COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA

ENSEÑANZA

Jimeno Sacristán

Brizeida Barragán Manilla

“Cada vez que le enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo" (PIAGET, 1964). -La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo y aprendizaje.

La didáctica operatoria

Piaget, Vigotsky, Bruner, Wertsch, Cole Y Scribne

Proponen como objetivo fundamental de la educación la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura.

La educación debe centrarse en el niño/a

• El principio operativo más importante es primar la actividad.

• La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo y aprendizaje.

• -La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales y operativas.

• El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontáneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad.

La incorporación del concepto de cultura

Plantea críticas y propone alternativasVigotsky

El desarrollo del niño esté siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales

Idea fundamental

El diseño y la forma de los objetos así como su presentación en el espacio y en el tiempo tienen un sentido implícito.

Cuando el niño se pone en contacto y experimenta con objetos, no sólo interactúa con las características físicas de los mismos, más o menos aisladamente consideradas, sino también con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social

En este proceso de dialogo, con la ayuda del adulto, el niño va asumiendo progresivamente las competencias operativas y simbólicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y la ciencia.

Aprender la cultura

A medida que el niño/a adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquél.

Cultura académica y cultura experiencial

Claxton 1987: un punto importante que influye en el aprendizaje es el contexto. Esto nos da una relación entre lo que se aprende y el lugar donde se aprende.

Vigotsky y Bruner: nos propone crear espacios de dialogo, de significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el conocimiento público académico a fin de llevar al equilibrio lo escolar y extraescolar, lo experiencial y lo académico.

Existe un problema al relacionar lo practico con lo teorico.En relación a esto Bruner, Delwards y Mercer 1988 nos propone la teoría de la

comunicación.

Realidad, ciencia y cultura

o Bruner, Vigotsky nos hacen referencia que el mundo no es un contexto fijo. Hay múltiples formas de vivir y realidades. (Perspectiva)

o Definiciones de lo que se va a trabajar.

o Kuhn Ciencia: Proceso humano y socialmente condicionado de producción de conocimiento. No es el único modo de conocer-

o Cultura: conjunto de representaciones globales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad.

El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y

la acción del alumno

El alumno/a se pone progresivamente en contacto con los productos más elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos para el análisis y solución de problemas.

• La cultura no es un conjunto d determinaciones y normas claras y precisas, es más bien representaciones y normas de comportamientos

• Los individuos participan en la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma.

• El niño experimenta y aprende la cultura en su vida espontánea y cotidiana.

LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN EL JARDÍN

DE INFANTES

Laura Pitluk

El juego trabajo y su relación con las unidades didácticas y los proyectos

El niño tiende a desarrollar sus aprendizajes mediante el juego.

El juego trabajo es una de las actividades fundantes de la tarea en el preescolar, fuente de riqueza y de propuestas alternativas basada en el respeto por la diversidad de intereses de los niños pequeños.

Es una actividad fundamentalmente creadora en la cual se conjugan el placer, la enseñanza, el aprendizaje, el trabajo y las tareas.

El juego trabajo es, entonces, una propuesta de actividad que se basa en la organización de diferentes sectores de juego en los cuales se desarrollan diversas propuestas.

El juego libre en sectores, implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando los espacios y elementos de los sectores pero sin ningún tipo de consigna de trabajo

Una propuesta de actividades que se basan en la organización de diferentes sectores de juego en los cuales se desarrollan diversas propuestas

El juego trabajo es una de las actividades fundamentales del jardín de infante, fuente de riquezas y de propuestas alternativas basada en el respeto por la diversidad de intereses de los niños pequeños.

El sentido del juego trabajo en la actualidad: cambios y

permanencias

Dramatización: conocida inadecuadamente como “de la casita” porque no solo se debe de presentar la posibilidad de jugar con los elementos de una casa si no que debe permitir crear distintos escenarios de juego dramático, tal vez como el consultorio, la veterinaria, etc.Construcciones: conocido inadecuadamente como “de bloques” porque las construcciones pueden incluir una gran variedad de elemento y posibilidades de acción.Arte plásticaJuegos matemáticos o juegos tranquilosBibliotecaCiencias naturales o experimentosCarpintería

Sectores más conocidos

La planificación del juego trabajo y su relación con la unidad didáctica

El juego trabajo se piensa como parte de la planificación periódica debe hacerse un esfuerzo por no entenderlo como un momento exclusivo de trabajo sobre y para la misma. La unidad didáctica, es un espacio de gran riqueza para trabajar aspectos vinculados con la misma en los diferentes sectores, al igual que si se está desarrollando un proyecto.

