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Contenido Presentación

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Introducción

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La Asociación La Serrada (AECSA)

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El Proyecto pedagógico

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Artículos - „El camino de la socialización (II)‟, Amparo Romero.

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- „Conflictos entre niños‟, Hendrik Vaneeckhaute.

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- „La agresividad y los niños‟, Hendrik Vaneeckhaute.

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- „Poner límites o informar de los límites‟, Casilda Rodrigáñez.

34

- „La pràctica psicomotriu com un abordatge educatiu preventiu: un punt de

partida per a repensar l‟escola‟, Carles Parellada Enrich.

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- „Autorregulación y Prevención infantil‟, Estibalitz Vegas González.

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- „El auténtico aprendizaje sólo se puede conseguir mediante el Juego‟, José

Miguel Castro

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- „Mi mamá yo a veces no nos entendemos‟, Yolanda González.

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- „Las etapas de desarrollo‟, Rebeca Wild.

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- „Consecuencias para el ambiente preparado‟, Rebeca Wild.

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- „El auge de la escuela libre‟, Claudina Navarro y Manuel Nuñez

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Introducción

El hecho de buscar para nuestros hijos un espacio como La Serrada no es más que el deseo de seguir un

camino ya iniciado junto a ellos.

Un camino que recorren tanto familias que lo iniciaron desde el principio como otras que se han ido

añadiendo cuando la casualidad o alguna inquietud les ha llevado a conocer otra forma de relacionarse con

sus hijos.

Este camino no es otra cosa que el tratar de criar a nuestros hijos con unos valores y principios muy claros:

cariño y respeto, y con la confianza total en que ellos mismos son capaces de trazar su propio ritmo en su

evolución, su crecimiento, y en las formas de relacionarse con el entorno y con otras personas. Lo que

llamamos autorregulación.

Cuando hablamos de respeto hablamos de respetar al niño como persona, sus derechos, sus necesidades

básicas, su integridad física y moral, su ritmo personal y único de crecimiento, su necesidad de apego, su

dependencia...

Criar en base a estos principios requiere una maternidad/paternidad consciente, vivida plenamente y con

intensidad, sin dejarse arrastrar por lo que lleva la corriente o hace la mayoría, planteándose ante cada paso

qué es lo que nos hace sentir mejor a nosotros y a nuestros hijos y no qué es lo que ha hecho mi vecino o qué

es lo que hicieron mis padres.

No es un camino fácil ya que normalmente los padres que en algún momento nos decantamos por vivir de

esta manera con nuestros hijos no tenemos una experiencia que nos sirva como base. Casi todos hemos sido

criados de una manera muy distinta a la que intentamos aplicar, y de manera casi automática, cuando se

plantea una nueva situación con nuestros hijos, la respuesta que nos sale es la que utilizaron nuestros padres

o la que en múltiples ocasiones hemos visto utilizar a otros padres en situaciones similares. Cometemos

errores, en algunos momentos podemos incluso salirnos del camino, nos falta información, referencias y

además la sociedad no acaba de entender esta forma de crianza, confundiéndola a menudo justo con lo

contrario: permisividad, pasotismo y falta de límites.

Todo lo que expongo a continuación seria un planteamiento aproximado de una familia que ya desde el

embarazo tiene unas ideas claras del camino a seguir con sus hijos. Esta sería una situación ideal, pero no es

la más común. Muchas familias no se plantean estas cuestiones hasta después de conocer a su hijo, porque es

tras conocerlo cuando todas las prácticas estándares de crianza de nuestra sociedad les resultan difíciles o

imposibles de aplicar cuando ya no se habla de aplicarlas a un bebé genérico, sino al suyo. Hay quien

descubre que no todo son verdades absolutas en la crianza meses o incluso años después de haber tenido

hijos, y se replantean totalmente su relación con ellos.

Quién inicia este camino desde su origen, es consciente de que la relación con un bebé no empieza con el

nacimiento, sino que se inicia ya durante el embarazo y el parto. Estos dos aspectos son tradicionalmente

olvidados en la crianza. Son dos “cosas” que han de pasar, y a partir de ahí ya nos planteamos (si nos lo

planteamos) como criaremos a nuestros hijos, cuando en realidad son dos procesos muy importantes y con

los que ya se inicia la crianza.

El embarazo, a ojos de la sociedad, es visto más como una enfermedad que como un proceso natural. Esa

visión se traslada a las futuras madres, que mayoritariamente ceden el protagonismo al ginecólogo, se

centran en las molestias que causa, y solo miran al punto final: las ganas de que eso acabe y conocer a su

bebé, perdiéndose por el camino todo un proceso, que aún con sus inconvenientes es el momento para

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empezar a conectar con el bebé, de empezar a crear ese vínculo invisible que mantendrá unidos a mamá y

bebé cuando ya no lo estén físicamente.

Es el momento también de plantearse el parto, con el que socialmente ocurre algo similar al embarazo: el

parto duele y eso provoca miedo. Cuando se oye hablar de partos siempre se habla de dolor, o de como evitar

el dolor. Queda la impresión de que todo es dolor en el parto, y así no es raro encontrar mujeres que dicen

preferir “que me lo saquen” o “yo prefiero no saber demasiado y hacer caso a lo que me digan” para evitar

ese momento que intuyen horrible y doloroso. Es una reacción normal, provocada por el miedo, y no es culpa

de la futura mamá sentirse así cuando nunca ha oído una palabra bonita acerca de un parto. En un parto

natural, respetado, en el entorno seguro y tranquilo que una mujer necesita, el dolor pasa a un segundo plano,

el protagonismo ya no se centra en el dolor, sino en la importancia de lo que está ocurriendo allí: mamá está

ayudando a nacer a su bebé, ella sola, a su ritmo, segura de si misma y en profunda conexión con él.

Lo primero que podemos hacer por respetar a ese bebé en su llegada al mundo, es permitirle que nazca de la

mejor manera posible; y los bebés están preparados para nacer de una manera natural, con una mamá

tranquila e ilusionada que sabe que es capaz de ayudarlo a nacer por si misma, sin que la tengan que dirigir

ginecólogos o matronas. El hecho de llevar los partos al hospital y someterlos a protocolos estrictos y la

mayoría de las veces poco respetuosos con las madres, ha provocado dos efectos: uno bueno, que es facilitar

los partos difíciles y otro malo que es complicar los partos sencillos.

Aunque no nos solemos acordar, pertenecemos al reino animal, a los mamíferos concretamente, y como

cualquier hembra de mamífero una mujer necesita un entorno favorable para tener un parto sin dificultades.

El miedo dificulta e incluso paraliza los partos en todos los mamíferos, y la especie humana no es una

excepción. Es un mecanismo de protección que la selección natural ha hecho que perdure: ante una situación

de peligro real en un entorno natural, lo mejor es no parir, pues la cría, e incluso la madre, tendrían pocas

posibilidades de subsistir. Como la evolución no entiende de años, sino de miles o millones de años, ese

mecanismo sigue activo en las mujeres por más que no haya un peligro real en el hospital, y se dispara ante

el miedo e inseguridad que provoca un protocolo hospitalario deshumanizado. Así pues se da la paradoja de

que muchos de esos partos que se intentan acelerar en el hospital con oxitocina sintética, se han parado o

ralentizado por efecto del propio hospital.

Así pues, quien tiene la suerte de plantearse estas cuestiones antes de que nazca su hijo suele empezar por

buscar un parto natural, respetado, en el que las matronas acompañen a la madre en lugar de dirigirla, en el

que sean su apoyo y no las que marquen el ritmo, y en el que los médicos y protocolos hospitalarios solo

entren en juego ante un peligro real para la madre o el bebé.

Nuestro bebé ha nacido, y tanto el sentido común como la teoría del apego (John Bowlby) nos dicen que ese

bebé necesita contacto con mamá. Esta teoría dice entre otras muchas cosas que el bebé nace con una serie

de conductas que tienen como finalidad provocar nuestra respuesta (llanto, succión, sonrisas reflejas,

calmarse al ser acunado...) y curiosamente la respuesta que provoca en nosotros cualquiera de esas acciones

es la de acercarnos al bebé. Los bebés nacen con una necesidad de contacto físico casi continuo que hay que

respetar, durante todo el tiempo que nos lo demanden y empezando por el momento en que nacen, evitando

que sean separados de su madre por protocolos inútiles como pesarlos, lavarlos o aspirarles las vías

respiratorias. Durante la primera hora tras el nacimiento el bebé suele estar más despierto, instintivamente

busca el pezón y empieza a succionar. Es básico no separar al bebé de su mamá en esta primera hora para un

correcto inicio de la lactancia.

La lactancia materna es la manera natural y la más respetuosa de alimentar a un bebé. Una lactancia en

exclusiva hasta que se inicie la alimentación complementaria y que se puede prolongar hasta que ambos

decidan. La OMS recomienda la lactancia en exclusiva hasta los 6 meses y prolongarla al menos hasta los

dos años. Hay muchos mitos acerca de la lactancia prolongada, no merece la pena comentarlos: todos son

falsos. No hay ningún problema ni para el niño ni para la mamá en lactar durante dos o más años. La

lactancia, además de ser el mejor alimento para el bebé, tiene también otras funciones tan importantes como

la alimentación en el plano emocional: ofrece contacto, consuelo, favorece el estrechamiento del vínculo

materno.

No son pocos los problemas con los que se encuentran las madres que deciden amamantar a sus hijos. En

nuestra sociedad no se ve apenas a madres amamantando a sus hijos en la vida cotidiana, y dar el pecho de

manera correcta es algo que se aprende viendo a otras madres hacerlo. De ahí la importancia de los grupos de

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apoyo a la lactancia que están surgiendo en muchas ciudades como respuesta a esa necesidad que las madres

que quieren dar pecho tienen de relacionarse con otras madres que ya lo han hecho o lo están haciendo, para

no sentirse solas en este mundo en el que parece que apenas quedan madres que dan el pecho y para corregir

hábitos incorrectos o problemas debidos precisamente a eso, a no tener ninguna referencia válida en cuanto a

la forma correcta de hacerlo.

Ya hemos comentado que el contacto con mamá, el contacto físico en general, es una necesidad primaria de

los bebés y los niños, y es una necesidad que debemos respetar. Mamá será además su figura principal de

apego, aquella con la que establecerá su primera relación humana, aquella en la que principalmente buscará

consuelo y cobijo y desde la que iniciará su relación con otras personas. Ese contacto ofrece también algo

muy importante no solo cuando nuestro niño es un bebé, sino también durante todas las fases de su desarrollo

y crecimiento: seguridad.

La seguridad es básica para que un niño pueda desarrollarse plenamente y necesaria para que la

autorregulación funcione. Un niño con miedo sólo está pendiente de su miedo y no es capaz de relacionarse

de manera completa con su entorno ni con otras personas, y para nuestros hijos, desde que nacen y durante

muchos años, la seguridad somos nosotros. Si algo debe tener un niño claro siempre, sin lugar a dudas, es

que sus padres están ahí cuando los necesita, y que lo quieren incondicionalmente pase lo que pase y haga lo

que haga. Una de las cosas que a toda costa hay que evitar, es que un niño pueda sentir que sus padres le

quieren según como se comporte, o que acudirán cuando los llame según las circunstancias Un niño que no

está seguro de cómo reaccionarán sus padres si se lanza a un reto que le produce cierto respeto, abordará ese

reto temeroso, o evitará abordarlo. Un niño que tiene el respaldo incondicional de sus padres ante cualquier

situación abordará ese mismo reto de otra manera, pues sabe sin lugar a dudas que basta llamar a mamá o

papá si ocurre algo y ahí estarán para ayudarle.

Llevar al bebé mucho tiempo en brazos o en portabebés que los mantienen pegados a nuestro cuerpo ayuda a

satisfacer esa necesidad de contacto continuo cuando son pequeños, dormir con ellos también.

El sueño de los bebés es muy diferente al de los adultos. No sigue los mismos tiempos ni tiene las mismas

fases (más información en “Dormir sin lágrimas” de Rosa Jové). Existen varios métodos que prometen ser

capaces de ajustar su sueño al nuestro. En realidad es un mismo método sin ningún rigor científico que

diversos autores se han ido copiando entre si y que se basa en una premisa clave: desatender el llanto del

bebé hasta que este se de cuenta de que por la noche es inútil llamarnos llorando. Realmente nuestro bebé no

dormirá más, pero obtendremos la comodidad de que ya no nos moleste cuando se despierte, a cambio eso si,

de quebrar algo que ya hemos comentado que es absolutamente necesario para el desarrollo pleno de un

bebé: la total confianza y seguridad en que su mamá y su papá le atenderán en cualquier momento en que los

necesite. La responsabilidad de la utilización de estos métodos no puede recaer toda en los padres, que a

veces los aplican con un profundo sufrimiento porque se creen las falsas amenazas que según los autores de

estos best-seller ocurrirán a sus hijos si no duermen de tirón desde poco después de nacer.

Los bebés necesitan sentirse seguros para dormir tranquilos, y esa seguridad se la proporciona el contacto

con mamá (y con el tiempo con papá). Ese y no otro es el motivo por el que muchos bebés se despiertan en

cuanto los dejan en la cuna, o lloran desconsolados cuando se despiertan por la noche y se sienten solos. Una

forma de proporcionar ese contacto, que además favorece el descanso de mamá, es dormir con ellos. El

colecho suele favorecer el sueño del bebé y además permite a mamá darle pecho sin tener que levantarse ni

hacer viajes por la casa.

Hay una tendencia a llevar a los bebés cada vez más pronto a su propia habitación, en defensa de una mal

entendida independencia. Son muchos los supuestos “expertos” que nos amenazan con los mil males que nos

ocurrirán si dormimos con nuestros hijos. Parece que estos “expertos” no saben que lo de dormir padres e

hijos separados solo se da de manera mayoritaria en EE.UU., Canadá y parte sur de Europa, y que por

ejemplo, en los países nórdicos, las cifras de colecho rondan el 80%, y en Japón el 90%. De nuevo hablamos

de respeto: si dormir acompañado es una necesidad de nuestro bebé ¿qué problema hay en respetarla?

Desde el momento del nacimiento la ignorancia bienintencionada del entorno empieza a aconsejar: si lo

tienes mucho en brazos se va a hacer dependiente y no te lo quitarás de encima. Como dice Yolanda

González, a un bebé no se le puede hacer dependiente, porque nace dependiente. Podemos respetar esa

necesidad de dependencia y contacto o podemos ignorarla, pero la dependencia esta ahí, no la creamos

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nosotros. No hay ningún mamífero que nazca más indefenso y por tanto con mayor necesidad de cuidados

que un bebé humano, que tardará al menos 7 u 8 meses en poder desplazarse mínimamente por si mismo.

¿Como no va a ser dependiente una criatura sin ninguna capacidad de desplazarse por si misma y cuya mamá

es su única fuente de alimento?

Con todo, no resulta demasiado difícil llevar una crianza respetuosa en los primeros meses de vida si se

consigue dejarse llevar por lo que el bebé demanda y se ignoran consejos inadecuados. Aunque puede

resultar físicamente agotador casi todo consiste en lactancia, mucho contacto y mucho cariño.

Cuando empezará a costarnos mantener nuestros principios y valores será cuando nuestro bebé deje de ser

ese sujeto pasivo que va con nosotros a todas partes en la mochila o la bandolera, y empiece a explorar el

mundo primero a través del gateo y después caminando. Sobre estas etapas iniciales en cuanto al “despertar

de la voluntad” de nuestros hijos conviene buscar información válida que nos ayudará a no caer en

pensamientos en la línea de “me está tomando el pelo”.

Este modelo de crianza requiere también una forma de ver a los niños y bebés, y desarrollar una capacidad

de empatía con ellos que no siempre es fácil, ya que sus esquemas mentales no se parecen en nada a los

nuestros, y por tanto no nos suele resultar nada fácil ponernos en su lugar. Los bebés y niños son buenas

personas. Por más que nos digan no intentan tomarnos el pelo, ni buscan los límites de nuestra paciencia, ni

hacen cosas a propósito para enfadarnos. Primero porque nos quieren, y la mayor satisfacción para un bebé o

un niño es ver a sus padres felices, y sobretodo porque son incapaces de hacerlo: su cerebro tardará muchos

años en tener la capacidad de desarrollar alguno de esos comportamientos maquiavélicos que les asignamos a

veces a los pocos meses de nacer. Esa impresión general de que los bebés intentan tomar el pelo a sus padres,

o enfadarlos, nace de la incomprensión hacia ellos, de juzgarlos con ojos de adulto, de intentar averiguar el

origen de su comportamiento con un esquema mental adulto.

A partir de este momento, en la crianza en general entran en juego unos métodos que chocan frontalmente

con nuestra idea de respetar en todos los aspectos a nuestros hijos. El respeto excluye totalmente la violencia.

Esto se entiende perfectamente con la violencia física, pero hay una violencia que pasa desapercibida y que

también es muy perjudicial. Es la violencia verbal: amenazas, chantajes, ridiculización e insultos. La forma

de crianza mayoritaria, a partir de que el niño tiene capacidad de actuar y decidir algo por si mismo, se basa

de manera tenaz en dos de estos principios: la amenaza y el chantaje.

Especialmente entran en juego a partir de los dos años (aproximadamente), cuando se despierta totalmente la

voluntad, aparecen las ideas propias, las rabietas, y entran de lleno en la etapa egocéntrica de quererlo “todo

para mi y ahora”. Es una etapa muy crítica donde hasta los convencidos empiezan a dudar si realmente su

hijo no les está retando o enfadándolos a propósito. En esta etapa es fundamental la formación, buscar

información que nos permita entender o al menos intuir qué pasa por esas cabecitas que tan pronto ríen a

carcajadas como se echan al suelo entre grandes berridos, que de pronto quieren una cosa como la contraria,

que se niegan a obedecer en cosas que antes lo hacían, que convierten un cambio de ropa en un drama...

Sólo entendiendo e interiorizando que no lo hacen para fastidiarnos, que también sufren cuando están así,

estaremos en el camino de facilitarles las cosas y contenerlos en esos momentos tan difíciles de sus vidas. La

psicóloga Violeta Alcocer define esta etapa como “el primer duelo”. La primera vez que nuestros hijos se

ven en la encrucijada de dejar algo atrás: deben abandonar los comportamientos de “bebés” que ya no les

sirven en la nueva etapa en la que entran y adquirir nuevos comportamientos de “niño”. Tanto una cosa como

la otra les provoca tensión y confusión: ¿qué me dejo en el camino? ¿qué me llevo a esta nueva aventura? Es

una etapa de lo que se suelen llamar “recaídas”: de repente vuelven a pedir muchos brazos, que los

acunemos, niños que ya tomaban poco pecho vuelven a demandarlo con ansia, muchos de ellos incluso dicen

claramente que quieren ser bebés de nuevo. Entre toda esta confusión debemos tratar de ser coherentes y

mantener la calma. Nuestro enfado e incomprensión ante estas situaciones no hará otra cosa que confundirlos

más y ponerlos más nerviosos. Y por supuesto los castigos deben ser excluidos totalmente: todos esos

comportamientos forman parte de su crecimiento como persona, son normales, inevitables en muchas

ocasiones. No tienen otra manera de sacar fuera su malestar, su nerviosismo, su miedo, su demanda de

satisfacción de necesidades que no hemos sabido atender. Su forma de decirnos que necesitan más tiempo

con nosotros y más mimos puede ser una descomunal rabieta por una galleta que se rompe al caer al suelo:

no tienen recursos para pedirlo de otra forma, posiblemente porque ni siquiera saben qué quieren pedir, solo

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saben que se sienten mal. Castigar estos comportamientos es por tanto castigar a nuestros hijos por ser como

son, por crecer de una manera normal.

Los castigos en general, no solo en estos casos, son algo a evitar cuando se habla de criar con cariño y

respeto. Merecería un texto aparte hablar de este apartado, porque si ya se hace difícil en muchas ocasiones

pensar en una crianza sin amenazas, una crianza sin castigos parece poco menos que imposible. El castigo

suele ser el resultado de una amenaza o bien una reacción a un comportamiento que no nos ha gustado. Si

evitamos las amenazas evitamos de paso una parte de los castigos. Cuando una acción es de verdad

incorrecta acarrea unas consecuencias desagradables, y esas consecuencias son las que hay que hacer ver y

vivir al niño para que entienda por qué es incorrecta esa acción. Si la acción no tiene consecuencias

desagradables para nadie deberemos plantearnos si realmente es incorrecta. Inventarnos unas consecuencias

desagradables para una acción con el fin de evitar que se repita no logra ninguno de sus fines: no se entiende

por qué esa acción es incorrecta, y por tanto no cumple su función de educar, y no consigue que la acción no

se repita: solo logra que no se repita en nuestra presencia, pues el niño no entiende por qué no debe repetirlo,

solo que no debe repetirlo si estamos mirando. El castigo induce a los niños a mentir y merma su confianza

en nosotros.

Volvemos a la amenaza y el chantaje: para conseguir que el niño haga lo que quiero o bien le amenazo con

algo que no le gusta o bien le hago chantaje con algo que le gusta. Si cuando hablamos de adultos amenazar

o chantajear son actos detestables no deberían ser menos cuando hablamos de niños. La amenaza y el

chantaje provocan miedo en el niño, miedo a perder algo que le gusta o a que le obliguen a hacer algo que no

le gusta. El miedo no es buen caldo de cultivo para nada, y no debería utilizarse en la crianza si pretendemos

un desarrollo pleno y armónico. Estos dos comportamientos son los que más cuestan de erradicar de la

crianza, porque los vemos a diario, porque los han utilizado con nosotros, nos han quedado grabados y nos

salen de manera casi instintiva, y sobretodo porque evitarlos exige el esfuerzo de entender a nuestros hijos,

de confiar plenamente en ellos en momentos en que parece que están en nuestra contra, y de encontrar

caminos alternativos. Los tenemos tan interiorizados que no es difícil caer en ellos incluso cuando uno ya se

ha planteado criar prescindiendo de ellos.

La ridiculización también se utiliza ampliamente en la crianza y en muchos colegios. Es muy habitual

comparar a nuestros hijos con otros niños destacando aquello que los otros hacen y el nuestro no, o al revés,

de manera que siempre hay al menos un niño menospreciado respecto a otro. Y en los colegios todavía es

muy habitual el castigo frente a toda la clase, aunque ahora lo llamen “silla de pensar” en lugar de “de cara a

la pared”, que por más carga pedagógica que se le quiera echar encima no tiene otro objetivo que cambiar el

comportamiento del niño ridiculizándolo frente a sus compañeros. Otro tema que debería hacernos pensar, es

qué va a pasar con toda esta generación de niños que está creciendo teniendo como primera asociación

mental de la palabra “pensar” la de “castigo” o “ridículo”. ¿Les apetecerá pensar en el futuro?

La autorregulación es el otro pilar en el que se apoya este modelo de crianza. La autorregulación exige

mucho de nuestra parte, ya que obliga a esconder nuestro ego y a aceptar que nuestros hijos son capaces de

encontrar su camino por si mismos en todos aquellos aspectos que de manera natural han de desarrollar. Así

pues se trata de aceptar que no necesitan que les enseñemos a comer, ni a gatear, ni a caminar, ni a controlar

esfínteres...

No necesitan que les socialicemos a la fuerza, porque ellos mismos marcarán el ritmo con el que quieran

ampliar su círculo de relaciones, no necesitan que dirijamos su juego porque si tienen donde elegir sabrán a

qué o con qué les interesa más jugar... y más adelante, que es lo que nos lleva a La Serrada, no necesitan que

les digamos qué, como, o cuando aprender, ya que la curiosidad y las ganas de aprender son algo innato y

natural en el ser humano.

No siempre es fácil confiar en la autorregulación. En la alimentación por ejemplo es algo que cuesta si

nuestro hijo tarda en aceptar la comida sólida, pero en estos casos son nuestras expectativas y no nuestros

hijos los que causan el problema. Si tenemos la expectativa de que nuestro hijo empezará a comer con 6

meses y no empieza hasta que tiene un año estamos creando un problema donde no lo hay, si pensamos que

caminará con 12 meses y a los 15 aun no camina también nos preocupamos, aunque sea perfectamente

normal, si a los tres años aun lleva pañales también nos preocupa... y es cuando no se cumplen nuestras

expectativa cuando tendemos a intervenir, con lo que solemos complicar el proceso: convertimos cada

comida en una batalla, nos rompemos la espalda arrastrando a nuestros niños de los dedos cuando aun no

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están listos para caminar, probamos mil métodos para quitarles el pañal que suelen acabar con enfados y

tensiones.....

La autorregulación requiere olvidarse de plazos y confiar en que lo que es natural que pase, pasará. Eso sí,

siempre y cuando el niño se sienta seguro, confiado, querido y aceptado tal cual es No podemos pretender

que la autorregulación funcione en un niño al que se presiona para comer, o se le castiga si no come, al que

se fuerza a tener un comportamiento no adecuado para su edad porque es lo socialmente bien visto. No

podemos pretender que un niño se autorregule en el control de esfínteres si alguien le está presionando para

que deje los pañales, ni que su socialización se desarrolle adecuadamente si es forzado a socializar

tempranamente y en entornos que le resultan hostiles, ni podemos pretender que se autorregule en cuanto a

conocimiento del mundo y aprendizaje si hay quien decide a priori qué es lo que tiene que aprender, cuando

tiene que aprenderlo y cómo tiene que hacerlo.

En resumen diría que todo consiste en tratar a nuestros hijos como a cualquier otra persona a la que

queremos y confiar en que no son un entorno que tiende al caos si no intervenimos, sino todo lo contrario:

confiando en ellos plenamente se desarrollarán de manera libre, armónica, y sobre todo, felices.

Y eso es lo que pretende La Serrada, crear un espacio donde los niños de familias que creen en esta visión de

la crianza puedan desarrollarse y aprender todo lo que necesiten de una manera respetuosa, con cariño y a su

propio ritmo. Un espacio en el que no se delega la educación en los profesionales sino que se comparte esa

responsabilidad entre profesional y familia, que sigue siendo el pilar básico de la educación. Un espacio en el

que la importancia recae en el cómo, no el qué.

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La Asociación La Serrada (AECSA) AECSA nace en el año 2006 con un doble objetivo. Por un lado, dar cobertura legal y operativa a las

actividades de un grupo de padres y madres decididos a poner en marcha un proyecto de educación

alternativa surgido a raíz de las I Jornadas de Educación y Crianza. Por otro lado, promover acciones

divulgativas y de sensibilización social que permitan un mayor conocimiento de las distintas bases del

proyecto y que podrían aglutinarse en una: enfocar la crianza y la educación para lograr el mejor desarrollo

holístico (integral) del niño.

Ejemplos de este tipo de acciones son jornadas, conferencias, artículos, apariciones en medios, mesas

redondas, monográficos, etc. sobre aspectos relevantes para el desarrollo de los niños como por ejemplo: la

maternidad consciente, la lactancia prolongada, la crianza con apego o la autorregulación.

Hasta la fecha, se han organizado tres Jornadas sobre Educación y Crianza apoyadas por el Campus de Alcoi

de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV), cediendo sus espacios y servicios de Internet para poder

plantearlas de forma virtual a nivel nacional e internacional. Las I Jornadas (junio-julio 2006) contaron con

cerca de 350 alumnos y se desarrollaron íntegramente en el Campus de Alcoi de la UPV. La organización

descentralizada de las II Jornadas (enero 2008) a través de un formato más moderno y flexible, nos permitió

contar con más de 1000 personas matriculadas desde 7 países distintos con 20 sedes presenciales en toda

España y Perú. Por último, las III Jornadas (junio 2009) han logrado la máxima difusión, con más de 30

sedes presenciales en España, Perú y México. Toda la información que se intercambia en estas sesiones es

grabada y almacenada en la web de la asociación y puesta a disposición de quien la requiera de forma

gratuita.

Además de estas actuaciones más multitudinarias, AECSA trata de desplazar a sus miembros a los distintos

seminarios, congresos y charlas que se ofrecen en el territorio nacional e internacional al respecto de los

temas que afectan al desarrollo del proyecto educativo. Una prioridad de los miembros de AECSA es el

compromiso de estar siempre en formación continua y la comunicación constante para el intercambio de toda

la información y conocimientos recibidos por los distintos miembros. Ejemplos de acciones concretas son la

participación de miembros de AECSA en los Cursos de Verano de la Univ. de Zaragoza, en concreto, en el

curso “Maternidad y Ciclo Vital de la Mujer” así como en el congreso de medicina naturista, organizado por

la misma universidad. Además, nuestros miembros también poseen el curso de “Asistentes de Lactancia,

Crianza y Educación” impartido por la Asociación Sina (Valencia) y también el curso de acompañamiento de

niños organizado por la escola lliure Els Donyets (Escuela Española de Terapia Reichiana). Por otra parte,

también hemos desplazado a uno de nuestros miembros a conocer con detalle el proyecto educativo de

Sudbury Valley School en Boston, Massachussets (EEUU), así como otras escuelas libres más cercanas,

dentro del territorio nacional. También hemos participado en encuentro con Mauricio y Rebeca Wild, los

fundadores de la escuela Pestalozzi en Ecuador, coordinado por la escuela Ojo de Agua en Orba.

Se han establecido contactos con las responsables de maternidad del Hospital de Alcoi, para colaborar en

acciones de sensibilización relacionadas con la maternidad consciente. También hay contactos en desarrollo

con el Ayuntamiento de Alcoi para colaborar en temáticas relacionadas a través de talleres, conferencias, etc.

dirigidos a la sociedad en general y en particular a padres e incluso abuelos. Estamos preparando un Centro

de Documentación y Aprendizaje Online que tratará de facilitar el acceso a toda la información de que

disponemos a cualquier persona interesada. Y esto es solo el principio ya que en la actualidad no contamos

con unas instalaciones que nos permitan plantearnos una ampliación de las acciones a desarrollar. Cuando

logremos solucionar esta carencia, las posibilidades se multiplicarán.

El futuro se presenta alentador a juzgar por el gran número de apoyos que hemos estado recibiendo y el

interés sincero en colaborar con nosotros por parte de las distintas administraciones e instituciones sanitarias

y educativas. Hay mucho trabajo por hacer e ideas e iniciativas no nos faltan. Estamos decididos a continuar

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nuestra labor a medida que el tiempo nos lo permita. Sin duda, el tiempo es el recurso más escaso en

AECSA; pero no es de extrañar, nuestros hijos son sus primeros acreedores.

