisiones curriculares más necesarias (en caso de tener que tomar esta decisión).

La coordinación con el equipo de orientación: se realizará en los siguientes aspectos: � El orientador como observador externo. En este caso nos resulta especialmente útil. Puede

convertirse en la primera figura que nos dé las claves sobre cuestiones como la organiza-ción del aula, las tareas que presentan mayor dificultad para nuestro alumno, los antece-dentes que perjudican la atención del mismo, o los que la pueden facilitar…

� Asesoramiento de las medidas a tomar. A partir de ahí, el orientador puede ofrecernos una variedad de recursos, estrategias a desarrollar, etc., sobre las que podremos reflexionar para determinar una respuesta adecuada.

� Búsqueda de recursos externos al centro y servicios relacionados, como asociaciones espe-cializadas, recursos locales o de la comunidad, otros especialistas, etc.

La coordinación con otros servicios externos como servicios médicos. Se realizará en el caso de que el alumno lo requiera. Se hace necesario que, por parte de estos servicios, se informe directamente a la escuela de aspectos relacionados con el déficit, con la medicación, con el pronóstico, etc.

BIBLIOGRAFÍAFERNÁNDEZ BAROJA, F., LLOPIS PARET, A., PABLO MARCO, C. (1991): Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación. Madrid. Aula XXI. Santillana

MANSO LUENGO, A. J., DEL CAMPO ADRIÁN, Mª E., REJAS JIMÉNEZ-MADRID, P. (1996): Dificultades de aprendizaje (escritura, ortografía y cálculo). Madrid. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.

MENA PUJOL, B y otros (2006): Guía práctica para educadores. El alumno con Trastorno por Déficit de Aten-ción con o sin Hiperactividad. Barcelona. Ediciones Mayo.

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