Objetivos y contenidos del juego trabajo se refieren a:

• La elección del juego a desarrollar• La relación entre lo previsto • La integración en proyectos con los otros • El respeto por las decisiones propias y de los demás • El respeto por los juegos de los otros• La participación en las tareas elegidas • La autonomía en el desarrollo de las actividades• La organización compartida de espacios y objetos

1. DATOS REFERIDOS A LA SALA OBSERVADA: edad del grupo, cantidad de niños presentes, espacio y duración de la actividad. 2. DATOS DE LOS OBSERVADORES: nombres y roles en la escuela. 3. ASPECTOS ORGANIZATIVOS GENERALES: manejo del tiempo y del espacio, planteo general de la propuesta, clima de trabajo grupal, participación de los niños, presentación de materiales. 4. EJES BÁSICOS DE LA PROPUESTA DE JUEGO TRABAJO: sectores de juego, propuestas en cada uno, momentos (planificación, desarrollo, orden y evaluación), interjuego entre el trabajo individual y grupal, propuestas de trabajo en los pequeños grupos, tipo de consignas, contenidos en cada sector, relación con la unidad didáctica o proyecto, producciones grupales e individuales, distribución de roles, intervenciones docentes en cada uno de los momentos.

Guía de observación para propuestas de juego trabajo

5. ASPECTOS DIDÁCTICOS: abordaje de los contenidos, relación entre éstos y la tarea, relación entre los niños y la tarea, relación entre los niños, tipo de comunicación entre todos los participantes. 6. COORDINACIÓN: rol del docente, distribución y delegación de tareas, planteo de consignas, manejo de la propuesta grupal, coordinación de los momentos de trabajo en los pequeños grupos. 7. EVALUACIÓN GENERAL Y POSIBLES PROPUESTAS: fortalezas y debilidades, necesidad de reformular la propuesta y/o parte de la misma, y posibles modos de continuarla.

El juego libre en sectores

• Participan todos son pequeños grupos• Según las habilidades y preferencias que tenga el niño

se va a ir con la actividad • Los juegos son mas que nada los roles que tienen los

padres en la vida diaria como la casita, estética etc. • Se tiene que hacer al final una reflexión de los juegos

El trabajo juego

• Consiste en trabajar en hacer material para después jugar aunque muchas veces es

aburrido• Se propone que este sea en varias sesiones

como por ejemplo• Trabajar jugar un poco y volver a preparar mas

material

El juego centralizador

En esta propuesta todo el grupo participa alrededor de una temática., las situaciones se pueden derivar del desarrollo de la unidad de aprendizaje o bien surgir de situaciones cotidianas.

Las situaciones deben ser nuevas e interesantes para los alumnos, se pueden crear además situaciones laborales que les interese a los niños.

El juego dramático

Es una actividad en donde todo el grupo participa, su propósito es la comprensión de la realidad. La temática puede ser dentro del ambiente social, familiar o escolar o simular un ambiente.

En fase grupal tiene tres momentos:

- Inicio

- Desarrollo

- Cierre

Es importante alternar las situaciones y hacerlas mas innovadoras.

Los talleres

Estos implican una organización grupal de las tareas, ya bien alternadas en forma grupal o individual . Promueve: - Cooperación -Autonomía -Comunicación -Creatividad -Participación Se debe elegir el tema central al cual se estará trabajando Estas actividades son una forma de desarrollar y favorecer múltiples procesos y aprendizajes.

10 ideas claveEvaluar para

aprender

Neus Sanmartí

Principales errores y dificultades en el aprendizaje que son:

Formas de percibir nuestro entorno Tendencia a verlo todo desde el propio punto de vista

Ideas transmitidas No todas las explicaciones coinciden con las de la escuela.

Formas de sentir Muchas creencias y sentimientos son obstáculo para aprender.

Formas de comunicar Las palabras no siempre se utilizan en el mismo sentido

Formas de razonar Tendencia a utilizar formas de razonar simples

1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.

Evaluar

Recoger informaciónAnalizar esa información y emitir un juicio sobre ellaTomar decisiones• De carácter social• De carácter pedagógico

Constituye forzosamente el motor de todo el proceso de construcción de conocimiento. Sin evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Y sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Por ello, se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables.

La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña “corrija” los errores y “explique” la visión correcta, debe ser el propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico

Evaluación formadora Coevaluación

2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza.

• Evaluación inicial

Enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental analiza la situación de cada estudiante antes de inicia un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas.

• La evaluación durante el proceso de aprendizaje

Es la más importante para los resultados del aprendizaje. La calidad de un proceso de enseñanza depende en buena parte de si consigue ayudar a los alumnos a superar obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detectan. Además, lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas.

• La evaluación final vista desde su finalidad formativa

La valuación final, además de su función normalmente calificadora, también tiene una función formativo-reguladora. Debería orientarse, además, a ayudar a los alumnos a reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de las diferencias entre el punto de partida y el final.

3. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.

La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas de juego” que habitualmente se establecen en el aula.

Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más destacable de este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesor y los alumnos para hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tener el docente no sea muy distinta de la que pueda tener por otros medios.

4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación.

La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas.

Componentes del proceso de autorregulación La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por

percibir y representarse adecuadamente los siguientes aspectos: • Los objetivos de aprendizaje• Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber

hacer a partir del aprendizaje • Los criterios de evaluación

5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.

La evaluación del profesorado y la de los compañeros deberían facilitar fundamentalmente la autoevaluación del alumno. Cuando una persona examina otros trabajos, no sólo identifica las incoherencias de éstos, sino que el mismo tiempo reconoce mejor las propias.

Conseguir que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fácil; requiere revisar tanto el trabajo individual, como el que se realiza en pequeño grupo y en gran grupo. Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y, muy especialmente, un buen clima en clase. Es importante invertir esfuerzos en su desarrollo desde todos los puntos de vista

6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Lo razonable es que un alumno se someta a una evaluación calificadora cuando considere que está preparado. En nuestro sistema educativo los alumnos van demasiadas veces a un examen sin saber si saben. Esta cultura, totalmente contraria a lo que significa aprender, conlleva que muchas veces se defienda la conveniencia de “más exámenes” (parciales, de recuperación, en septiembre, más convocatorias…), como sinónimo de más probabilidades de éxito, pero no de saber más.

Criterios de realización y los criterios de resultados.

• Los criterios de realización se refieren a os aspectos u operaciones que se espera que el alumnado aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar un hecho, definir un concepto, resolver un problema… Pueden coincidir con los aspectos analizados en una red sistémica o con operaciones explicitadas en la base de orientación.

• Los criterios de resultados permiten comprobar la calidad o efectividad de las acciones realizadas, es decir, si son pertinentes, completas, precisas, originales, concisas, si están bien escritas o, en general, bien comunicadas

7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos.

Unos buenos resultados en una evaluación final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes, y no la causa. La única afirmación generalizable es que cuanto más se aprende, mejores resultados se obtienen en exámenes finales y mayor es la motivación y el empeño que se pone en continuar aprendiendo.Si no se aprende, los exámenes y las evaluaciones calificadoras sólo conllevan más desánimo y deserción en el esfuerzo por continuar intentándolo. Sucede lo mismo con los profesores: es muy dudoso que éstos mejoren en el ejercicio de la profesión sólo porque se les evalúe más y más, sin poner los medios para que puedan aprender a enseñar mejor y, en consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan.

8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.

Los instrumentos de evaluación se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar.

• Cuestionarios de tipo, mapas conceptuales• Diarios de clase• Investigaciones • Observaciones• Portafolios• Carpeta de trabajos

No hay instrumentos de evaluación buenos o malos, sino instrumentos adecuados o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los alumnos desarrollen las capacidades y los conocimientos previstos.

Cuanto más se estimule que los alumnos hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo, mucho mejor.

9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras.

La evaluación externa puede ser un indicador que ayude a un equipo a diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo, y a diseñar planes de mejora. Sin embargo, la evaluación tendrá una función de renovación didáctica sólo si las pruebas externas que se diseñan son coherentes con una visión innovadora de la enseñanza y del aprendizaje.

Las evaluaciones externas pueden ser utilizadas para mejorar, pero depende fundamentalmente de si los profesores pueden llegar a comprobar que quienes promueven estas evaluaciones colaboran con ellos en la resolución de los problemas de la práctica educativa, y les proporcionan ayudas que favorezcan su autonomía. Si sólo las perciben como medio de control, de penalización en caso de malos resultados y de sistema de selección, la evaluación provocará efectos contrarios a los aparentemente buscados. En este sentido, no hay diferencia con lo que sucede con los alumnos cuando evaluamos sus aprendizajes.

10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta.

Un currículo se refiere a aquello que se aplica en las aulas e incluye no sólo los contenidos y objetivos, sino también los métodos de enseñanza y evaluación. Una administración puede dar orientaciones, pero el profesorado debe asumir su papel como transformador y, de hecho, creador de su currículo. Conviene tener en cuenta que desde la escuela se puede incidir poco en las variables individuales y sociales.

Toda evaluación del currículo está estrechamente relacionada con la investigación en la acción y la innovación. Cada centro responde a una realidad distinta en la que sus componentes tienen la capacidad de tomar decisiones autónomamente y, por ello, de dirigir en cierto modo su evolución. Esta evolución no está predeterminada, por lo que la profesión de enseñante es, sin duda, una de las que ofrece una mayor posibilidad de crear e innovar. Un currículo es un proyecto colectivo que debe ser consensuado y mejorado constantemente.