Internamente, AECSA está formada por dos tipos de miembros principales:

1. Los socios. Actualmente se identifican con los fundadores de la asociación.

2. Los colaboradores. Son personas que colaboran a todos los niveles en la asociación, y se encuentran

dentro del proceso establecido por el RRI (Reglamento de Régimen Interno) para convertirse en socios de

pleno derecho.

El trabajo interno de la asociación se organiza en dos equipos principales:

1. El equipo pedagógico. Formado por 2 padres/madres y los acompañantes de aprendizaje. Se encarga

específicamente del proyecto educativo, el seguimiento de los niños, la comunicación con los padres a este

respecto, etc.

2. El equipo base. Formado por el resto de los miembros. Se encarga de todas las tareas de apoyo al

equipo pedagógico, acciones de difusión, acciones de financiación, etc.

Toda esta información relativa a la organización interna, mucho más detallada, se encuentra indicada en el

RRI de AECSA que puede ser consultado por cualquier miembro de la asociación en el servidor FTP privado

de ACSA en Internet (ftp://deco.alc.upv.es:3333)

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Proyecto pedagógico

El Espai per a Créixer La Serrada nace desde la necesidad de encontrar una continuidad y un querer ser

consecuentes con una crianza integral, con respeto y apego. El Espai per a Créixer la Serrada es un proyecto

de crecimiento y de aprendizaje de todos los implicados: las criaturas, los padres y madres y las

acompañantes. En la introducción y presentación de la Asociación dejamos claro nuestra voluntad de

aprender y crecer como padres comprometidos con el proyecto. En esta parte queremos explicar las bases y

el funcionamiento del Espai per a Créixer de los niños y niñas.

El Espai per a Créixer ofrece a las criaturas un entorno respetuoso en el que pueden desarrollarse a su propio

ritmo. Un entorno relajado y seguro donde pueden,

- sentirse a gusto

- expresarse libremente

- explorar, experimentar, enfrentarse con límites, superar dificultades, etc.

- entrar en contacto con otras criaturas de diferentes edades, aprender de ellas y con ellas

- aprender a convivir, escuchar, expresarse, opinar, decidir, etc.

- pueden tocar la naturaleza, vivir en ella

- aprender cómo, cuándo y en la forma que sea todas las cosas que quieren aprender

- sentirse acompañadas, escuchadas y aceptadas

- desarrollarse íntegramente en los terrenos emocional, psicomotriz, intelectual, social y artístico.

Creemos que la mejor forma de preparar a una persona para ser capaz de tomar decisiones, estar motivada

para afrontar problemas y aprender lo que se proponga, poder conectar con sus sentimientos, sentirse segura

y feliz, es respetándola desde antes del nacimiento y ofreciéndole en cada momento un entorno adaptado y

seguro, con el objetivo de facilitar un desarrollo integral de todo su ser.

I. Los principios básicos.

Los principios en los cuales nos basamos:

A/ El respeto

B/ La autorregulación

C/ La democracia participativa

A/ El respeto

El respeto es la base del funcionamiento del espacio. Las criaturas son seres humanos con sus derechos,

deseos y necesidades. Muchas cosas que nunca haríamos con adultos, por el ejemplo el cachete, el decir

„NO‟ de forma tajante, sin más explicaciones, hasta negarles que opinen; son cosas normales en nuestro

entorno social con criaturas, más sensibles y vulnerables que los adultos.

Partimos del respeto a cada criatura, su individualidad, su proceso de desarrollo, sus necesidades, sus deseos,

su ritmo como base del estar y del ser.

El respeto a los demás es fundamental en la convivencia diaria entre las criaturas de diferentes edades y con

l@s acompañantes. Así aprenden unos de otros y se da un proceso de socialización real y diverso.

11

B/ La autorregulación

La autorregulación es un proceso en el cual una persona es capaz de entender sus necesidades,

expresarlas y buscar las formas de satisfacerlas, respetando el entorno.

La autorregulación es un proceso que se da cuando se respeta el desarrollo interno de una criatura, su proceso

individual, su ritmo personal y su interés. La criatura aprende a confiar en sí misma cada vez que se siente

libre de elegir lo que quiere hacer, cada vez que se siente libre de expresarse, cada vez que se siente

escuchada y aceptada.

La confianza en la capacidad de las criaturas de encontrar su camino es básica. Sin esta confianza siempre

estaremos pensando en todo lo que queremos enseñarles, cuando en realidad las criaturas a diario nos

demuestran lo que mejor y más rápidamente aprenden es todo aquello que hacen desde el querer, el hacer y

el saber. Estos tres factores constituyen un equilibrio cuando no les forzamos a aprender nada para lo cual la

criatura no está madura. De esta forma, las criaturas mantienen viva la curiosidad que es el motor de la

expansión del ser humano.

Cada criatura tiene su proceso individual de desarrollo y de maduración con sus propias experiencias que

conllevan unas necesidades únicas que sólo pueden ser satisfechas en un entorno adaptado y seguro, donde

se garantiza la libre elección de las actividades. El juego libre no solamente es la herramienta principal de las

criaturas para aprender, sino también es el más eficaz y la forma más completa de aprendizaje.

El proceso de autorregulación sólo se puede dar con éxito cuando existe una mínima concordancia entre el

entorno familiar y el entorno de una escuela libre. Sin esta mínima concordancia una criatura difícilmente

puede entrar en contacto con sus necesidades, expresarlas y buscar respuestas a ellas. Lo más probable es que

tenga una actitud violenta y/o destructiva (al no entender cuáles son sus necesidades o no encontrar otra

forma de expresarse o de no saber buscar respuestas de otra forma) o que se aburra: no sabrá qué hacer,

porque no sabe entender sus necesidades ni expresarse ni como encontrar respuestas.

C/ La democracia participativa

La democracia participativa a través de la asamblea, asegura que cada una puede expresarse, tomar

iniciativas, resolver conflictos, aprender a escuchar y tomar en cuenta otras opiniones y necesidades,

aprender a elegir y tomar decisiones, establecer límites y aprender a manejarlos, etc.

II. El entorno.

El proceso de autorregulación necesita un entorno adecuado y seguro.

El entorno seguro proporciona la seguridad física y emocional donde:

- No existan peligros activos.

Investigaciones actuales que favorecen el juego llegan de Sara Smilansky, una profesora

israelí que trabaja en EEUU y en Israel. Smilansky ha demostrado que "los niños que

juegan bien en situaciones sociales creativas, muestran avances significativos en muchas

áreas cognoscitivas y socio-emotivas, incluyendo el desarrollo del lenguaje, la

competencia intelectual, curiosidad, creatividad e imaginación. Los niños que han jugado

suficientemente pueden mantener mejor la atención y tienen mayor habilidad para

concentrarse; son menos agresivos y se portan mejor con sus compañeros; muestran

mayor empatía, pueden ver con más facilidad el punto de vista de los otros y tienen más

habilidad para saber con antelación las preferencias y los deseos de los demás. En general,

los que juegan están desarrollados emocional y socialmente."

„Cómo se desarrolla el niño a través del juego‟, Joan Almon (E.U.A.), tomado de

www.criaryamar.com

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- No reciban agresiones físicas ni emocionales.

- Su trabajo y sus decisiones sean respetados.

- Puedan expresar sus emociones.

- Puedan elegir y proponer todo tipo de actividades.

- Hayan unos límites claros por parte de las acompañantes de aprendizaje cuando sea

necesarios y seguidos siempre de una explicación y razonamiento mediante un diálogo.

Nunca deben ser impuestos.

El entorno preparado da una respuesta adecuada a las necesidades y capacidades de las criaturas y ofrece los

estímulos necesarios para que el proceso de desarrollo siga adelante.

El espacio dispone de una variedad de ambientes que ofrecen respuestas a las diferentes necesidades de las

criaturas: rincones de experimentación sensorial, creativa, lecto-escritura y expresión artística-plástica, psico-

motriz, de descanso, biblioteca, números, etc. También hay un espacio exterior con árboles, arenero, mesas

de agua, etc.

III. El papel de l@s acompañantes.

El papel de l@s acompañantes es fundamental para asegurar que las criaturas siempre se sienten seguras y

para que la organización del espacio sea la adecuada. Las acompañantes

- organizan el entorno para que se pueda dar el proceso de autorregulación (un entorno adaptado a las

necesidades de las criaturas)

- acompañan a las criaturas en su proceso de autorregulación e intervienen en caso de dificultades y/o

problemas

- aseguran un entorno seguro, con límites claros y cumplidos de forma consecuente

- pueden proponer actividades y talleres, como una propuesta más, pero no todo el tiempo, sin

obligaciones, ni seducciones, ni chantajes, …

- dan respuesta a las necesidades y peticiones de las criaturas.

IV: La formación permanente del equipo pedagógico.

El equipo pedagógico está formado por l@s dos acompañantes del espai y dos personas comprometidas con

el proyecto pedagógico. Su tarea consiste en gestionar el lado pedagógico y el día a día del espai. El equipo

pedagógico tiene un compromiso de formación continua está asesorado por Yolanda González.

Los siguientes cursos forman parte de la formación del equipo pedagógico:

- en este momento dos miembros están siguiendo el master: “FORMACIÓN EN PROMOCIÓN DE LA

SALUD Y PREVENCIÓN INFANTIL”, organizado por Yolanda González.

- “PREVENCIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN CREADORA”, Impartido por Estíbalitz Vegas González

- ACOMPAÑAR AL NIÑ@...UNA VISIÓN ECOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN, organizado por Donyets

y ES.TE.R

- “PREVENCIÓN INFANTIL DESDE LA RAIZ: La salud Materno-infantil. (Embarazo, Parto y

Nacimiento.” Taller impartido por Yolanda González

- “LA CORAZA Y EL CARÁCTER: PROTECCIÓN Y LIMITACIÓN”, impartido por Yolanda González.

- “TALLER VIVENCIAL Y TEÓRICO DESTINADO A PADRES Y PROFESIONALES DE LA SALUD

INFANTIL: AGRESIVIDAD Y SEXUALIDAD INFANTIL", impartido por Yolanda González.

- Seminario de Introducción, Rebeca y Mauricio Wild (Escuela activa Pestalozzi y el León Dormido,

Ecuador), organizado por Ojo de Agua.

- Seminario de Materiales, Rebeca y Mauricio Wild (Escuela activa Pestalozzi y el León Dormido, Ecuador),

organizado por Ojo de Agua.

- curso de FORMACIÓN DE ASESORAS EN LACTANCIA Y CRIANZA, ORGANIZADO POR SINA.

- Las tres JORNADAS DE EDUCACIÓN Y CRIANZA, organizadas por La Serrada y disponibles en esta

web.

- Jornada de matronas sobre la iniciativa del parto normal “Maternidad: un proyecto de futuro”, organizado

por la Asociación de Comadres de la comunidad Valenciana

- Curso “Maternidad y ciclo de Vida”, Universidad Jaca, organizado por VÍA LÁCTEA

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- Curso de Aptitud Pedagógica, C.A.P., Lovaina (Bélgica) y Universidad Politécnica de Valencia, Alcoi

- Curso interuniversitario de Postgrado de Cooperación al Desarrollo, Valencia.

- Curso de formación de formadores de Acción Directa

- Curso de formación en resolución no-violenta de conflictos

- desde hace varios años se asiste a la Escuela de Padres de Yolanda González

V. El papel de los padres y madres. Apostar por un modelo de educación respetuosa, como el Espai per a Créixer la Serrada, conlleva la

implicación de los padres y de las madres de una forma diferente. Entendemos que en proceso de desarrollo

de las criaturas sigue siendo prioritaria la responsabilidad de los padres que en cierto horario se comparte con

el espai.

Es de vital importancia que los padres compartan los principios básicos del proyecto para ofrecer a las

criaturas espacios de convivencia que no entran en conflicto unos con otros. Como ya dicho antes, tiene que

existir una mínima concordancia para que el proceso de autorregulación pueda tener lugar. Esto requiere la

confianza de los padres en la capacidad de las criaturas de encontrar su camino, ya que el proceso de

desarrollo de una persona parte de cada individuo, cada uno a su propio ritmo.

VI. El proceso de incorporación al proyecto. Incorporarse a un proyecto como La Serrada, requiere un esfuerzo para todos, e implica un proceso de

acercamiento y de adaptación a un nuevo entorno.

En diferentes reuniones se explica a los padres el funcionamiento de la asociación así como los principios y

las bases pedagógicas del Espai per a créixer.

Ponemos también a disposición de los padres bibliografía (libros y artículos) así como material audiovisual

para facilitar la interiorización del papel, los objetivos y el funcionamiento del proyecto educativo.

Los libros que creemos básicos para iniciarse en esta forma de entender la educación hacen referencia a los

tres proyectos más conocidos internacionalmente: (Ver también Anexo II para las referencias y un sinopsis

de los libros)

- „Por fin libres‟, escrito por Daniel Greenberg, sobre la experiencia de la Educación democrática en Sudbury

Valley School (EEUU). Esta escuela fue fundada en 1948 y ha sido ejemplo para decenas de otras escuelas

„Sudbury‟ alrededor del mundo. (Más información sobre http://www.sudval.org/

- „Educar para Ser‟, escrito por Rebeca Wild, sobre la experiencia en la escuela activa el Pesta, en Ecuador.

La Fundación Educativa Pestalozzi (Ecuador) desarrolló su proyecto educativo desde 1977 hasta 2005, año

en que cerró sus puertas para centrarse en actividades más adaptadas al escenario social actual de Ecuador

como la creación de CEPAs (Centros Para Actividades Autónomas) que tratan de iniciar proyectos

educativos de menor tamaño pero más dispersos por toda la geografía del país.

- El nuevo Summerhill”, remake del libro “Summerhill” publicado en 1960 y que provocó una revolución en

su tiempo. Autor: A.S. Neill. Este libro presenta las experiencias y conclusiones del director de la escuela

libre más famosa del mundo: Summerhill (Gran Bretaña), después de 50 años de funcionamiento.

Summerhill fue fundada en 1920, en la actualidad sigue funcionando y es un referente a nivel mundial.

Después de la muerte de Neill, ahora es su hija Zoe, la que dirige la escuela.

El libro nos da una versión algo más actualizada que el original ya que presenta una recopilación de

textos retocados por el editor que tratan de dar una visión más moderna de la realidad de la escuela y

del pensamiento de su director. De este libro, se puede destacar, como positivo, la posibilidad de ver

las reflexiones del autor con posterioridad a la publicación de Summerhill. Además, incluye una

serie de capítulos que nos presentan, con mucho detalle los antecedentes vitales de Neill y cómo

llegó a iniciar su proyecto educativo. Además, la separación de las temáticas en capítulos, permiten

al lector discriminar qué temas le interesa leer y cuáles no son de su interés. Sin duda, lo peor de este

libro es la traducción, se trata de una traducción al español mexicano y, en ocasiones, para un lector

castellano parlante puede resultar algo desconcertante. Otro hándicap de este libro es la fecha en la

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que se escribieron los artículos que lo forman: todos ellos vieron la luz antes de 1980, por lo que la

realidad social actual es distinta y hay que saber leer entre líneas para adaptar las aseveraciones de

Neill al siglo XXI; aunque he de decir que, a medida que el lector se sumerge en el pensamiento del

autor, va comprendiendo que era una persona adelantada a su época y que la práctica totalidad de sus

conclusiones tienen aplicación directa al mundo del siglo actual.

Recomendamos también los siguientes artículos:

- „Poner límites o informar de los límites‟, Casilda Rodrigáñez.

(http://www.casildarodriganez.org/varios.php)

- „La pràctica psicomotriu com un abordatge educatiu preventiu: un punt de partida per a repensar l‟escola‟,

Carles Parellada Enrich.

(www.xtec.es/~cparella/Articles/artponenciapsicojornadesmallorca.PDF)

- „Autorregulación y Prevención infantil‟, Estibalitz Vegas González.

(http://www.adorepsicoterapia.net/sicoterapia/preven.htm)

- „El auténtico aprendizaje sólo se puede conseguir mediante el Juego‟, José Miguel CASTRO / Director de

un taller de educación creadora en Bilbao.

(http://www.dirayaexpresion.es/documentos_gara.htm)

- „Mi mamá yo a veces no nos entendemos‟, Yolanda González.

(www.yolandagonzalez-prevencion.com)

- „Las etapas de desarrollo‟, „Consecuencias para el ambiente preparado‟, Rebeca Wild. (Artículos añadidos

al dossier.)

- „El auge de la escuela libre‟, artículo publicado en la Revista Integral, nº340 de abril 2008.

El material audiovisual que recomendamos es:

En general todas las conferencias de las Jornadas de Crianza y Educación organizadas por la Serrada,

disponibles en la página Web, pero más en concreto las siguientes conferencias:

- I jornadas de Educación y Crianza:

--En Previas:

--- „Summerhill, hoy‟

--- „El modelo de escuelas Sudbury‟

--- „Las escuelas Krishnamurti‟

--En la jornada 1: „Crianza con Apego, Sentido común en el Siglo XXI.‟, Carlos González

--En la jornada 3: „Acompañar al niño. Els Donyets, una visión ecológica de la Educación.‟, Inma

Serrano y Jordi Martínez, Responsables de la Escuela "Els Donyets" de Valencia

-- En la jornada 6: „Vivencias de Alternativas a la Escuela Tradicional‟, Catalina Vesga, egresada de

la escuela Pestalozzi en Quito - Ecuador

Además, también recomendamos la visualización de la película del “Pesta” de la cual disponemos y que

presenta, muy acertadamente, la evolución de esta escuela activa durante todo su desarrollo.

- II jornadas de Educación y Crianza:

--- Yolanda González, La autorregulación como base de la crianza de las criaturas.

--- Yolanda González, Expansión y límites.

--- Javier Herrero, Aprender a descubrirse y a decidir la propia vida.

- III jornadas de Educación y Crianza

--- Yolanda González, ¿Escolarizar o socializar? Claves saludables para la primera infancia.

--- José Miguel Castro, Jugar vivir, aprender. La deriva personal.

--- Maite Sánchez Pinuaga, Preservar la agresividad, sexualidad y pulsación vital en el desarrollo del

niño.

Aparte de las reuniones de la familia con el equipo pedagógico y el equipo base, las familias interesadas son

invitadas a participar en actividades extra-escolares, como el día de puertas abiertas, encuentros para familias

interesadas o actividades fuera del horario del espai. Es un periodo de pre-adaptación en el cual la criatura va

conociendo a las demás criaturas del espai.

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Periodo de integración.

La integración de la criatura en un nuevo espacio requiere tiempo y energía. La criatura necesita construir

relaciones de confianza y hacerse suyo el nuevo espacio. Durante un tiempo será necesaria la presencia de

uno de los padres o de otra persona de su confianza (una figura de apego). El papel de esta persona de apego

es de ser persona de referencia y confianza para la criatura, y estará presente de forma pasiva: no tomará

iniciativas y sólo participará en las actividades de las criaturas a petición de ellas.

(Ver también el artículo adjuntado „EL CAMINO DE LA SOCIALIZACIÓN (II)‟, Amparo Romero.)

VII. Otros aspectos.

A/ Aprender es una necesidad primaria. Querer saber y querer entender son sentimientos básicos.

Un bebé, desde que nace (incluso antes), no para de aprender. Es una necesidad tan básica, tan fundamental

como respirar, alimentarse, sentirse cobijado, etc. Poco a poco el bebé descubre sus manos, aprende a

moverlas como quiere, empieza a agarrar cosas, las mete en la boca, etc. Más tarde intentará ponerse de pie,

caminar, emite sonidos hasta aprender a hablar, sin que nadie le enseñe. El aprendizaje es un proceso natural,

inevitable y se desarrolla en fases. Un bebé de 2 meses no intenta leer, ni ponerse de pie. Un bebé aprende a

gatear (caminar, hablar, etc.), cuando toca en su proceso individual de desarrollo. Cuando es respetado, el

aprendizaje es un proceso natural que se da de forma individual, por motivación interna. Querer saber,

entender son sentimientos primarios como son querer ser entendido, querer ser querido, querer ser aceptado,

etc. Además son sentimientos vinculados entre sí. Una criatura que es forzado a aprender cosas que no es

capaz, no se sentirá aceptado, entendido ni desarrollará una autoestima positiva. Como igualmente ocurre

cuando a una criatura se e niega satisfacer su deseo de querer saber o entender.

Destruimos la motivación interna cuando intentamos forzar a las criaturas a aprender cosas que no proceden

en su fase de desarrollo individual, cuando no les apetece, cuando aún no son capaces de asimilar, o si lo

hacemos de una forma no adecuada.

El resultado del no respeto al proceso de desarrollo individual son criaturas con poca autoestima, poca

motivación interna para aprender, poca capacidad de conectar con sus propios sentimientos, que no saben

qué es lo que quieren hacer, etc. En resumen, personas poco felices.

B/ Aprender es vivir, vivir es aprender.

Para las criaturas no hay diferencia entre jugar y aprender. Los juguetes, en realidad son material didáctico,

deben cumplir ese papel y estar sujetos a criterios acordes.

Cuando una criatura juega con agua, al traspasar el agua de un recipiente a otro aprende motricidad, aprende

conceptos como grande, pequeño, aprende volúmenes, experimenta la diferencia liquido-sólido, calor-frío,

etc. A partir de la repetición de estos experimentos (juegos) concretos se forma y se interioriza el concepto

abstracto.

Las criaturas aprenden desde su vivencia, desde su mundo, desde lo concreto. Intentar separar lo concreto de

lo abstracto a una edad que no corresponde, no ayuda al desarrollo de la criatura, al contrario, no suele tener

como consecuencia un aprendizaje real y profundo. Hiperactividad, depresión, actitudes destructivas,

trastornos alimentarios y fracaso escolar son diagnósticos que van en aumento en la medida que las criaturas

carecen de espacio donde poder experimentar, expresarse o sentirse aceptadas y libres. La sobre-estimulación

de lo abstracto llega a dominar toda la vivencia de las criaturas: la escuela tradicional dónde se presenta todo

en forma de libros de texto, fotografías, teorías y conocimientos a memorizar; los videojuegos y playstation

ofrecen sólo mundos virtuales; la televisión presenta la diversión y la imagen de un mundo completamente

irreal, además inundado por mensajes de publicidad que tienen un fuerte impacto sobre el comportamiento;

el teléfono móvil aleja la comunicación en vivo, etc.

Por lo tanto es importante ofrecer a las criaturas el espacio para jugar (aprender) con una diversidad amplia

de juegos (material didáctico) adaptada a las edades, fase del desarrollo, intereses y necesidades.

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C/ El contacto con la naturaleza es fundamental para el desarrollo equilibrado de un ser humano.

Un entorno natural permite a las criaturas trepar a los árboles, tocar la tierra, ir de exploración individual o en

grupo, ver todo tipo de bichos y animales, sentir el viento, el frío, el calor, gritar, correr, dar vueltas en la

tierra, tocar el agua, ir de excursión, construir cabañas u otros espacios, practicar todo tipo de juegos sin

muchos peligros, etc. La naturaleza también ofrece la abundancia: no hay conflictos (o por lo menos, hay

muchísimos menos) por un motivo: hay ramas, piedras, tierra, agua, espacio y posibilidades de sobra para

todos.

Creemos que es vital que las criaturas aprendan, disfruten y vivan de una forma natural y diaria con la

naturaleza para crear ese vínculo necesario con el medio ambiente, con la madre tierra. El ser humano forma

parte de la naturaleza y de su abundancia; su belleza y su fuerza imponen al ser humano el equilibrio y la

serenidad, más que nunca necesarios en nuestra sociedad.

D/ Los límites forman parte de la naturaleza de la vida.

Tanto la falta como el exceso de límites conllevan un desarrollo defectuoso: un desarrollo por debajo de las

posibilidades o un desarrollo no-adecuado.

El exceso de límites se suele traducir en una frustración que se expresa de una forma destructiva hacia uno

mismo o hacia los demás.

La falta de límites se suele traducir en una falta de una base segura y en un proceso de socialización

problemático.

Un exceso de límites, por ejemplo relacionados con el espacio y los materiales, significa probablemente que

el entorno y los materiales no son adecuados y adaptados a las criaturas.

Los límites necesarios tienen una lógica y están vinculados al espacio y el tiempo (hay una hora de llegada y

salida, y hay un límite en el espacio donde se pueden mover libremente) o están vinculados con la

convivencia: al respeto a los demás, a los animales, la naturaleza o los materiales. No son límites ajenos a la

vivencia y la experiencia diaria de las criaturas pero surgen espontáneamente en las asambleas en las cuales

se habla de la convivencia y del uso de los espacio y de los materiales.

Los límites relacionados con la convivencia surgen desde la experiencia del día a día y son asimilados de

forma espontánea en la medida que las criaturas experimentan su necesidad y encuentran la posibilidad de

hablar, discutir y decidir sobre ellos. La Asamblea es el espacio en el cual estos límites se deciden entre

todos.

E/ La destructividad.

El respeto a la expresión de las emociones de una criatura siempre está garantizado como respeto a la

persona, y respeto al mensaje y su contenido, pero puede estar limitado en su forma: no se permite que la

expresión de un sentimiento dañe a otras criaturas.

La acompañante tiene que asegurar la seguridad del entorno para todas las criaturas, además de acompañarla

en su expresión de emociones fuertes. El acompañamiento incluye la búsqueda de formas menos destructivas

de expresión y la búsqueda de las causas del comportamiento.

En ese momento también se pide la colaboración de los padres en la búsqueda de las causas y de las

soluciones. No existen criaturas problemáticas, solo entornos no-adecuados a las verdaderas necesidades de

las criaturas que provocan reacciones de frustración, enfado, tristeza, depresión, etc.

G/ La socialización.

A través del proceso de socialización las criaturas aprenden no solamente habilidades sociales, también

interiorizan toda una gama de valores, ideas, convicciones, hábitos, etc. El modelo de convivencia que

17

ofrecemos a las criaturas es determinante en cómo ellos convivirán, y construirán su identidad y sus

capacidades sociales.

En el proceso de socialización de los niños y niñas confluyen varios procesos de aprendizaje:

- Se identifican con el adulto u otra criatura (en general mayor), imitan las actividades de los mayores.

- Interiorizan normas y roles: la imitación empieza a formar parte de la actitud propia.

- Las reacciones de los demás al comportamiento propio influye en lo que la criatura aprende como

comportamiento bueno y malo.

En un entorno heterogéneo, con acompañantes adultas y criaturas de diferentes edades, existe una amplia

gama de personas de referencia, y la posibilidad de asumir roles diferentes: juegan de una forma diferente

con los mayores, con los de más o menos la misma edad y con los menores. Así el niño o la niña tiene a su

alcance la posibilidad de interiorizar una gama más amplia de comportamientos y actitudes. (Ver también el

artículo adjuntado: „Conflictos entre niños‟.)

H/ Fases del desarrollo.

Es importante tomar en cuenta las fases del desarrollo de los niños a la hora de entender el comportamiento y

el desarrollo. Los intereses de los niños y niñas están vinculados a su fase del desarrollo individual, y no

coinciden siempre con las costumbres, exigencias y expectativas de su entorno social. Un desarrollo

prematuro de ciertos aspectos puede conllevar el no desarrollo de otros y viceversa. Un niño que tiene una

falta grave en la satisfacción de sus necesidades afectivas en muchos casos desarrollará más el aspecto

intelectual, pero sobre una base emocional no muy estable.

Yolanda González afirma que entre los 0-7 años se forma el carácter básico de una persona, por lo tanto es

muy importante que a esta edad tengan satisfechas plenamente las necesidades básicas para crecer como

personas equilibradas, fuertes -que no duras- y felices.

El desarrollo de un niño pasa por diferentes fases que se pueden dividir en 4 etapas1:

- 0 hasta 2 a 3 años

Periodo sensomotriz.

Piaget le llama así a este periodo porque el recién nacido cuenta sólo con los esquemas

sensomotrices congénitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se

van coordinando de tal forma hasta construir la organización advertida elemental propia de los

animales, y que después se va modificando y perfeccionando.

En este período, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean,

definiéndolos de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por sí mismos,

aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.

- 2 a 3 hasta 6 a 7 años

Periodo sensomotriz preoperativa.

El niño necesita activar todo su potencial sensitivo (tacto, olfato, vista, oído y gusto) y motriz

(correr, saltar, deslizarse, trepar, andar, voltear, etc.) para encontrar la calidad de las cosas

(diferencias de temperatura, humedad, rugosidad, elasticidad, etc. en el tacto con materiales,

diferencias entre sonidos, texturas, etc.). Todo esto se aprende interaccionando con el entorno,

experimentando una y otra vez con diferentes materiales.

Este periodo de pensamiento preoperacional consta de dos fases: la fase preoperacional o llamada

también de representación y la fase instintiva.

La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros años. En esta fase, el niño mantiene

una postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el punto de vista de los demás. También en

esta fase, la manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una exagerada

generalización de los caracteres más sobresalientes.

1 Fragmento sobre el desarrollo en su mayor parte tomado de „El desarrollo e involución de la conducta – Los estadios

del desarrollo humano‟, Uch de RRHH el portal de estudiantes de RRHH. Extraído de:

http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/deiconduch.htm

18

La fase instintiva se prolonga hasta los siete años y se caracteriza porque el niño es capaz de pensar

las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones y del uso de números, pero todo ello de

forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.

Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce

fundamentalmente a través de la imitación, que de forma individualizada el niño asume, y que

produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.

- 6 a 7 hasta 12 a 13 años

Periodo de las operaciones concretas. En él, el niño hace uso de algunas comparaciones lógicas,

como por ejemplo: la reversibilidad y la seriación. La adquisición de estas operaciones lógicas surge

de una repetición de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisición de estas

operaciones se refiere sólo a objetos reales.

Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las

concepciones que el niño tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, abriendo paso en la

mente del niño a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual.

- 12 a 13 hasta 15 a 16 años

Periodo de las operaciones formales. En este periodo comienzan a dominar las relaciones de

proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior

periodo y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a objetos

reales como la anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el

dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto,

abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que facilitan la razón.

Respetando estas fases, los niños y las niñas pueden sentar bases firmes para el correcto desarrollo de la

siguiente fase. Intentar enseñar a los niños en fase operacional, ideas y teorías demasiados abstractas, no

vinculadas directamente con lo concreto, conllevará un conocimiento superficial (aprendido de memoria) y

no una asimilación y una comprensión real.

