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PRESENTACIÓN

“Sapere aude! (Atrévete a saber)”.

Inmanuel Kant.

El Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México reconoce que el camino de la superación profesional es inagotable y por esta razón, como un amigo incondicional, te quiere acompañar, una vez más, a lo largo esa prolífica trayectoria, a través del Volumen III de la Antología Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015, un valioso e interesante material de apoyo para el curso “La Evaluación del Desempeño Docente”.

Este tercer ejemplar, integra tres libros completos que gozan de gran prestigio y vigencia en ámbito educativo, con el propósito expreso de enriquecer la formación pedagógica y didáctica de los lectores:

1. Diez Nuevas Competencias para Enseñar de Phillipe Perrenoud,2. Evaluación de los Aprendizajes. Un enfoque basado en

competencias de Julio H. Pimienta Prieto.3. Secuencias didácticas: Aprendizaje y Evaluación de

Competencias de Sergio Tobón Tobón, Julio H. Pimienta Prieto y Juan Antonio García Fraile.

Con este nuevo trabajo editorial, el Comité Ejecutivo Estatal 2012-2015 pone de manifiesto, su enorme compromiso sindical que no ha reparado en esfuerzos para acompañar a todos los compañeros maestros, en cualquier momento y circunstancia, para alcanzar juntos el progreso profesional.

La Dirigencia Sindical reitera su felicitación y reconocimiento a todos los participantes en esta gran aventura académica, la cual nos ha fortalecido enormemente como gremio, al constatar que la unidad del SMSEM es una realidad fehaciente que nos mueve a estudiar, trabajar, crear y a continuar escribiendo más victorias y éxitos en el porvenir de nuestra excepcional Organización Magisterial.

“Fortaleza y Resultados para el Magisterio Estatal”

Profr. Héctor Ulises Castro GonzagaSecretario General

5Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015

CONTENIDO

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR. PHILIPPE PERRENOUD. .................. 7

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. UN ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. JULIO H. PIMIENTA PRIETO. ..................................................................................................169

SECUENCIAS DIDÁCTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS. SERGIO TOBÓN TOBÓN, JULIO H. PIMIENTA PRIETO, JUAN ANTONIO GARCÍA FRAILE. .........................................................................................................................................313


Diez Nuevas Competencias

para Enseñar

Philippe Perrenoud


índice

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar | 7Referencial completo | 15

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje | 17Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñary su traducción en objetivos de aprendizaje | 19Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos | 21Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje | 22Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas | 25Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento | 28

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes | 33Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidadesde los alumnos | 34Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza | 37Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje | 39 Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo | 40 Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión | 43Hacia ciclos de aprendizaje | 44

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación | 47Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase | 49 Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio | 50 Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades | 51 Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua | 53 Una doble construcción | 55

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo | 57Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento,el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño | 59Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones | 61 Ofrecer actividades de formación con opciones | 63Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno | 64

5. Trabajar en equipo | 67Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes | 70 Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones | 72 Formar y renovar un equipo pedagógico | 74Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticasy problemas personales | 75 Hacer frente a crisis o conflictos entre personas | 76

12 “La Evaluación del Desempeño Docente”

6. Participar en la gestión de la escuela | 81Elaborar, negociar un proyecto institucional | 82 Administrar los recursos de la escuela | 87Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes | 88Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos | 90 Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje | 91

7. Informar e implicar a los padres | 93Fomentar reuniones informativas y de debate | 97Conducir reuniones | 100Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos | 101 Tomar el pelo | 104

8. Utilizar las nuevas tecnologías | 107La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidado simple medio de enseñanza? | 108 Utilizar programas de edición de documentos 110 Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de enseñanza 113 Comunicar a distancia mediante la telemática | 116 Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza | 117 Competencias basadas en una cultura tecnológica | 118

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 121

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad | 123 Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales | 126Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela,las sanciones y la apreciación de la conducta | 128

Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase | 130Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia | 131 Dilemas y competencias | 131

10. Organizar la propia formación continua 133Saber explicitar sus prácticas | 136Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios | 138 Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red) | 141 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo | 142 Acoger y participar en la formación de los compañeros | 144 Ser actor del sistema de formación continua | 145

Conclusión: ¿hacia un oficio nuevo? | 147Un ejercicio singular | 147 ¿Dos profesiones en una? | 149 ¿Profesionalizarse completamente solo? | 152

Referencias bibliográficas | 155

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, auto-nomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dis-positivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para repro-chárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarán el desa-fío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b).

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres pro-fesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competen-cias está lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropo-logía cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.

Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la pro-fesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he participado activamente.

El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada en-trada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al hecho de que las com-petencias seleccionadas están reagrupadas en diez grandes familias y cada una da

1. El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro-mande, en doce artículos publicados en intervalos de tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agra-dezco profundamente a Cilette Creton, redactora del Éducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, en el n.° 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n.° 11 (26 de sep-tiembre de 1997, pp. 26-31), n.° 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n.° 13 (7 de noviembre de 1997 , pp. 20-25), n.° 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29) , n.° 15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), n.° 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n.° 2 (febrero de 1998, p p. 24-31), n.° 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n .° 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), n.° 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n.° 8 (26 de junio de 1998, p p. 22-27).


Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, auto-nomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dis-positivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para repro-chárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarán el desa-fío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b).

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres pro-fesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competen-cias está lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropo-logía cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.

Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la pro-fesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he participado activamente.

El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada en-trada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al hecho de que las com-petencias seleccionadas están reagrupadas en diez grandes familias y cada una da

1. El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro-mande, en doce artículos publicados en intervalos de tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agra-dezco profundamente a Cilette Creton, redactora del Éducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, en el n.° 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n.° 11 (26 de sep-tiembre de 1997, pp. 26-31), n.° 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n.° 13 (7 de noviembre de 1997 , pp. 20-25), n.° 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29) , n.° 15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), n.° 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n.° 2 (febrero de 1998, p p. 24-31), n.° 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n .° 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), n.° 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n.° 8 (26 de junio de 1998, p p. 22-27).


lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que éstas conserven una dimen-sión razonable remitiéndolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Pe-retti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento más enciclopédico de los distintos aspectos de la educación.

Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favorecien-do a las que surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes, que siguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada.

Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará aquí se ha desarrollado con una intención clara: orientar la formación continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaración de intenciones.

Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de refe-renciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso parti-cular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo con-ductor para construir una representación coherente del trabajo del profesor y de su evolución.

Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi en-tender, deseable de la profesión.

En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe muy bien de dónde venimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es descubrir la pólvora y algo más. Sobre temas de está índole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conoci-mientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en «conducir la pro-gresión de los aprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo».

El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergen-cias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:

. Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clá-sica de «conducir la progresión de los aprendizajes».

. Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciación, para evitar que las diferencias no se acentúen, es otra forma, más innovadora.

Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de las abstracciones.

También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las com-petencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y metodológicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en:

. Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas.

. Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, ap-titudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada.


Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulación en 1996, porque surge de una administración pública y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, los formadores y los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendría un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la práctica y las competencias.

Esta fabricación institucional no significa que esta división esté consensuada en el seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la mo-lestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallarían tan sólo en el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de forma metódica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las prácticas y el rechazo de entrar en la lógica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesión. El individualismo de los profesores empieza, de algún modo, con la impresión de que cada uno tiene una res-puesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender?

La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición.

El referencial seleccionado hace hincapié en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación. Es compatible con los ejes de renovación de la escuela: in-dividualizar y diversificar los itinerarios de formación, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagogía, ir hacia una evaluación más formativa que normativa, dirigir proyectos de institución, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los niños en el centro de la acción pedagógica, recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por proble-mas abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadanía.

El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movi-miento de la profesión insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningún referenciar no puede además garantizar una representación consensuada, completa y estable de una profesión o de las competencias que lleva a cabo. He aquí estas diez familias:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua.

Para asociar representaciones a estas fórmulas abstractas, dedicaremos un ca- pítulo a cada una de estas diez familias. Si los títulos están sacados de un referencial adoptado por una institución en concreto, la forma de explicitarlos sólo


me compromete a mí. Estos capítulos no tienen más ambición que contribuir a formar representaciones cada vez más precisas de las competencias en cuestión. Es la condición de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista.

He renunciado a las fichas técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque discursivo. Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciación, a la creación de situaciones didácticas o a la gestión de las progresiones a lo largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentación me ha parecido más razonable que una lista de ítems cada vez más detallados. La urgencia no es clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las prácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas.

Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de módulos de formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta empresa me parece prematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior.

El mismo concepto de competencia merecería ser desarrollado ampliamente. Este atractor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación profesional así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el currículum hacia la creación de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a).


El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar va-rios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos:

1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitu-des, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo cons-ciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a mer-ced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementos complementarios:

. Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.

. Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitu-des, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esque-mas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.

. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación com-pleja y en tiempo real.

Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la in-teligencia general del actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesión, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa. Falta describirlos con más detalle.

En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la prác-tica como profesión y condición (Descoionges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías...

Un punto merece que le prestemos mayor atención: en medio de los recursos mo-vilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más limitado. Una situación de clase presenta en general múltiples componen-tes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultánea, para llegar a una ac-ción acertada. El profesional dirige la situación globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos as-pectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de-


producción. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrolla-do una competencia muy preciada, la de percibir simultáneamente múltiples procesos que se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El pro-fesor experto «tiene ojos en la espalda», es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia apenas resulta útil en sí misma, pero constituye un recurso indispen-sable en una profesión en la que varias dinámicas se desarrollan constantemente en pa-ralelo, incluso en una pedagogía frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por numerosas competencias más globales de gestión de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animación de una actividad didáctica (por ejemplo, saber des-cubrir e implicar a los alumnos distraídos o con dificultades).

El referencial seleccionado aquí asocia a cada competencia principal algunas competencias más específicas, que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, «conducir la progresión de los aprendizajes» moviliza cinco competen-cias más específicas:

. Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibi-lidades de los alumnos.

. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

. Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un en-foque formativo.

. Establecer controles periódicos de competencias, tomar decisiones de progresión.

Cada una de estas competencias se podría analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel, por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un análisis más detallado sólo tendría sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concepciones globales del aprendizaje y de la acción educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen además poner el referencial al servicio de un proyecto común.

Yo no propondré un inventario sistemático de conocimientos ya expuesto, para no sobrecargar el propósito. Además rara vez se relacionan con una sola competen-cia. Tanto es así que los conocimientos relativos a la metacognición son movilizados por las competencias tratadas en capítulos distintos, por ejemplo:

. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.

. Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y po-sibilidades de los alumnos.

. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

. Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.

. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sen-tido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.

. Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Una cultura en psicosociología de las organizaciones será, por su parte, movi-lizada por las competencias siguientes:


Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos. Liberalizar, ampliar la gestión de clase en un espacio más amplio. Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de ense-ñanza mutua. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedagógico. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional. Organizar y hacer evolucionar, en el sí de la escuela, la participación de los alumnos. Fomentar reuniones de información y debate. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. Participar en la instauración de reglas de vida común referentes a la disci-plina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, es-cuela, red).

Comprendemos a través de estos dos ejemplos la relativa independencia del análisis de los conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educación. Los pri-meros se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que el referencial de competencias remite a un análisis más pragmático de los pro-blemas para resolver en el terreno.

A menudo, los conocimientos pertinentes serán nombrados «de paso». Con fre-cuencia figurarán «indirectamente» en la descripción de las competencias. Si queremos «utilizar las nuevas tecnologías», evidentemente tenemos que dominar los conceptos bá-sicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos.

Otros conocimientos quedarán implícitos: todos los conocimientos de acción y de experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la máquina, sus programas, sus periféricos y su posi-ble conexión a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos con motivo de su pertenencia a una institución o a un equipo. También los crea a merced de su experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y difíciles de identificar. Demasiado generales o de-masiado específicos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de un referencial de competencias.

El inventario elegido sin duda no es el único posible. Por supuesto se podrían proponer otras reagrupaciones, también del todo plausibles, de las 44 competen-cias específicas finalmente distinguidas. Fijémonos, sin embargo, en que los diez grandes dominios se han constituido al principio, mientras que las competencias más específicas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el re-ferencial no nace de un método inductivo que formaría parte de una miríada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor en aparien-cia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a una reagru-pación de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los interlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares.

Las diez familias resultan de una construcción teórica conectada a la proble-mática del cambio.

Por esta razón no se encontrarán en este referencial las categorías más consensuadas, tales como la construcción de secuencias didácticas, evaluación, ges-tión de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones no figuran entre las com-petencias elegidas, por dos razones:

. El deseo de romper la representación común de la enseñanza como «sucesión


de lecciones». . La voluntad de englobar los cursos en una categoría más amplia (organizar

y fomentar las situaciones de aprendizaje).

Esta elección no invalida el recurso de una enseñanza magistral, que a veces es la situación de aprendizaje más apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso debería convertirse en un dispositivo didáctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, más que el em-blema de la acción pedagógica, modalidad muy distinta que parece excepcional. Sin ser la única posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta estructura de dos niveles nos guiará en un viaje alrededor de las competencias que, aunque sin duda menos épico que La vuelta al mundo en 80 días, nos conducirá a pasar revista a las múltiples facetas del oficio de profesor. Este libro se presta, pues, a varias lecturas:

. Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias pro-fesionales encontrarán en este libro un referencial, uno más, cuya única ori-ginalidad quizás reside en basarse en una visión explícita y argumentada de la profesión y su evolución. . Aquellos y aquellas que se interesen más bien por las prácticas y la profesión pueden hacer abstracción de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales que éstas sostienen. . Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sis-tema educativo encontrarán en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual depende el cambio.

Sobre ninguno de estos puntos, la investigación no da garantías en cuanto a los medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitación al viaje, luego al debate, a partir de una constatación: los programas de formación y las estrategias de innovación se basan demasiado a menudo en representaciones poco explícitas y poco negociadas de la profesión y las competencias subyacentes, o bien en referenciales técnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende.


Referencial completo

Cuadro 1. Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua del profesorado de primaria

COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)

. Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos quehay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. . Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje. . Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. . Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de

conocimiento.

. Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a lasposibilidades de los alumnos.

. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

.Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según unenfoque formativo.

.Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones deprogresión.

. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.

. Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.

. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.

. Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de en-señanzamutua.

.Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevalua-ción en el niño..Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».

Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

.Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.

. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.

. Formar y renovar un equipo pedagógico.

. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas yproblemas profesionales.. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

COMPETENCIAS DE REFERENCIA

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

5. Trabajar en equipo

COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)


COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)

. Elaborar, negociar un proyecto institucional.

. Administrar los recursos de la escuela.

. Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraesco-lares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).

. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

. Favorecer reuniones informativas y de debate.

. Dirigir las reuniones.

. Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.

. Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza.. Comunicar a distancia a través de la telemática. . Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

. Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

. Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disci plina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.

. Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.

. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimien to de justicia.

. Saber explicitar sus prácticas.

. Establecer un control de competencias y un programa- personal de for-mación continua propios.

. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).

. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

. Aceptar y participar en la formación de los compañeros.

Fuente: Archivo Formation continue. Programme des tours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institución bajo proposición de la comisión paritaria de la formación.

6. Participar en la gestión de la escuela

7. Informar e implicar a los padres

8. Utilizar las nuevas tecnologías

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

10. Organizar la propia formación continua

COMPETENCIAS DE REFERENCIAFERENCIA

COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)


1

Organizar y animar situaciones de aprendizaje¿Por qué presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y

animar situaciones de aprendizaje? ¿No se halla en el mismo oficio de docente? Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante

mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral, acompañado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discípulo, que «bebe sus palabras» y continuamente se forma con su contacto, luego trabajando su pen-samiento. Escuchar una lección, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser ac-tividades de aprendizaje. De ahí que el profesor más tradicional pueda pretender organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el señor Jourdain hacía con la prosa, sin saberlo, o más exactamente, sin darle importancia. La idea misma de si-tuación de aprendizaje no presenta ningún interés para los que piensan que a la es-cuela se va para aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propósito. Desde este punto de vista, insistir en las «situaciones de aprendizaje» no añade nada nuevo a la visión clásica del oficio de profesor. Esta insistencia inclu-so puede parecer pedante, como si se insistiera para decir que un médico «concibe y fomenta situaciones terapéuticas», en vez de reconocer simplemente que cura pa-cientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que están fami-liarizados con las pedagogías activas y los trabajos en didáctica de las disciplinas, los profesores de hoy en día no se consideran espontáneamente como «diseñadores y animadores de situaciones de aprendizaje».

¿Se trata de una simple cuestión de vocabulario o tienen motivos para resistir-se a un modo de ver que sólo puede complicarles la vida? Cojamos el ejemplo del pro-fesor universitario de primer ciclo, porque todavía se encuentra en la mayoría de países. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de centenares de rostros anóni-mos. ¡Qué entienda y aprenda quien pueda! Por un momento el profesor podría tener la ilusión de que crea de este modo, para cada uno, una situación de aprendizaje, de-finida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas, por la comprensión y la reflexión que se supone que suscita. Si lo piensa, se dará cuenta de que la estandarización aparente de la situación es una ficción, que existen


tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en función de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según sus medios intelectua-les, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene sentido para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que logra imaginar. Llegado a este punto de reflexión, el profesor tendrá la sabiduría de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las si-tuaciones de aprendizaje que crea... Considerarse diseñador y animador de situacio-nes de aprendizaje tiene sus riesgos: ¡esto puede conducir a preguntarse sobre su pertinencia y eficacia!

El sistema educativo se construye por arriba. Por esta razón las mismas consta-taciones valen, hasta cierto punto, para la enseñanza secundaria y, en menor medi-da, para la enseñanza primaria. Cuando los alumnos son niños o adolescentes, no son tan numerosos y la enseñanza es más interactiva; se da más importancia a los ejer-cicios o a las experiencias conducidas por los alumnos (y no delante de ellos). Sin em-bargo, siempre y cuando practiquen una pedagogía magistral y poco diferenciada, los profesores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las que sitúan a codo uno de sus alumnos. Como mucho pueden procurar, usando medios disciplina-rios clásicos, que todos los alumnos escuchen con atención y se impliquen activamente, al menos en apariencia, en las tareas asignadas. La reflexión sobre las situaciones di-dácticas empieza con la pregunta de Saint-Onge (1996): «Yo enseño, pero ellos, ¿aprenden?»

Sabemos, después de Bordieu (1996), que en realidad sólo aprenden, a merced de semejante pedagogía, los «herederos», los que disponen de los medios culturales para sacar provecho a una enseñanza que se dirige formalmente a todos, en la ilu-sión de la igualdad, identificada en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy en día parece evidente. No obstante, ha sido necesario un siglo de escolaridad obligato-ria para empezar a poner en cuestión este modelo, comparándolo con un modelo más centrado en los estudiantes, sus representaciones, su actividad, las situaciones con-cretas en las que les sumergimos y sus efectos didácticos. Sin duda esta evolución -inacabada y frágil tiene relación con la apertura de los estudios largos a públicos nuevos, lo cual obliga a preocuparse por aquellos para los que escuchar un curso ma-gistral y hacer ejercicios no basta para aprender. Existen vínculos estrechos entre la pedagogía diferenciada y la reflexión sobre las situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989, 1990).

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar si-tuaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas así se alejan de los ejercicios clásicos, que sólo exigen la puesta en práctica de un pro-cedimiento conocido. Ahora bien, siguen siendo útiles, pero ya no son el alfa y omega del trabajo en clase, no más que el curso magistral, limitado a funciones precisas (Étienne y Lerouge, 1997, p. 64). Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra


clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.

Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas: . Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que ense-

ñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. . Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. . Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje. . Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. . Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos

de conocimiento.

Analicémoslas, una a una, y recordemos que todas contribuyen a la concepción, la organización y la animación de situaciones de aprendizaje.

Conocer, a través de una disciplina determinada,los contenidos que hay que enseñary su traducción en objetivos de aprendizaje

Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende ins-truir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el «texto del conocimiento». Sin duda, ya existe transposición didáctica (Chevallard, 1991), en la medida en que el co-nocimiento se organiza en lecciones sucesivas, según un plan y a un ritmo que tiene en cuenta, en principio, el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisión y otros de evaluación. En esta pedagogía los objetivos se definen de forma implícita por los contenidos: en resumen, se trata, para el alumno, de asimilar el contenido y de nacer la prueba de esta asimilación en una prueba oral, un control escrito o un examen.

La importancia de los objetivos ocupó un primer plano durante los años sesen-ta, con la «pedagogía de control», traducción aproximada de la expresión inglesa mastery learning. Bloom (1979), su fundador, aboga por una enseñanza orientada por criterios de control, regulada por una evaluación formativa que conduzca a «re-mediaciones». En esa misma época (Bloom, 1975) propone la primera «taxonomía de objetivos pedagógicos», es decir, una clasificación completa de los aprendizajes en-focados a la escuela.

En los países francófonos, este enfoque ha sido a menudo caricaturizado con la etiqueta de pedagogía por objetivos. Hameline (1979) ha descrito las virtudes ade-más de los excesos y los límites del trabajo por objetivos. Huberman (1988) ha demostrado que el modelo de la pedagogía de control sigue siendo pertinente, con


La condición de ampliarla e integrar enfoques más constructivistas. Hoy en día, nadie aboga por una enseñanza guiada a cada paso por objetivos muy precisos, en seguida probados con el fin de una remediación inmediata. La enseñanza sin duda persigue objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres esta-dios:

. El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa. El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas. El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos.

Traducir el programa en objetivos de aprendizaje y estos últimos en situaciones y actividades posibles no es una actividad lineal, que permitiría honrar cada objetivo por separado. Los conocimientos y habilidades de alto nivel se construyen en situa-ciones múltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos, a veces en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendi-zaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en contextos variados.

«Lo que se concibe correctamente se expresa con claridad y las palabras para decirlo salen con facilidad», decía Boileau. Hoy en día, nos encontramos más allá de este precepto. Para hacer aprender, no basta con estructurar el texto del conoci-miento, luego «leerlo» de modo inteligible y con energía, sino que esto exige al menos talentos didácticos. La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo dé los intereses de los alum-nos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiación acti-va y la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposición metódica, en el orden prescrito por un índice de contenidos.

Esta soltura en la gestión de las situaciones y contenidos exige un control per-sonal, no sólo de los conocimientos, sino de lo que Develay (1992) llamaba la matriz disciplinaria, es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. Sin este control, la unidad de los co-nocimientos está perdida, los árboles esconden el bosque y la capacidad de recons-truir una planificación didáctica a partir de los alumnos y de los acontecimientos se ve debilitada.

De ahí la importancia de saber identificar los conceptos núcleo (Meirieu, 1989, 1990) o las competencias clave (Perrenoud, 1998o), en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las priori-dades. No tiene sentido pedir a cada profesor que haga solo, para su clase, una lec-tura de los programas para sustraer los núcleos. Sin embargo, incluso si la institución


Propone una reescritura de los programas en este sentido, corren el riesgo de con-vertirse en papel mojado para los profesores que no están dispuestos a consentir un importante trabajo de vaivén entre los contenidos, los objetivos y las situaciones. ¡A este precio navegarán en la cadena de la transposición didáctica como peces en el agua!

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos

La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. Así pues, la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos.

Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implícita, el siguiente mensaje: «olvidad lo que sabéis, desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme, yo os diré cómo suceden en realidad las cosas».

La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Dupin, 1993) ha demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos; pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus fun-ciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. In-cluso al terminar los estudios científicos universitarios, los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrentan, fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema de fuerzas, calor, reacción química, respiración o contagio. Todo su-cede como si la enseñanza teórica rechazara, durante el curso y el examen, una cos-tumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela. Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Por esta razón, debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas, los razonamientos espontáneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas.

Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden, puesto que han olvidado el camino del conocimiento, los


Obstáculos, las incertidumbres, los atajos, los momentos de pánico intelectual o de vacío. Para el profesor, un número, una resta, una fracción son conocimientos ad-quiridos y triviales, así como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia o su-bordinada, o incluso el de célula, tensión eléctrica o dilatación. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la me-moria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitra-rio. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes, se debe medir su extrema abstrac-ción, la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea in-tuitiva de que un cuerpo flota porque «demuestra sus esfuerzos para flotar», como un ser vivo.

Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno, y que resulta un obstáculo para la enseñanza, no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío, teniendo en cuenta la estructura ató-mica de la materia. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intui-ción. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños, sino sociedades del pasado y de una parte de los adul-tos contemporáneos. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. En una palabra, es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario, quanta, agujero negro, supraconductor, ADN, inflación o metacogni-ción les ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales.

Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con éstas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizar-los lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas.

Trabajar a partir de los erroresy de los obstáculos en el aprendizaje

Esta competencia está en la misma línea que la anterior. Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. Esta reestructu-


ración requiere un importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto, controlar mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico.

¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra porque la tierra ha seguido su rotación, dirán los discípulos de Galileo. De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada, hay un paso, que supone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encon-trar o elaborar con rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante obstáculos cognitivos que sólo podrán superar a costa de ciertos aprendizajes.

La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos, pero favorece los que propo-ne la teoría, los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física, cuando, al leer por tercera u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley, to-davía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180° o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante.

Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tie-nen que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 me-tros de altura. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros.

Si no conocen el teorema de Pitágoras, deberán, o bien descubrirlo, o bien pro-ceder del modo más pragmático, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida.

Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, éste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento más em-pírico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que induzcan un trabajo sobre las proporciones.


Según si conocen el teorema, que sean capaces de descubrirlo con ayuda o se encuentren a años luz de la solución, los alumnos no harán los mismos aprendizajes Si conocen el teorema, trabajarán «simplemente» la puesta en práctica o la transferencia de un conocimiento adquirido, en un contexto en el que su pertinencia no se observa a simple vista, puesto que hay que reconstruir un triángulo rectángulo, por lo tanto, identificar el foso y la muralla en los lados del ángulo recto, la escalera en la hipotenusa, pensando en Pitágoras. A este nivel, podríamos sugerir a los alumnos que tuvieran en cuenta el hecho de que no pondremos la escalera justo al borde del foso y que intentaremos que sobrepase un poco la cima de la muralla.

. Si «se acercan» al teorema, el obstáculo cognitivo será de otro tipo. Los alumnos deberán crear la intuición de que probablemente existe una regla que les permitiría, si la encuentran, calcular el problema sin titubear. Falta-rá descubrirla, luego formalizarla, fase en la que el profesor intervendrá sin duda proponiendo otras situaciones y quizás el teorema mismo, si cree que le falta tiempo para que la descubran o si considera, con razón o sin ella, que sus alumnos «nunca lo lograrán por sí solos».

. Si los alumnos no tienen ni idea de la posible existencia de un teorema apli-cable, se contentarán con buscar una solución pragmática mediante esti-maciones y simulaciones. El obstáculo será más metodológico que propiamente matemático, la situación se parecerá más a un problema abierto que a una situación problema.

Una verdadera situación problema obliga a superar un obstáculo a costa de un aprendizaje inédito, ya se trate de una simple transferencia, de una generalización o de la construcción de un conocimiento completamente nuevo. El obstáculo se con-vierte entonces en el objetivo del momento, un objetivo obstáculo, según la expre-sión de Martinand (1986), utilizada de nuevo por Meirieu, Astolfi y muchos otros. Volveremos a este tema en el siguiente capítulo, a propósito del ajuste de las situa-ciones problema a las posibilidades de los alumnos.

Afrontar el obstáculo es afrontar el vacío, la ausencia de toda solución, incluso de cualquier pista o de cualquier método, la impresión de que nunca lo lograremos, de que está fuera de nuestro alcance. A continuación, si la transmisión del problema funciona, en otras palabras, si los alumnos se apropian de él, su pensamiento se pone en movimiento, crea las bases de hipótesis, procede a exploraciones, propone prue-bas «para ver». En un trabajo colectivo, se inicia la discusión, el choque de represen-taciones obliga a cada uno a precisar su idea y a tener en cuenta las de los otros.

Es entonces cuando el error de razonamiento y estrategia amenaza. Así, para demostrar el teorema de Pitágoras, por lo tanto, para probar que, en el triángulo rec-tángulo a b c, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos, incluimos generalmente el triángulo rectángulo en un rectángulo. Que el lector intente reconstruir el desarrollo del razonamiento y calcule el número de ope-raciones mentales que deben encadenarse correctamente y memorizar durante el trabajo para decir ¡eureka! Multiplique los errores y ¡esto se convierte en una verdadera carrera de obstáculos!

63

Ante una tarea compleja, los obstáculos cognitivos se constituyen, en gran me-dida, por pistas falsas, errores de razonamiento, estimación o cálculo. Sin embargo, el error también amenaza en los ejercicios más clásicos: «Al salir de casa esta maña-na, llevaba dinero encima; durante el día, he gastado 70 euros, luego otros 40; ahora me quedan 120 euros. ¿Cuántos llevaba al salir de casa?». Muchos alumnos calcula-rán 120 - 70 - 40 y les dará 10 euros, es decir, un resultado numéricamente justo a la vista de las operaciones propuestas, pero que no es la respuesta al problema y que, además, resulta inverosímil, puesto que la cantidad inicial es inferior a la que se ha gastado en cada caso. Para comprender este error, hay que analizar las dificultades de la sustracción, y tener en cuenta el hecho de que en realidad se pide una suma para resolver un problema puesto en términos de gasto, por lo tanto, de sustracción (Vergnaud, 1980).

La didáctica de las disciplinas se interesa cada vez más por los errores e intenta comprenderlos, antes que combatirlos. Astolfi (1997) propone considerar el error como un instrumento para enseñar, un revelador de mecanismos de pensamientos del alumno. Para desarrollar esta competencia, el profesor evidentemente debe tener una cultura en didáctica y en psicología cognitiva. En resumen, debe interesarse por los errores, aceptarlos como etapas estimables del esfuerzo de comprender, esforzar-se, no corregirlos («¡No digas eso, sino eso!»), sino dar al alumno los medios para tomar conciencia de ello e identificar su origen y superarlos.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas

Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una pro-gresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto peda-gógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.

Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la gene-ra un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo de-


Ante una tarea compleja, los obstáculos cognitivos se constituyen, en gran me-dida, por pistas falsas, errores de razonamiento, estimación o cálculo. Sin embargo, el error también amenaza en los ejercicios más clásicos: «Al salir de casa esta maña-na, llevaba dinero encima; durante el día, he gastado 70 euros, luego otros 40; ahora me quedan 120 euros. ¿Cuántos llevaba al salir de casa?». Muchos alumnos calcula-rán 120 - 70 - 40 y les dará 10 euros, es decir, un resultado numéricamente justo a la vista de las operaciones propuestas, pero que no es la respuesta al problema y que, además, resulta inverosímil, puesto que la cantidad inicial es inferior a la que se ha gastado en cada caso. Para comprender este error, hay que analizar las dificultades de la sustracción, y tener en cuenta el hecho de que en realidad se pide una suma para resolver un problema puesto en términos de gasto, por lo tanto, de sustracción (Vergnaud, 1980).

La didáctica de las disciplinas se interesa cada vez más por los errores e intenta comprenderlos, antes que combatirlos. Astolfi (1997) propone considerar el error como un instrumento para enseñar, un revelador de mecanismos de pensamientos del alumno. Para desarrollar esta competencia, el profesor evidentemente debe tener una cultura en didáctica y en psicología cognitiva. En resumen, debe interesarse por los errores, aceptarlos como etapas estimables del esfuerzo de comprender, esforzar-se, no corregirlos («¡No digas eso, sino eso!»), sino dar al alumno los medios para tomar conciencia de ello e identificar su origen y superarlos.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas

Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una pro-gresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto peda-gógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.

Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la gene-ra un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo de-


pende de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositi-vos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que contro-lar para que los aprendizajes esperados se realicen. Para entrar en más detalles, con-vendría considerar una disciplina en concreto. Un método de proyecto en geografía, una experimentación en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemáticas o una pedagogía del texto precisan dispositivos variados.

Pongamos como ejemplo una serie de experiencias en torno al principio de Ar-químedes, como se detallan en una obra del Grupo Francés de Nueva Educación (Laschkar y Bassis, 1985). Recordemos, para aquellos que lo hayan olvidado, que el principio de Arquímedes explica sobre todo por qué algunos cuerpos flotan. Cada cuerpo sumergido en un líquido experimenta una presión igual a la masa del volu-men de líquido que éste ocupa. De lo cual se desprende:

. Los cuerpos cuya densidad (o masa volumétrica) es superior a la del líquido se hundirán.

. Los que tienen una densidad igual permanecerán en equilibrio (como un submarino estabilizado sumergido).

. Aquellos cuya densidad es inferior a la del líquido volverán a la superficie y flotarán (como los barcos) y la línea de flotación delimitará la parte sumer-gida.

Se logra el equilibrio cuando la masa del líquido desplazado por esta parte es igual a la masa global del cuerpo que flota. Normalmente, se invita a los alumnos a sustituir mentalmente el cuerpo que flota por el líquido del que en cierto modo «ha cogido el sitio». Entonces pueden entrever que si este líquido estuviera encerrado en una envoltura sin peso ni espesor, permanecería en el lugar, lo cual indica que ha ex-perimentado una presión ascensional equilibrando su masa, que lo atrae hacia el fondo.

El profesor del GFEN (Grupo Francés de Nueva Educación), que enseña física en una clase de un instituto francés (5o, 13-14 años), se ha formado en biología. Sin duda esta es la razón por la cual no trata el principio de Arquímedes de un modo tan abstracto. Empieza por hacer reflexionar a sus alumnos sobre parejas de materias: pan-azúcar, madera-hormigón, hierro-plástico, sin referencia en este estadio a un lí-quido. Les pregunta cuál es la más pesada. Las primeras respuestas carecían de razo-namiento, se basaban en una intuición sensible de la densidad, sin que se construyera el concepto. Luego viene la constatación decisiva: no se puede saber, «depende de la cantidad».

¿Cuánto? Los alumnos llegarán a la conclusión -después de reflexionar- de que un kilo de plumas es tan pesado como un kilo de plomo. La cantidad se refiere por lo tanto al volumen. El profesor, partidario del principio de autosocioconstrucción de los conocimientos (Bassis, 1998; Vellas. 1996), evita facilitar el trabajo. No propone vo-lúmenes de madera, hierro, plástico «hormigón iguales y de la misma forma, que bastaría con pesarlos. Pone a disposición de los alumnos fragmentos de volúmenes, formas y pesos variados, que no se prestan ni a una comparación directa por un peso,

ni a una clasificación sencilla en volúmenes iguales. Poco a poco se van cumpliendo las condiciones para que surja el concepto de masa volumétrica.

En una segunda secuencia, el profesor propone tratar el mismo problema de otra forma. Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide a los alumnos que midan con la mayor exactitud posible la masa y el volumen. Tienen a su disposición balan-zas y probetas graduadas que se pueden llenar de agua y en las que se puede su-mergir los trozos. Observaremos que los conceptos de masa y volumen, en este punto de los estudios, se consideran construidos y movilizables. El nuevo desafío es poner-los en relación, de ahí derivará el concepto de masa volumétrica.

