prevenir en madrid desde primaria

5/11/2018 Prevenir en Madrid Desde Primaria - slidepdf.com

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Prevenir en MadridPrograma de prevención de

conductas de riesgo y mejora del vínculo

educativo en Educación Primaria



El Programa que aquí se presenta se ha desarrollado en el marco de un convenio de

colaboración entre el Instituto de Adicciones de Madrid Salud, del Ayuntamiento de Madrid,

y la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense

En su desarrollo han participado las siguientes personas:

INSTITUTO DE ADICCIONES DE MADRID SALUD

Dirección General

Francisco de Asís Babín Vich

Coordinación

Ana Ordóñez Franco

Coordinación Técnica

Juan A. Rodríguez López

Colaboración Técnica

César Gil Antúnez

Mercedes Rodríguez Rodríguez

Desarrollo del programa en las aulas

Equipo Interdisciplinar de Apoyo a los Programas de Prevención (SPS)

Equipo de Técnicos en Prevención (SPS)

Formación del profesorado

Juan A. Rodríguez López, César Gil Antúnez, Mercedes Rodríguez Rodríguez

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Dirección general y elaboración del programa

María José Díaz-Aguado

Dirección y coordinación del registro en vídeo

Laia Falcón

Metodología de la Evaluación

Rosario Martínez Arias

Desarrollo del programa en las aulasLaura Chamorro y Carmina Peñas

Formación del profesorado

Beatriz Lucas

Diseño gráfico

Doblehache Comunicación



Presentación ........................................................................................ 5

PERSPECTIVA Y MARCO TEÓRICO 91. Una perspectiva integral de prevención desde

la educación primaria ...................................................................... 9

1.1.Programas escolares de prevención de drogodependencias ...... 9

1.2.Programas escolares de prevención de la violencia .................... 13

1.3.Lo que aprendimos sobre prevención desdelos programas de educación compensatoria .............................. 15

2. Marco teórico del programa:un modelo evolutivo-ecológico ...................................................... 17

2.1.Riesgo y prevención desde una perspectiva evolutiva:

“asignaturas” para enseñar a vivir ............................................ 182.2.El riesgo y la protección desde una perspectiva ecológica .......... 33

CÓMO MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR 45

3. Procedimientos para mejorar la convivencia escolar........................ 45

3.1.Hacia una nueva forma de ejercer la autoridad.......................... 45

3.2.La mejora de la convivencia a través de la cooperación ............ 47

3.3.El papel educativo de la discusión y la representaciónde conflictos .............................................................................. 54

3.4.El currículum de la no violencia como base de la convivencia .... 57

ACTIVIDADES PARA PREVENIR CONDUCTAS DE RIESGO 59

Unidad 1. La comunicación como protección ...................................... 61

• Introducción. Los vínculos y la comunicación .................................. 61

• Objetivos.......................................................................................... 63

• Desarrollo de la actividad ................................................................ 63

• Temporalización .............................................................................. 64

• Materiales ........................................................................................ 64

• Ejemplo en acción del inicio del programadesarrollado en la investigación........................................................ 64

• Pautas para enseñar habilidades sociales .......................................... 67

Unidad 2. Pensando sobre la publicidad .............................................. 69

• Introducción. La necesidad de fortalecer frente a la televisión y otras tecnologías .......................................... 69

• Objetivos.......................................................................................... 70

• Desarrollo de la actividad ................................................................ 70


• Materiales ........................................................................................ 71

• Ejemplo en acción sobre la reflexión compartida acerca

de la publicidad................................................................................ 71• Pautas para favorecer la eficacia de la discusión entre compañeros .. 73



Sumario

4

Unidad 3. Resistencia a la presión de grupo. Resolución de conflictos .. 75

• Introducción. El grupo de iguales como riesgo y protección ............ 75

• Objetivos.......................................................................................... 76

• Desarrollo de la actividad ................................................................ 76• Temporalización .............................................................................. 80

• Materiales ........................................................................................ 80

• Ejemplo en acción sobre la enseñanza de habilidadespara resistir la presión ...................................................................... 81

• Ficha sobre las técnicas de resistencia a la presión............................ 83

• Ficha de resolución de conflictos socioemocionales .......................... 84

• Ficha sobre un conflicto hipotético para el debate por subgrupos .... 85

Unidad 4. Ideas previas sobre el tabaco .............................................. 87

• Introducción. Activar ideas previas para prevenir.............................. 87• Objetivos.......................................................................................... 90

• Desarrollo de la actividad A.............................................................. 91


• Materiales ........................................................................................ 92

• Desarrollo de la actividad B .............................................................. 92


• Materiales ........................................................................................ 93

• Ejemplo en acción sobre activación de ideasprevias acerca del tabaco ................................................................ 94

• Pautas para activación de ideas previas y construcciónde significados compartidos.............................................................. 95

Unidad 5. Experimento sobre el tabaco................................................ 109

• Introducción. Ventajas de experimentar sobrelos efectos del tabaco sin haberlo consumido .................................. 109

• Objetivos..........................................................................................109

• Desarrollo de la actividad ................................................................110

• Temporalización ..............................................................................112

• Materiales ........................................................................................ 112

• Ejemplo en acción del experimento visto por sus protagonistas........112

Unidad 6. Cooperando como expertos en prevención..........................113

• Introducción. El papel de las tareas completas en la prevención ...... 113

• Objetivos..........................................................................................114

• Desarrollo de la actividad ................................................................115

• Temporalización ..............................................................................116

• Materiales ........................................................................................ 116

• Ejemplo en acción de campañas elaboradas en sexto curso..............116

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 119REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 139



PresentaciónComo se reconoce con frecuencia, la escuela es un contexto privilegiado paraprevenir problemas como las drogodependencias y la violencia, que represen-tan un grave deterioro para la calidad de vida de las personas que los sufren,así como para el bienestar del conjunto de la sociedad. Problemas que esmucho más fácil prevenir desde sus orígenes, en las primeras etapas educati-vas, que curar después, cuando su gravedad los hace evidentes pero muchomás difíciles de erradicar.

Las investigaciones realizadas sobre estos problemas reflejan que la mayoría delprofesorado estaría dispuesto a llevar a cabo acciones sistemáticas orientadas ala prevención si dispusiera de material adecuado y del apoyo necesario. Sinembargo, y a pesar de los importantes esfuerzos realizados con anterioridad eneste sentido, parece seguir habiendo un desfase entre lo que la sociedad nece-sita de la escuela y los medios que le proporciona para conseguirlo.

El programa Prevenir en Madrid, pretende contribuir a superar dicho desfase,proporcionando al profesorado los materiales y el apoyo necesario para adap-

tar la educación a estos nuevos retos, de forma que pueda contribuir desde unaperspectiva integral de educación en valores a la prevención de las conductasde riesgo, incluyendo las que conducen a las drogodependencias y a la violen-cia, dos de las principales preocupaciones educativas que hoy tiene nuestrasociedad, para lo cual es preciso mejorar la convivencia escolar, ayudando aconstruir un vínculo educativo de calidad, la principal condición de protecciónfrente a estos problemas.

LA COLABORACIÓN COMO CONTEXTO REFERENCIAL DELPROGRAMA

El programa que aquí se presenta ha sido elaborado en el marco de un conveniode colaboración: entre el Instituto de Adicciones de Madrid-Salud y la Unidadde Psicología Preventiva de la Universidad Complutense. Y su objetivo es servir de punto de partida para integrar al profesorado del Tercer ciclo de Primaria quetrabaja en los centros educativos de este municipio, proporcionándoles losmedios que permitan adaptar la escuela a las exigencias de la situación actual.

Las investigaciones reflejan que la eficacia de la prevención aumenta cuandoésta se inserta en un contexto de colaboración, la herramienta idónea para des-arrollar este programa a múltiples niveles: entre el Ayuntamiento y laUniversidad, entre ambas instituciones y el profesorado, entre la escuela y lafamilia, entre el profesorado y el alumnado, entre las instituciones encargadasde la educación formal y las que trabajan en educación no formal.

Manual para el Profesorado



MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

El marco teórico que fundamenta este programa parte del análisis de las condiciones de riesgo y deprotección desde una doble y complementaria perspectiva: evolutiva y ecológica.

LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA

Permite explicar la vulnerabilidad o resiliencia de cada individuo en función de como ha resuelto lastareas y habilidades básicas que se construyen en cada período, de gran relevancia para adecuar laprevención a cada edad, reforzando logros conseguidos y compensando deficiencias que se hayanpodido producir en etapas anteriores.

LA PERSPECTIVA ECOLÓGICA

Analiza las condiciones de riesgo y de protección en los múltiples niveles de la interacción individuo-

ambiente, a partir de la cual se diseña el programa incluyendo actividades destinadas a optimizar tantoel ambiente como la representación que de él y de sus posibilidades tiene el alumno, incluyendo losescenarios en los que trascurre su vida (escuela, familia, ocio...), las conexiones entre dichos escena-rios, los medios de comunicación, los recursos disponibles para el ocio y el conjunto de creencias yestructuras de la sociedad.

A QUIÉN VA DIRIGIDO ESTE PROGRAMA

Las pautas y procedimientos que aquí se presentan pueden ser aplicados en cualquier curso de laEducación Primaria. En la última parte del manual, se incluye una concreción de dichas pautas en una

secuencia de seis unidades específicamente dirigidas a prevenir conductas de riesgo en los últimos cur-sos de Primaria y, sobre todo, en el sexto curso, con preadolescentes de diez a doce años, edad queprecede al inicio del consumo más precoz, el de tabaco, que suele ser el antecedente del consumo deotras drogas. Para prevenir las conductas de riesgo en edades anteriores resultan más adecuados losprogramas estructurados en función de la tarea evolutiva básica de la edad a la que se dirige, siguien-do las pautas propuestas en el marco teórico y en el capítulo de procedimientos, sin incluir informa-ción específica sobre las drogas.

MATERIALES

DVD uno: Documentos audiovisuales para utilizar en el aula.

DVD dos: Documentos para la formación del profesorado, con los ejemplos de acción de las activida-des realizadas en el aula.

CD con el Manual para el Profesorado.

Guía práctica de aplicación.

UNIDADES DEL PROGRAMA ESPECÍFICO PARA 5º Y 6º DE PRIMARIA

1. La comunicación como protección.

2. Pensando sobre la publicidad.

3. Resistencia a la presión de grupo. Resolución de conflictos.

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4. Ideas previas sobre el tabaco y el alcohol.

5. Experimento sobre tabaco.

6. Cooperando como expertos en prevención.

CONDICIONES GENERALES DEL PROGRAMA PREVENIR EN MADRID

1. CONDICIONES DE RIESGO VERSUS CONDICIONES DE PROTECCIÓN

El programa se orienta tanto a la disminución de las condiciones de riesgo (exclusión escolar, búsque-da de protagonismo negativo....) como al desarrollo de las condiciones de protección (integración enel grupo de iguales, adultos disponibles para ayudar, habilidades vitales básicas...).

2. EL VÍNCULO DE CADA ALUMNO CON LA ESCUELA Y EL PROFESAORADOEs destacado como una condición básica de protección, reconociendo la especial relevancia que den-tro de dicho vínculo tiene la interacción profesor-alumno.

3. LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Para lograr dicho vínculo es necesario mejorar el conjunto de las relaciones que se producen en laescuela, erradicando los problemas que conducen a la exclusión y al acoso y promoviendo relacionesbasadas en el respeto mutuo. Para lo cual es preciso resolver algunos de los problemas que más pre-ocupan al profesorado hoy, como el comportamiento disruptivo, enseñando a respetar las normasbásicas de convivencia y a rechazar toda forma de violencia.

4. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Se convierte tanto en un medio como en el fin de este programa, que busca promover la cooperacióny la integración en grupos de iguales constructivos, incorporando métodos participativos basados enla cooperación entre iguales, y enseñando a resistir la presión de grupo cuando ésta es negativa.

5. DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA

Las condiciones de protección coinciden con las habilidades vitales básicas, que reducen la vulnerabi-lidad del individuo frente a la adversidad e incrementan su resiliencia, mejorando su capacidad deresolución de conflictos, de forma que pueda: establecer vínculos de calidad basados en la confianzay la seguridad, esforzarse y realizar tareas afrontando las dificultades que implican, y establecer rela-ciones adecuadas con iguales, basadas en el respeto mutuo. La adaptación del programa a cada cursose realiza prestando una especial atención a las tareas evolutivas críticas del período evolutivo en elque se sitúa.

6. PREPARAR LA PREADOLESCENCIA DESDE EL ÚLTIMO CICLO DE PRIMARIA

La preparación de este momento, que antecede al inicio de los primeros consumos, ayuda a superar las condiciones de riesgo específicas, que reducen la eficacia de las medidas preventivas.

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7. ADAPTAR EL PROGRAMA A LA DIVERSIDAD

El programa debe situarse desde una perspectiva de género e interculturalidad, teniendo en cuenta lasdiferencias existentes en este sentido respecto al riesgo y la protección.

8. REPRESENTACIÓN Y ACTITUD HACIA LAS DROGAS PRESENTES EN EL ENTORNO

El tratamiento especifico de este tema se sitúa en el último ciclo de Primaria y adopta como punto departida las ideas previas que sobre él tiene el alumnado respecto a las drogas disponibles en el con-texto del preadolescente, que suelen ser el tabaco y el alcohol, favoreciendo una representación quereduzca el consumo de riesgo, a través de esquemas cognitivos, emocionales y conductuales. Para locual, el programa se basa en actividades que incrementan el protagonismo de los alumnos en su rea-lización.

9. ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL

Presta una especial atención a la reducción de los riesgos que proceden de la televisión, la publicidady otras tecnologías audiovisuales, desarrollando una perspectiva crítica, que se sitúa dentro de unobjetivo más amplio: la alfabetización audiovisual, orientada a reducir los riesgos que puede implicar dicha tecnología así como a incrementar las oportunidades que puede proporcionar.

10. LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Y LA PERSPECTIVA ECOLÓGICA

La reducción de las condiciones de riesgo y el incremento de las de protección se lleva a cabo desdelos distintos niveles de la interacción del alumno con su entorno, más allá de la escuela, para mejorar:la comunicación en el contexto familiar en situaciones de riesgo, las oportunidades para un ocio decalidad, el desarrollo de actitudes críticas respecto a los medios de comunicación, y la relación con elconjunto del sistema social, desde una perspectiva de educación para la ciudadanía democrática, quefortalezca al individuo frente a la complejidad de los cambios actuales y los nuevos riesgos que impli-can.

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Perspectivay Marco Teórico

1. UNA PERSPECTIVA INTEGRAL EN LA PREVENCIÓN DESDELA EDUCACIÓN PRIMARIA

Para mejorar la eficacia de un programa de prevención conviene estructurarloteniendo en cuenta los resultados obtenidos en investigaciones anteriores,incluyendo el estudio de las condiciones de riesgo y de protección en el con-texto y edad en la que va a llevarse a cabo. Resumir dichos resultados es elobjetivo de este capítulo, teniendo en cuenta los análisis realizados con ante-rioridad sobre la evaluación de la eficacia de programas de prevención, lasrecomendaciones de los organismos nacionales e internacionales con responsa-bilidad en este tema, y las conclusiones que se desprenden de los estudios lle-vados a cabo en Madrid.

1.1. PROGRAMAS ESCOLARES DE PREVENCIÓNDE DROGODEPENDENCIAS.

1.1.1. Evolución de los programas de prevenciónde drogodependencias.

El análisis de la evolución de los programas de prevención de drogodependen-cias (Schinke, Botvin y Orlandi, 1991) permite diferenciar cuatro tipos de pro-gramas, a través de los cuales se refleja una progresiva evolución hacia proce-dimientos de intervención más eficaces y al reconocimiento de la necesidad deestructurarlos en torno a un análisis riguroso y lo más completo posible de lascondiciones que provocan el problema que pretenden prevenir. Describimos acontinuación un resumen de las principales características de estos cuatro tipos.

1) Programas tradicionales, basados en la transmisión de información.

Los primeros intentos de prevenir las drogodependencias, muy extendidos enlos años 60-70, buscan incrementar el conocimiento sobre las drogas y susconsecuencias negativas, basándose en la creencia de que dicho conocimien-to desarrollará actitudes contrarias a su consumo y conducirá a la decisiónracional de evitarlo. Las intervenciones escolares incluidas dentro de esta pers-pectiva consisten en sesiones informativas, distribución de folletos, o reunio-nes con toda la escuela en las que intervienen expertos en el tema, general-mente ajenos a la escuela. Las evaluaciones realizadas han reflejado que aunque




este tipo de programas incrementan el conocimiento y modifican algunas actitudes, este cambiosuele ser superficial y no resulta suficiente para reducir significativamente el consumo. En algún caso,incluso, el consumo parece haberse incrementado, cambio que se ha tratado de explicar aludiendo aque la mera transmisión de información podría haber estimulado la curiosidad de los adolescentes(Swisher et al., 1971). A partir de dichos resultados puede concluirse que aunque el conocimiento delas consecuencias negativas de las drogas sea un componente necesario para la prevención, por sí solo, suele resultar insuficiente. Dentro de esta misma perspectiva se incluyen habitualmente tambiénlos programas que van más allá de la mera transmisión de información, llevándola a cabo en contex-tos: a) en los que se intenta activar el miedo, dramatizando los riesgos de las drogas, a través de men-sajes que reflejan las graves consecuencias de su consumo; b) de adoctrinamiento moral. A favor deeste último tipo de contexto podría argumentarse que una de las condiciones que protegen contra suconsumo es el hecho de identificarse con una confesión religiosa. Sin embargo, es muy poco proba-ble que dicho adoctrinamiento pueda resultar eficaz con los adolescentes que no se incluyen dentro

de dichos grupos. En cualquier caso, la evidencia disponible sugiere que las dos variaciones anterioresno logran incrementar la reducida eficacia de los programas basados en la información. Convienereconocer, sin embargo, la contribución que este tipo de programas han tenido como punto de par-tida de los logros y avances posteriores. En este sentido, también cabría considerar algunas de lasintervenciones puntuales que los expertos en prevención realizan a veces en contextos educativos,como un punto de partida o como un componente que puede facilitar el desarrollo de intervencionesmás completas y eficaces.

2) Programas inespecíficos, o de educación afectiva.

Este tipo de programas, desarrollados sobre todo en los años 70 y 80, en buena parte como respues-

ta a los escasos resultados obtenidos con los programas basados en la información, parten de la hipó-tesis de que se puede prevenir el consumo abusivo de drogas desarrollando habilidades básicas de losadolescentes para mejorar su bienestar psicológico. Incluyen actividades prácticas destinadas a incre-mentar la autoestima, las habilidades de comunicación, la clarificación de valores y la toma de deci-siones, con poca o ninguna información sobre drogas. La evaluación de este tipo de programas per-mite llegar a la conclusión de que aunque dichas actividades pueden tener a veces impacto sobre lascondiciones que correlacionan con el consumo de drogas no logran reducir significativamente dichoconsumo (Rundell y Bruvold, 1988). Para explicarlo se ha aludido tanto a la insuficiencia de los com-ponentes que incluyen como a la escasa eficacia de los procedimientos en los que se basan, juegos yexperiencias lúdicas diseñadas intuitivamente, con las que no se logra modificar la conducta (Botvin,

1984), ni contrarrestar las complejas influencias que conducen al consumo de drogas.

3) Alternativas en el contexto.

Este tipo de intervención, desarrollada sobre todo a partir de los años 80, consiste en organizar con-textos en los que puedan encontrarse oportunidades alternativas al consumo de drogas. Entre losmétodos más empleados destacan la organización de centros de jóvenes, las actividades de ocio, laparticipación en servicios y proyectos comunitarios, y el entrenamiento vocacional. La evaluación deeste tipo de programas refleja que su eficacia depende de la adecuación de las alternativas que se pro-porcionan a las condiciones de riesgo y protección de los adolescentes con los que se aplican (Swisher y Hu, 1983). Conviene tener en cuenta, también, que este tipo de intervención suele ser una de las

más costosas y difíciles de mantener a largo plazo. En función de lo cual cabe explicar que sus efec-tos tiendan a disminuir con el paso del tiempo, cuando también lo hacen los recursos y oportunida-des que proporcionaban en un principio (Center for Substance Abuse Prevention, 1997).

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4) Entrenamiento en habilidades.

Este tipo de programas, desarrollados a partir de los años 80, parten de un modelo teórico mejor fun-damentado, sobre las influencias sociales que conducen al consumo, y utilizan procedimientos de

intervención más eficaces para la modificación de conducta (que generalmente incluyen instrucción,demostración, práctica y evaluación) que los programas mencionados con anterioridad. En un princi-pio los programas incluidos dentro de esta categoría se orientaban de forma bastante específica, haciala prevención de una determinada sustancia y el entrenamiento de determinadas habilidades especí-ficas relacionadas con el consumo de drogas. Los programas diseñados en las dos últimas décadas hanido ampliando tanto el objetivo de la prevención (hacia el consumo de distinto tipo de drogas) comolas habilidades que se entrenan (Botvin et al, 1990). Como cabía esperar en función de la superior adecuación de estos programas a los resultados obtenidos en las investigaciones sobre el consumo dedrogas y sobre procedimientos de intervención, la evaluación de su eficacia suele reflejar mejoresresultados que los obtenidos con los otros tres tipos de programa (Hansen, 1992).

1.1.2. La eficacia de los programas exige procedimientos muy participativos.

Para explicar lo anteriormente expuesto conviene tener en cuenta la principal conclusión obtenida através de los tres estudios de meta-análisis realizados sobre la eficacia de los programas de prevenciónde drogodependencias llevados a cado desde la escuela con adolescentes (Tobler, 1986; 1997; Tobler et al, 2000), en los que se refleja como principal requisito de su eficacia para reducir el consumo dedistintos tipos de drogas (tabaco, alcohol, cánnabis y otras drogas ilegales), el haber sido desarrolla-dos a través de métodos muy participativos, basados en la interacción entre compañeros (frente aaquellos centrados en la figura del adulto que coordina el programa); eficacia que puede explicarse(Newcomb y Bentler, 1989) en función de la especial relevancia que la presión de los compañeros ejer-

ce en los consumos de riesgo. Se incluye a continuación, un extracto de algunas de las reflexiones deTobler, 1997 sobre la importancia de este tipo de métodos:

“Los 70 programas interactivos de ámbito escolar para prevención de drogas en adolescentes fue-ron eficaces a la hora de cambiar los comportamientos de los adolescentes sobre el consumo dedrogas (...) en tanto que los 44 programas no interactivos fueron esencialmente ineficaces.” (p. 25)

“Los informes pesimistas sobre la investigación de los programas de prevención de drogas provie-nen de combinar de forma inadecuada dos conjuntos independientes de programas. Cuando seanalizan de forma colectiva, la eficacia de los programas de prevención de drogas es cuestionable.(...) Sin embargo, cuando separamos por tipo de programa (...) se observan dos distribuciones

independientes de las magnitudes de los efectos. (...) En vez de llegar a una asunción incorrecta deque nada funciona, se debe concluir que aunque no todos los programas de prevención de drogasfuncionan, los programas interactivos fueron eficaces” (p. 46).

“Las técnicas interactivas estimulan la participación activa de todos los estudiantes en la actividaddel aula, ya sea mediante la discusión, sesión de tormenta de ideas o práctica de nuevos compor-tamientos. De forma óptima, las interacciones del grupo C (una de las modalidades de este méto-do) incluían a todos los alumnos y fueron administradas tanto de forma participativa como articu-lada entre compañeros. Las actividades estructuradas en grupos pequeños se utilizaron para intro-ducir contenidos del programa y para promocionar la adquisición de nuevas habilidades. Este for-

mato altamente estructurado fue adecuadamente desarrollado para adolescentes jóvenes, que sesentían unidos con sus compañeros al participar en actividades de forma conjunta. El líder mantie-ne la actividad del grupo promocionando actividades estructuradas adecuadamente planificadas en

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el tiempo. Idealmente, todos los adolescentes practican estas nuevas habilidades adquiridas y reci-ben una evaluación correctora en una atmósfera de apoyo, lo que les capacita para utilizar estasnuevas habilidades en situaciones de un mayor estrés (por ejemplo, en la vida real, en una situa-ción relacionada con las drogas).” (p. 47)

“La identificación de los tipos de programas que funcionan genera más preguntas: ¿Por qué sesiguen utilizando los programas que no funcionan? (...) Un segundo reto es si se puede convencer a los planificadores para adoptar enfoques más interactivos” (p. 58).

Los estudios de meta-análisis (Tobler, 1997) encuentran que los programas de prevención de drogo-dependencias más eficaces tienen una extensión mínima de 10 sesiones, sin que el hecho de incre-mentarlas afecte de forma clara a su eficacia; e incluyen como principales contenidos, además de losrelacionados específicamente con las drogas, los que tratan sobre las influencias sociales que condu-cen a su consumo, la resistencia a la presión de grupo y el desarrollo de alternativas constructivas.

Cuatro de las unidades que componen este programa (2-5) están diseñadas en torno a dichos conte-nidos, que se completan con los de la primera unidad, destinada a reducir los riesgos específicos de laadolescencia temprana, la edad en la que se aplica.

1.1.3. La necesidad de orientar la prevención desde una perspectiva integral.

Una de las principales evidencias sobre la necesidad de adoptar una perspectiva integral en la preven-ción de las conductas de riesgo procede de los estudios epidemiológicos realizados con adolescentes,en los que se observa una significativa covariación intra-individual entre las diversas conductas de ries-go (ausentarse de la escuela voluntariamente, fumar, consumir alcohol y otras drogas, conduccióntemeraria, violencia...) y una covariación negativa entre dichas conductas y las conductas protectoras

(actividades constructivas con grupos de amigos, practicar deporte, ocio saludable, participación enasociaciones de voluntarios...). El patrón de interrelaciones entre los diversos factores de riesgo y deprotección se expresa en un estilo de vida distintivo y reconocible de cada individuo (Jessor, 1992).De lo cual se deriva la conveniencia de orientar los programas de prevención desde una perspectivaque comprenda diversas conductas de riesgo, en lugar de centrarse específica y exclusivamente enuna de ellas. Por eso, los programas que parecen obtener mejores resultados son los que logran opti-mizar el estilo de vida global. Lo cual equivale a mejorar la calidad psico-social de la vida de los jóve-nes; para lo cual suele ser preciso llevar a cabo también importantes transformaciones en el ambien-te en el que dichos adolescentes se desarrollan.

1.1.4. Recomendaciones de Organismos con responsabilidad en la prevención dedrogodependencias.

Se incluye a continuación un resumen de los principios en torno a los cuales estructurar los programasde prevención incluidos con más frecuencia en las recomendaciones de Organismos Internacionales oNacionales con responsabilidad en este tema o en su investigación (Becoña, 2002; Center ofSubstance Abuse Prevention, 1997, 2001; IREFREA, 2001; Plan Nacional sobre Drogas, 2000;Sloboda y David, 1997):

a) La prevención debe basarse en un análisis riguroso, obtenido a partir de la investigación, sobre lascondiciones de riesgo y de prevención de drogodependencias en los individuos a los que se dirige.

b) La prevención debe orientarse no solo a la reducción de las condiciones de riesgo, a las que sueleprestarse más atención, sino también al incremento de las condiciones de protección, habitualmen-te más olvidadas y peor conocidas.

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c) Los programas deben ayudar a anticipar las consecuencias negativas de las drogas, sobre todo lasque tiene a corto plazo, y a corregir las distorsiones existentes sobre la prevalencia de su consumo,que tiende a ser percibido como normativo. Además, debe enseñar habilidades específicas pararesistir las presiones que conducen al consumo, desarrollando el compromiso personal contrario alabuso. Y junto a este entrenamiento en habilidades y actitudes específicas los programas debenfavorecer habilidades genéricas para la vida, como la capacidad para solucionar problemas, tomar decisiones y resistir las presiones sociales de carácter negativo.

d) Los programas deben basarse en actividades participativas, centradas en la interacción entre com-pañeros, proporcionando oportunidades para adquirir las nuevas habilidades que se pretendenenseñar. La participación activa de la ciudadanía es un principio básico sobre el que debe asentar-se cualquier acción en este campo.

e) La escuela es un contexto privilegiado al permitir llegar a toda la población, incluyendo los grupos

de mayor riesgo de drogodependencias, como los alumnos con problemas de conducta, fracasoescolar, exclusión o tendencia al abandono prematuro. La mejora de las relaciones con profesoresy compañeros puede incrementar las condiciones de protección, al incrementar las posibilidades deobtener ayuda y apoyo y reducir la tendencia a interactuar en grupos de riesgo.

f) Es preciso adaptar los programas a las peculiaridades de cada comunidad, teniendo en cuenta tantolas condiciones de riesgo como los recursos y oportunidades que pueden incrementar las condicio-nes de protección.

g) Los programas deben ser específicos para la edad de los sujetos a los que se dirige y ser sensiblesa las diferencias culturales y a las diferencias de género, puesto que como se ha observado en estu-

dios recientes las condiciones de riesgo pueden variar en función de estas dos características.

h) Los programas deberían incluir un componente donde se incluya a los padres o tutores, para querefuerce su eficacia, incrementando las oportunidades de desarrollar desde la comunicación fami-liar condiciones protectoras.

i) Los programas deberían orientarse a largo plazo, en distintos cursos escolares, con intervencionesde repaso para reforzar los objetivos originales, prestando una especial atención a los momentoscríticos.

j) La eficacia de las medidas llevadas a cabo más allá de los contextos educativos (campañas de sen-

sibilización en medios de comunicación, medidas legales...) se incrementa cuando van acompaña-das de intervenciones en los contextos educativos (escuela y familia).

k) Cuanto mayor sea el riesgo de la población a la que se dirige el programa, más intensivos debenser los esfuerzos preventivos y antes deben comenzar a aplicarse.

1.2. PROGRAMAS ESCOLARES DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA.

Las evaluaciones realizadas sobre programas de prevención de la violencia escolar pueden agruparseen dos tipos: 1) las que se orientan específicamente contra el acoso entre iguales, que siguen gene-ralmente la metodología iniciada por Olweus; 2) y las que se plantean desde una perspectiva más

general, como programas de prevención de la violencia escolar o de la violencia en general, basadasgeneralmente en el desarrollo de habilidades sociales.

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1.2.1. Programas específicos contra el acoso entre iguales.

En el pionero programa desarrollado en cuarenta y dos escuelas de Noruega por Olweus (1991) con2500 alumnos de 10 a 15 años se informaba a las escuelas sobre los resultados obtenidos en la evalua-

ción de dicho problema así como sobre la respuesta que el contexto daba, tratando de sensibilizar a pro-fesores, padres y compañeros sobre la necesidad de no permitirlo y creando vigilancia, normas y sancio-nes claras contra dicha situación. La evaluación de los resultados del programa reflejó una significativadisminución del acoso (de más del 50%) tanto a partir de los informes de los agresores como de las víc-timas, sin que las agresiones se desplazaran a otros contextos. Observándose, además, una mejoría delclima social y de la satisfacción de los alumnos con la escuela, así como una disminución general del com-portamiento antisocial. Resultados que cabe relacionar, por lo menos en parte, con la sensibilidad exis-tente en Noruega antes del programa, tras el suicidio de tres alumnos de 10 a 14 años producido des-pués de haber sufrido el acoso de sus compañeros (Stevens, De Bourdeauhuij y Van Oost, 2000).

Los intentos posteriores de replicar los excelentes resultados obtenidos en este primer estudio no hansido tan positivo (Stevens, et al, 2000). La comparación de los resultados obtenidos en las escuelasexperimentales de primaria con las escuelas de control refleja una significativa eficacia según lo quedeclaran los agresores, pero no según lo que declaran víctimas. En las escuelas de secundaria el pro-grama no resulta eficaz a partir de ninguno de estos dos indicadores. Dificultad que ya había sidodetectada en otros trabajos (Smith y Sharp, 1994), y que es atribuida a lo inadecuado que puederesultar tratar de influir en adolescentes a partir de normas establecidas por los adultos. De lo cual sederiva la necesidad de adaptar los programas desde una perspectiva evolutiva. Las investigacionesposteriores permiten concluir que la eficacia de los resultados de los programas contra el acoso mejo-ran cuando éstos se desarrollan de forma continua, desde una perspectiva de largo plazo, más quecomo una intervención puntual (Carney y Merrell, 2001); que con frecuencia la eficacia sólo se obser-va en una de las dos perspectivas evaluadas: la de las víctimas (Menesini y Smorti, 1997) o la de losagresores (Stevens et al., 2000).

Los análisis más recientes sobre la evaluación de los programas contra el acoso reflejan un crecienteconsenso en la necesidad de ampliar sus objetivos y actividades más allá del tratamiento específico delacoso, para tratar de mejorar la calidad de la vida en la escuela favoreciendo la cooperación a distin-tos niveles (Gini, 2004; Ortega,).

1.2.2. Programas integrales de prevención de la violencia.

La revisión de los programas escolares planteados desde una perspectiva general con el objetivo de

prevenir la violencia refleja la necesidad de diseñar los programas de forma que incluyan la dimensiónmoral que necesariamente debe tener la educación contra la violencia, incrementando los valoresdemocráticos y el sentido de comunidad (Edwards, 2001), puesto que es la conexión con los valoresmorales (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002) la que guía las decisiones que permitirán utilizar las habi-lidades en torno a cuyo entrenamiento giran la mayoría de los programas. En este sentido, por ejem-plo, cabe destacar la eficacia comprobada en escuelas de primaria de los Programas de construcciónde la paz aplicados de forma generalizada y continuada, en los que junto al entrenamiento en reso-lución de conflictos, se educan valores democráticos, de tolerancia y respeto intercultural (Aber yJones, 2003).

Cuando la valoración de los programas de prevención es realizada por los equipos directivos de loscentros destacan por su eficacia: en primer lugar, los programas que buscan cambiar la escuela paraadaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en segundo lugar, los que promueven cambios y

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habilidades en el profesorado para prevenir a violencia; y en tercer lugar, los que pretenden modificar simplemente la conducta individual de los alumnos violentos (Heerboth, 2000).

Los intentos de concretar una agenda de investigación sobre la prevención de la violencia escolar lle-

van a destacar la necesidad de definir cuáles son las condiciones básicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando a través de la coo-peración al profesorado, al alumnado y a los padres. Para lo cual es necesario establecer “protocolosde intervención que ayuden a conseguirlo simplificando cuales son sus componentes básicos” (Reinkey Herman, 2002, p. 796).

Los programas de prevención de la violencia que hemos desarrollado desde la UniversidadComplutense con buenos resultados (Díaz-Aguado, 2004) giran en torno a dos componentes básicos:1) la estructuración de las actividades educativas a través de la cooperación en equipos heterogéne-os, que puede llevarse a cabo a través de cualquier materia; 2) y la aplicación de una secuencia de

actividades en el que la cooperación se aplica a contenidos relacionados con el currículum de la noviolencia, incluyendo específicamente problemas de acoso entre iguales pero no sólo.

1.3. LO QUE APRENDIMOS SOBRE PREVENCIÓN DESDE LOS PROGRAMASDE EDUCACIÓN COMPENSATORIA.

Algunos de los objetivos que se plantea el programa Prevenir en Madrid son de una gran compleji-dad. Para comprender el ritmo y envergadura de los cambios que implican puede resultar útil recor-dar algunas de las lecciones aprendidas de los programas de educación compensatoria iniciados en losaños 60, con un objetivo muy ambicioso: construir una sociedad más justa a través de la educación.Del análisis de aquel intento, el primero en utilizar los datos y teorías proporcionados por la investiga-

ción para transformar desde la educación, a gran escala, una realidad social, pueden extraerse impor-tantes conclusiones:

1) Ajuste entre expectativas y medios.

Las desmesuradas expectativas con que se emprendieron son, en parte, responsables de la decepciónque sus primeros resultados produjeron. Y es que la creación de expectativas excesivas, imposibles decumplir con los medios que se emplean, suele llevar a infravalorar la realidad. Riesgo que convienetener en cuenta en el momento de iniciar innovaciones educativas.

2) La práctica necesita una teoría que la fundamente.

Los programas deben basarse en una teoría sólidamente establecida, que incluya una explicacióncoherente y comprensiva de los objetivos a alcanzar, sus posibles obstáculos y los procedimientos quepermitan superarlos. En torno a la cual estructurar, como componente básico de la intervención, la for-mación de los profesores que los van a aplicar; que debe ser, al mismo tiempo, teórica y práctica.

3) Coherencia y amplitud de la evaluación.

El seguimiento longitudinal de los programas de educación compensatoria (realizado en la década delos 70) reflejó ya una eficacia significativa en la reducción del abandono escolar y de las repeticionesde curso de los alumnos en desventaja, no detectada en las evaluaciones iniciales basadas en el ren-dimiento y el cociente intelectual. La evaluación de los resultados de 25 años va bastante más lejos,

reflejando que haber participado en el programa incrementa la probabilidad de estar más tiempo ycon más éxito en la escuela, reduciendo el riesgo de desempleo y delincuencia. De lo cual se derivauna eficacia muy notable de las posibilidades de prevenir dichos problemas mejorando la educación,

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así como la necesidad de cuidar la evaluación de los resultados de forma que resulte más coherentecon los objetivos propuestos, planteándola desde una perspectiva interactiva y más amplia, que inclu-ya: las actitudes recíprocas entre profesores y alumnos, las representaciones de tareas y papeles, lamotivación por el aprendizaje o la capacidad del sistema escolar para adaptarse a la diversidad de losalumnos.

4) Innovación cuantitativa versus cualitativa.