19

Anexo I

La teoria del apego segons Bowlby

“El comportamiento de apego se define como toda conducta por la cual un individuo mantiene o

busca proximidad con otra persona considerada como más fuerte. Se caracteriza también por la

tendencia a utilizar al cuidador principal como una base segura, desde la cual explorar los entornos

desconocidos, y hacia la cual retornar como refugio en momentos de alarma.”

Quan un xiquet naix, necessita dels adults per a sobreviure, i ho farà millor o pitjor en la mesura que els

adults sàpiguen donar resposta immediata i adequada a les seues necessitats.

Els nadons tenen una figura “de apego” que normalment es la mare, però que no te perquè ser així, ni tampoc

ha de ser una soles, sinó que poden establir varies relacions d‟apego. Es la qualitat d‟eixa relació la que

marcarà el posterior desenvolupament emocional del bebè.

Bolwby va dir que la separació del nadó de la seua figura d‟apego te conseqüències nefastes per al bebè, que

causa inseguretat i angoixa, i sobretot la relaciona amb la por intensa a l‟abandó que seria la mort del nadó.

Per tant per a un bebè, la separació de sa mare significa mort segura, i per tant crea sentiments de por. Per

tant, en posterior separacions el nadó sent ansietat i por a que tornen a abandonar-lo perquè recrea la situació

anterior.

La base de la seua teoria es que el grau de seguretat o ansietat del xiquet, ho marca sobretot

l‟accessibilitat i capacitat de resposta de la seua figura d‟apego.

La figura d‟apego, no sols ha d‟estar prop, sinó ser capaç de donar una resposta segura i apropiada de consol

i protecció. No soles es l‟accessibilitat, sinó la capacitat de la persona d‟atendre les necessitats reals del nadó

o xiquet.

Si s‟adquirix la confiança en la figura d‟apego, eixa seguretat queda marcada per a sempre. El mateix si es el

contrari.

Es sap que els xiquets que tenen una interacció positiva amb la figura d‟apego, conseguixen internalitzar la

sensació de seguretat, el que els permitix ampliar les seues emocions. En altres paraules, la conducta d‟apego

depèn de la forma com l‟individues capaç de reflexar la sensació de seguretat.

El apego segur es dona quan la persona que cuida demostra, protecció, amor, disponibilitat i atenció als

signes del bebè, el que li premitix desenvolupar un concepte positiu de si mateix i un sentiment de confiança.

“Ainsworth define tres estilos de apego en base a cómo responden los

individuos en relación a la figura de apego cuando están angustiados:

seguro, ansioso-ambivalente y evitativo (Ainsworth, citado en Buchheim, &

Mergenthaler, 2000). El apego seguro se da cuando la persona que cuida

demuestra cariño, protección, disponibilidad y atención a las señales del

bebé, lo que le permite desarrollar un concepto de sí mismo positivo y un

sentimiento de confianza. En el dominio interpersonal, las personas

seguras tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas

satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más

positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo

(Mikulincer, 1998). El apego ansioso se da cuando el cuidador está física

y emocionalmente disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que hace al

individuo más propenso a la ansiedad de separación y al temor de explorar

el mundo. No tienen expectativas de confianza respecto al acceso y

respuesta de sus cuidadores, debido a la inconsistencia en las habilidades

emocionales. Es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una

sensación de inseguridad respecto a los demás (Mikulincer, 1998). Por

último, el apego evitativo se da cuando el cuidador deja de atender

constantemente las señales de necesidad de protección del niño, lo que no

le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se

sienten inseguros hacia los demás y esperan ser desplazados sobre la base

de las experiencias pasadas de abandono (Mikulincer, 1998).”

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Anexo II: Referencias libros

Rebecca Wild. “Educar para ser. Vivencias de una escuela activa”. ISBN: 8425420598. Editorial

Herder. Precio aprox.: 22€.

Fruto de un innovador proyecto educativo, vivido en el seno de la familia y de la comunidad, esta

obra explica a padres y maestros cómo crear un ambiente en el que los niños permanezcan llenos de

curiosidad y crezcan seguros de sí mismos y de su entorno. Permitiéndoles que experimenten el

mundo y lo transformen de un modo que tenga sentido para ellos, el adulto se compromete a un

aprendizaje continuo y adaptable a las necesidades de los niños para satisfacerlas en la medida de lo

posible. En lugar de imponer un plan educativo fijo y obligatorio para todos, la «escuela activa»

valora el cuidado sistemático de procesos de aprendizaje capaces de renovarse.

Daniel Greenberg. “Por fin, libres. Educación Democrática en Sudbury Valley School”. ISBN:

846077998X. Editorial: Javier Herrero Cadarso. Precio aprox.: 21€

Con menos de 200 páginas, este libro es para almas bravas que tienen niños, que les gustan los niños

y que creen en que los niños son espíritus libres que pueden beneficiarse y aprender de todo su

entorno y convertirse en personas adultas y felices, si se les permite hacerlo.

El libro explica cómo los niños aprenden sobre todas las temáticas académicas y muchas más, pero a

su propio ritmo. Y aprenden y se autodirigen y creemos que nuestra civilización requiere de más

opciones educativas como el modelo Sudbury o la educación en familia. Las “asignaturas que se

cubren son: matemáticas, pesca, química, cocina, juegos, cómo enseñar a los demás y cómo aprender

de los demás, sistemas de valores, deportes y cómo solventar conflictos.

Este libro se recomienda para todos aquellos que quieran conocer otras opciones educativas factibles

y que les guste pensar y cuestionarse el modelo aceptado.

Alexander Sutherland Nelly. “El Nuevo Summerhill”. ISBN: 9681644433. Editorial Fondo de Cultura

Económica. Precio aprox.: 18€.

En 1991 se cumplió el septuagésimo aniversario de la escuela progresista más famosa del mundo,

Summerhill, la cual constituye uno de los experimentos pedagógicos más innovadores de nuestro

siglo. Esta obra presenta a A.S. Neill en la retrospectiva de 50 años de dirigir su escuela. Recorre su

propia historia y observa los cambios fundamentales que marcan ya nuestra época y los analiza con

la objetividad de quien nunca quiso imponer su criterio personal.

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Los niños aprenden lo que viven

Si un niño vive con críticas, aprende a condenar.

Si un niño vive con hostilidad, aprende a luchar.

Si un niño vive con ridiculez, aprende a ser tímido.

Si un niño vive con vergüenza, aprende a sentirse culpable.

Si un niño vive con tolerancia, aprende a ser paciente.

Si un niño vive con apoyo, aprende a tener confianza.

Si un niño vive con aprecio, aprende a apreciar.

Si un niño vive con honradez, aprende a ser justo.

Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe.

Si un niño vive con aprobación, aprende a encontrarse bien

consigo mismo.

Si un niño vive con aceptación y amistad,

aprende a encontrar amor en el mundo.

Dorothy Law Nolt

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Artículos

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EL CAMINO DE LA SOCIALIZACIÓN (II) Texto de Amparo Romero. Coordinadora de la Escuela Infantil Ocaive Momento de adaptación a la escuela infantil Ese niño que llega al mundo, que recién despierta a vida, viene con todo su potencial como ser humano, pero para poder desarrollarse y realizarse como persona, necesitará de comunidad. La familia será la primera comunidad educativa con la que vivirá, para después ir agrandándose y abriéndose a otras comunidades más amplias. Entre todas las opciones posibles con las que los padres se van a encontrar, os hablaré de aquella que queramos o no, es la más extendida y practicada por el conjunto de padres, dadas sus necesidades socio-laborales, y el escaso apoyo que los gobiernos en este país, ofrecen a la crianza de los hijos: la escuela infantil y de cómo podemos hacer que este momento sea lo menos doloroso posible para nuestros hijos. El momento de adaptación a la escuela se va a caracterizar por el conjunto de emociones que el niño va a vivir, fruto la separación de lo más preciado para él, que es la figura de la madre. Dependerá mucho de cómo se produzca que el niño la supere con éxito, con resignación o con frustración. Algunas investigaciones psicológicas sobre respuestas de los niños en la vida diaria, durante separaciones que duraban desde un par de horas hasta un día en los jardines de infancia dieron como resultado que: 1. Los niños rápidamente detectaban la ausencia de la madre y mostraban cierto desasosiego y preocupación que iba desde la ansiedad hasta la angustia intensa. Paralelamente dejaban de jugar completamente o casi completamente. 2. Los niños no se reponían rápidamente después del encuentro con la madre. 3. Muchos niños mostraban reacciones de enfado por haberlos dejado solos. 4. En general los niños mostraban mayores signos de estrés que los niños. De aquí surgió la recomendación de que en la medida lo posible, los niños no ingresaran en el Jardín de Infancia antes de los tres años, o de que en caso de que esto sucediera, se prestara atención a los síntomas que pudieran surgir o, lo que es más importante aún, a la ausencia de síntomas. Existe el prejuicio cada vez más extendido de que los niños y niñas de entre dos y tres años no deberían llorar, ni resistirse frente a la partida de su madre y que si lo hacen, esto indica que la madre los malcría o los sobreprotege. Contrariamente a lo que habitualmente se piensa, lo normal es que el niño/a proteste, llore, grite y se resista enérgicamente a cualquier tipo de separación durante los primeros tres años de vida, y que la pronta aceptación por parte del niño de la partida de la madre puede hacernos sospechar que existe alguna patología en el vínculo. Otras investigaciones médicas han desvelado en los últimos años, cómo el desarrollo de las sinapsis neuronales dependen de la calidad de las relaciones afectivas del bebé con su entorno, que éste desarrollo cerebral se produce en los primeros años de vida (sobre los 3 años debe haberse desarrollado en un 70-80%), y que las graves carencias afectivas en estos primeros años producen alteraciones graves en el desarrollo biológico del cerebro del niño en manera parecida, a como las graves carencias dietéticas producen perturbaciones importantes e irreparables en el desarrollo somático,... que incluso una vez desarrollada la masa cerebral y establecidas las sinapsis neuronales la eficacia de la comunicación bioeléctrica y bioquímica entre ellas, fundamento de la actividad cerebral, está regulada por la producción hormonal que depende en buena medida de los estímulos y el ambiente afectivo. La alimentación y los cuidados higiénicos hacen posible e! desarrollo en lo corporal del bebé. El clima afectivo hace posible la aparición, desarrollo y funcionamiento de las estructuras biológicas que sostienen la estructura psíquica del individuo. Con todo ello, tendría que estar claro que cualquier tipo de escolarización anterior a los tres años, debería darse solo en caso de necesidad, y que al mismo tiempo se tendrían que dar las condiciones en la escuela para que el niño encontrara un clima cálido y sereno en el que fundamentar su seguridad afectiva. El cuidar cómo se va a dar este proceso de adaptación en la escuela es una tarea que no podemos, pues, dejar de lado tanto padres como educadores y en la que el trabajo conjunto familia-escuela se hace prioritario, debiéndose considerar como fundamental.

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La familia en la medida de lo posible debería de buscar fórmulas que ayuden al niño a acoplarse a las exigencias de este periodo y no descargar todo el esfuerzo necesario en el niño y en los educadores. Esto puede conseguirse mediante la reducción en el tiempo de estancia en la escuela, así como con la presencia de los padres (al menos uno de ellos o algún familiar muy cercano) en la escuela, hasta que el niño/a diera signos de confianza con la educadora. Las escuelas infantiles deberían ofrecer la posibilidad a los padres de acompañar a sus hijos en la formación de nuevos lazos afectivos, que le permitan vivir la separación cuando ya el niño haya estructurado nuevas relaciones con sus educadoras, que le sean satisfactorias. Este hecho es una de las estrategias más eficaces con las que los bebés de 0-3 años podrían contar si la escuela fuera realmente la casa de los niños, ese lugar que los adultos creamos pensando sólo en ellos. Todos deberíamos luchar porque este hecho fuera una realidad, el derecho lo tienen nuestros hijos, el deber nosotros, padres, educadores y sociedad en general. Bowlby decía que: "Ser un padre exitoso implica un duro trabajo. Cuidar a un bebé o a un niño que empieza a caminar es un trabajo de veinticuatro horas diarias, durante los siete días de la semana. Actualmente para la gente esta es una verdad desagradable. Dedicarles tiempo y atención a los niños significa sacrificar otros intereses y actividades... Diversos estudios indican que los adolescentes y adultos jóvenes, sanos, felices y seguros de sí mismos son el producto de hogares estables en los que ambos padres dedican gran cantidad de tiempo y atención a los hijos... Por razones políticas y económicas diversas la sociedad no les brinda a los padres esta posibilidad"

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Conflictos entre niños2. Hendrik Vaneeckhaute Los conflictos Los conflictos son normales, saludables, necesarios y una fuente de crecimiento para las criaturas (y para los adultos). En la medida que logran solucionar los conflictos de forma satisfactoria, los niños y niñas tendrán una personalidad más fuerte, equilibrada y gozarán de buena autoestima. No hay que intentar evitar los conflictos siempre y mucho menos intentar reprimirlos. Pero tampoco significa que no hay que tomar medidas que los prevengan en algunos casos (muchas criaturas con pocos acompañantes, criaturas muy pequeñas, edades muy distintas, etc.). Para saber cuándo y cómo intervenir en los conflictos, es necesario analizar primero el conflicto. Podemos distinguir entre los conflictos originados por un ambiente no-adecuado (los conflictos evitables) y aquellos conflictos que surgen desde la propia vivencia de los límites, la convivencia y la necesidad de distinguirse como individuos del mundo que les rodea (los conflictos inevitables). Los conflictos evitables, que surgen por el entorno no-adecuado tienen solución fácil: adecuar el entorno a las necesidades de las criaturas. Por entorno entendemos tanto el entorno emocional como físico. El entorno emocional adecuado asegura que las criaturas en todo momento tienen cubiertas sus necesidades emocionales, afectivas, intelectuales y físicas. Por entorno físico entendemos un espacio seguro, sin peligros activos, con materiales adecuados y suficientemente amplio. En un entorno con demasiados límites, donde no hay suficientes posibilidades de libertad de movimiento o donde los materiales no son adecuados o suficientes, las tensiones suelen crecer rápidamente. El entorno emocional adecuado asegura que las criaturas se sienten amadas y aceptadas, lo cual permite que no entren en un proceso de sobre activación de su agresividad

3 (la energía vinculada al instinto de

supervivencia) como forma de buscar salida a las frustraciones y a las llamadas de atención. El entorno físico adecuado asegura que las criaturas se sienten con seguridad y autonomía para jugar, experimentar y para dar salida a la curiosidad y al deseo de entender y aprender. La agresividad es un instinto, pero en la medida que tenemos satisfechas nuestras necesidades básicas, disponemos de canales de expresión y de medios para satisfacer estas necesidades, nuestra agresividad no se sobre activa (o no supera ciertos límites más allá de mantenernos vivos y desarrollarnos de manera sana). La resolución de conflictos Cuando un niño o niña aprende que los conflictos se resuelven a través de la ley del más fuerte, aplicará este esquema en su vida como adolescente y adulto. Aceptándolo en la sociedad (guerras justificadas, capitalismo salvaje, desigualdad social, etc.). La violencia

4 suele dar ‗resultados‘ y ‗soluciones‘ a corto plazo. Por eso es tan fácil que se aprenda y se

aplique, a pesar que las consecuencias a largo plazo son negativas. A largo plazo, la violencia suele producir personas inseguras que: - O aplicarán la ley del más fuerte siempre que puedan y se esconderán detrás de una pantalla de persona físicamente o psíquicamente fuerte –aunque esto último suele más bien traducirse en insensibilidad. (Estaríamos hablando en este caso en realidad de una persona dura.) En muchos casos necesitarán reconfirmar ese papel de persona fuerte, a través por ejemplo una carrera profesional a todo coste o ejercer un papel dominante en sus relaciones con otras personas. Llegando a la extrema contradicción: cuánto más violenta (más necesidad de expresar su superioridad) es la persona, más débil en el fondo se siente y es. - O asumirán el papel de persona que se adapta siempre a las situaciones sin tomar en cuenta sus propios deseos. No opina, no se siente importante, hasta llegar al extremo de autolesionarse.

2 Bajo licencia Creative Comons

Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generación de obras derivadas

siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con finalidades comerciales. 3 Ver el texto „La agresividad y los niños‟ del mismo autor para un mejor entendimiento de la agresividad.

4 Para una profundización del concepto violencia, ver el texto „Violencia entre personas‟ del mismo autor.

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La resolución de los conflictos entre niños. Las criaturas aprenden de los adultos como resolver los conflictos por tres vías:

1) El trato entre los adultos: como los padres y otras personas de referencia resuelven sus conflictos 2) Como los adultos tratan a los niños y niñas 3) Como los adultos manejan las relaciones entre las criaturas.

1) Si queremos que las criaturas no sean violentas entre ellas, es muy importante que las personas de referencia para ellas tampoco lo sean. Las criaturas (pequeñas), en gran parte, aprenden a través de la imitación, y se comportarán según ven en su entorno. Aquí es muy importante señalar el efecto dañino de la televisión, sobre todo en los más pequeños. Horas de películas y dibujos animados en los cuales sus héroes resuelven una y otra vez sus conflictos de forma violenta, son un ejemplo muy seguido e imitado. En sus juegos imitan a sus héroes, -más todavía si les compramos los atributos (armas) que utilizan- y así interiorizan estas actitudes como propias de una forma inconsciente. No importa si los ya un poco más mayores saben distinguir entre realidad y ficción, la interiorización de las actitudes y de los modelos para resolver los conflictos se hace de forma inconsciente, repitiendo una y otra vez las escenas. (Ese proceso de interiorización inconsciente también ocurre en los adultos, en este principio está basada la publicidad diaria y repetitiva.) 2) Los niños/as también aprenden de la forma como los adultos les tratan. Si no damos respuesta a sus necesidades, si pretendemos que nos obedezcan, si pensamos que les tenemos que explicar todo (porque nosotros lo sabemos y ellos no), intentamos convencer, no toleramos respuesta, gritamos, nos quejamos, insultamos, damos órdenes, etc., aplicamos una comunicación unidireccional del adulto (superior) hacia la criatura (inferior). El niño o la niña aprenderá que el más fuerte impone su voluntad al más débil, y lo aplicará también. No atender sus necesidades, es una forma de violencia, en la cual el adulto ignora, es decir, convierte en un inferior absoluto a la criatura. Su reacción será sobre todo de sumisión o de traslado de la agresividad hacia otros. Pocas veces las criaturas pequeñas entrarán en reacción (una escalada) contra sus padres, las personas que más (les) ‗quieren‘. (Cosa que puede cambiar en la adolescencia, y aun así será indirectamente, asumiendo actitudes de rebelión hacia a los padres.) 3) La tercera forma como las criaturas aprenden de los adultos a manejar los conflictos es al ver a los adultos manejar las relaciones entre los niños y las niñas. En la medida que dejamos a las criaturas resolver sus conflictos de forma violenta, buscamos culpables (el malo), sólo intervenimos cuando la violencia sobrepasa ciertos límites, si ignoramos o minimizamos la violencia y sus efectos o intervenimos de forma violenta, también les estaremos enseñando y confirmando este modelo violento. Cuándo y cómo intervenir Hay que distinguir entre conflictos puntuales y los conflictos ‗crónicos‘, cuando una criatura muestra una actitud conflictiva frente a otras criaturas de forma más constante, incluso sin que haya un conflicto concreto entre ellas. Antes que nada quiero señalar que no existen recetas, ni soluciones mágicas. Cada situación, cada niño/niña es diferente. Lo que en un momento puede servir, no es válido en otro. La actitud de la persona que interviene y su capacidad de conectar con los niños probablemente es lo más importante. A/ Conflictos puntuales En caso de los conflictos evitables, la solución es adecuar el entorno. Si eso no es posible o en el caso de un conflicto no-evitable tenemos que pensar sobre el cuándo y el cómo intervenir. ¿Cuándo intervenir en conflictos puntuales?

1) En primera instancia dejamos que las criaturas experimenten y en muchos casos encuentren una solución por su propia cuenta. Aunque se creen momentos de tensión o parezca que las cosas van por mal camino, si los dejamos que tengan la oportunidad y la experiencia de encontrar una solución les dará confianza en ellos mismos. Eso sí, si vemos que la situación se vuelve tensa, o que una criatura no se encuentra bien, nos acercamos, bajamos a su nivel (literalmente) y dejamos notar nuestra cercanía.

2) Cuando el conflicto se hace violento hace falta intervenir según el caso. 3) En muchos casos no estaremos presentes cuando ocurre un conflicto con desenlace violento, y

nuestra intervención es a posteriori. Tampoco hay que asustarse o dramatizar el hecho de que dos criaturas se pegan en un momento puntual. Son capaces de sobrellevarlo sin ningún problema si no conlleva un bloqueo del juego y si la violencia es simplemente expresión (puntual) de la agresividad vital en ese momento (mas que una forma de solucionar el conflicto). Prueba de ello es que muchas veces, a los pocos segundos, están otra vez jugando juntos. El

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problema está cuando vemos que es seguido, sistemático, desigual, bloquea el juego, o que sí influye en la actitud de las criaturas. ¿Cómo intervenir en conflictos puntuales?

1) No intervenir en un proceso de creación y solución de un conflicto cuando no es violento. 2) Intervenir en un conflicto concreto: siempre depende del caso concreto. Es imposible dar una receta

para cada caso, pero algunas pautas sí. Los factores que pueden influir son: si conocemos a las criaturas o no, qué edad tienen, qué carga emocional llevan, qué tipo de conflicto es, qué relación tienen, etc. Si una de las dos partes no sabe defenderse (por la razón que sea: edades diferentes, posición en la cual se encuentra, carácter, etc.) hay que intervenir. Si dos criaturas en un momento determinado llegan a pegarse y no hay peligro que realmente se hagan daño, podemos dejar que ellos mismos resuelvan el conflicto. Es importante quedarse cerca y observar el desenlace: si son capaces de volver a establecer una comunicación positiva o no. En caso contrario, podemos intervenir a posteriori para ayudarles a gestionar las causas, el desenlace y las consecuencias del conflicto. Como queda claro, las edades y la madurez de las criaturas también influye. Si intervenimos, se hará con el objetivo de calmar a los niños, aclarar la situación del conflicto, y acompañarles en su búsqueda de soluciones. No se trata de proponerles la solución, más bien ayudarles a buscarla. Con criaturas pequeñas se trata muchas veces de acompañarles en su frustración por no conseguir lo que en eso momento quieren. La intervención tampoco debe de ser una imposición de fuerza del adulto, ni una represión del enfado y de la agresividad que pueden sentir las criaturas en el momento de la escalada (violenta) del conflicto. En otros casos, por ejemplo, podemos intervenir separando a los niños para que no se hagan daño, pero dejar que ventilen la agresividad que sienten, para permitir un desahogo y así dejarles tiempo para calmarse. Después podemos acompañarles en repasar la situación, pero ya cuando es posible una comunicación constructiva.

3) Intervención a posteriori: muchas veces intervenimos en un conflicto cuando el proceso de escalada

ya está muy avanzada o cuando una de las partes involucradas pide ayuda o viene llorando. Es importante no buscar culpables, porque nuestra posible observación sólo se refiere a la última parte de la escalada del conflicto y no solemos saber como ha sido el proceso, y aunque lo supiéramos no nos ayudaría porque tampoco se trata de ‗castigar al culpable‘. Es importante hacer un proceso de des-escalar el conflicto con ellos, no para buscar culpables pero si con el objetivo de que se den cuenta de que ha habido tal escalada por las dos partes, y que muchas veces se había iniciado por un malentendido o por una acción accidental. Si lo hacemos de forma tranquila, las criaturas también se tranquilizarán, y les ayudará a darse cuenta cómo se construyen los conflictos y cómo se podrían resolver. La intervención posteriori a veces no se puede hacer de forma inmediata, porque los niños están demasiados exaltados, pero es importante retomar el tema en un momento más tranquilo, para que entiendan mejor lo que pasó y cómo podrían actuar de otra forma.

La intervención del adulto requiere tranquilidad, una actitud firme y a veces una gran creatividad para acompañar a los niños y las niñas en el camino de la solución. Lo que no deberíamos hacer es castigar (tampoco indirectamente o sutilmente con nuestra actitud), buscar culpables o hacer lo mismo que ellos para que se den cuenta cómo la otra persona se sintió. B/ Conflictos „crónicos‟. Una criatura mantiene una actitud violenta, no sólo en el momento de resolver conflictos puntuales, pero también se impone, aparentemente sin razón, con violencia frente a otros niños. En este caso estamos hablando de destructividad. Para un análisis profundo del tema de la agresividad y de la destructividad, ver el texto ‗La agresividad y los niños‘. Es muy importante siempre distinguir entre la persona (que siempre aceptamos) y su actitud destructiva, que en determinados momentos no podemos aceptar para proteger a los demás niños. En ningún momento se trata de castigar al niño o la niña, sino de comunicar sobre su actitud. Comunicar quiere decir hablar y escuchar. Hablar para explicar nuestra reacción frente a la actitud de violencia frente a otras criaturas, y escuchar los sentimientos y las necesidades del niño o de la niña. Y también comunicar sobre las soluciones. Con una actitud destructiva una criatura nos está diciendo algo, y la única forma de solucionarlo pasa por escuchar y acompañar. En realidad se trata de un conflicto evitable que requiere una intervención integral.

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Por un lado habrá que trabajar las causas (un entorno físico o emocional no-adecuado), con ayuda profesional, que generan este mensaje expresado de manera violenta, por otro lado no podemos esperar a que algo cambie, porque puede ser un proceso largo para detectar bien las causas y encontrar soluciones para ellas. Por ello también hay que trabajar la forma de expresar el mensaje. Buscar mediante el dialogo los mecanismos para canalizar la energía (de frustración, agresividad, dolor, etc.) de la criatura de una forma que no sea violenta para los demás – ni para ella misma. Por ejemplo a través de más juegos físicos, deporte, mimos, creatividad, etc. Siempre con la ayuda de una psicoterapeuta especializada en prevención infantil y/o de una psicomotricista capaz de trabajar la problemática.

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La agresividad y los niños5. Hendrik Vaneeckhaute La palabra agresividad nos suena negativa por el uso que se le suele dar. Aunque también depende del contexto. Un niño agresivo, un conductor agresivo o una persona agresiva, nos suena mal. Pero cuando hablamos en términos económicos o deportistas competitivos, adquiere un sentido positivo: el ejecutivo, una estrategia de expansión de una multinacional o un conductor de una carrera de coches pueden ser agresivos incluso por ejemplo los héroes mediáticos. Así tenemos la contradicción de que todo lo que sirve de ejemplo en la vida diaria puede ser agresivo, excepto el mismo ciudadano (o la criatura), que tiene que ser adaptado, dócil para funcionar en su entorno sin molestar. En realidad, la palabra agresividad se suele utilizar de una forma que no corresponde. La agresividad es la energía generada por el instinto de supervivencia. En los seres humanos, esta energía se activa a dos niveles

1) Nivel físico: el instinto de supervivencia genera la energía necesaria para garantizar las necesidades básicas: alimentación, temperatura, abrigo, protección, etc.

2) Nivel psíquico: también podemos hablar de instinto de supervivencia para mantener el espacio de los valores que creemos imprescindibles dentro de nuestra actuación social. Pueden ser valores basados en la cultura, la religión, u otros más personales.

Cuando nos vemos en una posición de inferioridad (cuando nos quitan una parte de o invaden nuestro territorio, nos ignoran, no nos tienen en cuenta, nos agreden, etc.), nuestro instinto de supervivencia genera una energía, la agresividad, para defendernos o tratar de que se satisfagan nuestras necesidades básicas. Si nos centramos en los niños/as, estaremos hablando del primer nivel. En una criatura sana no debe generarse más agresividad de la necesaria para desarrollarse, para asegurar que se satisfagan sus necesidades básicas. La agresividad se sobreactiva, cuando la criatura se ve en una situación en la cual se ve afectado su desarrollo o su expansión. La agresividad puede convertirse en destructividad cuando no es tolerada o no logra su objetivo (obtener la satisfacción de las necesidades básicas). Al encontrarse con la frustración constante de un impulso básico, este impulso se transforma en un acto que busca atención a toda costa, un acto destructivo. La destructividad puede lograr cierta autonomía de sus causas originales, puede llegar a formar parte de la forma habitual de comportamiento de la persona, estableciendo un cierto equilibrio (incluso placer) ante el desequilibrio permanente de la frustración (displacer) generada por la represión sufrida.

En palabras de Wilhem Reich: ―Según la biofísica orgánica, diríamos: la frustración duradera de las necesidades primarias, naturales, conduce a una contracción crónica del biosistema (coraza

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muscular, simpaticotonía, etc.). El conflicto entre el impulso primario inhibido y la coraza lleva a la formación de impulsos secundarios, antisociales. Los impulsos biológicos primarios irrumpen a través de la coraza; al hacerlo, se convierten en impulsos sádico-destructivos.‖ [Tomado de Análisis del carácter, nota añadido en el año 1945.]

5 Bajo licencia Creative Comons

Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generación de obras derivadas

siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con finalidades comerciales.

6 Reich introdujo el término de la coraza como concepto que funciona como membrana para la interacción con el

medio. El carácter (la coraza caracterial) es el conjunto de actitudes y patrones que creamos como mecanismo de

defensa contra el mundo exterior y contra nuestros propios impulsos que son moldeados (rechazados o reforzados)

según el entorno social y la cultura vigente. La coraza caracterial se manifiesta en el cuerpo como coraza muscular

(bloqueo o tensión muscular crónico). Reich afirmó que la coraza caracterial psíquica (los bloqueos emocionales) y la

coraza muscular somática (los bloqueos musculares) son funcionalmente idénticas, son dos caras de la misma moneda

bajo dos puntos de vista: el psíquico y el somático. El origen de la coraza está en las vivencias (traumáticas) infantiles

que pueden dar lugar a una coraza flexible o rígida, según el entorno en el cual se desarrolló la criatura.