Los alumnos pesan los bloques de plastilina gracias a una balanza y miden el volumen por inmersión, luego hacen una tabla comparativa:

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

Masa en gramos 22 42 90 50 150

Volumen en mililitros 15 30 150 35 100

Los resultados del equipo 3 van bien encaminados: la relación entre masa y vo-lumen no es verosímil. El equipo está seguro del peso, quiere volver a medir el volu-men. El profesor les pide que calculen este volumen, sin volver a usar la probeta. La clase se moviliza y llega a formulaciones del tipo: «cuando dividimos masa por volu-men, el resultado es casi siempre el mismo». O «hay que multiplicar el volumen por una cifra más grande que 1 y más pequeña que 2 para encontrar la masa». Centré-monos ahora en las verificaciones y las pruebas que logran, después de varios inten-tos, designar y formalizar el concepto de masa volumétrica. La cuestión de saber si una materia es más pesada o ligera que otra puede reformularse de un modo más «científico»: ¿su masa volumétrica es superior o inferior? Los alumnos han entendido que sólo se podía comparar las masas que tenían un mismo volumen y que era una de las funciones de las unidades de volumen, que son volúmenes ficticios, que no se dividen físicamente.

El profesor introduce una tercera secuencia, a la que llama «¿Flota o se hunde?», diciendo:

«¡Un iceberg de 5000 toneladas, esto flota; una pequeña bola de hierro de 10 gramos, esto se hunde!». Los alumnos le responden que el hierro es más pesado que el hielo. El profesor se sorprende, puesto que diez gramos «es una masa inferior a 5000 tonela-das». Los alumnos responden: «pero no se trata de la bola, sino del hierro. ¡La masa vo-lumétrica, hombre!» (Laschkar y Bassis, 1985, p. 60).

La disociación está hecha en la mente de los alumnos, la masa volumétrica del hierro existe de forma independiente de la bola, como la del hielo existe de forma in-dependiente del iceberg. El camino hasta el descubrimiento del principio de Arquí-medes todavía es largo y está plagado de trampas, pero se ha adquirido el instrumento conceptual indispensable.


Para una descripción más detallada de esta secuencia remito a la obra en cues-tión, yo retengo aquí lo esencial, transportable a otros conocimientos, en otras dis-ciplinas: la construcción del conocimiento es un progreso colectivo que el profesor orienta creando situaciones y aportando ayuda, sin convertirse en el experto que transmite el saber, ni el guía que propone la solución del problema.

Cuanto más nos adherimos a una conducta constructivista, más importante re-sulta concebir las situaciones que estimulan el conflicto cognitivo, entre alumnos o en la mente de cada uno, por ejemplo, entre lo que éste predice y lo que observa. El profesor no rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances. Por ejemplo, sin comentarios, hunde dos trozos de hielo idénticos, uno en el agua, el otro en alcohol. Los distintos efectos obligan a los alumnos a percatarse de la masa volu-métrica del líquido y a construir una relación entre masa volumétrica del sólido sumergido y masa volumétrica del líquido, base del principio de Arquímedes.

Dispositivos y secuencias didácticas buscan, para hacer aprender, movilizar a los alumnos ya sea para entender, ya sea para tener éxito, si es posible para las dos cosas (Piaget, 1974).

Su concepción y su puesta en práctica suponen uno de los dilemas de toda pedagogía activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el ries-go de que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lógica de producción y de logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo más abierto en aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogías de la lección y del ejer-cicio (Perrenoud, 1998n).

Todo dispositivo se fundamenta en hipótesis relativas al aprendizaje y en rela-ción con el conocimiento, el proyecto, la acción, la cooperación, el error, la incerti-dumbre, el éxito y el fracaso, el obstáculo y el tiempo. Si construimos dispositivos partiendo del principio de que cada uno quiere aprender y acepta pagar el precio, se margina a los alumnos para los que la entrada al conocimiento no puede ser tan di-recta. Por lo contrario, los métodos de proyecto pueden convertirse en fines en sí mismos y alejar del programa. La competencia profesional consiste en utilizar un am-plio repertorio de dispositivos y secuencias, adaptarlos o construirlos, e incluso iden-tificar con tanta perspicacia como sea posible los que movilizan y hacen aprender.

Implicar a los alumnos en actividadesde investigación, en proyectos de conocimiento

Acabamos de tratar este tema a propósito de los dispositivos didácticos. Hemos abordado el fenómeno más general de la motivación (Viau, 1994; Chappaz, 1996; De-lannoy, 1997), la relación con el saber (Charlot, Bautier y Rochex, 1994; Charlot, 1997) y el sentido de la experiencia y del trabajo escolares (Develay, 1996; Rochex, 1995, Perrenoud, 1996o; Vellas, 1996). Los retomaremos en otro capítulo a propósito de la implicación de los alumnos en sus aprendizajes. Antes de ser una competencia didáctica de una gran precisión, relacionada con contenidos específicos, saber

implicar a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conoci-mientos pasa por una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y desea-ble su propia relación con el saber y con la investigación, encarnar un modelo plausible de alumno.

Cuando leemos «la utilidad de experiencias de pensamiento para hacer flotar los barcos», sólo podemos retener los aspectos epistemológicos y didácticos de la se-cuencia descrita. Cada relación de conceptos, cada sucesión de experiencias plantea la cuestión de sus fundamentos y sus alternativas. También se puede debatir sobre el papel del profesor, entre intervenir y dejar hacer. Lo más importante permanece im-plícito: una secuencia didáctica semejante sólo se desarrolla si los alumnos se dejan atrapar por el juego y tienen realmente ganas de saber si el hormigón es más pesa-do que el hierro o por qué flota un iceberg, mientras que una bola de hierro minús-cula se va a pique.

Ya no se trata, en los alumnos de trece años, de esa curiosidad insaciable y de esas ganas espontáneas de entender que se da en los niños de tres años, la edad de los «¿por qué?». En este punto de los estudios, los adolescentes ya han aprendido durante ocho o diez años las triquiñuelas del oficio de alumno (Perrenoud, 1996o). Ya no se les seduce con un enigma cualquiera. También conocen las triquiñuelas del oficio de profesor y reconocen a simple vista el aburrimiento del trabajo repetitivo bajo los inicios lúdicos de una tarea nueva. Reflexionan bastante rápido para acabar en cinco minutos con una adivinanza para juegos televisados. Así pues, para que aprendan hay que implicarles en una actividad de una cierta importancia y una cier-ta duración, que garantice una progresión visible y cambios en el paisaje, para todos los que no tienen la voluntad obsesiva de trabajar durante días en un problema que se resiste.

El trabajo sobre la densidad y el principio de Arquímedes no es un método de proyecto clásico, en el sentido de que no hay producción social como objetivo. El pro-ducto es el conocimiento; el destinatario es el grupo y sus miembros. No está previsto presentar el principio de Arquímedes a los padres de los alumnos bajo la forma de una exposición al estilo de un museo de ciencias y técnicas, con paneles, experimentos y diaporamas. Podría ser una buena idea, pero insistiría en la comunicación de un conocimiento adquirido y sin duda ofrecería la ocasión de consolidarla, incluso de hacer acceder in extremis a una parte de los alumnos. El profesor del GFEN no elige este «disfraz», como cuando se habla del de un agente secreto. Implica abiertamente a sus alumnos «en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento». Implica... El indicativo cobra aquí todo su sentido. En un deporte colectivo, podemos implicar el balón, éste no se niega. Pero los alumnos, nadie puede implicarse en su lugar. El profesor sólo puede decir «venga, implicaros». Nos damos cuenta de qué delicado es encontrar un equilibrio entre la estructuración didáctica de la progresión y la dinámica del grupo clase. Una actividad de investigación se desarrolla ge-neralmente en varios episodios, porque requiere tiempo. En la escuela, el horario y la capacidad de atención de los alumnos obligan a suspender la progresión para reto-marla más tarde, al día siguiente, a veces a la semana siguiente. Según los momentos y los alumnos, estas intervenciones pueden ser beneficiosas o desastrosas. A veces interrumpen el progreso de las personas o del grupo hacia el conocimiento, otras


veces permiten reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en un rincón del pensa-miento y volver con nuevas ideas y una energía renovada. La dinámica de una inves-tigación siempre es a la vez intelectual, emocional y relacional. El papel del profesor es relacionar los buenos momentos, asegurar la memoria colectiva o confiarla a cier-tos alumnos, poner a disposición o hacer que algunos alumnos busquen o confeccio-nen los materiales requeridos para experimentar. Durante cada sesión, disminuye el interés, el desánimo se apodera de algunos alumnos, cuando sus esfuerzos no se ven recompensados o cuando descubren que el problema puede esconder otro, por lo que no ven el final del túnel y abandonan. La implicación inicial a cada momento puede que se tenga que volver a poner en juego.

En un método de proyecto, el motor principal al que el profesor puede recurrir es el desafío del éxito de una tarea que pierde su sentido si ésta no conduce a un pro-ducto. A menudo, este desafío personal y colectivo va acompañado de un contrato moral con terceros: cuando se ha anunciado un periódico o un espectáculo, se in-tenta cumplir esta promesa. En una actividad de investigación, este contrato falta y parece finalmente bastante fácil resignarse a vivir sin conocer el principio de Arquí-medes, incluso sin entenderlo. En una sociedad desarrollada, la vida de un adulto de-pende de un número increíble de procesos tecnológicos cuya existencia apenas sospecha y que será muy capaz de explicar. Se puede nadar y navegar sin conocer ni entender el principio de Arquímedes.

Podemos apostar a que la mayoría de seres humanos que hacen flotar cuerpos o barcos desconocen el principio de Arquímedes. Utilizan reglas más prácticas, que derivan de la experiencia transmitida de generación en generación o del conoci-miento teórico de los ingenieros. De ahí que un profesor no pueda legitimar una actividad de investigación demostrando sin problemas que el conocimiento ambicio-nado es de una importancia vital en la vida cotidiana de los seres humanos. Aquellos que, con motivo de una orientación especializada, tendrán que dominar de verdad esas teorías tendrán sobradas ocasiones de aprenderlas una y otra vez en la univer-sidad. En la escuela, o incluso en el instituto, el utilitarismo no puede justificar la ma-yoría de los conocimientos enseñados y exigidos.

Por consiguiente, un proyecto de conocimiento no es fácil disfrazarlo de pro-yecto de acción ni tampoco situarlo en una perspectiva «práctica», excepto negando la división del trabajo y el futuro probable de los alumnos. Los alumnos ven clara-mente que a su alrededor los adultos no entienden cómo funciona la nevera, la tele-visión o el lector de CD, que forman parte de su vida cotidiana. ¿Cómo hacerles creer que tendrán necesidad de conocimientos científicos en una sociedad en la que las tecnologías funcionan, nos guste o no, con el desconocimiento de sus fundamentos teó-ricos en la mayoría de sus usuarios? Para fomentar abiertamente un proyecto de conocimiento, luego hay que ser capaz de suscitar una pasión desinteresada por el cono-cimiento, por la teoría, sin tratar de justificarla, al menos durante la escolaridad básica, por un uso práctico que será el patrimonio de algunos especialistas.

¿Entonces, cómo convertir el conocimiento en apasionante por sí mismo? No se trata solamente de una cuestión de competencia, sino de identidad y de proyecto personal del profesor. Desgraciadamente, todos los profesores apasionados no se creen con el derecho de compartir su pasión, todos los profesores curiosos no logran

hacer inteligible y contagioso su gusto del conocimiento. La competencia aquí des-crita pasa por el arte de comunicar, seducir, animar, movilizar, interviniendo como persona.

Su pasión personal no basta si el profesor no es capaz de establecer una com-plicidad y una solidaridad creíbles en la búsqueda del conocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aunque tenga un poco de ventaja, por lo tanto renunciar a la imagen del profesor «que lo sabe todo», aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no ceder a la tentación de hacer la comedia de que controla, no situar siempre el conocimiento al lado de la razón, la preparación del futuro y el éxito. En cuanto a los profesores a quienes dejan indiferentes los conocimientos que enseñan, ¿cómo esperar que susciten el mínimo estremecimiento entre sus alumnos?

Todas las competencias comentadas aquí son importantes componentes didác-ticos. Ésta última, más que las otras, nos recuerda que la didáctica descansa en todo momento en la cuestión del sentido y de la subjetividad del profesor y el alumno, por lo tanto, también en las relaciones intersubjetivas que se construyen a propósito del conocimiento, pero no se desarrollan únicamente en el registro cognitivo.

Nos lo imaginamos. La capacidad de organizar y fomentar situaciones proble-ma y otras situaciones de aprendizajes fértiles supone competencias bastante cerca-nas a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Sin embargo, mientras que una situación problema se organiza en torno a un obstáculo y desapa-rece una vez éste se ha superado, un proceso de investigación parece más ambicio-so, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teoría. La progresión alrededor de la masa volumétrica y el principio de Arquímedes puede interpretarse como una serie de situaciones problema: cada una permite afrontar un nuevo obs-táculo, que deber ser superado para que prosiga el progreso. La diferencia se halla pues en que en el pensamiento del profesor y los alumnos, nos encontramos en un pro-grama de trabajo a medio plazo. Idealmente, sin duda es de este modo como se de-bería conducir a los alumnos para construir todos los conocimientos científicos, en biología, química, geología, física, pero también en economía o en geografía. Des-graciadamente, los procesos de investigación exigen tiempo, por lo que las progre-siones didácticas, de las que hablaremos ahora, se organizan a menudo en función de los conceptos previstos en el programa más que en una lógica de investigación, más caprichosa y ansiosa de tiempo.

Las situaciones problema, lo veremos ahora, representan una forma de com-promiso entre estas dos lógicas.


2

Gestionar la progresión de los aprendizajesLa escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión

de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguien-te, se podría decir que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna com-petencia en particular de los profesores. En una cadena de montaje, si los ingenieros han entendido correctamente la sucesión de tareas, cada trabajador contribuye a hacer progresar el producto hacia su estado final sin tener necesidad de tomar decisiones estratégicas. La estrategia está completamente incorporada en el dispositivo de pro-ducción, los trabajadores pueden limitarse a «hacer lo que tienen que hacer», sin tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos que aporten una forma de habili-dad y ajustes marginales a las operaciones previstas con motivo de pequeñas varia-ciones de materiales y condiciones de trabajo. No les corresponde pensar en el conjunto del proceso.

En la escuela funciona diferente, porque no se pueden programar los aprendiza-jes humanos como la producción de objetos industriales. No es solamente una cues-tión de ética. Simplemente resulta imposible, debido a la diversidad de estudiantes y su autonomía de temas. Por consiguiente, toda enseñanza digna de este nombre de-bería ser estratégica, en el sentido que entiende Tardif (1992), en otras palabras, con-cebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada acción se decide en función de su contribución esperada en la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno.

Lo que parece caer por su propio peso en el plano de los principios en realidad es extremadamente difícil en las condiciones de la acción cotidiana, por lo que la producción a menudo se limita al año escolar, cuando no a las actividades en curso y al capítulo abierto en el programa. La parte de los profesores en la gestión óptima de las progresiones se ha ampliado considerablemente cuando se ha renunciado a los planes de estudio que prescriben una progresión semana por semana. Una nueva am-pliación se perfila con la introducción de ciclos de aprendizajes plurianuales. Además, la progresión de la clase ya no es la única preocupación. El movimiento hacia la in-

dividualización de los itinerarios de formación y de la pedagogía diferenciada conduce a pensar en la progresión de cada alumno.

La parte de las decisiones de progresión de las que se encarga la institución dis-minuyen, en beneficio de las decisiones confiadas a los profesores. Por lo tanto, la competencia correspondiente adquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la planificación didáctica del día a día. Esta competencia moviliza por sí misma varias más específicas. He aquí las que configuran este capítulo:

. Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las po-sibilidades de los alumnos.

. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. . Establecer vínculos entre las teorías subyacentes y las actividades de apren-dizaje . Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

. Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

Examinemos estas competencias sucesivamente.

Concebir y controlarlas situaciones problema ajustadas al nively a las posibilidades de los alumnos

El concepto de situación problema se ha introducido en el capítulo anterior, junto con el de objetivo obstáculo. Volvemos a tratarlo aquí bajo el ángulo de la pe-dagogía diferenciada. Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se encuentran con los mismos obstáculos. Para no volver a una diferenciación por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el sí de una situación. La primera condición es saber exactamente lo que esperamos.

Astolfi (1997, pp. 144-145) definió así las diez características de una situación problema:

1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obs--táculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. No se trata pues de un estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carác-ter ilustrativo, como los que se encuentran en las situaciones clásicas de enseñanza (incluso en trabajos prácticos).

3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para que funcione la transmisión: el problema, aunque ini-cialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en «su asunto».


4. Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución busca-da, debido a la existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiar-se colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de una solución.

5. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus re-presentaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas.

6. Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcan-ce para los alumnos, al no ser la situación problema una situación con ca-rácter problemático. La actividad debe trabajar en una zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la interiorización de las «reglas del juego».

7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución, el «riesgo» asumido por cada uno que forma parte del «juego».

8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del de-bate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocog-nitivos potenciales.

9. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación por sí misma.

10. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos a concienciarse de las estrategias que han puesto en práctica de manera heurística, y a estabilizarlos en procedimientos disponibles para nuevas si-tuaciones problema.

¿Cómo gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una pedagogía de situaciones problema? La respuesta en principio es sencilla: optimizando la organización del tiempo que queda, proponiendo situaciones problema que favorezcan los aprendiza-jes previstos, es decir, cogen a los alumnos ahí donde se encuentran y los llevan un poco más lejos. En el lenguaje de hoy en día, se diría que se trata de requerir a los alumnos en su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1985), de proponer situaciones desafiadoras que empujan a cada uno a progresar, que estén a su alcance, por lo tanto, situaciones movi-lizadoras. Este principio no resulta fácil de aplicar, por dos razones distintas.

La primera es que resulta difícil calibrar una situación problema como un ejerci-cio clásico. Cuando se propone a los alumnos -con el fin de enriquecer su vocabulario-explicar una historia de diez líneas prescindiendo de la letra e, consigna inspirada en una novela de Georges Perec que la respeta de principio a fin, no se sabe exactamente en qué desembocará esta tarea. En efecto, no existe un procedimiento preestablecido. Se puede imaginar un abanico de actitudes y de estrategias. Por ejemplo, un grupo, de entrada, puede prohibirse pensar en cualquier palabra que contenga la letra e. Este grupo se encontrará pues en dificultades desde el principio y le costará construir la más

mínima escena. Otro grupo inventará una historia sin preocuparse demasiado de la consigna, luego intentará reemplazar las palabras que contengan la letra prohibida por otras, de sentido parecido, lo cual sin duda le obligará a retocar su historia, pero ini-ciará una tarea de transposición menos imposible que la de «pensar» sin utilizar ningún concepto cuyo significado contenga la letra e. Estas dos estrategias no crean los mis-mos obstáculos. Por lo tanto resulta difícil prever completamente el nivel de dificultad de la tarea, puesto que esta última dependerá de la dinámica de grupo y la estrategia colectiva, a veces sorprendente, que de ahí se desprenda.

La segunda dificultad, evidentemente, es que una situación problema, en clase, se dirige a un grupo. Se puede intentar limitar la heterogeneidad, pero no es ni fácil ni a la fuerza deseable:

. Excepto si se crean grupos en función del nivel intelectual, es difícil de pre-ver la distancia de cada alumno respecto a una tarea inédita; las capacidades de abstracción, expresión, liderazgo sin duda representan un papel importante en las situaciones abiertas, pero su contenido específico puede cambiar las jerarquías generales. . Nos podemos preguntar si unos grupos de niveles son configuraciones idea-les para abordar una situación problema; los grupos de nivel elevado vivirán conflictos de poder, pero harán frente a la tarea; los grupos de nivel bajo podrían sufrir una falta de liderazgo. . El funcionamiento paralelo de grupos de niveles muy desiguales crea pro-blemas insolubles de gestión de clase; si trabajan en la misma situación problema, unos llegan a una solución mientras que los otros apenas entran en la progresión; si trabajan en situaciones problema diferentes, esto acentúa las diferencias e impide a la clase funcionar como un foro donde se confrontan las hipótesis y las progresiones de los grupos.

El funcionamiento en varios grupos heterogéneos, a decir verdad, tampoco re-sulta más sencillo. El problema se desplaza. La misma tarea no representa el mismo desafío para todos. Cada uno representa un papel distinto en el progreso colectivo, que por consiguiente no suscita los mismos aprendizajes en todos. Es a la vez un triunfo y un riesgo:

. Es un triunfo, porque esto permite diversificar los modos de participa-ción. . Es un riesgo, porque la división de tareas favorece, en general, a los alum-nos que ya tienen el máximo de medios.

En este caso se afrontan los mismos dilemas que en una actividad marco o en un método de proyecto completamente distinto: el funcionamiento colectivo puede marginalizar a los alumnos que tendrían más necesidad de aprender. Para neutrali-zar este riesgo, resulta pues indispensable que el control de las situaciones problema se haga a un doble nivel:

. En la elección de las situaciones propuestas, que deben, grosso modo, con-venir al nivel medio del grupo y situarse en la zona de desarrollo próximo de la mayoría de los alumnos.


. En el interior de cada situación, a la vez para influirla en el sentido de un mejor ajuste, diversificarla y controlar los efectos perversos de la división es-pontánea del trabajo, que favorece a los favoritos.

Por consiguiente, la competencia del profesor es doble: se incluye en la con-cepción, por lo tanto, en la anticipación, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo importante, en tiempo real, para guiar una improvisación didáctica y acciones de regulación. La forma de liderazgo y las competencias necesarias no tienen relación con las que exige la conducción de una lección planificada, incluso interactiva.

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza

La historia de la institución escolar ha conducido a una estructuración progre-siva de los estudios en años de programa. Sin embargo, hasta mediados del siglo xx, se ha hecho convivir varios niveles en cada clase, a veces hasta seis u ocho, cuando un pueblo tenía pocos niños escolarizados. Las reagrupaciones escolares y la urbani-zación de los pueblos han generalizado las clases a un solo nivel. Han limitado el ho-rizonte de la mayoría de profesores al programa de un año. A partir de ahora su obligación es acoger los alumnos que se considera que están preparados para asimi-lar el programa anual, luego devolverlos entre 35 y 40 semanas más tarde, en esta-do de abordar el programa del nivel siguiente.

Afortunadamente, todas las escuelas no funcionan todavía o ya no funcionan según estas progresiones esquemáticas. La costumbre de seguir a los alumnos durante dos años, la supervivencia de clases con múltiples grados, las experiencias recientes de compartimentación y de clases con varias edades, y sobre todo la creación de ci-clos de aprendizaje plurianuales evitan el total confinamiento de cada uno en un solo año de programa. Sin embargo, el factor menos favorable, la movilidad de los profe-sores se ve obstaculizada por diferencias de posición y de formación, que les impi-den, en numerosos sistemas educativos, encargarse de todos los niveles y todas las edades desde el principio de la escuela maternal hasta el final de la escolaridad bá-sica. A las divisiones muy generalizadas entre enseñanza primaria y secundaria se suman, en algunos sistemas educativos, especializaciones menos universales, bien en el interior de la primaria (entre escuela maternal y escuela elemental), bien en el interior de la secundaria (entre la enseñanza obligatoria y la postobligatoria).

De ahí que muchos profesores solo tengan, desde su formación inicial, una vi-sión limitada del conjunto de los estudios. Su experiencia directa es todavía más estrecha.

Por lo que cada uno se inclina a dar una importancia desmesurada a varios años del programa de los que tiene experiencia, sin ser claramente consciente de lo que sucede antes y después. Sería mejor que cada uno tuviera una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza, sobre todo para juzgar con conocimiento de causa lo

que se debe adquirir absolutamente ahora y de lo que se podría aprender más tarde sin que esto tenga consecuencias. Centrarse en uno o dos programas anuales impide cons-truir en el momento oportuno estrategias de enseñanza-aprendizaje a largo plazo. Es difícil, sobre todo debido a todos los objetivos que sería absurdo querer lograr en un año, por ejemplo, aprender a leer, escribir, reflexionar, argumentar, evaluarse, expre-sar por el dibujo o por la música, cooperar, formar proyectos, dirigir observaciones científicas. El confinamiento de cada uno en «su programa» conduce, según los casos, a una forma de encarnizamiento pedagógico o a un acto de fe en un futuro de tan color de rosa que se supone que «alguien», más tarde, se encargará de los problemas sin resolver y «hará lo necesario». Este confinamiento impide distinguir lo esencial -la construcción de competencias básicas- de miles de aprendizajes conceptuales y pun-tuales que no constituyen desafíos mayores.

El trabajo en equipo es favorable al control de las progresiones en varios años, cuando conduce a cooperar con compañeros que enseñan a otros niveles. Sin embar-go, no basta con tener una idea aproximada de los programas de los años anteriores y posteriores, como los que residen en un país y tienen un conocimiento vago de los países limítrofes. El verdadero desafío es el control del conjunto de los estudios de un ciclo de aprendizaje y, si es posible, de la escolaridad básica, no tanto para ser capaz de enseñar indistintamente en no importa qué nivel o ciclo, sino para incluir cada aprendizaje en una continuidad a largo plazo, cuya lógica primordial es contribuir a construir las competencias previstas para el final de ciclo o de los estudios.

En los programas modernos, especialmente cuando están orientados hacia com-petencias, cada profesor trabaja en la realización de los mismos objetivos. Retoma, en cierto modo, el trabajo ahí donde sus compañeros, que intervinieron en el inicio, han abandonado, un poco como el médico que persigue un tratamiento empezado por otro practicante. En este caso, un profesional no vuelve a empezar de cero, se in-forma de los conocimientos, las estrategias y los obstáculos y avanza en la misma dirección si ésta le parece prometedora, cambia de estrategia en el caso contrario, as-pirando a los mismos objetivos finales.

Este modo de hacer exige competencias de evaluación y de enseñanza que van más allá del control de un programa anual. Concretamente, esto significa, por ejem-plo, que cada profesor debería ser capaz de enseñar a leer a sus alumnos, sea cual sea su edad, el tiempo necesario para que logren el nivel de control considerado necesa-rio al final de un ciclo o de unos estudios. Debería entonces ser capaz de hacer un diagnóstico muy preciso de las competencias de los aprendices de lector (Rieben y Perfetti, 1989), sea cual sea su edad. Incluso y sobre todo fuera de las horas dedica-das a la enseñanza del francés, puesto que los problemas de lectura también se re-velan en ciencias y en historia, ante tipos de textos distintos, y deberían ser tratados, como mínimo bajo el ángulo que concierne a la disciplina -el texto histórico, el texto científico como géneros específicos-, pero si es necesario de forma más global.

Esta visión longitudinal exige también un buen conocimiento de las fases de desa-rrollo intelectual del niño y del adolescente, para poder articular aprendizaje y desarrollo, y juzgar si las dificultades de aprendizaje remiten a una mala apreciación de la fase de desarrollo y la zona proximal, o si existen otras causas. Requiere, en defi-nitiva, un control amplio de los conocimientos y las competencias para enseñar.


En el pasado, algunos profesores tenían muy poca ventaja respecto a los alum-nos, apenas sabían más que ellos. Esto los hacía totalmente incapaces de desarrollar estrategias a largo plazo, vivían al día, siguiendo el camino del programa y de los ma-nuales. Dirigir las progresiones plurianuales está en las antípodas de este modo de proceder, que «funciona», pero produce el fracaso... En una parte de los países del mundo, no hay suficientes profesores cualificados para exigir este nivel de control. En las sociedades desarrolladas, cuando se eligen profesores formados con estudios superiores, se podría esperar un control del conjunto de los estudios. Esto está pre-visto además con las formaciones iniciales concebidas debidamente. Desgraciada-mente, encargarse continuamente de los mismos años de programa (¡si es posible en la misma profesión o en el mismo tipo de institución!) conduce a una descalificación progresiva: los conocimientos teóricos o didácticos que no se han puesto en prácti-ca durante diez años se difuminan, algunos se vuelven además obsoletos, frente a los avances de la investigación. Los profesores también se acostumbran a un conjunto de textos, manuales, pruebas que concretan el producto final de la transposición didác-tica. Reconstruir una progresión didáctica a partir de programas, especialmente de conocimientos cultos o prácticas sociales, parece un trabajo desorbitado, para quien ha desarrollado unos instrumentos y un material relacionados con un año específico del programa.

Por consiguiente, la capacidad de elaborar y dirigir progresiones en varios años no es en absoluto una experiencia sólida y estable. Incluso se puede avanzar la hipó-tesis de que esta competencia únicamente se desarrollará de verdad si las escuelas funcionan en ciclos plurianuales y si los profesores se sienten a nivel institucional responsables del conjunto de los estudios de la enseñanza básica. Aquí valoramos la importancia de articular las competencias emergentes en las evoluciones estructura-les del sistema educativo: si se insiste en funcionar por años de programa y se con-firman las prácticas individualistas, no vemos cómo los profesores que habrían aprendido a organizar ciclos y a trabajar en equipo podrían conservar competencias no empleadas...

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje, en principio, sólo son medios al servicio de fines que autorizarían otros progresos. Según esta perspectiva, se considera que son elegi-das en función de una «teoría» -culta o simplista, personal o compartida- de lo que es mejor para aprender y progresar de este modo en los estudios.

En la práctica, las cosas son menos racionales. Algunas actividades se inspiran en la tradición, la imitación y los medios de enseñanza. No siempre están pensadas según una perspectiva estratégica. A veces, no están pensadas en absoluto... Además, las actividades y las situaciones propuestas se ven constantemente limitadas por el tiempo, el espacio, la obligación didáctica, las esperas de unos y de otros, la coope-ración comedida de los alumnos, la imaginación y las competencias del profesor. Así

pues una búsqueda en el diccionario o una situación matemática, pensadas para hacer aprender, pueden convertirse en dispositivos que se vuelven vacíos, por falta de condiciones suficientes: falta de sentido, tiempo, implicación o regulación.

Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas. Cuan-do un profesor «hace dictados» sin poder decir qué virtud otorga a esta actividad y se limita a evocar la tradición pedagógica o el sentido común, podemos pensar que no domina ninguna teoría del aprendizaje de la ortografía. Ésta le permitiría situar el dictado entre el conjunto de actividades posibles y de elegirla con acierto, por su valor táctico y estratégico en la progresión de los aprendizajes y no por «falta de algo mejor» o «como costumbre». Se puede decir lo mismo de toda actividad propuesta a los alumnos, sea tradicional o nueva.

Este modo de ver, que podría parecer trivial, está en total desacuerdo con el funcionamiento clásico de la institución escolar, que ha invertido mucho en los me-dios de enseñanza estandarizados, sobre todo en fichas y libros de ejercicios, que re-ducen la competencia del profesor a la elección del buen ejercicio. La formación de los profesores apenas empieza a hacerlos capaces de inventar actividades y secuen-cias didácticas a partir de los objetivos previstos. La inventiva didáctica de los profe-sores es pobre y depende de la imaginación personal o la creatividad de los movimientos de escuela nueva más que de la formación profesional o los medios de enseñanza oficiales. No hay ninguna razón para que cada uno reinvente la rueda en su rincón o busque la originalidad por la originalidad. Sin embargo, es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los aprendizajes. Esto no resulta evidente. La mayoría de organizaciones humanas funcionan según rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no solamente hace falta competencia, sino energía y a veces valor, para preguntarse constantemente por qué hacemos lo que hacemos...

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo

Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para esta-blecer decisiones de promoción u orientación, que trataremos más adelante. Esta no es su única función, deben también contribuir a estrategias de enseñanza-aprendi-zaje en el interior de un grado o de un ciclo.

Lejos de constituir una sorpresa, estos controles deberían confirmar e intensifi-car lo que el profesor ya sabe o presiente. Por lo tanto, no eximen de ningún modo de una observación continua, de la cual una de sus funciones consiste en poner al día y completar una representación de los conocimientos del alumno. Contrariamen-te a lo que se cree a veces, la evaluación continua completa una función sumativa,


incluso certificativa, porque nada reemplaza la observación de los alumnos en el tra-bajo, si queremos entender sus competencias, del mismo modo que juzgamos al albañil «al pie de la pared», normalmente, más que en una «prueba de albañilería». Ahora bien, no basta con convivir en clase con un alumno para saber observarle, ni observarle con atención para identificar claramente los conocimientos y los modos de aprendizaje. Sin utilizar un instrumental pesado, poco compatible con la gestión de la clase y de las actividades, es importante que el profesor sepa reparar, interpretar y memorizar los momentos significativos que, a través de pequeñas pinceladas, con-tribuyen a crear una visión de conjunto del alumno, en lucha contra varias tareas. Recurrir a la vez a una libreta y a un diario puede facilitar este trabajo.

Por supuesto, la observación continua no tiene como única función almacenar datos con vistas a un control. Su primer objetivo es formativo, lo que, desde una perspectiva pragmática, significa que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno a aprender mejor: sus conocimientos, que condicionan las tareas que se le pueden proponer, así como su modo de aprender y razonar, su relación con el cono-cimiento, sus angustias y sus posibles bloqueos ante ciertos tipos de tareas, de lo que tiene sentido para él y le moviliza, sus intereses, sus proyectos, la imagen que tiene de sí mismo como sujeto más o menos capaz de aprender, su entorno escolar y fa-miliar.

Cardinet (1996b) insiste en la evaluación de las condiciones de aprendizaje más que de los conocimientos adquiridos, puesto que permite regulaciones mucho más rápidas. Nunca se puede estar seguro de que los aprendizajes se estén produ-ciendo. Sin embargo, un profesor experimentado, modesto y perspicaz, es capaz de detectar con una cierta precisión:

. Por un lado, los alumnos que tienen pocas posibilidades de aprender, por-que la tarea les sobrepasa, no participan, se enfadan, trabajan con una lentitud desesperante, copian a sus compañeros, no dialogan con nadie, no tienen nada que ganar ni nada que perder, se fijan en detalles de forma obsesiva o no paran quietos y toman el pelo a la espera de que se pase a otro tema. . Por otro lado, los alumnos que por el contrario tienen muchas posibilidades de aprender, porque se implican, se interesan, se expresan, participan en la tarea, cooperan, parecen divertirse, no abandonan al primer pretexto, hacen y se hacen preguntas.

Hay que tener experiencia para desbaratar las artimañas de los alumnos, que a menudo llegan a dominar el arte de parecer activos, pero hay que saber también que el silencio concentrado no es una garantía de aprendizaje. Hay alumnos que charlando aprenden mejor que los escolares modelos. Un profesor experimentado sabe que las actividades que hace, por bien elaboradas y preparadas que estén, no dan siempre los resultados esperados. El maestro propone, los alumnos disponen. ¿Por qué quieres salvar a cualquier precio las actividades iniciadas, por la sola razón que han sido previstas? Una de las competencias cruciales, en la enseñanza, es saber regular los procesos de aprendizaje más que ayudar al éxito de la actividad (Perrenoud, 1998i).