Los cambios meramente cuantitativos basados en la teoría de la privación cultural, como adelantar laedad del ingreso a la escuela o prolongar su estancia en ella, no resuelven los problemas originadospor causas de tipo cualitativo que residen en las limitaciones de la escuela para adaptarse a la diver-sidad. Es preciso, en este sentido, modificar sustancialmente la actividad y el modo de funcionamien-to del sistema escolar, adaptándolo a las características de los objetivos actuales y de los niños a losque se dirige; y no al revés como hasta ahora se ha hecho debido al supuesto de que tiene que ser elniño quién se adapte a la escuela.

5) La permanencia de la innovación.

Para que sean eficaces a largo plazo, las innovaciones educativas deben llevarse a cabo de forma con-tinua. Limitar la intervención a determinados momentos o situaciones evolutivas, aunque sean críti-cas, no permite esperar que sus efectos resulten muy significativos varios años después.

6) La colaboración de la escuela con el resto de la sociedad.

Es necesario intervenir también fuera de la escuela, sobre las principales condiciones ambientales queoriginan los problemas cuyos efectos se pretende modificar, y llevarlo a cabo a distintos niveles (dis-minuyendo, por ejemplo, la distancia entre la escuela y la familia o trabajando contra la exclusión enel conjunto de la sociedad). Como reconoce Bruner (1999) respecto a la eficacia de estos programas,“El Head Start no es un elixir mágico. (...) No basta por si mismo. (...) Hay demasiadas cosas en lasociedad que trabajan en sentido contrario. (...) Pero hemos comprobado que incluso bajo las condi-ciones menos favorables, (...) consiguió dar a algunos niños una idea de sus propias posibilidades,haciendo que colaborasen en una comunidad facilitadora” (pp. 92-94).

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2. MARCO TEÓRICO DEL PROGRAMA:UN MODELO EVOLUTIVO-ECOLÓGICO.

Una de las principales conclusiones de los intentos de prevenir problemas desde la educación es la

necesidad de orientarlos en un marco teórico, que de coherencia y sentido a la intervención, en fun-ción del cual: definir sus objetivos, diseñar procedimientos, materiales y actividades y evaluar sus resul-tados. Tanto en las drogodependencias como en la violencia se destaca, además, la necesidad de tener en cuenta en este marco teórico las siguientes recomendaciones:

• Considerar tanto las condiciones de riesgo (que incrementan la probabilidad de aparición de dichosproblemas), generalmente mejor conocidas, como las condiciones de protección (que reducendicha probabilidad o amortiguan el efecto de las condiciones de riesgo) habitualmente más olvida-das y de gran relevancia para la intervención educativa.

• Adoptar una perspectiva de largo plazo, que preste una especial atención a los momentos evolu-

tivos críticos.

• Y reconocer las influencias que sobre dichos problemas y su prevención se producen desde múlti-ples contextos y niveles: escuela, familia, medios de comunicación, ocio, estructuración de lasociedad...

En función de lo anteriormente expuesto, se propone el marco teórico que a continuación se presen-ta, basado en una doble y complementaria perspectiva:

• La perspectiva evolutiva, analizando la vulnerabilidad existente en cada individuo en función decómo ha resuelto las tareas y habilidades básicas que se construyen en cada período crítico. Esta

perspectiva, que se inserta dentro de la Psicopatología Evolutiva, es de gran relevancia para ade-cuar la prevención a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades criticas de dicho período,reforzando logros conseguidos y compensando deficiencias que se hayan podido producir en eda-des anteriores. En función de lo cual se propone que la prevención debe fortalecer cuatro capaci-dades básicas, que permitan al alumno: establecer vínculos de calidad en diversos contextos, ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo movilizando la energía y el esfuerzo necesario para ello,integrarse en grupos de iguales constructivos resistiendo a presiones inadecuadas, e iniciar correc-tamente en la adolescencia la construcción de una identidad propia que le ayude a encontrar sulugar en el mundo y apropiarse de su futuro.

• La perspectiva ecológica, sobre las condiciones de riesgo y de protección en los múltiples nivelesde la interacción individuo-ambiente, a partir de la cual diseñar el programa incluyendo activida-des destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representación que de él y de sus posibilida-des tiene el alumno, incluyendo los escenarios en los que trascurre su vida (familia, escuela, deocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicación, los recursos disponi-bles para el ocio y el conjunto de creencias y estructuras de la sociedad.

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2.1. RIESGO Y PREVENCIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA:“ASIGNATURAS” PARA ENSEÑAR A VIVIR.

Uno de los enfoques más adecuados de la Psicopatología Evolutiva para el tema que aquí nos ocupa

es el que trata de explicar y prevenir las perturbaciones psicosociales tomando como referencia lastareas y procesos que favorecen un adecuado desarrollo. Desde esta perspectiva (Cichetti, 1989), lacompetencia que resulta de una adecuada solución de las tareas evolutivas críticas hace a la personamenos vulnerable a los efectos negativos de las diversas situaciones de riesgo psicosocial; pudiéndo-se considerar como una condición evolutiva compensadora. Por el contrario, la deficiencia resultantede una inadecuada solución de las tareas críticas aumenta la vulnerabilidad del individuo, pudiéndo-se considerar, por tanto, como una condición de riesgo. Así, la capacidad del individuo para afrontar la adversidad y el riesgo, denominada por algunos autores como resiliencia (Cyrulnik, 2002; Rutter,1990), puede ser conceptualizada como el resultado de la combinación global de esta serie de habi-lidades.

La aplicación de este enfoque a la prevención de conductas destructivas, puede enriquecer la pers-pectiva tradicional, orientada a la disminución de factores de riesgo, con el desarrollo y potenciaciónde dichas tareas evolutivas y las competencias críticas que de ellas resultan, como importantes condi-ciones protectoras.

Entre las tareas evolutivas básicas de la infancia y la adolescencia, a partir de las cuales se adquierenlas competencias necesarias para el desarrollo posterior, las cuatro que a continuación se analizanparecen especialmente significativas para el tema que aquí nos ocupa.

2.1.1. La capacidad para establecer vínculos seguros y la forma de afrontar el estrés.

Desde el comienzo de la vida de una persona puede reducirse su vulnerabilidad frente a distintos tiposde riesgo psicológico o social favoreciendo su capacidad para establecer vínculos de calidad, basadosen la confianza mutua. Esta capacidad comienza a desarrollarse a partir de las relaciones que el niñoestablece con los adultos más significativos (su madre y su padre, generalmente), con los que vaaprendiendo lo que se puede esperar de los demás y de sí mismo; modelos que desempeñan un deci-sivo papel en la regulación de su conducta y en su forma de responder a las dificultades y a las frus-traciones. Cuando el adulto responde con sensibilidad y consistencia a las demandas de atención delniño, le ayuda a desarrollar la confianza básica en su propia capacidad para influir en los demás conéxito e información adecuada sobre cómo conseguirlo. La seguridad proporcionada en esta relaciónde apego permite al niño desarrollar expectativas positivas de sí mismo y de los demás, que le ayu-

dan a: aproximarse al mundo con confianza, afrontar las dificultades con eficacia, obtener la ayudade los demás o proporcionársela. En algunos casos, sin embargo, el niño aprende que no puede espe-rar cuidado ni protección, desarrolla una visión negativa del mundo y se acostumbra a responder a élcon conductas que dificultan tanto el establecimiento de vínculos de calidad como su capacidad parasuperar la adversidad, incrementando con ello la probabilidad de conductas violentas y su vulnerabi-lidad general (Bowlby, 1992; Crittenden, 1992). Es decir, que una mala resolución de esta tarea evo-lutiva básica dificulta las siguientes.

Aunque a medida que pasa el tiempo, el niño va haciéndose más independiente de los adultos encar-gados de proporcionarle seguridad, la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas o superar ten-

siones emocionales sigue estando siempre estrechamente relacionada con la seguridad y el apoyo queproporcionan las relaciones afectivas básicas.

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Problemas para establecer vínculos y riesgo.

En apoyo de la importancia que esta primera tarea evolutiva tiene en la prevención de problemascomo las drogodependencias y la violencia cabe considerar las relaciones encontradas entre dichos

problemas y las características que se describen a continuación:1. La capacidad para establecer vínculos seguros en diversos contextos. A partir de los cuales se des-

arrollan la confianza en uno mismo y en los demás y la capacidad de autorregulación emocional(Díaz-Aguado y Martínez Arias, Dirs., 2003; Gardner et al., 2001; Kagan, 1991) representanimportantes condiciones que protegen contra las drogodependencias y la violencia. De lo cual sededuce que las conductas que a estos problemas conducen podrían ser utilizadas para responder a dichas funciones psicológicas, establecer vínculos o reducir el malestar emocional, y que cuandoexisten deficiencias en estas habilidades es preciso ayudar a superarlas como objetivo básico de laprevención y podría explicarse por qué la formación de un vínculo de confianza en el contexto enel que se lleva a cabo la prevención parece ser un requisito para su eficacia, especialmente con indi-viduos que han tenido dificultades. En este sentido, cabe considerar el modelo propuesto por Catalano et al. (1996) para explicar el consumo de drogas y otras conductas antisociales en fun-ción de las oportunidades que la persona ha tenido para establecer vínculos de calidad en los diver-sos contextos de socialización. En el que se destacan como condiciones básicas para dichos víncu-los: la percepción de que existen oportunidades para interactuar en cada contexto, la participaciónen las actividades que allí se producen y el hecho de que supongan algún tipo de beneficio para elindividuo, tal como éste las percibe. Así la tendencia a las conductas de riesgo puede incrementar-se tanto por la falta de una vinculación adecuada con contextos prosociales como por la vincula-ción a entornos en los que los agentes de referencia emiten conductas de riesgo. Con la edad cam-bia la importancia relativa de cada contexto como condición protectora o de riesgo. El papel de lospadres y otras figuras de apego tiene una importancia fundamental en las primeras etapas y va dis-minuyendo a medida que crece la de otros agentes. En la escuela primaria y secundaria los profe-sores y compañeros desempeñan un papel de especial relevancia. Y después, va creciendo la de losamigos, y otras personas con las se establecen relaciones en un contexto comunitario cada vez másamplio (Catalano y Hawkins, 1996).

2. La baja calidad de las relaciones familiares. Representa una condición de riesgo tanto para las dro-godependencias como para la violencia, incluida la que se ejerce en la escuela, destacando comoindicadores de dicho problema: las bajas expectativas de los padres hacia el niño, la incapacidad delos padres para estructurar la interacción educativa a través de una conducta coherente, previsible

y empática hacia las necesidades del niño, la falta de habilidades para establecer una disciplina queno caiga en el autoritarismo ni en la negligencia y el abuso en sus distintas modalidades (Brody yForehand, 1993; Díaz-Aguado, Martínez Arias, Dirs., 2003; Hawkins et al., 1992; Jessor, 1992;Petterson et al., 1992; Pollard et al., 1997; Kumpfer et al, 1998). En relación a lo cual cabe inter-pretar también el hecho de que la disponibilidad de un adulto de referencia, en el que el niño oadolescente confíe y pueda obtener ayuda y apoyo, represente una importante condición protec-tora (Jessor, 1992), observándose, en este sentido, que la eficacia de dicho adulto va más allá delas relaciones que se establecen en el contexto familiar.

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Qué hacer para superar los problemas originados por modelos negativos.

Para favorecer el desarrollo de modelos internos positivos en los niños que los desarrollaron inicial-mente de carácter negativo, es preciso proporcionarles experiencias de interacción con adultos que

tengan una adecuada disponibilidad psicológica, con los cuales puedan establecer vínculos socialesseguros y aprender a través de ellos a:

• Confiar en sí mismos y en los demás.

• Predecir, interpretar y expresar sus emociones.

• Estructurar de forma consistente su comportamiento en relación al comportamiento de los demás.

El comportamiento disruptivo que a veces manifiestan en la escuela algunos alumnos puede deberse,por lo menos en parte, a que quienes los utilizan no han aprendido a estructurar de forma coherentesu conducta en relación a la conducta de otras personas, deficiencia que les lleva a intentar, por ejem-

plo, pedir afecto y atención con conductas agresivas, con lo que consiguen precisamente lo contrariode lo que pretenden. En estos casos, es muy importante enseñarles qué es lo que realmente estánexpresando con su conducta, qué consecuencias tiene en los demás, qué límites es necesario respe-tar, y cómo modificar su conducta si quieren que ésta tenga otras consecuencias. Para enseñar todoeste proceso a veces conviene establecer (incluso en forma escrita) un contrato con el niño o adoles-cente en el que se especifique qué condiciones deberá cumplir para lograr determinadas consecuen-cias en los demás, qué límites existen en las relaciones y qué deberá hacer si no los respeta para repa-rar o compensar el daño originado.

Cuando el deterioro en estos modelos básicos es extremo, originado por problemas muy graves como

el maltrato familiar, es muy importante proporcionar al niño o adolescente maltratado un contextoprotegido (como el que puede establecerse a través de la terapia con un psicólogo), en el que puedaexpresar sus problemas sin miedo ni ansiedad y obtener la ayuda necesaria para conceptuar adecua-damente dichas experiencias, superando los fuertes sentimientos de culpabilidad e infravaloración quecon frecuencia originan.

2.1.2. Éxito, fracaso y capacidad para esforzarse y orientar la conducta hacia objetivos.

Dificultades con tareas y profesores y conductas de riesgo.

En el estudio realizado para elaborar el programa Prevenir en Madrid se destaca como la principal con-dición protectora que es preciso desarrollar: ayudar al alumnado a encontrar su lugar en la escuela,

mejorando la vinculación con tareas y profesores. A esta recomendación permiten llegar los resulta-dos que reflejan que hay tres tipos de adolescentes respecto a los consumos de riesgo (bajo, medio,elevado), estrechamente relacionados con los distintos indicadores escolares a través de los cuales seha evaluado dicha vinculación: rendimiento académico en el último curso, no “hacer pellas”, tener menor edad (puesto que entre los de mayor edad se concentran los que han repetido curso) y la valo-ración subjetiva de la calidad de la vida en la escuela (con profesores, con el instituto, con lo queaprenden). En todas las variables mencionadas el grupo de menor consumo es el mejor situado, segui-do por el grupo de consumo medio, mientras que la posición que refleja una mayor dificultad escolar es la ocupada por el grupo de mayor consumo. Para explicar estos resultados conviene tener en cuen-ta que respecto a la calidad de la vida familiar y a la disponibilidad de grupos de amigos, existen

muchos menos problemas entre los adolescentes evaluados que respecto a la adaptación escolar.

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La realización de tareas con otros adultos distintos de los que encuentra en su familia, como los pro-fesores, tiene una gran influencia en el desarrollo de la motivación de eficacia en el niño. Para favo-recer dicha motivación conviene proporcionar a todos los alumnos suficientes experiencias de éxito,así como ayudarles a aprender mensajes positivos con los que controlar su propia conducta en situa-ciones difíciles.

Los resultados anteriormente expuestos coinciden con los obtenidos por otros equipos en contextosmuy diversos, en los que se llega a las siguientes conclusiones:

• Las dificultades para orientar la conducta.

Las dificultades para orientar la conducta,parecen ser uno de los problemas que guarda relacionesmás consistentes con todas y cada una de las conductas de riesgo de los adolescentes, incluida laviolencia escolar en sus distintas manifestaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane,2004). Respecto al consumo de drogas, se ha observado que incrementan su riesgo los siguientes

problemas: fracaso escolar, falta de vinculación con la escuela y las actividades académicas, escasavaloración del aprendizaje y las materias escolares, absentismo, problemas de relación con los pro-fesores, comportamiento disruptivo y abandono prematuro de la escuela (Costa, Jessor y Turbin,1999).

• Las dificultades para orientar la conducta hacia objetivos constructivos y esforzarse en su consecución.

Incrementan, en general, el riesgo de consumo de drogas, más allá de las manifestaciones quesobre dichas dificultades se producen en los problemas escolares anteriormente mencionados. Así,se han destacado como condiciones relacionadas con los consumos de riesgo: la dificultad paraorientar la conducta en función de una gratificación no inmediata y las bajas expectativas de auto-

eficacia en actividades que requieren esfuerzo (Kumpfer et al., 1998; Costa, Jessor y Turbin, 1999).

Cómo prevenir desde la infancia.

Lo más eficaz para prevenir los problemas de adaptación escolar mencionados en el párrafo anterior es insertar la prevención lo antes posible, en el momento en que el niño está aprendiendo a estructu-rar su conducta en el logro de objetivos que exigen esfuerzo. Se presenta a continuación una descrip-ción de las condiciones que pueden ayudar a conseguirlo.

Desde el segundo año de vida, el desarrollo de la personalidad exige aprender a orientar la conductaen torno a los objetivos que uno mismo se plantea y esforzarse por conseguirlos. Las relaciones que

se establecen en la escuela desde los primeros años tienen, en este sentido, una gran importancia. Deellas depende el aprendizaje de la motivación de eficacia, el optimismo con el que se afrontan las difi-cultades, el sentido del progreso personal y la capacidad para relacionarse con la autoridad en situa-ciones de trabajo.

El sentido de la propia eficacia es una de las características psicológicas más relevantes en la calidadde la vida de los seres humanos, puesto que de dicho sentido depende la capacidad de orientar la con-ducta a objetivos y de esforzarse para conseguirlos con la suficiente eficacia y persistencia como parasuperar los obstáculos que con frecuencia se encuentran. Competencia a la que suele denominarsecomo motivación de eficacia.

Esta motivación de eficacia es aprendida a partir de las experiencias de éxito y fracaso que se han teni-do a lo largo de la vida, y especialmente durante la infancia y adolescencia. Según como hayan sidodichas experiencias y los mensajes transmitidos por los adultos más significativos, los niños han apren-

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dido a anticipar unos determinados resultados (positivos o negativos) en las distintas actividades querealizan (tareas escolares, relaciones sociales, deporte...) y a darse a sí mismos mensajes que ayudanu obstaculizan su eficacia (Harter, 1978).

Cuando los esfuerzos que realiza un niño para superar una tarea, o alcanzar un objetivo de formaindependiente, le conducen al éxito, o cuando los adultos significativos para él (profesores, madre,padre...) le manifiestan reconocimiento de forma consistente y adecuada, desarrolla su capacidad parasuperar las dificultades, que se convierten en alicientes para la actividad, y aprende a decirse a sí mismo los mensajes positivos que ha recibido de los demás ("lo vas a conseguir", "sigue intentándo-

lo", "no te desanimes", "un fallo lo tiene cualquiera"...). De esta forma, el niño desarrolla su curio-sidad, el deseo de aprender y la orientación a la eficacia; características que le ayudan a enfrentarse alas dificultades con seguridad, a superarlas y a ser menos vulnerable al fracaso.

Se produce el proceso contrario al anteriormente descrito cuando los resultados que un niño obtiene

en los intentos de lograr algo por sí mismo le conducen al fracaso, o cuando en estas situaciones losadultos suelen desalentarle o criticarle ("¿quién te has creído que eres?", "no lo vas a conseguir", "tú

no vales para eso"...). Condiciones que hacen que el niño responda ante las dificultades en general,y al aprendizaje en particular, con ansiedad e ineficacia, al anticipar el fracaso y haber aprendido adecirse a sí mismo los mensajes que ha recibido de los demás y que obstaculizan la superación de lasdificultades que encuentra. Como consecuencia de dicho proceso, el niño suele ser inseguro, depen-diente de la aprobación de los demás, muy sensible a la crítica y más vulnerable al fracaso, a la exclu-sión social e, incluso, a la violencia (con la cual pueda llegar a conseguir un poder y una influencia -de carácter negativo- que no se consigue de otra forma).

La realización de tareas con otros adultos distintos de los que encuentra en su familia, como los profeso-res, tiene una gran influencia en el desarrollo de la motivación de eficacia en el niño. Para favorecer dichamotivación conviene proporcionar a todos los alumnos suficientes experiencias de éxito, así como ayudar-les a aprender mensajes positivos con los que controlar su propia conducta en situaciones difíciles.

Conviene tener en cuenta que una inadecuada resolución de esta importante tarea evolutiva repre-senta una condición de riesgo para el desarrollo de las siguientes y que una resolución adecuada actúacomo condición protectora.

Para ayudar a superar las tensiones que implica la continua exposición de los niños a situaciones deéxito y fracaso que existe en contextos de aprendizaje, conviene:

• Relativizar ambas situaciones, ayudando, por ejemplo, a no considerarse superior a los demáscuando se tiene éxito, ni inferior cuando se vive un fracaso.

• Considerar las situaciones en las no se obtienen los resultados deseados como problemas a resol-ver, más que como fracasos, concentrando la atención del niño en qué puede hacer él para supe-rar dichas dificultades y ayudándole a conseguirlo.

Conviene tener en cuenta, además, que pocas experiencias generan tanto malestar psicológico comorechazarse a uno mismo. Un nivel suficiente de autoestima es una condición necesaria para movilizar el esfuerzo que requiere el aprendizaje. Los niños que se sitúan por debajo de dicho nivel (que no seaceptan a sí mismos) y que no tienen ninguna oportunidad de éxito y reconocimiento, difícilmentepueden soportar las dificultades o las comparaciones que se producen en situaciones de aprendizaje.Y en estos casos, es preciso desarrollar de forma prioritaria niveles más altos de éxito y aceptación per-sonal. Para conseguirlo, conviene ayudar a que estos niños:

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• Se planteen objetivos realistas de aprendizaje.

• Pongan en marcha acciones adecuadas para alcanzarlos.

• Se esfuercen, superando los obstáculos que suelen aparecer.• Y lleguen a obtener el éxito y el reconocimiento que necesitan por parte de adultos más significa-

tivos (profesores, madre, padre...).

El hecho de no sufrir nunca el más mínimo fracaso y acostumbrarse a ser siempre el primero en todo,tampoco es una situación ideal. Los niños que se acostumbran a ella pueden tener dificultades poste-riores cuando se sientan fracasar (por el mero hecho de no ser los primeros). Enseñar a estos niños arelativizar su éxito suele ser necesario para que puedan después relativizar el fracaso, así como paraque comprendan a los demás.

Los procedimientos de aprendizaje cooperativo que se describen en el capítulo tres, contribuyen a des-arrollar el proceso y objetivos anteriormente expuestos, al distribuir las oportunidades de obtener éxitoy reconocimiento entre todos los alumnos, creando condiciones en las que aprender a desarrollar elsentido del propio proyecto académico, uno de los más importantes objetivos del aprendizaje, impres-cindible para luchar contra la exclusión desde la escuela.

La importancia del optimismo aprendido.

Normalmente, cuando se sufre un tratamiento discriminatorio surgen una serie de efectos que dificul-tan las relaciones sociales: hostilidad, inhibición de la generosidad, dificultades para colaborar... Se hacomprobado, en este sentido, con niños de cinco y seis años, que estos efectos no aparecen cuandoa pesar de sufrir una discriminación negativa de un adulto (que reparte a otros más recompensas), elniño se encuentra recordando una experiencia en la que se sintió satisfecho consigo mismo. El efectoprotector de este recuerdo parece vacunar al niño contra determinadas experiencias de riesgo (comola discriminación negativa y la envidia), sin impedirle percibir la situación. Vacuna que probablemen-te se produce porque los pensamientos positivos provocados por el recuerdo hacen que el niño con-ceda menos importancia a los pensamientos negativos que produciría de lo contrario la discriminación(Carlson y Masters, 1986).

Como se refleja en el párrafo anterior, el optimismo puede ayudar a prevenir importantes problemasemocionales; entendiendo por optimismo: una atención selectiva hacia los aspectos positivos de larealidad, que no impida percibirla con precisión. Por el contrario, el pesimismo, la atención selectiva

hacia los aspectos negativos de la realidad, suele aumentar el riesgo de sufrir problemas emocionales(Seligman y otros, 1999).

En los estudios actuales sobre inteligencia emocional, se ha observado que las personas optimistas seadaptan mejor a la realidad que las pesimistas, debido a que aquellas: se sienten más felices, superanmejor las dificultades y tensiones emocionales, son más capaces de dirigir su conducta hacia objetivosy se relacionan de forma más adecuada con los demás.

Para interpretar correctamente lo expuesto en el párrafo anterior, conviene tener en cuenta que lamayoría de las personas suelen ser optimistas cuando piensan sobre sí mismas o sobre su futuro, mien-tras que no suelen serlo tanto cuando piensan sobre los demás o sobre la sociedad.

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2.1.3. Cooperación, amistad y relaciones con iguales.

Desde los seis años de edad, el desarrollo de la interacción con iguales se convierte en una tarea evo-lutiva crítica. En dicho contexto se adquieren las habilidades sociales más sofisticadas (necesarias para

cooperar, negociar, intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionar lo que es injusto, dis-crepar, cuestionar y modificar los vínculos sociales, resistirse a la presión...).

En función de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptación socio-emocionaldependa, en buena parte, de las relaciones que los niños mantienen con sus compañeros (Díaz-Aguado, 1996; Parker y Asher, 1987; Kupersmidt y Coie, 1990). Los estudios longitudinales llevadosa cabo desde hace décadas sobre este tema han permitido detectar que desde los ocho años de edad,y especialmente durante la etapa anterior a la adolescencia, el rechazo de los compañeros en la escue-la es un predictor significativo de importantes problemas posteriores; entre los que cabe destacar (Parker y Asher, 1987; Stengle, 1971; Roff y Wirt, 1984; Cowen et al, 1973):

• El abandono prematuro de la escuela, incluso cuando se elimina el posible efecto que sobre ambasvariables puede tener la falta de rendimiento escolar.

• Las drogodependencias.

• El comportamiento violento y antisocial.

• El suicidio.

• Y los problemas que subyacen a la demanda de asistencia psiquiátrica.

El hecho de poder detectar desde los ocho años a los sujetos en situación de riesgo de sufrir estos gra-

ves problemas permite llevar a cabo con ellos intervenciones preventivas con las que mejorar las rela-ciones con los compañeros y el desarrollo de su competencia social, y disminuir así dicho riesgo.

Conviene tener en cuenta, también, que los estudios realizados en los últimos años sobre el acosoescolar ponen de manifiesto que para prevenir dicho problema, basado en el dominio y la sumisión,es necesario promover su alternativa más adecuada y sostenible: las relaciones de amistad basadas enel respeto mutuo y la igualdad (Salmivalli et al., 1999; 2005; Díaz-Aguado, Dir., 2004).

En la adolescencia, la influencia de los compañeros adquiere una especial significación debido a quedesempeñan un papel prioritario en la formación de la propia identidad, al proporcionar la mejor opor-tunidad de la que dispone el sujeto para poder compararse y activar el proceso de adopción de pers-

pectivas, como consecuencia del cual se construye tanto el conocimiento de uno mismo como elconocimiento de los demás (Selman, 1980).

Problemas con los iguales y riesgo de drogodependencias.

Una de las causas del incremento de los consumos de riesgo que se produce en la adolescencia tem-prana es la fuerte vulnerabilidad hacia la presión del grupo de compañeros que se incrementa en dichaedad y que tiende a disminuir a partir de los 16 años, sobre todo cuando el individuo dispone de sufi-cientes oportunidades para establecer relaciones adecuadas con grupos de compañeros que no incu-rren con una especial frecuencia en conductas de riesgo.

Los estudios epidemiológicos llevados a cabo sobre el consumo de drogas con adolescentes propor-cionan una evidencia consistente sobre la importancia que una adecuada relación con los igualespuede tener para prevenir las drogodependencias (Díaz-Aguado y Martínez Arias, Dirs., 2003;

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Hawkins et al., 1992; Otero, Romero y Luengo, 1994; Patterson et al., 1992; Moncada, 1997; Pollardet al., 1997; Muñoz Rivas et al, 2000; Jessor, 1992), puesto que:

• Entre las principales condiciones de riesgo de consumo de drogas cabe destacar el hecho de que

los amigos también las consuman, que justifiquen dicho consumo así como que incurran en otrasconductas de riesgo.

• Por el contrario, la mayoría de los estudios encuentran también como condiciones protectoras laintegración en grupos de amigos que no consumen drogas ni incurren de forma significativa enconductas de riesgo, y que participan en actividades alternativas (de ocio, voluntariado, culturales,religiosas...).

• En algunos estudios se ha observado, también, que la falta de habilidades para resistir a la presióndel grupo y el hecho de estar más orientado a los iguales que a los adultos incrementan el riesgode consumir drogas.

Resulta significativo destacar que el rechazo de los compañeros de clase esté más relacionado con elconsumo de drogas de los adolescentes cuando dicho rechazo se evalúa en edades anteriores. ¿Por qué? Cabe plantear como hipótesis que los individuos que fueron rechazados en la infancia han acu-mulado una serie de dificultades para integrarse en grupos de orientación constructiva que les ha lle-vado a formar sus propios grupos, compuestos por individuos que han vivido frecuentes experienciasde exclusión social y más orientados en general a las conductas destructivas. En este contexto dichasconductas se emiten, refuerzan y justifican más, estableciéndose así un proceso de influencia recípro-ca entre las carencias individuales anteriores y las prácticas grupales de riesgo, que conduce a su esca-lada. De lo cual se deduce la importancia que la lucha contra la exclusión y la integración en grupos

de compañeros constructivos tienen para prevenir todo tipo de conductas de riesgo (Díaz-Aguado,Dir., 1996).

El rechazo y el aislamiento.

La conducta de los niños rechazados en la escuela primaria suele ser muy visible y con frecuencia pro-blemática tanto para el profesor como para los compañeros; y surge a menudo por la fuerte necesi-dad que estos niños tienen de llamar la atención, por tener menos oportunidades de protagonismopositivo que tienen sus compañeros, no saber conseguir esta atención de forma positiva, y la tenden-cia a conseguirla creando problemas (molestando, agrediendo, saltándose las normas, interrumpien-do, tratando de despertar la envidia de los demás...). Uno de sus principales riesgos es que con el

tiempo aumente este comportamiento antisocial (Asher y Coie, 1990). Para evitarlo es preciso pro-porcionar al alumno rechazado oportunidades positivas para conseguir la atención de los demás, ayu-darle a diferenciarla de la que obtiene cuando crea problemas y a no necesitar esta última.

El niño aislado se caracteriza por no ser aceptado ni rechazado, sino ignorado por sus compañeros,entre los que pasa desapercibido. Está como fuera de lugar, al margen de lo que hacen sus compañe-ros, a los que parece evitar. Suele manifestar miedo y ansiedad al permanecer inmóvil, en silencio,mover los pies con nerviosismo y evitar el contacto con sus iguales. Estas conductas son similares a lasde cualquier niño de tres a cinco años que lleva poco tiempo en una escuela infantil, y reflejan elmiedo que le produce una situación nueva a la que va adaptándose gradualmente. Por eso, sólo pue-

den considerarse como señal de un problema de aislamiento cuando el niño lleva con el mismo grupocierto tiempo (más de tres meses como mínimo).

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El aislamiento priva al niño de relaciones entre iguales y de esta forma de oportunidades para apren-der importantes habilidades sociales. La mayor parte de los niños aislados suele darse cuenta de queno tienen amigos, con el riesgo de infravaloración personal que de ello puede derivarse. Para ayudar a un niño a superar este problema conviene darle confianza, promover activamente que comience arelacionarse con otros niños y elogiarle cuando lo haga. Al principio puede resultar necesario reducir la dificultad de la situación para darle seguridad: favoreciendo que comience a jugar con otro niñomás pequeño o promoviendo activamente su participación en un juego en el que el papel del niñoaislado quede muy claro y sea fácil de asumir.

Para favorecer que los niños que tienen problemas en las relaciones con sus compañeros debido a faltade habilidades sociales las adquieran puede seguirse el procedimiento para enseñar este tipo de habi-lidades que se resume en el anexo. Con niños de edades comprendidas entre los seis y los diez años,puede favorecerse dicha adquisición a través del aprendizaje cooperativo, y/o a través de seis o sietesesiones individualizadas con tres componentes básicos: reflexión entre el niño y el adulto sobre cada

habilidad; práctica supervisada (en la que el niño con dificultades práctica la habilidad con un compa-ñero de clase) y evaluación de la práctica entre el adulto y el niño. A partir de la preadolescencia sueleser más viable y eficaz la enseñanza de las habilidades sociales a través de los diversos procedimien-tos grupales que se describen en el anexo.

El acoso escolar.

En los últimos años se ha incrementado considerablemente la toma de conciencia respecto a un pro-blema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales.

Para prevenir la violencia entre escolares es preciso no minimizar su gravedad en ninguna de sus mani-

festaciones, pero sin confundir tampoco problemas de gravedad y frecuencia muy diferente, diferen-ciando la agresión (física o psicológica) que puntualmente un alumno puede sufrir o ejercer en undeterminado momento, de la repetición y agravamiento de dichas agresiones dentro de un proceso alque llamamos acoso, término utilizado como traducción de bullying (derivado de bull: matón), y conel que se denomina a un proceso que:

1) Suele implicar diverso tipo de conductas: burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, ais-lamiento sistemático, insultos...

2) No se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante cierto tiempo.Razón por la cual se produce en contextos, como la escuela, el barrio o el trabajo, que obligan a

las personas a encontrarse con frecuencia y durante un período de tiempo de cierta duración.

3) Provocado por un individuo (el matón), apoyado generalmente en un grupo, contra una víctimaque se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta situación.

4) Y que se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresoresy a las víctimas sin intervenir directamente.

Entre las características observadas con más frecuencia en los alumnos que acosan a sus compañerosdestacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, et al, 1999; Salmivalli, 1999; Schwartz et al., 1997):una situación social negativa, aunque tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta;

una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser físicamente más fuertes que los demás);son impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cum-plir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento, problemas que se incrementan

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con la edad; tienen dificultad de autocrítica; en relación a lo cual cabe considerar el hecho observadoen varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores, y encontrarla media oincluso alta. Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una rela-ción afectiva cálida y segura por parte de los padres, y especialmente por parte de la madre, que mani-fiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para ense-ñar a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuenteempleo de métodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico.

Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situa-ciones de exclusión desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificación del alumnadocon los valores de respeto mutuo, empatía y no violencia, para prevenir el acoso entre escolares.

Respecto a la situación de la víctima, uno de los resultados que sistemáticamente se repite es que sueleestar fuertemente aislada, sin amigos, y ser bastante impopular, sufriendo ambos problemas en mayor

medida que los agresores. Para explicarlo, conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede ori-ginar el inicio de la victimización, y que ésta puede hacer que disminuya aún más la popularidad dequién la sufre y su aislamiento (Salmivalli et al, 1996; Smith et al., 2004). Se ha observado, además,que tener amigos y caer bien protegen contra la víctimización. Aunque el carácter protector de losamigos es prácticamente nulo si proceden del grupo de víctimas, probablemente debido a su debili-dad para intervenir. De lo cual se desprende que para prevenir la violencia es necesario intervenir conel conjunto del grupo de iguales, favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros que inhibe suaparición.

Habilidades necesarias para la amistad.

La peculiaridad de las relaciones familiares limita las posibilidades de aprender a negociar en dichocontexto. Allí, el niño debe aceptar y adaptarse a sus relaciones con padres y hermanos. Al salir de lafamilia, descubre múltiples posibilidades para seleccionar sus compañeros de juego y que puede nego-ciar los vínculos y contextos sociales. Aprende también que sus iguales no le aceptan fácilmente. Tieneque convencerles de sus méritos como compañero y, a veces, tiene que anticipar y aceptar la exclu-sión. Los estudios realizados para averiguar qué características distinguen a los niños o adolescentesmás aceptados por sus compañeros demuestran que éstos tienden a elegir a aquellos que les permi-ten ejercer temporalmente el control de la relación, intercambiar el estatus o mantener un estatus simi-lar; lo cual resulta congruente con la naturaleza de las relaciones entre compañeros y las convierte enla mejor oportunidad para aprender a negociar y colaborar (Díaz-Aguado, 2002).

En la competencia general necesaria para hacerse amigos desde el comienzo de la escuela primariaparecen estar incluidas cuatro habilidades básicas que permiten:

1) Llevarse bien al mismo tiempo con adultos y con iguales. Los niños más aceptados por sus compa-ñeros se diferencian de los rechazados por ocupar una posición positiva en el sistema escolar, logran-do hacer compatible su relación con tareas y profesores, con la solidaridad hacia sus compañeros. Elniño con capacidad para tener al mismo tiempo éxito y amigos suele: participar con frecuencia y efi-cacia en las tareas propuestas por el profesor y recibir su reconocimiento, pero dentro de ciertos lími-tes, sin que esta atención sea buscada por el niño, ni manifestar ansiedad por conseguirla.

2) Colaborar e intercambiar el estatus. La relativa ambigüedad del estatus que caracteriza a las rela-ciones simétricas (entre iguales) hace que una gran parte de las conductas que entre ellos se pro-ducen estén destinadas a negociar los papeles asimétricos (quién controla o dirige a quién en cada

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momento). El niño rechazado suele tener grandes dificultades para soportar la incertidumbre quesuponen los cambios de papel y poderlos negociar. Desde los seis o siete años se observa que losniños a los que sus compañeros piden más información (dándoles un estatus superior) son tambiénlos niños a los que más información les dan (que dan a los demás un estatus superior). En estemismo sentido, cuando se pregunta a los niños si ellos pueden enseñar algo a otro niño suelenmencionar a sus amigos, los mismos a los que hacen referencia cuando se les pregunta después sialgún niño puede enseñarles a ellos algo, reflejando así que entre iguales sólo se permite a otroque ocupe un estatus superior si él también lo concede. Los niños que tratan continuamente decontrolar, de dirigir a otros niños, suelen ser rechazados por sus iguales. Cuando se pregunta a loscompañeros por qué no quieren estar con ellos suelen decir que "porque son unos mandones","porque siempre hay que hacer lo que ellos dicen"... Cuando se observa a estos niños se comprue-ba que, efectivamente, suelen tener dificultades para colaborar, no piden información a sus com-pañeros y tratan con frecuencia de llamar la atención sobre sí mismos, en lugar de tratar de cen-

trarla en la tarea. Es importante tener en cuenta que la capacidad para colaborar intercambiandolos papeles de quién manda y quién obedece se adquiere sobre todo entre compañeros que se con-sideran mutuamente amigos. De ahí la importancia que tiene conseguir que todos los niños ten-gan al menos un buen amigo entre sus compañeros, con el que desarrollar estas importantes habi-lidades sociales.