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La destructividad genera violencia, pero no toda violencia es destructividad. La destructividad se suele traducir en violencia dirigida hacia la persona que comete un acto violento contra la criatura, se puede dirigir a otras personas (u objetos) o, también puede dirigirse hacia uno mismo. En la práctica suelen ser combinaciones de todo. Aunque probablemente el nivel de violencia dirigida hacia su m/padre será muy poco visible, porque depende de ellos y necesita su amor. La violencia

7 (entre personas) es todo acto que implica que una de las dos partes es puesta o considerada

en una posición de inferioridad en una situación de conflicto. [Un conflicto es una situación en la cual dos posiciones no son compatibles.] La violencia, por lo tanto, es más amplia que la destructividad. El termino agresividad se suele confundir con el de violencia o el de destructividad, pero son conceptos diferentes. Los seres humanos, y por ello también las criaturas, utilizan la violencia (pegan, insultan, se autolesionan, enferman, destruyen, etc.) por tres razones:

- Por defensa propia - Por imitación de comportamiento (imitan lo que ven hacer otr@s) - Por desahogo: es una forma de sacar la energía acumulada por situaciones de violencia vividas, situaciones que pueden ser de violencia física o psíquica (desde violencia verbal, no tener cubiertas las necesidades básicas, incluso por estar en ambientes no aptos (por ejemplo, con excesivos límites))

Pero las cosas no son tan simples porque no son tan fácilmente separables. Cuando por ejemplo una criatura pega a otra porque le molesta, podríamos decir que es por defensa propia, pero también podría ser que lo hace de una forma aprendida por imitación (ya que podría reaccionar de otra forma), pero la razón también podría tener frustración acumulada y el molestar de la otra criatura sólo es la excusa para desahogarse. El desahogo en realidad, en cierta forma es por defensa propia, es una válvula de escape utilizada por el organismo para sacar la energía acumulada, para des-tensionarse. Ejemplos concretos: - Un bebe no recibe la atención que necesita, llora, y al final se resigna (acto de violencia hacia si mismo). La energía (la agresividad) es utilizada para crear (mantener) bloqueos, crear coraza, autocontrolar los impulsos naturales rechazados o no atendidos por la madre o el padre. La agresividad puede convertirse en destructividad, por ejemplo morder los pezones de la madre. En el momento de morder, la madre está precisamente satisfaciendo necesidades básicas del bebe y, por lo tanto, no debería aparecer la agresividad. - A un niño de 4 años le pega otro niño de su edad: el agredido puede devolver el golpe (probablemente entrará en una escalada), puede dirigirse (más tarde) hacia otra criatura (más peque) para desahogarse, o puede ‗tragar‘ el golpe (no reaccionar, mantener la energía acumulada, creando corazas, sentimientos de inferioridad, etc.). - A una niña de dos años le dejan en una guardería entre otras 20 criaturas. En esta situación es muy difícil (yo diría imposible) que queden satisfechas las necesidades básicas, por lo que se generará un alto nivel de estrés (i.e. agresividad acumulada). Esta agresividad se puede expresar de forma violenta en la misma guardería (pegar, morder, gritar, etc.) lo cual sin duda alguna será reprimido (de otra forma no es posible mantener a 20 criaturas juntas), con lo cual la niña tiene sólo una solución: guardar la agresividad, cosa que muchas criaturas no-violentas en la guardería ya han aprendido hacer. Tarde o temprano esta agresividad tiende a salir como destructividad, hacia terceros, o hacia la misma persona. - una niña de 3 aprende en casa que el más fuerte manda. Los límites se imponen por que sí; cuando se rebela, es rechazada o castigada. Muchas veces las reacciones de los padres son sutiles: una cara de desaprobación ante una actuación no aceptada, unos comentarios irónicos o humillantes, etc. La niña aprende así a resolver los conflictos de forma violenta, sobre la base de la destructividad. - un niño de 3 ve en los dibujitos cómo sus héroes resuelven los conflictos de forma violenta, lo incorpora a sus juegos de imitación, y repite las actuaciones hasta que forman parte de su propia interacción. El niño aprende a resolver los conflictos de forma violenta sobre la base de violencia aprendida.

7 Para una profundización del concepto violencia, ver el texto „Violencia entre personas‟ del mismo autor.

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La destructividad es la salida violenta de la agresividad acumulada por no haber encontrado satisfacción/placer. La satisfacción de la necesidad desactiva la agresividad, ya que no está en peligro la supervivencia (y/o el desarrollo). Impedir la salida de la energía acumulada no es ninguna solución, hay que buscar las causas, y a la vez acompañar para que haya salidas menos destructivas. Cosa muy complicada porque la rabia está allí y sale en un determinado momento, muchas veces en un conflicto puntual con otra criatura. Si paramos el conflicto violento de forma inmediata (para impedir que se hagan daño) y les negamos la expresión del enfado y de la rabia estaremos tapando la salida de la agresividad acumulada. (Una buena estrategia en el caso de dos criaturas que han entrado en una escala violenta puede ser separar a las criaturas para que no se hagan daño, pero dejar que se siguen expresando con energía (rabia) hasta que se tranquilicen. Una vez superado el desahogo, ya pueden entrar otra vez en una comunicación constructiva y buscar solución al conflicto.

8) Es

complicado porque podría darse el caso de resolución de conflicto de una forma violenta porque así se ha aprendido, o se puede estar en una situación en la cual el conflicto es una mera excusa para sacar agresividad acumulada o incluso, una combinación de varias cosas. Ni la agresividad, ni la destructividad son malas, ninguna de las dos puede ser tapada o redirigida a la fuerza, porque volvemos a incidir en la causa del problema. La agresividad, en entornos saludables, apenas se manifiesta y en la medida que madure la criatura la canaliza de una forma no violenta. La destructividad tiene que ser tratada de una forma coherente e integral para que desaparezca la causa, y a la vez se debe permitir un desahogo que no implique violencia real (hacia personas). [Ver también el apartado ‗pegar a la madre/al padre‘.] Es difícil buscar un equilibrio entre la intervención y la autorregulación. Sólo puede ser abordado desde una visión coherente y un trabajo permanente. La única buena solución es la prevención: asegurar que las criaturas tengan entornos adaptados a sus necesidades de desarrollo. Siendo claros, a una niña de 2 años no hay que llevarla a una guardería. Es la única solución buena. A un niño de 4 años, habrá que mostrarle otras formas de resolver conflictos, o enseñarle a expresarse de otra forma que no sea a través de golpes. La televisión/el ordenador (todo lo que son películas, dibujitos, juegos) no suelen ser buenas referencias, por no decir perjudícales a todas las edades: para bebes por su inadecuado estímulo, para los que son ya un poco más mayores, por su contenido violento. La intervención, por lo tanto, debería estar enfocada hacia el logro del máximo de desahogo, manteniendo el entorno seguro para todas las criaturas. Y eso sólo es factible cuando hay un trabajo de prevención permanente, y por lo tanto el nivel de desahogo es asumible en el entorno. Lo que puede ser asumible depende del grado de maduración y desarrollo de los niños y de las personas acompañantes (cuidadores, m/padre, etc.). Un factor clave es la capacidad de los acompañantes de manejar las diferentes situaciones. El miedo El miedo es un principio de conservación del ser humano: ante un peligro inminente puede generar la paralización o la huida, según las circunstancias. Es un mecanismo muy potente, que sólo debería activarse para lo que sirve: para los casos de peligro inminente. Utilizar el miedo para fines educativos es muy perjudical porque es una fuente de bloqueos y tensiones profundos. La represión de la agresividad se suele hacer a través de la violencia (desde el castigo hasta el cachete y la paliza) o la amenaza al castigo. Las dos formas se basan en la creación del miedo como mecanismo corrector de la actitud o reacción de la criatura considerada como no adecuada. Y la agresividad que muchas veces acompaña los deseos de la criatura o que surge en momentos puntuales de desahogo, pocas veces es considerada como adecuada. El miedo bloquea el desarrollo del placer y por lo tanto condiciona mucho el desarrollo sano de las personas. [Todos los seres vivos se desarrollan de forma óptima en situaciones de equilibrio, situaciones de placer, desde las plantas que en condiciones de equilibrio de nutrientes – clima – luz se desarrollan más vigorosamente hasta los seres humanos que en un entorno con estímulos adecuados y satisfacción placentera de las necesidades básicas se sentirán plenamente felices.] Pegar a la madre/ al padre Un tema que merece una atención especial es el de pegar a la madre/ al padre por la gran carga emocional que puede conllevar y el mayor efecto en las criaturas de la reacción por parte de la madre o del padre.

8 El tema de resolución de conflictos se trata en otro texto: „Conflictos entre niños‟ del mismo autor.

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Hay que distinguir dos temas: - La edad: no es lo mismo un niño de 8-9 años que uno de 3 - 4. - La frecuencia: no es lo mismo una descarga puntual, que un hábito. A una criatura de 8 años, podemos impedir físicamente que llegue a pegar, y explicarle cuando está tranquilo que entendemos que esté enfadada, pero no me gusta que me haga daño, que hable las cosas, etc. Para una criatura de 3 que en una rabieta pega a su madre, mejor sólo intentar amortiguar los golpes. En ese momento sí podemos intentar hablar con ella, decir cosas como entiendo que estás enfadada por tal y tal, etc. Expresarle comprensión por su enfado (acompañarle a pesar de la descarga contra la madre o el padre). Y sobre todo, cuando se ha tranquilizado, buscar junto con ella las causas y una solución para el conflicto y la frustración. Una criatura de 4 años que pega o insulta con intención de hacer daño como forma habitual de descarga (destructividad), habrá que cuestionarse profundamente lo que le va mal, buscando las causas, con ayuda profesional. Cuando una criatura de 3 -4 años pega puntualmente a su m/padre, no creo que en algún momento le falte al respeto, ni mucho menos quiera hacerle daño de verdad. Es puro desahogo puntual, nada más. Creo que el dolor físico que podemos sentir en un momento puntual de un golpe de una criatura de 3-4 años, no deberíamos considerarlo como un acto de violencia, porque no tiene esa intención. Lo que nos puede doler es lo que nos imaginamos que nos hace daño: que es una falta de respeto, que es una rebelión contra nuestra autoridad, que es algo a lo que tememos que se nos vaya de las manos si no lo paramos en seco, etc. Este miedo del adulto, o este no saber cómo reaccionar, despierta una reacción autoritaria, represora del adulto como mecanismo automático (enseñado) defensivo para no quedar en una posición de inferior. En un conflicto entre dos personas (y ahora estoy hablando en general), como adulto, siempre podemos tener dos actitudes cuando nos sentimos atacados: 1) sentirnos la víctima, y reaccionar desde allí, o 2) tomar distancia y tratar de entender al otro, no ver su agresión como algo personal contra nosotr@s, pero como algún problema del otro que no ha sabido resolver de otra forma. Desde este punto de vista, nos sentiremos mucho más tranquilos para abordar el conflicto. Aquí pasa igual, una criatura de dos años no nos ataca, no nos quiere hacer daño, es una descarga puntual. Cuando una criatura de 2-3 años, en una rabieta pega a su m/padre, lo hace desde la frustración, desde la rabia que le inunda, y lo sano es que lo saque. Lo hace desde la inmadurez emocional, social e intelectual, sin ninguna intención de hacer daño a nadie, y menos a su m/padre. Lo hace desde la búsqueda del ‗placer‘ que significa un desahogo natural de la energía generada por la frustración. En la medida que vaya madurando la criatura aprenderá a manejar mejor las emociones, los límites, puede ir entendiendo las explicaciones, etc. Creo que es importante señalar que tenemos que buscar la causa de la reacción de la criatura y no limitarnos en querer corregir la respuesta considerada inadecuada. Lo más probable es que una criatura pegue a su p/madre (o cuidador(a), en el momento de poner un límite. Si llega a pegar alguna vez, creo que no pasa nada, porque es algo aislado. Si pasa a menudo, y no desaparece al madurar, puede ocurrir por varias razones:

- Porque ponemos los límites de una forma poca adecuada - Porque hay un exceso de límites - Porque la criatura utiliza los momentos de fijación de límites, para descargar energía acumulada en

otros momentos en los cuales se le ha frustrado. Insistir: ‗no pegues‘, ‗no hagas daño‘, etc. o no funcionará o funcionará pero se estará tapando una válvula de escape por algo que está yendo mal y puede ser contraproducente. Ninguna criatura pega porque sí, y menos a su p/madre. Algo hay detrás y creo que no se trate de enseñarle un comportamiento más adecuado, sino de buscar lo que hay detrás, en la fuente de ese comportamiento. Y tener claro que esta fuente está en el entorno del niño, él o ella sólo refleja que algo ha pasado o está pasando. La competitividad La competitividad, entendida como querer vencer a costa del otro, no es natural dentro del ser humano, es algo enseñado/aprendido y típico de nuestra sociedad occidental materialista. Se estimula cuando los entornos no están adaptados a las necesidades de las criaturas (luchan por obtener la atención del adulto o por los objetos que más llaman la atención), y principalmente está instrumentado desde la televisión que por todos lados intenta difundir el modelo superior-inferior / bueno-malo / ganador-perdedor.

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Es algo difícil de evitar por estar tan omnipresente. El manejo de las situaciones en las que surge la competitividad es importante, y sobre todo no estimularlas. Cuando surgen comparaciones podemos destacar cualidades de cada uno (cada uno quiere ser especial), y dejar claro que cada uno es de una forma y que existen muchas formas. Cuando les hablamos de lo guap@s que son nuestr@s hij@s, lo acompañamos con el ‗para mi‘: ‗Para mi eres el/la más guapo/guapa‘. La lucha como juego La lucha como juego, cuando las dos criaturas están de acuerdo, es una forma de tomar contacto con el otro cuerpo, buscar los propios límites, y es un juego que forma parte de un proceso de maduración. No necesariamente tiene que ver con la agresividad o la destrucción. Hace falta que haya unas reglas claras y el acompañamiento de un adulto, porque puede pasar que en los momentos de la lucha se destapona frustración acumulada y una de las criaturas no se controla. La lucha con armas es un juego simbólico, con una base claramente violenta que incorpora en el comportamiento de las criaturas conceptos de rivalidad, competitividad, ganador/perdedor, etc., pero sobre todo destrucción

9. El placer de una lucha sin armas está en la toma de contacto con el otro cuerpo, en la

energía que fluye entre los cuerpos, en la cercanía. Cuando se utilizan armas se toma distancia del cuerpo del otro, y el objetivo es el contrario: destruir al otro, no sentirlo. El arma es el símbolo del poder violento, represivo y no se deberá introducir en el juego (simbólico) como algo sin importancia. El juego simbólico es la forma en la cual las criaturas asimilan comportamientos, hacen suyos conceptos y actuaciones. ¿Queremos que el uso del arma forme parte de la actuación de nuestros hijos e hijas? A veces se compara con la lucha de los cachorros (o de los perros), pero no tiene mucho sentido porque son animales domesticados y funcionan socialmente de una forma completamente distinta al modelo de un animal humano. Los seres humanos son seres sociales, que necesitan un tejido social para poder sobrevivir y vivir de forma sana. Por ello buscan el placer de la colaboración que siempre es mayor que cuando haya ganadores y perdedores. Los seres humanos no establecen jerarquías de forma natural. El instinto A veces se habla de los instintos para justificar o explicar los comportamientos violentos o destructivos. Pero sólo se reconocen básicamente dos instintos: la supervivencia (la agresividad) y la sexualidad (la búsqueda del placer). Dependiendo de la escuela psicológica se pueden encontrar denominaciones distintas, o llegar a fundirlas en uno: la agresividad es la energía que acompaña la búsqueda del placer. [Placer entendido como la satisfacción de las necesidades básicas en cada momento y fase del desarrollo del ser humano.] Como hemos argumentado antes, ni la agresividad, ni la destructividad son malas. Un comportamiento destructivo es una señal de que algo va mal, es sólo un síntoma. Tenemos que intervenir a dos niveles: 1) proteger a las víctimas y proteger al que ejerce la violencia porque algo le va mal, y 2) buscar la causa. Reprimir estos comportamientos no es saludable. A veces se utiliza también el egoísmo como raíz natural de la violencia. El bebe al nacer es egocéntrico, para él, todo gira a su alrededor. En la medida que madura ese sentimiento va desapareciendo y la criatura va tomando consciencia de sí misma y del resto del mundo. El egoísmo no es un instinto, sino una patología. Prevención: Entornos adaptados, información y formación. Por entorno entendemos tanto el entorno emocional como físico. El entorno emocional adecuado asegura que los niños, en todo momento, tienen cubiertas sus necesidades emocionales, afectivas, intelectuales y físicas. Este entorno asegura que los niños se sienten amados y aceptados, lo cual permite que no entren en un proceso de sobreactivación de su agresividad como forma de buscar salida a las frustraciones y a las llamadas de atención. Por entorno físico entendemos un espacio seguro, sin peligros activos, con materiales adecuados y suficientemente amplio. En un entorno con demasiados límites, donde no hay suficientes posibilidades de libertad de movimiento o donde los materiales no son adecuados o suficientes, las tensiones suelen crecer

9 Aquí cabe introducir un matiz: las armas pueden ser utilizadas de muchas formas, una pistola, una flecha puede ser disparada hacia

una diana, incluso una lucha con espadas entre dos criaturas puede ser un juego, siempre y cuando las criaturas no lo utilizan como

arma destructor del otro. La carga (necesidad de desahogo) que llevan las criaturas puede ser determinante en el uso de las armas.

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rápidamente. El entorno físico adecuado asegura que los niños se sienten con seguridad y autonomía para jugar, experimentar y para dar salida a la curiosidad además del deseo de entender y aprender. Para asegurar un entorno emocional adecuado hace falta que l@s m/padres y/o cuidadores estén san@s, informad@s y formad@s. Una criatura sana, que encuentra entornos respetuosos, se autoregulará y buscará el placer, [y para ningún ser vivo sano, el placer se encuentra en el hacer daño a otro ser vivo] como todos los seres humanos sanos. El problema no está en la criatura, sino en el hecho de que es muy difícil mantener el entorno sano. Nuestra lucha diaria se tiene que orientar a sanear el entorno (incluidos nosotr@s mism@s), para que la criatura se desarrolle de una forma sana. Tenemos que ir más allá de repetirles mil veces que no peguen o que no hagan daño. No funciona si no les damos ejemplos distintos, entornos distintos, si no nos cuestionemos a nostr@s mism@s constantemente. Repetirles mil veces ‗no pegues/no hagas daño‘, no tendrá efecto alguno porque lo que ven en su entorno es todo lo contrario. Pero si vamos más allá, e intentamos entenderlos, intentamos entender porque han pegado, entonces se sentirán entendidas, aceptadas y amadas, y desarrollarán la autoestima suficiente para que no les haga falta utilizar la violencia/destructividad para expresarse.

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PONER LÍMITES O INFORMAR DE LOS LÍMITES El amor después de la etapa primal.

Cuando se cambian las órdenes por la información y la complacencia Casilda Rodrigáñez Bustos La Mimosa, noviembre 2005

(Texto inédito) 1. Poner límites o informas de los límites. Hace poco me llamó la atención el título de una charla; era algo así como: ―Poner límites, cuándo, cómo y por qué‖; estaba referido claro está a los límites que se supone que las madres y los padres debemos poner a las criaturas. Este sin duda es uno de los dilemas más peliagudos con el que nos encontramos todas y todos los que queremos criar y socializar a las criaturas que hemos parido para que sean felices, y no para que le rindan servidumbre a nadie; y con el deseo y la firme voluntad de ser amantes complacientes y no dictadores o dictadoras autoritarias

En mi caso, la respuesta la encontré en el libro de Françoise Dolto, La cause des enfants (1). En este libro Françoise Dolto analiza el trato habitual que las madres y padres dan a sus criaturas cuando empiezan a ser autónomas, y que, salvo excepciones, consiste en darles órdenes sobre todos los aspectos de su vida cotidiana En esta actitud adulta hay dos aspectos importantes:

Uno es la subestimación de las capacidades (intelectuales, motrices, etc.) de las criaturas. Según Dolto, las madres y los padres subestiman las capacidades y cualidades (inteligencia, sensibilidad, capacidad de discernimiento, sentido común, responsabilidad, instinto de supervivencia y sentido del cuidado de sí mismas, capacidad de iniciativa, etc.) de las criaturas en general, y las tratan como si fueran incapaces por sí mismas de sentir, de pensar, de evaluar las circunstancias de una situación dada, o de tomar la más mínima decisión.

Por lo general, en sociedades menos patriarcalizadas o por lo menos, menos occidentalizadas, podemos observar que la infancia es más libre, y goza de un mayor reconocimiento y confianza en cuanto a su inteligencia y capacidades. Sin ir más lejos recordemos lo que decía Liedloff (2) sobre los Yequona.

Por su parte Dolto dice que el reconocimiento de las capacidades efectivas de las criaturas nos llevaría a darles una información respetuosa, confiando en su capacidad de discernimiento, por lo menos en una gran medida, en lugar de darles sistemáticamente órdenes. La diferencia entre dar INFORMACIÓN y dar ORDENES es crucial; Dolto pone un ejemplo que me parece muy ilustrativo: a un japonés que aterrizara en nuestra ciudad no le daríamos órdenes de lo que debe hacer, visitar, etc. sino que le daríamos la información necesaria para que se pudiera desenvolver por la ciudad (cómo funcionan los transportes públicos, los sitios donde dan de comer mejor y más barato, etc.), o sobre las cosas interesantes que podría visitar, etc. ¿Por qué no tenemos la misma actitud con las criaturas que con el visitante extranjero?

Para contestar a la pregunta, hay que tener en cuenta el segundo aspecto al que me he referido antes: la prepotencia adulta.

Porque en la actitud ante el visitante extranjero, además de reconocimiento de su capacidad de discernimiento, de movilidad, etc. hay también un reconocimiento de su integridad como persona, con sus gustos, sus apetencias, sus prioridades, incluso su escala de valores... en otras palabras, no sólo hay reconocimiento de su inteligencia y capacidades, sino también consideración y respeto hacia lo que quiere; tal es la actitud que corresponde a una relación respetuosa con nuestros semejantes, de igual a igual.

La actitud con las criaturas es diferente no sólo porque como hemos dicho antes, subestimamos sus capacidades, sino también porque tenemos inconscientemente interiorizado que estamos por encima de ellas, que somos sus superiores y ellas son nuestras subordinadas.

Somos prepotentes con la infancia, en el sentido literal de la palabra: pre-potentes, tenemos el Poder previo, un Poder fáctico –el dinero, los medios- sobre todas sus actividades cotidianas; y podemos obligarlas por las buenas o por la malas, para que hagan cada día las cosas con las prioridades y de la manera que unilateralmente decidimos.

Conviene recordar que nuestro modelo de hombre o mujer adulta incluye la jerarquización social que caracteriza a nuestra civilización, uno de cuyos pilares es la superioridad adulta. Aristóteles, en el siglo V a.c. decía ya: Para hacer grandes cosas, es preciso ser tan superior a sus semejantes como lo es el hombre a la mujer, el padre a los hijos, el señor a los esclavos. (3)

La práctica adulta de mandar sobre las criaturas es tan vieja como el Patriarcado mismo; no voy a detenerme aquí ni a referir los múltiples párrafos que la Biblia dedica a este aspecto, como cimiento que es de la civilización judeo-cristiana; pero creo que es preciso señalarlo para entender por qué lo tenemos tan sumamente interiorizado. Y lo difícil que es sustraerse a él.

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Debido a esta interiorización, todos los días sin darnos cuenta, le damos cuerda a estas supuestas incapacidades de l@s niñ@s que justifican nuestra superioridad, y no somos capaces de romper el círculo vicioso y la dinámica social, ni nos planteamos otra posible relación con ell@s; no se nos ocurre tratarlas como al japonés del ejemplo: como seres humanos a los que hay que ayudar a conocer el funcionamiento del mundo en el que han aterrizado.

Por eso a l@s niñ@s, por lo general, no se les informa de los pormenores de la economía familiar, de las obligaciones y dificultades de las personas adultas –―no son cosas de niños‖, se dice-, y de las limitaciones de todo tipo a las que estamos sujetas. Y por lo mismo, ni se nos ocurre ponernos a analizar conjuntamente las posibilidades de ampliar esos límites, movidas por el afán de complacerles en sus deseos. 2. La implicación emocional que acompaña las dos actitudes Porque no se trata de ignorar los límites, sino de la forma de abordarlos; o mejor dicho, la relación desde la que se abordan, y por lo tanto, si se abordan unilateralmente, desde la distancia emocional, o si se abordan conjuntamente, desde el deseo de complacencia y de bienestar inmediato. Es decir, la implicación emocional ante ellos.

Pues está tan arraigada la norma social autoritaria de relación con la infancia, que incluso las madres que han tratado de respetar la etapa primal de sus criaturas y las han dado el pecho a demanda, complaciendo sus deseos, a menudo cambian la actitud de complacencia cuando la criatura empieza a andar y a ser autónoma.

Parece como si la complacencia ya no fuera posible; se argumenta a menudo que la criatura al andar sola se puede dar golpes, se puede caer, meter los dedos en los enchufes, romper los ceniceros de porcelana, etc.etc. Luego crecen más y quieren salir a la calle cuando toca comer, o comer cuando toca salir a la calle, etc.

Así parece inevitable la autoridad. El decir ‗no‘ a los deseos de las criaturas.

Dice Dolto que los supuestos peligros que amenazan el movimiento propio de las criaturas, forma parte de un sistema que se retroalimenta. Porque desde el momento en que en lugar de darles una explicación interponemos un ‗no‘, estamos impidiendo el aprendizaje del entorno, y es este desconocimiento del entorno, como dice Dolto, lo que le vuelve peligroso.

L@s adult@s que han entrado sin darse cuenta en esta dinámica, aunque a menudo se encuentren en medio de una gran contradicción entre su deseo de complacencia y las obligaciones de la vida cotidiana, no ven manera de resolverla más que por la vía autoritaria. Ciertamente resulta difícil desactivar el mecanismo de esta vía, puesto que la propia dinámica autoritaria, al impedir el proceso de autonomización y de aprendizaje, genera su propia autojustificación.

Sin embargo, las criaturas están perfectamente capacitadas para aprender a moverse en su entorno sin riesgo; y como es la actitud autoritaria lo que bloquea el desenvolvimiento natural de sus capacidades, cuanto antes se cambie de actitud, antes y mejor aprenderá a moverse de forma autónoma en su medio y a hacerse responsable de sus circunstancias.

Más adelante nos detendremos en cómo la actitud autoritaria afecta al aprendizaje; ahora sólo lo menciono para entender la trampa del desamor en la que caemos las madres, que nos incapacita para mantener el amor incondicional. Del mismo modo que los riesgos del parto se han convertido en la justificación de una innecesaria medicalización, ocultando la usurpación de la función femenina que hay detrás de dicha medicalización, del mismo modo digo, las supuestas incapacidades y desconocimientos de las criaturas justifican la inercia del comportamiento adulto autoritario y la desaparición del amor complaciente, al tiempo que ocultan las verdaderas cualidades de las criaturas.

Y al igual que la medicalización innecesaria del parto produce la quiebra de su autorregulación fisiológica y acarrea nuevos riesgos, la dinámica autoritaria también al quebrar su desarrollo anímico (capacidad de amar, sexualidad, proceso de autonomización y aprendizaje, etc), acarrea más y más dificultades y, en definitiva, la incapacidad de la criatura para desenvolverse en su medio.

En cualquier caso, en mi opinión, siempre es posible mantener el amor complaciente después de la etapa primal. Porque el amor complaciente es un hecho totalmente independiente de los límites que haya, por muy desgraciados que éstos sean. Son dos cuestiones de diferente condición.

Es algo muy simple; se trata de que, ante cualquier límite que se oponga a los deseos de nuestra criatura, nos situemos incondicionalmente del lado de sus deseos; y en lugar de considerarlos meros caprichos improcedentes, los analicemos honesta y sinceramente con ella, junto con todos los factores que intervienen en la situación, para después tomar una decisión conjuntamente.

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Se trata desde luego de hacer una valoración de la viabilidad técnica de los deseos de las criaturas, pero también de hacerla desde el punto de vista de su proceso anímico, valorando sus deseos, no como caprichos arbitrarios, sino como producto de su vitalidad y en tanto que pulsiones vitales que animan su desarrollo psicosomático, emocional y de aprendizaje; y además de hacerlo con el respeto y la responsabilidad de la protección que le debemos a ese desarrollo, a esa criatura humana que no es mi inferior ni mi subordinada, sino que es mi semejante y socialmente mi igual. Porque el que yo pueda decidir, el que yo pueda obligarla, es una realidad de orden secundario, es un asunto del Código Civil, del Contrato Social, de una Ley que me otorga una posición de superioridad; pero no es la verdad primaria y fundamental; en realidad, no es más que una mascarada para organizar la función de este Gran Teatro del Mundo. Para nada somos superiores a ellas, y quien lo crea, quien crea que es verdad, sufre una tremenda equivocación. Nuestra función de madres es propiciar y proteger su desarrollo, puesto que las hemos parido, no manejarlas como una propiedad.

Aunque no nos demos cuenta, esta relación con nuestras criaturas también nos desquicia tanto a los hombres como a las mujeres. Como dice Isabel ALER (4), la reproducción de relaciones filiales patológicas nos parte el corazón, es una, quizá la más grave, de nuestras co-razones rotas.

Si analizamos con un poco detenimiento lo que significa situarnos sin más del lado de los límites, ordenándolas directamente lo que tienen que hacer, como normalmente suele hacerse, nos daremos cuenta que ahí hay encubierta una gran falta de empatía amorosa, una gran falta de amor verdadero

Habrá quien diga que a una criatura de dos o tres años no se le puede explicar nada, que no entiende nada. Esto no es cierto. La psicología neonatal ha probado ya que incluso los fetos antes de nacer tienen conciencia, memoriay recuerdos (5). Esto viene a romper muchas creencias según las cuales las criaturas humanas antes de nacer y recién nacidas, ni sienten ni padecen; creencia que permite, por ejemplo, pinchar el cráneo con una aguja para monitorizar el feto ante de nacer, sin afectación emocional.

Por otra parte, si la relación con la criatura desde que empezó a andar, ha consistido en darle órdenes en lugar de explicaciones, ésta arrastrará un handicap de desinformación, de dinámica de sumisión y de retraso en el hábito de asumir iniciativas responsables; porque una criatura que ha sido tratada respetuosamente y con sinceridad, que se le ha ido informando en cada circunstancia, desarrolla una gran capacidad de entendimiento y de iniciativa responsable. Las criaturas humanas tienen de hecho esa gran capacidad de entendimiento y de acción, esté más o menos atrofiada o desarrollada, pero siempre está ahí, y siempre es buen momento para iniciar un trato diferente con ella basado en el reconocimiento de esa capacidad y en el respeto a sus deseos.