Un trabajo de formación más intensivo ayudaría a los profesores a limitar mejor los indicadores de aprendizaje que permiten una regulación interactiva, sobretodo, cuando el profesor persigue objetivos de alto nivel taxonómico. Si desea desarrollar entre sus alumnos la imaginación, la expresión, la argumentación, el razonamiento, el sentido de la observación o la cooperación, no puede esperar progresos sensibles en unas semanas. La construcción de actitudes, competencias o conocimientos fun-damentales precisa meses, incluso años. Cuando llega el momento de evaluar los co-nocimientos, la regulación ya no se pone en circulación, corresponde como mucho a un profesor que actúa al final de los estudios.

Hace tiempo que Carroll (1963, 1965) ha llamado la atención sobre el tiempo invertido en la tarea. Los alumnos que pasan poco tiempo en la tarea tienen pocas posibilidades de aprender, a no ser que tengan una gran facilidad. Los otros indica-dores de aprendizaje son más sutiles, puesto que obligan a discernir lo que, en una movilización efectiva, construye el conocimiento. Muchos alumnos muy activos se li-mitan a movilizar lo que ya saben, lo que resulta gratificante pero no siempre prio-ritario (Perrenoud, 1996n).

La evaluación formativa se sitúa en una perspectiva pragmática (Perrenoud, 1991, 1998b) y no tiene ningún motivo para ser estandarizada, ni notificada a los pa-dres o a la administración. Se incluye en la relación cotidiana entre el profesor y sus alumnos, su objetivo es ayudar a cada uno a aprender, no dar explicaciones a terce-ros. El profesor tiene interés en adecuar la amplitud del trabajo de observación e in-terpretación a la situación singular del alumno, en una lógica de resolución de problemas, invirtiendo poco cuando toda va bien o cuando las dificultades son visi-bles a simple vista, implicándose en un diagnóstico y un seguimiento más intensivos cuando las dificultades se resisten a un primer análisis. El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuición (Allal, 1983; Weiss, 1986, 1992). Para no sen-tirse desbordado, es importante:

. Que apueste por tecnologías y dispositivos interactivos, portadores de regu-lación (Weiss, 1993, Perrenoud, 1993c, 19986, 1998/).

. Que forme a sus alumnos en la evaluación mutua (Allal y Michel, 1993).

. Que desarrolle una evaluación formadora, de la cual se encargue el sujeto aprendiz (Nunziati, 1990); la autoevaluación no consiste pues en rellenar uno mismo su libreta, sino en dar prueba de una forma de lucidez con res-pecto a la manera de la que se aprende.

. Que favorezca la metacognición como fuente de autoregulación de los pro-cesos de aprendizaje (Allal y Saada-Robert, 1992; Allal, 1984, 1993o, b).

. Que logre seleccionar muy deprisa un gran número de observaciones fuga-ces, para identificar una forma que guiará su acción y sus prioridades de intervención reguladora.

Estas prácticas exigen una formación en la evaluación formativa (Allal, 1991; Cardinet, 1986o, b) y un conocimiento de varios paradigmas de la evaluación (De Ke-tele, 1993). Sin embargo, lo importante es integrar la evaluación continua y didácti-ca (Amigues y Zerbato-Poudou, 1996; Bain, 1988; Allal, Bain y Perrenoud, 1993), aprender a evaluar para enseñar mejor (Gather Thurler y Perrenoud, 1988), en resu-


men, no separar más evaluación y enseñanza, considerar cada situación de aprendi-zaje como fuente de información o de hipótesis valiosas para delimitar mejor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión

Los estudios escolares, en ciertos momentos, obligan a tomar decisiones de se-lección o de orientación. Es el caso del fin de cada año escolar, en unos estudios es-tructurados en etapas anuales, o al final de cada ciclo. Participar en semejantes decisiones, negociarlas con el alumno, sus padres y otros profesionales, encontrar el compromiso óptimo entre los proyectos y las exigencias de la institución escolar, he aquí lo que forma parte de las competencias básicas de un profesor.

Sin subestimar la importancia de tales decisiones, cuyas incidencias sobre la ca-rrera escolar suponen mayores riesgos, para los alumnos y las familias, yo favorecería aquí las decisiones de progresión que se sitúan en una lógica de enseñanza-aprendi-zaje, más que de orientación-selección. Cuando la escolaridad se organiza en etapas anuales, esto afecta en parte al hecho de repetir curso, cuya oportunidad es hoy en día apreciada en función de una estrategia de formación más que de una estricta aplicación de normas de promoción. Esto concierne también a la decisión de enviar a un alumno a un curso de apoyo o de ayuda, o incluso aconsejar un trabajo medi-copedagógico más pesado.

La introducción de ciclos de aprendizajes hace surgir decisiones de otra índole. De un ciclo al siguiente, las decisiones de paso parecen semejarse a decisiones de pro-moción o de repetir curso. De hecho, en la medida en la que repetir un ciclo tiene poco sentido, se trata más bien de resolver un dilema pedagógico. ¿Qué es mejor: mantener un alumno un año más en el mismo ciclo, con el riesgo de retardar su de-sarrollo y aumentar su retraso escolar, o hacerlo pasar al ciclo siguiente, a pesar de que no domine todos los prerrequisitos y, por lo tanto, podría perder su tiempo y agravar sus lagunas?

Otras decisiones de progresión remiten a nuevas competencias en el marco de ciclos de aprendizaje: cuando se trabaja en grupos de varias edades, en módulos, en varias tareas para facilitar la comunicación, un alumno no pasa todo su tiempo, du-rante dos o tres años, en el mismo grupo. De mes en mes, a veces de semana en se-mana, los alumnos son redistribuidos entre varios grupos de niveles, necesidades y proyectos. Cada decisión implica la progresión hacia las competencias previstas y constituye una forma de microorientación, a veces acertada, otras inconveniente. Por otra parte, he analizado (Perrenoud 1997b, c) el desafío de los ciclos de apren-dizaje: pasar de una gestión «de flujos a presión» a una gestión de «de flujos tensos», con una utilización óptima del tiempo restante. Cada día, prácticamente, se podría tomar una decisión a propósito de cada alumno, en respuesta a la pregunta: ¿en qué grupo, gracias a qué actividades y con qué ocupaciones tendría más posibilidades de progresar?

Estas decisiones se toman sobre la base a la vez de un control de los conoci-mientos, un pronóstico y una estrategia de formación que tiene en cuenta recursos y dispositivos disponibles. Nos encontramos, pues, en el corazón del oficio de profesor.

Hacia ciclos de aprendizajeEl tema de la progresión es tan actual que se orienta, en la mayoría de sistemas

educativos, en la escuela primaria e incluso más allá, hacia ciclos de aprendizaje. Esto modifica considerablemente los datos del problema, en la medida en que esta orga-nización da a los profesores, colectivamente, muchas más responsabilidades y poder.

El grupo que acompaña las escuelas primarias en innovación, en Ginebra, ha publicado nueve tesis (Grupo de investigación y de innovación, 1997) sobre la progresión en la perspectiva de los ciclos:

1. La gestión de la progresión de los alumnos depende ampliamente de las representaciones de los profesores en lo referente a su papel y su responsa-bilidad en el éxito de cada uno.

2. La gestión óptima de la progresión pasa por la convicción previa de que cada alumno es capaz de conseguir los objetivos mínimos fijados con la con-dición de individualizar su itinerario.

3. La progresión de los alumnos se organiza en el marco de un ciclo de apren-dizaje en el cual los alumnos pasan en principio el mismo número de años para lograr objetivos de aprendizaje inevitables.

4. Una progresión satisfactoria de los alumnos en sus aprendizajes pasa por un replanteamiento de la organización escolar actual, la división de la escola-ridad por grados, plazos y programas anuales.

5. Una gestión óptima de la progresión de los alumnos en sus aprendizajes exige la puesta en práctica de varias formas de reagrupación y trabajo.

6. Una gestión satisfactoria de la progresión de los alumnos pasa por un re-planteamiento de los modos de enseñanza y aprendizaje articulados en la búsqueda de un máximo sentido de los conocimientos y el trabajo escolar para el alumno.

7. La gestión de la progresión de los alumnos implica una reorganización de las prácticas evaluativas, con el fin de hacer visible y regular el itinerario indivi-dual de cada alumno.

8. La gestión de la progresión de los alumnos exige que el equipo docente asuma de forma colectiva la responsabilidad de toda decisión relativa al iti-nerario de los alumnos, de acuerdo con el conjunto de miembros internos y externos de la escuela.

9. La gestión óptima de la progresión de los alumnos implica, tanto a nivel in-dividual como colectivo, que los profesores adquieran nuevas competencias, en el marco de un proyecto progresivo de reflexión y formación.

La última tesis subraya de forma explícita el desafío en términos de competen-cias, pero se habrá entendido que cada una de las ocho tesis anteriores requiere nue-


vas habilidades, basadas en nuevas representaciones del aprendizaje, la diferenciación, los ciclos y la misma progresión.

No sabríamos definir con mucha anticipación competencias sobre los dispositi-vos. Sin embargo, los ciclos únicamente evolucionarán si los profesores logran in-ventar dispositivos de seguimiento de progresiones en varios años. Más allá de las herramientas y modelos de observación formativa, aparece un problema de gestión de los itinerarios en fuerte interacción con los modos de agrupación de los alumnos y los dispositivos de enseñanza-aprendizaje.

Sobre el papel, nada resulta más simple que saber constantemente dónde se en-cuentra cada uno y regular su itinerario en consecuencia. Esto es lo que hacen los controladores aéreos con los vuelos que se les confían, o el personal sanitario con los pacientes hospitalizados. El seguimiento personalizado es relativamente fácil si se dispone de una ratio favorable entre el número de trayectorias que seguir, informa-ciones que recoger y que interpretar, microdecisiones que tomar, por un lado, y por el otro, el número de profesionales implicados en estas tareas. Esta ratio es más fa-vorable en una torre de control y en un hospital que en una escuela, puesto que las trayectorias son más difíciles de codificar y controlar, teniendo en cuenta, por un lado, la complejidad y la impenetrabilidad de los procesos de aprendizaje, por el otro, la autonomía de los alumnos y su cooperación fluctuante, a veces su resistencia activa a toda responsabilidad. Ante estas dificultades, imaginamos que en la escuela, el seguimiento será siempre imperfecto.

En la medida en que la ratio alumnos/profesores no va a mejorar de forma es-pectacular, lo cual resulta una atenuación en un periodo en el que más bien tendería a degradarse, sólo se puede jugar con las agrupaciones y los dispositivos. Por esta razón dirigir la progresión de los alumnos, sobre todo en los ciclos, exige competencias en in-geniería de la enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el seguimiento individualizado. Aunque se ha insistido mucho en los instrumentos y los modelos de toma de informa-ción, la cuestión central es más bien: ¿cómo organizar el trabajo en un ciclo para que los profesores estén, en persona o a través de relevos o de tecnologías, lo más a menu-do posible, en situación de recoger informaciones e influir en las actividades sobre esta base? El seguimiento depende de la gestión de los recursos humanos, que no ha logra-do, en el marco escolar, la sofisticación de las herramientas de evaluación por criterios.

¿Hace falta añadir que las progresiones plurianuales sólo se pueden guiar en función de objetivos de desarrollo y de aprendizaje a largo plazo? Corresponde al poder organizador definir los objetivos de cada ciclo de aprendizaje, en términos de competencias o de núcleos de conocimientos. Su buen uso delimita un nuevo campo de competencia para los profesores. ¿Para qué editar magníficos pedestales de com-petencias si los profesionales que los procuran se esfuerzan por encontrar los anti-guos programas anuales? Durante décadas, los profesores, anticipándose a su tiempo, se han esforzado en identificar los objetivos fundamentales escondidos «entre las lí-neas de programas conceptuales». Cuando cambia la concepción institucional de los programas, sus prácticas de repente están conformes con la norma. A la vez, otros pro-fesores entran en desacuerdo, porque no se sienten capaces de dirigir progresiones didácticas planificadas sobre más de un año y piden el mantenimiento de las balizas tradicionales...

3

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciaciónPara que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo

muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él. No basta con que ésta tenga sentido, le concierna y lo movilice. Además tiene que requerirlo en su zona de de-sarrollo próximo.

¿Quién podría oponerse a este magnífico programa? El aburrimiento, el hecho de que hay numerosos alumnos en una clase. Ahora bien, una situación estándar sólo puede ser de forma excepcional óptima para todos, porque no tienen el mismo nivel de desarrollo, los mismos conocimientos previos, la misma relación con el conoci-miento, los mismos intereses, los mismos medios y formas de aprender. Diferenciar es romper con la pedagogía frontal -la misma lección, los mismos ejercicios para todos-, pero sobre todo situar una organización del trabajo y de los dispositivos di-dácticos que colocan regularmente a cada uno en una situación óptima, y en primer lugar a los que tienen más que aprender. Saber elaborar y hacer evolucionar estos dispositivos es una competencia con la que sueñan y que construyen poco a poco todos los profesores que piensan que el fracaso escolar no es una desgracia, que cada uno puede aprender. «Todos capaces», afirma el GFEN y con él todos los que defien-den el principio de educabilidad. ¡Ahora falta proponer situaciones de aprendizaje adecuadas!

A los ojos de muchos practicantes, esto parece todavía una utopía. Natural-mente, todo el mundo es capaz de diferenciar de vez en cuando, en una u otra dis-ciplina, poniéndole un poco de energía y de imaginación. Por desgracia, estos esfuerzos raramente están a la altura de las diferencias entre alumnos de la misma clase. Lo ideal, cuando se tienen entre veinte y treinta alumnos, sería ofrecer a cada uno lo que Claparéde llamaba, a principios de siglo, una «educación a medida». Lo cual parece fuera del alcance.

En efecto, el problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situación de aprendizaje óptima para cada alumno, hace falta encargarse de él perso-nalmente. Esto no es ni posible ni deseable. La solución no es transformar la clase en una serie de relaciones duales, que el profesor se encargue de cada alumno, uno detrás


de otro. El cálculo es sencillo: a razón de 26 alumnos por clase por 26 horas semana-les, esto haría, para cada uno, una hora de tutoría individualizada por semana... Inclu-so disminuyendo de forma espectacular el efectivo de las clases, no se podrá realizar un modelo semejante. Por otra parte, esto sólo resolvería una parte del problema:

. Frente a ocho alumnos, tres, o incluso uno solo, un profesor no sabe nece-sariamente proponer a cada uno una situación de aprendizaje óptima. No basta con volverse completamente disponible para un alumno: todavía hace falta comprender por qué tiene dificultades de aprendizaje y saber cómo su-perarlas. Todos los profesores que han intentado el apoyo pedagógico o han dado clases particulares, saben hasta qué punto uno puede encontrarse des-provisto en una situación de tutoría, mientras que ésta resulta aparentemente ideal. . Algunos aprendizajes sólo pueden hacerse gracias a interacciones sociales, ya sea porque se tiene como objetivo el desarrollo de competencias de co-municación o coordinación, ya sea porque la interacción es indispensable para provocar aprendizajes que pasan por un conflicto cognitivo o una forma de cooperación.

Diferenciar la enseñanza no podría pues consistir en multiplicar los «cursos par-ticulares». Para encontrar un término medio entre una enseñanza frontal ineficaz y una enseñanza individualizada impracticable, hay que organizar el trabajo en clase de dis-tinta forma, romper la estructuración en niveles anuales, facilitar la comunicación, crear nuevos espacios / tiempos de formación, jugar a una escala más amplia con las agrupaciones, las tareas, los dispositivos didácticos, las interacciones, las regulaciones, la enseñanza mutua y las tecnologías de la formación (Perrenoud, 19976; Tardif, 1998). Esta competencia global no remite a un único dispositivo y todavía menos a métodos o a herramientas concretas. Esta consiste en utilizar todos los recursos disponibles, jugar con todos los parámetros para:

Organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constante-mente o por lo menos muy a menudo se enfrente a las situaciones didácticas más productivas para él. (Perrenoud, 1996b, p. 29).

Esta competencia sistémica moviliza competencias más específicas. Destacaremos cuatro:

. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase.

. Compartimentar, ampliar la gestión de clase a un espacio más amplio.

. Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades.

. Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de ense ñanza mutua.

Pasemos revista a estas competencias, sin olvidar que remiten a otras muy com-plementarias presentadas en otros capítulos, sobre todo organizar y animar situacio-nes de aprendizaje (capítulo 1), dirigir la progresión de los aprendizajes (capítulo 2), implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo (capítulo 4) y trabajar en equipo (capítulo 5).

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase

El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase agrupando alumnos de la misma edad. De ahí resulta una homogeneidad muy relativa, debido a las desigual-dades en una misma edad, los niveles de desarrollo y los tipos de socialización fami-liar. Por esta razón corregimos este mecanismo sumario:

. Por la práctica de exenciones por edad, integrando alumnos más jóvenes, que manifiestan una cierta precocidad; . Sobre todo, la práctica de la repetición de curso, a merced de la cual los alumnos que no tengan la madurez o el nivel exigido no progresan en los estudios a finales de año y repiten el programa en compañía de alumnos más jóvenes.

¿La acción de estos mecanismos asegura que los alumnos finalmente inscritos en la misma clase estén preparados por igual para seguir una enseñanza indiferen-ciada? Sabemos bien que no. Lo son todavía menos porque los sistemas educativos ya no se atreven, y es una suerte, a hacer repetir un alumno de cada cinco. Teniendo en cuenta la eficacia muy limitada de esta medida, de la que somos conscientes de forma progresiva gracias a numerosos trabajos críticos (Allal y Schubauer-Leoni, 1992; Crahay, 1996, 1997; Hutmacher, 1993; Paul, 1996; Perrenoud, 1996/)), resulta improbable que el repetir curso pueda, en un futuro, contribuir profundamente a la homogeneidad de las clases. Incluso en la secundaria, el sentido del tiempo autoriza cada vez menos a crear abiertamente etapas muy selectivas. ¡Cuando éstas existen, por otra parte, dejan intacta la cuestión de la heterogeneidad de las clases que no forman parte de aquellas etapas! Un profesor experimentado hoy en día sabe que la homogeneidad total es inaccesible, a falta de una selección previa bastante feroz, pero también porque, incluso en el grupo más seleccionado, ésta se recrea, sin duda de un modo menos espectacular, desde principio de año e incluso a lo largo de la pro-gresión en el programa. Sólo un profesor debutante puede todavía soñar con tener ante él sólo alumnos aptos por igual y motivados en sacar provecho de su enseñanza.

Cuando se pierde la ilusión de poder salvaguardar una pedagogía frontal cons-tituyendo grupos homogéneos, cuando se ataca seriamente a las diferencias, la primera tentación sigue siendo repartir los alumnos en grupos de nivel homogéneo o juntar los alumnos con dificultades para ofrecerles momentos de apoyo y esperando así re-crear conjuntos merecedores del mismo «trato». Frente a la diferencia, clasificar y orientar los «casos» parecidos hacia tratamientos uniformes sigue siendo un modelo de pensamiento muy persistente. Ahora bien, este modo de hacer -además de grandes limitaciones prácticas- presupone que, antes de implicar a los alumnos en un trabajo de una cierta duración, se puede saber lo que les conviene.

Meirieu (1989c, 1990, 1995, 1996o) ha luchado con fuerza contra esta peda-gogía del «diagnóstico previo». Meirieu propone renunciar a querer formar grupos homogéneos debidamente preparados para seguir un tratamiento estandarizado, para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se mani-


fiesta ante una tarea y sobre todo una situación problema. Lo cual conduce, sin re-nunciar a toda regulación retroactiva (remediación, apoyo) o proactiva (microorien-tación hacia tareas y grupos distintos), a priorizar las regulaciones interactivas en situación, mientras los alumnos siguen juntos (Allal, 1988). Esto no significa que haya que renunciar a todo recurso puntual en grupos de nivel, todavía menos que haya que trabajar en una composición estable. Meirieu (1989o, 6) ha demostrado la pertinencia de trabajar, de vez en cuando, en grupos de necesidades, y en otras oca-siones, en grupos de proyecto.

En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los dispositivos múlti-ples, no basarlo todo en la intervención del profesor. El trabajo por planificaciones semanales, la atribución de tareas autocorrectivas y el recurso de programas interac-tivos son soluciones valiosas. Organizar el espacio en talleres o en «rincones» entre los cuales circulan los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias. Ninguna es, por si sola, una solución mágica. La diferenciación exige métodos complementa-rios, por lo tanto, una forma de inventiva didáctica y organizativa, basada en un pensamiento arquitectural y sistémico.

Si todo esto fuera sencillo, los especialistas entregarían las pedagogías diferen-ciadas a punto para utilizarlas, surtidas de formaciones que dieran exactamente las competencias deseadas. En realidad hay que poner manos a la obra, existen dudas, ningún dispositivo está hoy a la altura de los problemas. En el punto en que se encuentran la investigación y la innovación, las competencias necesarias de los pro-fesores les conducirán a contribuir al esfuerzo de desarrollo más que a aplicar los modelos probados.

Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio

Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros. No es imposible encontrar, aquí y allí, un nuevo Freinet que, él sólo, invente una pe-dagogía diferenciada, activa y cooperativa, hecha a medida para sus alumnos. Esto supone una creatividad, una energía, una perseverancia fuera de lo común.

Parece razonable invitar a los profesores menos excepcionales a poner sus fuer-zas en común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y si es posible, en varios años. La organización oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje pluria-nuales facilita esta cooperación, pero dista de ser suficiente: en algunos sistemas for-malmente estructurados en ciclos, cada uno funciona como antes, a puerta cerrada, solo en su clase, a veces reconstruyendo los niveles anuales ocultos, contra la men-talidad de los textos. En otros sistemas, todavía organizados en etapas anuales, algu-nos equipos pedagógicos han creado ciclos antes de tiempo y han liberalizado los años y las clases paralelas, organizando grupos de varias edades o estableciendo una fuerte continuidad entre los niveles anuales. Estos demuestran que se puede dife-renciar en seguida, en el marco de textos vigentes.

La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios más amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperación profesional. Volveremos sobre este tema a propósito del trabajo en equipo. Las otras hacen referencia a la gestión de la progresión de aprendizajes en varios años, tema tratado en el capítulo anterior.

Aquí se insistirá en una competencia propiamente gestionaría, definida en un ámbito más amplio que la clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de formación reagrupando decenas de alumnos, durante varios años. Estos funciona-mientos representan problemas inéditos de organización y coordinación. En los sis-temas tradicionales, estos aspectos se organizan por la estructuración de los estudios en programas anuales y la formación de clases estables en cada inicio de curso. En una pedagogía diferenciada y una organización por ciclos de aprendizaje, estos pro-blemas son el motor de los profesores, que sólo pueden resolverlos en equipo y de forma local (Maison des Trois Espaces, 1993).

Si se trabaja en estos espacios-tiempo de formación, es para tener más tiempo por delante, recursos y fuerzas, imaginación, continuidad y competencias para cons-truir dispositivos didácticos eficaces, con el objetivo de combatir el fracaso escolar. Esto obliga a controlar parámetros más complejos y prevenir riesgos nada desdeña-bles de desorganización o desvío. Los equipos pedagógicos que se lanzan en una ges-tión a esta escala se agotan, en un primer momento, resolviendo problemas de organización, descubriendo el consenso y la cooperación, reconstruyendo rutinas económicas, volviendo a encontrar puntos de referencia, controlando los efectos de las decisiones, sabiendo dónde están todos los alumnos, qué hacen, con quién traba-jan, a dónde van, de qué tienen necesidad y hacia qué tareas o qué grupos orientarlos mañana o la semana siguiente.

Aquí todavía, están surgiendo competencias nuevas. Vamos a distinguir los con-tornos únicamente de forma progresiva, puesto que nadie puede proponer un modelo ideal de organización del trabajo en una pedagogía diferenciada (Perrenoud, 1997b).

Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades

Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades or-dinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se puede considerar la colocación en una clase especializada, el apoyo pedagógico fuera de la clase, incluso una forma u otra de repetir curso, aunque sabemos la poca eficacia que esto tiene en la mayoría de los casos.

Sin embargo, lo ideal sería, en una organización de equipo, encontrar los re-cursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirles. Las medidas de integración de niños discapacitados o psicóticos en las cla-ses habituales han abierto un camino, como las prácticas de apoyo psicopedagógico


integradas en el aula, el interventor y el responsable de la clase trabajando juntos, uno u otro encargándose más en concreto de los alumnos con grandes dificultades. Desde el punto de vista de las competencias en juego, entendemos que los profeso-res deberían apropiarse, a plazos, de una parte de los conocimientos y habilidades de los profesores especializados o de los profesores de apoyo, incluso si ninguno ejerce esta función de forma permanente. Esto supone unas competencias mucho más pre-cisas en didáctica y en evaluación, pero también capacidades relaciónales que per-mitan hacer frente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos, mecanismos de defensa, fenómenos de transferencia, bloqueos, regresiones y todo tipo de mecanismos psíquicos debido a los cuales se conjugan dimensiones afectivas, cognitivas y relaciónales para impedir aprendizajes decisivos para empezar o se-guir con normalidad.

Analizando la cultura profesional de los profesores de apoyo experimentados, sus competencias, sus representaciones, sus actitudes, sus conocimientos y habilida-des, obtenemos la siguiente lista:

1. Saber observar un niño en situación, con o sin instrumentos. 2. Controlar una progresión clínica (observar, actuar, corregir, etc.), saber

sacar buen partido de las pruebas y errores, estar formado en una prácti-ca metódica, sistemática.

3. Saber construir situaciones didácticas a medida (a partir del alumno en concreto más que del programa).

4. Saber negociar/explicitar un contrato didáctico personalizado (sobre el modelo de contrato terapéutico).

5. Practicar una aproximación sistémica, no buscar un chivo expiatorio; tener la experiencia de la comunicación, el conflicto, la paradoja, el rechazo, lo no dicho, no sentirse atacado o amenazado personalmente a la mínima disfunción.

6. Estar acostumbrado a la idea de supervisión, ser consciente de los riesgos que se corren y que implica una relación de responsabilidad.

7. Respetar un código deontológico explícito más que remitirse al amor de los niños y al sentido común.

8. Familiarizarse con una aproximación amplia de la persona, la comunica-ción, la observación, la intervención y la regulación.

9. Tener un control teórico y práctico de los aspectos afectivos y relaciónales del aprendizaje, tener una cultura psicoanalítica de base.

10. Saber que a menudo hace falta salir del registro propiamente pedagógico para entender e intervenir con eficacia.

11. Saber tener en cuenta los ritmos de las personas más que los calendarios de la institución.

12. Estar convencido de que las personas son todas distintas y de que lo que «funciona» para una no «funcionará» necesariamente para la otra.

13. Tener una opinión específica sobre el fracaso escolar, las diferencias per-sonales y culturales.

14. Disponer de bases teóricas sólidas en psicología social del desarrollo y del aprendizaje.

15. Participar en una cultura (trabajo de equipo, formación continua, correr riesgos, animación, autonomía) que sigue la línea de una fuerte profesio-nalización, de un control del cambio.

16. Tener la costumbre de tener en cuenta las dinámicas y resistencias fami-liares, y de tratar con los padres como personas complejas, más que como responsables legales de un alumno.

Sin transformar los profesores en psicoterapeutas, estas competencias hacen hincapié en una responsabilidad más individualizada, un progreso más clínico, con herramientas conceptuales diferentes a las que se movilizan para organizar un grupo (Perrenoud, 1991a).

Desarrollar la cooperación entre alumnosy algunas formas simples de enseñanza mutua

Mientras los profesores se consideren la única fuente de impulso y de regula-ción de los aprendizajes de los alumnos, se puede temer que acaben agotados al in-tentar estar «en misa y repicando». Incluso si elaboran dispositivos ingeniosos y recurren a las tecnologías más avanzadas, no lograrán hacer frente a todos los pro-blemas.

Sin que esto constituya una solución milagrosa, resulta interesante apostar por la cooperación entre alumnos. La enseñanza mutua no es una idea nueva, en el siglo pasado tuvo su máximo esplendor en la pedagogía inspirada por Lancaster (Giolitto, 1983). El profesor tenía cien o doscientos alumnos a su cargo, de todas las edades, y evidentemente no podía ocuparse de todos, ni proponer una lección a un público tan amplio y heterogéneo. Por lo tanto el grupo se organizaba en subconjuntos, situados bajo la responsabilidad de «submaestros», que a menudo eran alumnos mayores o monitores sin formación pedagógica. El papel del maestro consistía en hacer funcio-nar el conjunto, más que enseñar directamente a todos.

El método lancasteriano se fundamentaba en una disciplina de hierro y por su-puesto sólo funcionaba con pedagogías bastante rudimentarias, basadas en ejercicios automáticos y memorización. Hoy en día, estamos condenados a inventar nuevas for-mas de enseñanza mutua, que requieren la autonomía y la responsabilidad de los alumnos, lo cual no resulta fácil. Sin duda, trabajando en equipo pedagógico, se puede pedir a los alumnos destacados que hagan el papel de monitores. Entre alumnos de edades más cercanas, también se puede favorecer ciertas formas de «contrato didáctico», para algunas tareas. Sin embargo, nos podemos preguntar si la energía empleada para hacer funcionar dispositivos semejantes no es desproporcionada en relación con los resultados que podemos esperar, en la medida en que parece difícil extender estas fórmulas al conjunto de conceptos inscritos en el programa.

Quizás no sea necesario tener constantemente estas ambiciones. Los alumnos pueden formarse mutuamente sin que uno haga el papel de profesor. Basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos sociocognitivos (Perret-


Clermond, 1979; Perret-Clermond y Nicolet 1988) y favorezca la evolución de las re-presentaciones, los conocimientos, los métodos de cada uno mediante la confronta-ción con otras maneras de ver y hacer. La confrontación de puntos de vista estimula una actividad metacognitiva de la que cada uno saca un beneficio (Allal, 1993a, b; Grangeat, 1997; Lehrhaus, 1998; Rouiller, 1998), incluso si esto no desemboca en una acción colectiva.

«¡Uno solo no aprende!», afirma el CRESAS (1987) e insiste en el papel de las in-teracciones sociales en la construcción de los conocimientos. El mismo autor colec-tivo aboga (1991) por una verdadera pedagogía interactiva. Esto supone que el profesor sea capaz de hacer trabajar los alumnos en equipo. Sin embargo, observe-mos que a menudo nos equivocamos respecto al sentido de esta fórmula: trabajar en equipo no consiste en hacer juntos lo que se podría hacer por separado, menos to-davía en «mirar hacer» al líder o al alumno más hábil del grupo. La organización del trabajo en equipo ocasiona problemas de gestión de clase, sobre todo el de la alter-nancia entre los ajustes y las puestas en común en un grupo grande y los momentos de trabajo en subgrupos. Esta complejidad cuesta demasiado cara si su único efecto es el de yuxtaponer actividades que cada uno podría hacer solo. El desafío didáctico es inventar tareas que impongan una verdadera cooperación (Daniel y Schleifer, 1996; GFEN, 1996, capítulo 15).

Esto sólo resulta interesante si las tareas provocan los aprendizajes previstos. Ahora bien, no es fácil conciliar la lógica de la acción con éxito y la del aprendizaje óptimo: una acción colectiva funciona incluso mejor porque conduce a los individuos autónomos y competentes a cooperar y aceptar, por deseo de eficacia, un liderazgo funcional. En una situación de clase, en el mismo grupo de tres o cinco alumnos, cada uno aprende y no constituye todavía un recurso muy eficaz para el grupo. Los alum-nos que tienen más necesidad de aprender son también los que más contribuyen a desorganizar y a retardar la acción colectiva... En el deporte, en el trabajo, en la vida, un equipo eficaz aparta a los individuos menos competentes en las tareas más cru-ciales, a riesgo de marginarlos socialmente. El aprendizaje cooperativo debe saber privilegiar la eficacia didáctica en detrimento de la eficacia de la acción, sin la que nadie podrá «aprender, haciéndolo, a hacer lo que no sabe hacer» (Meirieu, 1996b).

El desarrollo de la cooperación pasa pues por actitudes, reglas del juego, una cultura de la solidaridad, de la tolerancia, de la reciprocidad y una práctica regular del consejo de clase (Philiber y Weil, 1997). Saber favorecer la aparición de una cul-tura parecida y crear instituciones internas de consenso es una de las competencias pedagógicas más importantes. No basta con asignar a los alumnos el trabajo de ver-daderas tareas colectivas, que los hagan dependientes los unos de los otros. Es en cierto modo una cuestión previa, una condición necesaria, puesto que es muy costo-so, incluso imposible, crear las condiciones de la cooperación en el momento preciso donde se necesita. Cuando los profesores trabajan en equipo, se vuelven capaces de desarrollar estas actitudes y esta cultura a lo largo de los estudios, lo que dispensa a cada uno de construirla a partir de cero, cada vez que recibe alumnos nuevos.

El bagaje de los profesores debería extenderse no sólo a las variantes europeas y norteamericanas de la pedagogía cooperativa, sino abrirse a la pedagogía institu-cional, menos centrada en las interacciones didácticas, más sensible a la gestión co-

operativa de la clase como comunidad y como ciudad, y a la instauración de institu-ciones internas que son tanto ocasiones de aprender la democracia como de regular el trabajo colectivo (Imbert, 1976, 1988; Lobrot, 1970; Oury y Vasquez, 1971; Pochet, Oury y Oury, 1986; Vasquez y Oury, 1973). La pedagogía institucional pertenece a menudo a una corriente libertaria, crítica, autogestionaria que asusta a los profeso-res de sensibilidad política menos afirmada. Podemos lamentarlo, puesto que más allá de las posiciones divididas sobre la escuela y la sociedad, la pedagogía institu-cional, como la de Freinet, que ella prolonga, propone herramientas perfectamen-te utilizables a una mayor escala, como el «¿qué hay de nuevo?», el «¿va bien, no va bien?» y por supuesto el consejo de clase. Sin dar la espalda a una cooperación en el trabajo, estas aproximaciones hacen de la organización del trabajo y la clase un desafío colectivo.

Toda pedagogía diferenciada exige la cooperación activa de los alumnos y de sus padres. Es un recurso, así como una condición, para que una discriminación po-sitiva no sea vivida ni denunciada como una injusticia por los alumnos más favore-cidos. Es importante pues que el profesor dé todas las explicaciones necesarias para ganar la adhesión de los alumnos, sin la cual todas sus tentativas serán saboteadas por una parte de la clase. Que además veamos aquí una ocasión de educación a la ciudadanía no sería contradecir las intenciones de la pedagogía diferenciada...