3) Expresar aceptación: el papel de la simpatía. Los niños más aceptados por sus compañeros de clasese diferencian de los niños rechazados por ser mucho más sensibles a las iniciativas de los otrosniños, aceptar lo que otros proponen y conseguir así que los demás les acepten. Cuando se obser-van las relaciones entre niños se comprueba que la conducta que un niño dirige a sus compañerosestá muy relacionada con la que recibe de ellos. Los niños que más animan, elogian, atienden y

aceptan, suelen ser los que más elogios, atención y aceptación reciben. Esta simpatía recíproca haceque al niño le guste estar con sus compañeros y encuentre en esta relación oportunidades de grancalidad para desarrollar su inteligencia social y emocional. Por el contrario, los niños que son recha-zados por sus compañeros suelen expresar con frecuencia conductas negativas hacia ellos (agre-siones físicas o verbales, disputas, críticas..) y recibir conductas similares de los otros niños. Estaantipatía recíproca suele provocar una escalada que hace que las conductas negativas aumentencon el paso del tiempo.

4) Repartir el protagonismo y la atención. Uno de los bienes más valorados en las situaciones socia-les es la atención de los demás. Comprenderlo y aprender a repartirla sin tratar de acapararla de

forma excesiva (como hacen los niños que resultan pesados y por eso rechazados), ni pasar des-apercibido (como sucede con los niños aislados), es una de las más sutiles habilidades sociales. Lacapacidad de un niño para adaptarse a las situaciones grupales suele evaluarse observando cómotrata de entrar en un grupo ya formado. Los estudios realizados sobre esta capacidad reflejan quelos niños más aceptados por sus compañeros suelen adaptar su comportamiento a lo que el grupoestá haciendo sin tratar de acaparar la atención de los demás ni interferir con lo que hacen, comu-nicándose con ellos de forma clara y oportuna. Los niños que suelen ser rechazados, por el contra-rio, manifiestan menos interés hacia los otros niños, suelen hacer comentarios irrelevantes, expre-san frecuentemente desacuerdo, suelen ser ignorados por el grupo, e intentan llamar la atenciónsobre sí mismos. Por eso, los problemas de los niños rechazados por sus compañeros pueden vol-

ver a producirse cuando van a un nuevo grupo. Para superar estos problemas suele ser necesarioayudar a que estos niños adquieran las habilidades sociales necesarias para hacer amigos.

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Estrategias y capacidad de resolución de conflictos.

Desde la edad de un año pueden detectarse en los niños conductas utilizadas intencionadamente paraconseguir algo de los demás. La primera de estas estrategias sociales suele ser el llanto, y su desarro-

llo próximo consiste en pedir o proponer directamente lo que se pretende, una de las estrategias másfrecuentes que los niños emplean con sus padres. Su evolución posterior se produce al ir incorporan-do progresivamente argumentos para apoyar lo que se pide y superar así los obstáculos que implica.

Las relaciones entre iguales suelen suponer un fuerte impacto en la adquisición de estrategias socia-les. Con sus compañeros, los niños descubren con frecuencia que para conseguir un objetivo no bastacon pedirlo directamente. Así, desde los 6 años, la mayoría de los niños llega a darse cuenta de lanecesidad de dar algo a cambio; y más tarde, la de considerar la perspectiva del otro para llevar a caboestas negociaciones.

Para evaluar el conocimiento que los niños tienen sobre estrategias de relación con iguales, se les suele

preguntar cómo pueden resolverse diversas situaciones conflictivas. Las estrategias que proponen losniños más aceptados por sus compañeros reflejan un conocimiento mucho mayor de la peculiaridadde estas relaciones, suponen mejores consecuencias para todos los niños implicados y permiten resol-ver con más eficacia el conflicto por el que se pregunta. Los niños rechazados por sus compañerossuelen proponer, por el contrario, estrategias más simples y directas, de carácter más negativo ymenos eficaces para alcanzar el objetivo propuesto.

2.1.4. De la infancia a la adolescencia: riesgo, incertidumbre e identidad.

La mayoría de los estudios sobre los riesgos de la adolescencia destacan la necesidad de comenzar laprevención desde la Educación Primaria, en las edades en las que se originan las principales condicio-

nes de riesgo y en las que conviene promover las condiciones de protección. A esta conclusión con-ducen, tanto los estudios sobre consumo de drogas, que se analizan más adelante, como los resulta-dos más generales obtenidos en estudios sociológicos sobre la juventud española actual. Como resu-men de los cuales, incluimos a continuación algunas conclusiones extraídas a partir del Informe delINJUVE “Juventud en España, 2000” (Martín Serrano y Velarde Hermida, 2001), llevado a cabo con jóvenes de 15 a 29 años:

• La orientación al presente y el rechazo a pensar sobre el futuro como reacción a la incertidumbrey al fracaso.

La mayoría de los jóvenes (el 66%, en el Informe de 2000 y el 68,9% en el Informe 2004,

Aguinaga et al., 2005) está de acuerdo con la idea de que “el futuro es tan incierto que lo mejor es vivir al día”. Actitud que se relaciona con la falta de perspectivas de futuro, puesto que dismi-nuye cuando: 1) se superan los estudios primarios y, sobre todo, cuando se alcanzan los universi-tarios; 2) no se tienen sentimientos de fracaso escolar; 3) se leen cinco o más libros al año; 4) nose ocupa mucho tiempo viendo la televisión; 5) y a partir de los 21 años.

• El fracaso en los estudios y la incertidumbre sobre el futuro laboral son las principales fuentesde preocupación.

La respuesta más frecuente (dada por el 35%) sobre cuál es el problema personal que más le pre-ocupa es la ocupación y la responsabilidad profesional (estudio-trabajo). La experiencia de fraca-

sar en Primaria y Secundaria está muy extendida, puesto que afirman haberla vivido el 38%. Paravalorar el significado del fracaso en los primeros niveles educativos conviene tener en cuenta queestá estrechamente relacionado con el abandono prematuro de los estudios, y que el sentimiento

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de fracaso es más frecuente: 1) entre los chicos, 2) entre los que son adolescentes en el momentode realizar la encuesta; 3) y tanto más frecuente cuanto menor es el estatus socioeconómico. Laintegración de estos resultados con los que se resumen en el apartado anterior ayuda a entender qué condiciones incrementan la dificultad de los adolescentes para apropiarse de su futuro y surelación con problemas que surgen en la Educación Primaria.

• La felicidad como ausencia de responsabilidades y dificultades de incorporación al mundo de losadultos.

La infancia es considerada como la etapa más feliz de la vida debido a la ausencia de responsabi-lidades (el 44% la considera la etapa más feliz; y el 48% como una etapa igual de feliz que otra/s).Esta tendencia es claramente contraria a la que tuvo la generación de sus padres y madres cuan-do eran jóvenes, mucho más orientados a incorporarse a las responsabilidades adultas.

Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifiesto la relevancia que la lucha contra el fra-

caso escolar y la exclusión desde la educación primaria tiene para mejorar las condiciones en las queconstruyen su identidad los adolescentes actuales así como para prevenir las conductas de riesgo. Lasinvestigaciones realizadas sobre cómo conseguirlo reflejan la necesidad de llevar a cabo importantesinnovaciones en la forma de enseñar, que permitan distribuir el protagonismo académico, el poder,puesto que esta distribución del poder tiene, además de su dimensión social, una dimensión individualde gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la que suele hacerse referencia en dis-tintos foros internacionales con el término de empowerment. La educación puede desempeñar unpapel decisivo en el desarrollo de esta dimensión en su aspecto individual, ayudando a que cada alum-no y alumna defina sus propios proyectos escolares, desarrollando así el poder de controlar y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos, incrementando la capacidad de esfor-

zarse por conseguirlos, superando los obstáculos que con frecuencia surgen en dicho proceso...)Conviene tener en cuenta que el sentido del proyecto mejora la calidad de la vida de las personas yel riesgo de reaccionar con comportamientos destructivos.

Transición a la adolescencia y conductas de riesgo.

Al final de la Educación Primaria comienzan a producirse una serie de cambios que reflejan el final dela infancia y la transición a la adolescencia. Para comprenderlos y prevenir problemas posteriores con-viene tener en cuenta cuáles son las principales características de dicha edad.

Desde los primeros trabajos científicos publicados sobre la adolescencia, se ha caracterizado a esta

etapa como un período difícil, turbulento y estresante, en el que se experimentan fuertes oscilacionesy una marcada tendencia a la dramatización. Y es que la transición de la infancia a dicha etapa es unaetapa de cambios psicológicos muy bruscos que generan un alto nivel de incertidumbre. Ayudar aafrontarla suele ser una de las principales funciones del consumo de drogas en los adolescentes, a tra-vés del cual afirman y exploran el nuevo estatus que supone haber dejado de ser un niño sin ser toda-vía un adulto.

El adolescente puede disponer de una nueva herramienta cognitiva, el pensamiento formal, que lepermite resolver problemas con un método parecido al del científico, hipotético-deductivo, plantean-do todas las hipótesis posibles para ver cuál se cumple en realidad. Gracias a este nuevo tipo de pen-samiento, el adolescente es capaz de: realizar un análisis exhaustivo de las combinaciones, adoptar loposible como punto de partida para juzgar la realidad; pensar sobre su propio pensamiento; y aplicar la lógica con gran coherencia y sistematicidad (Inhelder y Piaget, 1972). Esta nueva forma de ver el

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mundo es una condición necesaria para otros importantes logros que se desarrollan en la adolescen-cia, como el establecimiento de su propia identidad (Chandler, Boyes y Ball, 1990), pero puede estar también en el origen de algunas conductas de riesgo en las que a veces incurren los adolescentes.

La superior capacidad de abstracción que van teniendo los niños desde los últimos cursos de primariaamplía considerablemente el número de posibilidades y alternativas lógicas que se plantean, aceptan-do transgresiones a las reglas establecidas, y reconociendo las frecuentes contradicciones de los adul-tos. Capacidad que le permite descubrir las inconsistencias de algunos de los argumentos o de las exa-geraciones de los adultos cuando intentan transmitirle miedo hacia los consumos de riesgo; erroresque conviene, por tanto, evitar en los programas de prevención llevados a cabo desde la preadoles-cencia.

La psicología de la adolescencia ha prestado una atención especial a otras dos características de granrelevancia para comprender qué función pueden cumplir las conductas destructivas y de riesgo que

se incrementan en esta edad, en torno a: la necesidad de reducir la incertidumbre y el estrés y los cam-bios cognitivos. Características que pueden ayudar a entender mejor la especial orientación al riesgoque se produce sobre todo en la adolescencia temprana, y que convendría prevenir interviniendo enedades anteriores.

La tendencia de los adolescentes a los consumos de riesgo aumenta con la creencia de que son invul-nerables (Schinke, Botvin y Orlandi, 1991); creencia muy frecuente en la adolescencia temprana y quesurge como consecuencia de una nueva forma de egocentrismo que aparece en dicha edad, que ori-gina lo que se ha denominado como auditorio imaginario y fábula personal (Elkind, 1967).

Cuando comienza el pensamiento formal, el adolescente suele tener dificultades para diferenciar entre

el objeto del pensamiento de los demás y el objeto de su propio pensamiento. En dicha confusión resi-de la clave del egocentrismo de la adolescencia temprana (en torno a los 13 años), que lleva a creer que los demás prestan tanta atención a su aspecto y a su conducta como él mismo; anticipando con-tinuamente cuáles van a ser las reacciones que producirá en los demás, como si estuviera ante unauditorio imaginario.

La tendencia de los adolescentes a pensar sobre sí mismos, a buscar su diferenciación y su coheren-cia, les lleva con cierta frecuencia a lo que se ha denominado la fábula personal (Elkind, 1967), unahistoria que se cuentan a sí mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal esalgo especial y único. Esta distorsión cognitiva podría estar en la base de las graves conductas de ries-

go en que se implican algunos adolescentes con cierta frecuencia, creyendo que las consecuencias másprobables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales; y puede restar efi-cacia a los programas de prevención que se limitan a dar información sobre las posibles consecuen-cias de las conductas de riesgo (Díaz-Aguado, 1996).

La fuerte necesidad que los adolescentes tienen de sentirse especiales ayuda a explicar por qué a vecespueden considerar deseables determinados problemas. De lo cual se deriva la necesidad de no incluir en los programas de prevención la exposición a personas (drogodependientes, violentas...) que mani-fiestan con detalle los problemas que se quieren prevenir, puesto que podría producir los efectos con-trarios a los buscados.

La superación de la fábula personal y del auditorio imaginario se producen cuando el adolescentelogra compartir sus pensamientos y sentimientos con sus compañeros, disponiendo así de un audito-rio real, un grupo de iguales de carácter constructivo, con el que descubrir coincidencias y sentirse al

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mismo tiempo especial y único (Díaz-Aguado, 1996). Una de las funciones del consumo para los ado-lescentes es conseguir este auditorio real, este grupo de compañeros con el que aprender a compren-derse a uno mismo y a los demás.

La habilidad para afrontar con eficacia y autonomía las situaciones de riesgo es un aspecto importan-te de nuestra capacidad de adaptación que suele desarrollarse bastante tarde. En relación a lo cualcabe considerar la escasa eficacia que suelen tener con los adolescentes los programas que tratan deprevenir graves problemas que aumentan en dicha edad (accidentes de tráfico, embarazos no desea-dos, drogadicciones....) informando simplemente sobre el riesgo que suponen las imprudencias.Eficacia que podría mejorar si dichos programas se adaptaran mejor a las características psicológicasde la adolescencia; objetivo del análisis que a continuación se presenta.

Intentando avanzar en la comprensión del problema anteriormente expuesto, se ha planteado (Arnett,1992) que la conducta temeraria del adolescente se produce por dos de las principales condiciones

que se incrementan en dicha edad: la sensación de invulnerabilidad derivada del egocentrismo carac-terístico de la adolescencia, que le lleva a creer que no sufrirá las consecuencias de los riesgos en losque incurre porque él es especial, y la búsqueda de nuevas sensaciones, derivada de su orientación ala novedad y a la independencia.

Los principios y mecanismos que estructuran las relaciones sociales en la infancia hacen que el niñoreclame la presencia de los adultos encargados de su cuidado ante situaciones que podrían represen-tar una amenaza para su seguridad; y le permiten obtener y aceptar la protección y ayuda que nece-sita. Por el contrario, la creciente necesidad de autonomía que experimenta el adolescente le lleva arechazar la protección de los adultos y a enfrentarse a situaciones y conductas de riesgo, que puedenrepresentar una grave amenaza para su desarrollo posterior.

No suele ser fácil para el adulto adaptarse al cambio que supone dejar de proteger a un niño para ayu-dar a un adolescente. Cambio que puede originar una gran incertidumbre en muchos padres. Y anteel cual, responden a veces con un retirada excesivamente brusca de su apoyo y atención, privando así al adolescente de condiciones protectoras necesarias para su desarrollo.

Para comprender la conducta de riesgo en los adolescentes es necesario tener en cuenta que no seproduce de forma gratuita, sino que puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas ysociales, especialmente, cuando no se dispone de otros recursos para ello. Entre dichas funciones cabedestacar: la integración en el grupo de compañeros, la reducción del estrés y de la incertidumbre sobre

la propia identidad, obtener experiencias de poder y protagonismo social, establecer la autonomía delos padres, rechazar las normas y valores de la autoridad convencional, o marcar la transición de lainfancia al estatus adulto (Jessor, 1992; Díaz-Aguado, 1996).

En función de lo anteriormente expuesto, se deduce que para prevenir las conductas de riesgo nobasta con enseñar a rechazarlas sino que es preciso desarrollar otras alternativas que las hagan inne-cesarias.

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2.2. EL RIESGO Y LA PROTECCIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA ECOLÓGICA.

Para comprender y prevenir las causas de las conductas de riesgo y la gravedad de sus efectos, es pre-ciso adoptar una perspectiva interactiva, considerando tanto, las características del individuo en des-

arrollo como, la interacción que establece con el ambiente que le rodea, y conceptualizar éste a dis-tintos niveles, como reconoce la Psicología Ecológica (Bronfenbrenner, 1981):

• Microsistema

Escenario inmediato en el que se encuentra el individuo. Por ejemplo, entre las causas del riesgoen el microsistema familiar cabría destacar, la ausencia de adultos disponibles para ayudarle o laausencia de normas y límites.

• Mesosistema

Conjunto de microsistemas en los que se desenvuelve el individuo. Cuando la distancia o el anta-

gonismo entre dos microsistemas (por ejemplo, la escuela y la familia) es muy fuerte la vulnerabi-lidad general del individuo aumenta.

• Exosistema

Influencias ambientales, como la televisión, que no incluyen en sí mismas al individuo, pero queinfluyen en los sistemas que sí le incluyen. El acentuado protagonismo que en los medios de comu-nicación se da a las conductas de riesgo de los adolescentes, y la ausencia de protagonismo enotras situaciones, puede aumentar la probabilidad de dichas conductas.

• Macrosistema

Conjunto de creencias y valores del cual los otros son manifestaciones concretas. La situación queel individuo ocupa en el conjunto de la sociedad influye también de forma decisiva en su tenden-cia a las conductas de riesgo; la exclusión o la discriminación que sufren algunos niños aumenta suprobabilidad de incurrir en conductas de riesgo así como la gravedad de sus efectos.

2.2.1. El microsistema familiar.

El microsistema familiar influye de forma decisiva en el riesgo de conductas destructivas, desde elcomienzo de la vida, a través del impacto que tiene en el desarrollo de los primeros modelos y expec-tativas a partir de los cuales se desarrolla la confianza básica en uno mismo y en los demás, capaci-dad de estructuración de la propia conducta en relación a la de otra persona y la forma de autorre-

gulación emocional. Competencias básicas en torno a las cuales comienza a estructurarse la persona-lidad del individuo y que dependen de la disponibilidad de los padres para atender psicológicamenteal hijo.

La dificultad de la familia para proporcionar las tres condiciones anteriormente expuestas puede incre-mentar el riesgo de que los niños y adolescentes incurran en conductas destructivas para sí mismos opara los demás. Los estudios más recientes llevan a destacar, sobre todo, tanto la excesiva permisivi-dad como el autoritarismo, así como la mezcla de ambos.

Para prevenir estos problemas conviene tener en cuenta, también, que los riesgos familiares se incre-mentan cuando el nivel de estrés y dificultad que viven los adultos supera su capacidad de afronta-

miento. En otras palabras, que cuando los adultos se ven desbordados por sus propios problemas, sucapacidad educativa puede disminuir de forma importante. Así puede explicarse que el aislamientofamiliar incremente el riesgo de violencia, en general, al privar a la familia de oportunidades para resol-

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ver los problemas que vive. Por eso, erradicar las situaciones de aislamiento y exclusión por las queatraviesan a veces las familias, incrementando la comunicación y la colaboración con el resto de lasociedad, debe ser destacado como un principio básico para una prevención integral.

Se ha encontrado evidencia de que las siguientes características representan condiciones de riesgopara las drogodependencias: el consumo de drogas por parte de los padres y de los hermanos, la jus-tificación familiar de dichos consumos, las crisis y cambios fuertes en la estructura familiar y, en gene-ral, todas aquellas condiciones que suponen altos niveles de estrés en dicho microsistema (Brody yForehand, 1993; Hawkins et. al, 1992; Petterson et al., 1992; Moncada, 1997; Pollard et al., 1997;Kumpfer et al., 1998). Conviene tener en cuenta que este tipo de dificultades aumentan con frecuen-cia cuando los hijos llegan a la adolescencia, sobre todo en su fase temprana y, especialmente, en rela-ción a los conflictos relacionados con la autonomía y el control (Collins et al., 1990; Steinberg, 1990).

2.2.2. El microsistema escolar.

Como se ha comentado con anterioridad, la dificultad de interacción en el sistema escolar es una delas condiciones que incrementa de forma más clara y consistente la probabilidad de conductas de ries-go, incluido el consumo de drogas. Y existe también una sólida evidencia de que estas dificultadesalcanzan su máximo nivel al pasar de la educación primaria a la secundaria (Harter et al., 1992;Petterson et al., 1992); lo cual podría explicar, por lo menos en parte, por qué las conductas proble-ma con las que se asocian suelen incrementarse también en dicha edad.

El desajuste entre la escuela y las necesidades evolutivas como condición de riesgo.

En contra de la creciente necesidad de autonomía que se produce al final de la infancia, la escuela res-ponde frecuentemente con una serie de cambios que incrementan los riesgos y el rechazo a dicho

contexto. En este sentido se orientan las investigaciones longitudinales realizadas por Eccles, Lord yRoeser, 1996, en las que encuentran evidencia empírica sobre cinco tipos de cambios que se produ-cen entre la Escuela Primaria y Secundaria y pueden explicar por qué aumentan en la adolescencia lasdificultades de adaptación a dicho microsistema así como las conductas de riesgo que con ellas se rela-cionan, en función del desajuste que se produce entre las necesidades evolutivas de la adolescencia ylo que ofrece la escuela secundaria, en la que:

• Se produce un fuerte incremento del énfasis en el control y en la disciplina y disminuyen las opor-tunidades del alumnado para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje, que pasa a estar másdirigido por el profesorado.

• La relación entre el profesorado y el alumnado se hace mucho más impersonal y aumentan los pro-blemas de interacción.

• La organización de la actividad en el aula se orienta más al grupo en su totalidad, resultando máscompetitiva y disminuyendo las oportunidades de participación.

• El profesorado utiliza normas de evaluación más estrictas. Y descienden, en general, las calificacio-nes que recibe el alumnado. Descenso que origina, a su vez, una disminución en la motivación por el aprendizaje, y con ello una escalada en espiral de consecuencias muy negativas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las calificaciones son el mejor predictor de autoeficacia percibida y

motivación académica.• El profesorado de secundaria se siente menos eficaz que el de primaria, sobre todo respecto al

alumnado que presenta dificultades escolares. Aquí parece originarse la principal diferencia entre

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estos dos niveles educativos, que está estrechamente relacionada con el tipo de formación recibi-da y con el hecho de que en secundaria el profesorado no se siente responsable de la educaciónen general, sino especialista en una materia concreta.

Para superar los problemas anteriormente mencionados, estos autores proponen modificar la estructu-ra de las actividades escolares orientándolas más hacia el desarrollo de proyectos, de tareas, que seandefinidas como propias por el alumno, destacando cinco cualidades en esta orientación que deben ser consideradas en los programas de prevención desde la educación primaria, fortaleciendo al alumnadoen su identificación con proyectos académicos que favorezcan la transición a la Educación Secundaria.

• Estructurar la actividad hacia la construcción de tareas.

• Distribuir la autoridad en el aula, ayudando a entender el sentido de la autoridad del profesorado.

• Incrementar el reconocimiento del esfuerzo por encima del reconocimiento a la capacidad.

• Trabajar con los alumnos en grupos heterogéneos.

• Y usar el tiempo de forma más flexible para permitir la innovación en actividades y tareas.

En apoyo de la relevancia que algunas de las innovaciones anteriormente expuestas pueden tener para favorecer la identificación con la escuela, cabe interpretar el resultado obtenido, recientemente,en una investigación llevada a cabo en una muestra representativa de adolescentes escolarizados enla Comunidad de Madrid, en la que se observa que los alumnos que no lograron superar el nivel deEscolarización Secundaria Obligatoria, y asisten a cursos de Garantía Social, están significativamentemás satisfechos con las relaciones que establecen en dichos cursos que los que se encuentran en

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (Martín Seoane, 2003). Resultado que podría pare-cer paradójico teniendo en cuenta que se trata del alumnado que ha fracasado con anterioridad en laescuela, pero que no lo es tanto si tenemos en cuenta que los cursos de Garantía Social siguen lamayoría de las recomendaciones resumidas en el párrafo anterior; que parecen contribuir, por tanto,a que a los adolescentes les guste la escuela y las relaciones que establecen con el profesorado.

2.2.3. La necesidad de incrementar la colaboración familia-escuela.

Pocas investigaciones han estudiado específicamente las características del mesosistema, o conjuntode relaciones entre los distintos microsistemas, al carecer de un modelo teórico que incluya la concep-tualización de este importante nivel de estructuración de la interacción individuo ambiente. Por lo que

la evidencia a favor de su relevancia es sobre todo indirecta y procede de los estudios en los que seencuentra que una excesiva distancia entre la escuela y la familia incrementa, en general, el riesgo psi-cosocial del niño y del adolescente, y que la calidad de la relación entre la escuela y la familia repre-senta una importante condición protectora. En función de lo cual, cabe explicar que la mayoría de lasrecomendaciones sobre programas de prevención la incluyan como uno de los principios básicos atener en cuenta.

Para comprender la relevancia de la recomendación anteriormente mencionada conviene recordar,como plantea Bronfenbrenner (1981), que el potencial evolutivo de los diversos contextos que for-man parte de un mesosistema aumenta en las siguientes condiciones:

"Si las demandas de los papeles que debe desempeñar en los diferentes entornos son compatibles,y si (...) se estimula la aparición de la confianza mutua, una orientación positiva y el consenso demetas entre entornos” (pp. 235-236).

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"El potencial evolutivo de un entorno variará en relación directa con la facilidad y el alcance de lacomunicación recíproca entre los diversos entornos. Tiene una importancia clave en este sentido lainclusión de la familia en la red de las comunicaciones (por ejemplo se facilita el desarrollo del niñotanto en el hogar como en la escuela a través de la existencia de canales abiertos de comunicaciónen ambas direcciones)”. p. 241.

"Las relaciones supuestas en las hipótesis anteriores (sobre la necesidad de vínculos de apoyo entrecontextos) varía en sentido inverso a la experiencia previa y al sentido de competencia que la per-sona en desarrollo tiene en los entornos en cuestión" (p. 239).

En apoyo de la importancia que las condiciones destacadas por Bronfenbrenner pueden tener en eltema que aquí nos ocupa cabe interpretar que las transiciones ecológicas (entre una escuela y otra,por ejemplo) y la movilidad en general, hayan sido identificadas como condiciones que incrementanel riesgo de consumir drogas (Petterson et al., 1992; Todd, 1988). De lo cual se deriva que una impor-

tante línea de actuación para mejorar la eficacia de la prevención es establecer una comunicación posi-tiva entre la escuela y la familia, comunicación que resulta especialmente necesaria para los alumnosque se encuentran en situación de riesgo o que están viviendo adaptaciones especiales. Sin embargo,la escuela suele quejarse con frecuencia de que son precisamente las familias de los alumnos con pro-blemas las que menos acuden a las actividades organizadas desde dicho contexto. Al tratar de averi-guar por qué, hemos observado (Díaz-Aguado, Dir., 2004) que a veces estas familias encuentran elcontexto escolar como un lugar que les es hostil, y las actividades en las que son convocadas comouna amenaza que origina mucho estrés que, sumado al que tienen habitualmente, puede llegar aresultarles muy difícil de afrontar. Para superar estas dificultades conviene sustituir la tendencia que aveces se produce a “buscar quien tiene la culpa” por un esquema de colaboración en el que la escue-

la y la familia se vean como aliadas para resolver un problema compartido.

2.2.4. La televisión y otras tecnologías.

Una de las características del exosistema, sobre cuya influencia en la conducta de riesgo durante lainfancia y la adolescencia existe actualmente un mayor consenso, es la que ejercen los medios decomunicación, y, especialmente, la televisión, el medio de influencia más generalizada.

Tanto las críticas más radicales, que consideran como única solución posible eliminar la televisión denuestras vidas, como las defensas a ultranza que se resisten a reconocer la necesidad de cambiarla enprofundidad, resultan inadecuadas. Porque conviene reconocer que la televisión forma parte de nues-tra cultura, puede cumplir un papel positivo en el desarrollo de los valores con los que nos identifica-mos, pero para que así sea deben llevarse a cabo cambios muy importantes, sobre todo en su utiliza-ción por la infancia y en relación a los contenidos que ponen en riesgo sus derechos básicos. Y paraconseguirlo conviene tener en cuenta las siguientes conclusiones de los estudios llevados a cabo sobrela televisión, entre los que destacan los que analizan su relación con la violencia, uno de los conteni-dos más frecuentes (Díaz-Aguado, 1996; Huesmann et al., 2003):

• A corto plazo

Los estudios llevados a cabo sobre este tema desde hace décadas, vienen comprobando repetida-mente que los comportamientos y actitudes que los niños y niñas observan en la televisión, tantode tipo positivo (la solidaridad, la tolerancia...) como de tipo negativo (la violencia...), influyen enlos comportamientos que manifiestan inmediatamente después. En los que se detecta una tenden-cia significativa a imitar lo que acaban de ver en la televisión. De lo cual se deriva la necesidad de

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protegerles de los contenidos destructivos. Pero también la posibilidad y conveniencia de utilizar latecnología audiovisual como punto de partida de actividades educativas, compartidas con figurasde referencia, para prevenir, por ejemplo, la violencia.

• A largo plazo.En estudios longitudinales recientes se ha observado que la cantidad de violencia televisiva vistadurante la infancia permite predecir la cantidad de violencia ejercida en la edad adulta. Relaciónque cabe atribuir tanto a la influencia negativa de lo observado en televisión como al hecho de quelos niños con más dificultades sociales y emocionales suelan pasar más tiempo frente a la pantallay manifiesten una mayor preferencia por los programas violentos. Por lo que cabe temer que susproblemas iniciales se vean incrementados por la influencia negativa de la televisión, a la que estánmás expuestos.

• La influencia de la televisión depende, en parte, de otras influencias sociales.

La influencia de los contenidos televisivos a largo plazo depende del resto de las relaciones que elniño y el adolescente establecen; a partir de las cuales interpretan todo lo que les rodea, incluso loque ven en la televisión. En función de dichas relaciones, los niños y adolescentes que carecen demodelos sociales positivos y otras condiciones de protección son mucho más vulnerables a los efec-tos de los contenidos destructivos que otros. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que lascondiciones de riesgo pueden estar en todos los contextos y relaciones en los que trascurre nues-tra vida. Pudiéndose destacar como una de las más relevantes y generalizadas el conjunto de cre-encias, modelos y estructuras sociales que contribuyen a la violencia o a los consumos de riesgo,por ejemplo, así como la ausencia de oportunidades para establecer modelos contrarios a dichos

problemas. Valores que conviene promover desde todos los contextos (familia, escuela, ocio, juguetes, televisión...) para prevenirlos.

Los estudios realizados específicamente sobre consumos de riesgo llevan a destacar, en este sentido,tres tipos de influencias de los medios de comunicación:

• La orientación general al consumo.

Fomentada sobre todo por la publicidad, que promueve la tendencia a buscar gratificaciones inme-diatas, por encima de otro tipo de valores más difíciles de conseguir; características que incremen-tan el riesgo de consumir drogas (Jessor, 1992; Catalano y Hawkins, 1996; Megias, 2000; MuñozRivas et al., 2000).

• Estereotipos e identidad.

Los medios de comunicación influyen de una forma especial en la representación de la identidadque se considera deseable. Las características de la televisión, y especialmente de la publicidad,hacen que con frecuencia esta transmisión fomente estereotipos que pueden tener una influencianegativa sobre la propia identidad (Greenberg, 1982): asociando, por ejemplo, el consumo de dro-gas con valores con los que el individuo se identifica (modernidad, valentía, éxito, popularidad,diversión...) o fomentando un ideal corporal imposible de obtener y cuya consecución conduce aconsumos de riesgos asociados a la anorexia y la bulimia.

• La representación de las drogas y su consumo.Determinadas representaciones transmitidas con frecuencia por los medios de comunicación incre-mentan directamente el riesgo de consumir drogas, pudiéndose destacar en este sentido sobre

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todo, la tendencia a infravalorar sus consecuencias negativas y la sobrevaloración del consumo por parte de los demás, especialmente por parte de los iguales, es decir la percepción de que el consu-mo es normativo, que la mayoría consume. Distorsiones que es preciso corregir en los programasde prevención (Chassin et al., 1984).

Tiempo frente a las pantallas y dificultad de autorregulación.

Los niños que pasan demasiado tiempo viendo la televisión suelen tener más dificultades para apren-der a autorregularse y más riesgo de reaccionar con agresividad ante las frustraciones. Para explicar-lo conviene tener en cuenta que ver la televisión es la actividad cotidiana que menos esfuerzo exige(apretar un botón y mirar hacia la pantalla), mientras que dejar de ver la televisión para realizar otraactividad (leer, comunicarse con los demás, realizar una actividad artística o manual...) supone bas-tante más esfuerzo. Es decir, que empezar a ver la televisión suele ser extremadamente fácil y dejar de verla difícil, porque capta la atención, entreteniendo, de forma casi inmediata, desde los pocossegundos de empezar a verla. Al contrario de lo que sucede con el resto de las actividades que losniños necesitan llevar a cabo para desarrollarse adecuadamente: inventar un plan para jugar, ponersede acuerdo con los demás para cooperar, concentrarse para estudiar...., que exigen bastante mástiempo y esfuerzo hasta que producen cierta satisfacción. Es decir, que son difíciles de iniciar y fácilesde abandonar. No es de extrañar, por tanto, que el hecho de pasar mucho tiempo viendo la televisiónesté relacionado con algunos de los problemas de la infancia y la juventud actual. Como la excesivaorientación al presente, que impide movilizar el esfuerzo y energía necesarios para construir el futuro,como se analizaba en relación a la excesiva orientación hacia el presente detectada en la juventudactual, especialmente acentuada entre los que ven demasiado tiempo la televisión. De lo cual se deri-van dos importantes pautas respecto a la televisión, sobre la necesidad de:

• Desarrollar una actitud reflexiva sobre lo que ven, contrarrestando así la tendencia que de lo con-trario se produce: pasiva e irreflexiva. Para lo cual conviene ir comentando con ellos el significadode los contenidos televisivos.

• Limitar el tiempo que los niños pasan viendo la televisión, porque uno de sus riesgos cuandodicho tiempo es excesivo es que reducen su capacidad de autorregulación así como las oportuni-dades para llevar a cabo otras actividades imprescindibles para su desarrollo. Porque por extraor-dinarios que fueran los mensajes recibidos a través de la televisión, que no lo son, nunca podríansustituir a las experiencias educativas directas con otras personas (padres, madres profesorado,compañeros), que representan la base fundamental a partir de la cual los niños deben aprender a

construir significados que ayuden a vivir y aprender a autorregularse.

Los documentos audiovisuales como punto de partida de actividades educativas.

Las investigaciones sobre programas de prevención de drogodependencias (Díaz-Aguado y MartínezArias, Dirs. 2004) así como las llevadas a cabo sobre prevención de la violencia (Díaz-Aguado, 1996,2001, 2002, 2004) nos han permitido comprobar la utilidad que los documentos audiovisuales, ade-cuadamente seleccionados, pueden tener como complemento de extraordinario valor junto a otrosinstrumentos (los textos, las explicaciones del profesorado, la discusión entre compañeros...). Entre lasventajas que la tecnología audiovisual puede tener, en este sentido, cabe destacar que: favorece unmayor impacto emocional, siendo recordada durante más tiempo; estimula la empatía; es más fácil de

compartir por el conjunto de la clase, llegando incluso al alumnado con dificultades para atender aotros tipos de información, entre los que suelen encontrarse los que tienen mayor riesgo de sufrir pro-blemas de adicción o de violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado).

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Los documentos audiovisuales pueden, también, ayudar a superar las dificultades que supone ense-ñar en contextos cultural o lingüísticamente heterogéneos.

Las cualidades anteriormente expuestas convierten a la tecnología audiovisual en un excelente punto

de partida para otras actividades educativas, como la reflexión compartida con todo el grupo, el tra-bajo cooperativo y el debate en pequeños grupos. De esta forma se puede enseñar a ver críticamen-te la televisión y utilizarla para extender dicha crítica a los temas tratados, contrarrestando así la faltade reflexión que de lo contrario suele producir la televisión.

La alfabetización audiovisual como objetivo educativo.

El objetivo general de la educación es la trasmisión del bagaje acumulado por la humanidad, para quecada individuo pueda apropiarse de las herramientas que le permitan encontrar su lugar en el mundoy contribuir a mejorarlo. Nadie duda de la relevancia que, en este sentido, tiene la alfabetización enherramientas básicas, como la lectura y la escritura, inventadas en tiempos muy remotos. Y a las que

hay que añadir hoy la alfabetización en las nuevas tecnologías, imprescindible para adaptarse a losvertiginosos cambios de esta revolución tecnológica que nos ha tocado vivir, para incrementar así lasoportunidades que pueden proporcionar y proteger contra sus riesgos. Y para conseguirlo, es precisoenseñar a analizar los mensajes y narraciones audiovisuales, extendiendo así la capacidad meta-cog-nitiva que la escuela desarrolla respecto a la lengua y la literatura, a estos nuevos discursos y herra-mientas, a través de dos tipos de habilidades (Lacasa, 2002):

• Como receptores de los medios de comunicación.

Analizando no sólo los contenidos transmitidos, sino también los códigos y recursos a través de loscuales se trasmiten, para que puedan aprender a interpretar significados, inferir lo que se quiere

decir, analizar secuencias narrativas, captar coherencias y contradicciones y desarrollar, en general,una capacidad crítica como receptor.