Aunque nos parezca que una criatura no entiende, siempre entiende; por lo menos mucho más de lo que nos creemos; y lo cierto es que casi siempre subestimamos su capacidad de comprensión. Creo que casi todas podemos recordar alguna anécdota en la que alguna criatura nos ha sorprendido ‗por la cuenta que se daba de tal o cual cosa‘, ‗a pesar de lo pequeña que era‘ etc. etc. Yo recuerdo de pequeña que siempre fingía que no me enteraba ni entendía aquello que los mayores daban por hecho que era así, para tenerles complacidos. Lo que nos hace infravalorar la capacidad de entendimiento de nuestros hijos e hijas es la prepotencia en la relación con ell@s, prepotencia que llevamos adscrita a nuestra estructura psíquica. Así pues, aunque nos parezca que no nos pueden entender, debemos probar a explicarles la situación conflictiva entre los deseos y los límites; contémosles lo que hay, poniéndonos en su lugar y comprendiendo sus deseos, sintiendo con ellas la frustración, deseando con ellas que los márgenes para la expansión de los deseos fueran mayores, haciéndonos cómplices y estudiando las posibilidades de eludir lo que no se quiere hacer y de hacer lo que sí se quiere hacer, y poniendo los medios y el poder que socialmente ostentamos al servicio de sus deseos. Creo que mucha gente se sorprendería de los resultados. Y si a pesar de todo tenemos que doblegarnos ante los límites, sufriremos juntas la represión de nuestros deseos: porque mi deseo ha seguido, sigue y seguirá siendo la complacencia del suyo.

Porque de esto es de lo que se trata. De mantener la producción de la líbido amorosa del proceso de la maternidad; la sustancia que si no se bloquease trabaría la fraternidad, el bienestar y el apoyo mutuo. Por eso es tan importante mantener la complacencia y reflexionar sobre los deseos de las criaturas. Tenemos que tener en cuenta que, cuando adoptamos la actitud de ponernos sin más del lado de los límites, sin considerar tan siquiera lo que la criatura quiere, porque tenemos las decisiones ya tomadas, sin dar ocasión para estudiar los márgenes posibles de maniobra, y le vamos soltando a la criatura un ‗no‘ tras otro, la criatura lo que percibe es que sus deseos no nos importan; se da cuenta de que ni siquiera han sido contemplados como una posibilidad real; y de algún modo siente que se está yendo sistemáticamente en contra de ella, contra sus deseos; porque a diferencia nuestra, ella todavía sí se identifica con los deseos que le brotan del cuerpo. Ella todavía no está socializada del todo, y todavía es capaz de producir, de reconocer y de identificarse con sus deseos.

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Y nosotras, ya desde este mundo, de un plumazo resolvemos la cuestión, impasiblemente, poniéndoles un ‗no‘ tras otro, como si estuviéramos poniendo una lavadora tras otra. Porque es lo que nos toca, supuestamente, como madres, hacer.

¡Qué diferente la perspectiva, si contemplamos sus deseos como la maravillosa vitalidad de sus maravillosos cuerpos! Entonces lo que nos costaría es decirles ‗no‘, y en cambio no nos costaría nada ponernos a desbrozar el terreno para que sus vidas tuvieran la máxima expansión posible.

Sus deseos todavía son el pulso de su vida, lo que alienta su existencia.

Por eso la negación de los mismos, aunque no nos demos cuenta, supone una negación de su vida, un cuestionamiento de su existencia; una existencia y unos deseos que debían ser incondicionalmente defendidos y protegidos por la madre y el grupo familiar de la madre. Aunque no podamos ofrecerles la vuelta al Paraíso, el ‗amaryi‘ (6), con la actitud de la información y de la búsqueda de la complacencia, estaremos demostrando que no querríamos que estos límites existieran, y la criatura percibirá el deseo de su madre de cambiar las circunstancias que se oponen a sus deseos para poder complacerla.

Ante la evidencia del deseo de complacencia, la criatura no identificará límites y falta de amor, como en cambio sucedería si directamente le damos órdenes como si fuéramos las promotoras de los límites.

Y así la criatura podrá seguir creciendo en el entorno de empatía y amor incondicional que necesita para el desarrollo de su propia capacidad de amar.

Porque aunque tenga que someterse a los límites y a la ordenación social, la criatura se sentirá amada incondicionalmente.

Si lo pensamos un poco, la actitud de los amantes en general es tratar de buscar la mejor manera para vivir en este mundo, manteniéndose cómplices ante los impedimentos y los límites, y buscando conjuntamente las mejores opciones que tienen.

Si hubiera que resumir esta actitud en una palabra, ésta sería COMPLICIDAD.

Y que no nos quepa la menor duda de que las criaturas se dan cuenta y sienten que sus deseos no nos importan. Cada vez que las madres nos ponemos del lado de los límites sin tener en cuenta sus deseos, les estamos dejando de amar incondicionalmente, y la criatura lo percibe. Y por eso reacciona con rabietas, exigiendo las cosas de manera testaruda, pataleando y armando zapatiestas por cosas aparentemente insignificantes...

Pero no cogen pataletas por lo que se les ha negado (un caramelo, el acceso a un objeto...) sino precisamente por el significado afectivo de la negación rutinaria, que para ellas no es otro que un menosprecio hacia sus vidas.

Con las pataletas no reclaman el objeto que se les ha negado; están desesperadas porque no tenemos sus deseos - sus vidas- en la consideración que se merecen, y en realidad están reclamando ese amor incondicional que aprecia y que sí le importa lo que ellas desean.

Y como la socialización de las criaturas es una negación tras otra de sus deseos, la espiral de la guerra (‗la guerra que dan l@s niñ@s‘) y de las zapatiestas no cesa.

Fijaos que a veces hacemos concesiones, no por respeto, reconocimiento y empatía con sus deseos, sino para parar la rabieta. Esto, cuando menos, nos tendría que hacer reflexionar.

La prueba de que las rabietas no se producen por un empecinamiento especial por un objeto (empecinamiento que a menudo se contempla como una característica de la infancia), la podemos encontrar observando la situación inversa. Cuando una criatura crece en una relación de tú a tú con l@s adult@s, está informada de las dificultades de este mundo, las grandes y las pequeñas y más cotidianas dificultades de este mundo, que está todos los días lidiando con ellas para sacar el mejor partido de cada situación; cuando a esa criatura le dices ‗no puedo porque estoy cansada‘, o ‗no lo cojas porque hace falta para otra cosa‘, no organiza ninguna pataleta, ni se pone exigente ni testaruda. Bien al contrario, demostrará una generosidad, una comprensión y una complicidad que ya la quisieran muchos adultos y adultas en sus relaciones. En primer lugar porque sabe que le estás diciendo la verdad; porque habitualmente no falseas la realidad ni te inventas cualquier excusa para cerrarle la boca. En segundo lugar porque sabe a ciencia cierta que siempre tienes en cuenta sus deseos, y por lo tanto, cuando hay un ‗no‘ no se pone testaruda y exigente, sino que se muestra abierta a entender y a aceptar las explicaciones.

El empecinamiento de las criaturas es por el amor incondicional y complaciente perdido, y por la falta de respeto que les profesamos; no por los límites a sus deseos.

Los niños y niñas que crecen sin consideración a sus deseos, a su impulso vital, sienten una gran soledad; una soledad que ha sido detectada con mucha frecuencia por psicólogos y psicólogas. Las cualidades tales

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como la confianza y la reciprocidad propias de la capacidad humana de amar, se lesionan. Porque lo propio del ser humano es amar y ser amado incondicionalmente. Si esto nos falla, la supervivencia entonces desarrollará toda la lista de patologías que conocemos tan bien: celos, afán de posesión, agresividad, violencia, sadomasoquismo, depresión, autodestrucción, drogadicción... (Aunque sólo se consideren patológicos los casos graves más, pues estando este tipo de relación con la infancia normalizada, también lo están sus consecuencias más inmediatas).

En un reciente artículo (7), una psiquiatra pedía una investigación y un debate sobre las causas de la infelicidad infantil. Yo creo que la obra de Alice Millar (8) sería el mejor punto de partida para este debate. Creo sinceramente que la soledad y la infelicidad en la infancia se deben a esta falta de reconocimiento y de empatía con sus deseos, que en definitiva, es una falta del amor incondicional que es propio del género humano; con esto quiero decir que el desarrollo de las criaturas humanas requeriría de un entorno medioambiental humano de solidaridad y de empatía incondicionales, medio que hoy está envenenado por un agente patógeno: las relaciones de Autoridad y sumisión.

Las y los psicólogos insisten en la falta de comunicación o diálogo entre padres-madres e hij@s. Y los padres-madres a menudo se quedan perplej@s porque no entienden por qué falla la comunicación, ya que se ven a sí mism@s plenamente dedicad@s a sus hij@s. Yo creo efectivamente que es una falta de comunicación, pero que no es cuantitativa sino cualitativa; es la manera que tienen de ‗amar‘ a sus hij@s: Por un lado, ‗desean‘ racionalmente ‗lo mejor‘ para ell@s, con la mente confundida por los valores competitivos de nuestra sociedad de consumo, que subordina el bienestar presente a unos supuestos logros en una futura integración social. Y por otro, ese ‗amor‘ racional está desconectado de las pulsiones corporales de empatía amorosa y del deseo de complacencia. Esta corrupción del amor hacia los hij@s produce la falta de empatía con sus deseos, y permite el posicionamiento unilateral del lado de los límites y en contra de la vitalidad de sus hij@s. Esto crea el abismo, la distancia emocional entre padres-madres e hij@s.

Habría que investigar también en qué medida la familia nuclear y las familias con pocos hij@s ha propiciado en buena medida un incremento de la infelicidad infantil, debido a que ahora l@s niñ@s se pasan muchas horas solos o en compañía exclusivamente de adult@s. Antes la falta de complicidad de los adult@s se compensaba con la del grupo amplio de niñ@s que había en el ámbito familiar. Por eso ahora hay quizá más soledad en la infancia y más depresión infantil.

Hay que tratar de entender que los deseos no son caprichos improcedentes. Los deseos son el principio inmanente de sus vidas.

Y si los deseos de las criaturas se vuelven caprichos improcedentes, es porque sus vidas van rebotando contra los muros y vagando desinformadas por un mundo que desconocen y del que no saben nada. Cuanto más autoritaria es la vía de la socialización, más ‗caprichosos‘ y ‗egoístas‘ se vuelven los niños y niñas. Como siempre, el sistema que se retroalimenta, y los expertos (psicología, sociología, pedagogía) dándole cuerda, tomando las consecuencias del sistema como lo originario de la vida humana.

El mercado lleno de terapias para subir la autoestima de la gente, es una punta del iceberg del daño en la capacidad de amar que nuestro modelo de socialización inflige a las criaturas.

Es cierto que lo más importante es la etapa primal; la etapa primal es básica, pero eso no quiere decir que no cuenta lo que pasa después, a lo largo de toda la infancia, tanto a favor –para compensar las heridas y las faltas de la etapa primal- como en contra –para agravarlas.

La depresión infantil frecuente en los países occidentales no puede explicarse sólo por el daño de la etapa primal, aunque éste sea el origen del desastre. Sino también por la distancia y el abismo que la vía autoritaria crea entre padres-madres e hij@s, y que impide que reciba un apoyo afectivo de fondo y verdadero, que a su vez podría compensar y superar el daño de la etapa primal. Con la corrupción del amor se envenena el medio emocional, la sustancia necesaria para la vida, y el resultado es como si se envenenara el aire que respiramos o el agua que bebemos. Luego nos rasgamos las vestiduras con la creciente violencia, cada vez a edades más tempranas, de l@s niñ@s (y también de l@s adult@s), cuando se sabe a ciencia cierta, es decir, porque se ha probado científicamente (eso que tanto nos reclaman los medios oficiales) cual es la raíz y el origen de la violencia.

Dice Michel Odent (9) que la estrategia más certera para hacer personas agresivas es separarla de su madre de pequeña, es decir, provocarle la carencia de empatía amorosa. Otros muchos autores (entre otros, la misma Alice Miller y el neuropsicólogo J.W Prescott) han explicado y han hecho estudios para probar esta relación entre la falta de empatía amorosa y de placer en la infancia y la violencia adulta (10). Recordemos también que, históricamente, la aparición de sociedades violentas y guerreras coincide con la desaparición de las sociedades maternales y pacíficas del neolítico (11).

La vida tiene una enorme capacidad de recuperación. Pero el sistema de crianza-educación, tras la devastación primal, es una sucesión de mecanismos en cadena para impedir dicha recuperación.

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La gravedad de la falta de amor verdadero se entiende cuando nos damos cuenta de la necesidad absoluta que tiene la criatura de él. Esta necesidad, que puede compararse como decía, con la del aire para respirar, o el agua para beber, es lo que hace que la criatura acabe rechazando sus propios deseos, porque se lo dicen los que supuestamente le quieren. Y si la negación de los deseos es la negación de la propia vida, se entiende la frecuencia de la depresión infantil en nuestra sociedad.

La actitud autoritaria es una actitud de desamor. El amor y el ejercicio del Poder sólo se compatibilizan cuando se sublima el amor, cuando se le arranca de nuestras entrañas y se le corrompe.

Lo importante es convencerse de que la existencia de los límites no tiene que hacer cambiar la cualidad de mi amor por la criatura, y que no estamos obligadas a ser autoritari@s. No tenemos que caer en la trampa de ir por el camino trazado, de la manera ‗normal‘ de criar y educar a l@s hij@s manteniendo con ell@s una relación de prepotencia.

La quiebra del amor incondicional (en el caso de que halla llegado a existir y si es que no se ha quebrado antes) como decía Amparo Moreno es la transmutación de la relación de tú a tú entre los amantes, en una relación de autoridad y sumisión.(12)

Rendir el Poder –que tenemos de facto los padres y las madres con respecto a las criaturas- para mantener el amor incondicional y complaciente no es ninguna excentricidad; es sólo un intento de vivir conforme a la verdad de las cosas. Pero además, si no fuera por lo tremendamente trágico que es, diría que lo más gracioso del asunto es que resulta mucho más ventajoso, en todos los aspectos, también para nosotr@s. Entre otras cosas, porque las criaturas vuelven también a ser complacientes contigo; en cuanto notan la actitud de complacencia, enseguida les brota la reciprocidad. Como todavía la apisonadora del sistema no ha terminado de aplastar sus cualidades humanas, mamíferas y gaiáticas tales como la reciprocidad, la confianza, el respeto a la propia dignidad y el deseo de mutua complacencia, éstas se ponen en juego en cuanto encuentran la cancha libre de Poder. Entonces, l@s niñ@s, en vez de ‗dar guerra‘ dan mucha paz y mucha alegría. En vez de ‗dar trabajo‘, te alivian el stress del trabajo alienante de nuestro mundo. Esto está comprobado. Te dan un amor impetuoso, fresco, limpio, sincero. Te dan vida, te revitalizan.

Being happy is what matters most’ (ser feliz es lo que más importa) decía A.S. Neil (13) fundador de la escuela de Summerhill, que lleva funcionando más de ochenta años en Inglaterra. Es un eslogan sencillo y fácil de seguir. Y en el fondo todas las madres y padres estaríamos de acuerdo con él. No hemos parido hijos o hijas para que sean presidentes de multinacionales o generales del Ejército. No es el éxito social lo que más nos importa, sino que sean lo más felices posible, siempre, aquí y ahora.

El amor complaciente maternal no tiene por qué desaparecer con los límites. El amor complaciente es muy paciente para explicar e informar a sus criaturas de los peligros y de los límites de este mundo, y se aprestará a mostrarles trucos para conseguir la máxima satisfacción de los deseos; y no los borrará nunca de un plumazo, calumniándolos y degradándolos a la categoría de ‗caprichos‘, como suele hacerse. Las madres que se ponen del lado de los límites, también dicen que quieren a sus hijos e hijas. Pero ese ‗amor‘, como decía, es un amor que, por adaptarse a la norma social, se ha sublimado y corrompido. Es un ‗amor‘ que ha perdido su condición de ‗entrañable‘ para hacerse compatible con razonamientos que permiten la negación del bienestar inmediato y los deseos de las criaturas, en aras de algún supuesto bienestar futuro.

Pero como decía antes, esto es un engaño. Porque al amor que nace en las entrañas le importa también el futuro (¡cómo no le iba a importar a una madre entrañable la felicidad futura de sus hij@s!); este amor sabe, con una sabiduría intuitiva enseguida confirmada por la razón, que el futuro, como ahora veremos, depende del desarrollo presente de las cualidades y de la vitalidad de la criatura. El futuro desde luego depende de muchas más cosas, pero sobre todo y antes que nada, depende precisamente de este desarrollo presente que se niega, encima en aras del bienestar futuro.

El ‗futuro‘ es como lo ‗sobrenatural‘. Como no están ni se ven, se recurre a ellos para justificar el cargarse el presente y lo natural, porque, claro está, no hay nada ni presente ni natural que justifiquen su propia devastación.

No es que al dejarnos llevar por el amor que nace de nuestras entrañas vayamos a ignorar los límites. No es el ‗mimar‘ lo que vuelve a las criaturas inadaptadas. El amor complaciente lo que hace es encarar los límites desde el respeto a la vida de las criaturas.

El cómo nos enfrentamos a la contradicción entre los deseos y los límites (si nos ponemos del lado de los límites y aplastamos sin más los deseos que se interpongan, o si nos ponemos del lado de la criatura y de sus deseos para ver conjuntamente con ella cómo conseguir el mejor margen de felicidad y bienestar

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inmediatos), tiene una gran importancia en la relación entre madre-padre y criatura, y va a ser determinante en el desarrollo de la capacidad de amar de la criatura...

Lo mismo que está normalizado que los bebés lloren, y eso hace que a mucha gente ni se le ocurra pensar que a lo mejor no tienen por qué llorar, también está normalizado –e interiorizado en nosotras- que los niños y niñas tienen que hacer las cosas porque se les manda, que eso es lo mejor para ellas, y por eso tampoco se nos ocurre pensar que se podrían hacer las cosas de otro modo. No tenemos más modelo de relación con la infancia que el autoritario.

Tan normalizada está la obediencia de la criatura, la subordinación de sus deseos a las órdenes, que muy rara vez surge algún chispazo que la cuestiona.

Y sin embargo no deja de ser una incongruencia que mientras que la felicidad y la satisfacción de los deseos de la criatura durante la etapa primal nos complace, en cambio cuando empiezan a ser autónomas, lo que nos complace es que nos obedezcan sin rechistar.

¿Qué ha cambiado para que cambie la cualidad de mi amor?

Lo que hace que cambie la cualidad del amor maternal es la convergencia de las normas establecidas imperantes, con la dinámica de la personalidad adulta masculina o femenina, – el ego- que se realiza, como decía Aristóteles, teniendo a alguien por debajo de ti que te obedezca.

Para la criatura lo más importante, más importante que sus deseos se satisfagan o no, es que el amor incondicional se mantenga, que persista la sustancia emocional necesaria para su desarrollo. Su felicidad, la expansión y desarrollo armónico de sus cualidades psicosomáticas, incluida su capacidad de amar, dependen de que la amemos incondicionalmente, de que reconozcamos y respetemos sus deseos, y que deseemos sinceramente complacerlos.

Otra idea sencilla para ayudar al mantenimiento del amor incondicional y a no caer en la dinámica autoritaria, es seguir a rajatabla el principio de no mentir; de no decir a nuestr@s hij@s ni una sola mentira, ni piadosa ni no piadosa. Practicar la absoluta transparencia y sinceridad.

El ejercicio del Poder siempre requiere de la mentira; por eso si nos proponemos firmemente no mentirlas jamás, nos estaremos poniendo un serio obstáculo a nosotr@s mism@s para la actitud autoritaria. 3. Algunas otras consecuencias Decía Albert Camus: La vrai générosité vers l’avenir, c’est de tout donner au present (14) –―la verdadera generosidad hacia el porvenir, es darlo todo al presente‖-, y esto es más verdad en la infancia que en ningún otro momento de la vida. Porque la criatura que ha tenido una etapa primal complaciente y respetuosa y que también ha tenido una infancia complaciente y respetuosa, habrá desarrollado saludablemente tanto su capacidad de amar (del que depende el grado de bienestar y de felicidad), como su capacidad de adaptación (del que dependen las relaciones sociales óptimas que puedan darse).

La relación autoritaria, como hemos dicho, no sólo afecta al desarrollo de la capacidad de amar de las criaturas, sino que también menoscaba las demás capacidades incluidas las intelectuales; limita el desarrollo de todas las aptitudes psíquicas y físicas, y frena el aprendizaje. Porque el verdadero aprendizaje es el que se realiza movido por la curiosidad y el deseo de aprender, que durante toda la infancia EXISTE Y ESTA A FLOR DE PIEL.

Contrariamente a lo que popularmente se dice (que si mimas a las criaturas, éstas se malcrían), es la actitud adulta autoritaria y no complaciente la que impide el desarrollo de su inteligencia –que la tienen-, de su capacidad de cuidar de sí mism@s, -que también la tienen-, de su capacidad de responsabilizarse de las cosas y de tomar iniciativas –que la tienen también y no hay más que fijarse en los niños y niñas del llamado Tercer Mundo. En nuestro mundo las criaturas crecen sintiendo que no son responsables de nada, que no tienen ni que pensar en las circunstancias de su vida, puesto que se les inculca que eso no es competencia de ellas sino que es competencia de sus mayores, y que lo único que tienen que hacer es obedecer. La actitud adulta autoritaria fomenta pues la ignorancia, retrasa el aprendizaje, produce el ‗atontamiento‘ y la irresponsabilidad, por mucho que les demos a cambio un montón de libros y de clases de lectura y de escritura, lo que en realidad cubre el objetivo de tenerlas disciplinadas y entretenidas para que no piensen por sí mismas, ni se les ocurra tener iniciativas propias.

Cuando la criatura crece sin tomar decisiones, ejecutando las órdenes que recibe, y estudiando lo que se le manda que tiene que estudiar, sin respeto al proceso de su propia curiosidad, se destruyen aspectos muy importantes de su vitalidad: su infinitas ganas de aprender, su capacidad creadora e inventiva. La curiosidad que mana de las criaturas como la leche de las madres, y que a nada que se la deja es un caudal casi infinito, se detiene; la fuente se estanca, se obstruye y aparece el rechazo al aprendizaje. Porque una cosa es estudiar y otra aprender, y con mucha frecuencia, lo que se estudia en los colegios entra por un oído y sale por lo otro porque se ha memorizado sin interés, sólo porque era lo que tocaba hacer.

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La enseñanza programada presupone que el estudiante tiene que aprender lo que el programa indica, independientemente de su curiosidad. Sin embargo el proceso de aprendizaje natural tiene sus propias secuencias. La curiosidad incita a la observación, promueve la retención, estimula la capacidad de memorización, afina la motricidad fina, desarrolla la gruesa, y unifica todo en un solo haz y en un mismo afán de conocimiento. En cambio, la enseñanza programada, ante la ausencia del estimulo de la curiosidad, tiene que obligar a hacer ejercicios de repetición mecánica que pongan en juego cada una de las distintas capacidades por separado: así se hacen ejercicios de psicomotricidad fina, poniendo a l@s pequeñ@s a pegar gomets o a hacer palotes; ejercicios de psicomotricidad gruesa con las distintas tipos de gimnasias; deberes de caligrafía, de preguntas y respuestas, de memorización, etc., ejercicios que se asumen por disciplina.

Pues bien, no es lo mismo ejercitar la psicomotricidad fina haciendo palotes, que ejercitarla porque quiero coserme un disfraz para una fiesta. No es la misma capacidad intelectual la que se desarrolla aprendiendo una lección de memoria que la que se desarrolla leyendo algo que me interesa. Y además, cuando se realiza algo con el estímulo del propio interés, por lo general requiere que se pongan en juego diversos tipos de capacidades al mismo tiempo, y esto es lo que también hace que cada una de estas facultades, se templen cuantitativa y cualitativamente más y mejor que si se ejercitan cada una por separado y por una disciplina exterior. El deseo y la curiosidad, con el impulso de la motivación, al unificar en un solo haz los esfuerzos, produce una interrelación entre la motricidad, el sistema nervioso y el cerebro que garantiza el desarrollo armónico y la autorregulación del conjunto y de cada parte. Las facultades humanas no han sido diseñadas filogenéticamente para desarrollarse por separado de manera artificial.

Por otra parte, con la enseñanza programada la capacidad inventiva y la capacidad de tomar iniciativas poco a poco se van apagando a fuerza de no tener espacio ni tiempo ni motivo para ejercitarlas. Antiguamente en los pueblos los niños y niñas estaban todo el día inventando juegos y actividades; hoy nuestros niños y niñas, en cuanto tienen un rato sin programación, enseguida se les oye decir ‗me aburro‘ y acto seguido se les engancha a la tele o a la video-consola. El aburrimiento en la infancia es un fenómeno moderno, que antiguamente solo se daba en algunos casos en las clases altas, en las familias de hijos únicos, que crecían aislados. Y aún así tenían sus horas y sus días menos acotadas que ahora y por lo tanto más campo de actividad espontánea que las criaturas de nuestra sociedad actual.

La disciplina, las obligaciones, las tareas, los límites de la infancia son hoy mayores que nunca; más sistemáticos y absolutos. Ser ‗una buena madre‘ según lo establecido, implica literalmente ir apagando y aplastando la vitalidad de nuestras criaturas, día a día, año tras año.

Otra consecuencia muy importante de la represión de los deseos en la infancia es el desarrollo de la violencia. El malestar en la infancia no es gratuito; pasa factura a la sociedad. La represión por muy sutil que sea, tiene sus consecuencias. Lo reprimido no se evapora. Como dice Alice Miller la represión en la infancia es como fabricar bombas de relojería de efectos retardados. Lo reprimido saldrá de un modo u otro, y la creciente violencia en el mundo tanto en los ámbitos públicos como privados no cesará mientras que no cambie la actitud de la sociedad con la infancia, como explica esta autora en algunos de sus libros. (15) Por otra parte, el respeto a las criaturas y la actitud de informar y compartir las dificultades y los límites, y de establecer las prioridades conjuntamente, sirve para no hacer trampas. Porque entonces te das cuenta de que efectivamente muchos de los límites que habitualmente se ponen a las criaturas no están determinados por el mundo y las relaciones exteriores existentes, sino por la dinámica adulta; porque el ejercicio del mando sobre l@s hij@s, es una de las vías más importantes de autoafirmación de nuestros egos. Toda la vida obedeciendo, ahora aquí soy yo la que mando. ‗Las cosas se hacen porque sí y porque lo digo yo‘.

Entonces te das cuenta de que hay un determinado margen de maniobra para complacerles los deseos que normalmente no se aprovecha. Y que se pueden tomar medidas concretas para aprovechar dicho margen; porque nadie nos obliga a tener ceniceros de porcelana, ni mesas puntiagudas, ni aparatos eléctricos a su alcance, ni sofás de terciopelo, ni paredes de gotele, etc.etc. sino que tendremos la casa amueblada y organizada, teniendo en cuenta la existencia de una criatura que tiene tanto derecho como nosotras a deambular y utilizar la casa, según sus deseos; a utilizar el sofá como cama elástica, las paredes para pintar, etc. etc.

La experiencia además indica, que cuando se deja el principio de autoridad y se cambian las órdenes por la información y la complacencia, los niños y las niñas no sólo muestran una gran comprensión, complicidad y generosidad hacia los adultos y adultas que les tratan de ese modo, sino también una increíble capacidad inventiva para encontrar las formas de hacer lo que desean. Generosidad, comprensión, habilidad y complicidad para aceptar todos los ‗noes‘ que les esperan a lo largo de su socialización en este mundo. Al final, como todas y todos, se habrán tenido que adaptar a este mundo, porque no hay otro; pero se habrá salvado algo básico de su integridad: la producción y el reconocimiento de sus propios deseos, de su capacidad de amar.

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Incluso desde el punto de vista de la economía capitalista, en el ámbito de lo privado, es más rentable la relación de tú a tú con l@s hij@s que la autoritaria, porque van a dar mucho menos ‗trabajo‘ y van a contribuir mejor y más a la economía doméstica.

En esta cuestión de no tener en cuenta los deseos de las criaturas también influye el que sean improductivos desde el punto de vista de las leyes del mercado y del trabajo doméstico. Como no vivimos en un mundo donde los deseos se sacian, la dinámica de saciar los deseos de los niños y niñas va contracorriente de todo. Pero aquí también, el aprovechar los márgenes de maniobra posibles redundará en nuestro beneficio porque nosotras también dedicaremos más tiempo a la diversión y a actividades lúdicas. De hecho hablando de este tema con otras madres, hemos reconocido cómo la maternidad nos ha traído la recuperación de una capacidad lúdica y creativa perdida tras unos cuantos años de vida adulta.

La cuestión estriba, como decíamos, en que no tenemos ningún otro modelo de relación con las criaturas excepto el autoritario. No tenemos ni cultura ni hábitos ni modelos ni imaginación para representar otra forma de relacionarnos con la infancia. Las experiencias que se conocen (Summerhill, movimiento de Hamburgo de los años 30 del siglo pasado (16), Sudbury Valley School (17), ...) son puntuales y permanecen fuera de los circuitos de transmisión de la información. En cambio, tenemos hasta la médula asumida la superioridad adulta con respecto a la infancia, la noción de que a las criaturas hay que manejarlas, porque ellas ni saben ni entienden, y la prepotencia nos sale inconscientemente. Así creemos sinceramente que ser una buena madre, es saber decir ‗no‘, es saber poner límites, enseñarles el camino, etc. etc; incluso nos dicen que es importante mostrar firmeza y seguridad en nuestras órdenes, porque así les damos seguridad a ellos y a ellas... Seguridad en las cotas de sumisión que van alcanzando y en la reducción de su vitalidad, pero no en su capacidad de pensar, de decidir y de hacer. Recuerdo una vez que fui criticada con acervo por preguntar a unas niñas si querían comer dentro de casa o fuera en el porche; se consideraba que eso era dar demasiada libertad y ¡¡¡que creaba inseguridad!!! ¡por darles la opción de comer fuera o dentro de la casa!!! Lo peor es que encima se argumentaba con razonamientos psicológicos. La sumisión es lo contrario del desarrollo de la propia vitalidad. Las criaturas no son tontas, ni son una carga ni dan trabajo; nosotras las hacemos tontas e inútiles, a fuerza de contener su desarrollo, de negar su impulso vital.