Una doble construcciónToda competencia individual se construye, en el sentido en que no la podemos

transmitir, y sólo puede prepararse, nacer de la experiencia y de la reflexión sobre la experiencia, incluso cuando existen modelos teóricos, herramientas, conocimientos procesales.

En el dominio planteado aquí, las competencias que hay que construir no están totalmente identificadas, porque los dispositivos de diferenciación son todavía bas-tante sumarios, frágiles y limitados. Así pues, construir competencias individuales en este domino es participar en un progreso colectivo, que moviliza a los profesores in-novadores y a los investigadores.

En el dominio tecnológico, las oficinas de estudios desarrollan productos sofis-ticados y, cuando están a punto, los difunden con unas instrucciones y llegado el caso una formación de los usuarios. Los dispositivos de pedagogía diferenciada no son de la misma naturaleza, siempre estarán para elaborar y construir hic et nunc, a partir de tramas y ejemplos en los que los profesores pueden inspirarse, sin poder reprodu-cirlos íntegramente. Las competencias necesarias de los profesores sobrepasan pues el simple uso inteligente de una herramienta. Podemos lamentarlo, porque esto exige una inversión importante de los practicantes. O felicitarnos, puesto que es en este as-pecto en el que se justifica y se representa la profesionalización de su oficio.


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Implicar a los alumnosen sus aprendizajes y su trabajo«No puedo hacer nada por él, si no quiere curarse», dirá todavía hoy un médi-

co desesperado por la falta de cooperación de su paciente. «No puedo hacer nada por él, si no quiere aprender», dirá o pensará también un profesor.

Sin embargo, hay una diferencia: la enseñanza es legalmente obligatoria de seis a dieciséis años, incluso hasta los dieciocho, según los países; a pesar de la escolaridad obligatoria, el derecho civil da a los padres la autoridad de enseñar a sus hijos y de hacer aprender a sus hijos. Por lo tanto, en las escuelas encontramos una proporción importante de niños y de adolescentes que no han elegido libremente aprender y a los que no se les puede decir: «Si no quieres ni trabajar ni aprender, vete a casa, nadie te obliga a venir a la escuela».

La institución escolar sitúa a los maestros y profesores en una posición muy di-fícil: deben enseñar, entre veinticinco y treinta y cinco horas por semana, cuarenta semanas al año, entre diez y veinte años, a niños, luego a adolescentes de los cuales algunos no han pedido nada. Ingenuamente, podríamos sacar la conclusión de que la competencia y las ganas de desarrollar el deseo de saber y la decisión de aprender (Delannoy, 1997) están en el corazón del oficio de profesor.

En realidad, el deseo de saber y la decisión de aprender durante mucho tiempo han parecido factores fuera del alcance de la acción pedagógica: si acudían a la cita, parecía posible enseñar, si fallaban, ningún aprendizaje parecía concebible. Ningún profesor pierde completamente la esperanza de tener que verse sólo con alumnos «motivados». Cada uno espera alumnos que se impliquen en su trabajo, manifiesten el deseo de saber y la voluntad de aprender. La motivación todavía demasiado a me-nudo se considera una condición previa, cuya fuerza no depende del profesor.

¿De dónde vendrá entonces? ¿Del patrimonio genético, la constitución física, la personalidad, la cultura del medio o la familia de origen, las influencias del entorno familiar, el buen o mal ejemplo de los compañeros? Las “teorías subjetivas” de la vo-luntad de trabajar y aprender son sin duda tan diversas e imprecisas como las repre-sentaciones espontáneas de la inteligencia y su génesis. Sin embargo, a pesar de las diferencias, encontramos un sentimiento común de impotencia e irresponsabilidad.

La democratización de los estudios ha introducido en las escuelas secundarias alumnos que antes entraban directamente en la vida activa. Se han acabo los «here-deros», partidarios de la cultura escolar y cuya única resistencia es la pereza y el jaleo organizado. Los profesores han tenido que desengañarse. En la secundaria, las ins-tituciones acogen alumnos muy heterogéneos bajo el ángulo de la relación con el conocimiento. En la primaria, la tradición es acoger a todo el mundo, pero las am-biciones han crecido y enfrentan al cuerpo docente con los alumnos poco deseosos de aprender, todavía menos de trabajar.

El hacerse cargo del deseo y la voluntad se ha incluido poco a poco en el oficio de profesor, a menudo por falta de poder hacer otra cosa más que por las ganas de des-pertar vocaciones. La moda del «proyecto personal del alumno» no debe ilusionar: los profesores saben bien que muchos alumnos no tienen casi proyecto y que resul-ta difícil proponerles uno. La nostalgia de clases homogéneas y preparadas para po-nerse a trabajar no ha desaparecido. Pero algo hay que hacer con la realidad de la escolarización masiva.

Sin duda persiste un amplio abanico de actitudes entre los profesores: unos nunca pierden un segundo para desarrollar la motivación de los alumnos y piensan que «no se les paga para eso»; se limitan a exigirlo y a recordar las consecuencias ca-tastróficas de una falta de trabajo y de éxito. Otros consagran una parte no desde-ñable de su tiempo a animar, a reforzar una cierta curiosidad. El lenguaje de los centros de interés, las actividades para facilitar la comunicación, despertar el interés o motivar se ha convertido en banal. Esto puede crear la ilusión de que suscitar o fo-mentar las ganas de aprender es una preocupación de ahora en adelante muy ex-tendida entre los profesores. La realidad no es tan de color de rosa. Muy pocos profesores están dispuestos a pensar de forma sistemática: «un buen número de mis alumnos no ven ni el interés, ni la utilidad de los conocimientos que deseo hacerles aprender. Así pues consagraré una parte importante de mi trabajo en desarrollar el deseo de saber y la decisión de aprender». Es verdad que una constatación como esta resulta profundamente decepcionante cuando se trabaja en una institución que fo-menta la ficción de alumnos dispuestos a aprender y fija los planes de estudio en consecuencia.

Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisión de aprender, debería aligerar considerablemente sus programas, para integrar al tratamiento de un capítulo todo lo que permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apro-piarse de él. Ahora bien, los programas están pensados para alumnos cuyo interés, deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido y son esta-bles. Sus autores no pasan por alto que estas condiciones previas faltan en algunos alumnos, pero apuestan entonces por una motivación «extrínseca» e imaginan que trabajarán bajo la amenaza de una mala nota, una sanción, un futuro comprometi-do o, para los más jóvenes, una falta de amor o de cariño por parte de los adultos. No se puede pedir a los profesores que hagan milagros cuando su conjunto de con-diciones se basa en una ficción colectiva. El hecho de ocuparse del sentido de construir no debería descansar únicamente sobre los hombros de los profesores.

Sin embargo, no esperemos que los autores de los programas los hayan alige-rado para preguntarnos cómo se podría pues implicar mejor a los alumnos en su


aprendizaje y en su trabajo. Tener más tiempo sólo es una condición necesaria. La competencia necesaria es de tipo didáctico, epistemológico, relacional. Podemos se-parar varios componentes, que son otras tantas competencias más específicas:

. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño. . Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo de clase o de es-cuela) y negociar con los alumnos varias clases de reglas y obligaciones. . Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta». . Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Examinemos estas competencias una a una.

Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño

La distinción entre deseo de saber y decisión de aprender, tal como la propone Delannoy (1997), sugiere por lo menos dos medios de acción. Algunas personas dis-frutan aprendiendo por aprender, les gusta controlar las dificultades, superar obstá-culos. En definitiva, poco les importa el resultado. Sólo el proceso les interesa. Una vez finalizado, pasan a otra cosa, como el escritor deja a un lado la novela termina-da para empezar otro libro. A semejantes alumnos, el profesor puede limitarse a pro-ponerles desafíos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los aspectos utilitarios.

La mayoría de la gente es, en algunos momentos, susceptible de introducirse en el juego del aprendizaje, si se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e intere-santes. Hay maneras más lúdicas que otras de proponer la misma tarea cognitiva. No es indispensable que el trabajo escolar parezca un vía crucis, se puede aprender rien-do, jugando, disfrutando.

Por desgracia, esto no siempre bastará, incluso cuando un profesor hace todo lo que puede para movilizar a la gran mayoría. Excepto para unos cuantos, aprender cuesta tiempo, esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el fracaso, frustración por no lograrlo, sentimiento de llegar a sus límites, miedo de lo que pensarán los otros. Para consentir una inversión semejante y, por lo tanto, tomar la decisión de aprender y resistir, hace falta una buena razón. El placer de aprender es una cosa, el deseo de saber es otra.

Este deseo es múltiple: saber para comprender, para actuar con eficacia, para superar un examen, para ser querido o admirado, para seducir, para ejercer un poder... El deseo de saber no es de una sola pieza. La escuela, incluso si aboga a ojos cerrados por una relación desinteresada con el conocimiento, no puede, en el día a día, permitirse menospreciar las otras motivaciones. Los más ajenos al contenido

mismo del conocimiento en juego ofrecen inevitablemente garantías mínimas de una construcción activa, personal y duradera de los conocimientos. Sin embargo, frente a tantos alumnos que no manifiestan ningunas ganas de saber, una voluntad de aprender, incluso frágil y superficial, ya es un regalo.

Por consiguiente, las estrategias de los profesores pueden desarrollarse en un doble registro:

. Crear, intensificar, diversificar el deseo de saber.

. Favorecer o reforzar la decisión de aprender.

Del deseo de saber a la decisión de aprender, la línea no es recta. Incluso los alumnos más convencidos del interés que tendría saber matemáticas o geografía pueden «hundirse» ante el trabajo necesario para poner en práctica este proyecto. El infierno del fracaso escolar está lleno de buenas intenciones. Existe casi tanta cohe-rencia en un niño que ha decidido aprender como en un adulto que ha decidido adel-gazar o dejar de fumar. Si las ganas de saber son una condición necesaria, sólo es suficiente en los seres muy racionales y dotados de la voluntad de hacer, contra vien-to y marea, lo que han decidido. En los otros, las resistencias del saber y los costes del aprendizaje no pueden dejar indemne una decisión de aprender que, por sí misma, cuando vacila, debilita el deseo de saber que era su base. Continuamente renuncia-mos a montones de cosas que, por un momento, nos han parecido deseables, pero al usarlas, nos damos cuenta de que la inversión es más pesada de lo que pensábamos o que entra en conflicto con otros proyectos u otros deseos.

Enseñar es reforzar la decisión de aprender, sin hacer como si se hubiera to-mado de una vez por todas. No se trata de encerrar el alumno en una concepción del ser razonable y responsable que no conviene ni a la mayoría de los adultos.

Enseñar es también estimular el deseo de saber. Sólo podemos desear saber leer, calcular mentalmente, comunicarnos en alemán o entender el ciclo del agua si nos imaginamos estos conocimientos y sus usos. A veces resulta difícil, porque la práctica en juego sigue siendo confusa, vista del exterior. ¿Cómo alguien que ni ima-gina qué es el cálculo diferencial podría desear dominarlo? ¿Cómo podría entender de qué se trata sin dominarlo?

Sin embargo, esta paradoja no vale en la misma medida para todos los compo-nentes del programa. Un niño de cuatro años no entiende exactamente qué quiere decir leer, desde un punto de vista cognitivo, pero quizá ya posee una representación de la lectura y de los poderes que da. Una relación con el saber (Charlot, 1997) siempre es solidaria con una representación de las prácticas sociales en las que ésta se emplea.

Al principio, esta representación no está formada en todos los alumnos. Es tra-bajo del profesor hacerla construir o consolidarla. Incluso para las competencias básicas, cuyo uso parece «evidente», nada cae por su propio peso. La entrada en una cultura escrita (Bernardin, 1997) es una etapa a menudo superada antes de la entra-da en la escuela por los niños procedentes de medios favorecidos, pero muy incierta en los otros. Al estudiar el analfabetismo que afecta el 8% de los jóvenes adultos franceses, Bentolila (1996) demuestra claramente que son la observación y la antici-pación de los usos sociales de la lengua las que dan sentido a su aprendizaje. Debido a que Mathieu, de 20 años, carece de esta familiaridad, es analfabeto:


Su padre, representante comercial, no lo veía ni muy a menudo ni durante mucho tiem-po. Su madre, enfermera en un hospital en la otra punta de París, tenía otras cosas que hacer que leer. No, los libros no formaban parte del universo de la familia D. Por otro lado, el diálogo tampoco: se hablaban poco, se escuchaban todavía menos [...]. Las palabras le faltan para explicar el mundo, carece de frases para expresar lo que piensa. La idea misma de que podamos comunicar a cualquier otro lo que uno piensa le re-sulta totalmente extraña. Señala los objetos y los seres, constata los acontecimientos, pero no habla de nada; no se cuestiona sobre nada. (Bentolila, 1996, pp. 9-10)

¡Mathieu «desconoce lo que quiere decir hablar»! ¿Cómo podría construir un deseo de control hacia una práctica de la que apenas imagina la existencia y que pa-rece que no le concierne?

Numerosos investigadores trabajan hoy en día en la dirección de los conoci-mientos, el trabajo y la experiencia escolares. Unos estudian desde un punto de vista sociológico, la relación con los conocimientos enseñados (Charlot, 1997; Charlot, Bautier y Rochex, 1995; Dubet y Martucelli, 1996; Montandon, 1997; Perrenoud, 1996o; Rochex, 1995). Otros adoptan un punto de vista más didáctico (Astolfi, 1992; Baruk, 1985; Develay, 1996; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Jonnaert, 1985; Jonnaert y Lenoir, 1996; Vellas, 1996). Otros incluso lo hacen desde un punto de vista psicoanalítico (Bettelheim y Zelan, 1983; Cifali, 1994; Delannoy, 1997; Filloux, 1974; Imbert, 1994, 1996). Todos estos enfoques están lejos de examinar todos los elemen-tos del problema, pero sugieren que en este dominio, las competencias del profesor tendrían interés en fundarse en una cultura en ciencias humanas más allá del senti-do común. Para la mayoría de alumnos que tienen una relación confusa con la es-cuela o el conocimiento, de nada sirve prodigar ánimos, llamar a la razón, decir: «es por tu bien» o incluso: «más adelante lo entenderás».

La competencia profesional apuntada aquí requiere dos recursos mucho más precisos:

. Por un lado, una comprensión y un cierto dominio de los factores y los me-canismos sociológicos, didácticos y psicológicos en juego en el nacimiento y el mantenimiento del deseo de saber así como de la decisión de aprender. . Por otro lado, las habilidades en el dominio de la transposición didáctica, las situaciones, las competencias, el trabajo sobre la transferencia de conoci-mientos, así como los recursos para ayudar a los alumnos a imaginarse las prácticas sociales para las que se les prepara y el papel de los conocimientos que las hacen posibles.

Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones

La construcción de sentido no está totalmente dictada por la cultura del autor, ésta evoluciona con la situación, a merced de las interacciones. ¿Basta, pues, con ex-plicar de vez en cuando, al conjunto de la clase, la razón de ser de tal o cual capítulo?

Hace falta más para convencer a los que tendrían más necesidad de ello. La cons-trucción de sentido debe ser en parte diferenciada y sobre todo incluirse en un diálogo singular con un alumno o un grupo pequeño.

Sin embargo, se puede incluir en una definición colectiva de las reglas del juego. El consejo de clase, inventado por Freinet, desarrollado por la pedagogía institucional, a menudo es reconducido a un lugar de regulación de desviaciones y conflictos: no nos escuchamos, no respetamos a los demás, ejercemos violencias, acaparamos recursos; las víctimas se quejan, los culpables se explican, el consejo toma medidas. Si logra restablecer la armonía, de repente parece perder su función mediadora. Ahora bien, para Freinet como para la pedagogía institucional, el consejo no es prioritariamente un lugar de solución de conflictos. El trabajo, los conocimientos y el aprendizaje no tienen ninguna razón de ser «excluidos» del consejo de clase por los problemas disciplinarios, que, por otro lado, nacen a menudo del aburrimiento y de la ausencia de sentido del trabajo escolar.

El consejo de clase es un lugar donde es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo. Hay, en cada clase, un contrato pedagógico (Filloux, 1974) y didáctico (Schubauer-Leoni, 1986; Brousseau, 1996; Jonnaert, 1996; Joshua, 1996), por lo menos implícito, que fija algunas reglas del juego en torno al conocimiento y prohíbe por ejemplo al profesor hacer preguntas sobre cuestiones que todavía no se han tratado o al alumno preguntar constantemente por qué se estudia esto o lo otro. La relación legítima con el conocimiento está definida por el contrato didáctico, que ordena al alumno ponerse a trabajar incluso si este no entiende la finalidad de una actividad.

El consejo de clase podría ser el lugar donde se hace frente abiertamente a la distancia entre los alumnos y el programa, donde se codifican reglas (véase el cuadro 2), por ejemplo, los «derechos imprescriptibles del estudiante». Lo he llamado así (Perrenoud, 1994d), inspirándome en los derechos imprescriptibles del lector propuestos por Pennac (1991), una serie de derechos susceptibles de arreglar el contrato pedagógico y didáctico.

Cuadro 2

LOS DERECHOS IMPRESCINDIBLES DEL ESTUDIANTE

1.-El derecho a no estar atento constantemente. 2.-El derecho a su conciencia. 3.-El derecho a no aprender lo que tiene sentido. 4.-El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al día. 5.-El derecho a moverse. 6.-El derecho a no cumplir todas sus promesas. 7.-El derecho a no gustarle la escuela y a decirlo. 8.-El derecho a elegir con quien quiere trabajar. 9.-El derecho a no cooperar en su propio proceso. 10.-El derecho a existir como persona.


Que el lector se sienta invitado a completar esta lista, pensando en el deseo de saber y en la decisión de aprender. No para imponer una carta completamente hecha a los alumnos, sino para tener una idea de lo que podría surgir si el consejo de clase se dedicara a la tarea de convertir el trabajo escolar en aceptable.

Los poderes del grupo-clase (Imbert, 1976, 1998) son considerables y pueden representar un papel esencial de mediación: la relación con el conocimiento puede ser redefinida en la clase, a merced de una verdadera negociación del contrato di-dáctico, lo que evidentemente supone, por lo que se refiere al profesor, la voluntad y la capacidad de escuchar a los alumnos, ayudarlos a formular su pensamiento y a tener en cuenta sus palabras...

Ofrecer actividades de formación con opcionesEsta competencia puede parecer menor. Cada uno es capaz de proponer activi-

dades equivalentes en ciertos momentos: tema de un texto o de un dibujo, elección de un poema o de la canción que aprender, opción entre varios ejercicios del mismo nivel. A propósito de esto, podemos avanzar cuatro hipótesis:

1. Estas opciones sólo se ofrecen si corresponden a caminos distintos para lo-grar el mismo objetivo de formación.

2. Los profesores subestiman la importancia de estas opciones para los alum-nos y no se molestan en ofrecérselas lo más a menudo posible. Por lo tanto, renuncian a ello cada vez que esto «complica la vida» sin beneficio visible, debido al material necesario, a la dificultad del seguimiento o la evalua-ción de actividades diferentes o problemas de justicia resultantes.

3. Las opciones se concentran sobre todo en las disciplinas secundarias. 4. Sólo se disponen si el profesor controla sus implicaciones en términos de

didáctica, de evaluación y de gestión de la clase.

En resumen, la estandarización parece la regla, la diversificación de las activi-dades sigue siendo la excepción; no pensamos en ello de una forma sistemática y renunciamos a ello si supone problemas de organización.

Sin embargo, cada uno lo sabe, el sentido de una actividad, para cualquiera, de-pende mucho del carácter elegido o no; cuando la actividad por sí misma se impone, su sentido depende incluso de la posibilidad de elegir el método, los medios, las eta-pas de realización, el lugar de trabajo, los términos y los compañeros. La actividad de la cual el alumno no elige ningún componente tiene muy pocas posibilidades de im-plicarle. Al estudiar los efectos de la organización del trabajo sobre la dinámica psí-quica, Dejours (1993) demuestra que el cansancio, el estrés, la insatisfacción, el sentimiento de alienación y la sinrazón aumentan cuando la organización del traba-jo es rígida y no deja ningún margen a la persona para adaptar la tarea a sus ritmos, su cuerpo, sus preferencias, su visión de las cosas. ¡Lo que vale para los trabajadores en la empresa también vale para los alumnos!

Se podría definir la competencia profesional apuntada aquí como «el arte de hacer de la diversidad la regla», la estandarización de las actividades sólo aparece

según el caso, por razones específicas. Dicho de manera también radical, la cosa puede parecer imposible. En efecto, la diversificación sistemática de las tareas supo-ne problemas de gestión y de material que pueden convertirse en prohibitivos. Más vale reconocerlo con realismo. Antes de chocar con estos obstáculos, encontramos un problema didáctico: siempre que el profesor no se sienta libre de distender los vínculos convenidos (y a menudo implícitos) entre un objetivo de aprendizaje, una actividad cognitiva considerada para servirle y los medios de enseñanza correspon-dientes, tendrá tendencia a «hacer un paquete», lo que conduce a dejar muy poco margen a los alumnos. De hecho, la formación de los profesores los familiariza a me-nudo con actividades asociadas a capítulos del programa más que a subministrarles competencias necesarias para elegir o eliminar actividades en función de un objeti-vo de formación.

Bajo la apariencia simplificada de las opciones que ofrecen sistemáticamente algunos profesores, sobre todo en el marco de una «planificación semanal» o quince-nal, se esconde pues una gran confianza en los efectos de formación de las activida-des que ponen en situación y la certeza de que estas constituyen vías equivalentes para lograr los mismos objetivos. La disociación operada pues entre contenidos y ob-jetivos concilia seguridad y libertad.

Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno

La aparición repentina del PPE (siglas francesas para el proyecto personal del alumno) en Francia puede dejar preocupado. Hacer como si los alumnos tuvieran un proyecto y bastara con responderles es una forma de superchería, e incluso de con-minación paradoxal, sobre todo para los alumnos con dificultades. Se enmascara, de esta manera, el carácter obligatorio de la enseñanza. ¡Esperamos el PPP, «proyecto personal del prisionero»!

Evadirse, he aquí el proyecto espontáneo del alumno que no ha pedido ir a la escuela. Evadirse físicamente no es fácil y cualquier tentativa se paga cara, pero uno se puede evadir mentalmente, soñando, la mirada perdida, charlando o mirando por la ventana. Como dice Delannoy (1997): «Evitemos primero desmotivar». A los alumnos que tienen un proyecto personal, la escuela apenas les ofrece ánimos, excepto si su pro-yecto coincide milagrosamente con el programa y les conduce a hacer de manera es-pontánea lo que el maestro tenía justamente la intención de pedirles... Un primer aspecto de la competencia apuntada consiste pues en identificar los proyectos per-sonales existentes, bajo todas sus formas, valorarlos, reforzarlos. El proyecto perso-nal de un niño no es necesariamente completo, coherente y estable. La mejor manera de hacerlo desaparecer es sin duda aplicarle una lógica adulta. Elias Canetti (1980) cuenta:

Mi padre leía cada día la Neue Freie Presse, y era un gran momento cuando desplega-ba lentamente su periódico. Ya no tenía ojos para mí una vez que había empezado a


leer, yo sabía que no respondería en ningún caso, e incluso mi madre no le pregunta-ba nada entonces, ni en alemán. Yo pretendía saber qué podía tener aquel periódico que fuera tan atrayente; al principio, yo pensaba que era su olor; cuando estaba solo y nadie me veía, subía a la silla de un salto y olía con avidez el periódico. Sin embargo luego, me di cuenta de que la cabeza de mi padre no paraba de ir de un lado a otro del periódico; yo hice lo mismo, detrás de él, mientras jugaba por el suelo, incluso sin tener bajo los ojos el periódico que él sujetaba con dos manos sobre la mesa. Un visitante entró una vez de improvisto y llamó a mi padre que se giró y me sorprendió leyendo un periódico imaginario. Entonces me habló incluso antes de ocuparse del visitante y me explicó que se trataba de letras, todas las letras pequeñas, ahí, y dio golpéenos enci-ma con el índice. Yo mismo las aprenderé muy pronto, añadió, y despertó en mí una curiosidad insaciable por las letras.

Este niño llevará un proyecto a la escuela: leer todas las «letras pequeñas». Por desgracia, no se puede excluir que un deseo de saber como este desaparezca si se pasa por la trituradora del método ortodoxo del aprendizaje de la lectura. Los pro-yectos son frágiles, no siempre racionales, no siempre justificables, pero son los ver-daderos motores de nuestra acción. El profesor tiene pues interés en estar formado para cogerlos tal como son y, si no llevan demasiado lejos o no llevan ahí donde la escuela quiere conducir a los alumnos, para hacerlos evolucionar de una forma concertada, de modo que generen otros proyectos, más ambiciosos o más conformes con el programa.

En cuanto a los alumnos que no tienen proyecto personal, lo más grave sería dejarles entender que «están por debajo del nivel». Étienne y otros (1992) hacen hin-capié en el hecho de que el proyecto, si no se tiene cuidado, puede convertirse en una nueva norma y, por lo tanto, en una nueva ficción. Boutinet (1993) ha demos-trado que construir su identidad y su vida formando proyectos es una relación con el mundo entre otras, que caracteriza las sociedades llamadas modernas. Proyectarse en el futuro no tiene demasiado sentido en las sociedades donde la identidad no pasa por la realización de uno mismo y la transformación del mundo. Volvemos a encon-trar en parte esta diversidad en el sena de cada sociedad; en la nuestra, todas las fa-milias no tienen la misma capacidad de hacer y realizar proyectos. Esta capacidad está muy relacionada con el poder que uno ejerce en su propia vida y en la de los otros. Por esta razón los individuos y los grupos dominados apenas tienen los medios de formar proyectos. Exigir a un niño que exprese o se dedique rápidamente a un proyecto personal es, pues, una forma de violencia cultural que, por involuntaria que sea, manifiesta una falta de respeto a la diversidad de relaciones con el mundo.

Al mismo tiempo, incluir su esfuerzo presente en un proyecto sigue siendo la manera más segura de darle sentido. ¡Intentemos hacer frente al problema! El primer aspecto de la competencia necesaria consiste, pues, en navegar entre la manipula-ción y el laxismo. Es legítimo empujar a un niño a hacerse preguntas, hacer proyec-tos, incluir su trabajo en una perspectiva a medio o a largo plazo. Quizá se trata incluso de un objetivo mayor de la escolaridad básica: volverse capaz de formar pro-yectos, realizarlos, evaluarlos. A condición de recordar que es un camino largo y sería injusto y poco eficaz hacer de ello un prerrequisito para los otros aprendizajes. ¡Si se

incluyen en un proyecto personal a medio plazo, mejor! Si no, la construcción del sentido debe tomar otros caminos.

Vemos que esta última competencia, como las otras, requiere algunos conoci-mientos didácticos, pero también una gran capacidad de comunicación, empatía, res-pecto de la identidad del otro. Releer Frankenstein pédagogue (Meirieu, 1996) antes de cada vuelta a la escuela evitaría hacer de la exigencia previa de un proyecto per-sonal una nueva forma de violencia simbólica...


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Trabajar en equipoLa evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional. Efec-

to de moda, bajo la influencia de los soñadores, dirán los que sólo se sienten bien siendo los «únicos maestros de a bordo». Sin embargo existen varias razones para in-cluir la cooperación en las rutinas del oficio de profesor. He aquí algunas:

. La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales del sector medicopedagógico o medicosocial, requiere nuevas colaboracio-nes, en torno al caso de alumnos que tienen graves dificultades, sufren dis-capacidades o son objeto de violencias u otras formas de maltrato.

. La división del trabajo pedagógico aumenta en la escuela primaria, con la aparición repentina de papeles específicos (apoyo pedagógico, coordina-dores de proyectos, intervención de maestros especialistas) y el desarrollo del trabajo en pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperación, por ejemplo, repartir las tareas de forma equitativa y compartir la información en el seno de la pareja, o delegar a los especialistas un problema que sobrepasa al profesor titular, con el máximo de indicaciones para facili-tarles el trabajo.

. Se insiste cada vez más en la continuidad de las pedagogías, de un año esco-lar al siguiente, como factor de éxito escolar. La redefinición del oficio de alumno, el contrato didáctico, las exigencias al principio de cada año esco-lar perturban a los alumnos más frágiles y a sus familias; además, la ausen-cia de colaboración entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de que los alumnos con dificultades repitan curso.

. La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más indu-ce una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se les pide que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los alumnos de un ciclo.

. La voluntad de diferenciar y dirigir métodos de proyecto contribuye a com-partimentaciones puntuales, incluso de puestas en común más amplias.

. Los padres se organizan, piden un diálogo de grupo a grupo y esperan res-puestas coherentes de los profesores, lo cual empuja a estos últimos a hacer frente común.

. La constitución de instituciones en «personas morales», en colectividades, que se supone que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende conceder una mayor autonomía, requiere funcionamientos cooperativos más regulares.

De aquí se desprende que trabajar en grupo se convierte en una necesidad, re-lacionada con la evolución del oficio más que una opción personal. Al mismo tiem-po, cada vez hay más profesores, jóvenes o menos jóvenes, que desean trabajar en equipo y aspiran a niveles de cooperación más o menos ambiciosos.

Algunos excluyen radicalmente trabajar en solitario, otros son más ambivalen-tes, pero ven las ventajas de una cooperación regular si esta les deja una autonomía suficiente.

¿Trabajar en equipo, qué supone exactamente? Existen varias clases de equipos. De la organización que permite repartirse recursos a la corresponsabili-dad de un grupo de alumnos, hay varios niveles, que podemos esquematizar en el cuadro 3.

Incluso una organización puramente material supone algunas competencias, por ejemplo, para garantizar una cierta justicia. Cada vez que un colectivo recibe re-cursos para repartir, por ejemplo, fondos para la escuela, un material de video, o equipos informáticos, se plantea la cuestión: ¿a cada uno según sus necesidades, sus méritos, sus proyectos o a cada uno exactamente lo mismo? Un pseudoequipo puede explotar y perder sus recursos por no haber sabido encontrar una repartición a la vez inteligente y equitativa.

Cuadro 3. Trabajar en equipo: niveles de interdependencia


Un equipo lato sensu se limita a discutir ideas y prácticas respectivas, sin deci-dir nada. Sin embargo, estos intercambios exigen una forma de equidad al usar la pa-labra y a la hora de correr riesgos: si siempre son los mismos quienes explican, exponen un problema, piden un consejo, y siempre los mismos los que escuchan, cri-tican o dicen «sólo hay que...», esto no durará. Además, un intercambio puede dañar la imagen de sí mismo de un practicante, incluso si ésta no disminuye formalmente su autonomía. Si cada cual se protege y únicamente ofrece una superficie lisa, los in-tercambios siguen siendo vanos. Si pasan a ser más auténticos y están mal dirigidos, pueden dejar heridas duraderas a los que tienen la impresión de no haber sido com-prendidos o apoyados, sino más bien juzgados y desautorizados. Los miembros de los equipos que duran manifiestan grandes competencias de comunicación.

En un equipo stricto sensu esto resulta todavía más evidente, puesto que fun-ciona como un verdadero colectivo, en beneficio del cual cada uno cede, voluntaria-mente, una parte de su libertad profesional. Cuando se limita a una coordinación de prácticas y cada uno vigila a «sus» alumnos, todo depende de lo que pongamos en común: se sobrevive fácilmente a una disfunción durante diez días de talleres para facilitar la comunicación antes de Navidad. Resulta más problemático en el marco de un dispositivo que, durante todo el año escolar, exige una división del trabajo flexi-ble y un consenso regular sobre el programa, las actividades y la evaluación. La co-rresponsabilidad de los mismos alumnos requiere todavía más competencias, puesto que, incluso si no se entienden, los profesores no pueden entonces separarse duran-te el año...

En todos los casos, es necesario que cada uno encuentre su lugar, proteja su parte de fantasía, incluso de locura (Perrenoud, 1994/; 1996c). Incluso en un equipo democrático, compuesto por iguales, algunos ejercen una fuerte influencia en las de-cisiones del equipo y tienen pues poco mérito al adherirse a ellas, mientras que otros tienen la impresión de sufrir «la ley del grupo» o de su líder. Sin competencias de re-gulación, que permitan expresar estas impresiones y proponer un equilibrio mejor, el equipo se romperá o irá hacia una parodia de cooperación.

En resumen, trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presu-pone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Los dos aspectos están más relacionados de lo que se piensa: normalmente se desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias respecto al trabajo en equipo escon-den el miedo a no saber salir del apuro, «ser comido» o dominado por el grupo o sus líderes. Por el contrario, una adhesión entusiasta al principio del trabajo en equipo lo debilitará si se descubre que no se sabe funcionar de forma cooperativa, que esto su-pone mucho tiempo o crea un resentimiento o un estrés que no se llega ni a supe-rar, ni incluso a verbalizar.

Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias (Gather Thurler, 1996a, p. 151):

1 Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un «pseudoequipo» a un verdade-ro equipo.

2 Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser profesional, no es trabajar en equipo *por principio», es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta más eficaz Asi pues es participar en una cultura de coope-

ración, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de trabajo óptimas, en función de los problemas que resolver. 3 Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas, callejo-nes sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso, teniendo en cuenta su complejidad.

Yo destacaría especialmente la segunda idea: saber trabajar en equipo es tam-bién, paradójicamente, saber no trabajar en equipo cuando la cosa no vale la pena. La cooperación es un medio, que debe presentar más ventajas que inconvenientes. No hace falta obstinarse si, por ejemplo, el tiempo de consenso y la energía física nece-saria para lograr un acuerdo son desproporcionados en relación con los beneficios es-perados. Un equipo que dura posee un conocimiento único: dejar a sus miembros una amplia autonomía de concepción o realización cada vez que no sea indispensable estar cogidos de la mano...

El referencial adoptado aquí detalla competencias más precisas: . Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes. . Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. . Formar y renovar un equipo pedagógico. . Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y pro-

blemas profesionales. . Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

Examinemos con más detalle cada una de estas competencias.

Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes

La cooperación no implica siempre un proyecto común. Incluso cuando cada uno sigue su ruta y «hace lo que tiene que hacer», sucede que su interés le obliga a construir alianzas, acuerdos, colaboraciones puntuales, sin meterse por eso en el mismo lío constantemente. Así pues saber cooperar es una competencia que sobre-pasa el trabajo de equipo. Entenderse con los padres para hacer frente al absentismo o a la indisciplina de su hijo, o con los compañeros para vigilar los recreos alternati-vamente, no significa todavía formar un verdadero equipo.

Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Los proyectos son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distin-guiré dos clases:

. Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica preci-sa, por ejemplo, montar un espectáculo en común, organizar una jornada deportiva, proponer talleres para facilitar la comunicación, editar un perió-dico; la cooperación es entonces el medio para realizar una empresa que


nadie tiene las fuerzas o las ganas de dirigir solo; esta se detiene en el momento en que la empresa se acaba. . Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío, y que no tiene plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad interactiva (Gahter Thurler, 1996o) que se parece más a una forma de vida y de trabajo que a un camino para lograr un objetivo preciso.