• Como creadores de los medios de comunicación.

Pensando y elaborando cómo transmitir determinados mensajes a través de distintas tecnologías Elhecho de expresar su resultado en una obra compartida con otros (por ejemplo, una campaña con-tra el consumo de tabaco) que pueda ser posteriormente recordada, analizada y utilizada comoobjeto de identificación, favorece considerablemente tanto, la adquisición de las habilidades meta-cognitivas necesarias para la alfabetización audiovisual, como los valores que se intentan trasmitir.Así, desempeñando el papel de expertos de lo audiovisual, se incrementa su protagonismo y se for-

talece a los niños y adolescentes como ciudadanos de este mundo tecnológico global, para que latelevisión pueda formar parte de la solución de los problemas que debemos afrontar, y, prestandouna especial atención a los contenidos que incrementan los riesgos, como la presión hacia el con-sumo, la asociación de las drogas con valores o la justificación de la violencia.

2.2.5. La necesidad de educar para un ocio de calidad.

Dentro de lo que la Psicología Ecológica conceptualiza como exosistema cabe destacar por su relevan-cia para el tema que aquí nos ocupa, además de los medios de comunicación, los recursos disponiblespara el ocio y la necesidad de prevenir desde la educación primaria desde una doble dirección: mejo-rando dichos recursos así como la representación que de ellos tienen sus usuarios. Y, para conseguir-

lo, es necesario delimitar de qué depende la calidad del ocio y cuál es su función.

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El concepto de ocio y tiempo libre, tal como lo entendemos hoy, es relativamente reciente. Surge enlos países industrializados en el siglo XIX, en relación al reconocimiento al derecho al descanso, y a lanecesidad de limitar el horario laboral y no se reconoce de forma generalizada y explícita hasta el sigloXX. Así en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ONU, 1948, en su artículo 24, se reco-noce que: “Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razo-nable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas”. Parece, por tanto, que desde susorígenes se reconoce al ocio de las personas adultas una función complementaria y diferenciada deltrabajo, haciendo mención explícita a dos de sus funciones, reconocidas por tanto como derechos: eldescanso y libertad en la elección y realización de las actividades que durante dicho tiempo se llevana cabo. Cabe considerar también una función implícita en este reconocimiento: la de proporcionar oportunidades para compensar, para equilibrar, durante este tiempo libre las actividades que se reali-zan durante el tiempo que no es libre, porque esta ocupado por obligaciones laborales.

¿Qué función debería cumplir, entonces, el ocio durante la infancia? Una primera respuesta a esta pre-

gunta la podemos plantear por extensión de las funciones reconocidas al ocio de los adultos, equipa-rando el estudio al trabajo, y en función de lo cual se derivarían tres características básicas: descansodel estudio, libertad en la elección y realización de las actividades que se llevan a cabo y posibilidadde compensar a través de ellas posibles carencias o limitaciones de las actividades de estudio. En estesentido, en la Declaración de los Derechos del Niño, ONU 1959, principio 7. (...) se reconoce comoderecho de los menores que: “El niño debe disfrutar de juegos y actividades recreativas que debenestar orientadas hacia fines educativos; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán en promo-ver el disfrute de este derecho”. Desde este punto de vista, el ocio de niños y adolescentes podríacumplir funciones similares, en cierto sentido, a las que cumple el juego, y como tal tiene como carac-terística fundamental el de la libertad en la elección y estructuración de las actividades que se llevan

a cabo, y su carácter placentero para el individuo. Además, se convierte en un contexto protegido enel que se desarrolla la autonomía, y se exploran nuevos papeles y reglas.

Podríamos definir, por tanto, tres características básicas como indicadores de calidad del ocio de niñosy adolescentes:

• Ser la expresión de la libertad de elección y estructuración de las actividades que en él llevan acabo. Parece, sin embargo, que con frecuencia el ocio está muy condicionado por determinadaspresiones que reducen considerablemente esta libertad.

• Ser placentero y divertido, permitiendo llevar a cabo actividades, similares a las del juego, que

encuentran el motivo de su realización en sí mismas. Parece, por el contrario que, con frecuencia,las actividades que se realizan durante el tiempo libre son monótonas, aburridas y que pueden pro-ducir insatisfacción.

• Proporcionar oportunidades para llevar a cabo actividades y funciones que compensen las que serealizan durante el tiempo dedicado al estudio. En este sentido, cabría destacar los resultados enlos que se detecta como la función más relevante la de integración en grupos de iguales, que los jóvenes intentan llevar a cabo en función de los recursos disponibles en su entorno.

Para valorar la relevancia que en este tema puede tener la prevención desde la Educación Primariaconviene tener en cuenta que desde los años 90, el inicio del consumo de drogas en España (Comas,1996; Coordinadora de ONGs, 1995; Conde, 1996; Gil Calvo, 1996) se sitúa en una edad media com-prendida en general entre los 13 y los 15 años, incrementándose hasta los 25 años, y observándosea continuación un claro declive (Coordinadora de ONGs que intervienen en Drogodependencias,

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1995). Cambios que parecen estar estrechamente relacionados con las distintas fases y tareas de laadolescencia. Encontrándose, además, que el escenario de dicho consumo ha cambiado respecto a losde los años 70-80, saliendo de los ambientes marginales y contraculturales en los que se situaba antes,para ocupar ambientes más normalizados; concentrándose en largos fines de semana, por la noche, yen lugares específicos para adolescentes; aumentando así la visibilidad de este consumo de riesgo parael resto de la sociedad (Gil Calvo, 1996); y sirviendo así como: forma de integración en grupos deiguales, ritual de transición, exploración de nuevas identidades y experimentación con la ruptura delorden establecido que los adolescentes respetan durante el resto de la semana. De lo cual se derivaque la prevención puede resultar más eficaz si desarrolla alternativas con las que poder responder adichas necesidades sin incurrir en conductas de riesgo que superen la capacidad de afrontamiento deladolescente, alternativas que conviene promover desde la Educación Primaria.

2.2.6. El macrosistema. Cambios sociales y retos educativos.

Para prevenir con eficacia conviene no olvidar que algunas de las más relevantes y permanentes con-diciones de riesgo y de protección se sitúan en el conjunto del macrosistema social, nivel que es pre-ciso analizar hoy considerando los profundos cambios históricos que se están produciendo con unarapidez sin precedentes.

Para analizar los riesgos que debemos afrontar hoy conviene recordar que el concepto de infancia,como una etapa cualitativamente distinta de la edad adulta, surgió en relación a los cambios origina-dos por la Revolución Industrial. A partir de los cuales se reconoció su peculiaridad y su necesidad deprotección, separando a los niños del mundo de los adultos y de su violencia, a través de las barrerascreadas en la familia nuclear (formada por la madre, el padre y los hijos), que se aisló de la familiaextensa y se especializó en el cuidado de los pequeños; y de la escuela, caracterizada también por su

aislamiento, que comenzó a extenderse a sectores cada vez más amplios de la población.

Los cambios actuales, originados por la Revolución Tecnológica, reducen la eficacia de las barreras físi-cas creadas en la revolución anterior, exponiendo a los niños con demasiada frecuencia a informacio-nes y contenidos que incrementan los riesgos a través de las nuevas tecnologías, y, sobre todo, a tra-vés de la televisión, el medio de influencia más generalizada. Entre dichos contenidos destacan los quefomentan los consumos de riesgo, o un excesivo consumo, una imagen corporal imposible de obtener o la orientación a la violencia. Esta nueva situación ha llevado a algunos expertos a temer por lo quese ha denominado como desaparición de la infancia, como etapa especialmente protegida del riesgo.

Para superar los problemas anteriormente mencionados es preciso crear nuevas barreras, además delas barreras físicas, que sigan protegiendo a la infancia de los riesgos del mundo de los adultos en estaRevolución tecnológica. Una de dichas barreras puede ser enseñar a reflexionar y a criticar lo que lesllega a través de las nuevas tecnologías y, especialmente, a través de la tecnología audiovisual.

Para comprender cómo prevenir situaciones de riesgo desde la educación, conviene tener en cuentaque la actual Revolución Tecnológica provoca una serie de cambios contradictorios y paradójicos queobligan a adaptar la escuela y la familia a una nueva situación. Entre los principales retos y paradojasa los que la educación debe adaptarse cabe destacar los derivados de:

• Los cambios en el acceso a la información.

Nunca había estado tan disponible tanta información (incluida la información sobre consumos deriesgo y violencia), pero nunca había sido tan difícil comprender lo que nos sucede, por lo que laenseñanza no puede orientarse sólo en la trasmisión de información sino que debe favorecer el

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proceso de construcción del conocimiento que realizan los propios alumnos, ayudándoles a adqui-rir habilidades para buscar información, para interpretarla, para criticarla o para producirla.

• La salud y el riesgo en la sociedad del consumo.

Nunca hasta ahora había estado tan disponible tanta información sobre cómo llevar una vida mássana y los riesgos que es preciso evitar. Cabría esperar que esta información produjera una signifi-cativa reducción de la exposición al riesgo, pero paradójicamente no sucede así, probablementedebido a la insuficiencia de la información para producir dicho cambio así como a otras influenciassociales que actúan en sentido contrario, como la dificultad de orientación hacia el futuro quecaracteriza a la época actual, y la presión para el consumo.

• Educar para la ciudadanía democrática en tiempos de incertidumbre.

Nunca había estado tan claro que no podemos tener certezas absolutas. Esto debería conducir a lasuperación del absolutismo, a la tolerancia, pero como reacción conduce, en ocasiones, al resurgi-miento de formas de absolutismo y autoritarismo que se creían superadas. Como reflejo de laexpresión educativa de estos cambios, cabe considerar la dificultad que supone sustituir adecuada-mente el autoritarismo de épocas pasadas por una educación democrática que enseñe a coordinar derechos con deberes con eficacia, dificultad que no sólo se produce en la escuela sino también enla familia, y que es destacada en diversos estudios recientes como lo más difícil de la educaciónactual. Para ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios históri-cos suponen, es preciso dar al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje, ense-ñándole a reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comuni-cación o la cooperación.

• La lucha contra la exclusión.

La eliminación de las barreras espaciales que permiten las nuevas tecnologías ha reducido el aisla-miento de la escuela respecto a los problemas que existen en el resto de la sociedad. Tambiéndebería contribuir a reducir la exclusión, pero paradójicamente en muchas ocasiones, sucede pre-cisamente lo contrario. La escuela puede ser parte fundamental en la prevención de este proble-ma, pero a veces se convierte en el escenario en el que se reproducen las exclusiones y segrega-ciones que se originan fuera de ella. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que exclusión yviolencia son dos problemas estrechamente relacionados, que encuentran en la adolescencia tem-prana su expresión crítica, que es preciso prevenir desde la Educación Primaria.

• El reto de la interculturalidad.

Hoy debemos relacionarnos en un contexto cada vez más multicultural y heterogéneo frente a lapresión homogeneizadora y la incertidumbre sobre la propia identidad y la forma de construirla. Laeducación intercultural representa una herramienta fundamental para afrontar este reto, recono-ciéndola como medio para avanzar en el respeto a los derechos humanos, en cuyo contexto es pre-ciso interpretar tanto la necesidad de la propia educación intercultural como sus límites. Esta pers-pectiva puede permitir resolver algunos de los conflictos que a veces se plantean al tratar de lle-varla a la práctica.

• Igualdad entre hombres y mujeres, consumos de riesgo y violencia de género.

En los últimos años se ha producido un avance espectacular hacia la igualdad entre hombres ymujeres, superando así una de las principales condiciones para mejorar la calidad de la vida de toda

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la población, pero también se han incrementado determinados problemas (como el consumo detabaco y alcohol en las mujeres o los problema de anorexia en los hombres) que es preciso preve-nir teniendo en cuenta esta perspectiva de género. Resulta paradójico, por otra parte, que no sehaya reducido la violencia de género, especialmente en sus manifestaciones más extremas. Comoreflejo de lo que la sociedad espera de la escuela en este tema cabe destacar los resultados obte-nidos en las encuestas del CIS, en las que el 96% de las personas entrevistadas se manifiesta deacuerdo con que “educar en la igualdad y el respeto mutuo” podría tener un decisivo papel en laprevención de la violencia de género. El estudio realizado sobre las medidas adoptadas en la UniónEuropea sobre este tema (Díaz-Aguado, Martínez Arias e Instituto de la Mujer, 2002) refleja, eneste sentido, un desfase generalizado entre las expectativas que la sociedad europea tiene de loque deben hacer los docentes y los medios que les da para conseguirlo. Desfase que debe ser des-tacado como origen de la gran dificultad que supone su trabajo. Superar este desfase entre obje-tivos y medios debe ser destacado como un objetivo prioritario.

• La prevención de la violencia desde la escuela.

Nuestra sociedad expresa hoy un superior rechazo a la violencia, y disponemos de herramientasmás sofisticadas para combatirla, pero el riesgo de violencia al que nos enfrentamos también eshoy superior. Y este riesgo se expresa a veces en forma de violencia escolar. Para prevenirla esnecesario romper la “conspiración del silencio” que ha existido hasta hace poco sobre este tema,y enseñar a condenarla en todas sus manifestaciones, insertando su tratamiento en un contextonormalizado orientado a mejorar la convivencia. Conviene tener en cuenta, en este sentido, quealgunas de las características de la escuela tradicional contribuyen a que en ella se produzca la vio-lencia o dificultan su erradicación: como la permisividad que suele existir hacia la violencia entre

iguales como reacción (expresada en la máxima “si te pegan, pega”) o como forma de resoluciónde conflictos entre iguales; la forma de tratar la diversidad actuando como si no existiera; o las fre-cuentes situaciones de exclusión que se viven en ella. Al estudiar la violencia entre iguales seencuentra, además, un dato que refleja las contradicciones que sobre este tema se viven en laescuela actual: el 34,6% de los adolescentes evaluados declara que nunca pediría ayuda al profe-sorado si sufriera acoso de sus compañeros, para justificarlo suelen aludir a que “los profesores desecundaria están para enseñarte no para resolver tus problemas”, aunque matizan que “sí pedirí-an ayuda a un profesor que diera confianza”. Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar elpapel del profesorado a la nueva situación, para incrementar su eficacia educativa así como laayuda que pueden proporcionar en la prevención de la violencia.

Para comprender la situación que vivimos hoy y sus nuevos riesgos es preciso tener en cuenta la cri-sis por la que atraviesan los dos contextos educativos tradicionales, creados para una sociedad, la dela Revolución Industrial, muy distinta de la de esta Revolución Tecnológica que nos ha tocado vivir:

• La familia nuclear, compuesta por la madre, el padre y los hijos, se aisló entonces de la familiaextensa y se especializó en el cuidado y en la educación, en torno a una figura, la madre, que seaislaba también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría suvida, y fuertemente jerarquizada en torno a la autoridad paterna. Esta estructura familiar tradicio-nal, cada día menos frecuente, no favorece la calidad de la educación hoy, que pueden asumir mejor adultos que: no estén aislados del mundo exterior, para comprender así los cambios que

deben afrontar sus hijos; con un suficiente nivel de control sobre sus propias vidas, que les permi-ta estar psicológicamente disponibles para educar; y que asuman la educación como una respon-sabilidad compartida desde esquemas compatibles con los actuales valores democráticos. Aunque

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se han producido cambios importantes en estas direcciones, a veces son insuficientes o contradic-torios, sobre todo en relación a la enseñanza de las normas y los límites.

• La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población.

Estructurada en torno a la homogeneidad (el alumno medio, grupos homogéneos...), fuertemente jerarquizada y basada en la obediencia incondicional al profesorado. En la que los individuos queno encajaban con lo que se esperaba del alumno medio eran excluidos de ella. Las crecientes difi-cultades de convivencia que se producen hoy, especialmente en la Educación SecundariaObligatoria, reflejan la necesidad de adaptar también este contexto a las exigencias de la sociedadactual.

Para adaptar tanto la escuela como la familia a esta nueva situación, y prevenir los nuevos riesgos,conviene poner en marcha nuevos esquemas de colaboración que incluyan también a las familias quepasan por dificultades, distintos de los que, en el pasado, han dado malos resultados para estos casos,

basados en el respeto mutuo al papel que cada agente educativo desempeña, orientando la colabo-ración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido: mejo-rar la educación y prevenir conductas destructivas, adaptando la educación a una situación nueva.

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Cómo mejorar laconvivencia Escolar

3. PROCEDIMIENTOS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIAESCOLAR

La escuela tradicional atraviesa hoy por una profunda crisis, que se manifiestatanto a través del fracaso escolar como de los problemas de convivencia.Cuando se analiza, en este sentido, la importancia de mejorar la educación envalores suele aludirse a la dificultad de añadir nuevos objetivos a los que tradi-cionalmente debía asumir el profesorado (enseñar su materia), como si cual-quier esfuerzo en uno de estos dos ámbitos supusiera necesariamente unareducción de la energía y el tiempo disponibles para el otro. En este capítulo seanaliza cómo superar estas dificultades, incrementando la coherencia educati-va entre los valores que se pretenden enseñar y lo que se enseña en la prácti-ca a través de las relaciones que se establecen en el aula: una nueva síntesisque las innovaciones propuestas aquí aplicadas desde cualquier materia y niveleducativo ayudan a lograr, para mejorar al mismo tiempo la eficacia docente yenseñar en la práctica los valores que contribuyen a prevenir las drogodepen-dencias y la violencia. Valores que es preciso ayudar a construir, también, a par-tir de una reflexión explícita y cooperativa sobre su significado.

Para valorar la importancia específica de los procedimientos que aquí se pre-sentan a la prevención de consumos de riesgo conviene recordar la principalconclusión obtenida a través de la revisión de los estudios sobre prevención dedrogodependencias, en la que se destaca que su eficacia depende, sobre todo,

de que se hayan desarrollado con métodos muy participativos, basados en lainteracción entre compañeros; eficacia que puede explicarse en función de laespecial relevancia que la presión de los compañeros ejerce en los consumos deriesgo, así como de la gran influencia que el grupo de iguales tiene, en gene-ral, en el periodo evolutivo en el que se inician dichos consumos.

3.1. HACIA UNA NUEVA FORMA DE EJERCER LA AUTORIDAD.

Para comprender cómo puede el profesorado establecer una adecuada relacióncon sus alumnos, que le permita adaptar la educación a las exigencias de la

situación actual, y, resolver los problemas de pérdida de autoridad a los que confrecuencia se alude en los últimos años, conviene tener en cuenta las distintasformas de ejercer el poder, entendiendo por poder la influencia potencial de




una persona para cambiar la conducta de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos queimplicaría intentar recuperar autoridad a través del poder coercitivo, castigando y dando miedo, y laconveniencia de intentarlo, a través de:

1) El poder de referencia e identificación, el mejor para educar en valores.

2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados académicos que deseaen materias evaluables.

3) El poder legítimo, mediando como autoridad justa en la resolución de los conflictos que surgen en el aula.

4) Y el poder de experto, que el profesorado ha visto reducir en los últimos años como consecuenciade la revolución tecnológica y que puede incrementar a través de las tareas en las que pide al alum-nado que desempeñe el papel de experto.

Se incluye a continuación la definición de las distintas formas de poder y las condiciones que en ellasinfluyen, siguiendo la clasificación, ya clásica, de French y Raven, (1959).

1) El poder coercitivo se basa en la percepción de la figura del profesor como mediador de castigos.Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por cadaalumno/a) de evitar el castigo comportándose de la forma requerida; es decir, la probabilidad deser castigado si se conforma, menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cam-bios producidos por el poder coercitivo del profesorado son más dependientes de su presencia físi-ca que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejer-ce su influencia de forma coercitiva disminuye la atracción de los alumnos hacia él y éstos tende-rán a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina de los últimos años refleja

que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores oportunida-des que el aprendizaje cooperativo supone de utilizar los otros tipos de poder pueden ayudar aresolver dichos problemas.

2) El poder de recompensa se basa en la percepción del profesorado como mediador de recompensas.Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia, frente a la probabilidad de ser recompensado si nocambia. Su eficacia depende de la presencia física del profesor y se reduce a las conductas que pue-den ser premiadas. Su utilización puede hacer aumentar la atracción del profesor (y, de esta forma,el poder de identificación) siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como legí-

timas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por reque-rir por ejemplo, conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incre-mento de las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo supo-ne en determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de recompensa del profesor,especialmente con los alumnos y alumnas, que con otros procedimientos suelen tener poco éxito.

3) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado tiene derecho ainfluir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el cualel profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha influencia. Laamplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, sueleestar prescrita de forma muy específica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo inten-tando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o emple-ando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la atracción de los alumnoshacia él. Con lo cual disminuye también su poder referente. Aunque el cambio conductual

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originado por el poder legítimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valo-res aceptados por el alumno puede volverse fácilmente independiente y mantenerse sin interven-ción alguna de aquél. El aprendizaje cooperativo puede incrementar el poder legítimo del profesor siempre que las razones educativas de la innovación, y los criterios de su aplicación, sean suficien-temente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado, y que los considere justos.

4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el alumno como poseedor de unconocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo y a parcelas específicas; ya que es difí-cil que una persona sea considerada experta en un área muy amplia del conocimiento. Si el profe-sor intenta ejercer este tipo de poder más allá del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en él y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cam-bio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aquélsea observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Los

cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto delprofesor, especialmente, en la educación secundaria y más allá de la materia específica que impar-te. También, en este caso, el aprendizaje cooperativo puede ayudar a redefinir el papel docente,puesto que, cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto, él mismosuele incrementarlo.

5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor mayor será dicho poder. El cambio de conducta delalumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia delprofesor. Y a través de él puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. El aprendi-

zaje cooperativo, al aproximar el papel del alumno al del profesor, suele incrementar de forma muysignificativa el poder referente de éste; aumentando así su eficacia para educar en valores y dismi-nuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para lacalidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.

3.2. LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA A TRAVÉS DE LA COOPERACIÓN.

En nuestras investigaciones hemos podido comprobar la eficacia de cuatro procedimientos para mejo-rar la convivencia y prevenir conductas y situaciones de riesgo desde la escuela. Procedimientos que,adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir por sí mismas a desarrollar dichos objetivos, y que son:

a. Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperati-vo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a estudiar, enseñar y aprender con compañeros ycompañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.

b. Reflexiones compartidas y discusión por subgrupos sobre distinto tipo de conflictos (como los quese producen por la influencia de los medios de comunicación, el acoso escolar....).

c. Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de lascuales los jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la nego-ciación para defender sus intereses o sus derechos.

d. Y experiencias de participación democrática, basadas en la creación de contextos que permitanconocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.

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Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados:

• La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento, nivel de integración enel colectivo de la clase, grupo étnico, género, riesgo de violencia....), agrupación que ayuda a supe-

rar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de lascuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgode oportunidades necesarias para prevenir. Esta característica contribuye, por tanto, a luchar con-tra la exclusión y a superar la desigual distribución del protagonismo que suele producirse en lasaulas, origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas, y una de las principales con-diciones de riesgo de violencia, utilizada generalmente para conseguir un protagonismo que nopuede obtenerse de otra forma y dirigida con frecuencia hacia víctimas que se percibe en situaciónde vulnerabilidad y aislamiento.

• Un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos en su propio

aprendizaje, especialmente en las actividades en las que se les pide que haga de expertos. Por ejemplo: elaborando una campaña de prevención o la Constitución de la Clase. Los resultadosobtenidos han permitido comprobar que ayudar al alumnado a desempeñar el papel de expertoses muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra la violencia, adquieren las habilida-des formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justi-cia, la tolerancia y el respeto mutuo.

Las actividades mencionadas en el apartado anterior favorecen el aprendizaje significativo al propor-cionar un contexto social mucho más relevante que el de las actividades escolares tradicionales, ysuponer la realización de tareas completas en las que se llega a una producción final. Así, al tratar alalumno como si fuera un profesional capaz de prevenir un problema, y proporcionarle el apoyo y lamotivación necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para elexperto que habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado, de formamucho más eficaz que si le pidiéramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes, alestilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre dro-gas o violencia, comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de los medios de comunicación,aplicarlos a una situación hipotética, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en elManual en función de unos determinados criterios... La eficacia de las tareas completas compartidasha sido analizada desde la Psicología de la Actividad, en función de su relevancia para activar la zonade construcción del conocimiento y potenciar así el aprendizaje.

La valoración global de los resultados obtenidos en las investigaciones que hemos realizado permitedestacar la colaboración como un elemento clave para prevenir los conflictos y mejorar la conviven-cia escolar, colaboración que es preciso realizar a distintos niveles: entre adolescentes, entre el alum-nado y el profesorado, en el profesorado, entre la escuela y la familia y entre ambas instituciones y elresto de la sociedad.

3.2.1. Condiciones básicas del aprendizaje cooperativo.

A partir de las investigaciones realizadas durante tres décadas sobre la eficacia del aprendizaje coope-rativo (Johnson y Johnson, 2000; Slavin, 1992, 1995), desde el Educational Resources Information

Center, Stahl, (1999) se destaca que para que el aprendizaje cooperativo produzca las ventajas que

con él se esperan (en la eficacia docente y en la educación en valores) debe cumplir las siguientes con-diciones:

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1) Definición de objetivos específicos. Es preciso que el profesorado defina con claridad y preci-sión qué resultados espera que obtengan los alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo.De la claridad de los objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso respec-to a su logro, así como los esfuerzos individuales.

2) Apropiación de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as. La eficacia del trabajo del grupodepende de que todos sus miembros trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y paraello es preciso que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan que lospueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las tareas completas, que sedescriben más adelante, lo favorecen considerablemente, resultando casi siempre más significa-tivas y motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por componentes básicos.

3) El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realización de la tarea (sobre qué deben hacer,en qué orden, con qué materiales...) suficientes como para que los grupos puedan completarla.

4) Grupos heterogéneos. Con carácter general, el criterio de composición de los grupos debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, género y nivel deintegración en el aula. Además, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes(hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia...) es preciso mezclar al máximo la diversidad ini-cial en este criterio.

5) Igualdad de oportunidades para el éxito. Los alumnos deben percibir dicha igualdad, que la per-tenencia a su grupo no supone ninguna desventaja académica respecto a la de otros grupos. Delo cual se deriva la necesidad de garantizar esta condición al formar los grupos y explicar las con-diciones de la evaluación. La adaptación de los criterios de evaluación para proporcionar expe-

riencias de igualdad de estatus a todos los individuos (al compararlos consigo mismos o conotros de su mismo nivel) supone importantes consecuencias en la superación de prejuicios y dis-criminaciones anteriores.

6) Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la única manera de avanzar enel logro de las metas individuales es a través de las metas grupales, según el principio “uno paratodos y todos para uno”. Esta interdependencia puede establecerse de distintas formas, a tra-vés de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursosproporcionados para la tarea o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar).Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo le

beneficiarán a él sino también a sus compañeros de grupo. Esta interdependencia lleva a com-prometerse no sólo con el éxito propio sino también con el de los demás. Es la base del apren-dizaje cooperativo.

7) Interacción social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se ani-men, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a través de las oportunidades para pregun-tar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo más significativo.Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca una interacción visual yverbal entre los miembros del grupo que facilite la comunicación.

8) Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas. Conviene recordar que

no se producen automáticamente sólo porque el profesor pida que trabajen en equipos. Paraconseguirlo, necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en torno a obje-tivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresión constructiva de críticas

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y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar... El profesorado debe descri-bir y enseñar las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados roles en cada miem-bro del grupo para favorecer que todos los grupos tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje coopera-tivo produce muchas más ventajas que el tradicional pero que también es más complejo, alrequerir aprender no solo la materia sobre la que se aplica sino también las habilidades interper-sonales requeridas para cooperar.

9) Acceso a la información que deben aprender. La tarea debe estar directamente conectada conlos objetivos-producto que con ella se pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse paraevaluar el rendimiento.

10) Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la información requeridas. Cadaalumno debe completar un determinado número de tareas de procesamiento de información

directamente relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar, relacionar, organi-zar datos, interpretar...). La tarea asignada al grupo debe definirse de tal forma que conduzca acada alumno a completar las actividades de manejo de la información necesarias para el cum-plimiento de los objetivos.

11) Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada grupo deben contar conel tiempo que permita desarrollar la tarea y las habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cog-nitivas del aprendizaje cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este sen-tido, que muchas de las ventajas académicas en las habilidades, actitudes y relaciones sociales,sólo surgen y se mantienen a partir de más de cuatro semanas de trabajo cooperativo, en losmismos grupos heterogéneos.

12) Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable de hacer su trabajo dentrodel grupo. Y para favorecerlo es preciso evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembrodel grupo y, también, de forma individual. Esta evaluación debe ser utilizada para mejorar losresultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos, corrigiendo errores...) Conviene no olvi-dar en ningún momento que la función del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer acada uno de sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como grupalmente.

13) Reconocimiento público para el éxito académico del grupo. Es preciso proporcionar reconoci-miento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma

de los rendimientos de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos yproporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo.

14) Reflexión y evaluación sobre el propio funcionamiento dentro de cada grupo. Una vez realiza-da la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemáticamen-te sobre cómo ha sido el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:

• Hasta qué punto han logrado las metas del grupo.

• Cómo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los procedimientos de las tareas.

• Cómo han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el rendimiento del grupo

y de todos sus miembros.

• Qué necesitan hacer la próxima vez para conseguir que el grupo funcione aún mejor.

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Según la revisión del Educational Resources Information Center (Stahl, 1999), los profesores que nocumplen con todas las condiciones anteriormente mencionadas suelen describir muchas más dificul-tades con el trabajo en grupo y menos ventajas académicas en los alumnos que los profesores que sí las cumplen.

3.2.2. Lo más importante: interdependencia positiva y responsabilidad individual.

Para comprender cómo poner en práctica el aprendizaje cooperativo conviene tener en cuenta que loesencial de la estructura cooperativa es la interdependencia positiva y que el principal obstáculo asuperar para llevarla a la práctica con eficacia es evitar la difusión de responsabilidad.

La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por unainterdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio, en función de la cual elesfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, nor-mas de relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera

negativa (Slavin, 1983; 1996; Johnson y Johnson, 1996). El aprendizaje cooperativo, por el contrario,permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través delas metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valo-rados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje así como el refuer-zo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido.

Desde una perspectiva motivacional, Slavin (1992) encuentra que todos los programas que controlana través de la evaluación el logro simultáneo de la interdependencia positiva y la responsabilidad indi-vidual favorecen un superior rendimiento. Y que para ello la evaluación debe combinar dos condicio-nes: incluir evaluación grupal, y que ésta se base, por lo menos en parte, en la suma del rendimiento

individual de todos los miembros del grupo. Aludiendo para explicarlo a que cuando los individuos nopueden identificar los resultados de su propio esfuerzo, porque éstos se diluyen en el producto gru-pal, puede producirse una difusión de responsabilidad, que reduce la motivación, el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento. Para evitar estos problemas, manteniendo las ventajas de la estructura coope-rativa, propone evaluar el trabajo del grupo de forma que cada alumno pueda identificar dentro de élsu propia contribución.

El establecimiento de la interdependencia positiva con responsabilidad individual también se ve favo-recido al definir papeles diferentes en cada uno de los miembros del grupo que lo componen, siem-pre que se creen condiciones que los hagan motivadores, que puedan llevarse a cabo con eficacia yque su desempeño sea evaluado sistemáticamente tanto por el grupo como por cada individuo.

3.2.3. Experiencias de igualdad de estatus y adaptación a la diversidad.

En las aulas a los que asisten diversos grupos étnicos se observa con frecuencia una segregación queimpide el establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. Problema que también se producepara llevar a la práctica la coeducación entre alumnos y alumnas o en la integración de alumnos connecesidades especiales. El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos puede favorecer la supe-ración de estos problemas al promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea,siempre que éstas cumplan las siguientes condiciones:

1) Se produzca contacto entre alumnos que pertenecen a distintos grupos étnicos, de género o de

rendimiento, con la suficiente duración, calidad e intensidad como para establecer relaciones estre-chas.

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2) Se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatussimilar, para lo cual cuando existan diferencias iniciales en rendimiento será necesario compensar-las. Esta igualdad de oportunidades puede lograrse, como se realiza en el programa que se resumeen el cuadro uno, evaluando a los alumnos en función de su propio progreso: al compararlos con-sigo mismos en el pasado o con compañeros de su mismo nivel de rendimiento.

3) Y cooperen en la consecución de los mismos objetivos hasta su consecución. Para lo cual suele ser preciso ayudar a cada equipo en la superación de los obstáculos que surgen para lograr los objeti-vos propuestos.

Cuando se dan estas tres condiciones el aprendizaje cooperativo contribuye a promover la coeducación, latolerancia y la integración de todos los alumnos: en contextos interétnicos, con alumnos de necesidadesespeciales y con individuos que inicialmente presentaban problemas de integración en su grupo de clase.

Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitiman

las conductas de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alum-nos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. Es eviden-te la decisiva importancia que dichas oportunidades tienen para los alumnos que podrían tener dificul-tades con los métodos tradicionales, al proporcionarles una atención individualizada desde su zona dedesarrollo próximo. Importancia similar a la que tiene para sus compañeros poder ayudar. Para valorar-lo conviene recordar que los niños y adolescentes suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda delos adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otrapersona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de responsabilidad. Y que la dificultad paraenseñar a asumir responsabilidades parece ser una de las asignaturas pendientes de la sociedad actual.

3.2.4. El papel del aprendizaje cooperativo en la erradicación del acoso.El acoso entre iguales forma parte de la estructura de relaciones entre iguales que caracteriza a laescuela tradicional, en la que los escolares han aprendido a ver el éxito y el protagonismo de los demáscomo incompatible con el propio, debido a la valoración que hace cada alumno de sus resultados enrelación a los demás que suele ser competitiva, es decir, que cuanto peores son las calificaciones delos otros mejores son las propias. Este tipo de evaluación puede originar reacciones negativas (envi-dia, hostilidad, desánimo...) cuando los resultados de los demás son mejores a los propios y hace queel esfuerzo por aprender sea desalentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normasde relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a considerarlo de manera negativa(como algo característico de empollones). Los escolares que entran en dicha categoría tienen más ries-go de ser elegidos como víctimas de acoso.

A través del aprendizaje cooperativo esta situación puede cambiar de forma radical, porque la formade alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizajey el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motiva-ción general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente eneste sentido.

El aprendizaje cooperativo en el aula puede reducir el riesgo de acoso entre iguales al:

1) Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad a todos los alumnos, tam-

bién a los que de otra forma tienen dificultades para ello, así como las posibilidades de que el pro-fesorado pueda detectar e intervenir sobre los problemas que surgen en las relaciones entre igua-les (al poder observarlas en el aula).

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2) Distribuir el éxito y el protagonismo positivo entre todos los alumnos, con lo que disminuye el ries-go de que algunos intenten obtener poder y protagonismo de forma negativa, con conductas dis-ruptivas o violentas. Con lo que mejoran las relaciones con el profesorado, su autoridad de refe-rencia, la confianza y, de esa forma, la posibilidad de pedirle ayuda en situaciones difíciles, comoel acoso.

3) Favorecer la integración en el grupo de todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de selec-cionar como víctima a niños aislados, percibidos como que no van a ser defendidos por los demás.

En resumen, el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a transformar la estructurade las relaciones que se establecen en el aula, convirtiéndolas en un contexto de respeto mutuo querepresenta la antítesis del modelo de dominio-sumisión que conduce al acoso.

3.2.5. Cambios en el papel del profesor. La enseñanza cooperativa.

El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesor y en la interacciónque establece con los alumnos. El control de las actividades deja de estar centrado en él y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividades nue-vas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, pregun-tar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educativa, como por ejemplo: 1) enseñar a coo-perar de forma positiva ; 2) observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno; 3) prestar aten-ción a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir ; 4) y proporcionar reconocimien-to y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos. Los resultados obtenidos, eneste sentido, sugieren que la realización de dichas actividades (dentro del aprendizaje cooperativo)hace que mejore también la interacción que el profesor establece con sus alumnos cuando aplica otros

procedimientos no cooperativos. Además, el aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor cola-boración entre profesores de la que habitualmente se produce con otros métodos, y, cuando variosprofesores cooperan en su aplicación mejora su eficacia y viven la experiencia de forma mucho mássatisfactoria que cuando lo aplican individualmente.

Para comprender por qué es eficaz el aprendizaje cooperativo conviene tener en cuenta que su incor-poración óptima no sustituye a los otros procedimientos (explicaciones del profesor, trabajo indivi-dual....), sino que los complementa y enriquece.

Como concreción de cómo aplicar un modelo específico de aprendizaje cooperativo, se incluye en elcuadro uno el que hemos desarrollado para contextos heterogéneos de Educación Primaria, a los que

asisten junto a niños del grupo mayoritario, alumnos de minorías étnicas (Díaz-Aguado, 1992) o connecesidades educativas especiales (Díaz-Aguado, 1994):

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3.3. EL PAPEL EDUCATIVO DE LA DISCUSIÓN Y LA REPRESENTACIÓN DE CONFLICTOS.

Para estimular desde la escuela las oportunidades de aprender a coordinar perspectivas en conflictoconviene tener en cuenta que la interacción entre compañeros es fuente de reciprocidad, conflicto yautonomía, en mucho mayor grado que las relaciones asimétricas que el niño establece con el adul-to, en las que aquél ocupa siempre un mismo papel que difícilmente puede intercambiar con éste(Piaget, 1932).

3.3.1. Conflicto e interacción entre iguales.

Para explicar la eficacia de la interacción entre compañeros anteriormente mencionada conviene tener en cuenta que es fuente de reciprocidad, conflicto y autonomía, en mucho mayor grado que las rela-ciones asimétricas que el niño establece con el adulto, en las que aquél ocupa siempre un mismo papel

que difícilmente puede intercambiar con éste (Piaget, 1932).