Yo como madre no puedo hacer míos los límites que esta sociedad tiene adjudicados a las pequeñas criaturas humanas, y que son producto de un modelo de sociedad cuyo objetivo no es el bienestar de sus miembros, sino la realización de las plusvalías y de los patrimonios. Mi amor de madre por su naturaleza es incompatible con ninguna cuota de sufrimiento y de infelicidad de mis hij@s; otra cosa es que tengan que coexistir (su infelicidad y mi amor), pero entonces su infelicidad será también mía: si bajo la guardia y dejo de luchar por sus deseos, y hago que mi ‗amor‘ sea compatible con su infelicidad (si yo dejo de pasarlo mal con la represión de sus deseos), es porque estoy desnaturalizando mi amor de madre y les estoy traicionando. En este asunto de los límites, hay una implicación emocional de primer orden, como he tratado de explicar, pues si hago míos los límites, si presento a mis hijos y a mis hijas los límites asumidos por mí, como si fueran cosa mía, les estoy diciendo, aunque yo no me de cuenta, que no quiero su felicidad y en definitiva que no les quiero a ell@s. Y es posible que yo no me de cuenta, pero seguro que ellos y ellas sí lo van a sentir como una desafección.

Así pues, llegamos a lo de siempre: la maternidad consecuente es un permanente cuestionamiento del orden social existente. La maternidad consecuente sería crear el Paraíso para l@s hij@s, y si no podemos ofrecérselo, entonces tenemos que hacérselo saber, que nuestro deseo y nuestro amor de madre es ese; que esa es exactamente la cualidad del amor de madre; pero que como no hay Paraíso, pues vamos a ver lo que podemos hacer para pasarlo lo mejor posible.

Sólo lo que representa sacar de la cama a las 7 ó a las 8 de la mañana a pequeñas criaturas de dos o tres años, incluso a veces de menor edad, interrumpiéndoles el sueño para que vayan a las guarderías o a los jardines de preescolar, es un quebrantamiento de su salud y de su bienestar que una madre no podría considerar nunca que es un bien para su criatura; en todo caso, una madre que tenga que ir a trabajar para dar de comer a sus hij@s, puede justificarlo como un mal menor; y sentir ese mal en ella misma, en sus entrañas; y esto se notará en la actitud, en la empatía, en la explicación, en el consuelo, en la comprensión de la distorsión que eso representa para su criatura, y el fluido emocional de la madre le llegará a ésta, y le llegará incluso aunque no tenga todavía el lenguaje verbal adquirido. En cambio, si la madre considera que es ‗normal‘, que la criatura tiene que tragar (porque todas hemos tragado, porque las cosas son así y tiene que adaptarse como sea, etc.) entonces es cuando estamos haciendo de cancerberas de un orden social patológico, estamos haciendo de madres patriarcales, socializando a nuestras criaturas por la vía de la represión y del sufrimiento.

Así pues, este es el abismo que hay entre ‗el informar de‘ los límites y ‗el poner‘ los límites; el abismo entre la madre amante verdadera, y la madre patriarcal que representa el orden y el Poder.

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Nada es blanco o negro. A veces nos reconoceremos de un lado, y a veces del otro. Pero creo que con un poco de reflexión sobre lo que nos jugamos, haremos esfuerzos para estar más de un lado que del otro. LO QUE LA ACTITUD AUTORITARIA PRODUCE * Bloqueos en la relación sentimental @adres-hij@s. * Freno al desarrollo de la capacidad de amar y de la sexualidad. * Vampirización de la energía vital del niño y creación de una psique sumisa. * Obstaculización del proceso natural de aprendizaje y retraso del desarrollo de habilidades cognitivas y motrices. * Stress y relaciones patológicas; violencia. * Adaptación a las relaciones competitivas y fratricidas LO QUE LA COMPLACENCIA PRODUCE * Relaciones sanas y fluídas entre @adres e hij@s. * Entorno adecuado para la expansión de la capacidad de amar y de la sexualidad. * Potenciación de la vitalidad, creatividad, responsabilidad, y capacidad de iniciativa de los niños. * Activación natural de los mecanismos genéticos de aprendizaje. * Autorregulación y salud; carácter apacible. * Adaptación a las relaciones fraternales y de apoyo mutuo NOTAS (1) Dolto, Françoise, La cause des enfants, Ed. Robert Laffont, Col. Le Livre de Poche, Paris 1985 (2) Liedloff, Jean, En busca del bienestar perdido. Ed Obstare 2003 (3) Aristóteles, Política, citando por Amparo Moreno Sarda en La otra política de Aristóteles, Icaria 1988 (4) ALER, Isabel Una visión sociológica de la transformación de la maternidad en España 1975-2005 Universidad de Sevilla (5) Chamberlain, D. La mente del bebé recién nacido Ed. Obstare (6) ‗Amaryi‘, en sumerio literalmente ‗retorno a la madre‘; señala Murray Bookchin que curiosamente ‗amaryi‘ es la primera palabra en la historia, que designa la ‗libertad‘, concepto inexistente en un mundo donde no había represión y que –lógicamente surge cuando la libertad desaparece, con el advenimiento del patriarcado; por eso la identificación de ‗libertad‘ con ‗retorno a la madre‘. (7) Olza, Ibone Revista Mujer y Salud, De la controversia sobre los antidepresivos en niños y adolescentes al debate sobre la infelicidad infantil. (8) La obra de Alice Miller traducida al castellano, que yo sepa es: cuatro libros editados por Tusquets: El drama del niño dotado, Por tu propio bien, El saber proscrito, y La llave perdida. Y Ediciones B (Barcelona 2000) ha publicado Las raíces del odio. Entre la obra sin traducción al castellano, son importantes L‟enfant sous terreur (Aubier 1986 y Abattre le mur du silence (Aubier, 1991). (9) Odent, Michel El bebé es un mamífero Ed.Mandala (10)Prescott, J.W. Body pleasure and the origins of violence, ‗Bulletin of the Atomic Scientist‘, 1975 (11)Bachofen, J.J. El derecho materno, Anthropos. Marija Gimbutas, Dioses y diosas en la antigua Europa Editorial Istmo, etc. (12)Moreno, Amparo. Carta a la Asociación Antipatriarcal. Boletín nº 4, Madrid 1989 (13)A.S. Neil Summerhill. Fondo de Cultura Económica Buenos Aires, 1963. Hace diez años se publicó Nuevo Summerhill (Paidos), edición preparada por Albert Lamb, que incluye las referencias a Wilhem Reich que en su día debieron autocensurarse para hacer posible su publicación. (14) Camus, Albert L‟envers et l‟endroit Ed. Gallimard, col. Folio, 1958. (15) Es significativo el subtítulo de Por tu propio bien: ―Raíces de la violencia en la educación del niño‖. (16) Schmid, J.R. El maestro-compañero y la pedagogía libertaria, Ed. Fontanella, 1973 (17) Greenberg, Daniel ¡Por fín libres! Ed. Marien Fuentes y Javier Herero (96 647 20 06), Pedreguer 2004

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La Pràctica Psicomotriu com un abordatge educatiu preventiu: un punt de partida per a repensar l‟escola

III Jornades de Pràctica Psicomotriu (Bernard Aucouturier), Palma Mallorca, 7/9/2000 Carles Parellada Enrich Esparreguera a 1 de setembre del 2000 Introducció Aquest document no té la intenció d‘oferir una actualització científica de la Pràctica Psicomotriu, seria molt pretenciós per la meva part, però sí que procura fer un recorregut per algun dels seus aspectes més rellevants per tal de clarificar algunes idees que voldria plantejar, al voltant de la seva potencialitat com abordatge preventiu, què, en definitiva, ens poden ajudar a pensar, i a dissenyar, una intervenció educativa i una escola més coherent amb les necessitats dels infants. D‘alguna manera, és com una reflexió en veu alta que té a veure amb la meva trajectòria com a psicomotricista al llarg d‘aquests darrers anys, en els que la Pràctica Psicomotriu ha sigut un dels motors de canvi en la meva pràctica pedagògica, i en la meva experiència personal. Un dels grans reptes de la humanitat és trobar significats, donar sentit a allò que hom viu en el devenir de la seva història, una història que a la vegada és la cruïlla de les històries dels altres. Per això aquesta reflexió, que vull compartir des d‘una mirada optimista, fixada vers l‘esperança de poder crear i mantenir un context educatiu que cada vegada sigui més favorable als infants i més enriquidor pels educadors i educadores. I així, al llarg de l‘estiu, mentre gaudia del plaer de desplaçar-me de coll en coll pels Pirineus, m‘absorbien aquestes vivències, i anaven agafant la forma i el contingut que a continuació vull mostrar, amb l‘esperança de trenar significats i sentits compartits o que, si més no, siguin ―cohabitables‖. La psicomotricitat és com un diamant en brut, que conté tota la grandiositat de la seva bellesa en el seu interior, però que cal polir-la, donar-li una forma, per tal de que adquireixi tota la seva magnificència. En això és una mica amb el que voldria col·laborar amb aquesta aportació, ampliant la perspectiva que en tenim per augmentar l‘atractiu i la riquesa que se‘n pot derivar. Per fer-ho, he organitzat el contingut, les idees principals, en tres apartats:

1. La vivència dels infants (que té a veure amb els aspectes de l‘experiència dels infants amb els que treballa la Pràctica Psicomotriu) 2. Alguns dels seus elements peculiars (que estan vinculats a l‘observació i a la formació) 3. Darreres consideracions (que es refereixen tant al present com al futur de la Pràctica Psicomotriu)

1. La vivència dels infants 1.1. L‘acció, el moviment Comparteixo de sempre amb en Bernard Aucouturier que la Pràctica Psicomotriu, com un abordatge específic de la psicomotricitat, és una manera d‘entendre la vida, una manera dels infants d‘estar en el mon. En Vicenç Arnaiz ens parlava, en el Congrés de Psicomotricitat de Barcelona del darrer any

10, que la

psicomotricitat aporta vida a l‘escola. Podem dir, doncs, que és un alè dinamitzador que afavoreix la manifestació de les necessitats més intrínseques dels infants, permetent el seu desenvolupament psicomotor, cognitiu, afectiu i relacional. En aquest apartat de l‘acció i el moviment de l‘infant utilitzaré algunes frases textuals d‘en Vicenç que hi fan referència, perquè em sembla que el que expressen les seves paraules no es pot dir millor d‘una altra manera (i aprofito l‘avinentesa per dir que les seves paraules, les seves idees, són l‘expressió d‘un pensament que sempre està vinculat a les emocions i, sovint, s‘escolten com si d‘una poesia es tractés). Ens deia, ―que els infants associen l’activitat, l’acció, el moviment ..., a la vida, i la inactivitat, que no la quietud, a la mort, i això ho manifesten des de molt petits‖. Inicialment, perquè des del naixement, i des de la gestació, no aturen gairebé mai els seus moviments (fins i tot gravacions a alta velocitat durant els moments de son posen de manifest que continuen donant-se alguns tipus de moviments), que afloren d‘una forma pràcticament programada en l‘evolució de l‘espècie. Mica en mica, però sense gairebé pauses, la interacció del moviment de l‘infant amb el context social fa que aquests mateixos moviments vagin prenent un sentit primari que amb el temps es va fent més i més complet, a la vegada que el propi moviment esdevé també més complex. Però no n‘hi ha prou amb seguir l‘itinerari d‘aquesta programació biològica, calen elements que la transformin en un procés que, malgrat donar-se en un context caòtic per la diversitat i variabilitat de les circumstàncies, esdevingui quelcom totalment nou, abastable i comprensible per a l‘infant.

10 Congrés de Psicomotricitat de Barcelona, Novembre 1999

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L‘abordatge psicomotriu permet donar un sentit al moviment. Quelcom que es dona per suposat, acaba convertint-se en un pilar fonamental de la construcció significativa de les vivències dels infants, i de la nostra comprensió envers ells. Encara més, ―a través del llenguatge creat en la psicomotricitat el moviment adquireix la capacitat de ser pensat i el pensament pot ser actuat. I el nen és capaç de pensar a través del seu moviment molt abans de saber ni tan sols el que significa pensar‖. ―El gest, el moviment, que és com un pensament en relleu, neix per sí sol, si se’l deixa emergir, però mor quan ningú l’escolta, desapareix quan ningú l’entén, i fuig quan ningú l’espera‖. D‘aquí la transcendència dels altres, la importància de la intervenció del psicomotricista, la necessitat de l‘entorn psicomotriu. D‘aquí la necessitat de que els contexts educatius defugin del corsé dels currículums, dels horaris estrictes, de la linealitat ..., que són elements que dificulten, per no dir que impedeixen, la creativitat i l‘autonomia. ―La psicomotricitat no crea l’acció, ni el moviment ..., l’acció i el moviment existeixen per sí mateixos. El psicomotricista ofereix recursos per a que el cos, l’acció, l’acte ..., esdevinguin posseïbles, conduïbles, comprensibles, conscients, manipulables ..., i tot això és el que necessita l’infant per a trobar-se amb el seu propi cos, per a saber del seu moviment. I és així que la infància fa del seu gest un interrogant des del que investigar perquè és capaç del pensament actuat abans que del pensament parlat‖. ―Diem que el moviment és fugaç, perquè deixa d’existir en la mateixa mesura que existeix, però la psicomotricitat ofereix al nen recursos per a captar-lo, reflexionar-lo, reproduir-lo, reconvertir-lo, transformar-lo ..., en definitiva, la psicomotricitat ofereix al nen la capacitat d’aprendre’s, de comprendre’s, de transformar-se ..., en diàleg amb sí mateix i amb els demés‖. La psicomotricitat, ja d‘entrada, és preventiva, doncs, perquè, tal i com comentava en Vicenç, ―permet al psicomotricista aliar-se amb l’infant en un acte provocatiu: l’objecte d’atenció no és la matèria sinó el moviment, no són els continguts d’aprenentatge sinó els actes. Sense que gairebé ningú se n’adoni, el moviment, la fugacitat, la intuïció, el devenir ..., acaparen l’atenció educativa‖. 1.2. L‘expressivitat motriu i la totalitat corporal Sempre hem parlat de que la Pràctica Psicomotriu es construeix, s‘aborda, des de l‘expressivitat motriu dels infants, que no és més que la seva forma específica, peculiar, insubstituïble, de manifestar-se. Tal i com trobem en el document del Marc Curricular de la Pràctica Psicomotriu

11: ―L’expressivitat motriu és la

manifestació de la totalitat corporal; és el resultat de la interrelació dinàmica que es dona entre el cos considerat com a funció i com a instrument, i el cos considerat com a imatge. El cos s’entén, es comprèn i s’expressa només a través de les seves relacions; les relacions que estableix amb el temps, amb l’espai, amb els objectes, amb els altres i amb sí mateix‖. Apareix, de nou, el concepte de ―totalitat corporal‖, un concepte fonamental per entendre la dinàmica evolutiva dels infants, que ens connecta amb el procés de construcció de la pròpia identitat, ja que, sense una relació equilibrada entre els dos pols d‘aquesta totalitat, l‘infant no podrà esdevenir un ésser de comunicació i de creació. Allò que actualitza l‘expressivitat motriu, l‘origen del ―conflicte‖ entre el cos real i el cos imaginari, està en la dimensió de les emocions, que sabem que juguen un paper decisiu en la vida de tots nosaltres i, de forma especial, en la dels infants. En el moment en que el cos imaginari colonitzi d‘una forma significativa les vivències de l‘infant, aquest entrarà en un cercle tancat que cada vegada serà més difícil de modificar. I això estarà vinculat a una manca de plaer en l‘experiència psicomotriu de l‘infant. De fet, quin altre objectiu de més pes podem atorgar-li a l‘educació que el de afavorir en l‘infant l‘investiment d‘una identitat, de saber-se ―un‖, específicament, diferent de l‘altre, però capaç d‘interactuar-hi a partir d‘un diàleg que es construeix amb unes pautes en les que cadascú hi aporta la seva part, la seva pròpia idiosincràsia? És ben cert que un cop elaborades les fases d‘indiferenciació i simbiosi dels primers mesos de la vida s‘inicia un procés de diferenciació que haurà de permetre la separació necessària per a la descentració, que esdevindrà autonomia, però aquest procés és realment complex i està abocat a intensos trasbalsaments que el fan especialment fràgil. Cal anar repensant aquestes idees, cal que ens vagin impregnant profundament perquè són la clau de l‘èxit, en el fons també de la salut, per a qualsevol educador i/o psicomotricista, i per als propis infants. Des d‘aquesta perspectiva no hi ha cap mena de dubte que l‘acció i el moviment de l‘infant casen amb aquest abordatge de la Pràctica Psicomotriu, pensat i dissenyat des d‘un espai, un temps, uns materials i, com no, un adult, destinats a que els nens i nenes puguin viure satisfactòriament les seves experiències ajudant-los a consolidar les seves conquestes, a nivells molt diversos (motriu, cognitiu, relacional i afectiu), així com els

11 “Marc Curricular de la Pràctica Psicomotriu”, Josep Rota i Marta Rabadan

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ajuda a apaivagar, a canalitzar, els efectes dels diferents processos de crisi pels que passen, que sovintegen i dels que ningú se‘n lliure. Aquests processos de maduració i creixement dels infants no es donen d‘una forma lineal i harmònica, sinó que van a batzegades, situant-los, cada vegada, davant d‘esculls imprevistos i més complexes. Si no els oferim un marc d‘acció mínimament coherent amb aquestes característiques els dificultem d‘una forma important les seves possibilitats de creixement integral. Això, que és quelcom raonablement simple, ho deixa de ser en el moment en què, primer individualment, i més endavant col·lectivament, els educadors i educadores ens submergim en un context educatiu on el cos hi és poc present i on es prioritzen els aspectes curriculars i d‘ordre estandarditzat per davant de la confiança en les capacitats autoorganitzatives que desenvolupen els infants en experiències emmarcades en l‘escolta, el respecte i la flexibilitat. 1.3. La seguretat profunda; els processos de separació i d‘aprenentatge Per altra banda, trobem més ancoratges en la idea de prevenció quan ens adonem que aquest abordatge psicomotriu potencia la seguretat dels infants. I em refereixo tant a la seguretat física, que és la que els permetrà continuar experimentant a nivell del moviment, malgrat les trampes a les que sovint els aboca la seva omnipotència (els límits de les pròpies capacitats encara no estan prou elaborats i això els fa córrer riscos poc mesurats, tot i que experiències relacionals positives els ajuden a modificar en gran part aquesta situació, ja que treballen justament aquests límits), així com a la seguretat emocional, un concepte bàsic al que sovint no se li dona el valor que es mereix, o senzillament s‘ignora perquè d‘altra manera pot generar malestar entre els adults, donats els nivells de transferència i contratransferència que es donen en un tipus de relació que contempla aquesta dimensió. Aquesta seguretat afectiva, emocional, és fonamental pel procés de creixement dels infants, està a la base de qualsevol procés de desenvolupament, permetent-los elaborar un itinerari de separació, de descentració, que els ajudarà a construir la seva identitat personal, constituint un procés vers la creativitat i el pensament operatori, en definitiva, afavorint la conquesta de l‘autonomia i la capacitat d‘assumir responsabilitats. Recordem que aquest itinerari de separació és molt complex, laboriós, que s‘inicia pràcticament des del moment de la concepció i que gairebé no s‘acaba de completar al llarg de tota la vida. Hi ha fites, amb el pas dels anys, que resulten altament significatives en aquest itinerari, com el moment del naixement, o el moment en que la mare o la persona que té cura del bebè comença a passar més temps lluny de la seva companyia, ..., fins i tot hi ha una certa reactualització d‘aquestes vivències quan els infants petits se‘n van a dormir, es queden tots sols a les fosques, sense la certitud d‘un demà de claror i d‘afectes. Cadascun d‘aquest moments, cadascuna d‘aquestes etapes, reactiva un cert grau de dolor, en funció de com han sigut de viscudes plaenterament les retrobades, que tan sols pot ser suportable si la seguretat emocional profunda està garantida. Qualsevol mancança a aquest nivell crearà interrogants vitals que dificultaran el desenvolupament harmònic de l‘infant. És interessant lligar aquest fet amb els processos d‘aprenentatge. Salzberger

12 ens parla de que qualsevol

acte d‘aprenentatge està vinculat a aquestes experiències doloroses. Si per diferents motius un infant no pot construir, i conservar, aquesta seguretat profunda, tindrà serioses dificultats per abraçar nous coneixements perquè li mancarà la certitud de que hi haurà algú, del seu context vital, que serà capaç de contenir el seu dolor i retornar-li transformat en confiança, i per tant es negarà, es tancarà a la nova experiència, preferint la repetició del que ja li és conegut, entrant en un cercle reiteratiu que l‘empobrirà cada vegada més. A les escoles som testimonis permanents d‘aquestes situacions. D‘aquí, la importància del paper de filtre emocional que hem d‘assumir els educadors, i també els psicomotricistes, que jo vincularia positivament i de forma concreta a la formació específica de la Pràctica Psicomotriu, que és, també, preventiva, i de la que parlaré més endavant. 1.4 La representació i el joc No voldria passar per alt un altre element que em sembla d‘una importància cabdal en aquesta reflexió al voltant de la prevenció: la representació. Gràcies a la possibilitat que els oferim als infants a la sala, que caldria traslladar d‘una forma sistemàtica a l‘aula, de poder representar, tant en el primer moment de moviment i joc simbòlic, com en el segon de la representació pròpiament dita, aquests poden elaborar un procés de traducció envers l‘exterior d‘allò que viuen internament i que encara no són capaços de vehicular d‘una forma conscient. Justament serà la representació la que els permetrà anar en la direcció de la consciència, poder posar paraules a l‘acció, acció que en la majoria dels casos és la resultant de la dinàmica ―conflictiva‖ entre el cos real i el cos imaginari. No oblidem, però, que no es sols els llenguatge l‘intermediari per excel·lència per portar a terme aquesta representació. La Pràctica Psicomotriu ha posat de relleu la potencialitat dels llenguatges expressius com la

12 “L‟experiència emocional d‟ensenyar i aprendre”, I. Salzberger i altres, Rosa Sensat i Edicions 62

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pintura, el modelatge, la dramatització, així com els contes i les construccions, entre d‘altres. Tan sols cal fixar-se com i què construeixen els infants amb les fustes de les que disposen a la sala, per adonar-se que les seves representacions tenen que veure amb l‘elaboració de la confluència entre aquest cos real i imaginari, així com amb la recerca dels espais de seguretat, espais de contenció, que els faciliten la compensació pels riscos assumits en la descoberta de noves possibilitats. I si la representació ve a ser la ―guinda‖ d‘aquest entramat vers la significació de la prevenció, no hi ha cap mena de dubte que el joc és el conglomerat que fa possible que tot plegat esdevingui un pastís exquisit. Sembla prou clar que el joc, que podríem entendre com l‘actualització natural i permanent de l‘acció dels infants, és el que permet emergir totes les vivències que fan dels infants uns éssers tan increïbles. Veient créixer i jugar a la meva neboda, que ara té tres anys, sense perdre ni un minut del temps que disposa de vigília, i al poder-ho fer sense presses, sense compromisos, un luxe que no sempre és possible com a educador i com a pare, gaudint de tota la seva vitalitat, no he fet més que corroborar una vegada més la meravella que comporta el resultat de la combinació de tots els elements que he estat esmentant. 1.5 Primera síntesi Ja sé que tot això no és nou, són conceptes prou coneguts, fins i tot reconeguts i aplicats a la pràctica. Però els volia tornar a posar sobre la taula per no perdre de vista que les coses fonamentals per afavorir el desenvolupament harmònic dels infants són, si més no d‘entrada, poques i prou simples com per ser entenedores per a tothom. Hem de deixar-nos impregnar per les manifestacions dels infants, ens hem de deixar acompanyar per les seves accions, els hem d‘atorgar el protagonisme que els cal, hem de ―perdre‖ temps observant-los, perquè no hi ha altra via perquè puguem adquirir la clarividència suficient per comprendre en quina direcció ens cal treballar. Si de tots aquests coneixements, de totes aquestes evidències, en volem fer una pràctica autèntica, una pedagogia que esdevingui més enllà de les quatre parets de la sala de psicomotricitat, hem de deixar-nos enlluernar, sorprendre, transformar, en la nostra relació amb els infants. De res serviran els currículums, de res serviran les metodologies, de res serviran les estructures organitzatives acurades, de res serviran les tecnologies sofisticades, si en el centre de la nostra intervenció no hi ha l‘infant i la seva expressivitat. Això ens ha de fer repensar l‘escola. La psicomotricitat i la Pràctica Psicomotriu esdevé, avui, en el nostre context educatiu, el paradigma de canvi més ferm, amb més possibilitat de reeixir, justament perquè contempla tots aquests requisits fonamentals: . la via del moviment i l‘acció com experiència que pels infants va molt més enllà de la motricitat . la construcció de la totalitat corporal i, per tant, de la pròpia identitat, gràcies a la vehiculació de la seva expressivitat motriu . el sosteniment de la seva seguretat profunda, com a coixí, com a trampolí, per a fer salts qualitatius en el seu procés de creixement . la representació, com a estratègia simbòlica que esdevé expressió externa a la qual es poden posar paraules i donar sentits . el joc, com a catalitzador de tots aquests elements 2. Elements peculiars de la Pràctica Psicomotriu 2.1 Dos eixos fonamentals: la pràctica i l‘observació, i la formació en tres vessants Hi ha dos grans pilars que al meu entendre marquen l‘especificitat de la Pràctica Psicomotriu i que conformen alhora la seva potencialitat preventiva, que després del que he estat comentant penso que caldria associar al canvi en l‘escola. Un d‘aquests pilars és que es tracta d‘un abordatge que es sustenta en la pràctica amb els infants, condició insubstituïble per ajudar-los a créixer des de les seves experiències i vivències més properes. Aquesta pràctica, que ve recolzada amb una tecnicitat fruit del sistema d‘accions i d‘actituds del psicomotricista, es complementa amb l‘observació. Sense l‘observació difícilment hi ha aprenentatge, difícilment es poden modificar les actituds, els hàbits, les cultures repetitives. Amb l‘observació aprenem ―sobre‖ els infants, però també aprenem ―amb‖ els infants, perquè en cada acte de reflexió al voltant del que ha esdevingut en l‘acció de l‘infant reactualitzem les nostres pròpies vivències. Això que sembla simple, és un dels aprenentatges més complexes però també el que ens atorga més saviesa. La quietud, la calma necessària que l‘adult necessita per a observar és, també, un referent insubstituïble que permetrà a l‘infant tenir referents significatius perquè, en algun moment, pugui experimentar el no moviment, no com a mort sinó com a quietud, com a calma i, per tant, esdevenir observador de sí mateix i dels altres, fet que afavorirà la presa de consciència de qui és, permetent-li reconèixer la seva identitat. Quan observem als infants, millor dit, quan reflexionem i compartim la nostra experiència d‘observació, és el moment per excel·lència per arribar a un nivell superior de comprensió del que hem vist, del que significa per a nosaltres el què hem vist, i ens possibilita l‘accés a la humilitat suficient que apaivaga la nostra omnipotència, ajudantnos a que ens situem davant dels infants amb l‘escolta, el respecte i la flexibilitat

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necessàries perquè el fet educatiu no sigui un fet colonitzador del seu creixement sinó què, ben al contrari, sigui un fet que potenciï la diversitat, la creativitat i, inexorablement, l‘autonomia i el retrobament amb una identitat pròpia, sovint segrestada pels estereotips educatius. I un segon gran pilar, que per a mi, que actualment em dedico especialment a coordinar aquestes tasques des de l‘ICE de la UAB, té una gran rellevància: la formació. Una formació específica que, des de la teoria, dona sentit a la pràctica, ajuda a explicar-ne el que hi passa i per què resulta tan satisfactòria pels infants; què, des de la formació personal, fa que la comunió entre la vivència dels infants, la intervenció del/la psicomotricista i la vivència dels adults, sigui un impuls de canvi realment significatiu, acceptant el repte de la complexitat del canvi. I, amb el treball pedagògic, a partir de les pràctiques i l‘observació, que acaba configurant un triangle, que no per casualitat és una forma especialment forta, d‘una potencialitat incalculable. La meva experiència en el mon educatiu i de la formació no em donen peu a cap mena de dubte, la integració en una direcció coherent d‘aquests tres àmbits és, avui, per avui, difícil de trobar en altres camps formatius, i difícil de substituir per altres models que compleixin amb els requeriments dels que està dotada aquesta formació en la Pràctica Psicomotriu, i ho dic amb tota la tranquil·litat i convenciment del mon perquè així és com ho he viscut en la meva pròpia pell i com ho he compartit amb molts altres educadors i educadores, i no tan sols en els contexts de formació psicomotriu. 2.2 La prevenció i la transformació personal; repensar l‘escola Recuperant l‘inici d‘aquestes reflexions, queda palès que la psicomotricitat és una forma d‘estar en el mon, és la manifestació de la vida i l‘impuls que necessita l‘escola per continuar avançant. Implica als infants i als adults en un procés on és possible la transformació mútua, l‘aprendre mentre uns i altres ens ensenyem el que sabem. El transformar-nos ―amb‖ l‘infant, un canvi global que afecta canviar el ritme, el temps, la vivència de l‘espai, que modifica el to, la percepció dels objectes i, especialment la comprensió de l‘infant, fa que sentim un gran plaer, un plaer que es sustenta en una certa sensació de complitud, i aquest és un motor que un cop ha arrencat no necessita carregar piles perquè s‘ha creat una energia autogeneradora. En Bernard parla del concepte d‘unitat de sí mateix com una unitat de plaer. Quan el nen representa una acció està vivint una unitat somatopsíquica, però també la perd freqüentment i s‘esforçarà per retrobar-la, perquè la unitat està lligada a situacions de benestar. Per poder retrobar-la, representa l‘acció. En la pèrdua d‘aquesta unitat hi trobem l‘origen de les angoixes. Vist des del punt de vista de l‘adult, d‘aquest plaer que trobem en la transformació ―amb‖ l‘infant, no estarem també en l‘ordre de la recuperació d‘una unitat de plaer vinculada a les nostres primeres experiències com a nadons? D‘aquí la seva potencialitat, la possibilitat d‘establir una comunicació autèntica que, brollant d‘aquesta unitat i passada pel sedàs de l‘estructura de l‘abordatge de la Pràctica Psicomotriu (espai, temps, materials, relacions, tecnicitat), permeti avançar en el seu procés de creixement a totes les parts implicades. És una hipòtesi. Reprenent la part final del llibre de la ―Simbología del movimiento‖

13, una joia que cal rellegir tot sovint, torno

a emfasitzar que cal continuar repensant l‘escola. Ara que ja hem vist què dona de sí la reforma cal quedar-se amb el que té de positiu i recuperar els aspectes que encara no s‘han contemplat, aquesta mirada global sobre els infants que ens aboca a plantejar-nos una estructura del temps, en primer lloc, de l‘espai, de les activitats i els materials a utilitzar, i de la nostra intervenció, que d‘una vegada per totes trenqui amb la repetició, l‘ensinistrament i la dependència (en Vicenç ens parlava de quan seria possible una pedagogia de la discontinuïtat!!!), per deixar lloc a la creativitat, l‘autonomia i la responsabilitat. Això és possible, o hem vist a la sala, ho intuïm, ho sentim a frec de pell quan ens sentim propers als infants, però ens cal fer el salt, prou assegurats, a un vuit que hi és més en aparença que a la realitat. L‘escola pot ser un lloc atractiu, on s‘aprengui, o ens dirimeixin coses importants de la vida de totes les persones implicades, siguin petites o grans. Per tot això, entre moltes altres coses, la Pràctica Psicomotriu és un abordatge educatiu amb un gran futur. El seu present, com es posa de manifest en el gran nombre d‘activitats de formació que es realitzen arreu, així com en el fet de que cada vegada hi hagi més psiocmotricistes d‘aquesta orientació a les escoles, gaudeix d‘una salut immillorable. La necessitat de clarificar i continuar redefinint la mateixa educació i el paper de l‘escola en la societat actual no sols es manté vigent sinó que es fa indispensable, i som conscients del lloc que a aquesta li correspon.