Por supuesto, la oposición no es absoluta: un equipo reunido para dirigir una empresa definida, en su momento, puede iniciar una nueva aventura e instituirse en red permanente de cooperación; o, al contrario, un equipo basado en las ganas de trabajar en grupo conduce a implicarse en empresas comunes, que se convierten a veces en su principal razón de ser.

En los dos casos, es importante saber elaborar un proyecto. En una «cultura de proyecto» (Boutinet, 1993), cada uno está familiarizado con la idea de proyecto. De ahí a dominar las fases de negociación y dirección de un proyecto colectivo, hay un paso...

En el proyecto de tipo «empresa colectiva que aspira a una realización», resulta relativamente fácil identificar el producto al cual se aspira, pero falta ponerse de acuerdo en la imagen exacta que se tiene de éste, el nivel de exigencia, los destinatarios, el calendario, la división de tareas, el liderazgo, todas ellas cosas que deben ser aclaradas para que cada uno pueda empezar con conocimiento de causa.

En un proyecto de tipo «puesta en común de fuerzas y de ideas, coordinación de prácticas», la razón de ser de la cooperación es más difícil de formular. A la pregunta: «¿Qué vamos a hacer juntos?», entonces se puede responder: «Lo decidiremos juntos», dejando al preguntón con las ganas. Es también más arriesgado: cuando se proyecta montar un espectáculo, se trata de una acción delimitada, mientras que el proyecto de trabajar en grupo se extiende a las relaciones profesionales cotidianas, manifiesta la necesidad de compartir, romper la soledad, formar parte de un grupo, todas ellas cosas que a veces provocan la risa burlona de los cínicos, las advertencias de los escépticos o las mofas de los que consideran cualquier duda profesional una declaración de debilidad o incompetencia.

En ambos casos, la génesis de un proyecto es una cuestión de representaciones compartidas de lo que los actores quieren hacer juntos. Si no hacen este trabajo al principio, deberán hacerlo más tarde, a la primera divergencia grave, a la primera crisis. Si un equipo no es capaz de decirse, de una forma explícita, lo que los mantiene unidos, el equipo se deshace o experimenta una regresión con un pretexto falso ante los primeros obstáculos. Ahora bien, articular representaciones es abrir un espacio de libre expresión en el proyecto y antes del proyecto, escuchar las proposiciones, pero también descodificar los deseos menos confesados de sus compañeros, explicitar los suyos, buscar compromisos inteligentes.

Esta competencia sobrepasa la simple capacidad de comunicar. Supone una cierta comprensión de las dinámicas de grupos y de varias fases del «ciclo de vida de un proyecto», sobre todo de su génesis, siempre incierta. Hablar de los miedos, de los fantasmas, de perder su autonomía, de territorios que proteger, de los poderes que tomar o sufrir (Perrenoud, 1996c), competencias e incompetencias que mani-

festar o que construir, en resumen, de todas las vicisitudes de las relaciones inter-subjetivas (Cifali, 1994) no es entonces un lujo, sino una condición de puesta en marcha, en una transparencia relativa y un cierto equilibrio entre los deseos de unos y otros.

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reunionesTodos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su fun-

cionamiento: el respeto de los horarios y del orden del día, la preocupación de lograr decisiones claras, el recordatorio de las opciones elegidas, la repartición de tareas, la planificación de los próximos encuentros, la evaluación y la regulación del funciona-miento concierne a todos, lo cual significa que cada uno ejerce permanentemente una parte de la función de animar y dirigir. A la vez esto supone:

. Una postura, una cierta descentración, la preocupación de que el grupo fun-cione, lo cual conduce a intervenciones en apariencia «desinteresadas», que no favorecen una proposición o un punto de vista personales, sino que facilitan la comunicación o la toma de decisiones eficaces y equitativas; de hecho, a medio plazo, cada uno tiene interés en que su equipo funcione, pero a veces se encuentra atrapado en desafíos de poder, proyectos que defender, juegos relaciónales o emociones que añaden más bien divergencia, incertidumbre o desorden en el funcionamiento colectivo. . Competencias de observación y de interpretación de lo que sucede, que también son competencias de intervención en el proceso de comunicación o la estructuración de la tarea.

En un grupo de una cierta envergadura, acosado por el tiempo o amenazado por un claro desequilibrio de las fuerzas presentes, es razonable, sin descargar al grupo de esta preocupación, delegarla sobre todo a un animador, designado para la reunión o un período más largo. Esta última fórmula es preferible, puesto que ga-rantiza una continuación entre las reuniones, el animador se siente responsable de hacer un seguimiento de la anterior y preparar la siguiente.

Representar el papel de animador exige una mayor afirmación de la postura y las competencias evocadas más arriba. Por consiguiente, no es un papel realmente especializado, más bien el derecho y el deber de dar prioridad a la función de ani-mación y dirección de la reunión. ¡Animar es dar vida, no contentarse con conceder la palabra!

Para hacer surgir este papel y permitir que el animador lo represente por com-pleto, es importante que el equipo afronte la cuestión del liderazgoy no lo confunda con la autoridad administrativa. Ahora bien, se constata una profunda ambivalencia de los profesores con respecto a una animación digna de este nombre. Todo el mundo se queja bastante a menudo de uno o más de las siguientes disfunciones (Perrenoud, 1986):

a) Todo el mundo habla a la vez, se interrumpe, ya no se escucha. b) Nadie habla, todo el mundo parece preguntarse, confuso: «¿Qué hago yo aquí?»


c) Nacen conversaciones en varios rincones paralelamente al intercambio general, ya no se sabe quién escucha a quién.

d) Los participantes ya no saben muy bien por qué se han reunido; pasan un tiempo excesivo preguntándose: *¿Tenemos algo que hacer juntos?»

e) La discusión parte en todas direcciones, se salta de un tema a otro, todo el mundo se pierde, es un jaleo...

f) Una o dos personas hablan sin cesar, cuentan su vida, monopolizan la palabra. g) Algunas personas no dicen nada en toda la reunión, no se sabe qué piensan, no

manifiestan ningunas ganas de expreáarse, nadie se atreve a preguntarles. h) Algunas personas parecen tener ganas de hablar, pero dudan en lanzarse al agua.

Cada vez que parecen decidirse, alguien se les avanza o las interrumpe.i) Algunos participantes llegan tarde, no entienden muy bien lo que sucede, no se

atreven a preguntarlo, mientras que nadie se preocupa en explicárselo.j) No se sabe exactamente hasta qué hora debe proseguir la reunión, algunos se mar-

chan en medio de la discusión, que se diluye.k) Dos personas o dos subgrupos se enfrascan en una discusión interminable de un

tema sin interés para el resto de participantes, que asisten a la contienda como es-pectadores impotentes.

I) Las opiniones son compartidas sobre lo que hay que discutir o sobre el modo de ha-cerlo. No se sabe cómo resolver el desarrollo del debate, cada uno prosigue con su idea.

m) Algunas personas emiten opiniones categóricas y estigmatizan toda opinión diver-gente. Otros, heridos, se callan o se retiran.

n) La gente se marcha sin decidir la base, el contenido o la fecha de un nueva reunión.

Todo el mundo se enfada cuando esto sucede. Y sin embargo, cuando alguien hace como si se encargara de las cosas, incluso cuando se lo piden los participantes, rápidamente es objeto de burlas como: «sí, señor!» o «atención, ahí va el jefe». Se aprovecha cualquier ocasión para hacerle saber que no tienen interés en tomárselo en serio. Lo cual favorece una animación desvaída, «culpable», que al final hace que todo el mundo se sienta confuso. Si las cosas van mal, el animador puede convertirse en el chivo expiatorio ideal. En el mismo orden de ¡deas, algunos grupos rechazan cualquier recurso de instrumentos de animación, ya que sospechan que favorece la «manipulación». A veces, el animador designado, al igual que un delantero centro di-námico, está «marcado» de cerca por todos aquellos que, al no haber querido asumir su papel, temen sin embargo dejarle demasiado poder. En resumen, hay que ser inocente o un poco camicace para representar este papel en el entorno docente.

Un equipo pedagógico es justamente un lugar donde, idealmente, se han superado esas inquietudes en torno a la autoridad y al liderazgo, incluso el grupo tiene necesidad de una fuerza de regulación, que es un poder instaurado por el equipo y que, por lo tanto, no hay razón para sabotearlo cuando parece instituirse... Vemos, a propósito de esto, que las competencias, lejos de ser simples «habilidades de animación» se basan en una inteligencia de lo que hacemos funcionar en un grupo, que se arraiga en una relectura de nuestra experiencia, así como en algunos conocimientos procedentes de las ciencias humanas (psicoanálisis, psicología social, sociología de los grupos limitados).

Formar y renovar un equipo pedagógicoEn algunas organizaciones, el equipo está compuesto por el organigrama o la

jerarquía: al ocupar un puesto, nos encontramos ipso facto formando parte de un equipo cuyos miembros no se han elegido. Esta forma de colegialidad obligada (Har-greaves, 1992) sin duda provoca numerosos efectos perversos, puesto que la coope-ración no es el resultado de una elección libre. Por lo menos esto simplifica la cuestión de la formación y la recomposición de los equipos de trabajo.

En la escuela, sobre el mismo modelo, hay una administración que intenta cons-tituir de una forma autoritaria un grupo de profesores en equipo. En general, sin em-bargo, los equipos pedagógicos están formados por la elección mutua. Se constituyen alrededor de un proyecto o un contrato más o menos explícitos. De ahí surgen dos problemas, que desde entonces les corresponde resolver a los (futuros) miembros del equipo:

1. ¿Cómo hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno? 2. ¿Cómo garantizar la continuidad del equipo más allá de las salidas y las llegadas?

El primer problema corresponde a los que quieren tomar la iniciativa de formar un equipo. En general se observan varias clases de génesis:

. La «bola de nieve»: dos o tres personas empiezan a colaborar, se les añaden otras; una red de cooperación nace antes de ser reconocida como equipo, ya sea por sus miembros o por otros profesores.

. La respuesta a una solicitud externa: la autoridad escolar, una institución de formación, un centro de investigación buscan un equipo para entrar en un programa de innovación, formación o investigación. Dos o tres profesores se dicen «¿y por qué no nosotros?» y reúnen algunos compañeros que forman un equipo en esta ocasión.

. La coalición frente a una amenaza: restricciones presupuestarias, perspecti-vas de reducción de empleo o disminución de horas en la ficha horaria, que-jas de los padres contra un grupo de profesores, conflicto con otra institución o la autoridad o situación de crisis. Todos estos acontecimientos crean una forma de solidaridad de la cual puede surgir un equipo.

. La participación en la elaboración de un proyecto institucional puede crear núcleos más limitados, que se constituyen en actores colectivos deseosos de guiar una dinámica más amplia.

. La atribución de recursos a colectivos puede suscitar pseudoequipos, que evolucionan a veces hacia verdaderos equipos.

. La militancia innovadora: algunos profesores esbozan un proyecto y procuran movilizar compañeros.

Sea cual sea el punto de partida, aquellos que desean lanzar o relanzar una dinámica de cooperación deben aprovechar las ocasiones e implicarse para hacer sur-gir un proyecto común, que sea a la vez movilizador para que cada uno no regrese inmediatamente a su torre de marfil, y bastante abierto para no dar la impresión de que todo está arreglado de antemano.


El deseo difuso de trabajar de forma más cooperativa daría origen más a me-nudo a un equipo si las competencias necesarias para sostener esta dinámica estu-vieran mejor repartidas. A menudo, la génesis de un equipo aborta por torpeza, exceso de precipitación, por falta de escuchar o falta de organización, memoria o método. Los profesores formados por la militancia, la vida asociativa, incluso la em-presa, en general poseen los medios y la audacia para crear un movimiento colecti-vo, mientras que los profesores privados de estas experiencias extraescolares se ven paralizados por el miedo, si «salen de vereda», parecen buscar poder o, peor todavía, una promoción...

Renovar un equipo pedagógico requiere además otras competencias. Se trata de saber «dirigir», a la vez, las salidas y las llegadas.

Las salidas son de varias clases. Unas resultan una mala experiencia, porque em-pobrecen el equipo y lo desvalorizan a ojos de los que continúan y se sienten «aban-donados» en el peor momento. De ahí pueden resultar presiones para impedir ciertas salidas y represalias cuando la decisión está tomada, pero todavía no es efectiva. ¿Cómo darse cuenta y ser tratado como un actor completo en un equipo que se dis-pone a dejar? Para aceptar este desafío, hacen falta capacidades de análisis, verbali-zación y regulación.

Otros salidas, por lo contrario, son bienvenidas. Pueden ser el resultado de una verdadera exclusión, más violenta todavía si permanece en lo no dicho. Es posible que la salida ponga fin a un periodo de conflictos y abra un periodo de culpabilidad co-lectiva un poco deprimente...

En cuanto a las llegadas, suponen otro problema: ¿cómo hacer un sitio a los nuevos sin tener que renegociarlo todo? Un equipo aguerrido sabe:

. Por un lado, aprovechar los momentos en los que el equipo se recompone como ocasiones positivas para reabrir el debate sobre sus objetivos y su itinerario.

. Por otro lado, transmitir a los recién llegados informaciones que les ayuda-rán a asimilar la cultura del equipo y entender por qué se hace lo que se hace, se dice lo que se dice, no se retoman ciertos temas, se renuncia de an-temano a algunas empresas con un categórico «¡esto no funciona, ya lo hemos probado!»

Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales

Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el trabajo» (Hutmacher, 1990). Se puede pasar algún tiempo quejándose del sistema, la inspección, los padres, los alumnos, los programas, la evaluación, los locales y todo lo que impide hacer un buen trabajo, pero uno se cansa de buscar un chivo expiatorio. El verdadero trabajo en equipo empieza cuando nos alejamos del «muro de las lamentaciones» para ac-tuar, utilizando toda la zona de autonomía disponible y toda la capacidad de nego-ciación de un actor colectivo que está decidido, para realizar su proyecto, a dejar atrás las obligaciones institucionales y obtener los recursos y los apoyos necesarios.

El activismo puede sostener un equipo durante meses, incluso años, convertir-se en su razón de ser, a veces de forma obsesiva. Elaborar proyectos ambiciosos y lle-varlos a cabo satisface a aquellos y aquellas que buscan en el equipo, ante todo, un medio de multiplicar su capacidad de acción o vivir aventuras apasionantes. Se se-guirá entonces constantemente en la lógica de la acción eficaz, lo cual no excluye los debates, incluso vivos enfrentamientos, pero los limita a lo que hay que aclarar del todo para tomar decisiones y asumirlas colectivamente.

Así pues las competencias necesarias son las que permiten a un grupo de tareas realizar sus proyectos.

Cuando los miembros del equipo esperan de la cooperación una forma de re-flexión sobre las prácticas y los problemas profesionales, tienen interés en luchar contra la huida hacia delante en el activismo, tener tiempo para hablar de lo que hacen, creen, piensan, sienten, y no de lo que queda todavía por hacer para preparar la fiesta, la exposición o la semana musical. Hacen falta entonces algunas compe-tencias para navegar entre dos escollos: protegerse demasiado, a riesgo de no decir-se nada, o exponerse demasiado, lo cual puede llevar a algunos a encerrarse en su tienda para curarse las heridas.

Siempre resulta útil que un miembro del equipo sea, más que los otros, sensi-ble a los posibles resbalones hacia el intercambio vacío de sentido, así como hacia el psicodrama, pero la regulación descansa sobre una competencia colectiva, basada en una intuición común de la necesidad y la fragilidad del intercambio en torno a las prácticas. Las habilidades más metodológicas pueden entonces tomar el relevo, para organizar, por ejemplo, visitas mutuas, la narración con fragmentos de historias reales, el análisis de situaciones complejas, en ocasiones momentos de escritura profesional (Cifali, 1996; Perrenoud, 1996j, l. 1998g, o).

Hacer frente a crisis o conflictos entre personasM. Schorderet y L. Schorderet insisten en ello (1997): «Hay que abandonar ab-

solutamente la ilusión de los discursos sobre la paz y la armonía». El conflicto forma parte de la vida, es la expresión de una capacidad de rechazar y divergir, que es el origen de nuestra autonomía y la individuación de nuestra relación con el mundo. Una sociedad sin conflictos sería, o bien una sociedad de corderos, o bien una socie-dad en la cual nadie pensara, lo que excluye la divergencia, por lo tanto el progreso, que nace de la confrontación sobre la acción que emprender.

Esto no significa que se deba echar leña al fuego y alimentarse del conflicto, como hacen algunas personas que buscan su identidad sembrando la discordia. De-jemos simplemente de demonizar el conflicto, considerémoslo como un componente de la acción colectiva y preguntémonos cómo podemos utilizarlo de una forma cons-tructiva más que destructiva.

Cada uno aborda un conflicto con su propia identidad, que construye a partir de su desarrollo personal, por lo tanto, de su vida así como de su formación. Los adul-tos no han parado nunca de oscilar entre la sumisión y la revuelta contra los pode-res, nunca están seguros de tener el derecho de ser diferentes sin ser marginados. El


conflicto hace hincapié en la alteridad y evoca la autoridad, incluso la violencia. Es normal que cada uno sólo llegue a estar relativamente tranquilo, frente a estos fenómenos, a merced de un trabajo sobre sí mismo que puede llevarle toda la vida. Este trabajo avanzará todavía más porque se considera como algo banal, normal, que no es una declaración de debilidad. Supone también competencias de autoanálisis y diálogo con sus allegados.

Sin embargo, limitémonos a este punto, a competencias profesionales más específicas, sabiendo que el funcionamiento de un equipo pedagógico sigue depen-diendo mucho de la madurez, la estabilidad, la serenidad personales de aquellos y aquellas que lo componen. Estas características pueden evolucionar, pero, en el día a día, son lo que son; es necesario «hacer con». Existen pues, en la mayoría de equipos, algunas personalidades o configuraciones de personalidades más favorables que otras a un funcionamiento armonioso. En un equipo, una parte de la regulación con-siste en suavizar los conflictos que provienen del «eslabón débil de la cadena», por ejemplo, un compañero del equipo que tiene miedo a todo, que nunca hace conce-siones sobre los principios o que manifiesta un perfeccionismo sin límites.

Un psicólogo clínico aborda serenamente (?) las neurosis de sus pacientes, por-que no tiene que vivir ni actuar con ellos fuera de los encuentros terapéuticos. En un grupo real, los conflictos provienen en parte de las irritaciones que provocan al-gunos miembros del grupo, por ejemplo, los que nunca tienen suficiente espacio, re-conocimiento, certezas para sentirse bien consigo mismos y que, de repente, introducen deseos muy egocéntricos. Vivir con las «neurosis» de los otros exige no solamente una cierta tolerancia y una forma de afecto, sino también competencias de regulación que evitan lo peor. Hay, en cada grupo, mediadores, personas que an-ticipan y atenúan los enfrentamientos. En los casos más dramáticos, son necesarias personas externas y especializadas para que intervengan. Esto no se produce de una forma automática. Una de las competencias que requiere la vida en equipo es saber reconocer que el grupo está al límite de sus recursos internos de regulación y que solo puede resolver la crisis movilizando recursos externos. Podemos desear que cada equipo disponga de varias personas que, sin estar especializadas, ni delegadas, impidan que se llegue a estos extremos representando un papel formal o informal de mediación.

Sin embargo, cometeríamos un error si pensáramos que el conflicto nace sola-mente de personalidades presentes. Siempre se suman a estas situaciones par-cialmente provocadas por acontecimientos externos una restricción de recursos disponibles, una queja de los padres o de los alumnos, una amenaza sobre el empleo, una petición de uno de los miembros del equipo para adoptar una función de ani-mación en la institución o simplemente la ocasión de desarrollar un proyecto. Cada vez que hay que decidir, se corre el riesgo de no estar de acuerdo. Según lo que haya en juego, si los puntos de vista difieren y si cada uno está decidido a defender lo suyo, el desacuerdo puede transformarse en conflicto. Las competencias necesarias se construyen entonces a partir de una moderación centrada en la tarea. Por ejemplo, es importante que, en un equipo, varias personas tengan suficiente imaginación, in-formaciones y conocimientos para reestructurar el debate de modo que surja un compromiso, una decisión que no enfrente de una forma brutal perdedores y gana-

dores. La llamada a la armonía es entonces menos eficaz que la reconstrucción del problema, que pasa por un trabajo intelectual de bastante precisión, en general en la urgencia. A falta de una solución milagrosa que ponga a todo el mundo de acuerdo en lo fundamental, también se puede proponer un calendario y un método que pa-cifiquen el debate, por ejemplo, Inspirándose en el principio de Korczak que Meirieu recuerda gustoso: en una clase, cada uno puede criticar al otro, con la condición de prevenirlo por escrito veinticuatro horas antes...

En un debate, en general, hay un desafío real, pero también una construcción colectiva más efímera, que dramatiza de una forma inútil las oposiciones, y juegos relaciónales (juegos de poder, de competencia, pequeñas alianzas, ajustes de cuentas) que dificultan la discusión iniciada. En la gestión de conflictos, una competencia bá-sica, preciosa, es la capacidad de romper las amalgamas y las espirales, reconducir un conflicto a una divergencia delimitada más que fomentar una guerra de religión, un combate de directores, una disputa entre clásicos y modernos o un conflicto ideoló-gico típico. Sin duda, estas discrepancias están presentes y constituyen líneas de frac-tura, siempre a punto de reabrirse en caso de seísmo. El trabajo cotidiano de la mediación es esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia degenere en conflicto. Es una competencia mayor en un grupo. Construir puentes re-lacionales, como proponen Marianne y Louis Schorderet, no se trata únicamente de hacer una llamada a la tolerancia o a la empatía, es trabajar intelectualmente en lo que une y lo que separa, por lo tanto, valorar una forma de lucidez sobre los verda-deros desafíos del conflicto reciente.

Por supuesto, si las discrepancias son muy fuertes y cada cual espera constan-temente el incidente de frontera que le autorizará a abrir las hostilidades con toda la buena conciencia, quizás hará falta recurrir a una competencia bastante escasa y difícil de asumir, que recuerda la eutanasia o la amputación. Hay equipos sobre los cuales es mejor decidir la disolución, porque alimentan odios y regresiones más que ganas de cooperación profesional. A veces, nadie ve qué milagro lo haría evolucionar positivamente. Más vale entonces separarse más que hacer sufrir mutuamente.

También existen equipos que pueden seguir funcionando separándose de uno de sus miembros o escindiéndose de él. La competencia también consiste en ver la realidad de cara. También resulta tan absurdo hacer referencia a la exclusión, la es-cisión o la disolución a la mínima crisis como rehusar pensar en ello cuando en el equipo, permanentemente, aumenta el sufrimiento en el trabajo y la soledad de cada uno. Ahora bien, lo que parece sensato, es muy difícil aceptar lo primero porque hay que reconocer una forma de impotencia y fracaso, luego porque esto lleva a decir al otro, a la cara, cosas muy duras, la única forma de resolver la situación. Los especia-listas de las patologías de pareja lo saben: nos podemos agarrar a un infierno, hasta el punto de negar ferozmente que exista el menor problema en el momento en el que alguien prueba de decir: ¿es que esto puedo continuar así? En un equipo, el desafío es sin duda menos existencial (?), pero los mecanismo de denegación del fracaso y el sufrimiento son fuertes también. Saber identificarlos y neutralizarlos es una compe-tencia muy valiosa.

Sería injusto, sin embargo, concluir con una observación tan negativa. La vida de equipo está hecha de pequeños conflictos, que lo hacen avanzar si se arreglan con


humor y respeto de los otros. Los conflictos mayores se producen y a veces son insu-perables. La capacidad de evitarlos, incluso cuando ésta no es infalible, ayuda al menos a superar las divergencias ordinarias.

En cualquier caso, «un equipo prevenido vale por dos» (Gather Thurler, 1996b). El conocimiento no permite controlar todos los acontecimientos, pero ayuda a anti-ciparlos, nombrarlos, desdramatizarlos, entender que son inherentes a la dinámica de un grupo limitado, lo cual exime de la búsqueda de un chivo expiatorio y libera del mito del «buen equipo» como paraíso relacional...

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Participar en la gestión de la escuela¿Hoy en día, se pide realmente a los profesores que participen en la gestión de la escuela? Por otro lado, ¿tienen ganas de hacerlo? Podría parecer «lógico» tener res-puestas claras a estas preguntas antes de considerar como indispensables los cuatro componentes retenidos por el referencial adoptado aquí:


. Administrar los recursos de la escuela. . Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios ex-traescolares, barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). . Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

Si nadie, ni por parte de los profesores, ni por parte de la autoridad escolar, ve el sentido de estas funciones, sería absurdo referirse a las competencias correspon-dientes. En materia de gestión del sistema educativo, sin embargo, ya no nos encontra-mos en esta situación.

Por todas partes, las costuras de los sistemas educativos se rompen, por miles de razones, pero sobre todo porque su modo de gestión, a pesar de algunos progresos, continúa siendo arcaico, burocrático, basado en la desconfianza más que en la con-fianza, la libertad clandestina más que la autonomía asumida, la ficción del respeto escrupuloso de los textos más que la delegación del poder a partir de objetivos gene-rales, la apariencia del control más que la transparencia de las opciones y la obliga-ción de dar cuenta de ello. Profesionalización, responsabilización, participación, autonomía de gestión, proyectos institucionales, cooperación: estos temas, más allá de efectos de moda, definen alternativas deseables al funcionamiento burocrático.

Las competencias descritas aquí corresponden a estos funcionamientos emer-gentes, que actores todavía minoritarios, pero cada vez más numerosos, dicen que responden a sus deseos, tanto en lo que se refiere a la autoridad escolar como a las asociaciones profesionales (Bouvier, 1994; Broch y Cros, 1989; Hutmacher, 1990; Demailly, 1991; Derouet, 1992; Obin, 1992, 1993; Gather Thurler, 1994o, b, 1996b, 19976; Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perrenoud, 1993o, b, 1998p, g).


¿Hace falta, antes de preocuparse por formar a los profesores para que partici-pen en la gestión de la escuela, esperar que esta evolución, solamente iniciada, se haga por completo, en las ideas, en los textos legislativos, en los procedimientos pre-supuestarios, en los modos de trabajo? ¡Claro que no! El cambio se producirá por la unión de dos progresos complementarios: por un lado, una adhesión progresiva de los actores a nuevos modelos, y por el otro, la construcción, también progresiva, de los conocimientos y las competencias susceptibles de hacerlos funcionar en la práctica. No hay peor adversario del cambio que esta constatación, que los escépti-cos susurran con placer: «Ya lo veis, esto no puede funcionar, no son capaces de afron-tar sus responsabilidades».

Los profesores no son los únicos actores de la educación a quienes se les pide que construyan nuevas competencias. Los dirigentes deben, al mismo tiempo, apren-der a delegar, pedir cuentas, conducir, suscitar, garantizar o negociar proyectos, es-tudiar e interpretar balances, incitar sin imponer, animar sin desposeer. Estas competencias, estos conocimientos de acción apenas se desarrollan, de forma espon-tánea, sin formación, sin progresión reflexiva, sin transformación identitaria (Gather Thurler, 1996a; Perrenoud, 1998g). Todos los oficios de la educación están implica-dos en ello y exigen nuevas competencias en materia de gestión de la escuela. Pero limitémonos aquí a los profesores.

Para describir una competencia, hace falta explicitar las prácticas de referen-cia. Aquí, como para el trabajo en equipo, se sale del aula, para interesarse por la comunidad educativa en su conjunto. Nos equivocaríamos, sin embargo, si creyéra-mos que nos alejamos de los desafíos didácticos, pedagógicos y educativos, que nos encontramos en el dominio de la «gestión pura», autorizada por esta razón a olvidar los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del curriculum real (Perrenoud, 1996a) y contribuye a formar los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de for-ma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación.

Elaborar, negociar un proyecto institucionalEn nuestra cultura, es muy habitual «realizar proyectos». Sin embargo, es una

forma de ser que parece imponerse a todos, incluso a aquellos que no tienen los me-dios o la vocación. Vivimos en un cultura de proyecto (Boutinet, 1993), con el riesgo constante de mantener esta relación con el mundo para el único que sea digno de la condición humana. La insistencia puesta en el proyecto personal del alumno ilustra las desviaciones normativas que amenazan una idea positiva. Para formar un proyecto, para «proyectarse» en el futuro y quererlo construir, hace falta una identidad, medios, una seguridad, que no poseen todos los individuos, porque esta confianza y esta seguridad están estrechamente relacionadas con el origen social y la experiencia de vida. Formar un proyecto, es decir «yo», es considerarse como un autor que tiene influencia sobre el mundo, que se reconoce con la fuerza suficiente, los derechos y las competencias para cambiar el curso de las cosas. Esta convicción, que comparten todos los dominantes, justamente carecen de ella la mayoría de los

dominados. Por lo tanto, resulta absurdo exigir a un alumno que su herencia cultural no predisponga a percibirse como un sujeto autónomo, que tenga inmediatamente un proyecto. El desafío de la educación es por lo contrario dar a todos los medios de elaborar y llevar a cabo proyectos, sin hacer de ello una condición previa.

La idea de proyecto institucional está amenazada por las mismas desviaciones normativas. Sin duda, los profesores y profesoras son adultos instruidos, a menudo procedentes de clases medias o altas. En su vida personal, familiar, profesional, un pro-fesor es en general capaz de formar y dirigir proyectos. Valora esta relación con el mundo, vivida como una forma de cumplimiento de sí mismo. ¿Por qué las mismas personas que trabajan en la misma institución no podrían del mismo modo compro-meterse en un proyecto común? Porque las individualidades, reunidas casi por azar no pueden constituirse fácilmente en actor colectivo, sobre todo en el campo de una pro-fesión todavía muy individualista. Se puede tener un proyecto personal claro y saberlo llevar a cabo sin estar deseoso ni ser capaz de unirse a un proyecto colectivo.

En la enseñanza pública, una escuela no es una empresa independiente. En la legislación suiza, por ejemplo, una institución no tiene ningún derecho, ni ninguna responsabili-dad. Es un sitio, un edificio o un conjunto de edificios, en pocas palabras, un emplaza-miento que, como tal, no es una personal moral o jurídica. Cuando éste existe, el director de la institución no es la emanación del profesorado, sino que es nombrado por la-administración central. En el derecho francés, una institución escolar es un su-jeto de derecho, está dotado de un consejo de administración, toma decisiones y asume la responsabilidad jurídica y moral de estas decisiones. A pesar de esta importancia avanzada, la ambigüedad dista de haber desaparecido por completo. En el sector pú-blico, una institución escolar no es una empresa autónoma, obtiene la mayoría de sus medios del Estado y de una administración central que le asignan misiones y controla la gestión de sus recursos. Las escuelas llamadas privadas bastante a menudo se in-corporan también a redes o dependen de «poderes organizadores» de los cuales obtie-nen sus recursos. Estas dependencias institucionales limitan profundamente el sentido que se puede dar a un proyecto institucional. La mayoría de instituciones escolares no son realmente autónomas. A lo mejor, se encuentran entre mandato y proyecto, invitadas a desarrollar un proyecto para cumplir mejor su mandato, en el interior de límites y recursos poco negociables. (Perrenoud, 1998q)

Fuera del mundo laboral, formar y dirigir proyectos es una manifestación de li-bertad. Los individuos o los grupos definen sus objetivos, negocian sin duda los medios y las cooperaciones necesarias, pero no están obligados a pedir permiso para realizar su proyecto, excepto si solicitan un mandato sin el cual su proyecto no es posible. Que un proyecto se transforme en mandato es en sí habitual: un despacho de arquitectos, por ejemplo, puede proponer un proyecto y, sobre esta base, recibir probablemente el mandato de realizarlo, con más o menos ajustes. El proyecto preexiste al mandato, sus autores asumen esta transformación como condición de realización del proyecto, incluso si ésta impone a veces plazos drásticos y hace difícil una posible renuncia, habida cuenta de los riesgos jurídicos y financieros existentes. Realizar «bajo mandato» un proyecto que se ha imaginado y propuesto cede en parte la libertad de sus diseñadores y les obliga a llevar a cabo negociaciones difíci


les, por ejemplo, al surgir un obstáculo imprevisto: terreno menos propicio de lo pre-visto, oposiciones inesperadas o rebasamiento del presupuesto. Entonces se debe mo-dificar o redimensionar los planes. Por lo menos los actores pueden decirse: «Es nuestro proyecto, lo hemos propuesto libremente, hemos concluido un contrato que lo ha hecho posible, nos corresponde a nosotros asumir los compromisos y las tran-sacciones que lo harán posible».

En el campo de la educación, se pueden formar proyectos equivalentes, por ejemplo, proponer organizar una universidad de verano o una sesión de formación, incluso abrir una escuela privada y, si la idea es aceptada, concluir un contrato con un organismo mandatario.

En la escuela pública y las grandes redes confesionales, la lógica es completa-mente distinta: el mandato precede al contrato. Incluso cuando las escuelas están constituidas de forma autónoma, su integración en la red las conduce a renunciar a su independencia y a funcionar bajo mandato.

El concepto de proyecto institucional puede constituir una forma de desviación del concepto de proyecto, por lo tanto, una fuente fundamental de malentendido. En numerosos sistemas educativos, una institución escolar todavía puede funcionar sin proyecto, como un mecanismo del servicio público. Algunas organizaciones escolares durante mucho tiempo han disuadido a las instituciones de tener un proyecto, por-que temían no escapar entonces de la autoridad central. El «proyecto institucional» ha sido, en su origen, una forma de disidencia, de resistencia al poder organizador.

¿Por qué, hoy en día, contra esta tradición centralizadora, los sistemas escola-res proponen añadir una «capa de proyecto» a un funcionamiento organizacional que podría prescindir de él? Los partidarios de proyectos institucionales los justifican en general en un triple registro:

. La gestión óptima de los servicios públicos, que exige una mayor autonomi-zación de los servicios y los funcionarios, y sobre todo de las escuelas y los profesores, para responder mejor a la diversidad de situaciones y dinámicas locales al mismo tiempo que se ahorra dinero.

. La profesionalización del oficio de profesor, el aumento deseable de la au-tonomía individual y colectiva de los profesores, en nombre de su dignidad, su competencia y su responsabilidad.

. La necesidad de dar más sentido al oficio y al cambio, conciliar mejor valo-res personales y mandato.