CUADRO 1. MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico,genero, nivel de rendimiento..) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembrosen una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva.

2º) Desarrollo de la capacidad de colaboración, a través de las siguientes actividades:

• Crear un esquema previo.

• Definir la colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas.

• Proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación.

• Proporcionar oportunidades de practicar.

• Evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnoscooperan adecuadamente.

3º) Realización, como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.

4º) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos siguientes ocombinando los dos:

• Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento).Se distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la

clase. Se educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depen-de de que puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.

• Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maxi-mizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarro-llo de la idea de progreso personal.

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De acuerdo con el principio de desajuste óptimo, puede explicarse por qué la discusión entre compa-ñeros en grupos heterogéneos suele resultar mucho más eficaz para favorecer el desarrollo que escu-char al profesor o discutir con él. En este sentido, las investigaciones llevadas a cabo por Doise, Mugnyy Perret Clermont (1978) han permitido comprobar experimentalmente la eficacia del conflicto quesurge al discutir entre compañeros en la comprensión del mundo físico (lógica, geometría...) en niñosde 5 a 8 años . Sus resultados sugieren que la interacción entre compañeros puede resultar inclusomás eficaz que la interacción con adultos para aprender a resolver determinados problemas. Y es querelacionarse con un punto de vista percibido claramente como erróneo puede favorecer más el des-arrollo (por permitir cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el del otro) que con unpunto de vista muy superior (más difícil de comprender y/o de ser puesto en duda por el niño).

Los estudios realizados con alumnos adolescentes y preadolescentes, desde los 11 años de edad, hanpermitido comprobar la eficacia del conflicto que se produce al discutir con los compañeros en gru-pos heterogéneos para favorecer la educación en valores así como el desarrollo de niveles superiores

de razonamiento moral, de la que depende la capacidad de coordinar los derechos con sus deberesrecíprocos, que comienza a desarrollarse en la adolescencia.

Intentando averiguar la influencia de los razonamientos observados en otros para estimular el desarro-llo moral, Rest, Turiel y Kohlberg (1969) comprobaron que los niños y adolescentes pueden compren-der el razonamiento moral de los estadios anteriores al suyo, el propio y el del estadio siguiente; peroque cuando se les pregunta sobre su preferencia manifiestan, generalmente, una inclinación hacia esteúltimo. Es decir, que comprenden la superior adecuación del estadio inmediatamente superior pararesolver de forma más justa los problemas morales, aunque no posean la capacidad de utilizar espon-táneamente dicho nivel de razonamiento. Resultados que recuerdan los dos niveles de desarrollo dife-

renciados por Vygotsky, el nivel de desarrollo real, lo que el sujeto puede realizar sin ayuda, que equi-valdría al nivel de razonamiento que es capaz de utilizar espontáneamente, y el nivel de desarrollopotencial, lo que es capaz de hacer con ayuda, equiparable en cierto sentido a la tendencia a consi-derar como referencia el razonamiento del estadio inmediatamente superior, y que se activaría en losgrupos heterogéneos de discusión estimulando así la zona de construcción del conocimiento. Comosugieren estos resultados y confirman las investigaciones que hemos realizado con anterioridad, tantoen primaria (Díaz-Aguado, 1992, 1999) como en secundaria, conviene que los materiales (relatos,vídeos...) utilizados en la discusión estén elaborados en un nivel de complejidad ligeramente superior al nivel de razonamiento del alumnado al que se dirigen para estimular así su desarrollo.

Como demuestran los estudios anteriormente mencionados, en determinadas condiciones, el conflic-to se convierte en el motor del desarrollo. En la vida escolar, sin embargo, los conflictos suelen ser con-ceptuados exclusivamente desde un punto de vista negativo; en función del cual tienden a ser evita-dos o negados, privando con ello a los alumnos de oportunidades necesarias para aprender a com-prender y a resolver conflictos.

El reconocimiento del valor educativo del conflicto tiene una especial significación en los contextosheterogéneos, como son la mayoría de las aulas en la actualidad, al ayudar a reconocer la diversidadque existe en dichos contextos como una excelente oportunidad para aprender a resolver conflictosen una sociedad que cada vez es más heterogénea y conflictiva.

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3.3.2. La eficacia de los cuentos para enseñar a resolver conflictos en la Educación Primaria.

Las investigaciones que hemos realizado en contextos interétnicos y en aulas que integran a niños connecesidades especiales, (Díaz-Aguado, 1992; Díaz-Aguado, 1994), han permitido comprobar la efica-

cia de la discusión y representación de conflictos desde los primeros años de primaria para optimizar la educación en valores, mejorar las relaciones que los niños establecen en la escuela, favorecer la inte-gración y desarrollar la tolerancia. Para adaptar los procedimientos de discusión y representación deconflictos utilizados tradicionalmente con alumnos mayores de once años, compensando las limitacio-nes cognitivas y comunicativas de los alumnos de menor edad, conviene:

• Seleccionar o elaborar materiales adecuados, en los que se representen los conflictos en un nivelpróximo al de los niños (ligeramente superior a su nivel de desarrollo actual).

• Y diseñar y aplicar procedimientos de dramatización de los conflictos socio-morales que permitanactivar la empatía y el proceso de adopción de perspectivas.

Para favorecer al máximo la eficacia de la discusión y representación de conflictos socio-morales con-viene utilizar, en este sentido, problemas muy próximos a los que viven los propios alumnos, pero apa-rente e hipotéticamente muy lejanos (para que sea el propio niño quien establezca la conexión). Paralograrlo resulta especialmente indicado el estilo de los cuentos infantiles. A través de este tipo de len-guaje figurado se logra:

1. Facilitar su asimilación, al transformar conceptos abstractos y complejos en información fácil deentender y de conectar con la propia experiencia.

2. Favorecer el recuerdo de la información transmitida, al ser procesada a un nivel más profundo.

3. Estimular la vivencia emocional de las situaciones que se representan lo cual permite desarrollar otransformar determinadas emociones.

4. Evitar tener que definir de antemano el conflicto que viven los alumnos (con los consiguientes ries-gos que ello podría conllevar) permitiendo que sean ellos los que lo definan y establezcan su posi-ble relación con la historia descrita.

5. Proporcionar un contexto protegido para tratar del conflicto y ensayar posibles soluciones con el

distanciamiento de las situaciones simuladas y sin las consecuencias que tiene su tratamiento en lavida real. Representando en este sentido un contexto de seguridad similar al del juego, que resul-

ta óptimo para evitar emociones de carácter negativo como el miedo y la ansiedad. El carácter simulado permite además dar un final feliz a los conflictos y transmitir de esta forma expectativaspositivas sobre sus posibles soluciones.

Los programas desarrollados en primaria (Díaz-Aguado, 2003, Pirámide), así como en la página webConvivencia escolar y prevención de la violencia. Página Web del Centro Nacional de Información yComunicación Educativa.: http://3w.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ incluyen una seriede actividades a realizar con el cuento ¿Quieres conocer a los blues?, que ha demostrado ser de graneficacia trabajar con niños y niñas desde seis años de edad en la prevención de la intolerancia. A tra-vés de dicho cuento, se muestra cómo surge la intolerancia y se convierte en violencia, así como eldaño que producen estos dos problemas.

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3.4. EL CURRÍCULUM DE LA NO VIOLENCIA COMO BASE DE LA CONVIVENCIA.

A continuación se presenta una propuesta sobre cómo concretar la reflexión sobre la no-violenciadesde los primeros cursos de primaria, a través de una serie de sesiones dedicadas explícitamente a

reflexionar sobre los valores de cooperación, tolerancia y no-violencia, incluyendo los tres procedi-mientos siguientes:

1) Reflexión-discusión sobre las reglas de la vida en común. Para llevar a la práctica el principio de lademocracia participativa desde el primer curso de Primaria pueden llevarse a cabo las siguientesactividades, que conviene iniciar cuanto antes para incorporar los valores cooperativos:

• Discusión sobre las reglas de convivencia en el aula, en las que se especifica lo que se puede yno se puede hacer así como que deberá hacer cada alumno cuando no las respete y por qué.

• Elaboración y votación de una “Constitución del aula”. Su cumplimiento se favorece cuando los

alumnos participan activamente en dicha elaboración, así como cuando el producto final seescribe y está disponible de forma que todos puedan verla y recordarla (por tener un ejemplar en cada mesa y un cartel en la pared, por ejemplo), y cuando todos los miembros de la clasehan votado expresando su acuerdo con el resultado final.

• Incorporación entre los papeles de los equipos cooperativos, de funciones y actividades relacio-nadas con el cumplimiento de las reglas.

• Evaluación periódica del funcionamiento de las normas aprobadas entre todos e incorporaciónde los cambios que puedan ser necesarios para mejorarlas.

2) Enseñanza de habilidades sociales, siguiendo el procedimiento que se especifica en el próximocapítulo de: explicación, práctica y evaluación. Esta enseñanza puede llevarse a cabo con toda laclase y completarse, cuando sea necesario y posible, con apoyo individualizado a los niños que así lo requieran, por tener más dificultades para aprenderlas y encontrarse en una situación de riesgo(ser rechazados o estar aislados). Un procedimiento eficaz para conseguirlo consiste en llevar acabo algunas sesiones que incluyan en un contexto protegido (generalmente fuera del aula):

• Reflexión del adulto con el niño seleccionado sobre la habilidad en cuestión, estimulando el pro-ceso de adopción de perspectivas y que la habilidad sea entendida tanto como concepto gene-ral como en relación a las conductas específicas que permiten practicarla. Su duración suele ser de unos siete minutos cada día.

• Práctica supervisada por el adulto durante unos doce minutos, en la que el niño seleccionadotrata de poner en práctica la nueva habilidad interactuando con un compañero elegido para estefin.

• Evaluación de la práctica y compromiso de seguir. Los cinco minutos finales consisten en que eladulto vuelve a hablar solamente con el niño objeto del apoyo para enseñarle a evaluar cómoha sido su interacción al tratar de poner en práctica la nueva habilidad y le pregunta cómo va aintentarlo hasta la próxima vez que vuelvan a hablar.

3) Discusión y dramatización a partir de cuentos. Siguiendo el procedimiento especificado en el apar-

tado anterior se han diseñado tres tipos de materiales, cada uno de los cuales supone un mínimode tres sesiones de clase.

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• ¿Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre la intolerancia y la violencia. Incluye situacio-nes específicas contra el acoso escolar y el racismo y la xenofobia. Puede ser aplicado con bue-nos resultados desde Segundo de Primaria. El hecho de que sea más fácil de entender que losdos siguientes lleva a aconsejar iniciar con él este procedimiento (Díaz-Aguado y Baraja, 1992).

• El descubrimiento de Tani, un niño que tenía las manos partidas. Un cuento sobre la discapa-

cidad, las necesidades especiales y la integración. Incluye actividades para trabajar la solidari-dad y relatividad de las diferencias así como los conflictos emocionales relacionados con ellas,como la envidia, la pérdida y el sentimiento de inferioridad. Puede ser aplicado desde Tercerode Primaria (Díaz-Aguado, Dir., 1994).

• Superando el sexismo de los cuentos tradicionales. Recientemente hemos llevado a cabo conbuenos resultados actividades destinadas a enseñar a detectar y superar el sexismo basadas encuentos tradicionales desde el Segundo curso de Primaria. En ellas se ayuda a reflexionar sobre

las escenas sexistas y se pide su modificación elaborando nuevas escenas. Por ejemplo, en elcuento de Blancanieves se analizan y modifican las tres escenas siguientes: el poder de lamadrastra que lo ejerce de forma perversa por otra forma de ejercerlo, la división de las tareasentre Blancanieves y los enanitos por alguna forma de colaboración, y el final de la historia enel que la protagonista permanece en una pasividad absoluta hasta que llega el príncipe y la des-pierta por otro tipo de final.



Actividadespara prevenirconductas

de riesgo




Unidad 1.La comunicación

como protección

INTRODUCCIÓN

LOS VÍNCULOS Y LA COMUNICACIÓN

La capacidad para establecer vínculos seguros, caracterizados por la confianzaen uno mismo y en los demás, de la que depende la capacidad de autorregu-lación emocional, representa una de las condiciones básicas que protegen con-tra las drogodependencias y la violencia. De lo cual se deduce que cuando exis-ten deficiencias en estas habilidades es preciso ayudar a superarlas como obje-tivo básico de la prevención y podría explicarse por qué la formación de un vín-

culo de confianza en el contexto en el que se lleva a cabo la prevención pare-ce ser un requisito para su eficacia, especialmente con individuos que han teni-do dificultades. En este sentido se destaca como requisitos para el estableci-miento de un vínculo de calidad en un determinado contexto, como la escue-la: la percepción de que existen oportunidades para interactuar en él, la parti-cipación en las actividades que allí se producen y el hecho de que suponganalgún tipo de beneficio para el individuo, tal como éste las percibe. Con la edadcambia la importancia relativa de los vínculos establecidos en distintos contex-tos. El papel de los padres y otras figuras de apego tiene una importancia fun-damental en las primeras etapas y va disminuyendo a medida que crece la de

otros agentes. En la escuela primaria y secundaria los profesores y compañerosdesempeñan un papel de especial relevancia. Y después, va creciendo la de losamigos, y otras personas con las se establecen relaciones en un contexto comu-nitario cada vez más amplio.

Para favorecer el desarrollo de la capacidad para el establecimiento de los vín-culos en niños con dificultades, en este sentido, es preciso proporcionarlesexperiencias que les ayuden a:

1) Confiar en sí mismos y en los demás.

2) Predecir, interpretar y expresar sus emociones.3) Estructurar de forma consistente su comportamiento en relación al compor-

tamiento de los demás.

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El rechazo a pedir ayuda al adulto como condición de riesgo.

La baja calidad de las relaciones familiares representa una condición de riesgo, destacando como indi-cadores de dicho problema: las bajas expectativas de los padres hacia el niño, la incapacidad de los

padres para estructurar la interacción educativa, etc. En relación a lo cual cabe interpretar, también, elhecho de que la disponibilidad de un adulto de referencia, en el que el niño o adolescente confíe ypueda obtener ayuda y apoyo, represente una importante condición protectora, observándose, eneste sentido, que la eficacia de dicho adulto va más allá de las relaciones que se establecen en el con-texto familiar.

Para prevenir que al acercarse a la adolescencia se produzca una ruptura brusca y de riesgo de lacomunicación con los adultos conviene tener en cuenta el componente evolutivo que implica dichatendencia.

Los principios y mecanismos que estructuran las relaciones sociales en la infancia hacen que el niño

reclame la presencia de los adultos encargados de su cuidado ante situaciones que podrían represen-tar una amenaza para su seguridad; y le permiten obtener y aceptar la protección y ayuda que nece-sita. Por el contrario, la creciente necesidad de autonomía que experimenta el adolescente le lleva arechazar la protección de los adultos y a enfrentarse a situaciones y conductas de riesgo, que puedenrepresentar una grave amenaza para su desarrollo posterior.

No suele ser fácil para el adulto adaptarse al cambio que supone dejar de proteger a un niño para ayu-dar a un adolescente. Cambio que puede originar una gran incertidumbre en muchos padres, y anteel cual, responden a veces con una retirada excesivamente brusca de su apoyo y atención, privandoasí al adolescente de condiciones protectoras necesarias para su desarrollo.

La necesidad de favorecer un vínculo de calidad con la escuela como protección.

La dificultad para establecer un vínculo de calidad con la escuela y el profesorado parece ser uno delos problemas que guarda relaciones más consistentes con todas y cada una de las conductas de ries-go de los adolescentes, problemas que tienen sus primeras manifestaciones en los últimos cursos dela escuela primaria. Concretamente, se han observado como condiciones de riesgo respecto al consu-mo de drogas los siguientes problemas: absentismo, fracaso escolar, rechazo hacia la escuela y las acti-vidades académicas, escasa valoración del aprendizaje y las materias escolares, problemas de relacióncon los profesores, comportamiento disruptivo y abandono prematuro de la escuela.

Habilidades necesarias para la eficacia de los procedimientos participativos.

Los estudios realizados para comprobar por qué en determinadas condiciones no resultan eficacesprogramas basados en procedimientos participativos suelen destacar dos tipos de requisitos de los quedepende su eficacia, que giran en torno a la adecuación entre las características de dichos procedi-mientos y la competencia cognitiva y comunicativa del alumnado al que se dirigen. Entre las habilida-des imprescindibles para la aplicación de los métodos participativos en primaria cabe destacar tres quees preciso promover desde la primera sesión, para:

• Prestar atención a lo que expresan los demás, escucharles con la intención de comprenderles.

• Respetar los turnos de participación y distribuir el tiempo de comunicación.

• Expresar opiniones y sentimientos.

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Estas tres habilidades son también imprescindibles para la distribución del protagonismo académico,evitando la tendencia que de lo contrario suele producirse a que éste se concentre en un pequeñogrupo de alumnos, dejando a otros sin participar, o llevando incluso a algunos a la búsqueda perma-nente de protagonismo negativo, uno de los principales obstáculos actuales.

OBJETIVOS

• Favorecer un clima de confianza que favorezca la comunicación y facilite la realización del resto delas actividades.

• Enseñar a respetar turnos de participación, habilidad necesaria para la eficacia de los procedimien-tos participativos y para garantizar la distribución del protagonismo entre todos los alumnos.

• Ayudar a tomar conciencia de la necesidad de escuchar a los demás con la intención de compren-

derles y de los problemas que con frecuencia se producen en este sentido.• Sensibilizar sobre la necesidad de mantener la comunicación con los adultos de referencia en la

adolescencia, incrementando la disponibilidad a pedirles ayuda cuando sea necesario.

• Promover habilidades de expresión de los propios pensamientos o sentimientos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

1. COLOCACIÓN DE LOS PARTICIPANTES PARA LA TÉCNICA DE LA RUEDA.

Para comenzar a desarrollar las habilidades de comunicación necesarias para el programa se aconsejautilizar la técnica de la rueda iniciada a partir de la visualización de un documento audiovisual, fácil decomprender, de una duración breve y que genere un impacto emocional significativo. Suele ser efi-caz, en este sentido, la utilización de spots de televisión diseñados con un fin próximo al que se pre-tende con el programa de intervención, como el de la campaña de la FAD de 1996 (cuyo mensajefinal es: “Quizá antes de hacer una campaña para prevenir la drogadicción tendríamos que hacer unapara prevenir la sordera”), incluido en el vídeo uno: Documentos para utilizar en el aula. Debido a labrevedad del spot puede resultar conveniente repetir su visualización antes de comenzar la rueda. Laaplicación de esta técnica se ve favorecida cuando todos los participantes están sentados en círculo oen forma de U.

2. PREGUNTA INICIAL Y PRESENTACIÓN DEL SPOT.

Para llevar a cabo la rueda, conviene plantear inicialmente una breve pregunta en torno a la cual gira-rán las presentaciones posteriores. En el caso del documento anteriormente mencionado, puede pedir-se a los alumnos que vean el spot prestando atención a lo que piensan y sienten al verlo. De formaque cada uno pueda expresar después, en menos de un minuto, qué ha pensado o sentido al verlo.

3. ESCRIBIR EN LA PIZARRA.

Para favorecer la eficacia de esta actividad respecto a su primer objetivo, practicar habilidades comu-

nicativas básicas, conviene hacerlo explícito antes de llevarla a cabo escribiendo dichas habilidades enla pizarra:

• Respetar turnos.

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• Escuchar para comprender a los demás.

• Expresar lo que se piensa o se siente.

4. REFLEXIÓN FINALDespués de que todos se han expresado, puede estimularse una breve reflexión con todo el grupo,sobre las semejanzas y las diferencias que existen en los pensamientos y sentimientos suscitados por el spot; y tratando de integrar los resultados de dicho análisis en un resumen final, que puede ser escri-to en la pizarra.

Al final de esta unidad se presentan unas pautas de cómo seguir desarrollando habilidades a través detodo el programa. (Cuadro nº 2).

TEMPORALIZACIÓN• Presentación de la actividad: diez minutos.

• Visualización del spot: cinco minutos.

• Puesta en común de reflexiones individuales: veinticinco minutos.

• Reflexión grupal: diez minutos.

MATERIALES

• Reproductor de DVD.• Televisión.

• Pizarra y tizas.

• DVD 1 (Campaña de la FAD de 1996 “Quizás antes de hacer una campaña para prevenir la dro-gadicción tendríamos que hacer una para prevenir la sordera”.)

EJEMPLO EN ACCIÓN DEL INICIO DEL PROGRAMA DESARROLLADOEN LA INVESTIGACIÓN

Como muestra de los comentarios que en esta actividad inicial se suscitan en Sexto de Primaria, seincluye a continuación un extracto de la secuencia que puede verse en el vídeo, inmediatamente des-pués del visionado del spot sobre el valor de la comunicación, en el que un padre y un hijo hablan almismo tiempo sin prestar atención a lo que dice el otro.

Como se observa en esta secuencia, desde la preadolescencia resulta más fácil descubrir los errores delos demás que los propios. Limitación que suele aplicarse a cualquier tipo de relación, incluida la rela-ción con los padres y otras figuras que pueden ayudar. A través de esta actividad inicial y de la refle-xión dirigida por la profesora puede favorecerse una perspectiva más completa y recíproca respecto alas dificultades de comunicación, reconociendo la propia contribución tanto a los problemas como a

sus posibles soluciones.

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Profesora: “Vais a ir diciendo uno a uno qué creéis que quiere decir este anuncio. Y si os habéis vistoen una situación parecida. (...)

Alumna 1: Creo que quiere decir que el padre no escucha al hijo y el hijo no escucha al padre. (....)

Alumno 7: A mí lo que me ha parecido es que, por ejemplo, a lo mejor el hijo le está contando unproblema que ha tenido en el colegio y como el padre no le escucha pues no le va a poder ayudar (...) y el hijo va a tener problemas por eso (...) el hijo va a ser igual que el padre.

Profesora: ¿Y tú escuchas?.

Alumno 7: Yo sí.

Profesora: ¿Siempre?.

Alumno 7: Bueno, algunas veces no.

Profesora: ¿Por qué no escuchas a veces?...¿Por qué estás pensando en lo que vas a decir tú?.

Alumno 7: Pues sí.

Profesora: ¿Y cómo podríamos solucionar eso?.

Alumno 7: Pues...

Profesora: Poniendo un poco mas de intención (para escuchar). Esa es una de las habilidades quevamos a practicar hoy.”

Entrevistadora: “¿Por qué es bueno hablar con los padr es?.

Alumna 3: Para desahogarse.

Alumno 4: Porque te pueden ayudar a muchas cosas... aunque les cueste un poco.... mientras tú selo dices.. a lo mejor están pensando en eso mismo.. y así te pueden ayudar....y es más fácil. (...)

Entrevistadora: ¿Qué creéis que le esta diciendo el hijo al padre?.

Alumno 4: Algo del colegio... de las notas.

Alumno 5: Yo creía que le estaba hablando del fútbol.

Alumno 4: Pues entonces mucho no importaba.

Alumna 3: Sí (sí que importaba). (...)

Entrevistadora: ¿Y que le está diciendo el padre al hijo?.

Alumna 2: (Algo) del trabajo... del dinero... de cosas de esas. (...)

Entrevistadora: ¿Qué les diríais?.

Varios alumnos. Pues que se pueden comunicar.

Alumno 2: Que se respeten el uno al otro.

Alumno 7: Que se escuchen el uno al otro para que entiendan sus problemas.”




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En el siguiente extracto se refleja cómo a través de las preguntas planteadas por la profesora se hafavorecido la reflexión compartida, así como el papel que el spot puede tener como punto de partidade dicha reflexión, al ayudar a superar las dificultades de abstracción propias de la preadolescencia.

Profesora: El spot es un recurso didáctico muy bueno. A veces lanzas a los niños una pregunta en abs-tracto que no son capaces de responder... y el spot les sugiere ideas en la forma de verlo... y luegodialogas a partir del spot ... que te permite obtener un gran rendimiento.

Entrevistadora: ¿Qué proceso siguió para favorecerlo?.

Profesora: Empezamos diciendo: ¿qué está contando el padre? Nadie lo sabía. ¿Qué es lo que estácontando el niño? Pues tampoco lo sabían. Y a partir de ahí, empezamos a llegar a conclusiones ¿Por qué no sabe ninguno lo que le está diciendo el otro? Pues porque están hablando a la vez. Y ese esel problema.“

Entrevistadora: ¿Aprendéis cosas nuevas con estas actividades?.Todo el grupo: Sí. (...)

Alumno 7: En una clase normal el profesor nos dicta lo que tenemos que escribir. Y en una clase así,pues es todo hablar y comunicarle a los compañeros lo que sentimos...

Entrevistadora: ¿Qué habéis aprendido?.

Alumna 1: A respetar los turnos de palabra (...)

Alumno 3: Si hablan todos a la vez no se entera nadie.

Alumno 4: Habría un barullo.”




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CUADRO 2. PAUTAS PARA ENSEÑAR HABILIDADES SOCIALES

Para favorecer a lo largo del programa la adquisición o el mantenimiento de nuevas habi-lidades sociales, pueden seguirse las siguientes pautas:

1º) Crear un esquema previo.

Conviene comenzar con una explicación de la habilidad, como concepto o principiogeneral, y relacionarla con una descripción concreta de las conductas que implica. Esmuy importante que en dicho esquema se destaque la importancia que tiene paralograr objetivos que el alumnado se plantea.

2º) Proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación.

La observación de modelos que manifiestan un buen desempeño de la habilidadpuede resultar de gran eficacia para su adquisición. Por eso, conviene estimular queel alumnado los encuentren dentro del propio grupo, o que el profesor o profesora,a modo de ejemplo, represente en qué consiste lo que trata de explicar.

3º) Dar oportunidades de practicar.

La adquisición de una nueva habilidad es un proceso lento y que requiere bastantepráctica hasta que se automatiza, momento en que deja de requerir esfuerzo. Por eso, a lo largo de todo el programa conviene proporcionar frecuentes oportunidadespara que se practiquen habilidades de comunicación.

4º) Evaluar la práctica.

Para favorecer la adquisición de las nuevas habilidades el profesado debe observar alo largo de todo el programa cómo se comunican los alumnos y alumnas y propor-cionarles un feedback (o evaluación) que contribuya a reforzar las conductas adecua-das y a modificar las inadecuadas, con optimismo inteligente. La eficacia de esta eva-luación aumenta cuando: 1) se produce de forma inmediata (después de que seacaba de emitir la conducta sobre la que se quiere influir); 2) se plantea en términosde conductas específicas fáciles de identificar; 3) y cuando, en el caso de las conduc-tas inadecuadas, la crítica se hace en términos descriptivos, limitándola al comporta-

miento (no a la persona), ayudándole a encontrar una conducta alternativa para esasituación y reforzándole cuando la emita. Conviene, además, evitar realizar dicha crí-tica en las actividades conjuntas de todo el grupo.

Es importante tener en cuenta que el profesorado representa, aunque no se lo pro-ponga, un modelo muy disponible para los alumnos y las alumnas en las habilidadeso deficiencias relacionadas con la comunicación: escuchar a los demás con la inten-ción de comprenderles, expresar empatía y respeto, plantear divergencias y críticasde forma positiva y constructiva. Conviene, por tanto, garantizar que el modelo decomunicación que el profesorado proporciona con su conducta habitual sea muy

adecuado.



Unidad 2.Pensando sobre

la publicidad

INTRODUCCIÓN

LA NECESIDAD DE REDUCIR LOS RIESGOS FRENTE A LATELEVISIÓN Y OTRAS TECNOLOGÍAS.

Los cambios actuales, originados por la Revolución Tecnológica exponen a losniños con demasiada frecuencia a informaciones y contenidos que incremen-tan los riesgos a través de las nuevas tecnologías, y sobre todo a través de latelevisión, el medio de influencia más generalizada. Entre dichos contenidosdestacan los que fomentan los consumos de riesgo, un excesivo consumo o

una imagen corporal imposible de obtener. Esta nueva situación ha llevado aalgunos expertos a temer por la desaparición de la infancia, como etapa espe-cialmente protegida del riesgo.

Habría que crear nuevas barreras, que protejan a la infancia de los nuevos ries-gos de la Revolución tecnológica. Una de ellas podría ser enseñar a reflexionar y a criticar lo que les llega a través de la tecnología audiovisual y la publicidad.Por otra parte, no hay que olvidar que las nuevas tecnologías, incluida la tele-visión, pueden proporcionar importantes oportunidades para el desarrollo, ypara ello es preciso incorporarlos como herramienta educativa.

Para que las nuevas tecnologías (consolas, Internet, Messenger, televisión etc.)puedan cumplir un papel positivo en el desarrollo de los valores con los que nosidentificamos, hay que llevar a cabo cambios muy importantes, sobre todo ensu utilización por la infancia y en relación a los contenidos que ponen en ries-go sus derechos básicos.

Los estudios realizados específicamente sobre consumos de riesgo destacantres tipos de influencias de los medios de comunicación:

• Orientación general y excesiva al consumo, promoviendo la búsqueda degratificaciones inmediatas por encima de otros valores más difíciles de con-

seguir.




• Transmisión de estereotipos que pueden tener una influencia negativa sobre la propia identidad,por ejemplo, al identificar el consumo de drogas con valores como modernidad, valentía, diversión,o al fomentar un ideal corporal imposible de obtener, que incrementa el riesgo de trastornos de ali-mentación.

• Representación errónea de las drogas y su consumo, como la tendencia a infravalorar las conse-cuencias negativas y la idea de que la mayoría consume, que incrementan el riesgo de consumir-las para ser como los demás.

OBJETIVOS

1) Ayudar a tomar conciencia de la necesidad de pensar acerca de lo que trasmite la televisión engeneral, y la publicidad en particular, contrarrestando la tendencia habitual, que suele ser pasiva eirreflexiva.

2) Desarrollar una actitud crítica respecto a la publicidad, ayudando a comprender que su objetivobásico es favorecer la venta de lo que se anuncia, y los mecanismos persuasivos que utiliza paraello (presentando, por ejemplo, imágenes corporales inexistentes o llevando a imaginar cosasimposibles de conseguir al comprarlo), así como la posible decepción que puede producirse si seconfunde el consumo con otros valores con los que la publicidad trata de asociarlo (como: tener amigos, ser feliz...).

3) Situar los dos objetivos anteriormente expuestos dentro de un objetivo más amplio: la alfabetiza-ción audiovisual, que se desarrollará a través de las siguientes actividades, para reducir los riesgosque pueden implicar los medios audiovisuales e incrementar sus oportunidades.

4) Iniciar las actividades de discusión por subgrupos heterogéneos, favoreciendo las habilidades nece-sarias para estructurar el debate en torno a algunas cuestiones básicas y los papeles específicos decada miembro del grupo; que para un grupo de cuatro pueden ser: portavoz, moderador/a, coor-dinador/a, evaluador/a).


El procedimiento a seguir para iniciar las actividades en torno a la publicidad es el siguiente:

• Formación de los subgrupos heterogéneos (en rendimiento, nivel de integración en el aula, géne-ro, etnia...).

• Explicación de la tarea del subgrupo: debatir sobre cómo nos influyen la televisión y la publicidaddespués de ver un vídeo sobre estos temas, y que cada miembro del grupo va a tener un papelespecífico. El hecho de distribuir una tarjeta con el nombre de cada papel (incluso con sus funcio-nes si procede) ayuda a desempeñarlo mejor.

• Presentación del tema y del documento audiovisual. Como introducción conviene que el profesor explique brevemente la importancia que tiene darse cuenta de cómo nos influye la televisión, paraevitar algunas consecuencias negativas que a veces se producen. A continuación presentará el

documento sobre ¿cómo ves la publicidad?, que se incluye en el vídeo uno, en el que se planteacómo la publicidad puede ser a veces engañosa, llevándonos a buscar cosas que no se pueden con-seguir o que no son cómo nos habíamos creído que eran.

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• Distribución a cada grupo de una ficha con las preguntas en torno a las cuales se centrará el deba-te, que pueden ser:

¿Qué os ha llamado más la atención de lo que se ve en este vídeo?.

¿Puede engañarnos a veces la publicidad? ¿En qué?.

¿Qué podemos hacer para evitarlo?.

• Visionado del documento sobre la publicidad.

• Discusión por subgrupos heterogéneos, tratando de responder a las cuestiones planteadas.

• Reflexión final con todo el grupo, a partir de la presentación de los portavoces. Conviene que elprofesor escriba en la pizarra las conclusiones finales del grupo de clase, sintetizando en ellas laselaboradas por cada subgrupo.

Al final de esta unidad, puede encontrarse un resumen de las pautas para favorecer la eficacia de ladiscusión entre iguales. (Cuadro nº 3).

TEMPORALIZACIÓN

• Presentación de la actividad y distribución por subgrupos: diez minutos.

• Visualización del documento audiovisual: quince minutos.

• Discusión por subgrupos respondiendo a las preguntas planteadas: quince minutos.

• Reflexión final: diez minutos.

MATERIALES

• Reproductor de DVD.

• DVD uno, documento Cómo ves la publicidad: El nuevo reto.

• Televisión.

• Fichas con las preguntas para la discusión de los subgrupos.

• Pizarra y tizas para escribir la síntesis final.

• Tarjetas con el papel desempeñado dentro del subgrupo (opcional).

EJEMPLO EN ACCIÓN SOBRE LA REFLEXIÓN COMPARTIDA ACERCA DE LAPUBLICIDAD

La secuencia que se trascribe a continuación corresponde a la reflexión suscitada en la investigacióndespués de ver el vídeo sobre la publicidad. Como se refleja en esta secuencia, las limitaciones en lacapacidad de abstracción de los preadolescentes dificultan considerablemente que lleguen a captar las

manipulaciones más sutiles de los mensajes publicitarios. A través de esta actividad, guiando su refle-xión con las preguntas adecuadas, llegan a tomar conciencia de que en la publicidad todo se prepara(se maquilla) para favorecer la venta del producto y que si te lo crees, sin cuestionarlo, puede llevarte

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a comprar cosas que no existen. Un buen inicio para el desarrollo de la capacidad crítica respecto alos medios de comunicación que se propone como objetivo el programa Prevenir en Madrid, capaci-dad que será preciso seguir desarrollando en edades posteriores a un nivel más abstracto.

Profesora: “¿Qué es lo que más os ha llamado la atención?.

Varios alumnos y alumnas: Lo del pollo (secuencia en la que se ve lo artificial de su preparación publi-citaria: se pinta con barniz y se rodea de ácido para que humee y parezca más suculento). (...)

Alumno 7: A veces te intentan vender una crema para que tú seas el más guapo y luego sólo sirvepara que ellos ganen dinero. (...).

Alumno 4: Nos sentimos mal... porque nos hemos gastado el dinero en conseguir cosas que no exis-ten. (...)

Profesora: ¿Qué podemos hacer para evitar estos problemas?.

Alumno 7: Pues poner el alcohol y el tabaco más caros para que la gente no los compre.

Profesora: ¿Y nosotros?.

Alumno 7: Pues, no creérnoslo”.

Profesora: “Se centran en el ejemplo concreto.. pero sí que son capaces de extrapolar... si les ocurreeso en su casa... si ven unas zapatillas alucinantes... ellos mismos reconocen cuando las han visto enla realidad que no eran tan alucinantes como las veían en la televisión.. Y se dan cuenta de ese enga-ño que han sufrido ellos mismos.”

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CUADRO 3. PAUTAS PARA FAVORECER LA EFICACIA DE LA DISCUSIÓN ENTRE COMPAÑEROS

Los estudios realizados sobre la eficacia de la discusión entre compañeros reflejan que parafavorecer su eficacia con alumnos de once años o más, es preciso:

1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre alumnos y dismi-

nuya la orientación a la autoridad, que de lo contrario suele obstaculizar el debateentre compañeros, haciendo que éstos se dirijan solamente al profesor cuando tratande responder a cuestiones planteadas por él. Los estudios realizados, en este sentido,ponen de manifiesto que la comunicación con compañeros que tienen perspectivasde un nivel evolutivo próximas pero distintas, parece favorecer más el desarrollo (por permitir cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el de la otra perso-na) que la comunicación con adultos que exponen perspectivas de nivel evolutivo

muy superior, más difícil de comprender y/o de ser puesto en duda por el alumnado.

2) Dividir la clase en grupos heterogéneos. Con alumnos de once años o más, paraadaptar el procedimiento de la discusión entre compañeros a los objetivos de esteprograma (prevenir conductas de riesgo) es muy importante que en los subgrupos dediscusión se incluyan individuos con distintas perspectivas en relación al conflicto tra-tado: distintas estructuras de razonamiento (o niveles de abstracción), nivel de inte-gración en el colectivo de la clase y actitudes hacia el riesgo.

3) Discusión en subgrupos e integración final. La división de la clase en subgrupos per-mite que todos los alumnos y todas las alumnas participen activamente en la discu-sión y favorece que aparezcan discrepancias. Para que la discusión genere conflictoy estimule el desarrollo es imprescindible que cada individuo participe activamente enella. Sólo cuando es así, motivado probablemente por el deseo de convencer a uncompañero que se percibe equivocado, produce la activación emocional necesariapara buscar una nueva reestructuración al problema. El procedimiento más habitualpara conseguir esta condición con alumnos de once años o más consiste en: 1) plan-tear en un primer momento una discusión con toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar después pequeñosgrupos de discusión (de unos cuatro alumnos) heterogéneos respecto a dicho crite-

rio (la perspectiva en el problema que discuten) para favorecer así el surgimiento dediscrepancias y la participación activa de cada uno de ellos; 3) y por último, volver aplantear el tema en una discusión colectiva en la que cada portavoz expone las con-clusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos.