13 “Simbologia del movimiento”, A. Lapierre i B. Aucouturier, Editorial Científico-Mèdica

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2.3 Segona síntesi D‘aquests dos darrers apartats, el contingut dels quals tan sols he esmentat per sobre, valdria la pena recuperar-ne els aspectes més rellevants, donat que no els podem obviar perquè configuren una conceptualització molt potent de la Pràctica Psicomotriu: . és un abordatge psicomotriu sustentat en la pràctica . l‘anàlisi d‘aquesta pràctica es realitza a partir de l‘observació . cerca, en la teoria, el sentit, el significat de l‘anàlisi obtinguda amb l‘observació . la formació en tres vessants, la pedagògica, la teòrica i la personal, constitueixen una perspectiva tridimensional que la fan molt completa i gairebé incomparable a d‘altres plantejaments formatius . en el conjunt d‘aquesta formació s‘afavoreix el desplegament d‘una tecnicitat, que és la manera específica d‘intervenir el/la psicomotricista, que està constituïda per un sistema d‘accions i un sistema d‘actituds, clarament definits i integrats a la pràctica . el sistema d‘accions s‘orienta vers l‘organització i transformació de l‘espai, el temps, els materials i els agrupaments; el sistema d‘actituds ve determinat per la capacitat d‘escolta, l‘empatia, la disimetria, la llei i la seguretat, .. . en el seu desplegament es dona una transformació de les persones, dels propis infants i també dels adults, una co-transformació que està en la base del seu èxit educatiu i preventiu. Tots aquests elements són els que permeten pensar que la possibilitat de fer una traducció pedagògica a l‘escola i a les aules del tipus d‘abordatge que fa la Pràctica Psicomotriu a la sala, és un projecte factible, que no necessita de grans redefinicions. Potser amb una mica d‘imaginació, amb una mica de coratge, i amb una bona dosi de confiança en els infants i en nosaltres mateixos, trobaríem un camí més coherent amb els interessos i les necessitats dels infants. De fet, existeixen moltes estratègies metodològiques que connecten amb aquests plantejaments psicomotrius, tots coneixem els racons, els tallers, els projecte, entre d‘altres. Potser el que ens caldria clarificar, i aprofundir, per poder pensar en elles com a estratègies agermanades, coherents, seria el desplegament a fons del sistema d‘actituds, així com una estructura pedagògica (espai, temps, materials, agrupaments) més pensada des de la dimensió dels infants i dels seus processos de creixement com a persones globals, i no tant des de la dimensió del currículum i de l‘aprenentatge. Si hem aconseguit grans canvis a la sala de psicomotricitat, qui i què ens pot impedir fer-ho a la classe? 3. Darreres consideracions 3.1 Present i futur de la Pràctica Psicomotriu A banda de poder comptar encara amb les aportacions d‘en Bernard Aucouturier per continuar fiançant-la, hem de tenir presents a totes aquelles persones que, encara que a vegades una mica més a l‘ombra, han col·laborat amb ell i ho continuen fent. I, ja no parlo tan sols de les cinc o deu persones que més ràpidament ens venen al cap quan recordem als que han escrit i han fet aportacions teòriques i pràctiques en aquesta direcció, sinó de moltes més que dia darrera dia, a les sales de psicomotricitat, a les aules de les escoles, a les tertúlies sobre educació, amb mestres i famílies, i a la formació, fan que aquesta sigui una pràctica viva que es va renovant i ampliant constantment. Potser algú podria pensar que un excés d‘aportacions comportaria una desvirtuació del que és la Pràctica Psicomotriu, però recordo molts moments de la seva posada en marxa, ara ja fa una colla d‘anys, i el seu posterior recorregut, en que les coses que no es podien fer en un principi després van esdevenir indispensables, com per exemple, semblava molt important utilitzar limitadament el llenguatge verbal, i després s‘ha transformat en un element fonamental. De fet, un abordatge pot continuar sent vigent si és capaç de transformar-se a mesura que va avançant, i la diversitat, si es mantenen uns mínims d‘aspectes fonamentals en comú, és enriquidora, la pròpia vida n‘és una mostra. M‘atreviria a dir, doncs, encara que sigui una mica agosarat fer-ho, que justament la força d‘aquesta pràctica no està tant en l‘homogenització del seu discurs sinó en la capacitat d‘afavorir la transformació dels educadors i educadores que la practiquen, tanmateix en la varietat dels camps d‘aplicació, i seria injust, doncs, des d‘aquesta perspectiva, que tots els que en formem part, d‘una manera ho altra, no hi tinguéssim un paper protagonista. No conec gairebé a ningú que hagi participat de la formació en Pràctica Psicomotriu, que després d‘un temps de portar-la a terme amb els infants no s‘hagi vist impulsat a fer canvis substancials en la seva manera de relacionar-se amb ells, amb una sensibilitat i qualitat molt més paleses, però sobretot, el que he vist és la transformació de la seva mirada, no sols des de la perspectiva educativa sinó també en els àmbits personals, una mirada que, a la vegada que s‘ha tornat més amorosa s‘ha fet més profunda. Un canvi abonat de noves certituds, més properes al sentit comú i més llunyanes dels estereotips. Vet aquí per què la Pràctica Psicomotriu és una pràctica preventiva que a més afavoreix la coherència educativa, entenent aquesta coherència no tant com un punt final sinó com un procés d‘acceptació i millora de les nostres incoherències temporals. Cal l‘esforç de totes les persones que hi estem implicades per

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poder avançar en aquest itinerari, i cal, també, a banda de les activitats de formació que s‘estan realitzant arreu amb una gran força, crear espais de reflexió on es puguin compartir experiències i elaborar noves hipòtesi de treball. Tot plegat afavorirà la nostra sintonia amb els interessos dels infants i per tant els permetrà ser més feliços, sentir-se millor amb ells mateixos i, sens dubte, això farà que puguin participar i construir un mon més d‘acord amb la seva humanitat, que és un objectiu ambiciós però necessari. Estic parlant sovint de la idea de que cal repensar l‘escola i potser aviat ens haurem de plantejar repensar la nostra humanitat. De fet, em plauria que aquest document pugui aportar un granet de sorra a aquesta reflexió conjunta. He intentat fer un recorregut per la Pràctica Psicomotriu, recordant els aspectes que en resulten més rellevants des de la perspectiva de la prevenció. Segur que m‘he oblidat un tou de coses, és possible que algunes de les que he plantejat no siguin del tot ortodoxes, no hi ha res perfecte ni complet, però hem d‘assumir, tenim l‘obligació d‘assumir, el compromís d‘escriure perquè sinó es fa molt difícil avançar individual i col.lectivament. L‘objectiu, finalment, era portar la reflexió vers la potencialitat que aquesta té respecte el canvi a l‘escola, respecte una nova conceptualització de l‘educació. 3.2 La perspectiva de ―l‘amor‖ Per acabar d‘arrodonir aquesta intenció m‘he pres la llibertat de recuperar un extracte del llibre ―El sentido de lo humano‖

14 d‘Humberto Maturana. L‘autor és un científic xilè, considerat com un dels constructivistes

més radicals, dels que defensen que la realitat, en sí mateixa, no existeix, ja que sempre és una construcció que cadascú de nosaltres realitzem, l‘obra i els treballs del qual admiro profundament, que ha desenvolupat una teoria que ell anomena la ―biologia de l‘amor‖, en la que planteja que l‘evolució de l‘espècie humana no és fruit, exclusivament, de la competència, de la llei del més fort, sinó més aviat de la cooperació. En aquesta mateixa direcció s‘expliquen els primers passos de la vida a la terra, de fet en el mar, que és on sembla que va aparèixer, que van esdevenir quan un tipus de cèl·lules van deixar de fer de depredadores de les altres i van ser capaces de fer la seva superfície permeable i, per tant, establir un contacte amb l‘exterior que els permetia de sobreviure amb millors condicions, enriquint-se amb l‘aflorament d‘una nova diversitat. Aquest document no parla explícitament de psicomotricitat però el seu contingut té molt a veure, és una altra manera, fregant també la poesia com amb les paraules d‘en Vicenç, d‘expressar el que jo pretenia transmetre: ―No es la razón la que guía lo humano, es la emoción. Los desacuerdos nunca se resuelven desde la razón, se resuelven desde la cordura. No es cierto que los seres humanos somos seres racionales por excelencia, somos, como mamíferos, seres emocionales que usamos la razón para justificar u ocultar las emociones en las cuales se dan nuestras acciones. Esto no es una desvalorización de la razón, es una invitación a darnos cuenta de que somos en el entrelazamiento del razonar y el emocionar en el vivir cotidiano, y a hacernos responsables de nuestros deseos. ¿Qué se espera de la Educación? La tarea de la Educación tiene que ver con el tipo de mundo que queremos vivir. ¿Qué espero yo de mis alumnos? Yo espero de mis alumnos que sean capaces de hacer cualquier cosa siendo responsables de lo que hacen, y eso exige que sean capaces de reflexionar sobre su quehacer. Pero la reflexión es un acto que exige "soltar” lo que se tiene para ponerlo en el espacio de las emociones y mirarlo. Si tengo algo y no lo suelto porque temo perderlo, no lo puedo ver, y nunca reflexionaré sobre lo que tengo. Si no soy capaz de asumir la actitud de dejar lo que tengo para mirarlo, nunca podré ser responsable de mis acciones, porque buscaré una justificación fuera de mi emoción, en la pretensión de tener un acceso a una realidad trascendente. Si miro lo que tengo puedo darme cuenta de si lo quiero o no lo quiero, y ese acto pertenece al emocionar, no al razonar aun cuando hablemos de lo razonable. Para hacer algo, sin embargo, requiero de la razón, pero no lo haré sin la emoción que sustenta la acción que quiero realizar. La Educación se da en la convivencia social. La emoción que funda lo social, que hace posible esa convivencia, es el amor. Las emociones son disposiciones corporales dinámicas que especifican el dominio en que nos movemos en nuestro hacer, y que constituyen como acciones a nuestro hacer. ¿A qué atiendo yo cuando digo que existe en el otro o en mí tal o cual emoción? Sí uno presta atención, descubrirá que uno atiende precisamente al dominio de acciones en el cual el otro o uno se está moviendo. El amor consiste en las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en convivencia con uno. El amor como toda emoción es un dominio de acciones, una clase de conducta. En ese sentido, el amor es el

14 “El sentido de lo humano”, Humberto Maturana, Grupo Editor Latinoamericano

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fundamento de lo social. Más aún, si uno mira la historia de lo humano, uno descubre que lo humano se constituye, en la convivencia social en que surge el lenguaje, y esa convivencia se da en la aceptación del otro, no en la agresión. Y tanto es así que el 99% del sufrimiento humano viene de la negación del amor. Yo diría que el 99% de las enfermedades humanas viene de la negación del amor, y no estoy haciendo referencia a enfermedades psiquiátricas o psicológicas. Piensen en lo que les pasa a ustedes cuando tienen problemas de amor: se resfrían, se caen, se rompen una pierna, aparece un cáncer, tienen problemas gástricos, aparecen úlceras; se abren a la invasión de gérmenes a los que antes eran inmunes. Pienso que es posible educar responsablemente sólo si uno se hace cargo de la participación que uno tiene en el mundo que trae a la mano en la convivencia con el otro, ya sea como educador uno y el otro como educando, o viceversa, sin hipocresía, sin fingir que se está con el otro en la aceptación, cuando no se está. La educación responsable requiere reconocer que el amor es su fundamento‖. Bibliografia Simbologia del movimiento A. Lapierre, B. Aucouturier Editorial Científico-Mèdica

De nadó a company J. Jubert, M. Domingo, M.A. Domènech Colecció temes d‘Infància 8/9

Los secretos de la infància: intimidad, privacidad e identidad Max van Manen, Bas Levering Editorial Paidós

Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida J. Bowbly Ediciones Morata

Por tu propio bien Alice Miller Tusquets editores

El sentido de lo humano Humberto Maturana Grupo Editor Latinoamericano

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Autorregulación y Prevención Infantil Estíbalitz Vegas González La Prevención Infantil responde a un enfoque Bio-Psico-Social de la salud, y abarca desde el momento de la concepción hasta aproximadamente los 6 o 7 años de vida, época de constitución global del carácter. Este periodo reviste gran importancia, especialmente por dos razones: - Por un lado hemos de tener en cuenta que ningún otro animal nace tan inmaduro como el ser humano (no puede desplazarse por si mismo, ni alimentarse sin ayuda, ...), de hecho desde diferentes disciplinas se le considera, prácticamente durante todo el primer año de vida, como un feto extra-útero. Esto supone, además de un prolongado tiempo de dependencia natural para garantizar su salud futura a nivel físico, psíquico y emocional, una gran vulnerabilidad de esta primera época de la vida, que se divide en dos periodos críticos: Periodo Crítico Biofísico y Periodo Crítico Psíquico. - Por otro lado muchas son las investigaciones en diferentes campos (medicina, sicología, sociología, antropología, ...) que nos proporcionan datos acerca de la gran influencia que este periodo inicial tiene de cara a la salud futura de cada individuo en particular (a nivel físico, emocional y psíquico), y de la sociedad de la que forma parte en general. El cuerpo de conocimientos de lo que entendemos por Prevención Infantil, parte sobre todo del trabajo de Reich y sus colaboradores, aunque también las investigaciones de Bowlby y su Teoría del apego tienen un importante lugar. Los datos que la fundamentan provienen de tres fuentes diferentes: - las observaciones directas de los niños permiten conocer el desarrollo infantil (sus capacidades en las diferentes etapas, por ejemplo). - los estudios antropológicos y sociales nos permiten comprobar la correlación existente entre diferentes tipos de crianza, y distintos tipos de sociedades resultantes, ofreciéndonos además otro punto de vista. - los datos clínicos: el trabajo con adultos en terapia nos corrobora lo que no debemos hacer con los niños. Si nos preguntasen, la gran mayoría de los padres y madres afirmaríamos que deseamos que nuestros hij@s crezcan sanos, y que el día de mañana sean fuertes, autónomos, seguros, felices, ... Sin embargo, frecuentemente las pautas que se ponen en práctica con los niñ@s van en un dirección muy distinta. Hay padres y madres que no se cuestionan al respecto, simplemente hacen lo que hicieron con ellos, o siguen al pie de la letra consejos de personas que nada saben acerca del desarrollo infantil (el pediatra, por ejemplo), muchas veces esto ocurre por falta de información. Otros tienen inquietudes, y desearían hacer las cosas de un modo distinto, pero se encuentran perdidos ante la gran cantidad de teorías con respecto a la educación, muchas veces contradictorias entre sí. Otros padres y madres tienen bastante claro lo que han de hacer y lo que no, pero en la práctica se sorprenden a si mismos diciendo y haciendo cosas que jamás pensaron que llegarían a hacer o decir. Esto se debe generalmente al enorme peso que tiene sobre nosotros la forma en que fuimos educados. Y es que la crianza es muy complicada, y generalmente nadie se prepara para ella. La Prevención infantil intenta ayudar en todas estas situaciones, para lograr que la generación siguiente sea mas sana que la nuestra a todos los niveles: físico, psíquico y emocional. En la forma de educar imperante en nuestra sociedad, el objetivo es lograr una rápida adaptación del bebé a la sociedad, de forma que altere lo menos posible el tipo de vida que sus padres llevaban con anterioridad a su llegada, evitando además con ello los posibles cambios en el actual estado de las cosas. Además, se intenta ―acostumbrar‖ a los niños desde pequeños a lo que la sociedad les puede deparar en un futuro, con el objetivo de evitar males mayores. Todos hemos oído frases como: ―tiene que hacerse duro‖. Pero, paradójicamente, la fortaleza que se intenta implantar queda imposibilitada, porque un ser vulnerable, como lo es un bebé o un niño, dispone de una menor capacidad de defensa ante su medio que los adultos, con lo que, ante la frustración, no le queda otra salida que una adaptación-resignación progresiva. Como resultado, en lugar de niños fuertes, nos encontramos con niños duros, ya que se han rodeado progresivamente de un muro para intentar defenderse del daño producido por la frustración de las necesidades primarias (como el contacto corporal, la atención, las miradas cálidas, ...) y que acaba convirtiéndose en cárcel, ya que su instalación rígida en forma de carácter-coraza limita en un grado elevado el contacto con el exterior de una manera automática y no adaptada a las circunstancias. En esta forma de educar subyace la Teoría de la Frustración proveniente del psicoanálisis, según la cual, para pasar de una fase a la siguiente, es decir, para poder madurar, es necesario frustración. (cita de Maria Montero-Ríos) El enfoque de la Prevención infantil viene a sustituir la Teoría de la Frustración por la Teoría de la Autorregulación, que supone confianza en la capacidad del bebé (y de todo ser vivo) para regular espontáneamente las propias funciones vitales, para conectar con las propias necesidades y buscar su satisfacción. Representa la confianza en la capacidad de l@s niñ@s para desarrollarse en todos los ámbitos

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(biológico, psicológico y social) según su propio ritmo. En la práctica esto supone que no es necesario enseñar al bebe a dormir, a comer, a relacionarse, ..., sino que todas estas adquisiciones se logran de una manera natural como producto de la maduración. Desde este punto de vista, se tiene en cuenta la diferencia entre necesidades primarias y secundarias. Las necesidades primarias hacen referencia al alimento, el descanso, la satisfacción sexual y a una vivencia de seguridad afectiva que brinda el afecto, la atención al llanto, el contacto corporal, ... Por otro lado, las necesidades secundarias son aquellas creadas por nuestra cultura y que no producen daño si son frustradas (por ejemplo, las golosinas). Cuando las necesidades primarias no se cubren adecuadamente el niño vivencia al mundo que le rodea como un lugar hostil, y a sí mismo como poco merecedor de atenciones, sentando las bases de una baja autoestima y un futuro auto-concepto negativo (niños duros). Sin embargo, cuando estas condiciones se cumplen, el niño siente al medio externo como un lugar bueno, agradable, positivo, y a sí mismo como digno de dichos cuidados, lo que permite sentar un base sólida de cara al adulto que mañana será (niños fuertes). A menudo padres y educadores se preocupan, una vez llegada la adolescencia, de temas como las drogas, la responsabilidad, las influencias del grupo, la autoestima, ... sin darse cuenta de cuanto acontece en este periodo es en gran medida el resultado de los conflictos generados en la infancia, y que a su vez reflejan los conflictos propios de nuestra sociedad.

Los focos prioritarios del enfoque preventivo son la familia y la educación, y en todas sus actividades se intenta, además de facilitar información útil e importante, lograr una mayor empatía con las necesidades de l@s niñ@s en plena formación madurativa, y su proceso emocional. El objetivo principal consiste en intentar que la generación siguiente sea mas sana que la nuestra propia, tanto a nivel físico, como psíquico y emocional.

Este abordaje comienza desde el embarazo con la Preparación al embarazo, parto y crianza natural. Esta preparación no se limita a ser una preparación al parto, sino que supone una preparación integral a la maternidad y a la paternidad, ya incluye al padre desde el inicio, y no sólo como una figura ―acompañante‖. De esta manera ambos pueden percatarse, y elaborar conflictos que emergen con respecto a las propias vivencias infantiles, y a las relaciones con los propios progenitores, a través del trabajo corporal y emocional. Ante todo se intenta favorecer la capacidad de contacto, la apertura y la auto-confianza.

Este trabajo se continúa con el Seguimiento especializado del Sistema Familiar hasta los 6 años y con el Grupo de apoyo a la lactancia y crianza natural. Estos espacios, el primero individual, y el segundo grupal, funcionan de forma complementaria durante los primeros dos años del bebé. En el Seguimiento especializado del Sistema Familiar se busca favorecer, desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años de vida, el concepto de continium sin rupturas durante el desarrollo psico-afectivo. Se busca en él, además de la resolución de dudas, la coherencia de intervención de padres y madres que garantice en la practica un carácter flexible (en términos Reichianos), y un vínculo seguro (siguiendo la terminología de Bowlby).

El carácter es una forma estereotipa de movernos por la vida, que en su origen nos sirvió como defensa ante frustraciones del medio(a falta de otros mecanismos de defensa), pero que con el tiempo se ha cronificado. La coraza es la otra cara de la misma moneda, y esta constituida por una serie de espasmos musculares (simpaticotomia) que se originan normalmente en la infancia, cuando los bebes y los niños suprimen de su conciencia las necesidades básicas no satisfechas, o sus sentimientos negativos hacia los adultos que no las han satisfecho (especialmente los padres). Estas tensiones reducen su capacidad y vitalidad, causando enfermedades o predisponiéndoles a ellas. Los órganos afectados dependen del tipo de carácter, y este a su vez de las situaciones difíciles a las que cada niño se ha tenido que enfrentar. Por otro lado, los Grupos de apoyo a la lactancia y crianza natural, están dirigidos a padres y madres con hij@s de entre 0 y 2 años (coincidiendo con el periodo Crítico Biofísico), así como a los que pronto lo serán (embarazadas y sus parejas). Este grupo tiene una función social, y en Bilbo esta funcionando actualmente uno con carácter gratuito y abierto, con encuentros de hora y media un sábado por la mañana al mes. El grupo supone un refuerzo y un reconocimiento de la maternidad /paternidad, y su función básicamente es la de crear espacios de autoayuda a través de la comunicación grupal, favoreciendo la escucha y permitiendo el aprendizaje de la experiencia de otros.

Con este grupo se persiguen los siguientes objetivos:

- Favorecer la capacidad de contacto con las necesidades primarias del bebé. - Descodificar la tendencia educativa a atribuir intencionalidad perversa y manipulación a los bebés. - Prevenir conductas inapropiadas que impiden un adecuado maternage. - Potenciar el aspecto intuitivo frente al educativo - Cuestionar las referencias sociales tradicionales - Ser conscientes de la propia realidad y desculpabilizar lo que no se considera idóneo

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Los temas tratados pueden ser muy diversos (lactancia, sueño, pareja, vacunas, presión social, sexualidad infantil, control de esfínteres, desarrollo psicomotor, crecimiento,...) y son abordados a través de las dificultades planteadas por los componentes del grupo. La coordinadora o terapeuta dinamizará el grupo, intentando que las dudas sean elaboradas o contestadas por el propio grupo, interviniendo directamente sólo en momentos puntuales de aclaración.

Posteriormente, y entre los 2 y los 6-7 años (coincidiendo con el periodo crítico psíquico) tienen su lugar las Escuelas de padres/madres. Su función concreta es permitir un espacio privilegiado de reflexión y de auto-cuestionamiento, de cara tanto a lograr una mayor coherencia en la crianza de nuestr@s hij@s, como a mejorar nuestras relaciones con ell@s en beneficio de tod@s. El objetivo principal es evitar la cadena de transmisión intergeneracional de la neurosis de padres a hijos. Para ello es necesario tomar conciencia del condicionamiento de la propia historia personal infantil, que genera los automatismos educacionales, así como lograr un mayor contacto con las necesidades infantiles desde la empatía. De esta manera pueden evitarse muchos de los errores que cometieron con uno mismo. En la escuela de padres, a diferencia del grupo de apoyo a la lactancia y crianza natural, se funciona con grupos constituidos, es decir, cerrados y con compromiso de asistencia, de cara a favorecer la confianza y la implicación personal. Los encuentros tienen lugar una vez al mes, con una duración de dos horas y en ellos se trabajan, mediante técnicas activas y dinámicas grupales, aspectos como: · La influencia de nuestro carácter en nuestros hijos · La transmisión inconsciente intergeneracional de padres a hijos · La agresividad, la sexualidad infantil, ...

El abordaje se adapta en cada sesión a la situación del grupo, así como a sus necesidades cambiantes, trabajando de manera práctica situaciones vividas en las relaciones cotidianas con los hij@s.

También se lleva a cabo Formación a educadores infantiles, especialmente de cara a intentar lograr un mayor conocimiento del niñ@ y su mundo, y en la medida de lo posible, lograr una coherencia entre escuela y familia. En esta línea lleva funcionando ya varios años desde el Ayuntamiento de Donosti un Programa de Prevención Infantil, realizando en los centros tanto escuela de padres, como Formación a educadores. Dentro de esta formación los temas que se desarrollan abarcan un amplio espectro, pero guardan relación directa con la comprensión del proceso psico-afectivo infantil desde el nacimiento hasta los 7 años. Se abordan temas como el primer año de vida, la socialización, la función de la familia, el cómo de la escolarización temprana, los vínculos, ...

El enfoque de la Prevención Infantil supone además, la necesidad de cuestionar y modificar nuestro actual sistema social, ya que si deseamos una sociedad mas saludable hay que comenzar también desde la raíz. Esto implica dificultades y un esfuerzo constante por lograr algunas metas que pueden mejorar las condiciones en las que se viven la maternidad/paternidad, tales como el respeto de las recomendaciones de la O.M.S. por parte de las hospitales en la atención de partos, la posibilidad de parir en casa de forma gratuita para todos aquellos que así lo deseen, el aumento tanto de la baja maternal como paternal, el establecimiento de maternidad remunerada para todas aquellas mujeres que no tengan contrato y no puedan acceder a la baja maternal (como ya funciona en otros países), una mejora en las condiciones de hospitalización de los niños, ... A fin de lograr estos objetivos entre otros, se lleva a cabo también la Divulgación de información a través de conferencias y publicaciones, así como el apoyo y la participación en campañas en favor de causas, metas u objetivos como los citados.

En definitiva, nos movemos por la vida desconectados de nuestro cuerpo, de nuestras emociones y de nuestras necesidades reales, y por lo tanto de nuestro entorno en grado diverso, viviendo frecuentes contradicciones entre lo que hacemos, pensamos y sentimos. Esta desintegración (escisión y limitación) de lo que somos se produce más o menos gradualmente a lo largo del periodo que va desde la concepción hasta los 6 o 7 primeros años de vida (periodo de formación del carácter), para defendernos de las frustraciones del medio. La P. I. lleva a cabo su labor en este periodo de cara a evitar, en la medida de lo posible, que la generación siguiente viva de una manera más plena, gozosa y responsable.

Nota: Frecuentemente cuando se habla de autorregulación, mucha gente interpreta erróneamente que su puesta en practica supone dejar al niño hacer absolutamente todo. Esto no es así. Los niños necesitan de contención, de un marco de seguridad (es necesario, por ejemplo, protegerles de situaciones potencialmente peligrosas para ellos). Contención no significa negar sus necesidades, sino velar por ellas. La función del adulto sería la de proporcionar ese marco de seguridad, donde las necesidades primarias estarían cubiertas, para que su maduración pueda tener lugar, evitando las interferencias externas innecesarias. (Dif autoridad (natural)- poder).