Ahora bien, la idea de proyecto institucional, en cuanto se convierte en un modo de gestión del sistema, adquiere un estatus ambiguo. ¿Cómo imaginar que las razones descritas puedan convencer a todos los autores casi de la noche a la maña-na? Cuando una empresa pide a sus filiales o a sus servicios «encargarse de sus res-ponsabilidades», este aumento de autonomía se paga con un aumento de riesgos. Corresponde a la dirección asumirlo, los asalariados no están necesariamente impli-cados.

En el ámbito escolar funciona de otro modo, puesto que en general se desea que el proyecto institucional surja del cuerpo docente. Decidir colectivamente es asumir también los errores de estrategia. Los asalariados no ven todos lo que ganarían si co-

rrieran semejantes riesgos. Sólo se dejan tentar aquellos que aspiran a una verdadera autonomía profesional, con completa libertad. Muchos profesores prefieren lo que he llamado (Perrenoud, 1996m) una «libertad de contrabando», la de (una vez cerrada la puerta de clase) hacer tal y como uno lo entiende, con la condición de que no se sepa...

A estas ambivalencias de los profesores responden las de los dirigentes y admi-nistraciones. Los poderes organizadores que llaman a las instituciones a formar pro-yectos, incluso los exigen, a menudo dan muestras de una inconsecuencia que basta, ella sola, para explicar el fracaso de esta política: no se pueden fomentar los proyec-tos y, al mismo tiempo, practicar un control puntilloso, no ofrecer ningún recurso su-plementario, ni dar ningún poder nuevo a las instituciones. Los profesores entienden entonces bastante rápido que es una farsa, una forma de responsabilizarlos cuando se acusa a la escuela.

Incluso cuando la administración juega al juego con coherencia y continuidad, durante varios años, sigue siendo muy difícil hacer surgir, luego realizar, un proyec-to institucional, debido a las dificultades de la cooperación profesional, descritas an-teriormente, debido, más fundamentalmente, a una contradicción difícil de superar rápidamente: los profesores que trabajan en una institución apenas tienen más po-sibilidades de ponerse de acuerdo sobre un proyecto que un grupo del mismo tama-ño que se eligiera al azar en el conjunto del cuerpo docente. Imaginemos que el azar repartiera los electores entre los partidos políticos, ¿cómo podríamos esperar enton-ces que estos grupos heterogéneos definieran un proyecto coherente? Nada predis-pondría a los interesados a entenderse, puesto que serían tan distintos como el conjunto de la población, de la cual constituirían, de algún modo, una «muestra re-presentativa». Para definir un proyecto político, hacen falta complicidades, afinidades, visiones del mundo, sino idénticas, al menos compatibles.

Un proyecto institucional no es «política» con el mismo título que el proyecto de un partido. Sin embargo, exige también una cierta aproximación de los puntos de vista. A nadie se le ocurriría pedir a las personas con quienes comparte un trayecto en ascensor o en avión tener un proyecto común. Hace falta una catástrofe para que se constituyan en actor colectivo. El enfrentamiento entre personas reunidas por el azar es, por otro lado, un motivo clásico de las películas catastróficas: circunstancias dramáticas les imponen, para sobrevivir, ponerse de acuerdo mientras que nada les predispone a ello. Algunos proyectos institucionales nacen de una lógica de crisis se-mejante, pero los peligros raramente son lo bastante grandes y perceptibles para que se pueda contar con esta forma de génesis.

Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institu-cional exige pues actores que posean competencias fuera de lo común:

. Comprender la ambigüedad de este progreso, la tensión entre proyecto y mandato, la realidad y los límites de la autonomía, aceptarlas pero a la vez seguir siendo crítico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.

. Construir una estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no se han elegido y que sólo tienen en común, a priori, lo que destaca del ejercicio del mismo trabajo en la misma organización, es decir, pocas cosas en un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las relaciones, la afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa.

Los proyectos institucionales que duran en general son testimonio de la pre-sencia de estas dos competencias. Sin duda la génesis de un proyecto es en parte el resultado de conjeturas o contextos favorables, por ejemplo:

. Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la rea-lidad de los alumnos, las familias, el barrio.

. Una política de personal que garantiza una cierta homogeneidad del cuerpo docente en términos de visión pedagógica, concepción del oficio, rela-ción con el trabajo, el tiempo, la cooperación, los alumnos, los padres, la evaluación.

. Un director de institución que aprovecha las ocasiones para crear una diná-mica colectiva y funciona como un líder cooperativo (Gather Thurler, 1996a, 1997a), un mediador, una garantía de la ley y la equidad.


. Compañeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales) que esperan de la institución una fuerte coherencia y una cierta colabora-ción.

Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas, incluso las crisis, es una competencia crucial. Sin embargo, la habilidad táctica no basta para construir un proyecto. Es necesario proponer un tema que «hable» a la mayoría, por lo tanto, manifestar una cierta lucidez sobre lo que podría movilizar a sus compañeros, así como las obligaciones que limitan su disponibilidad, sus ganas de formarse, debatir, exponerse respecto a los otros, arriesgarse.

Un proyecto institucional, en un instituto de secundaria que reúne a un cente-nar de profesores, no podría tener el mismo sentido que en una pequeña escuela de primaria que reagrupa a cinco o seis profesores. No se puede afirmar que small is beautiful. Incluso a pequeña escala, nada sucede si por lo menos algunos actores no tienen la firme voluntad de crear una dinámica colectiva desarrollando las competencias correspondientes. Vivir juntos durante años, conocer las cualidades y los defectos de cada uno, no invita necesariamente a comprometerse conjuntamente en un mé-todo de proyecto. Una familia a menudo no tiene más proyecto que seguir viviendo; las pequeñas escuelas pueden funcionar como familias, armoniosas o rotas, según el caso.

En una escala más amplia, la dificultad es inversa. No resulta fácil movilizar nu-merosos profesionales que coexisten y se cruzan en la institución, sobre todo si tie-nen horarios partidos y especializaciones distintas. Si hay un director de institución, más vale tenerlo con uno que en contra. Su compromiso, sin embargo, no puede hacer milagros: no es un deus ex machina y, en el liderazgo de un proyecto, su esta-tus de autoridad puede representar un inconveniente más que una ventaja. Sola-mente los directores de instituciones muy carismáticos o militantes llegan a hacer «olvidar» las relaciones jerárquicas.

Es importante pues que algunos profesores lleven consigo las dinámicas de pro-yecto y a veces contra los directores de institución. Hoy en día se habla de compe-tencias colectivas. La fórmula resulta sugestiva, pero el sentido no queda muy claro. Por lo menos insiste en las sinergias y las complementariedades: en una institución con proyecto, no es necesario que cada uno sepa hacerlo todo, pero es importante

que todas las competencias necesarias estén presentes, de una manera u otra, si es posible repartidas entre un número nada despreciable de líderes informales. Las com-petencias de comunicación, negociación, resolución de conflictos, planificación fle-xible e integración simbólica resaltan conocimientos de innovación (Gather Thurler, 1998) que ningún estatus debería monopolizar en las escuelas.

Administrar los recursos de la escuelaEsto puede parecer más prosaico. Sin embargo, invertir recursos compromete la

responsabilidad individual y colectiva de los profesores tanto como afirmar valores o de-fender ideas pedagógicas. Las nuevas tendencias de la gestión de las finanzas públicas contribuyen a legitimar las tímidas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas escolares. Actualmente, la atribución de unos límites de los recursos presupuestarios glo-bales a un subsistema se sustituye progresivamente por una práctica presupuestaria según la cual cada gasto proviene de una «línea» específica y debe, además, para hacerlo de forma legítima, tener el aval previo del escalafón jerárquico superior.

Hoy en día, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a fi-nanciar algunos gastos no estándares: documentación, fotocopias, fiestas, excursiones, equipos de vídeo o informáticos. Si se piensa bien, se ve que la autonomía afecta so-bretodo al margen: la dotación de base se decide en el centro, lo cual deja a las ins-tituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar ampliaciones y mejoras, un ordenador de más o una biblioteca más completa. Esta-mos muy lejos de una verdadera autonomía presupuestaria, que consistiría en dispo-ner libremente de los recursos presupuestarios, con la condición de lograr los objetivos. La falta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de poderes y cargos entre el Estado, las regiones y los municipios, con desafíos fiscales y políticos que sobrepasan la escuela.

La estandarización de los equipamientos, mobiliarios, suministros, medios de enseñanza, instaurada por razones a la vez financieras e ideológicas, vacía la auto-nomía financiera de una parte de su sustancia. Cuando una escuela no puede elegir ni su disposición interior, ni su decoración, ni su mobiliario, ni sus equipamientos tec-nológicos, ni sus medios de trabajo entregados a los alumnos (bolígrafos, libretas, li-bros, etc), ¿de qué le sirve administrar un presupuesto? El aumento del trabajo y de la responsabilidad no ha supuesto por lo tanto ninguna ventaja real. En las adminis-traciones escolares, todavía se vive a menudo en la desconfianza, con la idea de que, si fuera por ellos, los profesores «comprarían cualquier cosa », malgastarían los dine-ros públicos y se dirigirían al Estado para cubrir su déficit. La doctrina del New Pu-blic Management pretende sustituir un control a posteriori con el régimen de las autorizaciones previas. Esta innovación comporta riesgos de resbalar, especialmente durante los periodos de transición. En un periodo en el cual a los gobiernos les cuesta tanto controlar sus gastos, son comprensibles sus reticencias a descentralizar las decisiones de ajuste de recursos.

El aumento de competencias gestoras de los profesores no ofrece una garantía absoluta, pero tranquiliza a aquellos que, sin sospechar que tengan malas intenciones,


piensan que no tienen ni idea de la «realidad de los precios». Algunos conocimientos contables no perjudicarían, pero la competencia en cuestión me parece más política que económica. Para administrar, sin duda hace falta tener la cabeza sobre los hom-bros, pero una visión realista de los costes y las obligaciones no dicta, como tal, prio-ridades y estrategias.

Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir, por lo tanto, tomar decisiones colectivamente. En ausencia de proyecto federativo, una colectividad des-cubre los puntos más característicos y se esfuerza sobre todo en preservar una cier-ta igualdad en el reparto de recursos. Por esta razón, si no se pone al servicio de un proyecto que proponga prioridades, la gestión descentralizada de recursos puede, sin beneficio visible, crear tensiones difíciles de soportar, con sentimientos de despotis-mo o injusticia poco propicios a la cooperación.

Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes

Una institución, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, según su formación o su nivel de cualificación. Unos trabajan a tiempo completo, otros a tiem-po parcial. Algunos van de una escuela a otra, mientras que otros se instalan de forma permanente en una sola institución y allí se sienten como en casa. En algunos sistemas, en Ginebra por ejemplo, algunos profesores generalistas no son titulares de una clase; intervienen como una fuerza complementaria, sobre todo a título de apoyo pedagógico. Algunas disciplinas las enseñan especialistas desde la escuela primaria. Finalmente, en torno a la escuela gravitan otros profesionales, logopedas, psicólogos, consejeros de educación o de orientación, trabajadores sociales, educadores, anima-dores socioculturales, enfermeras escolares. El abanico depende de la división del trabajo, desarrollado de forma distinta según los países.

Cuando existe un director de institución, su papel es sobre todo facilitar la coo-peración de estos distintos profesionales, más allá de las diferencias del pliego de condiciones, la formación y el estatus. Incluso entonces, resulta fácil ver cómo se desarrollarían las cosas de forma armoniosa, y en el interés de los niños, si la preo-cupación de la coordinación no la aportara cada uno. Cuando los profesionales de es-pecializaciones distintas coexisten, es extraño que cada uno se sienta reconocido en sus competencias específicas, sin temer que se le invada su territorio o sus prerroga-tivas. Coordinar el tratamiento de los casos que requieren intervenciones conjuntas será todavía más fácil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una forma recíproca y tienen una buena representación de sus tareas y métodos de tra-bajo respectivos. Esto supone actitudes y competencias en todos. Esto es todavía más necesario cuando la organización escolar no prevé un director de institución y nadie tiene explícitamente la tarea y la autoridad de favorecer la coexistencia y la coope-ración de todos.

La multiplicación de los interventores especializados podría dar la impresión de que la coordinación está unida en primer lugar a la pluralidad de los oficios en juego.

Ahora bien, hoy en día, resulta indispensable, prioritariamente, entre los mismos pro-fesores. Antes de pensar en un trabajo de equipo intensivo o en la gestión en parti-cipación de un proyecto institucional, preocupémonos simplemente por el mínimo de coordinación necesaria para garantizar una cierta coherencia a la hora de encargar-se de los alumnos, una cierta flexibilidad de los dispositivos de acogida o del am-biente, un diálogo organizado con las asociaciones de padres, los colectivos locales, incluso la administración central.

Muchos profesores todavía se sienten «los únicos maestros de a bordo», una vez cerrada la puerta de su clase. Algunos piden y reciben constantemente las mismas clases, no participan en ninguna compartimentación, en ninguna empresa en parti-cipación, trabajan en circuito cerrado. Entre ellos, la coordinación se limita a vigilar los recreos, confeccionar los horarios, repartir algunas tareas de interés general, por ejemplo, el mantenimiento de la fotocopiadora, los primeros auxilios, la compra del café o el reparto de los platos en la sala de profesores. La coordinación posiblemente se extienda a la organización de una fiesta anual o de una jornada deportiva. Sin llegar a decir que todos los problemas se arreglan de forma armoniosa y económica en las escuelas donde prevalece este individualismo, se puede calcular que una coor-dinación tan débil exige sobre todo sentido común y buena voluntad.

Cuando los profesores ponen recursos didácticos o alumnos en común, las cosas se complican y la coordinación se convierte en decisiva. Muchos profesores poseen un gran sentido de la organización cuando trabajan solos o con uno o dos compa-ñeros cercanos. A una mayor escala, una verdadera competencia de coordinación se vuelve necesaria, porque la complicidad en lo implícito ya no basta, porque hace falta discutir, entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan aquí las competencias necesarias para el trabajo en equipo, pero a un nivel más elemental, el que se espe-ra también de ahora en adelante del profesor más individualista. Incluso sin trabajar en equipo, en el verdadero sentido del término, cada vez menos uno puede decidir completamente solo, en su rincón. Las nuevas tecnologías, los métodos de proyecto, la compra agrupada de medios de enseñanza o de equipamientos colectivos, la ges-tión de los itinerarios diversificados, dispositivos de apoyo o actividades para facilitar la comunicación (espectáculos, manifestaciones deportivas, talleres, etc.), la coheren-cia mínima en la interpretación del programa y en la evaluación, el consenso frente a los padres y la autoridad escolar, requieren formas de coordinación más exigentes que hace diez o veinte años, por lo tanto, nuevas competencias que, al no ser muy precisas, sobrepasan el simple sentido común.

Las capacidades de expresarse y escuchar, negociar, planificar, animar un de-bate son recursos preciosos en una escuela primaria hoy en día. Coordinar, la pala-bra sugiere una tarea de organización, una sinergia. Esto podría esconder un componente más simbólico y relacional: trabajar, por ejemplo, en la construcción de una identidad colectiva o en el reconocimiento recíproco del trabajo y competen-cias de unos y otros; en el desprecio o la ignorancia mutua, toda tentativa de orga-nización colectiva es en vano. Silencios y rumores habitan las instituciones escolares (Cifali, 1993). Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar lugares de palabras, para que las cosas se digan y se debatan de forma abierta, en el respeto mutuo.


La coordinación espontánea de la acción se limita a las redes limitadas de per-sonas que su historia hace capaces de ponerse de acuerdo y trabajar conjuntamente con una cierta complicidad. Si alguna política no se preocupa de ampliar o fusionar estas redes, la coordinación seguirá siendo el asunto interno de algunos clanes, ro-deados de aislados, según el caso pezarosos o contentos de serlo. Esta «balcanización» (Gather Thurler, 1994b) impide una cooperación a nivel de la institución en su con-junto.

Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos

Todas las iniciativas anteriores tienen incidencias en la vida de los alumnos en la escuela, el ambiente, la calidad de la organización y de la formación, la coheren-cia de las permanencias y los progresos didácticos. Aquí, sin embargo, se hace refe-rencia directamente una dimensión pedagógica. La participación de los alumnos se justifica, en efecto, desde un punto de vista doble:

. Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan pronto como sea capaz, en las decisiones que le conciernen, derecho del niño y del adolescente, antes de ser adulto. . Es una forma de educación a la ciudadanía, a través de la práctica.

La clase evidentemente es el primer lugar de participación democrática y de educación a la ciudadanía. Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo de emancipar los alumnos y la tentación de adaptarlos, entre la asimetría incluida en la relación pedagógica y la simetría que requiere la democracia interna. La pedago-gía Freinet y la pedagogía institucional ofrecen métodos concretos para conciliar prácticamente estos contrarios, sobre todo para construir instituciones internas, como es el caso del consejo de clase.

La tarea es más difícil a nivel institucional, incluso de dimensión limitada, por-que la gente se conoce menos y el número de personas afectadas impone bastante rápido un sistema representativo. Las democracias políticas manifiestan el riesgo per-manente de que se abra un abismo entre los elegidos y la base. Varias tentativas de consejo de estudiantes o de parlamento demuestran, sin embargo, que no es imposi-ble, incluso en una escuela primaria, con la condición de que la participación a nivel institucional se apoye en una participación activa en el interior de cada clase: ¿cómo podrían comprender los alumnos que se les ofrece un reparto del poder en cuestiones que conciernen la institución, si se les rechaza en la organización de la vida cotidia-na y del trabajo en clase?

Entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de op-timismo infinito, además de un inmenso respeto por la capacidad de los niños y los adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuestión de valores, de creencias, pero también de competencias de animación y apuntalamiento. Nada más fácil que demostrar que una categoría de actores es indigna de la confianza que se le hace:

basta con otorgar autonomía con brusquedad, luego exigir a los interesados que la utilicen inmediatamente de una forma irreprochable. Hacer que se produzca la de-mocracia es prever una transición, saber de antemano que el camino es incierto, que habrá injusticias, abusos de poder, momentos de desorganización. En este tipo de so-cialización culminan todos los dilemas descritos por Meirieu (1996) en Frankenstein pédagogue. También para los aprendizajes disciplinares, la pedagogía exige una ca-pacidad de apuntalar, para que las competencias y los conocimientos se construyan con una cierta seguridad, luego desapuntalar de manera progresiva, para que los alumnos se vuelvan autónomos. Entonces se esperará -idealmente, por supuesto...-que los profesores tengan una relación elaborada y serena con el poder, la democra-cia y la ley, que les permita a la vez transigir con otros actores cuando están en po-sición de negociar y asumir la responsabilidad de la decisión cuando el grupo no puede asumirla, por distintas razones legítimas. He insistido por otro lado (Perrenoud, 1997a) en la idea de que una educación para la ciudadanía y una participación en las decisiones difícilmente podían resultar creíbles si excluíamos todo lo que proviene de la didáctica, el programa, la evaluación, los deberes, el trabajo en clase, el oficio del alumno (Perrenoud, 1994a, 1998k). Por esta razón la participación de los alumnos re-mite a otros dos niveles sistémicos:

. La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los equipos pedagógicos una verdadera autonomía de gestión.

. La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo a su vez con sus alumnos.

En cuanto a los padres, es otra historia... En el siguiente capítulo hablaremos de ello.

Competencias para trabajar en ciclos de aprendizajeUna parte de las competencias descritas más arriba está relacionada con los

cambios que precisan una lucha determinada contra el fracaso escolar, mediante una pedagogía más diferenciada y una mayor individualización de los itinerarios de for-mación. La existencia de grados anuales y de clases estables en efecto limita profun-damente la necesidad de participar en la gestión de la escuela. En un edificio, una vez cada cual se ha encerrado en su apartamento, la gestión colectiva puede limitarse a los espacios comunes, marginales en relación con el «hogar» de cada uno.

Una nueva organización del trabajo, por ejemplo, mediante la introducción de ciclos de aprendizaje, modifica el equilibrio entre responsabilidades individuales y responsabilidades colectivas y hace necesarios no solamente el trabajo en equipo pedagógico sino una cooperación a nivel del conjunto de una institución, preferen-temente sobre la base de un proyecto (Perrenoud, 1997b).

Existen miles de razones para debatir estas transformaciones. Una de las re-sistencias más fuertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento de incompetencia que suscitan estas perspectivas. Tradicionalmente, la formación de los profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es atribuido y


reconocido por la institución. Cuando la delimitación de los espacios de formación se convierte en un asunto de los profesionales, ésto amplia la gama de competencias pedagógicas y didácticas necesarias, y exige además competencias de negocia-ción y gestión a nivel de un equipo o una escuela entera. Formar en estas compe-tencias es un modo de hacer evolucionar resistencias que se deben ante todo a inquietudes, en el registro de la identidad así como en el del control de situaciones profesionales. Estas inquietudes son muy comprensibles, la construcción de nuevas competencias no bastará para superarlas, pero puede contribuir a ello.

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Informar e implicar a los padresEn la historia de la escuela del siglo xx, los historiadores quizás retendrán un

único acontecimiento remarcable: la irrupción de los padres como colaboradores de la educación escolar. Padres corrientes, añadirá el sociólogo: es seguro que los nota-bles controlan la escuela desde su fundación y nunca se han privado, a través de los parlamentos, los ayuntamientos, las comisiones escolares y otras formas menos ho-nestas de influencia, de hacer que tenga lugar, luego de conservar, una escuela según sus deseos. Desde hace mucho tiempo han coexistido, desde la primera infancia, dos vías de escolarización compartimentada, la escuela primaria para los niños de clases populares y las «pequeñas clases de los institutos» para los niños de la burguesía, las cosas estaban más claras. Los burgueses controlaban directamente su escuela, ya fuera privada o pública y de forma indirecta la escuela popular, a través de los ayun-tamientos, el Estado o la Iglesia.

Desde que se unificó el sistema, en general entre finales del xix y principios del xx, todos los niños pasan por la escuela primaria, en principio «la misma para todos», sobre todo si se trata de la enseñanza pública. La escolaridad obligatoria ha consti-tuido una máquina formidable de desposeer a los padres de su poder educativo, para «hacer pasar por el aro» a los buenos creyentes, luego a los buenos ciudadanos, más tarde a los buenos trabajadores y a los buenos consumidores. El niño ha dejado de pertenecer a su familia. La ley obliga a los padres no sólo a atender a la educación de sus hijos, sino a ceder una parte a la escuela. Las leyes más «liberales» no imponen la escolarización, sino la enseñanza; sabemos que esta libertad es una ficción para todos los padres que no disponen de los medios para dar ellos mismos o pagar a sus hijos una enseñanza especial calcada a los programas escolares. Con el transcurso de las modificaciones de las leyes escolares, las cosas se dicen de un modo menos cruel, los textos dan a los padres más derechos: derecho a entrar en la escuela, a estar in-formados, asociados, a ser consultados; derecho a participar en la gestión de las ins-tituciones. Los textos más hipócritas afirman que la escuela «secunda a la familia en la educación de los hijos». Se guardan mucho de hacer hincapié en que esta «asis-tencia» no es negociable, nada tiene que ver con una respuesta a una necesidad de ayuda. Desde este punto de vista, la escuela no es un simple servicio, que haría fren-te a una demanda social, como las guarderías. Los padres tienen interés en esperar


de la escuela exactamente lo que ofrece, porque a falta de ello, la escuela se lo im-pondrá de todos modos. Así pues se adaptan, no sin desarrollar varias artimañas y estrategias de actores cuando no tienen otra opción.

¿Por qué se ha hecho la escuela obligatoria? A nadie se le ocurriría hacer la res-piración obligatoria, puesto que cada cual tiene espontáneamente necesidad de respirar. La escuela se ha vuelto obligatoria porque los niños no tenían ganas de ir de forma espontánea, ni los padres necesidad de confiarle a sus hijos. Preferían que se quedaran con ellos, sobre todo para hacerlos trabajar desde la edad más tempra-na. La escolarización obligatoria ha arrancado a los niños de su familia, desde los seis años, por razones más o menos honestas. Por un lado, se trataba de garantizar su aprendizaje, protegerlos de la explotación, el maltrato y la dependencia. Por otro lado, el propósito era moralizar su educación, mediante la educación cívica, la higie-ne, la disciplina, pero también normalizarla, empezar por el aprendizaje de una len-gua escolar que no era la lengua hablada en la familia en el día a día. En Parler croquant(í\ habla del paleto), Duneton (1978), se muestra la violencia lingüística de la escuela obligatoria en Francia, que combate el dialecto en beneficio de lo que Ba-libar y Laporte (1974) llaman el «francés nacional», lengua de Francia y las élites.

En la actualidad, si se suspendiera la obligación legal de asistir a la escuela, es probable que la inmensa mayoría de los padres enviaran de todos modos a los hijos. Hoy en día, casi todos los padres han asistido a la escuela durante algunos años y han aprendido como mínimo una cosa: ¡sin enseñanza, ni diploma, ni salud! El 77°/o de los padres de alumnos de la escuela primaria de Ginebra piensan que «la escuela tiene una importancia capital para el futuro de los hijos» (Montandon, 1991, p. 107). De-velay (1998) tiene en cuenta su disposición para informarse y formarse para ayudar mejor a sus hijos. Sin embargo, ninguna sociedad desarrollada hasta ahora se ha arriesgado, ni planteado seriamente, devolver a las familias la entera responsabilidad de la educación de sus hijos...

En general, la institución escolar ya no tiene necesidad de ejercer una obli-gación sin fiorituras, incluso le interesa usar un eufemismo, arreglárselas para que sólo aparezca excepcionalmente a ojos de todo el mundo, de modo que cree la ilu-sión de que la escolaridad únicamente responde a la demanda de las familias. De modo que el funcionamiento de la escuela, si no se para mucha atención, podría sugerir un «libre consumo». Si la obligación persiste, parece manifestarse en el en-torno de los niños, como si todos los adultos implicados estuvieran de acuerdo en la necesidad absoluta de ir a la escuela, por lo tanto llegar a la hora, ser educado y estar atento, trabajar bien, hacer los deberes, tener los instrumentos de trabajo, etc. Una persona poco observadora vería, en la relación entre los padres y los pro-fesores, una figura especial de su relación con todos los que se ocupan de sus hijos: peluquero, médico, dentista, dietista, entrenador deportivo, profesor de mú-sica o de baile, etc. Imaginaría que los padres, al no tener las competencias o el tiempo necesario para cuidar o educar ellos mismos a sus hijos, delegan gustosa-mente esta tarea a profesionales más disponibles y cualificados. El diálogo con estos profesionales, una vez se ha definido la tarea, llevaría a la organización de los horarios, las disciplinas que se deben respetar, la buena voluntad que hay que mantener en el niño.

Por un lado, las relaciones entre padres y profesores funcionan sin duda sobre este modelo: una madre y un profesor de piano pueden debatir sobre la mejor ma-nera de hacer aprender el solfeo a un niño que no tiene ganas, del mismo modo que esta madre puede discutir con una profesora la mejor manera de enseñar a leer al mismo niño. Volvemos a encontrar aquí la cohesión del team de los adultos (Besoz-z¡, 1976), interesado en hacer el bien a los niños, Incluso a pesar de ellos (Miller, 1984). Pero esto sólo sucede así si hay un acuerdo global entre el programa de la es-cuela y las intenciones y los valores educativos de los padres. Cuando estos no otor-gan la misma importancia que la escuela a los aprendizajes, o no suscriben sus ritmos, sus procesos disciplinarios -castigos, reprimendas, etc.-, sus métodos o la relación pedagógica instaurada, comprenden enseguida que el diálogo no es igualitario (Mon-tandon y Perrenoud, 1994). Entre padres y un profesor de natación o violín, puede haber divergencias sobre los contenidos de la formación, los métodos de trabajo o la relación. Un profesor de arte o de deporte pide en general una cierta autonomía, rehusa que los padres observen o controlen sus mínimos gestos. Sí estos insisten, acaba por decirles: «Buscaros a otro, yo no trabajo en estas condiciones». Los padres distantes pueden decir: «Vuestra forma de hacer no nos conviene». Lo que puede poner fin a una regulació, o a una separación.

Entre profesores y padres, la relación no es tan sencilla. Los padres no son sim-ples usuarios, no tienen el poder de renunciar a la escolaridad. Los más afortunados o los más hábiles pueden pedir y obtener un cambio de clase o escuela. En algunos países, la coexistencia de varias redes compitiendo crea alternativas. La existencia de un sector privado, confesional o comercial, permite elegir su escuela, pero esta liber-tad a menudo está limitada por el precio de la escolaridad y la implantación geográ-fica de las escuelas privadas. En la enseñanza pública, únicamente se acepta de forma excepcional un cambio de clase o de institución, por miedo a que los «consumidores de escuela» (Ballion, 1982) no transformen el campo escolar en un mercado abierto.

No podemos entender nada sobre las relaciones entre los padres y la escuela si hacemos caso omiso de la imposibilidad de escapar a lo que Berthelot (1983) ha lla-mado «la trampa escolar». Que el deber de informar e implicar a los padres de ahora en adelante forme parte del conjunto de condiciones de los profesores, y requiera las competencias correspondientes, no debería hacer olvidar que el derecho a la informa-ción y a la consulta no hace desaparecer la obligación escolar, que es en cierto modo una forma moderna de volverla soportable, aceptable, mediante padres ellos mismos escolarizados y que rechazan en lo sucesivo que se instruya y que se eduque a su hijo sin consultarles.

No subestimemos más la diferencia entre los textos que defienden el diálogo, y la relativa cerrazón de una parte de los profesores a los deseos o a las críticas de los padres. Los textos los han propuesto magistrados, pedagogos, o altos funcionarios, a veces los han adoptado parlamentarios. Ahora bien, resulta más sencillo afirmar prin-cipios que vivirlos en el día a día: los ministros defienden gustosamente el derecho a la diferencia y llaman a la tolerancia, pero no viven amontonados en viviendas de protección oficial, en contacto con otras cultura, otros modos de vida. Asimismo, el diálogo con los padres es fácil de asumir en lo abstracto, mientras que en el día a día, cuando la confianza no acude en el momento deseado, cuando se choca con prejui-


cios, sospechas, críticas continuadas o maniobras desleales, la tentación de cerrar el diálogo es muy real.

Son los profesores quienes, en el día a día, encarnan el poder de la escuela, el carácter obligatorio de sus horarios, sus disciplinas, los «deberes» que la escuela asig-na, normas de excelencia, de la evaluación y la selección resultantes. Los profesores parecen ser los primeros autores, incluso los responsables, de «lo que la escuela hace a las familias» (Perrenoud, 1994b). En primera línea, son ellos quienes están obliga-dos a enfrentarse a la agresividad, a la crítica de los programas, a las palabras seve-ras o irónicas sobre la inanidad de las reformas, a las protestas frente a las exigencias de la escuelas, a las comparaciones injustas entre instituciones o entre profesores, a las maniobras de personalidades o clanes para ganar el pleito contra toda razón.

Por consiguiente, podemos entender que no todos los profesores vivan con ale-gría el diálogo con los padres. Algunos lo temen o ya no creen en él, heridos por pa-labras desafortunadas o procedimientos hipócritas. Nadie es responsable de los padres, de todos los padres, incluso las asociaciones más representativas. Nadie puede evitar que algunos, aquellos que no actúan honradamente, perviertan el conjunto de relaciones, alimentando la desconfianza recíproca. Las relaciones entre grupos pesan sobre los individuos (Doise, 1976, 1979). Los profesores aparecen como porta-dores, lo quieran, lo sepan o no, de un poder institucional que les sobrepasa, e hipo-teca sus iniciativas personales. Por otro lado, los padres llevan el peso, de forma individual, de su número y los abusos de una minoría. Que el diálogo desde entonces sea imposible, en todas partes, y a menudo desigual y frágil (Montandon y Perrenoud, 1994), ¿a quién podría sorprenderle?

Estos cuantos recordatorios demuestran que sería absurdo hacer de las relacio-nes entre las familias y la escuela una simple cuestión de competencias. Sin embar-go, por ambas partes, un aumento de competencias podría ayudar a establecer o mantener el diálogo. Ahí donde las cosas van bien, en general se observa una capa-cidad bastante grande de cada colaborador para tener en cuenta el punto de vista y los deseos del otro.

La mayoría de asociaciones y numerosos padres demuestran una gran inteli-gencia, al entender, por ejemplo, que algunas reacciones de defensa de los profeso-res expresan su falta de confianza en lo que hacen, su miedo a encontrarse en dificultades, así como una voluntad de tener a los padres al margen de todo lo que ocurre en clase. Cuando los colaboradores entienden que el diálogo solamente dura si cada uno comprende el punto de vista del otro y no lleva sus deseos más allá de lo razonable, cada uno descubre que la colaboración no sólo es posible, sino producti-va, lo cual aumenta la confianza mutua. Por desgracia, al lado de semejantes círcu-los virtuosos, conocemos demasiados círculos viciosos donde la desconfianza de uno refuerza los mecanismos de defensa de los otros y al revés. Las competencias de los padres y sus asociaciones son muy importantes, pero no sabríamos exigirlas, incluso si podemos esperar asociaciones que transmitan habilidades a sus nuevos miembros, para evitar una eterna vuelta a empezar con los mismos «errores». ¿Por qué sería te-rrible que los «nuevos padres» manifestaran un máximo de ingenuidad, intransigen-cia o ineptitud? Los padres más experimentados y la cultura de las asociaciones de padres pueden evitar las desviaciones más clásicas.

Falta que, en la cuestión, los profesores valoren ser los profesionales. Por esta razón, les corresponde hacer la mayor parte del trabajo de desarrollo y manteni-miento del diálogo. Algunos viven esta asimetría como algo injusto y esperan de los padres que hagan tantos esfuerzos como ellos. Este deseo de reciprocidad resulta comprensible, pero no es realista: los padres de hoy en día tienen pocos hijos, a los que consideran como la niña de sus ojos. Ser padres de alumnos es para ellos una condición nueva, para algunos un verdadero «oficio», que descubren sin haber teni-do la ocasión de reflexionar o formarse. Cada año su hijo crece, cambia de clase. Deben adaptarse a un nuevo programa, otras exigencias, nuevas formas de enseñar, un estilo de comunicación diferente. Si su nivel de instrucción, su ética, su práctica de la negociación, su experiencia del mundo laboral o su personalidad los predispo-nen a adaptarse a este calidoscopio de exigencias y actitudes, a entrar fácilmente en diálogo, a hacer preguntas y defender su punto de vista, ¿quién se quejaría? Pero la escuela, sobre todo cuando es obligatoria, debe relacionarse con todos los niños y todos los padres, en su diversidad, incluso desde el punto de vista de sus capacidades de comunicación y su adhesión al proyecto de instruir a sus hijos.