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4) Adecuar el procedimiento de la discusión a la competencia cognitiva y comunicati-

va de los alumnos y/o estimular el desarrollo de dichas competencias. Para que la

discusión sobre dilemas sociales y morales resulte eficaz existen una serie de prerre-quisitos, que conviene favorecer, como son cierta capacidad de abstracción y deter-minadas habilidades de comunicación. Con el objetivo de ponerlos en marcha, esaconsejable iniciar la práctica de este método con una o varias sesiones en las que sefavorezcan dichos requisitos. En este sentido, suele resultar conveniente llevar a cabola primera sesión con la técnica de la rueda a partir de un documento, audiovisual oliterario, que genere un fuerte impacto emocional, y transmita un mensaje relevantepara la valoración de la salud y la prevención, como el spot seleccionado como intro-ducción a estos programas (“Para prevenir las drogodependencias deberíamos pre-venir primero la sordera”). Cuando el programa se aplica con alumnos de menos de

11 años, puede resultar conveniente mantener la discusión, en forma de reflexióncompartida, con todo el grupo sentado en círculo o en U, pudiendo utilizar la divi-sión por subgrupos para tareas muy estructuradas, como por ejemplo: escribir elguión de una de las escenas del cuento que vaya a representarse después.

5) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado. Los estudios realizados sobrela eficacia de la discusión como procedimiento educativo apoyan claramente la con-veniencia de utilizar, siempre que sea posible, dilemas reales de la vida de los alum-nos y alumnas; dilemas que pueden suscitarse a partir de la discusión de materialespreviamente diseñados adecuados a su nivel de desarrollo potencial y en los que se

reproduzcan situaciones hipotéticas sobre conflictos próximos a los que realmenteviven. Es muy importante, en este sentido, favorecer en los y las adolescentes unaactitud reflexiva y positiva sobre los conflictos de su vida cotidiana así como sobre susposibles soluciones.

6) Incluir el procedimiento de la discusión como un componente dentro de programas

globales de intervención. Para que los cambios originados por la discusión y repre-sentación de conflictos se mantengan y generalicen es imprescindible que este pro-cedimiento se incluya dentro de un modelo general de intervención en el que se pro-porcione evidencia directa en la dirección de los objetivos propuestos, que en el casode los programas que aquí se presentan trata de proporcionarse a través del apren-dizaje cooperativo y las experiencias en resolución de conflictos reales.

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Unidad 3.Resistencia a la presión de

grupo. Resolución de conflictos

INTRODUCCIÓNEL GRUPO DE IGUALES COMO RIESGO Y PROTECCIÓN.

Desde el comienzo de la Educación Primaria, el desarrollo de la interacción coniguales se convierte en una tarea evolutiva crítica. En dicho contexto se adquie-ren las habilidades sociales más sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar,intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionar lo que es injusto,discrepar, modificar los vínculos sociales y resistir a la presión, entre otras).

En función de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptaciónsocio-emocional dependa, en buena parte, de las relaciones que los niños mantie-nen con sus iguales en la escuela y que el rechazo de los compañeros de clase seauna importante condición de riesgo que conviene detectar y ayudar a erradicar.

Los estudios realizados en los últimos años sobre el acoso escolar ponen demanifiesto que para prevenir dicho problema, basado en el dominio y la sumi-sión, es necesario promover su alternativa más adecuada y sostenible: las rela-ciones de amistad basadas en el respeto mutuo y la igualdad.

Desde la preadolescencia, la influencia de los compañeros adquiere una espe-cial significación debido a que desempeñan un papel prioritario en la formación

de la propia identidad, al proporcionar la mejor oportunidad de la que disponeel sujeto para poder compararse y activar el proceso de adopción de perspec-tivas, como consecuencia del cual se construye tanto el conocimiento de unomismo como el conocimiento de los demás.

La presión de los iguales y los consumos de riesgo.

Una de las causas del incremento de las conductas de riesgo que se produce enla adolescencia temprana es la fuerte vulnerabilidad hacia la presión del grupode compañeros que se incrementa desde los últimos cursos de primaria y quetiende a disminuir a partir de los 16 años, sobre todo cuando el individuo dis-

pone de suficientes oportunidades para establecer relaciones adecuadas congrupos de compañeros que no incurren con una especial frecuencia en conduc-tas de riesgo.




Los estudios sobre el consumo de drogas proporcionan una evidencia consistente sobre la importan-cia que una adecuada relación con los iguales puede tener para prevenir dicho problema, puesto que:

a) Entre las principales condiciones de riesgo de consumo de drogas cabe destacar el hecho de que

los amigos también las consuman, que justifiquen dicho consumo así como que incurran en otrasconductas de riesgo.

b) Por el contrario, la mayoría de los estudios encuentran también como condiciones protectoras la inte-gración en grupos de amigos que no consumen drogas ni incurren de forma significativa en conduc-tas de riesgo, y que participan en actividades alternativas (de ocio, voluntariado, culturales, religiosas...)

c) En algunos estudios se ha observado, también, que la falta de habilidades para resistir a la presióndel grupo y el hecho de estar más orientado a los iguales que a los adultos incrementan el riesgode consumir drogas.

OBJETIVOS

Las dos actividades que a continuación se describen buscan avanzar en la consecución de los siguien-tes objetivos:

• Sensibilizar sobre la tendencia que existe en todas las personas a dejarse influir por las personas ygrupos con los que se relacionan, así como de las oportunidades y los riesgos a los que esta ten-dencia puede conducir, incluyendo en este sentido no solo la presión explícita (más fácil de detec-tar) sino también la que se produce por la tendencia a hacer lo que hacen los demás.

• Comprender la necesidad de resistir a las presiones sociales cuando van más allá de ciertos límitesy suponen un grave riesgo para valores fundamentales, como la libertad o la calidad de la vida, ydesarrollar habilidades para tomar decisiones en dichas situaciones.

• Adquirir estrategias y habilidades realistas que permitan afrontar con eficacia la presión grupal (através del humor, dando una excusa, invirtiendo los papeles, buscando aliados, proponiendo unaalternativa, marchándose del lugar o cambiando de grupo...) y enseñar a ponerlas en práctica.

• Desarrollar la capacidad de toma de decisiones en situaciones conflictivas, teniendo en cuenta quévalores están implicados y la necesidad de decidir según su relevancia y prioridad.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD• Para avanzar en dichos objetivos se proponen dos tipos de actividad:

1) La primera actividad (actividad A) pretende iniciar el entrenamiento en habilidades para resistir a la presión, incluyendo instrucción, demostración, práctica (con la técnica de la dramatización)y evaluación de dicha práctica, siguiendo las recomendaciones que sobre entrenamiento enhabilidades se resumen al final de la unidad uno.

2) La segunda actividad (actividad B) pretende enseñar a tomar decisiones en situaciones conflic-tivas similares a las que viven los niños con los que se lleva a cabo el programa.

• Conviene tener en cuenta la necesidad de continuar ambas enseñanzas, variando las situaciones ycontenidos para evitar la monotonía, hasta que las habilidades se automaticen, objetivo que llevacierto tiempo y requiere práctica y reflexión sobre dicha práctica.

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ACTIVIDAD A: RESISTENCIA A LA PRESIÓN GRUPAL

1º) Activación de esquemas previos a través de la reflexión individual. Para favorecerla, el profe-sor puede pedir a los participantes que piensen en una situación que hayan conocido en la que

un chico o chica de su edad hiciera algo que no quería hacer, que no debía hacer, por no ser capaz de decir que no, tratando de identificar lo que pensó y sintió. A lo largo de toda esta acti-vidad y en la siguiente conviene tener en cuenta que una de las capacidades que conviene pro-mover y que cuesta más desarrollar en esta edad, es la de decidir en qué situaciones es precisoresistir a la presión y en qué situaciones no es preciso, o no es conveniente hacerlo.

2º) Selección de algunas situaciones para la dramatización y descripción de las principales técni-

cas de resistencia a la presión. Después de la reflexión anterior, se procederá a una reflexióncompartida con todo el grupo, escribiendo en la pizarra las principales características de lassituaciones descritas, así como sobre las técnicas que podría haber usado el protagonista para

mantener su propia decisión, completando dichos ejemplos con los de la ficha que se incluye enel anexo.

3º) Preparación de la dramatización por subgrupos, elaborando un guión sobre cómo ser unomismo y resistir a la presión siguiendo las pautas del trabajo de discusión por subgrupos expli-cadas en el cuadro tres de la unidad anterior. Cuando el tiempo disponible lo permita puedededicarse una sesión entera a los tres primeros pasos, y proceder a la dramatización en unasesión posterior.

4º) Dramatización sobre técnicas de resistencia a la presión. Para iniciar y desarrollar este paso con-viene seguir las pautas que se resumen en el cuadro cuatro. Conviene repetir la dramatización

tantas veces como resulte posible con el objetivo de dar la oportunidad de desempeñar el papelde protagonista al máximo número de alumnos, y especialmente a los que más lo necesitan.

5º) Evaluación final, con todo el grupo, sobre las estrategias que consideran más adecuadas para ser uno mismo y resistir la presión, escribiendo en la pizarra ejemplos sobre cómo llevarlas a la prác-tica.

La investigación realizada sobre el programa Prevenir en Madrid reflejó que el hecho de filmar envídeo la dramatización anteriormente descrita incrementó la implicación del alumnado en su realiza-ción así como su eficacia.

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CUADRO 4. PAUTAS PARA INICIAR LA DRAMATIZACIÓN

Antes de iniciar la dramatización es precisa una fase de preparación en la que se propor-cione la información, la motivación y el clima necesarios para llevarla a cabo. Dicha prepa-ración puede estar basada en el análisis y discusión del problema o habilidad que se quie-re representar y/o en el moldeamiento (en el que los instructores representan la situaciónproporcionando un modelo de la conducta objeto de aprendizaje). Conviene tener encuenta que para una representación eficaz son necesarias las siguientes condiciones:

1. Crear un clima de confianza y seguridad, que favorezca la comunicación de procesosintra-personales y proporcione ese contexto "sin riesgos" necesario para que larepresentación cumpla sus funciones.

2. Que los alumnos que van a hacer de actores tengan la información necesaria sobreel contenido y características más relevantes de la situación y estén realmente moti-vados para ella

3. Crear un escenario adecuado para la representación. Una distribución que sueleresultar, en este sentido, bastante eficaz para favorecer la atención es colocar las sillasdel público en forma de herradura y situar enfrente el escenario. Conviene que éstesea lo más parecido posible al contexto real en el que tiene lugar la escena que serepresenta; para lo cual puede ser útil transformar simbólicamente determinadosobjetos disponibles para evocar otros objetos relevantes que se encuentran en lasituación real.

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ACTIVIDAD B: COMO TOMAR DECISIONES PARA RESOLVER CONFLICTOS

Una de las principales dificultades para resistir a las presiones en situaciones reales es decidir correc-tamente cuándo y cómo es preciso utilizarlas, decisión en la que intervienen tanto aspectos morales,

sobre los valores implicados, como estratégicos, sobre la viabilidad y eficacia de cada acción. De locual se deriva la necesidad de educar el proceso de toma de decisiones desde esta doble perspectiva:incluyendo su dimensión moral, sobre lo que se debe hacer, y su dimensión práctica, o capacidad deplanificación estratégica sobre cómo llevar a cabo la solución para que sea eficaz.

El procedimiento de discusión que se resume en la unidad anterior ha demostrado ser de gran utili-dad para desarrollar la madurez de juicio moral. A continuación se describe cómo educar la capacidadestratégica para elaborar planes eficaces, que conviene enseñar a partir de concreciones prácticas, uti-lizando para ello situaciones muy próximas a las que los alumnos participantes están viviendo, paraevitar la dificultad de generalización que de lo contrario suele producirse. Al final de este capítulo se

incluye, como ejemplo, un conflicto de acoso escolar, con dos tipos de preguntas: las cinco primerasestán elaboradas para trabajar la perspectiva estratégica, y las cinco últimas, la perspectiva moral. Sieste conflicto se utiliza a continuación de la dramatización sobre cómo resistir las presiones descritacon anterioridad, muy centrada en estrategias, puede resultar más conveniente dar prioridad en estasegunda actividad a la perspectiva moral, sobre los criterios en función de los cuales decidir cuandose debe resistir a la presión (porque supone, por ejemplo, un riesgo de violencia o abuso) y cuando sedebe hacer todo lo contrario (y seguir lo que proponen otros aunque suponga cierto esfuerzo y resis-tencia, situación que con frecuencia los niños identifican con la presión).

El procedimiento a seguir para enseñar a resolver conflictos desde un punto de vista estratégico, seinicia con la presentación de la tarea y los subgrupos, pidiéndoles que respondan a las cinco cuestio-

nes planteadas en la ficha “Estrategias de resolución de conflictos” para resolver el problema selec-cionado (o a la primera parte del conflicto hipotético presentado al final), y reservando los veinteminutos finales para la puesta en común.

En la realización de esta actividad, conviene tener en cuenta la necesidad de ayudar en todas las fasesdel proceso de resolución de conflictos que a continuación se describe. Los tres primeros se aplicansobre conflictos hipotéticos y, los dos últimos, cuando se trata de un conflicto actual con posibilidadde aplicar y evaluar la solución elegida.

1) Definir adecuadamente el conflicto.

Identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información nece-saria para resolverlo. Las conductas de riesgo suelen llevarse a cabo cuando se ignora informaciónde gran relevancia para buscar conductas alternativas.

2) Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia.

La conducta de riesgo suele producirse cuando no se considera la globalidad de los objetivos impli-cados en la situación que la provoca, sino solamente alguno o algunos (como: demostrar que nose es cobarde....) sin considerar los demás.

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3) Diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas.

Teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintaspersonas implicadas en la situación. La falta de consideración de las consecuencias que produce la

conducta de riesgo, o la distorsión de las mismas (sobrevalorando sus efectos positivos e infrava-lorando los negativos) es una de las principales deficiencias que subyace a la conducta de riesgo.

4) Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo.

Es muy importante que dicho plan incluya una anticipación realista de las dificultades que van a sur-gir al intentar llevarlo a la práctica, así como de las posibles acciones que pueden permitir superarlas.

5) Llevar a la práctica la solución elegida.

Cuando se anticipen dificultades importantes en esta fase del proceso, puede resultar convenienteque sea realizada con ayuda de un mediador, como se describe más adelante.

6) Valorar los resultados obtenidos.

Si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos. En estafase del proceso conviene ayudar a interpretar lo que se consigue de forma realista y con optimis-mo, concentrando la atención en los avances, en lo que puede ser modificado a través de la pro-pia acción, y sustituyendo el concepto de fracaso por el de problema a resolver.

El hecho de ir escribiendo las distintas fases de todo este proceso puede facilitar su realización. Se pre-senta a continuación una ficha con el esquema a seguir.

TEMPORALIZACIÓN1) Habilidades para resistir la presión: dos sesiones.

• Reflexión individual: diez minutos.

• Selección situaciones de dramatización y técnicas de resistencia: quince minutos.

• Preparación de dramatización: veinticinco minutos.

• Representación de las dramatizaciones: Otra sesión.

2) Cómo tomar decisiones para resolver conflictos.

• Presentación de la actividad y distribución de grupos: diez minutos.

• Trabajo por subgrupos: veinte minutos.

• Puesta en común: veinte minutos.

MATERIALES


• Tres fichas que se incluyen al final de esta unidad:

– Ficha sobre Técnicas de resistencia a presión de grupo.– Ficha sobre Resolución de conflictos socio-emocionales.

– Ficha sobre El conflicto hipotético para el debate por subgrupos.

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EJEMPLO EN ACCIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES PARA RESISTIRLA PRESIÓN

Se incluye a continuación la secuencia final de la actividad que puede verse en el vídeo (después de

haber dramatizado guiones elaborados por subgrupos sobre cómo resistir a la presión). En ella puedeverse cómo han asimilado lo aprendido en esta actividad y el papel de la profesora en este sentido.

Profesora: “¿Con qué técnica estáis más a gusto?.

Alumno 1: Yo con la excusa (...) porque te vas más rápido.

Profesora: ¿Es la que tú utilizas en una situación de presión?... ¿qué inconvenientes le ves al discorayado?.

Alumno 1: Que te van a seguir obligando (....).

Profesora: Bien..que te van a seguir insistiendo y que no vas a ser capaz de mantenerte con la deldisco rayado.

Alumna 2: Yo la del disco rayado y la del sentido del humor.

Profesora: ¿Por qué?.

Alumna 2: Porque me gusta hacer bromas y esas cosas.

Profesora: ¿Y rápidamente te surge la chispa y se te ocurre una salida graciosa?.

Alumna 2: Sí.

Alumna 3: A mí me gustan todas... pero la que más me gusta es la del disco rayado...porque se teocurre siempre... está en tu mente... “no”, “no”.. pues siempre te sale.

Profesora: Claro, porque no siempre estás inspirado para tener una excusa a punto o para ocurrírse-te una cosa graciosa... entonces el “no”, “no”... es una salida de emergencia.

Alumna 4: A mí la que más me gusta es proponer una alternativa. Porque, por ejemplo, si estás contus amigos y te dicen “fuma” o “bebe una bebida alcohólica”, pues dices “no, vamos a jugar al par-que o a la pizzería”.

Profesora: Claro, no te niegas abiertamente, que a lo mejor eso puede causarte incomodidad a ti

mismo y, sin embargo, estás resolviendo esa situación.”

En la secuencia anterior puede observarse cómo favorece la profesora que sus alumnos se apropiende los significados y conceptos que trata de transmitir, al manifestar reconocimiento después de cadaaportación, resaltando y completando lo más relevante y acertado, preguntar algo más para permitir al alumno completarlo y desarrollando así su reflexión y la del grupo. En el vídeo puede comprobar-se que, además del contenido de estas intervenciones docentes, también son muy relevantes otrascaracterísticas, como el tono y la comunicación no verbal (sonrisa, mirada, ritmo...), para favorecer laparticipación del alumnado y el aprendizaje de las habilidades propuestas así como su conexión conlos conflictos de la vida cotidiana, como se pone de manifiesto en la secuencia siguiente.

Profesora: “¿Os han propuesto algún juego peligroso o ir a algún sitio que no deseábais?

Alumno 5: A mí, jugar a la guija.

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Profesora: Y eso, ¿qué es?.

Alumno 5: Una tabla... que se ponen todos alrededor.. con las manos juntas... y se ponen a hablar deldemonio... y que va a pasar no sé qué...

Profesora: ¿Y tú no querías jugar?.

Alumno 5: No.

Profesora: ¿Y cómo saliste de esta situación?.

Alumno 5: Al final, se lo dije a mis padres... y ellos les dijeron que no me dijeran eso..... y me decían“gallina”.

Profesora: Se lo dijiste a tus padres para que te ayudaran a salir de esa situación porque te sentías muypresionado (...) Pues, también tus padres pueden ser tus aliados (la técnica de) “buscar aliados”: otras

personas que te ayuden a resolver los problemas. Muy bien (...)

¿Y qué os parecería a vosotros buscar como aliados a los profes? ¿Vosotros recurrís a los profes comoaliados en alguna ocasión?.

Varios alumnos: Sí.

Profesora: ¿De eso me contáis algo más?.

Alumna 6: Que si te insultan, te persiguen, se lo tienes que decir.”

Profesora: A los profes... para que resuelvan el problema.”

Antes de la secuencia trascrita, cuando la profesora preguntó si habían utilizado las técnicas de resis-tencia a la presión durante los últimos días, uno de los alumnos describió que la había utilizado parano comerse el pescado de la cena, diciendo insistentemente a su madre: “no”, “no”, “no”, hasta quele hizo una tortilla. A lo que siguió una reflexión compartida sobre cuándo se debe resistir la presión,para defender la propia salud, y cuando, por el contrario la propia salud se defiende siguiendo, por ejemplo, la presión de la madre para que su hijo coma de forma sana y variada, aunque a él no le ape-tezca. Esta situación pone de manifiesto la necesidad de incorporar el debate sobre los valores queentran en conflicto para decidir correctamente qué se debe hacer, cuando es preciso resistir a la pre-sión o no. En las respuestas dadas al final de la entrevista se refleja que sí parecen haberlo aprendido

así como las ventajas del trabajo por subgrupos para favorecer tanto el clima del aula como el apren-dizaje.

Entrevistadora: “¿Cuándo hay que resistir a la presión?.

Alumno 1: Cuando te dicen de jugar a cosas malas o a juegos peligrosos.

Alumno 5: También (cuando te dicen) pégale a éste o dale un beso a esta chica, sin que ella quiera.

Entrevistadora: ¿En qué se distingue esta actividad de las que hacéis normalmente en clase?.

Alumno 1: Esto se distingue en que nos divertimos más, y hablamos más en grupo y estamos más a

gusto.Alumna 3: Se trabaja mejor en grupo que tú sola... hay más gente... y tú tienes una idea y el otro,otra, y se juntan y sale una idea mejor.”

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FICHA SOBRE LAS TÉCNICAS DE RESISTENCIA A LA PRESIÓN

A veces podemos hacer algo que no deseamos hacer, aunque vaya en contra de lo que pensamos ovaloramos, como consecuencia de la presión que ejercen determinadas personas y situaciones. Se

incluyen a continuación algunas técnicas que pueden ayudarnos a resolver este tipo de problemas.

• Disco rayado: consiste en transmitir claramente la determinación de mantener la decisión adopta-da, repitiendo la misma respuesta hasta que desaparece la presión, sin discutir por qué se ha adop-tado ni añadir nuevas explicaciones. Respondiendo, por ejemplo, a la presión de un consumo deriesgo con la misma negación planteada al principio (“no me apetece”). Su eficacia reside en elefecto desalentador que tiene sobre el que trata de presionar, al transmitirle que no va a conseguir lo que pretende.

• Humor: la utilización del sentido del humor puede transmitir que quien lo utiliza se siente cómodocon su elección, reduciendo así el poder de quien trata de ejercer la presión, que se basa precisa-

mente en todo lo contrario. Para tener disponible esta técnica cuando sea necesaria convienehaberla preparado de antemano, puesto que, en las situaciones en las que una persona es más vul-nerable a la presión, es muy probable que no se le ocurra qué decir.

• Inversión de papeles: trata de volver la presión contra la persona que la ejerce, cuestionando sumotivación o pidiéndole que justifique su comportamiento (respondiendo a la presión de un con-sumo de riesgo con frases como las siguientes: “¿por qué no te tomas tú un refresco como yo?”o “¿es obligatorio tomarlo para estar en la fiesta?”).

• Proponer una alternativa: busca mantener la relación con el grupo intentando orientar la actividadhacia otras posibles opciones. Por ejemplo, ante la presión de vamos a fumar un porro, proponer:“Vamos a bailar.”

• Buscando aliados: consiste en encontrar al menos otra persona del grupo que pueda expresar des-acuerdo con la opción propuesta, que resulta más fácil mantener cuando no se está solo.

• Dando una excusa: una razón, real o inventada, que excuse de ceder a la presión, sin necesidadde tener que mostrar claramente desacuerdo (aludiendo, por ejemplo, al cansancio o la necesidadde estar en forma al día siguiente para llevar a cabo una determinada actividad).

• Irse del lugar o cambiar de grupo: en algunas ocasiones, como cuando resulten ineficaces las técni-cas anteriores, puede resultar necesario abandonar el lugar en el que se sufre la presión o, incluso,

cambiar de grupo, buscando otro en el que puedan mantenerse las propias decisiones y valores.

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FICHA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS SOCIOEMOCIONALES

1. Definir el problema incluyendo todos sus componentes:

2. Ordenar cuáles son los objetivos que intervienen según su importancia:

3. Diseñar diversas estrategias para resolver el problema anticipando las consecuencias (positivas ynegativas de cada una) y puntuando dichas consecuencias:

Estrategia uno:

Consecuencias positivas Puntuación Consecuencias negativas Puntuación

Total Total

Estrategia dos:


Total Total

Estrategia tres:


Total Total

4. Elegir la solución que se considere mejor:5. Planificar su puesta en práctica:

6. Valoración de los resultados obtenidos

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FICHA SOBRE UN CONFLICTO HIPOTÉTICO PARA EL DEBATE POR SUBGRUPOS

Jaime y Antonio son dos chicos de 11 años que han sido muy buenos amigos desde pequeños. Aveces gastan bromas y se meten con otros chicos o chicas del colegio. Hace unas semanas empeza-

ron a meterse con Luis, un chico nuevo. Antonio le llama el pijo, algo que a Luis parece molestarlemucho. La semana pasada Antonio le dijo a Luis que le pegaría si no le daba 30 euros al día siguien-te. También le dijo que si se "chivaba" sería mucho peor. E hizo que Jaime prometiera guardar elsecreto. A Jaime no le gusta esta situación, ¿qué podría hacer para cambiarla?

PREGUNTAS SOBRE QUÉ ESTRATEGIA ELEGIR

1. ¿Cuál es el problema en esta situación?. ¿Quién o quiénes tienen el problema?.

2. ¿Qué es lo más importante aquí?. Hay que ordenar los distintos aspectos del problema segúnsu importancia.

3. ¿Qué puede hacerse para resolver este problema? .Proponed tres soluciones.

4. ¿Qué consecuencias tendrá cada una de estas tres soluciones?.

5. Ordenad las tres soluciones de mejor a peor.

PREGUNTAS SOBRE EL CONFLICTO COMO DILEMA MORAL

6. ¿Qué debe hacer Jaime? ¿Por qué?.

7. Si Jaime cuenta a un profesor o a sus padres lo que sucede, ¿crees que es un cobarde? ¿Por

qué?.

8. ¿Crees que sería un chivato?. ¿Por qué?.

9. ¿Qué crees que es lo más importante en la amistad entre los compañeros del instituto? ¿Por quées lo más importante?.

10. ¿Has conocido alguna situación que fuera parecida a ésta?. ¿En qué se parecía? ¿Cómo acabó?.

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Unidad 4.Ideas previas

sobre el tabaco

INTRODUCCIÓN

ACTIVAR IDEAS PREVIAS PARA PREVENIR

Las investigaciones realizadas durante las tres últimas décadas sobre la preven-ción escolar de drogodependencias permiten llegar a cuatro importantes con-clusiones en las que se basa este programa.

1) La prevención de drogodependencias no puede limitarse a dar información, sino que también debe influir en emociones y en

comportamientos.Aunque la información sea necesaria, no resulta suficiente para prevenir lasconductas de riesgo. Los cambios que son pr ecisos realizar hay que situar-los en todos los componentes de la relación del individuo con las drogas queincrementan el riesgo de su consumo.

• El componente cognitivo, a través de información que permita anticipar con realismo las consecuencias de los consumos de riesgo y descubrir lasdistorsiones más frecuentes.

• El componente afectivo o evaluativo, ayudando a descubrir las contra-

dicciones que suelen existir entre los valores con los que el individuo seidentifica y los consumos de riesgo.

• Y el componente conductual, a través de habilidades y experiencias conlas que afrontar las funciones psicológicas que subyacen a las conductasde riesgo sin recurrir a dichas conductas.

2) Los programas deben ayudar a anticipar las consecuenciasnegativas de las drogas.

Sobre todo las que tiene a corto plazo (de gran relevancia debido al presen-

tismo actual), y a corregir las distorsiones existentes, como la que suele exis-tir sobre la prevalencia de su consumo, que tiende a ser exagerado, perci-biéndolo como si fuera “obligatorio” si quieres ser como los demás.




3) Conviene situar el comienzo de la prevención específica de consumo de drogas unpoco antes de la edad de inicio en el contexto en el que se lleva a cabo la intervención.

Según el último estudio realizado en la Ciudad de Madrid sobre el consumo de drogas entre ado-

lescentes (Torrecilla y Gómez, Dirs., 2005), la edad media de inicio del consumo de las tres drogasmás usadas entre los adolescentes se sitúa:

• Para el tabaco en los 13, 86 años.

• Para el alcohol, en los 13,97

• Para el cánnabis en los 15,44.

De lo cual se deriva la conveniencia de iniciar la incorporación de contenidos específicos sobre drogasen los programas del último ciclo de Primaria con el tabaco, incluyendo también, cuando se conside-re conveniente, contenidos sobre alcohol.

De acuerdo a los principios anteriormente expuestos, el programa Prevenir en Madrid desde laEducación Primaria adopta como punto de partida las ideas previas que sobre las drogas más dispo-nibles, tienen los niños y niñas de últimos cursos de primaria, con el objetivo de adaptar el resto delas actividades en función de dichas ideas previas, a través de tareas que resulten más atractivas y sig-nificativas que las tradicionales, en las que el alumnado participe de forma más activa, para modificar la cultura del grupo de iguales respecto al riesgo y a las drogas; como las tareas en las que desempe-ñan el papel de expertos en estos temas. Con las cuales se favorece no solo la adquisición de las habi-lidades específicas que requieren sino también que se identifiquen con su objetivo: la valoración de lalibertad y la calidad de vida, descubriendo que son incompatibles con las adicciones y las presiones

sociales que a ellas conducen.Para realizar las tres actividades sobre drogas que se incluyen en este programa conviene tener encuenta los resultados obtenidos en el estudio llevado a cabo con adolescentes para diseñar el progra-ma Prevenir en Madrid sobre las drogas.

Peligro y nivel de aceptación atribuido al consumo de cada droga.

Al pedir que valoren hasta qué punto causa problemas cada droga en una escala de cero a cuatro, seobserva que el tabaco es percibida como la droga menos peligrosa, puesto que la respuesta más fre-cuente es la que define como “un poco peligrosa”, seguida del alcohol y el cánnabis, consideradassobre todo como “peligro medio”. El alcohol pasa a ser considerada, sin embargo, como la droga deconsumo más aceptable (la respuesta más frecuente equivale a la “aceptación media”), seguida deltabaco (“un poco aceptable”), mientras que todas las drogas ilegales obtienen como respuesta másfrecuente “nada aceptable”.

Representación de los efectos de cada droga.

Las respuestas obtenidas al pedir que expresen en una escala de cero a cuatro el grado de acuerdocon una serie de posibles efectos de las cinco drogas más disponibles se observan, entre otras, lassiguientes características:

1. Todas empeoran la imagen social, excepto el tabaco, siendo especialmente perjudiciales, en este

sentido, en primer lugar, la cocaína, después, las drogas de síntesis y, en tercer lugar, el alcohol yel cánnabis al mismo nivel.

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De estos resultados se deriva la conveniencia de incluir en los programas actividades que ayudena superar la asociación del consumo de tabaco con una imagen social deseable, transmitida desdehace décadas por la publicidad y los medios de comunicación.

2. El alcohol sirve para desinhibirse y olvidar los problemas. Estos son los únicos efectos de posiblevaloración positiva que atribuyen al alcohol, por encima de la media teórica. Conviene tener encuenta, también, que entre los negativos se sitúan, por encima de dicha posición media, lossiguientes: incrementa la agresividad, distorsiona la realidad, dificulta el trabajo académico y empe-ora la imagen social.

3. La normalización del cánnabis, también se refleja en la percepción de sus efectos. Puesto que laimagen de su consumo no es peor que la que tienen respecto al alcohol, y sus efectos percibidos,tanto positivos como negativos, son parecidos a los que se atribuye a esta droga legal, aunque enel caso del cánnabis en ambos sentidos son de menor magnitud. Resultados que reflejan un acen-

tuado acuerdo con la creencia “por fumar un porro no pasa nada”.4. Valoración global de efectos positivos y negativos. En función de estos dos factores de percepción

de efectos, parece haber tres grupos de drogas para los adolescentes evaluados:

• Tabaco, al que apenas se atribuyen consecuencias.

• Alcohol y cánnabis, con los superiores efectos positivos aunque también se perciban los nega-tivos.

• Drogas de síntesis y cocaína, con peores efectos negativos y positivos que las anteriores, aun-que sin demasiada distancia.

Activar ideas previas para construir significados compartidos.

El hecho de activar ideas o hipótesis previas en el alumnado, a través de preguntas o actividades ade-cuadamente planteadas para conseguirlo, favorece que la información que se recibe después resultemás significativa y fácil de asimilar.

Aplicando el principio anteriormente expuesto a los consumos de riesgo equivale a reconocer que parafavorecer la eficacia de la información sobre drogas conviene conectarla con las ideas previas que cadaindividuo y su grupo de iguales tienen sobre este y otros temas relacionados (confirmando, rectifican-do o completando dichas ideas).

Para llevar a la práctica dicho principio, conviene tener en cuenta, también, que el proceso de cons-trucción del conocimiento se activa creando contextos sociales motivadores y participativos, y apro-vechando la participación de los alumnos para que a través de ella surjan los significados que el pro-fesorado trata de transmitir, recordando que, cuando el experto se apropia del significado que el nova-to da a una determinada situación, reconociéndolo y completándolo , está favoreciendo que el nova-to se apropie del significado que el experto trata de trasmitir. Volveremos sobre esta cuestión al ana-lizar un ejemplo concreto de activación de hipótesis para crear significados compartidos sobre el con-sumo de drogas.

Al final de esta unidad se incluye el cuadro número cinco que ilustra este apartado.

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OBJETIVOS

Esta actividad de activación de hipótesis tiene como objetivo general iniciar una serie de tres activida-des destinadas a prevenir consumos de riesgo. Con carácter más específico busca crear las bases para

las dos actividades siguientes así como avanzar en los siguientes objetivos:

• Sensibilizar sobre lo que significa el concepto de dependencia de una droga, como una importan-te amenaza contra la libertad, aplicándolo a las más disponibles en la preadolescencia, el tabaco,la droga con la que se inicia el consumo abusivo.

• Ayudar a superar algunas de las distorsiones más frecuentes sobre el consumo de tabaco, prestan-do una especial atención a la tendencia a infravalorar los efectos negativos o a sobreestimar la pre-valencia de dicho consumo percibiéndolo como normativo.

• Sensibilizar sobre lo equivocado que resulta asociar los consumos de riesgo con valores (libertad,

creatividad, diversión, control....), ayudando a descubrir su relación con todo lo contrario (adicción,torpeza, pasarlo mal, descontrol...).

• Iniciar la reflexión compartida sobre el consumo de drogas, activando las ideas existentes en losalumnos participantes respecto al tabaco y, de esta forma, las bases para las dos actividadessiguientes, con las que se reforzarán los objetivos propuestos aquí.

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DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD A

1) Presentación y visionado del vídeo.

Como presentación de esta actividad, puede verse el documento que se incluye en el DVD uno:

“El tabaco: la droga consentida”, pidiéndoles antes de verlo que presten atención a lo que en él sedice y que tomen apuntes de lo que más le llame la atención o sobre lo que no se entienda parapoder comentarlo después. Conviene explicar también que más adelante trabajarán por equipos,como si fueran expertos en televisión, proponiendo un anuncio dirigido a adolescentes tratando deconvencerles de que no fumen. En la ficha sobre el tabaco que se adjunta puede encontrarse lainformación más relevante sobre esta sustancia, que también puede distribuirse entre los gruposde trabajo.

2) Reflexión compartida con toda la clase.

Al finalizar el vídeo se plantea una reflexión compartida con toda la clase, en torno al consumo detabaco y sus efectos. Conviene comprobar qué ideas previas tienen sobre el consumo de esta sus-tancia así como la percepción de su consumo. Si tienden o no a sobreestimar el número de adoles-centes que la consumen. Y corregir las distorsiones que se detecten. Para favorecer la comprensióndel riesgo de discapacidad que produce, conviene preguntarles (si no lo plantean espontáneamen-te) qué les ha parecido lo que dice la persona que hizo publicidad sobre el tabaco y después tratade convencer a los jóvenes de que no fumen.

Se incluyen a continuación algunas preguntas útiles para la activación de ideas previas y de los con-ceptos que el profesor puede explicar después:

• ¿Qué es lo que más llama la atención de lo que habéis visto?.• ¿Creéis que el tabaco es una droga?. ¿Por qué?.

En función de las respuestas, el profesor puede explicar el concepto de droga.

• ¿Qué otras drogas conocéis?.

• ¿Por qué creéis que la gente empieza a fumar?.

En función de las respuestas, pueden explicarse algunas de las presiones sociales que conducenal consumo, conectándolo con lo visto en la unidad anterior.

• ¿Por qué a la gente le cuesta mucho trabajo dejar de fumar?.

En función de las respuestas, puede explicarse el concepto de dependencia, tolerancia y síndro-me de abstinencia.

TEMPORALIZACIÓN

• Presentación de la actividad y visualización del video: veinte minutos.

• Reflexión compartida con toda la clase: treinta minutos.

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MATERIALES

• Reproductor de DVD.

• Televisión.


• DVD uno: Documentos para utilizar en el aula, El tabaco: la droga consentida.

• Fichas sobre las drogas incluidas en esta unidad.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD B

Utilizando la lectura del texto Fiestas en el pueblo de mis primos se creara un espacio de reflexión gru-pal que servirá para poder analizar los principales efectos producidos por el consumo del alcohol en

los menores.

1) Presentación de la actividad.

Se les plantea la lectura del texto: “Fiestas en el pueblo de mis primos”, pidiéndoles antes de verloque presten atención a lo que en él se dice y que tomen apuntes de lo que más les llame la aten-ción.

2) Lectura del texto:

Fiestas en el pueblo de mis primos

El 25 de Abril del año pasado, Antonio, de trece años, fue a pasar el fin de semana al pueblo de sus primos que se encontraba en fiestas. Sus tíos pertenecen a la comisión de festejos y se pasa-

ron todo el día” de aquí para allá “organizando y preparando las diferentes celebraciones que se

realizan en honor de la patrona del pueblo, por lo que casi ni les vio el pelo. Solamente coinci-

dieron para comer y lo que mas recuerda de ese momento, fue el comentario que le hizo su primo

mayor ,de 21 años, cuando le dijo: “ cuidado con lo que hacemos esta noche que en este pueblo

son todos unos borrachos”.