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«El auténtico aprendizaje sólo se puede conseguir mediante el juego» José Miguel CASTRO / Director de un taller de educación creadora en Bilbo 28/10/02 , GARA | Gizartea José Miguel Castro asegura que la educación reglada hace flaco favor a la creatividad de niños y niñas; incluso afirma que entorpece el aprendizaje. Por ello, apuesta por recuperar el juego como forma de aprendizaje, tomar en cuenta los intereses personales y subraya que la diferencia es buena para uno mismo y enriquecedora para los demás. Lleva 20 años trabajando e investigando en el campo de la expresión. Desde 1987 dirige los talleres de pintura, arcilla y danza en Bilbo. Esta semana ha participado en una conferencia en el Koldo Mitxelena, donde explicó en qué consiste la educación creadora. ¿Qué se aprende jugando? Estamos tan manipulados por nuestro sistema educativo, que parece un invento esto de aprender por el juego. Y la verdad es que el auténtico aprendizaje se hace jugando. Si revisas los creadores de la historia en cualquier campo artístico, encuentras algo común: son adultos que han conservado su capacidad de juego. Desde Galileo, que tiraba piedras desde lo alto de la torre de Pisa, como puede hacerlo un adolescente, pasando por Da Vinci, que destripaba cadáveres en vez de cochecitos para ver cómo eran por dentro. Son jugadores que conservan su curiosidad por el mundo, esa curiosidad despierta interés y ese interés es el origen del verdadero aprendizaje. Sin embargo, en la educación reglada el juego es residual, sólo se aplica en los niveles más elementales. La tendencia de Occidente, ya extendida a todos los rincones del mundo, es pensar que sólo se puede aprender con enseñanza organizada. Y nosotros creemos que la enseñanza dificulta el aprendizaje, y en ocasiones, lo entorpece y lo destruye completamente. Por ejemplo, tú me preguntas cómo sale el verde. Si te contesto, con el azul y el amarillo, en ese momento he matado tu curiosidad, porque te doy la respuesta. En cambio, si te pongo el material necesario para que tú misma descubras cómo se consigue el verde, no importa si es en un minuto o en un año, al final encuentras el verde, y esto te proporciona tal satisfacción, que te impulsa a seguir buscando. Da la impresión de que los niños y niñas cada vez juegan menos. No tienen tiempo para jugar, porque los padres delegan cada vez más su educación en los demás. En estos tiempos de competitividad, el padre y la madre trabajan y buscan cuidadores sustitutos, como la escuela o la guardería. Como el horario de la escuela ya no es suficiente, buscan actividades extraescolares. Los niños deben enfrentarse a jornadas de muchísimas horas, manifiestan cansancio, se aburren con todo y apenas juegan. Tienen poco tiempo libre y el poco que tienen lo pasan viendo la televisión. Los niños son cada vez más altos y más guapos, pero más débiles, y con un umbral de frustración más bajo, son más caprichosos, no saben posponer las cosas. Son víctimas de una sociedad consumista, y el que tenga capacidad de consumo se sentirá feliz, y el que no será desgraciado. Un panorama bastante desolador. ¿Hay alguna esperanza? Yo no sé qué solución global hay. Pero, particularmente, creo que las familias se pueden organizar de otra manera y se puede ir por otros caminos que no lleven inevitablemente a esto. Dentro del sistema tenemos posibilidad de escaparnos. Comprar cosas, sí, pero no poner toda la felicidad en ello, ser competente, pero no competitivo, devolver a los niños tiempo, relación con sus padres, con sus abuelos. Los objetos materiales nos están desplazando, estamos poniendo toda la carne en el asador en cosas que son prescindibles. ¿Donde existen talleres de educación creativa? En Europa hay más de 2.000, en las mismas escuelas, en hospitales y particulares. En el País Vasco, hay una docena de escuelas, unas con mayor fortuna que otras, que están incorporado estos talleres. También hay talleres particulares en Bilbo, en Donostia y en Navarra. ¿Qué hace la gente en uno de estos talleres? Son talleres de danza, arcilla y pintura. En un espacio de unos 20 metros, algo más para los de danza, hay un grupo de 12 personas de diferentes edades. Cada uno hace una actividad y siempre tienen cerca un educador que les está sirviendo para que la actividad funcione. El monitor hace que el trabajo sea agradable, pero no resuelve problemas de creación, porque estos los soluciona cada uno. Las relaciones entre los participantes es profunda y respetuosa. No pintan, bailan o modelan para los demás, no buscan la aceptación de los demás, sino que lo hacen para sí mismos. No hay mejores o peores, sino que hay personas diferentes en distintas fases de su evolución. Al hacer los grupos, intentamos encontrar la máxima

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diversidad para que nadie se pueda comparar con otro. Que todo el mundo se sienta diferente, que piensen que la diferencia es buena para uno mismo y enriquecedora para los demás. Aquí se aprende a respetar a los demás y a desarrollar lo que se tiene de personal, de único. ¿Tendrá que reconocer que suena un tanto utópico? Choca mucho en un mundo tan anormal. Pero mira qué cerca está el tiempo donde niños de diferentes edades jugaban en la calle... y ahora casi ha desaparecido. ¿Por qué no se integra en las escuelas? Incorporar los principios de la educación creadora a la escuela tiene dificultades. El educador en la educación creadora es una persona al servicio de los demás. No juzga, no ejerce el poder, y esto permite que ellos también dejen de juzgarse a sí mismos. No obstante, un maestro para controlar a 20 niños tiene que ejercer el poder, y apearse del poder es muy complicado, y a algunos les cuesta. En la sociedad actual, ¿se protege demasiado a los niños? No se les permite ser niños, se desconfía de ellos, no se confía en su capacidad y se piensa que sólo el adulto les puede enseñar, transmitir conocimientos y no les dejan descubrir nada. Si aprenden a andar y a hablar solos, que es mucho más difícil, ¡cómo no van a aprender otras cosas! ¿Distinguen los menores entre la disciplina escolar y la libertad de estos talleres? En los talleres también hay reglas, lo que sucede es que están al servicio del juego. En la escuela, en cambio, hay muchas reglas arbitrarias, generalmente al servicio del orden. Un niño acepta de peor grado una regla que no entiende, pero si la regla está al servicio del juego, le beneficia, y entonces la acepta sin problemas. Por ejemplo, en la escuela saben que tienen que pedir permiso para algo tan elemental como para ir al baño. En los talleres nadie pide permiso. Ellos saben perfectamente que en la escuela tienen que asumir unas restricciones, y que en el taller no existen. En la escuela tienen que esforzarse por una tarea común, y en el taller cada uno hace su propio trabajo, a su ritmo, atendiendo a sus intereses. Teniendo en cuenta la creciente competitividad del mercado laboral, ¿cómo hacer entender a unos padres que a sus hijos, en vez de completar sus clases con inglés, alemán o informática, les conviene jugar, modelar arcilla y bailar? Yo cambiaría la pregunta. ¿Cómo unos padres que ven que, en un porcentaje considerable de casos, su hijo está fracasando en el colegio, o que ha terminado la universidad y está en paro...? Además, un niño o un adulto que va a estos talleres, no desarrolla su creatividad sólo para pintar o para bailar, sino que le sirve para cualquier circunstancia de la vida, para resolver conflictos emocionales, domésticos, laborales. Por ejemplo, es muy común que algunos adultos al cabo de unos años nos digan voy a cambiar de trabajo. Ellos no saben explicar cómo el modelar o el bailar les ha dado la seguridad para poder encarar un cambio en su vida profesional buscando un cambio que les satisfaga, y no sólo que les dé dinero. Dota de seguridad y de autoestima a las personas, y con esto se es capaz de encarar cambios. Los padres quieren que sus hijos sean competitivos, porque se supone que la sociedad es muy dura y tienen que aprender a meter los codos. Pero no se dan cuenta de que educándoles en la competitividad les hacen débiles. Además, cuando una persona es segura y competente, no necesita machacar al prójimo para sentirse mejor o más fuerte.

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"MI MAMÁ Y YO A VECES NO NOS ENTENDEMOS" Publicado en revista Max Mara. Ayuntamiento de Bilbao. Yolanda González

¿Cuántas veces sentimos ante un niño o una niña pequeña, que nos está tomando el pelo?

¿Cuántas veces hemos pensado, que están ―sordos‖?

¿Qué paciencia hay que tener en el difícil oficio de ser madre y padre!

¿Por qué les cuesta tanto escucharnos? ¿Por qué no colaboran?...

Estas reflexiones y sensaciones son bastante comunes en el mundo de los adultos. Pero ¿vaya sorpresa nos llevaríamos, si supiéramos lo que ellos sienten!

¿Por qué les cuesta tanto hacer lo que les pedimos?, ¿nos están probando?

Los adultos interpretamos la conducta de nuestros hijos o hijas con el cristal de nuestra experiencia vital adulta, donde todo está teñido de intencionalidad. Leemos en sus actos una ―intención‖, como ocurre en el mundo adulto. Además estamos convencidos que nosotros ―sabemos‖ y ellos ―no‖. Y ahí comienza una batalla a veces desesperante por hacernos entender, que acaba en más de un llanto y pataleta cuando no en enfados e impotencia. Es decir, en desarmonía, que es precisamente lo que no deseamos.

Pero a veces da la sensación que no quieren aprender la experiencia. Por ejemplo, cuando todas las mañanas son un suplicio porque se entretienen con cualquier cosa y no les da tiempo ni a desayunar para ir al cole. Y no hay forma de que lo entiendan.

Podríamos narrar cien mil experiencias similares y conocer tantas respuestas como personas, que a veces funcionan y otras no, con el objetivo de que nos hagan caso (amenazas, castigos...). Pero el problema seguiría sin solucionarse satisfactoriamente. Si queremos una relación positiva, basada en cierta armonía y no en batallas cotidianas donde hay ganadores y perdedores, tenemos que cambiar radicalmente el ―chip‖ como adultos, viendo su conducta con los “ojos de niño”, para entender qué pasa en sus corazones y en sus cabecitas.

Entonces, ¿quizá somos nosotros quienes no les entendemos?

Ese es el punto de partida. Somos nosotros los que debemos de ponernos a su altura, y no ellos a la nuestra. Tenemos bastante desconocimiento sobre el mundo infantil: olvidamos demasiado a menudo que se están formando, que son inmaduros, y que están aprendiendo día a día. A veces les pedimos respuestas que ellos viven ajenos a su edad. Y los pequeños, a veces se sienten incomprendidos con nuestro enfado cuando no hacen lo que queremos. Es como pedirle a una niña de 6 meses que camine o hable como si tuviera 3 años. No corresponde a su edad madurativa.

Sin embargo, el mensaje de ―desayuna que hay que ir al cole‖ o lávate los dientes para ir a la cama‖, parece muy sencillo como para ser entendido.

¡Claro! Y es que antes de los 3 añitos entienden perfectamente el discurso verbal. Pero no la lógica que para los adultos tiene. Y comprender esto es crucial para que no interpretemos que nos desobedecen. Nos provocan y todas esas atribuciones que acostumbramos a adjudicarles.

¿Podrías ampliar este planteamiento?

El mundo adulto y el infantil son por naturaleza opuestos: los pequeños aprenden jugando, para ellos todo es posible, viven en la fantasía. Nosotros funcionamos desde la realidad y generalmente desde nuestros deberes. Esto es lo esencial: desde que nacen hasta los tres-cuatro años aproximadamente, están regidos por el denominado principio del placer. ¿Qué significa esto? Que para crecer sanos, sólo viven para jugar y para la expansión. Puede que recojan por imitación los juguetes, pero no lo integran como algo lógico en su vida. A partir de esas edad, y muy poco a poco, empiezan a asumir que además de jugar hay que hacer otras cosas que no gustan tanto. Pero lo hacen con ayuda del adulto. Eso es fundamental. Para ningún niño o niña el ―deber‖ tiene el sentido que para el adulto. Se lo tenemos que recordar. No porque sean tontos, sino porque son pequeños. Porque sus necesidades y las nuestras no tienen nada que ver. Mucho más lentamente de lo que desearíamos, van asumiendo responsabilidades en su corta vida, pero esto es realmente difícil para ellos antes de los 6-7 años, edad que la que finaliza la formación de su carácter.

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¿Cómo podemos llegar a entendernos?

Lo primero de todo, cambiando el ―chip‖ y no leyendo en sus actos malas intenciones, sino inmadurez. Lo segundo, acompañándoles con mucho cariño y paciencia en las ―labores‖ cotidianas que tengan que ver con el aseo, comidas, vestirse, etc. Porque para ellos no tienen el mismo valor que para nosotros. Lo tercero, recordando cómo nos sentíamos cuando nuestra madre o padre nos reñían, gritaban, pegaban o amenazaban por no ―hacerles caso‖, cuando nuestra única intención era seguir jugando. Y por último, y lo más importante pero difícil por falta de práctica, acostumbrándonos a relacionarnos en base a ―acuerdos‖ y no tanto en ―órdenes‖ de que sabe hacia el que ―no sabe‖, puesto que esa no es la mejor forma de acompañar en el crecimiento y en la exploración de la vida a lo que más queremos, nuestros hijos e hijas.

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LAS ETAPAS DE DESARROLLO Rebeca Wild Boletín nº9, noviembre 1990, editado por la Fundación Educativa Pestalozzi Tal vez no me equivoque al pensar que algunos de nosotros sienten algo de aburrimiento cuando se mencionan las etapas de desarrollo de los niños. Hemos hablado con frecuencia de ellas, pero al fin ¿qué se hace con eso? En la educación tradicional las investigaciones de avanzada son estudiadas por pedagogos y sicólogos, pero, o quedan a nivel de teoría, o se aplican para conducir a los niños más eficientemente a los valores vigentes de nuestra sociedad. Sin embargo para los que luchan por una nueva realidad educativa, el término ―desarrollo‖ adquiere otro sentido. Con eso la comprensión de los fenómenos vitales se vuelve importante para todos los que participan en esta experiencia y no solo para los especialistas de la rama. Las descripciones minuciosas de las características de cada etapa por Piaget confirmaron y profundizaron las explicaciones de Maria Montessori sobre las ―épocas sensitivas del niño‖. En cada una de estas épocas el niño interactúa con el mundo de manera típica. Es un fenómeno de carácter biológico, y como en todo lo que es vida, el desarrollo de las formas, a pesar de ser típico, nunca es estereotipado. Así, en el estado embrional por ejemplo, el cuerpo del niño se va formando de acuerdo a un estricto plan. Pero este plan es al mismo tiempo tan amplio que no hay dos individuos iguales. Ya que la misma vida ha producido este plan secuencial, el desarrollo obedece a fuerzas de mucha vitalidad. Pero el organismo en crecimiento solamente madura de acuerdo al programa interno si el medioambiente contiene los elementos propicios, en el caso del niño humano elementos naturales y culturales en equilibrio apropiado. Empujado por su propia naturaleza, el organismo hace todo lo posible para aprovechar al máximo cualquier oportunidad para completar cada etapa. Con frecuencia los adultos no logran comprender este contexto entre un programa interno y el comportamiento de los niños y no saben cómo colaborar con este ―plan natural‖. Por eso no es milagro que los niños pequeños enervan tantas veces a la gente adulta y que la ―educación‖ se convierte entonces en una estrategia de adaptarle al niño lo más pronto posible a las normas del actuar y pensar habituales de los adultos, o sea a lo que nosotros llamarnos ―ser racionales‖, boicoteando el plan interno y sustituyéndolo por técnicas de motivación y enseñanzas externas. En nuestra sociedad un niño bien educado, formado, uniformado, sentado y estudioso o uno que se mueve obedeciendo los comandos de un adulto, vale más que toda la vida auténtica, creativa, curiosa, intensa, incómoda que puede desplegar un niño que vive plenamente de acuerdo a las demandas de su etapa. Por eso conocer sus necesidades reales en cada etapa nos sirve para defender su vida auténtica contra los esquemas vigentes resultantes de esta ―racionalidad‖ que más favorece nuestra comodidad que una convivencia plena de personas en diferentes etapas de desarrollo. La primera etapa de 0 a 2 años, creo que la gozamos más que otras. El ―bebé‖ despierta nuestros instintos naturales de cuidarlo y de mimarlo. Es el ―tiempo de gracia‖, cuando el niño es aceptado como niño y recibe nuestro cariño sin tener que ganárselo con demostraciones de inteligencia semiadulta. ―Tu ya eres grande‖, decimos más tarde cuando ya ha llegado la hermanita y desplaza al primero. Sin embargo, es en esta primera etapa de protección del bebé que sentamos las bases para futuros malentendidos. El plan interno del niño demanda su interacción autónoma con el mundo - una aparente contradicción a la dependencia obvia de nuestro pequeño mimado. Al nacer el bebé reacciona al mundo por sus reflejos instintivos diseñados para su supervivencia. Pero muy pronto estos reflejos se amplían a descubrimientos del mundo que primero son accidentales y luego practicados y refinados sistemáticamente, Así se van coordinando percepciones y movimientos; se forman esquemas de actuación que se van coordinando entre sí. Hacia el final de esta etapa llamada sensorio-motriz, el niño es capaz de planificar acciones cada vez más complejas. Por esto es tan importante que aprendamos a cuidar al bebé sin interferir en su autonomía sensorio-motriz. Es en estos primeros dos años que se sientan las bases para su capacidad de razonar, juzgar situaciones, resolver problemas, tomar iniciativas personales y sentirse conectado con una vida amplia - cualidades que con tanta frecuencia buscamos en vano en jóvenes y adultos. La próxima etapa dura desde los 2 hasta los 7 años y es llamada pre-operacional en términos piagetanos. A su inicio el niño puede ya representar al mundo por medio de sencillas imágenes mentales. En esta edad el lenguaje desarrolla espectacularmente y por esta razón entramos con los niños en conversaciones cada vez más adultas. Sin embargo, la percepción del niño es pre-lógica y el mantiene convicciones muy subjetivas de cómo están relacionados los eventos, que tendremos que comprender para evitar continuos malentendidos con niños de esta edad. Con frecuencia nos incitan a conversar sobre los porqués de todo, pero en realidad quieren ellos mismos encontrar las contestaciones a través de su propia experimentación. Su interacción con el mundo se concentra en la asimilación de las cualidades de lo que existe. Hay una diferencia fundamental con la manera como los adultos generalmente percibirnos las cosas. El Principito de Saint Exupéry la expresa en estas palabras:

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―Si os he dado cuenta de todos estos detalles sobre el Asteroide 66B12 y hasta os he confiado su número, es por consideración a las personas mayores a quienes les gustan las cifras sobre todas las cosas. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar: < ¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas?> Pero en cambio, preguntarán: < ¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto gana su padre?> Solamente con estos detalles creerán conocerle.‖ A pesar de nuestra frecuente incomprensión del pensamiento del niño pre-operacional, su dilema en nuestra sociedad es todavía pequeño en comparación a lo que le espera en la próxima etapa. Hasta ahora, se le dejaba jugar y en cierta medida, ―vivir su vida‖. Los esfuerzos de encajarlo en las categorías rígidas del pensamiento adulto eran todavía débiles y poco sistematizados, aunque pocos adultos aprovechan plenamente las oportunidades de convivir conscientemente con el niño y de salir enriquecidos de estos años de contacto estrecho con un ―ser de otro planeta‖. La nueva etapa que corresponde a los años de la educación básica significa totalmente ―otro capitulo‖. En ella el niño se convierte en una persona pública, en un objeto de enseñanza de todo lo que la sociedad considera de importancia con el fin de dar continuidad a sus valores, aunque los contenidos enseñados serán caducos dentro de pocos años. Para esto se le impone un estilo de vida rígido, más disciplinado del que la mayoría de los adultos practican en su propia vida de trabajo. Y se le enseñan más y más cosas que los mismos adultos ya ni se acuerdan y que el mismo profesor se olvida de un año a otro y tiene que repasarlas antes de dar sus lecciones. De acuerdo a Piaget, seria ésta la etapa de las operaciones concretas. Para asimilar los elementos cuantitativos de la realidad y sus relaciones, el razonamiento auténtico del niño debería desarrollar paulatinamente por medio de su interacción espontánea con objetos que ‗están sobre la mesa‘, en situaciones vitales concretas y no autoritarias y en relaciones humanas de respeto mutuo. Pero lo que los niños viven actualmente en nuestra sociedad es un aburrimiento masivo a nivel sensorial que imposibilita esta operatividad y al mismo tiempo una sobre-estimulación continua porque se les bombardea con conceptos abstractos que tendrán algún sentido en la próxima etapa del ―pensamiento formal‖. Es obvio que esta situación antinatural solamente se puede sostener por medio de los más diversos controles que reafirman la autoridad del que ―enseña sobre el que debe aprender‖. Las ―operaciones formales‖ se ejecutan ―en la cabeza‖ por medio de la capacidad de pensar en abstracciones. Esta lógica formal, sin embargo, no puede establecerse sin la estructura de la reversibilidad, la última de las estructuras de comprensión que aparece al final de una etapa operativa plenamente vivida. No nos puede sorprender pues que la lógica de los adultos sea tan poco segura, sobre todo cuando nuestras emociones mueven sus fundamentos. Sin embargo, en nuestra sociedad la adquisición del pensamiento formal es valorada como el máximo bien, el fruto más sublime de la educación. Sin embargo, hemos ya señalado anteriormente (Bol. 7) que cultivarlo prioritariamente en la adolescencia, implica correr un fuerte riesgo para el individuo y para la sociedad. La adolescencia es la ―etapa sensible‖ para el desarrollo del razonamiento vital interconectado que solamente puede desarrollar por medio de vivencias vitales complejamente interconectadas. Cada una de estas etapas se construye sobre la anterior. Las transiciones no son separaciones de lo que había antes, más bien permiten reestructuración y transformación. Cuando en una etapa no se satisfacen las necesidades auténticas, el organismo tiende a acelerar la entrada a la próxima etapa buscando muchas veces satisfacciones sustitutivas que por su lado dificultan un proceso seguro, de maduración. Nuestra tarea de padres sería pues la de vigilar para que nuestros hijos puedan vivir en plenitud cada una de sus etapas sin ser apunados y de no dejarnos distraer de esta responsabilidad por los valores relativos de una sociedad que no puede siquiera resolver sus propios problemas vitales. Tomando así conciencia del desarrollo de nuestros niños, creo que tenemos más chance de estar en contacto con nuestro propio sentimiento vital. Este sentimiento es el indicador para los pases de nuestras propias etapas de desarrollo que deben llevarnos a cumplir con nuestra maduración humana. Erich Fromm, en su obra ―Sueños, Cuentos, Mitos‖, señala que serán ciertos sueños significativos que nos avisan cuando debemos estar especialmente alertas para no quedar estancados en esquemas caducos, mas bien abrirnos a nuevas perspectivas y comprensiones y ojala poder crecer juntos con los niños.

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CONSECUENCIAS PARA EL AMBIENTE PREPARADO Rebeca Wild Boletín nº17, julio 1991, editado por la Fundación Educativa Pestalozzi Los boletines de este año escolar que se está terminando han presentada en forma muy resumida algunos de los aspectos del desarrollo del niño investigados por Jean Piaget. Tengo la esperanza que, más que contestar preguntas, ellos hayan despertado algunas nuevas inquietudes. Pero lo que nos preocupa aquí en todo caso no son teorías interesantes, sino la realidad de nuestra convivencia con los niños. Por eso regresamos una vez más al tema del ―ambiente‖, ya tratado anteriormente, para ver qué implicaciones tienen las ideas presentadas en los últimos meses tanto para el ambiente físico corno para las relaciones humanas que se dan dentro de él.

Tratar de aplicar las investigaciones de Piaget en la praxis rompe los esquemas de la educación formal. Esto por su lado provocará nuevas reflexiones que luego traerán nuevas consecuencias para la preparación del ambiente y así sucesivamente. Me parece que de esta manera no correremos el peligro de convertir a los estudios de otros (inclusive de Piaget) en una especie de dogma; todo lo contrario, ya que los tomamos vivencialmente, nos servirán más bien de apoyo para una toma de conciencia en nuestra situación vital.

— La Idea de la ‗estructuración interna que pasa como un hilo rojo a través de toda la obra de Piaget y es reconfirmada por las modernas investigaciones neurológicas, implica que el desarrollo del niño es un proceso de maduración orgánica, un proceso vital. La vida se manifiesta siempre en sistemas abiertos. Controlarla y manipularla, programar sus procesos y definir sus resultados, termina a largo plazo en acabar con ella. Por esta razón el niño necesita un ―ambiente abierto‖, rico en elementos no-estructurados y estructurados y que favorece actividades espontáneas imprevistas, no dirigidas, no controladas, dentro de los límites funcionales del respeto mutuo.

— Moverse y hablar son necesidades auténticas del niño, la única garantía que está aprovechando sus etapas de desarrollo y condición para que encuentre su equilibrio entre acomodación y asimilación. Sustituir en la casa estas actividades propias del niño por los ‗dibujos animados‘ o por deberes obligatorios y en la escuela por enseñanzas programadas que requieren inmovilidad física, ritmos unificados y luego gimnasia forzada para enderezar la columna torcida, interfiere con la regulación interna de los procesos naturales de la adaptación. Si un niño pasa aburrido o siempre cansado, esto es señal de alarma que el ambiente carece de los elementos necesarios para su interacción de acuerdo con su etapa de desarrollo o que su interacción espontánea ha sido ya interferida por sobreestimulación y directividad.

— La actividad espontánea del niño solo florece en un ambiente relajado; un ambiente sin peligro activos, exigencias y expectativas. Parte del ambiente relajado es una proporción saludable entre elementos que dan seguridad por que permanecen estables, y otros elementos cambiantes que invitan a actividades nuevas. Esto aplica tanto a objetos y personas como también a la estructuración del tiempo: un equilibrio adecuado entre rutina y variación que facilita que el niño experimente la realidad de nuestro mundo cambiante, O mirando el asunto de otro lado, podemos decir que algo debe estar mal en estas proporciones, si un niño requiere de ―estimulación‖ o ―motivación‖ para encontrar su actividad.

— Al hablar de ―actividad espontánea‖ deberíamos abandonar nuestras ideas habituales de que existe separación entre ―juego‖ y ―trabajo‖. Cuando observamos el crecimiento de niños no interferidos podemos distinguir en todas sus actividades los típicos pasos descritos por Piaget: el tanteo experimental, actividad de práctica y luego de maestría. Y dentro de estas actividades vemos un paulatino progreso. Los límites impuestos desde fuera se transforman gradualmente en una experimentación creativa con reglas que introducen muchas nuevas variables y es indispensable para convertir las actitudes inflexibles, características de la obediencia, en una incorporación natural de reglas flexibles. Solo estas reglas interiorizadas que ‗crecen‘ y se transforman juntos con la comprensión de un mundo cambiante, podrán finalmente dar seguridad personal al adulto. Podrán evitar que el adulto, ya sin padres o profesores a quien obedecer, siga buscando nuevas relaciones de dependencia, otras personas que te dicen qué hacer y cómo hacerlo.

— Tanto en la casa corno en la escuela tratamos de mantener un orden básico en las cosas, pero también de introducir cambios en el ambiente. Tratamos de cuidar que haya tiempos tranquilos, sin mucha excitación y propicios para las actividades individuales o en pequeños grupos espontáneos, pero ofreceremos también actividades en grupo organizadas por adultos, salidas a diferentes partes o invitaremos visitas de afuera que traigan ideas frescas y nuevos cuestionamientos.

— El ambiente se compone de elementos naturales y culturales, pues el hambre de acción del niño no se puede satisfacer si falta uno de los dos. Pero aquí vale recordar que las culturas se han siempre desarrollado en un largísimo proceso, partiendo de la vida ―primitiva del cazador, recolector o pescador y lentamente progresando hacia las actividades de cultivar el campo, fundar aldeas, producir artefactos, negociar los productos y explorar nuevos territorios, nuevos mundos. La vida profesional, las matemáticas,

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la lecto-escritura y las artes han siempre tomado un puesto muy especial en esta trayectoria. Siempre han sido el fruto de un estado de madurez que se cosecha después de haber logrado resolver problemas prácticos y de supervivencia. Las teorías eran reflexión de una vida activa; los lenguajes escritos una herramienta útil dentro de un contexto concreto.

Cada niño tiene que construir nuevamente para si la realidad desde los elementos más sencillos, construyendo así sus propias estructuras de comprensión. En cierto sentido tiene que pasar por las mismas etapas que han pasado las civilizaciones, convirtiéndose del ―hombre primitivo‖ en participe creativo de su cultura. Una sobrecarga de objetos prefabricados, técnicas establecidas, ideas preconcebidas, todo el rollo ya revelado de una civilización compleja y complicada, le deja poco chance al niño para construir su mundo y en el proceso a sí mismo. Todo está ya hecho, hasta el arte, último espacio de la creatividad, rebajado a una materia que se enseña en clases dirigidas.

En estas condiciones vemos la urgencia de preparar ambientes donde los niños puedan todavía ser niños, donde en sus años de crecimiento puedan revivir las etapas necesarias que están en la base de toda civilización. Esto incluye pues que puedan ensuciarse, que puedan meter manos y pies en toda clase de situaciones, que se puedan mover, tantear, experimentar en ambientes cada vez más abiertos, sin tener que cumplir con metas educativas elaboradas por personas que en la mayoría de los casos han pasado toda su vida sentadas en bancas escolares y escritorios

Las experiencias personales correspondientes a cada etapa del desarrollo no pueden ni deben ser sustituidas por enseñanzas verbales ni por medios audiovisuales. Y más aún: cuando hablamos con niños deberíamos aprender a usar un lenguaje descriptivo, dejando a un lado los conceptos para los cuales al niño le faltan las subestructuras lógicas que solo se forman por experiencias concretas. Claro, esto no significa que entre adultos no podamos hablar ―como adultos‖ en presencia de niños, sino que estemos conscientes que ellos posiblemente se aburren en esta situación o tal vez interpreten nuestras palabras completamente a su manera. Es obvio que los niños pueden muy bien imitar y aprenderse palabras, hasta explicaciones o fórmulas complicadas, inclusive sin siquiera darse cuenta que no las comprenden, creyéndose pequeños sabios e impresionando con sus contestaciones inteligentes a los adultos. Pero solo en sus acciones espontáneas podemos reconocer su verdadero estado de madurez. En sus inventos y las soluciones que dan a situaciones concretas podemos juzgar cuánto comprenden realmente del mundo y de si mismo. Una vez que entendemos esto, nos parece lógico que hay que abrir los ambientes para que estas destrezas se puedan practicar al máximo. Inclusive cuestionar a un niño sobre una experiencia vivida, pedirle que nos cuente en seguida lo que hizo en la escuela, una visita o un paseo, nos puede decepcionar, porque el niño necesita tiempo para asimilar estas vivencias y en todo caso las ve e Interpreta frecuentemente muy diferente que un adulto.

A la final tenemos que decidir qué queremos para nuestros hijos: si queremos que sepan mucho o que comprendan mucho. La diferencia entre el ―saber‖ y el ―comprender‖ se nos hace siempre más obvia en toda relación entre las personas, Sabemos p.ej. quiénes son nuestros hijos, pero ¿quién puede decir que los comprende? Para llegar a la comprensión es importante que los niños no solo experimenten libremente con muchos objetos, sino que tengan también múltiples oportunidades de tratarse entre ellos en situaciones abiertas, no predefinidas por los adultos: niños de diferentes edades, condiciones socio-económicas, diferentes niveles de desarrollo emocional e intelectual. Y que además tengan contacto con diferentes adultos y vean como ellos se desenvuelven en diferentes situaciones vitales.

En realidad todas estas condiciones no las podremos cumplir sin permitir que los niños vivan plenamente en el presente, satisfaciendo ahora sus necesidades auténticas. Los llamados ―ambientes educativos‖ que obligan al niño aplazar sus impulsos, sus necesidades, sus intereses personales hasta el próximo recreo, hasta el fin de semana, hasta las vacaciones o la graduación, no toman en cuenta que la vida aplazada se marchita, se pudre, se descompone. Pero si nosotros mismos, los adultos a cargo de niños, sentimos que nos ha faltado vivir así plenamente, ¿qué ambiente podemos brindar? Es verdad que tal vez no somos el ―ambiente ideal‖ con nuestros miedos, nuestras dudas, incomprensiones, malos ratos. Tal vez nos sintamos a veces como renacuajos, todavía parte del medio en el cual hemos crecido, parte de otro medio donde la vida pudiera ser más plena, un medio que deseamos para nuestros hijos. Compartir con ellos, sentirnos, aprender a comprenderlos, nos da cada día un nuevo chance de ir cambiando, de crecer juntos con ellos y participar con ellos y así vivir en el presente donde la realidad de un futuro mejor ya ha comenzado.