Estos cuantos elementos de reflexión, recordados demasiado deprisa, bastan para indicar que dialogar con los padres, antes de ser un problema de competencias, es una cuestión de identidad, de relación con el oficio, de concepción del diálogo y del reparto de tareas con la familia. ¿De qué serviría tener competencias para un diá-logo del que no vemos ni el sentido, ni la legitimidad? Por el contrario, el control de situaciones permite considerarlos de un modo más sereno, sin ponerse en seguida a la defensiva. La capacidad de comunicarse tranquilamente con los padres no puede bastar para convencer a un profesor para que se adhiera al origen de semejante diálogo. Esta capacidad le protege por lo menos de la tentación de rechazar o menospreciar este diálogo por la sola razón de que le tiene miedo...

Informar e implicar a los padres es pues a la vez una consigna y una competencia. El referencial adoptado aquí retiene tres componentes de esta competencia global:

. Fomentar reuniones informativas y de debate.

. Conducir reuniones.

. Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.

No olvidemos que detrás de estas formulaciones muy «razonables» se esconden actitudes y valores, sobre un fondo de relaciones de poder y miedos mutuos. Insistiré pues en las competencias de análisis de la relación y situaciones como mínimo, así como en habilidades en apariencia «más prácticas». Ser a la vez padre y profesor puede resultar una fuente de «decentración» saludable (Maulini, 1997a). Como no se trata de un paso obligado, la formación de los profesores debería garantizar a todos lo que la experiencia de vida sólo da a unos cuantos.

Fomentar reuniones informativas y de debateLos padres y madres que asisten a una «reunión de padres» saben o descubren-

que no es el momento ideal para arreglar casos particulares. Sin embargo, cuando la


situación de su hijo les preocupa realmente, pueden sentirse tentados a hablar de ello a través de un problema general: demasiados, o no los suficientes, deberes en casa, disciplina demasiado estricta o demasiado laxa, cuadernos escolares demasiado pro-lijos o demasiado elípticos, evaluación demasiado autoritaria o demasiado generosa, vida en clase demasiado animada o demasiado controlada, actividades demasiado se-rias o demasiado divertidas... Es una de las dificultades del profesor: descodificar, bajo propósitos de apariencia general, las preocupaciones particulares y tratarlas como tales si no justifican un debate global.

Por esta razón la primera competencia de un profesor es evitar organizar reu-niones generales cuando los padres tienen ante todo preocupaciones particulares. Lo cual lleva a prever reuniones:

. Bien al principio del año escolar, cuando se trata de descubrir los deseos y presentar el sistema de trabajo, mientras que la mayoría de padres no tienen todavía razones para preocuparse por su hijo. . Bien claramente más tarde, cuando el profesor se haya reunido con ellos de forma individual y haya respondido a las preguntas y las preocupaciones que no afectan al conjunto de la clase.

Evidentemente no existe la regla infalible. Formulemos más bien un principio: más vale no organizar una reunión cuando se presiente que será el único lugar donde surjan las angustias y los descontentos particulares y tratarlos primero en un marco más apropiado.

Incluso cuando los padres han podido, si lo deseaban, tener una reunión a solas con el profesor, una reunión de padres a menudo sigue siendo percibida como un campo de minas. Es muy poco habitual que, de una veintena de padres y madres reu-nidos en la clase de su hijo, todos tengan una relación completamente serena con la escuela. En el seno de las familias, la escolaridad de los hijos a menudo se vive de un modo muy emocional, entre inquietudes y grandes esperanzas. Incluso cuando el fra-caso escolar no amenaza en absoluto al niño, los padres pueden temer por su agota-miento, su socialización, sus relaciones, desarrollar fantasmas respecto a lo que vive en un mundo que escapa completamente a su control: la clase, pero también los pa-sillos, el patio, el camino a la escuela. A menudo no hace falta gran cosa para hacer saltar el polvorín.

En las relaciones con los padres, una de las competencias más importantes de un profesor es distinguir claramente lo que proviene de su autonomía profesional, asumiéndola por completo, y lo que proviene de momentos en los que debe encar-garse de adoptar una política de la educación, los programas, las reglas de evalua-ción o las estructuras escolares que exigen el momento y la severidad de la selección. Dejar de ser completamente solidario con la institución en la que trabaja es tan imprudente como «hacerse cargo» de todos los artículos de la ley, todas las páginas del plan de estudios, todas las reformas, todas las decisiones de la administración. Es importante que el profesor sepa situarse, primero ante sus propios ojos, luego frente a los de los padres. La agresividad aumenta cuando alimenta la confusión u oscila entre dos actitudes contradictorias. Puede asumir globalmente las grandes orienta-ciones del sistema educativo y hacer comprender que no es responsable de todo.

Puede, por su cuenta y riesgo, distanciarse abiertamente de aspectos definidos de la política educativa, pero los padres no pueden confiar fácilmente en un profesor que critica todo lo que se supone debe hacer, y todavía menos pueden valorar a un pro-fesional que no manifiesta ninguna opinión personal. Así pues, la primera competen-cia es sentirse «bien consigo mismo», encontrar la distancia justa, el tono conveniente, no andarse con rodeos. En estas cuestiones, es importante puntualizar las cosas, decir explícitamente, cuando está justificado: «Yo no soy el interlocutor adecuado».

A continuación, sin duda es importante que el hecho de preparar y fomentar reuniones no acumule ineptitudes. Por miedo a verse desbordados, algunos profesores marean a los padres con informaciones y explicaciones y no dejan ningún espacio para el debate. Encerrarse así engendra frustración y agresividad. Por lo contrario, tampoco resulta convincente abrir una reunión diciendo: «Sabéis como trabajamos en esta clase, estoy a vuestra disposición para responder a vuestras preguntas, os es-cucho...». Una reunión no es una clase, pero no funciona sin un mínimo de estructu-ra, ni sin reglas de juego. Parece sensato recordar el objetivo de la reunión, anunciar algunos temas previstos y dejar la puerta abierta a otros, alternar momentos de in-formación y momentos de preguntas y debates.

Una de las principales competencias que construye un profesor experimentado es no sentirse «solo contra todos», percibir que hay, entre los padres, muchas dife-rencias y divergencias. Sin embargo, hay que resistir a la tentación maquiavélica de poner a los padres unos contra otros, para demostrar in fine que no hay nada que cambiar, puesto que, sobre cada punto, las opiniones contrarias se neutralizan. Si al-gunos piden más deberes, mientras que otros los encuentran demasiado pesados, re-sulta tentador concluir con la legitimidad del statu quo. Un profesor menos defensivo simplemente puede confiar en la diversidad para que se produzcan regu-laciones espontáneamente. Esto puede ayudar a cada uno a tener en cuenta las con-tradicciones en las cuales la escuela se debate, sin argüir para rehusar buscar compromisos aceptables, este año, con estos padres. Es importante que un profesor sea especialmente perspicaz y delimite lo que considera negociable. Abrir el debate con la firme intención de no escuchar nada ni cambiar nada es una forma de mani-pulación que rara vez pasa inadvertida.

Reunir a los padres con el único propósito de explicarles que todo lo que se hace es irreprochable, ¿de qué sirve? Si la comunicación es en sentido único, si los padres comprenden que el profesor no quiere escuchar nada, ni cambiar nada, qui-zás vendrán a informarse, sabiendo que no participarán ni se les consultará. Algunos se alegran, otros no. Hoy en día todavía, muchos padres protestan interiormente, consideran que no se les escucha, pero no se movilizan para obtener un trato mejor, a veces por miedo de que sus hijos sufran las consecuencias, a menudo porque no merece la pena. El desarrollo de las asociaciones de padres hace esta resignación cada vez menos posible: cada vez resultará más difícil evitar reunir a los padres o reunir-los únicamente para explicarles que todo va bien, sin abrir un debate contradictorio.

Más allá de las habilidades a la hora de conducir una reunión -que podrían apoyarse en varios instrumentos de animación y varios dispositivos, entre los cuales las reuniones con los alumnos-, la competencia básica del profesor proviene de la imaginación sociológica: los padres ocupan otra posición, tienen otras preocupacio-


nes, otro punto de vista sobre la escuela, otra formación, otra experiencia de la vida. Así pues, a priori no pueden entender y compartir todos los valores y representacio-nes del profesor. Sería ingenuo esperar de la mayoría de los padres el esfuerzo de de-centración y la responsabilidad que se puede esperar de un profesional formado y experimentado. Además, son muy diferentes los unos de los otros. Cada uno es el pro-ducto de una historia real, una cultura, una condición social, que determinan su re-lación con la escuela y el conocimiento. ¡La competencia de los profesores consiste en aceptar a los padres tal como son, en su diversidad!

Conducir reunionesNo nos encerremos en los aspectos técnicos. Por supuesto, una reunión se pre-

para, el ambiente y el resultado dependen en parte de la manera de provocarla, de definir su objetivo, de iniciarla, de hacer que los interlocutores se sientan cómodos. Convocar a los padres de forma autoritaria y tratarlos como acusados en el tribunal no sería instaurar un diálogo de igual a igual. Algunos profesores cultivan una asi-metría semejante en la relación, de modo que no debe sorprender el hecho de que los padres se sientan tratados como alumnos. Aquí, sin embargo, como en el marco de las reuniones, las ineptitudes, de ambas partes, ponen de manifiesto más miedos que malas intenciones o menosprecio. De nuevo, la competencia principal es saber si-tuarse claramente.

Si las reuniones con los padres piden competencias, es que normalmente suponen un desafío. Idealmente, los padres y los profesores deberían reunirse de manera regu-lar, preferentemente con el niño, sólo para analizar la situación, por el simple hecho de que comparten una responsabilidad educativa. En algunas clases, las relaciones con los padres funcionan sobre este modelo, el encuentro es pues una rutina, que completa las reuniones, la correspondencia, las clases abiertas. Este modo de hacer pide una gran disponibilidad y una gran convicción. Por falta de tiempo, en la mayoría de clases, hay una reunión con los padres únicamente cuando se plantea un problema.

Algunas reuniones las suscita el profesor, que tiene «necesidad» de reunirse con los padres para informales de su inquietud, movilizarlos, regañarlos o prepararlos para lo peor. Los padres se encuentran entonces en posición de debilidad: imaginan -con o sin razón- que se les va a responsabilizar de las dificultades o la mala con-ducta de su hijo y se les dará a entender que le han dado una educación demasiado laxa, que carecen de autoridad o, lo que hiere más todavía, que el niño es su imagen, indisciplinado, perezoso, agresivo, mal educado, sexista o no muy listo... Incluso cuando las inquietudes se formulan con cortesía, vigilando no herir, con la esperan-za de una cooperación, ¿cómo no imaginarse que los padres se sentirán incómodos? Algunos adoptarán la actitud humillada, se disculparán, otros reaccionarán con más agresividad o se darán a la fuga. La competencia es pues, por parte del profesor, hacer lo posible para no situar a los padres en una posición de debilidad, aplicando esta vieja máxima: «Tratémoslos por igual con tal que se vuelvan así».

Sin duda resulta difícil creer que los padres no son en absoluto responsables, di-recta o indirectamente, de las dificultades de sus hijos y todavía más de sus formas

de ser. Hace falta un gran conocimiento para darse cuenta de que esta ficción es in-novadora, que libera a los padres del hecho de tener que justificarse o disculparse, y por lo tanto los constituye en verdaderos colaboradores, en un juego cooperativo. En resumen, en este caso hipotético, la competencia consiste sobre todo en no abusar de una posición dominante, por lo tanto, controlar la tentación de culpar o juzgar a los padres. El trabajo sobre uno mismo y su relación con los otros resulta pues más útil que la habilidad de conducir una reunión.

También puede darse el caso de que quienes pidan una reunión sean los padres que tienen dudas o quejas que formular. El profesor se halla entonces en la posición de acusado. Si se presenta como un profesional competente, en plena posesión de sus medios, los padres no le reservarán la indulgencia que quizás tendrían para un de-butante o un profesor que pasa por un mal momento. Sin embargo, las críticas y pre-guntas a menudo se verán suavizadas. Únicamente los padres más instruidos, seguros de su derecho, que pertenecen a la clase media o alta, se atreven en general a res-ponsabilizar directamente a los profesores y decirles lo que provoca su desacuerdo o su cólera. Entonces atacan con violencia y no es extraño oír a los profesores quejar-se de la agresividad o la arrogancia de algunos padres que «se creen con derecho a todo». La experiencia enseña entonces a darse tono más que intentar metacomuni-car para dirigir una regulación concertada de la relación.

Dejar pasar la tormenta es una forma de competencia. Podemos dudar de que ésta contribuya a un diálogo constructivo. Esta competencia más bien destaca estra-tegias defensivas (Favre y Montandon, 1989, p.139):

Un número nada desdeñable de profesores, más bien una mayoría de ellos, se esfuer-zan para delimitar con cuidado su propio territorio y protegerlo de posibles intrusiones por parte de los padres, más que considerar los conflictos de territorios y objetivos como inevitables, incluso deseables, para un mejor ajuste de la acción de cada uno. Todo sucede como si el territorio de unos y otros no fuera ni pudiera ser objeto de nin-gún litigio, como si hubiera sido definido una vez por todas el día en que se instituyó la escuela obligatoria...

Las competencias necesarias de un verdadero profesional consisten más bien en no poner toda su energía en defenderse, en rechazar al otro; sino, al contrario, en acep-tar negociar, escuchar y comprender lo que los padres tienen que decir, sin por ello re-nunciar a defender sus propias convicciones. Aquí incluso, las competencias no valen nada, si no pueden apoyarse en una identidad, una ética y una forma de valentía...

Implicar a los padresen la construcción de los conocimientos

Aquí trataremos un aspecto un poco diferente. «Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos» no se limita a invitarlos a representar su papel en el control del trabajo escolar y fomentar en sus hijos una «motivación» para tomar-se en serio la escuela y aprender. ¡Esta orden, transmitida por cada profesor, puede


convertirse en ensordecedora y producir la finalidad contraria! Y sobre todo, si enmascara el papel decisivo de los padres en la relación con el saber.

Tampoco se trata, o no únicamente, de implicar a los padres en el trabajo es-colar, haciendo una «clase abierta», movilizándolos en talleres para facilitar la comu-nicación, excursiones, espectáculos, invitándoles a presentar su oficio o una pasión o pidiéndoles una cooperación activa e inteligente en los deberes para hacer en casa.

Todo esto sin duda favorece el diálogo. Sin embargo plantea un problema de fondo: ¿cómo se hace para que los padres no supongan un obstáculo en los apren-dizajes escolares? La pregunta puede parecer absurda: ¿la mayoría de los padres no sienten un inmenso deseo de que su hijo tenga éxito en la escuela? ¿Por qué deberían suponer un obstáculo en sus aprendizajes? A esta objeción, se puede responder sugi-riendo la existencia de una minoría de padres que no están de acuerdo con la obli-gación escolar y no cumplen los deseos de la escuela. Hay padres que pretenden convencer a su hijo de que se quede en casa, para que descanse o se cuide, con la misma convicción con que otros lo utilizan para persuadir de que no se puede faltar a la escuela bajo ningún pretexto. Algunos padres minimizan o combaten las opinio-nes de la escuela, mientras que otros las dramatizan y las exageran. Algunos no ven el interés de estudiar, mientras que otros se ponen enfermos ante la simple idea de que su hijo no pueda acceder a la enseñanza superior. Todos los padres no cooperan en la misma medida en el proyecto de instruir a su hijo, ni piensan con la misma con-vicción de que es «para su bien» y que esto justifica que pase tantos años de su vida en clase. En cuanto a las actitudes y las estrategias educativas (Kellerhals y Montan-don, 1991), los profesores consideran pues, con razón, que tienen a algunos padres como aliados incondicionales, otros como escépticos, incluso como adversarios más o menos declarados.

Resulta más difícil entender cómo los padres, deseosos de que su hijo tenga éxito, podrían suponer directamente un obstáculo en sus aprendizajes. Sin embargo, esto es lo que sucede, generalmente de forma involuntaria, y preocupa a una parte de los profesores. De esta manera, numerosos padres piensan todavía que, para ad-quirir conocimientos, hace falta sufrir, trabajar duro, aprender de memoria, repetir palabras y apuntes, en resumen, aliar el esfuerzo y la memoria, la atención y la dis-ciplina, la sumisión y la precisión. Los profesores que comparten este modo de ver apenas tienen problemas con estos padres. Pueden alargar los deberes, multiplicar los controles, retener a los niños después de clase, castigar e incluso pegar a los niños que no trabajan, hacer reinar el terror, dramatizar las malas notas: tendrán el apoyo incondicional de aquellos padres que piensan que sólo se aprende bajo la obligación y en el dolor. Por el contrario, los profesores que practican métodos activos y los mé-todos de proyecto logran la adhesión de los padres partidarios de estos enfoques y la desconfianza de los otros.

No sabríamos oponernos a ninguno de estos dos enfoques. Si deseamos demo-cratizar la enseñanza, sólo podemos abogar por una pedagogía activa y diferencia-da. Por lo tanto, en mi opinión, no existe confusión entre profesores innovadores enfrentados a padres conservadores y profesores tradicionales enfrentados a padres que desean pedagogías más abiertas y participativas. Sin embargo, desde la perspectiva de la relación con los padres, se percibe claramente la simetría de los desafíos: sea

cual sea su pedagogía, un profesor tiene necesidad de que los padres de los alumnos la entiendan y estén de acuerdo con ella, por lo menos globalmente, a nivel de las in-tenciones y las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Sin duda esta necesi-dad es más fuerte en las nuevas pedagogías, porque, por razones ideológicas, pero también didácticas, incitan más a movilizar e implicar a los padres. Y también porque suscitan más la ansiedad para algunos adultos, en la justa medida en que apuestan por la autonomía y los recursos del alumno.

Incluso el profesor más convencional no puede hacer su trabajo si su procedi-miento no se entiende bien y es criticado por numerosos padres. ¿Hacen falta com-petencias para afrontar este problema? Quizás los profesores se dediquen al principio a evitarlo, eligiendo, si pueden, enseñar en un barrio donde los padres están en ge-neral de acuerdo con sus métodos. Conocemos las diferencias entre las clases popu-lares y las burguesas. Existen otras, más sutiles. Así es como las nuevas clases medias -trabajadores de profesiones de lo humano- son más favorables a nuevas pedagogías que las clases medias tradicionales, artesanos y pequeños comerciantes (Perrenoud, 1996b; Maulini, 1997). En las clases favorecidas, los intelectuales no tienen en la es-cuela la misma relación que los dirigentes. Los profesores favorecen una complicidad privilegiada con tal o cual parte de la clase social, en función de sus opciones peda-gógicas, éticas, estéticas, de su itinerario o su propio origen social. Sin embargo, cada profesor no tiene el poder de encontrar y guardar un público hecho a medida, invariablemente en armonía con sus opciones didácticas y pedagógicas. Al empezar a trabajar, a menudo se le dan las clases que nadie quiere. A continuación, un profe-sor no obtiene siempre el puesto deseado, ya que la competencia es feroz. Incluso si lo logra, debe desengañarse: ninguna clase es homogénea, desde el punto de vista de los deseos de los padres así como del nivel de los alumnos. Por lo que el pan de cada día de muchos profesores es contrariar a unos al mismo tiempo que se com-place a los otros...

Por consiguiente, la competencia de un profesor consiste en ganarse lo antes posible la aprobación de los padres que a priori le parecen refractarios a su pedago-gía... ¡sin olvidarse de los otros! Pretende, en un primer momento, no ser el blanco de críticas permanentes. Espera no hacer la tarea de los niños demasiado difícil. No es favorable para sus aprendizajes el hecho de que un alumno viva cada día un conflicto de lealtad. Si sus padres no entienden o no aceptan lo que hace en clase, minarán, a nivel verbal o no verbal, la confianza de su hijo en sus profesores. O lo que resulta todavía más molesto, intentarán corregir, compensar lo que no les convence, «ha-ciendo la escuela en casa». Muchos alumnos se enfrentan cada día a dos pedagogías y ya no saben a qué santo encomendarse. De esta manera, si el profesor valora acti-vidades de investigación y juegos estratégicos que los padres consideran una pérdi-da de tiempo, el alumno vive en tensión entre dos concepciones del aprendizaje. Algunos alumnos construyen, desde la más tierna edad, una relación autónoma con el conocimiento, que les ayuda a sobrevivir a toda clase de pedagogías escolares y familiares. A otros no les resulta tan fácil y no tienen medios para pensar por ellos mismos, sobre todo cuando se debaten entre representaciones contradictorias.

El profesor se considera, legítimamente, como un profesional cualificado, in-formado y formado, que se supone que sabe lo que hace. Por lo tanto, espera de los


padres una confianza de base, que no siempre logra. Incluso cuando se la conceden, el profesor sabe que ésta es frágil, que el mínimo revés en los aprendizajes pueden dar vida al escepticismo del principio. Por lo tanto, no basta con reclamar la con-fianza como un derecho, debe ganársela explicando lo que hace y por qué. Como mí-nimo, pretende obtener la neutralidad benévola de los padres. Si el profesor quiere implicarles en su proceso, darles un papel activo, necesitará que se adhieran mucho más a su visión pedagógica. Si el profesor desea, por ejemplo, que los padres apoyen un enfoque constructivista, que valora el titubeo experimental, la reflexión sobre los errores, la exploración, la reflexión en voz alta, el debate, la duda, no le bastará con que los padres «no se interpongan». Deseará que intervengan en el mismo sentido que él, sin por ello «situarse en el lugar» de su hijo, sin soplarle las respuestas, sin corre-girle sus errores antes incluso de que los haya cometido.

Cuantos más partidarios son los profesores de didácticas muy precisas y nuevas pedagogías, sus concepciones de la enseñanza-aprendizaje parecen más, a los ojos de muchos padres, en las antípodas del sentido común. Por esta razón, algunos padres no pueden entender fácilmente porque no resulta educativo borrar cualquier marca de error del pensamiento o cualquier forma de duda en un trabajo escrito. Su rela-ción con el conocimiento les incita a valorar la respuesta justa, separada del razona-miento, evidente.

Presentimos que nos encontramos aquí en los límites de la influencia que puede ejercer un profesor aislado. Resulta muy difícil convencer a los padres cuyos hijos se acogen un único año, que cambian de sistema en cada vuelta a la escuela. Un diálo-go más sustancial puede instaurarse entre un equipo pedagógico y el conjunto de pa-dres implicados, puesto que la misma orientación será defendida en varias clases y durante varios años. La coherencia y la continuidad de las pedagogías tranquilizan a los padres. Si es necesario, igual que sus hijos, pueden adaptarse a procedimientos que cambian cada año. No pueden estar de acuerdo e implicarse profundamente, sobre todo si cada profesor defiende su propia concepción, sin referencia a un pro-yecto institucional o a una cohesión de equipo, incluso sin saber en qué medida sus compañeros piensan y hacen como él.

Tomar el peloLas tres entradas retenidas (fomentar reuniones de información y debate; con-

ducir reuniones e implicar a los padres en la construcción de los conocimientos) sin duda no acaban con las formas de relaciones entre la familia y la escuela. Se po-dría insistir en todo lo que está en juego a través del niño, considerado como go-between, intermediario, mensajero y mensaje entre la familia y la escuela, dos universos entre los cuales él viene y va. A este propósito, he intentado mostrar que lo esencial de la relación entre las familias y la escuela no tiene lugar en las reunio-nes cara a cara, sino más bien en las informaciones, los puntos de vista, los deseos, las órdenes y las quejas que circulan cada día entre los profesores y los padres a tra-vés del niño, mensajero y go-between, a merced de lo que presenta y cuenta de una parte y la otra (Perrenoud, 1994a).

Quizás se habrá entendido que la competencia no consiste en controlar toda la gama de formas de contactos -incluso esto quizás resultaría inútil-, sino construir de una forma más global una relación equilibrada con los padres, basada en esta «esti-ma recíproca» que Goumaz (1992) sitúa en la base de la relación profesores-alumnos.

Hace diez años, a modo de burla, para poner en evidencia una de las tentacio-nes de los profesores, propuse «algunas fórmulas simples y baratas para tomar el pelo a los padres»:

1. Negar los hechos o minimizarlos. 2. Si resulta imposible, proponer otra interpretación, más defendible. 3. Sugerir que el interlocutor desconocía el contexto y juzga sin saber. 4. Insistir en el carácter excepcional de los hechos. 5. Admitir que hay ovejas negras y que se debe sancionar. 6. Sugerir a su interlocutor que no tiene las manos limpias. 7. Remitirlo a sus propias incoherencias o a la ausencia de consenso de su

grupo. 8. Distanciarse de los compañeros ausentes. 9. Hacerse el ofendido («Vuestra falta de confianza me ofende...»). 10. Sugerir que el interlocutor no es representativo. 11. Insinuar que no se siente bien consigo mismo o que arregla cuentas

personales. 12. Cerrar el pico del otro refiriéndose a la bondad de los niños. 13. Referirse a los valores fundamentales (libertad, derecho a la diferencia,

respeto a la personalidad). 14. Sugerir las contradicciones o las debilidades de la autoridad. 15. Esconderse detrás del reglamento o el despotismo de la institución. 16. Decir que la vida es dura para todo el mundo y pedir un poco de com-

prensión. 17. Recurrir al argumento de autoridad («Sabemos lo que tenemos que hacer»). 18. Recordar el respeto de los territorios («¡Que cada uno se meta en sus asun-

tos!») y referirse al sacrosanto profesionalismo. 19. Recordar la dificultad de las condiciones laborales y funcionamiento

colectivo. 20. Dar muestra de buena voluntad y prometer hacer esfuerzos.

En resumen, saber informar e implicar a los padres es ser capaz de utilizar so-lamente de forma excepcional estas fórmulas, no porque se desconozcan, sino por-que se rechazan deliberadamente, todavía con más facilidad porque no tenemos necesidad de ellas.

De forma más constructiva, podemos compartir la opinión de Maulini (1997c) que afirma que una clarificación definitiva de los papeles de unos y otros es imposi-ble, que la colaboración es una construcción permanente, que funcionará todavía mejor porque los profesores aceptan tomar la iniciativa, sin monopolizar la palabra, dando muestra de serenidad colectiva, encarnándola en algunos espacios permanen-tes, admitiendo una dosis de incertidumbre y conflicto y aceptando la necesidad de procesos de regulación. Vemos, mejor que nunca, que no existen competencias que


no se apoyen en conocimientos, que permiten a la vez controlar el desorden del mundo y entender que la diversidad de opiniones y las contradicciones son indispen-sables en los oficios humanos y, para decirlo todo, en la vida. 8

Utilizar las nuevas tecnologías«Si no se pone al día, la escuela se descalificará.» Bajo este título, una revista

(suplemento informático de L'Hebdo, diciembre 1997, p. 12) da motivo a Patrick Mendelsohn, responsable de la unidad de tecnologías de la formación en la facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, para formular dos propósitos que merecen que se les preste atención:

. Los niños nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos. . Si la escuela ofrece una enseñanza que ya no resulta útil en el exterior, co-rre el riesgo de descalificarse. Por lo tanto, ¿cómo queréis que los niños confíen en ella?

No puede estar más en lo cierto. La escuela no puede pasar por alto lo que sucede en el mundo. Ahora bien, las nuevas tecnologías de la información y de la co-municación (TIC o NTIC) transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar.

Podemos lamentar que el alegato en favor de las nuevas tecnologías (Negro-ponte, 1995; Nora, 1997), llevado a cabo con énfasis por los medios de comunicación, a menudo incite a las personas abiertas, pero no fanáticas, a unirse al campo de los escépticos. Cualquier palabra «misionaría» irrita, sobre todo cuando proviene de aquellos que tienen un gran interés en captar adeptos. A veces resulta difícil distin-guir las proposiciones claras y desinteresadas de los efectos de moda y estrategias de mercado. Quien quiera hacerse una idea del problema en efecto entra en un teatro en el que la palabra está muy monopolizada por:

. Los vendedores de máquinas, ordenadores o comunicación a la búsqueda de mercados, pero todavía más de influencia. . Los políticos preocupados en aprovechar la transformación informática y telemática, listos para llevar a cabo medidas espectaculares, por mal fundadas que estén. . Los especialistas de los usos escolares de las nuevas tecnologías, autores de software educativo, formadores en informática y otros gurús de Internet, que pre-tenden que os adhiráis a la informática sobre un modelo de la fe y la conversión.


Para el que se siente manipulado por grupos de presión, es fuerte la tentación de dejar el campo libre a los «creyentes» y decir que todavía estará a tiempo de vol-ver a hablar de ello el día en que las nuevas tecnologías de la información transfor-men realmente sus propias condiciones de trabajo.

Entre adeptos incondicionales y escépticos de mala fe, quizás haya sitio para una reflexión crítica sobre las nuevas tecnologías, que no sea de entrada sospechosa de ponerse al servicio ya sea de la modernidad triunfadora, ya sea de la nostalgia de aquellos maravillosos años, en los que todavía se podía vivir en el universo del lápiz y el papel. Con Patrick Mendelsohn, creo que podemos tratar estas cuestiones en tér-minos de análisis riguroso de los vínculos entre tecnologías por un lado, operaciones mentales, aprendizajes, construcción de competencias por el otro.

Hacer caso omiso de las nuevas tecnologías en un referencial de formación continua o inicial sería injustificable. Ponerlas en el centro de la evolución del oficio de profesor, sobre todo en la escuela primaria, sería desproporcionado respecto a otros objetivos.

El referencial al cual me refiero aquí ha elegido cuatro entradas bastante prác-ticas:

. Utilizar programas de edición de documentos.

. Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los ob-jetivos de la enseñanza.

. Comunicar a distancia mediante la telemática.

. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

Estas competencias corresponden al profesor, pero resulta difícil disociarlas por completo de la cuestión de saber qué formación en informática debe dar a los alumnos.

La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad o simple medio de enseñanza?

En la escuela primaria, la informática en general no se propone como una dis-ciplina que hay que enseñar por ella misma, al igual que la geografía o las matemá-ticas, un conjunto de conocimientos y habilidades constituidas, a las cuales se les concede una parte del horario. Por esta razón las competencias esperadas de los pro-fesores de primaria no son del orden de una «didáctica de la informática». El proble-ma es bastante parecido en el caso de los profesores de secundaria, excepto para los que se encargan explícitamente de enseñar la informática como disciplina.

¿Qué lugar tenemos que dar a las nuevas tecnologías cuando no se pretende enseñarlas como tales? ¿Son simplemente medios, instrumentos de trabajo, como la pizarra? ¿0 esperamos de su uso una forma de familiarización transferible a otros contextos? Nadie se imagina que usando la pizarra en clase, se prepare a los alum-nos para utilizarlo en la vida. Funciona distinto con el ordenador. No es un instru-mento propio de la escuela, todo lo contrario. Se puede esperar que utilizándolo en

este marco, los alumnos aprenderán a hacerlo en otros contextos. ¿Es una finalidad de la escuela o solamente un beneficio secundario, por apreciable que sea? ¿Pode-mos matar dos pájaros de un tiro? Si, del uso banal de las tecnologías en clase, se es-peran efectos de familiarización y formación en informática, se insistirá en la oportunidad, por esta sola razón, de informatizar varias actividades y desarrollar nue-vas actividades, posibles únicamente con tecnologías y programas nuevos, por ejem-plo la navegación por la World Wide Web.

¡Que los que quieran formar a los profesores en TIC para que a su vez «inicien» a sus alumnos no avancen a escondidas! Este objetivo no es ilegítimo, pero resulta peligroso: con la excusa de ampliar los medios, se implica implícitamente los propó-sitos de la escuela. Si la apropiación de una cultura informática debiera ser conside-rada como un objetivo de pleno derecho de la escolaridad básica, mejor sería justificar esta proposición y debatirla abiertamente, puesto que hoy en día éste no es el contenido de los textos. La escuela tiene bastante trabajo con lograr sus objetivos actuales, incluso los fundamentales, como el dominio de la lectura o el razonamiento. Antes de cargar el barco de forma insidiosa, sería sensato preguntarse si no se encuentra ya por debajo de la línea de flotación.

Asimismo convendría preguntarse qué cultura informática se quiere dar en la escuela o en el instituto. Los defensores de las nuevas tecnologías a veces tienen una visión muy limitada e ingenua de la transposición didáctica. Hace menos de diez años, algunos proponían, con la mayor seriedad, enseñar desde la escuela primaria un lenguaje de programación elemental como el Basic. Enseñar el uso de programas ac-tuales de navegación en la World Wide Web podría ser un equivalente también com-pletamente absurdo. Sin embargo, podemos defender que sin duda hay que empezar un día y que aprender a manejar un programa que pronto quedará desfasado es un modo de entrar en el mundo de la informática. A continuación, bastará con seguir las transformaciones de las herramientas.

Al ritmo al que van las cosas, la comunicación por correo electrónico y la con-sulta en Internet se convertirán, en algunos años, en algo tan banal como usar el te-léfono. Esta comparación aboga por no enseñar el uso de las herramientas en la escuela: resulta un poco más difícil navegar de una página a otra en el hipertexto que utilizar el teléfono, pero la verdadera dificultad está fuera. Para utilizar comple-tamente el teléfono, más vale dominar la lectura de anuarios y otros documentos de referencia y la comunicación oral. Del mismo modo, cada uno puede aprender a ser-virse de un programa, mediante el sistema prueba error o gracias a los manuales o ayudas en línea, con la condición de saber leer con facilidad. Es claramente más di-fícil controlar la lógica de los vínculos de hipertexto, la arquitectura de las redes, las estrategias de navegación inteligente en una acumulación de datos, textos e imáge-nes, cuyo valor y pertinencia a menudo son difíciles de evaluar.

Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico, el pen-samiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e imá-genes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación.

Resulta evidente que el desarrollo de tecnologías ofrece nuevos campos de desarrollo a estas competencias fundamentales (Perrenoud, 1998o) y aumenta sin


duda el alcance de desigualdades en el control de las relaciones sociales, la informa-ción y el mundo. De aquí resulta una consecuencia paradójica: preparar en las nue-vas tecnologías significa, para una proporción creciente de alumnos, lograr más éxito en los objetivos más ambiciosos de la escuela.

¿Por qué sería necesario en primer lugar aprender a leer en libros y, a continua-ción, aprender a dominar el escrito específico de la comunicación informática? Leer en pantalla se convierte en una práctica social corriente y los hipertextos son de ahora en adelante escritos sociales tan legítimos como los documentos impresos como fuentes de la transposición didáctica a partir de las prácticas (Perrenoud, 1998y). ¿Por qué ense-ñar en primer lugar a hacer un plano con lápiz y papel, para a continuación únicamente hacer descubrir el modo «plano» de los programas de tratamiento de textos? Este últi-mo hace posible una ida y vuelta constante en la estructura de un texto y su contenido en proceso de redacción, y por lo tanto se adapta perfectamente a la realidad de la pro-ducción textual, que a veces surge de un plano, a veces lo hace surgir del mismo texto.