Sus primos de doce y trece años pertenecían a una peña de chicos y chicas denominada la peña

del biberón ya que esta estaba compuesta por los pequeños del pueblo.

Cuando empezó la fiesta estuvieron en el local de la peña comiendo chucherías, patatas fritas,cortezas y bocadillos. Durante toda la tarde, y parte de la noche, estuvieron jugando y corriendo

por los jardines que rodeaban al local. Antonio, cuando tenía sed, como los demás chicos, toma-

ba refrescos y zumos; pero él, además ,bebió algún que otro vaso de sidra, ya que varios chicos

de los que se hizo amigos, así lo hacían. Más tarde, empezó a sentirse mareado y con dolores de

estómago, esto hizo que acabase vomitando. Sus amigos tuvieron que avisar a sus tíos, para que

se hiciesen cargo de él.

3) Trabajo por Subgrupos

Tendrán que analizar los aspectos generales más relevantes que se muestran en el contenido del

texto tales como:

• ¿Qué le pasa a Antonio?.

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• ¿Qué efectos le está produciendo la sidra que se ha tomado?.

• ¿Qué partes de su cuerpo se ven dañadas por la sidra?.

• ¿Por qué se utilizan las bebidas alcohólicas en las fiestas?.– Exposición de los trabajos realizados por los subgrupos a través de un portavoz

– Los cuadros incluidos al final de esta unidad, pueden servir de apoyo para los alumnos en estaactividad.

– En grupo grande el profesor clarificará y ajustará las ideas trasmitidas por los portavoces de lossubgrupos y responderá a las dudas planteadas por parte de los alumnos.

El profesor explica que todas las bebidas alcohólicas contienen etanol o alcohol etílico, que es unlíquido incoloro, de olor fuerte que arde fácilmente. Se obtiene por fermentación del azúcar de fru-

tas y otros vegetales (uva, remolacha, patatas, etc.) o por destilación de éstas. Continúa diciendoque el alcohol forma parte de muchas bebidas como el vino, la cerveza, la sidra, la ginebra, etc.

Algunos efectos notorios del alcohol en el organismo al ser ingeridos son (el profesor anotará estainformación en la pizarra).

• Irrita e inflama la garganta, el esófago, el estómago, el duodeno y el intestino delgado.

• Enlentece la actividad del cerebro, produciendo descoordinación de movimientos, disminuciónde los reflejos y del estado de alerta, además de somnolencia.

• Produce sensación de calor en la piel, debido a que los vasos sanguíneos se dilatan y dejan salir el calor del cuerpo de dentro hacia fuera, por lo que el cuerpo se enfría.

El profesor cierra la sesión resaltando que, en las celebraciones, los niños no deben tomar bebidasalcohólicas, ni siquiera cuando se las ofrezcan los adultos.

TEMPORALIZACIÓN

Para el desarrollo de la actividad será necesario distribuir los siguientes tiempos siempre desde unavisión orientativa, el profesor es el que marcará el ritmo en función del interés y su planificación deltiempo.

• Presentación de la actividad: diez minutos.

• Lectura del texto: cinco minutos.

• Trabajo en subgrupos: quince minutos.

• Exposiciones de las conclusiones por parte de los portavoces: quince minutos.

MATERIALES

Para la realización de la actividad serán necesarios:

• Texto Fiestas en el pueblo de mis primos (cuadro número seis) que se encuentra al final de la unidad.

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EJEMPLO EN ACCIÓN SOBRE ACTIVACIÓN DE IDEAS PREVIAS ACERCA DELTABACO

La secuencia que se trascribe a continuación corresponde a la reflexión suscitada después de ver el

vídeo sobre el tabaco, que finaliza con el testimonio de una antigua modelo publicitaria, que expresacon una voz que lo refleja, que perdió sus cuerdas vocales debido al consumo de tabaco.

Profesora: “¿Qué os ha llamado la atención del vídeo?.

Alumno 1: La señora que no tenía cuerdas vocales. (...).

Profesora: Ah, lo de la señora.

Alumna 2: A mí también, lo de la señora. (...).

Profesora: A ti, también (...).

Alumno 3: A mí... que a pesar de que los que fabrican cigarrillos saben que la nicotina y todo eso esmalo... siguen y siguen y siguen fabricando cigarrillos.

Profesora: Eso es lo que te ha llamado la atención. (...).

Profesora: ¿Y a qué se dedica esa señora ahora? porque de joven era modelo publicitaria.... para ven-der cigarrillos... ese era su trabajo... y ahora ¿a qué se dedica?.

Alumna 4: Sale en anuncios para decir a los jóvenes que no fumen.. que sí que engancha...y que esmalo.

Profesora: Claro, porque puede provocar graves enfermedades, como la que padece ella.

Alumno 3: Cuando ella era joven y estaba de modelo... estaba convenciendo a los jóvenes de quefumaran y ahora se ha arrepentido... porque está viendo las enfermedades que ella tiene y está inten-tando por todos los medios convencer a los jóvenes de que no fumen.

(....)

Profesora: También hay gente que empieza a fumar porque se cree que es más atractiva y más guapa.

Alumno 5: Y más mayor.

Profesora: Más mayor. Y resulta, que se le ponen los dientes amarillos, los dedos amarillos también,la piel se le estropea. Con lo cual, en vez de ser más atractivos, pues van siéndolo menos”.

Las preguntas planteadas por la profesora ayudan a crear un significado compartido sobre el mensaje transmitido por el vídeo, para lo cual va repitiendo determinadas ideas, favoreciendo que los alum-nos las completen y enriquezcan y añadan importantes matices (como el hecho de empezar a fumar para ser más mayor) en los que se refleja que están apropiándose de los conceptos y significados quela profesora trata de transmitir.

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CUADRO 5. PAUTAS PARA ACTIVACIÓN DE IDEAS PREVIAS

Y CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS COMPARTIDOS

Para favorecer la eficacia de la activación de ideas previas en la construcción de significa-dos compartidos conviene:

1. Crear un clima de confianza que favorezca la participación y la reflexión comparti-

da, un contexto en el que los alumnos se sientan bien y estén motivados para pen-sar y para expresar lo que están pensando. Para ello suele resultar conveniente tras-mitir al principio que el objetivo de la actividad es pensar entre todos, para descubrir lo que significa el tema que se va a tratar o como se manifiesta en nuestra vida coti-diana, por ejemplo. También es muy importante cuidar el tono y el ritmo de las pre-guntas, dar tiempo para contestar, manifestar reconocimiento después de cada apor-

tación e intentar distribuir las oportunidades de participar.

2. Utilizar un punto de partida concreto para estimular la reflexión (un documentoaudiovisual, un relato, una situación hipotética o un juego, por ejemplo). Este recur-so ayuda a activar experiencias o creencias personales y favorece la posibilidad decompartirlas con los demás. La concreción es además necesaria para adaptar la acti-vidad al pensamiento concreto del alumnado de primaria.

3. Evitar las críticas y las correcciones explícitas, puesto que obstaculizan el clima deconfianza anteriormente mencionado, inhiben la participación, y sustituyen la orien-tación al pensamiento reflexivo por la orientación de examen, hacia la búsqueda dela respuesta correcta. Cuando sea necesario matizar alguna intervención, convienereconocer la parte de acierto que implica y completarla sin decir explícitamente queestá equivocada o que era incompleta.

4. Combinar flexibilidad y dirección en la construcción de los objetivos de la actividad.

Para lo cual es muy importante que el profesor tenga claros cuales son dichos obje-tivos básicos, los conceptos o esquemas que es preciso construir, sólo así podrá guiar el pensamiento que se va expresando, evitando tanto el exceso de dirección, queconvierte la clase en un dictado más, como la ausencia de dirección, que no permiteavanzar en la dirección de los objetivos propuestos.

5. Realizar preguntas que estimulen la reflexión y favorezcan la construcción de signifi-cados, estimulando que los alumnos avancen más allá de las limitadas respuestas quesuelen dar en un primer momento, sobre todo si no tienen mucha experiencia coneste tipo de procedimientos. Y, para conseguirlo, pueden utilizarse los siguientesrecursos:

• Repetir lo que se acaba de decir, reconociéndolo. Así da tiempo y confianza paracontinuar.

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• Manifestar interés, pidiendo explícitamente más información sobre el por qué delo que se ha expresado o lo que significa.

• Contrastar lo que se está expresando con otras alternativas posibles.

• Pedir directamente más aportaciones, o más ideas, sobre la pregunta inicial, cui-dando que esta petición no sea interpretada como falta de valoración con la inter-vención anterior, que deberá haber quedado adecuadamente reconocida.

• Adecuar el orden de realización de las preguntas, comenzando por algunas queresulten cómodas y fáciles de responder; e ir aumentando su nivel de complejidaddespués de haber conseguido algunas respuestas.

6. Insertar las sesiones de activación de ideas y construcción de significados como

punto de partida de otras actividades de trabajo por subgrupos, en las que el alum-nado pueda utilizar los conceptos aprendidos en actividades y experiencias, quefavorezcan la apropiación de objetivos y la adquisición de las habilidades.

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CUADRO 6. SITUACIÓN HIPOTÉTICA DE CONSUMO DE ALCOHOL. FIESTAS EN EL PUEBLO DE MIS PRIMOS

El 25 de Abril del año pasado, Antonio, de trece años, fue a pasar el fin de semana al pue-blo de sus primos que se encontraba en fiestas. Sus tíos pertenecen a la comisión de festejos y se pasaron todo el día de aquí para allá organizando y preparando las diferentes cele-braciones que se realizan en honor de la patrona del pueblo, por lo que casi ni les vio elpelo. Solamente coincidieron para comer y lo que mas recuerda de ese momento, fue elcomentario que le hizo su primo mayor, de veintiun años cuando le dijo: “cuidado con loque hacemos esta noche que en este pueblo son todos unos borrachos”.

Sus primos de doce y trece años pertenecían a una peña de chicos y chicas denominada lapeña del biberón ya que esta estaba compuesta por los pequeños del pueblo.

Cuando empezó la fiesta estuvieron en el local de la peña comiendo chucherías, patatas fri-tas, cortezas y bocadillos. Durante toda la tarde, y parte de la noche, estuvieron jugando ycorriendo por los jardines que rodeaban al local. Antonio, cuando tenía sed, como losdemás chicos, tomaba refrescos y zumos; pero él, además, bebió algún que otro vaso desidra ya que varios chicos de los que se hizo amigos, así lo hacían. Más tarde, empezó asentirse mareado y con dolores de estómago, esto hizo que acabase vomitando. Sus ami-gos tuvieron que avisar a sus tíos, para que se hiciesen cargo de él.

PREGUNTAS SOBRE EL ANÁLISIS DE LOS ASPECTOS GENERALES MÁS RELEVANTESDEL TEXTO

1. ¿Qué le pasa a Antonio?.2. ¿Qué efectos le está produciendo la sidra que se ha tomado?.

3. ¿Qué partes de su cuerpo se ven dañadas por la sidra?.

4. ¿Por qué se utilizan las bebidas alcohólicas en las fiestas?.

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CUADRO Nº 7. INFORMACIÓN SOBRE DROGAS

Conceptos GeneralesEntendemos por droga cualquier sustancia que, introducida en el organismo bien sea fuma-da, esnifada, inyectada o ingerida, tiene capacidad para alterar o modificar las funcionescorporales, las sensaciones, el estado de ánimo o las percepciones sensoriales.

Todas las drogas al ser introducidas en el organismo pasan, con mayor o menor inmedia-tez, a la sangre y, a través de ella, al cerebro, y a todo el organismo, provocando distintosefectos, fundamentalmente:

• Excitación (drogas estimulantes).

• Relajación (drogas depresoras).• Distorsión de la realidad (drogas perturbadoras).

En general, todas las drogas afectan a la salud y al desarrollo personal y comportan impor-tantes riesgos, que se incrementan en las personas jóvenes, ya que limitan sus capacidadesy su desarrollo tanto físico como mental.

El uso de las drogas puede generar:

• Tolerancia: necesidad de ir aumentando la dosis para lograr los mismos, o parecidos,efectos iniciales.

• Dependencia: adaptación psicológica y fisiológica del individuo a la Sustancia, debida aun reiterado consumo. La persona tiene una necesidad de consumirla para llevar a cabosu vida cotidiana, o evitar el malestar que produce su falta de consumo.

• Síndrome de abstinencia: conjunto de síntomas físicos y psicológicos que experimentael adicto (dolores, malestar general, insomnio, ansiedad, irritabilidad) cuando deja deconsumir la sustancia.

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CUADRO Nº 8. MITOS SOBRE DROGAS (SE DICE, SE COMENTA…)

(INFORMACIÓN PARA EL PROFESOR).

Fumar porros es más sano que fumar tabaco.La combustión de cualquier vegetal genera productos tóxicos y cancerígenos que perjudi-can los pulmones. Al mezclar tabaco y cannabis, se incrementa el riesgo de enfermedadesrespiratorias y de generar una adicción al tabaco. Además ,fumar sin filtro, da lugar a intro-ducir en el organismo más sustancias nocivas.

El alcohol tiene un efecto estimulante.El alcohol no es un estimulante, es un depresor que adormece progresivamente el funcio-namiento físico y mental. A pesar de que mucha gente piensa que las bebidas alcohólicas

estimulan y animan, esta sensación ocurre solamente al principio de comenzar a beber.El tabaco relaja.La sensación de relax producida después de fumar un cigarro, es eso: una sensación.Realmente el individuo adicto necesita fumar y cuando lo hace se “relaja”, deja de tener esa necesidad, detiene la ansiedad del momento.

El alcohol facilita las relaciones sexuales.El alcohol desinhibe y puede facilitar la comunicación con los demás pero las relacionessexuales pueden verse afectadas negativamente.Este efecto desinhibidor puede dar lugar a que actuemos con menos precauciones tenien-

do como consecuencia: transmisión de enfermedades sexuales, embarazos no deseados …El alcohol quita el frío.La sensación de calor en el cuerpo después de beber viene producida por la acumulaciónde la sangre en la parte más próxima a la piel (el alcohol es un vasodilatador), quedándo-se los órganos internos sin sangre y, por lo tanto, fríos. Es importante que la persona des-pués de haber bebido en exceso, tenga calor y se mantenga abrigado.

El alcohol alimenta.El alcohol aporta al cuerpo calorías vacías que dan lugar a tener la sensación de haber comi-do, pero solamente es una sensación, estas calorías se queman inmediatamente y no son

válidas como aporte energético.El hachís te ayuda a concentrarte.Todo lo contrario. El consumo de hachís provoca que la memoria a corto plazo se ralenti-ce y se pierda capacidad de concentración, esto da lugar a que no recordemos nada unahora después y mucho menos al día siguiente.

El hachís no produce dependencia.El hachís es una sustancia psicoactiva .Está científicamente comprobado que su consumocontinuado y prolongado produce tolerancia, dependencia y un síndrome de abstinenciacaracterístico. Actualmente cerca de 4000 personas inician tratamiento por problemas de

abuso o dependencia del cánnabis en España.

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CUADRO Nº 9. TABACO.(INFORMACIÓN PARA EL PROFESOR)

¿QUÉ ES?Se obtiene de las hojas de una planta de la que existen más de cincuenta especies diferen-tes, si bien la principal es la Nicotiana tabacum. Procede del continente americano dondeera consumido de forma habitual por algunas tribus indígenas, generalmente, en ceremo-nias rituales. A partir de la colonización, los marineros extendieron su consumo, primero aEuropa y luego al resto de continentes.

El tabaco tiene una gran capacidad para generar dependencia, tanto física como psicológi-ca, y producir importantes problemas de salud. En la actualidad, el consumo de tabaco esresponsable de la muerte de 500.000 ciudadanos europeos cada año (46.000 de ellos,

españoles). Aunque en tiempos estuvo extendido el tabaco para masticar, o el tabaco enpolvo para aspirar por la nariz (rapé),la vía de consumo mayoritaria en la actualidad es lafumada, en cigarrillos, cigarros puros o pipa.

En el humo del tabaco se han identificado alrededor de 4.000 componentes tóxicos entrelos que destacan:

• Nicotina: Alcaloide responsable de la mayor parte de los efectos del tabaco sobre elorganismo. Actúa como estimulante del sistema nervioso central y es la principal cau-sante de la dependencia que provoca el tabaco.

• Alquitranes: Sustancias de demostrada acción cancerígena que inhala el fumador y quie-nes conviven con él en lugares cerrados, que se ven forzados a respirar el humo tóxico.

• Irritantes: Tóxicos responsables de la irritación del sistema respiratorio y alteración de losmecanismos de defensa del pulmón que derivan en faringitis, exceso de secreción demucosa y tos típica del fumador.

• Monóxido de carbono: Gas incoloro de elevado poder tóxico. Su adherencia a la hemo-goblina hace que disminuya la capacidad de la sangre para transportar oxígeno.

El tabaquismo es considerado en la actualidad como la principal causa de enfermedad y demuerte prematura que es posible prevenir. La investigación lo ha asociado con un número

considerable de enfermedades, por lo que su reducción se ha convertido en uno de losprincipales desafíos para la salud pública.

EFECTOS

Psicológicos.

• Aunque el tabaco es una droga estimulante, la mayoría de los fumadores considera querelaja. Ello se debe a que, una vez creado el hábito, el cigarro calma la ansiedad que pro-voca su falta.

• Sensación de estar más concentrado.

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Fisiológicos.

• Disminuye la capacidad pulmonar.

• Fatiga prematura.

• Disminuye la capacidad sensitiva del gusto y del olfato.

• Envejecimiento prematuro de la piel de la cara.

• Mal aliento y mal olor.

• Empeora el aspecto físico (color amarillento de dientes y dedos).

• Expectoración y tos matutinas.

Riesgos.

• Disminución de la capacidad pulmonar y dificultades respiratorias (problemas para prac-ticar deporte).

• Bronquitis y obstrucción crónica de pulmón (enfisema).

• Indudable relación causa-efecto entre tabaco y cáncer de pulmón, de boca y de laringeasí como una fuerte correlación con otros cánceres (esófago, estómago...).

• Aumenta la posibilidad de desarrollar patologías cardiovasculares: arterioesclerosis,trombosis, angina de pecho e infarto de miocardio.

• Aumenta el riesgo de sufrir problemas de impotencia.

• La nicotina del tabaco es muy adictiva, por ello es fácil el paso del consumo ocasional alhabitual y con ello a una dependencia física y psicológica difícil de superar.

• Cuando se deja de fumar aparece un característico “síndrome de abstinencia tabáquica”:intranquilidad o excitación, aumento de la tos y la expectoración, ansiedad y agresividad,mal humor, insomnio, dolor de cabeza, dificultad de concentración y aumento del apetito.

DATOS DEL CONSUMO

En la mayoría de los países de la Unión Europea se han ido estableciendo limitaciones cadavez más severas a la comercialización del tabaco, lo que ha llevado a la industria tabaque-ra a dirigir su publicidad a los jóvenes y a los países del tercer mundo, que cuentan gene-ralmente con regulaciones menos estrictas.

Aunque el tabaco es la droga más consumida por los españoles, después del alcohol, eltabaquismo ha ido disminuyendo en el conjunto de la población desde los años 80. Resultapreocupante, sin embargo, la extensión del consumo que se ha producido entre las muje-res, especialmente entre las más jóvenes, de tal manera que actualmente existen másfumadoras que fumadores.

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La asociación del consumo del tabaco con la imagen de poder y seducción, utilizada por lapublicidad durante muchos años, ha podido haber influído en la extensión del tabaquismo,

especialmente en los grupos sociales más alejados de esa capacidad de poder. Este hechoha sido y es denunciado como una trampa.

Conviene tener en cuenta, también, que cada año aumenta más el número de personasque toman la decisión de dejar de fumar, reduciéndose en la población general, las tasasde fumadores activos.

Según datos de la encuesta sobre drogas que la Comunidad de Madrid realizó en 2002 aescolares de 14 a 18 años, un 72% no son fumadores en la actualidad, y del 28% quefuman, la gran mayoría (86,5%) se ha planteado dejar de fumar.

¿QUÉ DICE LA LEY?

La Ley sobre Drogodependencias y Otros Trastornos Adictivos, de 27 de junio de 2002, dela Comunidad de Madrid, incluye claras limitaciones a la publicidad y promoción de taba-co así como limitaciones a su venta y consumo, quedando prohibida su venta, despacho ysuministro a menores de 18 años.

La Ley introduce también claras limitaciones no permitiendo su consumo en determinadoslugares (medios de transporte, establecimientos cerrados, centros educativos, centros sani-tarios y de servicios sociales, etc.).

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CUADRO Nº 10. ALCOHOL. (INFORMACIÓN PARA EL PROFESOR)

¿QUÉ ES?Es una droga depresora del sistema nervioso central. Las drogas depresoras son sustanciasque, al ralentizar el funcionamiento del sistema nervioso, sedan y adormecen.

Aunque mucha gente piensa que el alcohol estimula y anima, esta sensación ocurre sola-mente al principio de comenzar a beber y es debido al efecto desinhibidor que tienen lasbebidas alcohólicas.

El grado de alcohol de una bebida es el tanto por ciento de alcohol puro que contiene. Por ejemplo, una botella de vino de 12º contiene un 12% de alcohol puro.

El alcohol es el resultado de un proceso natural llamado fermentación de distintas frutas, loque da origen a productos como el vino, cerveza, sidra, etc. La graduación alcohólica deestas bebidas oscila entre 4% y 16%. Para obtener bebidas de alta graduación como elwhisky, la ginebra, vodka, anís, etc, se utiliza la destilación como proceso para aumentar laconcentración de alcohol, de esta forma se consigue una graduación alcohólica que oscilaentre 30% y 50%.

EFECTOS

Euforia y desinhibición.

• Pérdida de precisión en los movimientos, de reflejos y capacidad de reacción.

• Dificultad para hablar y asociar ideas.

• Incremento de la absorción de grasas y del peso corporal.

Diversos factores incrementan los efectos nocivos del alcohol:

• La edad: beber es especialmente nocivo en la edad de desarrollo. (Por eso en numero-sas comunidades se ha establecido la prohibición de venta de bebidas con alcohol amenores de 18 años).

• Las características constitucionales de la mujer, que la hacen más sensible frente a losefectos negativos del alcohol.

• Beber mucho en poco tiempo.

• La mezcla de alcohol con otras drogas o medicamentos.

Efectos por intoxicación de alcohol.

• Dependen de la cantidad de alcohol presente en sangre que es lo que se llama tasa dealcoholemia.

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Fisiológicos:

• Disminución del campo visual.

• Perturbación del sentido del equilibrio.

• Pérdida de precisión en los movimientos.

• Disminución de la resistencia física.

Psicológicos:

• Desinhibición.

• Disminución de la capacidad de atención.

• Euforia y sobrevaloración de las propias facultades.

• Confusión y desorientación.

• Incoordinación motora, del lenguaje y del pensamiento.

• Sentimientos de impaciencia y agresividad.

• Subestimación del riesgo.

Efectos producidos por la dependencia del alcohol.

La ingesta crónica de alcohol puede dar lugar a un problema de alcoholismo en el queaparecerán, con mucha probabilidad, una serie de síntomas y trastornos, tanto físicoscomo psicológicos.

• Deseo y necesidad compulsiva de beber.

• Embriaguez continuada.

• Alteraciones del estado de ánimo.

• Alteraciones de memoria.

• Enfermedades mentales.

• Lesiones en todo el organismo (hígado, aparato digestivo, cerebro, etc).

• Síndrome de abstinencia al alcohol.

• Problemas familiares y sociales.

DATOS DE CONSUMO

Es la droga más consumida en nuestro entorno sociocultural, de la que más se abusa y laque más problemas sociales y sanitarios causa: accidentes de tráfico y laborales, malos tra-

tos, problemas de salud, alcoholismo, etc.

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La mayoría de los adolescentes tiende a creer que los chicos de su edad consumen bebidasalcohólicas en un porcentaje mayor al real. Según la Encuesta 2002 realizada por el Plan

Nacional sobre Drogas a población escolar de 14 a 18 años, el porcentaje de los que con-sumen bebidas alcohólicas todos los fines de semana es de un 22,9%. Es decir, que lamayoría, el 77,1% no consume alcohol todos los fines de semana.

Según datos de la encuesta sobre drogas que la Comunidad de Madrid realizó en 2002 aescolares de 14 a 18 años, un 35% de los que consumen alcohol declara haber sufridoalgún problema o consecuencia negativa como resultado de dicho consumo, destacandocomo más sobresalientes los problemas de salud, conflictos con padres y hermanos y riñaso discusiones.

Entre las razones que los escolares dan para no consumir alcohol, destacan los efectos

negativos para la salud (56,5%), la pérdida de control que produce y sus efectos desagra-dables (45,5%). También perciben como especialmente problemático, el hecho de que pro-voque muchos accidentes (68,6%). El 37,4% de los conductores fallecidos en 1999, a losque se hizo el análisis de alcoholemia, dieron positivo.

¿QUÉ DICE LA LEY?

La Ley sobre Drogodependencias y Otros Trastornos Adictivos, de 27 de junio de 2002, dela Comunidad de Madrid, incluye claras limitaciones a la publicidad y promoción de bebi-das alcohólicas así como limitaciones a su venta y consumo, quedando prohibida su venta,

despacho y suministro a menores de 18 años.El consumo de alcohol en la vía pública, salvo excepciones, tampoco está permitido, y elincumplimiento de esta norma también puede ser sancionado administrativamente.

En España, el Reglamento General de Circulación establece como límite máximo de alco-holemia permitido para conducir 0.5 g/l de alcohol en sangre en conductores en general.En conductores noveles 0,3g/l. Muchas personas tienden a creer que pueden beber másalcohol del permitido sin sobrepasar dicho límite lo cual no es cierto, ya que, por ejemplo,un hombre de 70 kilos de peso superaría este límite al beber dos latas de cerveza.

El Código penal castiga, como autor de un delito de desobediencia grave, al conductor quese niegue a someterse a las pruebas de control de alcoholemia o de otras drogas, requeri-das por la autoridad.

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CUADRO Nº 11. ALCOHOL (INFORMACIÓN PARA EL ALUMNO)

¿QUÉ ES?• Las bebidas alcohólicas son aquellas que contienen entre sus componentes “alcohol etí-

lico”, siendo éste una sustancia nociva para el organismo.

• Las bebidas alcohólicas se elaboran o bien, a través de la fermentación de frutas (vino,cerveza...) o bien, a través de la destilación (ginebra, ron, wisky...)

• El alcohol no es un estimulante, es un depresor que adormece progresivamente el fun-cionamiento físico y mental, a pesar de que mucha gente piensa que las bebidas alco-hólicas estimulan y animan, esta sensación ocurre solamente al principio de comenzar a

beber.

EFECTOS

• Relaja, disminuye la ansiedad.

• Provoca una sensación de euforia y desinhibición.

• Altera la atención y el rendimiento mental.

• Produce pérdida de control y de reflejos.

• El consumo continuado de alcohol puede dar lugar a un problema de alcoholismo en elque aparecerán, con mucha probabilidad, lesiones en todo el organismo (hígado, cere-bro, aparato digestivo....) y trastornos tanto físicos como mentales.

¿QUÉ DICE LA LEY?

• La ley incluye claras limitaciones a la publicidad y promoción del alcohol.

• Está prohibida la venta de alcohol a menores de 18 años.

Está prohibido el consumo de alcohol en la vía pública, salvo excepciones, pudiendo ser sancionado este comportamiento.

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CUADRO 12. TABACO. (INFORMACIÓN PARA EL ALUMNO)

¿QUÉ ES?Se trata de una planta que tiene su origen en América, luego se extendió a Europa y a otroscontinentes.

El tabaco tiene el aspecto de hojas secas en forma de hebra de color marrón que se con-sume principalmente en forma de cigarrillos, cigarros puros y pipa.

En el humo del tabaco existen multitud de componentes tóxicos entre los que destacan:

• La nicotina: Es el principal causante de la dependencia que genera el tabaco.

• Alquitranes: Sustancias tóxicas que pueden provocar cáncer.• Irritantes: Sustancias tóxicas que provocan irritación del sistema respiratorio. (ej: tos del

fumador).

EFECTOS

• Disminuye la capacidad pulmonar: “aumenta la fatiga” “provoca problemas para prac-ticar deportes”.

• Empeora el aspecto físico: “dientes y dedos amarillos”, “mal aliento”, “tos”.

• Aumenta el riesgo de padecer cáncer de pulmón, boca o laringe.

• Aumenta el riesgo de infartos.

¿QUÉ DICE LA LEY?

• La ley incluye claras limitaciones a la publicidad y promoción del tabaco.

• Está prohibida la venta de tabaco a menores de 18 años.

• No está permitido el consumo en determinados lugares: medios de transporte, estable-cimientos cerrados, centros educativos, centros sanitarios, etc...

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Unidad 5.Experimento

sobre el tabaco

INTRODUCCIÓN

VENTAJAS DE EXPERIMENTAR SOBRE LOS EFECTOS DEL TABACOSIN HABERLO CONSUMIDO

Para explicar lo eficaz que suele resultar esta actividad con preadolescentes con-viene tener en cuenta dos características que se incrementan considerablemen-te desde dicha edad: la tendencia a experimentar directamente y el rechazo abuscar o a seguir recomendaciones de los adultos sobre conductas de riesgo.

Una de las principales diferencias cognitivas entre el pensamiento del niño y eldel adolescente, que puede comenzar a desarrollarse desde los once o doceaños, es la capacidad de abstracción. Capacidad que puede permitir entender,o incluso, utilizar un método parecido al del científico, hipotético-deductivo,planteando todas las hipótesis posibles para ver cuál se cumple en realidad.

La superior capacidad de abstracción que van teniendo los niños desde los últi-mos cursos de primaria amplía considerablemente el número de posibilidades yalternativas lógicas que se plantean, aceptando transgresiones a las reglas esta-blecidas, y reconociendo las frecuentes contradicciones de los adultos.Capacidad que le permite descubrir las inconsistencias de algunos de los argu-

mentos o de las exageraciones de los adultos cuando intentan transmitirlemiedo hacia los consumos de riesgo; errores que conviene, por tanto, evitar enlos programas de prevención llevados a cabo desde la preadolescencia.

OBJETIVOS

• Desarrollar los avances producidos en el logro de los objetivos de la activi-

dad anterior al insertarlos en un contexto de comprobación directa, prácti-ca, basada en la cooperación entre compañeros, superando así las limitacio-nes de las explicaciones que dan los adultos sobre las conductas de riesgo.




• Ayudar a tomar conciencia de los efectos del tabaco sobre el organismo que lo consume, incorpo-rando en esta toma de conciencia no sólo los efectos más graves y conocidos, sino también losefectos a corto plazo en aspectos menos divulgados (en el color de la piel, el olor...), procesandoesta toma de conciencia a un nivel más profundo del que se produce a través de explicaciones,debates y vídeos.

• Desarrollar la capacidad de trabajo cooperativo y sus ventajas, favoreciendo las habilidades nece-sarias para estructurar el debate en torno a algunas cuestiones básicas y los papeles específicos decada miembro del grupo; que para un grupo de cuatro pueden ser: portavoz, moderador/a, coor-dinador/a, observador/a.


1) Preparación del material.

Cada subgrupo debería traer de casa los siguientes materiales:

1. Una botella de plástico.

2. Un trozo de algodón.

3. Una tetina ajustable a la botella.

4. Y un recipiente, mayor que la botella, en el que recoger el agua de la botella.

Conviene que el profesor disponga también de dichos materiales por si los alumnos no los traen.Preparando también:

1. Un berbiquí, que irá pasando por cada subgrupo, para hacer el agujero en la botella.

2. Un cigarrillo para cada equipo y cerillas o un mechero.

2) Presentación.

Como presentación a esta actividad el profesor puede explicar que el tabaco es perjudicial para lasalud, y que, para que conozcan el daño que puede producir van a hacer un experimento, para elcual hay que seguir los pasos que se especifican en el siguiente apartado.

3) Formación de los subgrupos heterogéneos.

(En rendimiento, nivel de integración en el aula, género, etnia....) distribuyendo los papeles de cadamiembro del grupo en función de la tarea a realizar. El hecho de distribuir una tarjeta con el nom-bre de cada papel (incluso con sus funciones si procede) ayuda a desempeñarlo mejor.

4) Comprobación práctica

Siguiendo los siguientes pasos:

1º) Llenar de agua la botella de plástico.

2º) Colocar un trozo de algodón en el cuello de la botella sin que éste toque el agua.

3º) Colocar una tetina en el cuello de la botella como si fuera un biberón.

4º) Encender el cigarrillo y colocar el extremo encendido en el agujero de la tetina, agrandándolohasta que quepa el cigarrillo.

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5º) Hacer, con el berbiquí, un agujero en la parte inferior del lateral de la botella de plástico, colo-cándola dentro del recipiente para que éste pueda recoger el agua cuando salga de la botella.

6º) Cuando haya salido todo el agua, quitar la tetina y observar lo sucio que ha quedado el algo-

dón como consecuencia del contacto con el alquitrán.

5) Análisis de los efectos del tabaco por subgrupos.

Después de realizar la comprobación práctica y de recoger el material, cada subgrupo debe respon-der a las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo ha quedado el algodón (color, olor...)?.

• Cuando se fuma ¿Puede suceder algo parecido en alguna parte de nuestro cuerpo? ¿En cuál ocuáles?

• Teniendo en cuenta lo que acabáis de comprobar, ¿qué le diríais a un chico o a una chica devuestra edad sobre el tabaco?.

6) Conclusiones.

A partir de la presentación de cada portavoz, el profesor va escribiendo en la pizarra las conclusio-

nes que se desprenden del trabajo realizado.

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TEMPORALIZACIÓN

Para el desarrollo de la actividad será necesario distribuir los siguientes tiempos siempre desde una visiónorientativa, el profesor es el que marcará el ritmo en función del interés y su planificación de tiempo.

• Presentación de la actividad y preparación del material: diez minutos.

• Explicación del experimento: cinco minutos.

• Trabajo en subgrupos: quince minutos.

• Exposición de las conclusiones por parte de los portavoces: quince minutos.

• Aclaración de dudas por parte del profesor: quince minutos.

MATERIALES

Para la realización de la actividad serán necesarios los siguientes materiales:

• Una botella de plástico.

• Un trozo de algodón.

• Una tetina ajustable a la botella.

• Un recipiente, mayor que la botella.

• Un berbiquí, que irá pasando por cada subgrupo, para hacer el agujero en la botella.

• Un cigarrillo para cada equipo.

• Cerillas o un mechero.

EJEMPLO EN ACCIÓN DEL EXPERIMENTO VISTO POR SUS PROTAGONISTAS

En el documento audiovisual puede observarse con claridad el impacto que esta actividad produce en elalumnado que la lleva a cabo. Como expresión del cual cabe también considerar las siguientes valoracio-nes realizadas después del experimento por la profesora y por los alumnos y alumnas que participaron.

Profesora: “El experimento es muy impactante. (...) Se ve cómo queda el algodón después del contac-to con el tabaco.... y las caras (de los alumnos) son muy ilustrativas (del impacto que les ha producido).”

Alumno 1: La botella es como si representara nuestro cuerpo (...) y el algodón los pulmones (....) comose quedan por el tabaco.

Entrevistadora: ¿Es mejor esta actividad para entender qué pasa con el tabaco que oír una explicacióno un vídeo?.

Todos los alumnos: Sí, es mejor así.

Entrevistadora: ¿Por qué?

Alumno 2: Porque así lo ves.

Alumna 3: Así, ves los efectos del tabaco.”

112




Unidad 6.Cooperando como

expertos en prevención

INTRODUCCIÓN

EL PAPEL DE LAS TAREAS COMPLETAS EN LA PREVENCIÓN

Los estudios llevados a cabo con la metodología propuesta para esta actividad,en la que se da a los alumnos la oportunidad de elaborar una obra, una tareacompleta, como si fueran expertos en ella, refleja que favorece tanto la adqui-sición de conocimientos y habilidades que contribuyen a reducir el riesgo dedrogodependencia, como a identificarse con su objetivo: la promoción de lalibertad y de un estilo de vida saludable, generando así los cambios cognitivos,

emocionales y conductuales en torno a los cuales se orienta el programaPrevenir en Madrid .

Para comprender el papel de este tipo de tareas conviene tener en cuenta queel aprendizaje escolar se favorece considerablemente a través de experienciasprácticas, en un contexto social que permita compartirlas con los compañeros,acompañadas de una reflexión significativa que favorezca su generalización.Los procesos mentales que se producen en este tipo de actividades son muchomás eficaces para favorecer la apropiación de sus objetivos y conocimientosque los que se producen al leer o escuchar una explicación sobre esos mismostemas.

Este modelo de enseñanza-aprendizaje, basado en la realización compartida yreflexiva de tareas prácticas concretas, difiere considerablemente de la mayo-ría de los modelos de enseñanza aprendizaje (que suelen dividir las tareas ensus componentes, estableciendo una jerarquía de los más sencillos a los máscomplejos, y que se aprenden sin hacer referencia a las fases posteriores nicomprender, por tanto, su sentido y objetivos).

Para comprender la relevancia que tienen las tareas completas, conviene tener en cuenta que el novato no sólo carece de las destrezas para realizar la tarea

de forma independiente, sino que además no suele comprender el objetivo.Con el fin de que se produzca el progreso, el experto debe lograr que la tareaaparezca en la interacción que establece con el novato; de forma que éste vaya




interiorizando simultáneamente tanto el objetivo como el procedimiento para alcanzarlo. De formasimilar a los procesos de andamiaje observados en la interacción entre adultos y niños en contextosfamiliares, al principio suele ser necesario que el experto realice la mayor parte de la tarea y que elnovato se limite a un papel menor; pero gradualmente la situación va cambiando, se va retirando elandamiaje, hasta que el novato desempeña la tarea de forma independiente. Se trata de un procesomarcadamente interactivo, a través del cual el que aprende va apropiándose del objetivo y del proce-dimiento de la tarea; y para ello el que enseña debe ir apropiándose de las respuestas del novato,dotándolas de significado al integrarlas en su propia comprensión de la tarea.

Las investigaciones realizadas en contextos escolares desde esta perspectiva postulan que la enseñan-za a través de tareas completas permite superar algunas de las limitaciones que los enfoques tradicio-nales tienen para los alumnos con dificultades escolares. Puesto que con dichos enfoques, la compren-sión de la tarea propuesta por el profesor difiere considerablemente de cómo la entienden algunos desus alumnos y aquél tiende a percibirlos de forma sesgada en función de su facilidad o dificultad para

compartir con él el significado de las tareas planteadas. A través de la realización compartida de tare-as completas pueden superarse dichas dificultades, al favorecer una apropiación recíproca del signifi-cado que ambos (experto y novato) dan a la tarea.

Las investigaciones realizadas en Madrid (Díaz-Aguado, Dir.,1992, 1996, 2002, 2004) con este mode-lo, elaborando tareas en las que se pide al alumnado que desarrolle papeles de experto en la materiau objetivo que se pretende enseñar, haciendo como si ya la dominara, han permitido comprobar sueficacia desde la Educación Primaria. Esta estrategia favorece el aprendizaje significativo al proporcio-nar un contexto social mucho más relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y supo-ner la realización de tareas completas en las que se llega a una producción final, que al ser expresada

(externalizada) en una obra colectiva puede favorecer considerablemente la identificación de todo elgrupo con su realización así como el trabajo posterior.

El hecho de cooperar en tareas completas, tratando al alumno como si fuera un experto en preven-ción de drogodependencias, y proporcionarle el apoyo y la motivación necesarias, favorece que puedadescubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente las realiza, y que lle-gue a identificarse con dicho significado, de forma mucho más eficaz que si le pidiéramos que lleva-ra a cabo, paso a paso, sus distintos componentes, al estilo de los ejercicios de los tradicionales librosde texto: estudiar conceptos y definiciones sobre drogas, comprender los pasos que lleva a cabo unprofesional de la publicidad, aplicarlos a una situación hipotética o realizar individualmente los ejerci-cios que vienen escritos en el libro en función de unos determinados criterios.

OBJETIVOS

Esta actividad de realización de campañas de prevención dirigidas a chicos y chicas de Madrid preten-de integrar los avances logrados en las cinco actividades anteriores del programa, reforzando los obje-tivos específicos propuestos en cada una de ellas e incrementando su eficacia al expresarlos en unaobra compartida. Con carácter más específico se pretende:

1) Favorecer un procesamiento más profundo y compartido de la información proporcionada sobre

las drogas a través de las explicaciones del profesor, los documentos audiovisuales y los materiales

manejados dentro del equipo cooperativo, como las fichas que se incluyen en el anexo.

114




2) Superar la errónea asociación entre consumos de riesgo y valores (libertad, creatividad, diversión,control....), ayudando a comprender su relación con todo lo contrario (dependencia, torpeza,pasarlo mal, descontrol...) y favoreciendo la incorporación de esta superación a la propia identidad.

3) Desarrollar habilidades para comprender, criticar y producir mensajes en los que se utilizan la tecno-logía de los medios de comunicación, contribuyendo así a la alfabetización audiovisual necesaria paraprevenir los riesgos procedentes de las nuevas tecnologías y para aprovechar sus oportunidades.

4) Desarrollar la capacidad de cooperación a través de la expresión en una obra colectiva, que puedeser posteriormente recordada, analizada y utilizada como objeto de identificación del grupo y delcontexto en el que se ha creado, favoreciendo con ello tanto la adquisición de las habilidades meta-cognitivas que requiere, para analizar los propios procesos mentales, como la identificación indivi-dual y grupal con sus objetivos.


1) Inicio de la actividad a partir del spot “El pájaro enjaulado”.

Como preparación de esta actividad es preciso enseñar a interpretar algunas campañas de preven-ción de drogodependencias que resulten adecuadas para la edad del alumnado con el que se va arealizar. En quinto y sexto de Primaria puede utilizarse, en este sentido, el spot: “El pájaro enjaula-do”, de la campaña de la FAD (2000), que se incluye en el DVD uno.

2) Reflexión compartida centrada en el concepto de dependencia.

Para favorecer la comprensión del spot conviene plantear una reflexión compartida con todo el

grupo centrada en el concepto de dependencia del tabaco, que conviene explicar, preguntandodespués, qué relación puede haber entre dicha idea y el hecho de que el pájaro no salga de la jaulaaunque tenga la puerta abierta.

• Dependencia: adaptación psicológica y fisiológica del individuo a la sustancia debida a un con-sumo repetido. La persona tiene una necesidad de consumirla para llevar a cabo su vida coti-diana, o evitar el malestar que produce su falta de consumo.

3) Realización de campañas de prevención por subgrupos.

Como si fueran expertos en prevención, se les propone una tarea por subgrupos elaborando una

campaña de prevención del consumo de tabaco dirigida a chicos y chicas de Madrid, teniendo encuenta las razones que pueden llevarles a probar el tabaco.

La elaboración de estos mensajes puede ser a través de dibujos, frases, redacciones, o vídeos (quepueden diseñar o incluso llevar a cabo), como expertos en distintos ámbitos (audiovisual, literario,plástico).

Cuando esta tarea se inserta en una materia evaluable, siguiendo las pautas del aprendizaje coo-perativo que se presentan en el capítulo de procedimientos, incrementa su eficacia.

En la unidad sobre activación de ideas previas se incluyen tres fichas sobre drogas, con informaciónnecesaria para realizar las actividades propuestas. La primera de ellas con información sobre concep-tos básicos, la segunda sobre el tabaco, sustancia en torno a la cual conviene concretar estas activi-dades, y la tercera sobre el alcohol, cuyo inicio de consumo se sitúa también en los 13 años, y sobrela cual pueden suscitarse preguntas y comentarios de los alumnos, debido a su extendida visibilidad.

115




TEMPORALIZACIÓN

Aunque esta tarea de elaboración de campañas podría realizarse en una única sesión, convendríadedicarle tres sesiones:

• Preparación, cuando se disponga de poco tiempo puede realizarse al final del experimento.

• Realización de las campañas por subgrupos.

• Presentación al grupo global del trabajo realizado en cada subgrupo. El hecho de registrarla envídeo incrementa la motivación del alumnado.

MATERIALES

Todo lo que favorezca la realización de las campañas, utilizando tanto el material disponible en el cen-

tro educativo, como el que pueden traer de casa:• Cámara de video.

• Cartulinas.

• Rotuladores, pinturas.

• Disfraces.

EJEMPLO EN ACCIÓN DE CAMPAÑAS DE PREVENCIÓN ELABORADAS EN SEXTO

CURSOSe incluyen a continuación tres de las campañas de prevención del consumo de tabaco elaboradas por alumnos de sexto de Primaria participantes en este programa, y cuyas presentaciones están tambiénrecogidas en el vídeo.

Grupo 1: “Crees que por fumar te vas a hacer más mayor, no tengas prisa por crecer no quieras hacer-te mayor antes de tiempo Mira yo: grande y fuerte y sin fumar Y tú, más feo que el hambre, fuman-do sin parar.

Grupo 3: Si por fumar crees que vas a ligar, mira hacia abajo te vas a enterar los dientes amarillos, lagarganta irritada, las manos amarillas. Si ni tu garganta, ni tus dientes, ni tus manos quieres ver así No

empieces, hazlo por ti.

Grupo 5: ¿Vas a entrar? y luego ¿cómo sales? Si entras te encierran y no te dejan salir Y si no entras,puedes vivir. “Pájaros bobos, hacen lo que todos. Pájaros enjaulados, mal encaminados”.

Como puede observarse en el vídeo, en la dramatización de las campañas elaboradas por subgruposéstas fueron expresadas como si fueran spots, con canciones de rap, eslóganes finales, y en carteles.

Las entrevistas realizadas a cada equipo después de su presentación colectiva reflejan que parecenhaberse apropiado de conceptos y objetivos muy relevantes para prevenir el consumo de tabaco,como la toma de conciencia de dos de las razones por las que se inicia a los trece años (al confundir-

lo con el deseo de ser mayor y creer que ayuda a ligar). La campaña del grupo cinco, pone de mani-fiesto una buena comprensión del concepto de dependencia de una droga como situación que quitalibertad.

116




La valoración de sus protagonistas hacen sobre la eficacia de estas actividades para el desarrollo deactitudes que ayuden a prevenir el consumo de drogas es muy positiva, como se refleja a continua-ción:

Entrevistadora: ¿Cuál es su valoración sobre la eficacia de este programa para prevenir consumos deriesgo?

Profesora 1: Creo que es eficaz para cambiar las actitudes y que este cambio es importante. ...que vaa ayudarles a no empezar a fumar.

Profesora 2: Ha sido eficaz ..... y lo han llevado más allá de la actividad de clase... a las familias.....nos consta que han estado insistiendo a los padres para que dejaran de fumar.

Alumna: Yo quiero ayudar a las personas que fuman (...) para que no lo hagan.”

117




Instrumentosde evaluación



Instrumentosde evaluación

Se incluyen a continuación instrumentos de evaluación orientados a dos tiposde objetivos:

1) Formar los grupos heterogéneos en los que se basa el programa.

2) Evaluar el programa, a través de su proceso y de la comparación de losresultados obtenidos antes y después de llevarlo a cabo.

Para avanzar en la consecución de dichos objetivos se presentan tres tiposde procedimientos de evaluación de naturaleza complementaria.

• El Cuestionario sobre Integración que se presenta en dos versiones, paraniños y niñas (C.I.N.), aplicable entre los cursos primero y cuarto y parapreadolescentes (C.I.P.), para quinto y sexto. Ambos cuestionarios inclu-yen dos procedimientos diferentes:

A. El autoinforme: las tres primeras preguntas. Procedimiento que pre-tende evaluar la percepción que el propio individuo tiene sobre susituación, similar al empleado en las escalas de autoconcepto.

B. El heteroinforme, las preguntas restantes. Basado en dos tipos de pro-cedimientos sociométricos, los más empleados para evaluar el nivel deintegración en el colectivo de la clase.

• La Escala de Creencias sobre el Riesgo, las Drogas (tabaco), y la

Violencia, ECDAV.

• La Ficha de valoración de actividades, a cumplimentar después de cadaactividad por el profesor que la ha dirigido.




1. EL CUESTIONARIO SOBRE INTEGRACIÓN

Para valorar la importancia de los resultados obtenidos en el cuestionario que a continuación se pre-senta conviene recordar que desde los ocho años de edad uno de los principales indicadores de ries-

go psicosocial en general y respecto a conductas de riesgo en particular, es la ausencia de oportuni-dades para establecer una adecuada interacción con iguales en la escuela.

1.1. LOS PROCEDIMIENTOS SOCIOMÉTRICOS

Uno de los procedimientos más utilizados actualmente para evaluar la integración social en las aulaslo constituyen las técnicas sociométricas; que consisten en preguntar a todos los alumnos acerca delresto de sus compañeros de la clase y conocer, así, el nivel de popularidad, las oportunidades para elestablecimiento de relaciones de amistad y las cualidades o problemas por los que destaca.

Los métodos sociométricos utilizados en estos programas para formar los grupos heterogéneos se

basan en un enfoque múltiple que implica los siguientes procedimientos:

Método de las nominaciones para actividades

El método de las nominaciones consiste en pedir a cada alumno que nombre a los chicos o chicas desu clase con los que más le gusta interactuar y a los chicos o chicas con los que menos, en una o endos situaciones, según se trate de la versión de niños o de preadolescentes; preguntándole a conti-nuación el por qué de sus elecciones y rechazos.

Este procedimiento permite obtener información de las oportunidades que cada alumno tiene para elestablecimiento de relaciones de amistad, dentro del grupo en el que se aplica, a través de los siguien-

tes indicadores:Elecciones. En la versión de preadolescentes se obtienen dos puntuaciones: elecciones para trabajar (número de veces que el alumno es nombrado en la pregunta número uno) y elecciones para el tiem-po libre (número de veces que es nombrado en la pregunta número tres). En la versión de niños seobtiene una sola puntuación: elecciones para jugar, número de veces que el alumno es nombrado enla pregunta número uno.

Rechazos: número de veces que el alumno es nombrado por sus compañeros en las preguntas dos(rechazos para trabajar) y cuatro (rechazos para el tiempo libre). En la versión de niños sólo se obtie-ne una puntuación, sumando el número de veces que el alumno es nombrado en la pregunta dos.

Puede calcularse un índice global a partir de los dos anteriores denominado preferencia social, y quese obtiene a partir del número de elecciones menos el número de rechazos.

Método de asociación de atributos perceptivos

Este método se utiliza con objeto de obtener información sobre la conducta tal como es percibida por los compañeros. El procedimiento de asociación de atributos que se incluye en nuestro cuestionariosociométrico permite obtener información de la conducta percibida por los compañeros así como delas características en las que más destacan.

Pueden obtenerse dos índices globales de conducta percibida agrupando todas las nominaciones que

cada alumno recibe en los atributos de tipo positivo, por una parte, y negativo, por otra.

122




Atributos positivos: número de veces que el alumno es nombrado por sus compañeros en las cate-gorías descriptivas de carácter positivo. Dichas categorías son: tener muchos amigos, llevarse bien con

el profesorado, ser simpático, ayudar a los demás y defender a los que lo pasan mal.

Atributos negativos: número de veces que el alumno es nombrado por sus compañeros en las cate-gorías descriptivas de carácter negativo. Los atributos negativos son los siguientes: tener pocos ami-

gos, llevarse mal con el profesorado, pelearse con los demás, ser antipático, molestar a los demás,

recibir bromas o burlas de los demás, hacer cosas peligrosas y estar triste.

Los resultados obtenidos a través de estos dos procedimientos sociométricos dependen del númerode sujetos que responde a la prueba. Por dicha razón, cuando se utiliza este método en investigacióntodos los índices que de él resultan se dividen entre el número de individuos que responde (eleccio-nes, rechazos, atributos positivos y atributos negativos).

1.2. NORMAS DE INTERPRETACIÓN DE LA SOCIOMETRÍALos procedimientos sociométricos se han utilizado tradicionalmente para detectar a individuos que seencuentran en una situación problemática. Pudiéndose destacar dos criterios generales: ser rechaza-do por un número importante de compañeros y no tener ningún amigo en el grupo evaluado.Resumimos brevemente a continuación algunos indicadores que pueden permitir detectar dichassituaciones.

1. Ser rechazado por un número significativo de compañeros; se refleja en el número de rechazosrecibidos para trabajar, por una parte, y para el tiempo libre, por otra. Como criterio general se con-sidera a un individuo rechazado cuando obtiene un número de rechazos superior a la tercera parte

de los compañeros que contestan al cuestionario. Es necesario interpretar dicho criterio teniendoen cuenta la tendencia general que se produzca en el grupo evaluado.

2. El aislamiento o total ausencia de elecciones, que refleja la falta de oportunidades para establecer relaciones de amistad en el grupo evaluado.

La evaluación del estatus sociométrico tiene una gran importancia en la aplicación de programas deprevención para formar los grupos heterogéneos con los que llevar a cabo los diversos procedimien-tos de intervención, y especialmente el aprendizaje cooperativo. El criterio básico, en este sentido, esel de máxima diversidad respecto a nivel de integración en el colectivo de la clase. Nivel que se con-sidera a partir de: las oportunidades para establecer relaciones de amistad (elecciones y rechazos) y la

conducta percibida por los compañeros (atributos perceptivos).

2. LA EVALUACIÓN DE LA INTEGRACIÓN A TRAVÉS DEL AUTOINFORME

El cuestionario sobre integración que a continuación se presenta incluye, además de los procedimien-tos sociométricos anteriormente mencionados, una primera parte (A), con tres preguntas sobre la pro-pia percepción de la situación en la escuela. Estos tres elementos son habitualmente incluidos en lamayoría de las escalas empleadas en primaria con este objetivo y dos de ellos (“Caigo bien” y “Hagoamigos fácilmente”) han sido utilizados en el Informe PISA (OCDE, 2003).

En el estudio realizado dentro del programa Prevenir en Madrid desde la Educación Primaria, con 469niños y niñas de los cursos de primero a sexto, se utilizó un autoinforme más amplio, del cual fueronseleccionados los tres elementos que aquí se incluyen, observándose que sus resultados se pueden

123




integrar en una misma categoría de Integración autopercibida o autoconcepto social

Para calcular la puntuación se otorgan las siguientes puntuaciones a cada una de las respuestas:

Mucho =4.Bastante =3.

Algo=2

Nada= 1

Y se suman, después, las respuestas que cada niño/a ha dado a los tres elementos. De tal forma quela puntuación máxima que es posible obtener es 12 y la mínima 4.

Para interpretar el significado de los resultados obtenidos en autoconcepto social, puede resultar con-

veniente tener en cuenta cómo se distribuyen habitualmente las respuestas. Con este objetivo seincluye en la tabla 1 la distribución de respuestas obtenida en el estudio anteriormente mencionado.

Tabla 1. Porcentajes de respuesta sobre integraciónautopercibida/autoconcepto social (N = 469).

Mucho Bastante Algo Nada

Hago amigos fácilmente 46,9% 33,0% 17,7% 2,4%

Caigo bien a los demás 40,1% 39,0% 18,0% 2,8%

Soy importante para los demás 22,9% 34,2% 31,4% 11,5%

La comparación de las puntuaciones medias obtenidas en autoconcepto social por los niños y lasniñas, cuyos datos se resumen en la tabla 2, refleja que no existen diferencias significativas entreambos grupos (z de U de Mann-Whitney = -0,17, p = .87). En la figura uno se representa en formade histograma la distribución de las puntuaciones en cada grupo.

Tabla 2. Puntuaciones medias de niñosy niñas en autoconcepto social

Género N Media Desviación típ. Asimetría

Niños 144 9,27 2,09 -0,63

Niñas 145 9,35 1,84 -0,52

El coeficiente de fiabilidad alpha para los tres ítems fue 0,63 (IC 95% = 0,56-0,68). Los tres ítemstuvieron valores en el índice de discriminación superiores a 0,42 con un rango de 0,42 a 0,46.

124




Figura 1. Distribución de las puntuaciones de niños y niñas en autoconcepto social

En la Tabla 3 se presentan algunos percentiles orientativos para la interpretación de las puntuaciones.

Tabla 3. Percentiles en autoconcepto social

Percentiles Puntuación directa

10 6

15 7

25 8

50 9

75 10

90 12

Para interpretar las puntuaciones que se incluyen en la tabla 3, conviene tener en cuenta que una pun-tuación de siete corresponde con el percentil 15, es decir que el 85% de los niños y niñas evaluados

obtienen puntuaciones superiores. Y que el límite para considerar que existen problemas en autocon-cepto social podría situarse en dicha puntuación o por debajo de ella.

125


F r e c u

e n c i a

Autoconcepto

G é

n e r o

N i ñ a

N i ñ o

10

5

10

40

35

30

25

20

15

47

18

36

21

30

11

17

0

5

10

4035

30

25

20

15

3

26

30

22

7,502,50 5,00 10,00 12,50

13

23

19

7

19



3. NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE INTEGRACIÓN

La aplicación de este cuestionario puede hacerse de forma colectiva desde los siete años e individual-mente con niños de seis años o con aquellos de mayor edad que tengan dificultades (de lecto-escri-

tura o de comprensión).

Es muy importante crear un clima de confianza y transmitir que no se trata de un examen, no hay res-puestas correctas ni incorrectas. Lo importante es ser muy sincero, manifestando lo que realmente sesiente o se piensa. Incluimos a continuación una posible presentación:

"Queremos conocer lo que pensáis y cómo os sentís en algunas situaciones. No hay respuestascorrectas ni incorrectas. No es un examen. Lo importante es que seáis muy sinceros. Vuestras res-puestas son confidenciales (sólo nosotros vamos a conocer lo que cada uno contesta)."

Las aplicaciones colectivas a niños menores de nueve años, conviene realizarlas de forma muy dirigi-

da. Puede comenzarse con un ejemplo distinto de los incluidos en el cuestionario para enseñar aemplear la escala de cuatro grados copiando en la pizarra, tanto la frase utilizada para practicar (Por ejemplo: “Me gusta pintar”) como las cuatro posibles respuestas: “Mucho, bastante, algo, nada”.Explicando: "Si me gusta mucho, rodeo la palabra MUCHO, si me gusta bastante, la palabra BAS-TANTE, si me gusta algo la palabra ALGO y si no me gusta nada la palabra NADA. A continuación,el evaluador va leyendo elemento por elemento (comprobando que todos los niños le siguen y res-ponden en el lugar adecuado).

Cuando se aplica a niños de menos de 8 años conviene asegurarse de que entienden la diferenciaentre las distintas categorías, sobre todo entre mucho-bastante y poco-nada. Y en el apartado B, quediferencian claramente entre los términos “más” (mucho) y “menos” (poco), puesto que en los pri-meros cursos existe el riesgo de que interpreten más y menos como sinónimos.

Se incluyen a continuación las dos versiones del cuestionario de integración:

C.I.N. Cuestionario de integración para niños, aplicable de primero a cuarto de Primaria.

C.I.P. Cuestionario de integración para preadolescentes: aplicable en quinto y sexto de Primaria.

126




C. I. N.

Nombre: Centro: Grupo:

Edad: Fecha:A. Lee las frases que vienen a continuación. Piensa si te sucede lo que dice cada frase y responde

rodeando una de las cuatro posibles respuestas, la que coincida con lo que crees que te pasa.

Esto no es un examen. Lo importante es tu sinceridad, que respondas lo que realmente crees.

En el colegio. Rodea con un círculo una de las cuatro respuestas.

Mucho Algo1. Hago amigos fácilmente.

Bastante Nada

Mucho Algo2. Caigo bien a los demás.

Bastante Nada

Mucho Algo3. Soy importante para los demás.

Bastante Nada

B.1. ¿Quiénes son los niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar?.

¿Por qué te gusta jugar con ellos?.B.2. ¿Quiénes son los niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta jugar?.

¿Por qué no te gusta jugar con ellos?.

ADIVINA quién es el niño o la niña de tu clase que destaca por:

1. Tener muchos amigos.

2. Tener pocos amigos.

3. Llevarse bien con la profesora.

4. Llevarse mal con la profesora.

5. Pelearse con los demás.

6. Ser simpático.

7. Ser antipático.

8. Molestar a los demás.

9. Ayudar a los demás.

10. Recibir bromas o burlas de los demás.

11. Defender a los que lo pasan mal.

12. Hacer cosas peligrosas.

13. Estar triste.

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C. I. P.

Nombre: Centro: Grupo:

Edad: Fecha:A. Lee las frases que vienen a continuación. Piensa si te sucede lo que dice cada frase y responde

rodeando una de las cuatro posibles respuestas, la que coincida con lo que crees que te pasa.

Esto no es un examen. Lo importante es tu sinceridad, que respondas lo que realmente crees.

En el colegio. Rodea con un círculo una de las cuatro respuestas.

Mucho Algo1. Hago amigos fácilmente.

Bastante Nada

Mucho Algo2. Caigo bien a los demás.

Bastante Nada

Mucho Algo3. Soy importante para los demás.

Bastante Nada

B.1. ¿Quiénes son los chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta trabajar? ¿Por qué?.

B.2. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta trabajar?¿Por qué?.

B.3. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta estar durante eltiempo libre (salir, en los recreos...)? ¿Por qué?.

B.4. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta estar durante eltiempo libre (salir, en los recreos...)? ¿Por qué?.

B.5. ¿Quién es el chico o la chica de tu clase que destaca por:

1. Tener muchos amigos.

2. Tener pocos amigos.3. Llevarse bien con los profesores.

4. Llevarse mal con los profesores.

5. Pelearse con los demás.

6. Ser simpático.

7. Ser antipático.

8. Molestar a los demás.

9. Ayudar a los demás.

10. Recibir bromas o burlas de los demás.

11. Defender a los que lo pasan mal.12. Hacer cosas peligrosas.

13. Estar triste.

128




2. CREENCIAS SOBRE EL RIESGO, LAS DROGAS Y LA VIOLENCIA

Para valorar la importancia de este cuestionario (CRDV) conviene recordar que la representación queel individuo tiene de las conductas de riesgo, en general, y de las drogas y la violencia, en particular,

influyen de forma decisiva en la probabilidad de participar en dichas situaciones.

Uno de los procedimientos más utilizados en Psicología y Sociología para evaluar las representacionesmencionadas en el párrafo anterior consiste en preguntar por el grado de acuerdo o desacuerdo conuna serie de creencias que expresen las ideas más significativas para la edad, el contexto y el proble-ma que se pretende evaluar, el método empleado en el instrumento que aquí se presenta.

El cuestionario sobre Creencias hacia el Riesgo, las Drogas y la Violencia consta de doce elementos enlos que se expresan opiniones y actitudes significativas para la preadolescencia, que permiten evaluar dos dimensiones: 1) Orientación al riesgo y justificación de la violencia; 2) Percepción positiva del con-sumo de tabaco, la sustancia sobre la que se pregunta para conocer la probabilidad de iniciarse en el

consumo de drogas.

2.1. NORMAS DE APLICACIÓN

Este cuestionario es aplicable desde quinto curso de Educación Primaria. Puede ser aplicado de formacolectiva. Es muy importante crear un clima de confianza, aclarando que lo importante es contestar en función de lo que realmente se piensa, que no se trata de un examen y hacer referencia al carác-ter confidencial de las respuestas. Una forma de presentación puede ser la siguiente:

A continuación encontrarás una serie de frases. Piensa si estás o no de acuerdo con lo que dice cadafrase y responde rodeando una de las cuatro posibles respuestas, la que coincida con lo que crees:

1) Muy de acuerdo.

2) Bastante de acuerdo.

3) Poco de acuerdo.

4) Nada de acuerdo.

Esto no es un examen. Lo importante es tu sinceridad, que respondas lo que realmente crees. Tus res-puestas son confidenciales (nadie más las va a conocer).

2.2. NORMAS DE CORRECCIÓN

Para corregir los resultados obtenidos en este cuestionario hay que agrupar las respuestas en los dosfactores que se han obtenido al analizar los resultados con 269 niños y niñas de quinto y sexto dePrimaria antes de participar en el programa, sumando las puntuaciones dadas en los elementos inclui-dos en cada uno de ellos, de acuerdo a la siguiente distribución:

129




Factor uno. Orientación al riesgo y justificación de la violencia. Incluye los seis elementossiguientes: 4, 5, 8, 9, 10 y 12.

Para calcular la puntuación en este factor:

1º) Se adjudica a cada respuesta la puntuación correspondiente:

Con los elementos que reflejan lo indicado en el factor (orientación al riesgo y justificación de laviolencia), 4,5, 8, 9, 10, se procede de la siguiente forma:

Muy de acuerdo=4; bastante de acuerdo=3; algo de acuerdo=2; nada de acuerdo=1.

Y con el elemento que está orientado en sentido contrario, el 12, se procede de forma inversa:


2º) Se suman las puntuaciones obtenidas en los seis elementos.

Factor dos. Percepción positiva del tabaco. Incluye cinco elementos: 2, 3, 7 y 11.

Para calcular la puntuación en este factor:

1º) Se otorga la siguiente puntuación a los elementos que lo componen:


2º) Y se suman después las puntuaciones obtenidas en los cinco elementos.

En la escala se han incluido también dos elementos, el 1 y el 6, orientados de forma positiva. Los aná-

lisis realizados reflejan que las respuestas que los niños dan a estos elementos no son muy discrimina-tivas, probablemente debido a su tendencia a contestar en función de lo que consideran deseabledesde el punto de vista del adulto, más que en función de lo que realmente creen. No obstante sehan mantenido en el cuestionario, debido a su orientación positiva, para contrarrestar la orientaciónnegativa de la mayoría de los elementos incluidos en los dos factores.

En la tabla dos se incluyen ordenados en función de su relevancia para cada factor los elementos quelo componen. Para interpretarla conviene tener en cuenta que cuanto mayor es el número indicadoen cada elemento mayor es también su peso en la definición del factor en el que se incluye. En fun-ción de lo cual, se observa por ejemplo que el factor dos Percepción positiva del tabaco depende sobretodo de su asociación con “parecer mayor” o con “ligar”. Y que el factor uno (Orientación al riesgo

y justificación de la violencia) está muy definido por la tendencia a desobedecer y transgredir paraparecer valiente, dentro de la cual se incluyen tanto las agresiones como el riesgo en general.

130




Tabla 4. Distribución de creencias por factores

Orientac. riesgo Percepción positivay violencia del tabaco

A veces está bien desobedecer parademostrar que eres valiente. ,682

Conviene demostrar a tus compañeros quepuedes meterte en peleas. ,679

Está bien pegar a alguien que te ha pegadoa ti primero. ,647

Si alguien te pega, lo mejor es convencerlede que los problemas se resuelven mejor hablando. -,597

Cuanto más arriesgas más te diviertes. ,561

Si no devuelves los golpes que recibes los demáscreerán que eres un cobarde. ,513

Fumar te hace parecer mayor. ,870

Fumar te ayuda a ligar. ,781

Fumando se hacen más amigos. ,441

Por fumar un "cigarrillo" no pasa nada. ,367

N = 264 niños y niñas de 5º y 6º curso de primaria

Para interpretar el significado de los resultados obtenidos en este cuestionario sobre creencias puederesultar conveniente tener en cuenta cómo se distribuyen habitualmente las respuestas. Con esteobjetivo se incluye en la tabla 3 la distribución de respuestas obtenida en el estudio anteriormentemencionado, con niños y niñas de quinto y sexto curso.

131




Tabla 3. Porcentajes de respuestas en las Creenciassobre el Riesgo, el tabaco y la Violencia

Muy Bastante Algo Nada

de acuerdo de acuerdo de acuerdo de acuerdo

Por fumar un "cigarrillo"no pasa nada. 1,0% 1,0% 5,9% 92,2%

Fumando se hacen más amigos. ,5% 5,9% 93,6%

Está bien pegar a alguien que teha pegado a ti primero. 2,5% 1,0% 34,0% 62,6%

Conviene demostrar a tuscompañeros que puedes meterteen peleas. 1,5% 8,9% 89,6%

Fumar te ayuda a ligar. 1,0% 1,0% 7,9% 90,1%

Si no devuelves los golpes querecibes los demás creerán queeres un cobarde. 9,4% 5,4% 29,2% 55,9%

A veces está bien desobedecer para demostrar que eres valiente. 3,5% 3,5% 18,4% 74,6%

Cuanto más arriesgas máste diviertes. 7,4% 10,8% 34,8% 47,1%

Fumar te hace parecer mayor. 3,4% 4,4% 6,4% 85,8%

Si alguien te pega lo mejor esconvencerle de que losproblemas se resuelven mejor hablando. 73,7% 18,5% 6,3% 1,5%

N = 264 niños y niñas de 5º y 6º curso de primaria

La comparación de las puntuaciones medias obtenidas en Orientación al riesgo y a la violencia por los

niños y las niñas, cuyos datos se resumen en la tabla 2, refleja que no existen diferencias significati-vas entre ambos grupos (Orientación al riesgo y a la violencia: z U de Mann-Whitney = -1,39, p =.16;Percepción positiva del tabaco: z U de Mann-Whitney = -0.46, p = .65). En la figura dos se represen-ta en forma de histograma la distribución de las puntuaciones en cada grupo.

132




Tabla 5. Puntuaciones de niños y niñas en Creenciassobre el Riesgo, el Tabaco y la Violencia

Género N Media Desviación típ. Asimetría

Orientación al riesgo Niños 84 8,84 3,18 1,68

y a la violencia. Niñas 80 8,15 2,52 1,77

Percepción positiva Niños 89 4,64 1,43 2,68

del tabaco. Niñas 83 4,52 1,16 2,51

La escala de Actitudes hacia la Violencia tiene un valor del coeficiente de fiabilidad alpha de 0,68 (IC95%: 0,60-0,74). El rango de valores de los índices de discriminación de los ítems oscila entre 0,30 y

0,49 y cinco de los seis ítems los tienen superiores a 0,42.

El coeficiente de fiabilidad alpha de la escala de Actitudes hacia el tabaco fue de 0,52 (IC 95%: 0,40-0,62), algo bajo debido al reducido número de ítems y a la escasa variabilidad de las respuestas a losmismos. Los valores de los índices de discriminación oscilan entre 0,20 y 0,51, siendo los más altos loscorrespondientes a “Fumar te ayuda a ligar” y “Fumar te hace parecer mayor”.

Figura 2. Histograma de las puntuaciones en Orientación hacia el riesgo y la violencia

133


0

5

10

25

20

15

25

1614

76

4

1 1 1

F r e c u e

n c i a

Actitud violencia

G

é n e r o

Ni ñ a

Ni ñ o

0

5

10

25

20

15

20

21,0018,00

16

13

32

1 1 1 1 1 1 1

15,0012,009,006,00

10 10

3

4

1



Figura 3. Histograma de las puntuaciones en Percepción positiva del tabaco

En la Tabla 6 se presentan algunos percentiles de referencia para la interpretación de las puntuacio-nes en Creencias sobre el Riesgo, el Tabaco y la Violencia. Se han calculado con 200 niños y niñas dequinto y sexto de Primaria.

Tabla 6. Percentiles: Orientación hacia el riesgo y la violencia

Percentiles Puntuación directa

15 6

25 6

50 8

75 10

90 12

95 15

134


F r e c u e n

c i a G

é n e r o

N i ñ a

N i ñ o

Tabaco

0

10

20

70

60

50

40

30

61

8

67

8,004,00 6,00 10,00 12,00

2 12 2

0

10

20

7060

50

40

30

3 16

65

17



Como criterio de referencia para considerar que existe una orientación hacia el riesgo y la violenciapodrían considerarse las puntuaciones superiores a 10.

Las puntuaciones en Percepción positiva del tabaco son todas muy bajas y hay muy escasa variabili-

dad. Por este motivo no se presentan tablas de percentiles; no obstante, el percentil 85 coincide conla puntuación 5, por lo que se podría utilizar este valor como punto de corte para identificar comosujetos de mayor riesgo aquellos que puntúan con 5 o más.

CRDV

Nombre: Edad:

Curso: Centro: Fecha:

Lee las frases que vienen a continuación. Piensa si estás o no de acuerdo con lo que dice cada frasey responde rodeando una de las cuatro posibles respuestas, la que coincida con lo que crees:

1) Muy de acuerdo.

2) Bastante de acuerdo.

3) Poco de acuerdo.

4) Nada de acuerdo.

Esto no es un examen. Lo importante es tu sinceridad, que respondas lo que realmente crees.Por favor, no dejes ninguna pregunta sin responder.

¿Estas de acuerdo con que ...? Rodea con un círculo una de las cuatro respuestas.

1. Los chicos y chicas de tu edad Muy de acuerdo Algo de acuerdo

deberían hablar más con sus padres. Bastante de acuerdo Nada de acuerdo

2. Por fumar un “cigarrillo” no pasa Muy de acuerdo Algo de acuerdo

nada. Bastante de acuerdo Nada de acuerdo

3. Fumando se hacen más amigos. Muy de acuerdo Algo de acuerdo

Bastante de acuerdo Nada de acuerdo

4. Está bien pegar a alguien que te Muy de acuerdo Algo de acuerdo

ha pegado a ti primero. Bastante de acuerdo Nada de acuerdo

5. Conviene demostrar a tus Muy de acuerdo Algo de acuerdo

compañeros que puedes Bastante de acuerdo Nada de acuerdometerte en peleas.

135





6. Los chicos y chicas de tu edad Muy de acuerdo Algo de acuerdo

deberían seguir más los consejos Bastante de acuerdo Nada de acuerdode sus padres.

7. Fumar te ayuda a ligar. Muy de acuerdo Algo de acuerdo


8. Si no devuelves los golpes que Muy de acuerdo Algo de acuerdo

recibes los demás creerán que eres Bastante de acuerdo Nada de acuerdoun cobarde.

9. A veces está bien desobedecer Muy de acuerdo Algo de acuerdo

para demostrar que eres valiente. Bastante de acuerdo Nada de acuerdo

10. Cuanto más te arriesgas más te Muy de acuerdo Algo de acuerdo

diviertes. Bastante de acuerdo Nada de acuerdo

11. Fumar te hace parecer mayor. Muy de acuerdo Algo de acuerdo


12. Si alguien te pega lo mejor es Muy de acuerdo Algo de acuerdoconvencerle de que los problemas Bastante de acuerdo Nada de acuerdose resuelven mejor hablando.



3. FICHA DE VALORACIÓN DE ACTIVIDADES

DATOS DESCRIPTIVOS

Tipo de actividad:

Número de sesiones dedicadas a la actividad:

Procedimiento empleado:

Materiales de apoyo utilizados:

Objetivos propuestos:

Dificultades a las que convendría prestar atención:

Resultados:

Avances generales en la dirección de los objetivos:

Avances respecto a sesiones anteriores:

Observaciones para futuras aplicaciones:

Para la continuación del programa con este grupo:

Para próximas aplicaciones de esta misma actividad:

Otras observaciones:

Valoración global de la actividad dentro del programa (de 1-10):

137




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