Si hiciera falta iniciar de una forma seria a los alumnos en la informática, la vía más interesante sería implicarlos por completo en las distintas actividades intelectuales que se pretenden dominar, sobretodo cada vez que las TIC liberan de las tareas largas y fastidiosas que desaniman a los alumnos, hacen más visibles los procedi-mientos de tratamiento o las estructuras conceptuales, o les permiten cooperar y compartir recursos.

Las competencias analizadas más adelante permiten, en una larga medida, matar dos pájaros de un tiro: aumentar la eficacia de la enseñanza y familiarizar a los alumnos con las nuevas herramientas informáticas del trabajo intelectual. La le-gitimidad y la prioridad concedidas a este último objetivo dependerán de los deba-tes pendientes sobre la formación de los alumnos y el desarrollo de competencias desde la escuela (Perrenoud, 1998o).

Utilizar programas de edición de documentosTradicionalmente, la enseñanza se basa en documentos. Un profesor poco in-

ventivo se contentará con utilizar los manuales y otros «libros del maestro» propues-tos por el sistema educativo o los editores especializados. Incluso entonces, es probable que no escape por mucho tiempo a las nuevas tecnologías, en la medida en que los documentos impresos serán cada vez más completos, puestos al día, incluso completamente remplazados por documentos grabados bajo forma digital, puestos a disposición en CD-ROM o en una red. La competencia mínima necesaria consistirá en descubrirlos, repatriarlos en su lugar de trabajo y mostrarlos a los alumnos, ya sea im-primiéndolos, o proyectándolos en una pantalla. Estará pasado de moda instalar dos o tres mapas geográficos en las clases cuando todos disponen de un medio para pro-yectar en pantalla imágenes del mismo tamaño o equipar cada lugar de trabajo con un monitor de vídeo. Profesores y alumnos tendrán entonces acceso a todos los mapas imaginables, políticos, físicos, económicos, demográficos, con posibilidades ili-mitadas de cambiar de escala y pasar a textos explicativos o animaciones, incluso a imágenes en directo, por satélite.

Vemos que esta simple transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que el profesor construya una gran capacidad de saber lo que está disponible, moverse en este mundo y elegir las opciones. Se pasa de un universo documental limitado (el de la clase y el centro de documentación cercano) a un universo sin límites verdaderos, el del hipertexto. Este concepto no está relacionado con la red, sino con la posibilidad que ofrece la informática de crear vínculos entre cualquier parte de un documento y otras partes, u otros documentos. Todo el mundo utiliza el hipertexto sin saberlo al consultar un diccionario o un atlas, cuando una página le remite a otra. La diferencia es que la informática prevé estos vínculos y los propone al usuario, lo cual exige una mínima creatividad y un mínimo esfuerzo, pero en cambio pone a su alcance una navegación fácil y rápida. ¿Quién tiene el valor, cuando busca una palabra en el diccionario, de echar un vistazo a todos los significados para explorar un campo semántico?

Veamos simplemente el ejemplo de la palabra casa en castellano. El diccionario de la RAE propone las siguientes acepciones principales:

Casa. Edificio para habitar. Una casa de ocho plantas. 11 2. Edificio de una o pocas plantas desti-nado a vivienda unifamiliar, en oposición a piso. Quieren vender el piso y comprarse una casa. || 3. Piso (|| vivienda). Mi casa está en el 3° C. 11 4. Edificio, mobiliario, régimen de vida, etc., de al-guien. Echo de menos las comodidades de casa. || 5. Familia (|| de una casa). || 6. Descendencia o linaje que tiene un mismo apellido y viene del mismo origen. || 7. Establecimiento industrial o mercantil. Esta casa es la más antigua en su ramo. || 8. Institución de carácter sociocultural y recreativo que agrupa a personas con vínculos geográficos o intereses comunes, y su sede. Casa de Galicia. Casa de la cultura. 11 9. Escaque (| | casilla del tablero de ajedrez). 11 10. En el juego de tablas reales, cada uno de los semicírculos laterales cortados en el mismo tablero, en donde se van colocando las piezas. || 11. Cabana (|| espacio señalado en la mesa de billar). || 12. Estados, va-sallos y rentas que poseía un señor. 11 13. Ast. Hueco de la madreña. 11 14. Pl. Arg. Caserío de una estancia. || 15. Chile. Casa principal de un fundo.

Véase también el listado de palabras afines que encontramos en el Diccionario de María Moliner:

Albergue, almacería, 'alojamiento, * alquería, apartamento [apartamiento], "asilo, bajareque, bar-bacoa, "barraca, barracón, bastimento -ant.-, botica -ant.-, bungalow -inglés-, "cabana, cajón, "cárcel, casa de vecindad [de vecinos], casatienda, "castillo, casuca, "casucha, celda, chabola, chalé[t], "choza, "cobertizo, cobijo, "construcción, conventico [-¡No], corral de vecindad, "cuartel, cuarto, "cueva, "domicilio, "edificio, "escuela, falansterio, fuegos, garita, "guarida, habitación, ha-bitáculo, "hogar, "hospedaje, "hospital, "hotel, humos, jovenado, "local, manida, mansión, morada, nagüela, nido, palacete, "palacio, palafito, piso, "posada, "quinta, refugio, residencia, sobreclaus-tro, "tienda de campaña, "vivienda.

¿Quién se ensañaría deliberadamente para buscar en un diccionario clásico todas las palabras en cursiva, para ver si su definición concuerda con el concepto de casa o la mejora, la precisa o la diversifica?


Cuando el diccionario es accesible en el ordenador, cada palabra en negrita se convierte en un vínculo de hipertexto. Al clicar encima de la palabra, nos aparece in-mediatamente la definición correspondiente, a partir de la cual se puede seguir na-vegando, progresivamente. Las palabras que no están en negrita son accesibles de una forma casi igual de fácil: basta con teclear las primeras letras. En cuanto a los números, remiten a ejemplos que sitúan la palabra en contexto. Cada uno de los ejemplos y las definiciones se puede copiar en otro documento. La consulta selectiva de semejante cantidad de datos implica ya funciones elementales de edición, para guardar una búsqueda o un extracto de informaciones pertinentes. El concepto de hipertexto se amplía cuando la conexión a la red permite acceder a documentos situados en cualquier parte del planeta.

La siguiente información está extraída de la dirección web: <www.diccionarios. com>:

Casa: 1. Habitación*, vivienda, morada (lit), mansión (lit.), residencia, domicilio, basílica, (casa real) techo. Habitación es término general y abstracto; vivienda tiene también carácter general; casa es la denominación corriente; morada y mansión son literarios: el Olimpo, morada o mansión de los dioses; en el uso corriente; en el uso corriente añaden idea de distinción o elegancia, p. ej., cuando hablamos de que los invitados fueron recibidos en la mansión o morada de los marque-ses de X. Domicilio pertenece al lenguaje administrativo o legal. Residencia, en términos adminis-trativos, es la población o lugar en que se vive: tiene su residencia en Granada; aplicado a casa o vivienda, envuelve idea de colectividad: residencia de jesuítas, de estudiantes, o bien sugiere dis-tinción, señorío: aquel palacio es la residencia del duque de N.2. hogar, lar. Casa, cuando no se refiere sólo al edificio, lleva asociados los afectos familiares que denotan hogar y lar. 3. familia, linaje. La casa de los Borbones, la casa de Alba. 4. escaque, casilla*. Por ejemplo, cuando se juega al parchís, las fichas eliminadas se tienen que meter en casa. Casa consistorial, casa de la villa, ayuntamiento, alcaldía, consistorio, concejo, cabildo. Casa cuna, hospicio. Casa de la villa, casa consistorial, ayuntamiento, alcaldía, consistorio, concejo, cabildo. Casa real, palacio real, basílica. Hacer temblar la casa, loe. Armar la de Dios es Cristo, alborotar*, gritar, vocear, perturbar, meter voces, escandalizar. Tener casa abierta, aposentar, hospedar, alo-jar, albergar*, tomar casa, sentar el real.

El problema se complica cuando el profesor, no satisfecho con elegir y presentar documentos o fragmentos, quiere adaptarlos, ampliarlos o combinarlos. Entonces debe dominar las operaciones de edición, en el sentido más amplio: integrar documentos de distintas fuentes, modificarlos o, sencillamente, diseñar un camino que los una. Un tratamiento de textos avanzado permite hoy en día integrar imágenes y sonidos, igual que un programa de presentación. Algunos profesores construyen directamente páginas web. Actualmente ya no es necesario dominar el lenguaje estándar (el lenguaje que entienden todos los navegadores web,llamado HTML, Hyper Text Markup Language). Los tratamientos de texto avanzados y otras herramientas permiten transformar con bastante facilidad un documento normal en página web. Se

puede publicar en la red, pero también limitarse a utilizarla en la clase, como base de información en la cual los alumnos pueden navegar con facilidad, con la condición de prever vínculos entre las páginas... La competencia necesaria es cada vez menos técnica, es sobre todo lógica, epistemológica y didáctica.

Esto escapa, por desgracia, a los profesores que todavía piensan que un orde-nador es simplemente una máquina de escribir sofisticada. Ahora bien, la evolución de los programas permite asociar cada vez con mayor facilidad textos, tablas numé-ricas, dibujos, fotos, hacer edición de calidad, unir todos estos elementos en función de problemáticas concretas y difundir estas informaciones en la red. Será casi tan fácil añadir animaciones, secuencias de vídeo o elementos interactivos. Para seguir avanzando, la industria informática debe absolutamente hacer accesible el instru-mento a la gran mayoría, por lo tanto, a personas claramente con menos experien-cia que los profesores. Así pues, estos últimos cada vez tendrán menos excusas para seguir afirmando que no entienden nada.

Sin embargo, nada evitará sin duda, durante los años venideros, limitarse a los libros y folletos, presionando la audacia hasta servirse de un tratamiento de texto para componer algunas fichas de ejercicios o pruebas. Resulta poco probable que el sistema educativo imponga de forma autoritaria el dominio de las nuevas herra-mientas a los profesores empleados, mientras que en otros sectores, esto no es ne-gociable. Quizás no sea necesario: los profesores que no quieran meterse en este mundo dispondrán de informaciones científicas y recursos documentales siempre más pobres, respecto a los que accederán sus compañeros más avanzados. No se pue-den excluir algunas paradojas: algunos de los que disponen de los medios de un uso crítico y selectivo de las nuevas tecnologías se mantendrán al margen mientras que otros se lanzarán sin tener la formación necesaria para evaluar y entender... Esta des-viación amenaza a los alumnos, incluso a los más jóvenes, si la escuela no les da los medios de un uso crítico. La evolución de los sistemas multimedia, el comercio elec-trónico y la generalización de los equipamientos familiares convertirán el acceso en algo cada vez más banal sin que las competencias necesarias se desarrollen al mismo ritmo. Por esta razón la responsabilidad de la escuela está comprometida, más allá de las elecciones individuales de los profesores.

Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza

Esta formulación un poco abstracta intenta cubrir el uso didáctico de dos tipos de programas: los que están hechos para enseñar o hacer aprender y los que tienen finalidades más generales que pueden ser orientadas a fines didácticos.

Las aplicaciones concebidas para hacer aprender -o software educativo- pro-vienen de lo que se ha llamado EAO (enseñanza asistida por ordenador) y luego AAO (aprendizaje asistido por ordenador). En el origen, estos programas derivaban de la enseñanza programada de los años sesenta y setenta. Intentan transformar en un diálogo alumno-máquina la parte más repetitiva y previsible de los diálogos


entre profesores y alumnos. Hacer preguntas de cálculo mental o conjugación está al alcance del ordenador. Lo que evoluciona es la formulación de las preguntas (co-lores, animación, efectos sonoros, codificador de voz) y el tratamiento de las res-puestas (posibilidad de descodificar el texto libre, luego la palabra, lo cual libera de las preguntas con opciones múltiples o las respuestas exactas o falsas). Otra evolución, que se arraiga también en la intuición primera de la enseñanza programada: la sofisticación creciente de la gestión de progresiones, al ser el programa capaz de analizar un conjunto de respuestas o de opciones y deducir una estrategia óptima de entrenamiento.

A los programas que automatizan una parte del trabajo escolar clásico se suman los que simulan situaciones complejas. Hoy en día, se pueden formar pi-lotos, médicos, ingenieros, fontaneros, militares o cargos de responsabilidad gracias a simuladores muy realistas de situaciones complejas. En la escuela obli-gatoria, las situaciones están menos relacionadas con prácticas sociales, más cerca-nas a juegos de estrategia que a la vida real, pero parten de las mismas premisas: el ordenador propone una situación, que exige una reacción, que hace ella misma evolucionar la situación, y así continuamente, hasta un «fin de partida».

Otros programas orientados hacia el aprendizaje ofrecen soportes a tareas más abiertas, por ejemplo, construcción geométrica, modelado científico, composición de textos, o de crucigramas, o melodías. Otros incluso facilitan el acceso a una docu-mentación o al tratamiento de datos numéricos o cartográficos.

Una parte de los programas concebidos para ayudar a la enseñanza o el apren-dizaje son versiones de programas de uso más general, que se han simplificado y adaptado para ponerlos al alcance de los alumnos. Así pues, encontramos versiones «escolares» de hojas de cálculo, solucionadores de ecuaciones, programas de PAO (pu-blicación asistida por ordenador), tratamiento de texto, dibujo vectorial o artístico, tratamiento de imagen o sonido, composición musical, tratamiento de ficheros y base de datos, navegación hipertexto o correo electrónico. También encontramos lengua-jes de programación específicamente concebidos para niños, de entre los cuales LOGO es el emblema (Papert, 1981).

Esta evolución es ventajosa, en el sentido en que vuelve accesibles estos ins-trumentos a niños bastante jóvenes. Sin embargo, aunque estos programas empie-zan a parecerse a medios de enseñanza por su formato, siguen siendo radicalmente distintos del software educativo, en el sentido en que son instrumentos de trabajo que, como tales, no se encargan de aprendizajes específicos (sino en lo que se refie-re a su uso). Ayudan a construir conocimientos o competencias porque hacen acce-sibles operaciones o manipulaciones que son imposibles o muy desalentadoras si nos reducimos al lápiz y papel. Un tratamiento de textos no enseña a redactar, aunque incluya correctores de ortografía, puntuación o sintaxis y ofrezca facilidades para dar forma y estructurar el texto. Es el trabajo de escritura el que forma. El hecho de utilizar un programa informático permite simplemente corregir sin límites, despla-zar o insertar fragmentos, actuar sobre el índice temático, conservar y comparar va-rias versiones o incorporar ilustraciones. El poder de estos instrumentos permite concentrarse en las tareas más específicas y dejar al programa las tareas más repe-titivas. Freinet desarrolló el uso de la imprenta en clase, para que los alumnos se en-

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frentaran a actividades de producción textual. Hoy en día obtenemos el equivalente con un ordenador, un programa de tratamiento de texto o de PAO y una impresora. Por supuesto, ya no se eligen los caracteres de plomo para ordenarlos en la caja, ya no nos ensuciamos los dedos de tinta, pero las operaciones, por ser más abstractas, no son menos formadoras, por lo que se pueden multiplicar y hacerlas reversibles sin límites. En el dominio de las matemáticas o las ciencias, nos imaginamos lo que se puede hacer con una hoja de cálculo, un programa de estadística o un instrumento de simulación. Un profesor de biología o química hoy en día puede remplazar una parte de los experimentos de laboratorio -que siguen siendo formadores, por otras razones- por operaciones virtuales que ocupan mucho menos tiempo, por lo tanto, densifican los aprendizajes, porque se pueden multiplicar las pruebas y los errores y saber inmediatamente los resultados y modificar a la vista las estrategias.

Los programas informáticos de asistencia en el trabajo de creación, investiga-ción, tratamiento de datos, comunicación o decisión están hechos para facilitar ta-reas precisas y mejorar el rendimiento y la coherencia del trabajo humano. Su dominio obliga a planificar, decidir, encadenar operaciones, orquestar y unir recur-sos. Todo esto es formador de competencias esenciales, en la construcción de las cua-les el instrumento es secundario en relación con las operaciones mentales y las cualidades movilizadas: rigor, memoria, anticipación, regulación, etc.

En el marco escolar, además se puede autorizar a desviarlos de forma parcial de su uso intensivo, por ejemplo, para hacer trabajar los alumnos en parejas delante un único ordenador, de manera que se les invita a cooperar, verbalizar sus hipótesis, sus operaciones, para dirigir el proceso en común.

Todo esto no tiene nada de mágico y exige un importante trabajo de concep-ción, organización y seguimiento, sin hablar de equipamientos y los problemas ma-teriales. La primera competencia de un profesor, en este dominio, es ser:

. Un usuario prevenido, crítico, selectivo de lo que proponen los especialistas de programas informáticos y de la AAO.

. Un usuario de programas informáticos que facilitan el trabajo intelectual en general y en una disciplina en concreto, con una familiaridad personal y bastante imaginación didáctica para desviar estos instrumentos de su uso profesional.

No es necesario que un profesor se convierta en informático o programador. Un cierto número de programas informáticos hoy en día están concebidos para permitir al usuario elegir él mismo numerosos parámetros de utilización y el contenido de los ejercicios. Otros programas permiten crear programas con funciones didácticas per-sonalizadas sin tener que ser programador, utilizando en cierta manera estructuras y procedimientos ya programados, relacionándolos, especificándolos o dándoles un contenido que depende del profesor.

Que no haga falta ser programador o un informático experto no significa que se pueda prescindir de una cultura informática básica y un entrenamiento para ma-nejar todos estos instrumentos. La facilidad personal en el manejo de varios progra-mas no garantiza una orientación favorable hacia fines didácticos, pero la hace posible.


Comunicar a distancia mediante la telemáticaHace unos años, esto parecía ciencia ficción, hoy en día, clases separadas por

un océano pueden intercambiar correo varias veces al día, por un precio módico de una conexión a un servidor de Internet por módem (línea telefónica ordinaria). Freinet, otra vez él, desarrolló la correspondencia escolar. Sin desaparecer bajo su forma epistolar, ahora se extiende al correo electrónico. Escribimos un mensaje, de varias líneas o varias páginas, poco importa. Le adjuntamos o no documentos más vo-luminosos (texto, imágenes, sonido, etc.) y lo enviamos todo a la otra punta del pla-neta o a la clase vecina, seleccionando una dirección en la agenda. El destinatario abre su buzón de correo electrónico cuando quiere y responde de la misma forma. Progresivamente, el escrito deja lugar a los mensajes orales y a las imágenes: es una simple cuestión de rendimiento de líneas y del tamaño de los disquetes. También se puede ir hacia la conversación en directo, como en el teléfono, o la videoconferencia, con los cuales se equipan las empresas y otras instituciones que trabajan en numero-sos lugares: cada uno ve y escucha a los otros, casi como si estuvieran en la misma sala.

No es seguro que estas proezas tecnológicas sean indispensables en las clases. Sin embargo, un simple correo electrónico abre una puerta al mundo entero. Las len-guas constituyen la única barrera y se puede esperar a que llegue el día en el que se integrará una traducción automática.

A estas comunicaciones a distancia «clásicas», entre dos interlocutores identifi-cados, la informática añade otras posibilidades: el mailing (publienvío) se vuelve muy simple, porque basta con multiplicar los destinatarios del mensaje. Los grupos de news (noticias) funcionan un poco diferentes, puesto que los mensajes se dirigen entonces a un foro, cada uno los puede leer y responder públicamente.

En resumen, a distancia, se pueden consultar bases de datos y páginas web de toda clase, desde horarios de tren hasta las páginas del Pentágono o del Vaticano, pa-sando por las páginas científicas, políticas, lúdicas, artísticas o comerciales imagina-bles, incluso la propaganda racista, el neonazismo y la pornografía. Es comprensible la reticencia de los padres y los profesores frente a una información tan rica como descontrolada, donde se codea lo mejor y lo peor. ¿Acaso es diferente la televisión? ¿Basta con no instalarlo en clase para proteger a los niños?

Está claro que la imaginación didáctica y la familiaridad personal con las tec-nologías deben aliarse en una percepción clara de los riesgos éticos. Podemos tener encuentros desagradables en la red igual que en un barrio de mala fama, ¿pero es esto una razón para no arriesgarse nunca? A este propósito, nos podríamos pregun-tar si la escuela ha actualizado sus objetivos de formación en materia de espíritu crí-tico, autonomía, respeto por la vida privada y ciudadanía. En una sociedad en la que nos acostumbramos a votar, comprar, informarnos, divertirnos, buscar una vivienda, un empleo o un compañero en Internet, quizás sería mejor armar a los niños y ado-lescentes en este dominio, para reforzar su identidad, su capacidad de distanciarse, resistir a las manipulaciones, proteger su esfera personal, no «embarcarse» en ningu-na aventura dudosa.

Estaremos de acuerdo en que, para utilizar la red con finalidades de formación en las distintas disciplinas escolares, se impone un mínimo de precauciones. Sin em-

bargo, para que los alumnos no se conviertan en esclavos de las tecnologías y elijan con sensatez, el desarrollo del espíritu crítico y las competencias de gran precisión parecen más eficaces que las censuras. ¡En tal instituto, un programa informático im-pide el acceso, después de las clases, a cualquier página que contenga la palabra «niño»! Para protegerse de la pedofilia, sin duda hay que prohibir otras cosas. La al-ternativa será evidentemente desarrollar criterios y autonomía...

Una vez tomadas las precauciones necesarias, queda la cuestión principal: ¿cómo poner los instrumentos al servicio de estrategias de formación? Si hacemos caso omiso de los beneficios secundarios -familiarizarse con los instrumentos tecno-lógicos, hacer reflexionar sobre sus riesgos y su futuro-, quedan por responder pre-guntas didácticas elementales: ¿se aprende mejor a leer consultando un periódico electrónico? ¿A escribir mejor gracias al correo electrónico? ¿A asimilar mejor con-ceptos de biología buscando informaciones en la red? ¿A entender mejor la historia contemporánea participando en un foro electrónico sobre la segunda guerra mun-dial? Hay, en cada caso, razones para pensar que la implicación en verdaderas redes de comunicación aumenta el sentido de los conocimientos y el trabajo escolares (Pe-rrenoud, 1996a). También se puede asociar los instrumentos tecnológicos a métodos activos, puesto que favorecen la exploración, la simulación, la investigación, el de-bate, la construcción de estrategias y de micromundos. ¿Es esto suficiente para jus-tificar la inversión? Todo dependerá de la forma en que el profesor enmarque y dirija las actividades. Su dominio técnico facilita las cosas, pero aquí, se trata de dominio didáctico y de relación con el saber.

Otras cuestiones se plantean: ¿estos instrumentos favorecerán una diferencia-ción de la enseñanza, una individualización de los itinerarios de formación, una de-mocratización del acceso a los conocimientos y a la información? Si no se anda con cuidado, las nuevas tecnologías pueden aumentar las diferencias (Perrenoud, 1998d). La ciberdemocratización es menos probable que la situación inversa, que vería a los más favorecidos apropiarse de las NTIC para aumentar sus privilegios...

Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza

Cada vez más, los CD-ROM y las páginas multimedia harán una gran compe-tencia a los profesores, si no quieren o no saben apoderarse de ello para enriquecer su propia enseñanza. Friedmann presentó la televisión naciente como una escuela paralela. Es así, aunque oímos a menudo lamentar que ofrece un «conocimiento hecho añicos», un conocimiento de juegos televisados, que únicamente enriquece de verdad a los que han desarrollado estructuras, en la escuela o en el trabajo. Esto re-fuerza la defensa de Develay (1982) a favor de una inversión prioritaria en la cons-trucción de controles disciplinarios. En las redes y los medios de comunicación, habrá cada vez más informaciones científicas, desde la vulgarización de base hasta la enseñanza de alto nivel. Sólo podrán sacarle partido los que tengan una buena formación escolar de base.


La integración del video en la enseñanza, sobre el cual se depositaron en los años setenta inmensas esperanzas, no ha cumplido sus promesas, sin duda porque ha permanecido poco interactivo y funcionaba sobre el modo de la sensibilización de ciertos problemas -el hambre en Sahel, la erosión, el paro, la explosión demográfica, etc.- o la ilustración de conceptos teóricos: funcionamiento de un motor de explo-sión, división celular, crisis económica, forma de la tragedia clásica, etc. La unión del ordenador y la imagen cambia la situación del problema, puesto que en adelante es posible numerar las imágenes, para hacerles sufrir toda clase de tratamientos. Tam-bién se puede componer una imagen de síntesis a partir de estructuras, tramas y mo-delos, igual que se puede fabricar un codificador de la voz. Para la animación y las películas, es un poco más complejo, pero la «realidad virtual» está a nuestras puertas.

Actualmente, las presentaciones multimedia son espectáculos de «sonidos y luces» cada vez más sofisticados, en los cuales se pueden incorporar elementos de sín-tesis. Mañana, la realidad virtual permitirá a un alumno provisto del casco adecuado explorar la época prehistórica, viajar al centro de la Tierra o ir a la Luna. No como en una simple película, en la cual el espectador es prisionero de la escena, sino como si fuera el actor y pudiera tomar decisiones que modifican realmente el curso de la his-toria. En cierto modo, se pasa de la novela en la que eres el héroe al filme documen-tal del cual eres el explorador o el realizador o de la película de ficción de la cual eres un personaje principal así como el guionista. Los programas y los ordenadores que se fabrican actualmente sin duda permiten calcular y simular escenas (imágenes y soni-dos) sintetizadas cada vez más realistas. Estos avances interesan a la investigación y llegarán sin duda primero al mercado de la diversión. No ha llegado el día, pero se acerca, en el que una película virtual permita vivir en directo el descubrimiento del virus de la rabia o remontar el Amazonas a la búsqueda de Eldorado.

¿En qué consiste la competencia de los profesores? Sin duda en utilizar los ins-trumentos multimedia ya disponibles, desde el banal CD-ROM a animaciones o si-mulaciones más sofisticadas. Quizás también en desarrollar en este dominio una apertura, una curiosidad y, por qué no, deseos. Los vendedores de sueños e ilusiones están al acecho de los avances tecnológicos, porque entreven ganancias fabulosas. ¿Hay que abandonarlos en este campo? El mundo de la enseñanza, más que ir siem-pre a la cola de una revolución tecnológica, podría ponerse en la cabeza de una orden social orientada hacia la formación. Equipar y poner al día las escuelas, está bien, pero esto no exime de una política más ambiciosa en cuanto a las finalidades y las didácticas.

Competencias basadas en una cultura tecnológicaLos profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologías así como sus peli-

gros y sus límites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en su clase así como utilizarlas de forma bastante marginal. En este último caso, esto no será por ignorancia, sino porque han sopesado los pros y los contras, luego han considerado que no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel de sus alumnos, la disciplina considera-da y el estado de las tecnologías. Puede ser más sencillo e igual de eficaz enseñar física o

historia por medios tradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendo programas, sin tener tiempo para pensar en los aspectos propiamente didácticos.

En cinco o diez años, las tecnologías habrán avanzado todavía más. Los especia-listas de la industria practican la «vigilia tecnológica», en otras palabras, la atención permanente en referencia a lo que se anuncia, para no encerrarse en los instrumentos de hoy en día. Sería mejor que los profesores se dedicaran en primer lugar a una vigi-lia cultural, sociológica, pedagógica y didáctica, para entender de qué estarán hechos mañana la escuela, sus públicos y sus programas. Si les sobra un poco de disponibili-dad, una apertura a lo que ocurre en el mundo de las NTC también sería bienvenida.

Una cultura tecnológica de base es necesaria también para pensar las relacio-nes entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedias), las compe-tencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar. Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías no resultarán indiferentes a ningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar y pensar. Esta evolución afecta pues a las situaciones en las que se enfrentan y se en-frentarán los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo que han aprendido en la escuela.

De este modo, hoy en día, no se debería poder imaginar una pedagogía o una di-dáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que la informática pro-duce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no se debería poder imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigación documental sin medir la evolución de los recursos y de los modos de acceso. Cualquier profesor que se preo-cupe por la transferencia, la reinversión de los conocimientos escolares en la vida (Mendelsohn, 1996) mostraría interés en hacerse una cultura de base en el dominio de las tecnologías -sean cuales sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria para cualquiera que pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social.

En un libro reciente, Tardif (1998) propone un marco pedagógico a las nuevas tecnologías. Hace hincapié en el cambio de paradigma que éstas exigen y al mismo tiempo facilitan. El paradigma considerado no afecta como tal a las tecnologías. Im-plica los aprendizajes. Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseñanza (sus finalidades, contenidos, su evaluación, planificación, su aplicación bajo la forma de cursos y ejercicios) a una escuela centrada no en el alumno, sino en los aprendizajes. El oficio de profesor se redefine: más que enseñar, se trata de hacer aprender. Se puede ironizar y decir que el cambio de paradigma ha descubierto América. ¿Hacer aprender no es el objetivo de todos? La pregunta adecuada entonces es la de Saint-Onge (1996): «Yo enseño, pero ellos, ¿aprenden?». Las nuevas tecnologías pueden re-forzar la contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, di-versificadas, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor, puesto que de la información así como la dimensión in-teractiva se encargan los productores de instrumentos.

La verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la crea-ción, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje.


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Afrontar los deberesy los dilemas éticos de la profesiónCada vez parece menos razonable rechazar la dimensión educativa del oficio de

profesor, pero también sería tan absurdo como injusto esperar de los maestros de es-cuela virtudes educativas infinitamente más grandes que las de la sociedad que las delega. Serían ejemplos que no sabrían esconder el estado del mundo. «¡No ensucies el planeta!», todos los alumnos lo ven día tras día en la ciudad y en los medios de co-municación.

Charles Péguy escribía en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para la vuelta:

Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñarse; es que tiene vergüenza, es que tiene miedo de enseñarse a si misma; para toda humani-dad, enseñar, en el fondo es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y éste es precisamente el caso de la sociedad mo-derna.

Del miedo a enseñarse a sí misma, la escuela no sabría liberar por completo nuestra sociedad. La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las dis-criminaciones existen, la televisión cada día da muestra de ello. No se puede pedir a la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiempo que todos los adultos están de acuerdo con las virtudes cívicas e intelectuales que ésta defiende. A los adolescentes les resulta fácil ironizar sobre las palabras idealistas de sus maes-tros y sus padres. «Este mundo, yo lo he hecho por ti», decía el padre. «Lo sé, ya me lo has dicho», decía el hijo. «Todo se ha echado a perder y sólo puedo rehacerlo, un poco más risueño, para mis hijos.» No está claro que las generaciones venideras sean tan optimistas como en esta vieja canción de Máxime Leforestier.

Por lo tanto, ¿hay que abandonar, si a esto se le suma la confusión y el cinis-mo? Esto sería una forma ridícula de esquivar la contradicción entre lo que «predica» un profesor y lo que viven y ven los niños y los adolescentes reunidos en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saigón o Bogotá para comprender que la ver-dad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no violencia, los derechos del

hombre y el niño, la igualdad de sexos a menudo sólo son fórmulas vacías. El tiempo del catecismo se ha acabado, ninguna educación puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente la contradicción entre los valores que afirma y las costumbres existentes. ¿Cómo se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente, sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que se podría hacer con las tecno-logías, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales dis-ponemos. Vivimos en una sociedad donde la expansión de los teléfonos móviles compensa el aumento del número de parados y los sin techo, donde el progreso con-siste en instalar los aparatos electrónicos más sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches convi-ven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria así como en cada sociedad.

¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no enseñarla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pública son incomparables con la «fe comunicativa» que todavía basta a los misioneros. En una sociedad en crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un ejercicio de funambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo, asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?

Se vuelve a hablar de la educación cívica o, como se dice hoy en día, de «la edu-cación a la ciudadanía». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil mezcla de convicción y realismo. Todavía falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construcción de valores, de una identidad moral y cívica. Si se inicia este trabajo didáctico, nos damos cuenta de que una educación a la ciudadanía no puede encerrarse en un horario y que «la formación del ciudada-no se esconde, en la escuela, en el corazón de la construcción de los conocimientos» (Vellas, 1993). Yo añadiría que esta pasa también por el conjunto del currículo, ya sea explícito o escondido (Perrenoud, 1996o, 1997o). ¿Cómo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el recinto escolar? ¿Cómo apreciar la justicia si no se hace en clase? ¿Cómo inculcar el respeto sin encarnar este valor en el día a día? A veces se dice que «uno enseña lo que es». En el ámbito que nos ocupa, todavía es más cierto. El «haz como yo digo, no como yo hago» apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos.

Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el referencial adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente con la ciudadanía:

. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.

. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y socia-les.

. Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disci-plina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.

. Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.

. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.


Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futu-ro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos «lo lleven consigo en la vida», sino de aplicarlo «aquí y ahora», a la vez para hacerlo creíble y para sacar beneficios inmediatos.

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudadNadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o sim-

plemente por sus bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicación al-gunas escuelas donde la violencia toma formas extremas, tanto por parte de la institución (castigos físicos, sadismo) como de los alumnos (chantajes, agresiones, extorsiones, violaciones). Esta violencia sale en portada, fascina y asusta. Las escue-las todavía protegidas se preguntan por cuánto tiempo. Cuando se proyectó Semilla de maldad, en los años sesenta, podíamos decir que esto sólo ocurría en los guetos americanos, con adolescentes abandonados a su suerte. Hoy en día, afecta a todos los países desarrollados y el grupo más violento son los preadolescentes de entre 11 y 13 años. En las afueras, pero también en algunas pequeñas ciudades muy afectadas por el paro, la droga, el alcohol y los problemas, las autoridades están inquietas por una verdadera delincuencia, y se instauran dispositivos policiales y judiciales en el cora-zón del universo escolar.

Quizás se ha llegado hasta aquí por no haber visto que la violencia está en estado latente en la relación pedagógica, en cuanto hay relación de fuerza, y en la convivencia en una institución escolar, en cuanto no se reconoce a todo el mundo los mismos derechos o no se asegura el respeto de estos derechos. Cuando algunos alumnos temen cada día que otros más fuertes les roben su dinero, sus cosas o su chaqueta, la violencia ya está allí, todavía más indignante porque los culpables a me-nudo quedan impunes. No se presta la atención suficiente a la seguridad de los bie-nes personales como indicador de vínculo social. Ha existido y existe todavía, en algunos lugares protegidos del planeta, sociedades pobres en las cuales se podía o se puede, sin miedo, dejar la casa abierta o abandonar los objetos de valor en un espacio público. En las sociedades urbanas, la miseria debilita la solidaridad. Los vagabundos, que pasan la noche a la intemperie o en albergues colectivos, no pueden dormir por miedo a ser despojados de lo poco que les queda. Pasa lo mismo con los drogadictos o los detenidos. Los más ricos poseen los medios de multiplicar los cerrojos... Esta evolu-ción se ha producido lentamente, la crisis económica solamente pone de manifiesto una degradación del contrato social, un debilitamiento de las normas de reciproci-dad sin las cuales cada uno se convierte, potencialmente, en un enemigo.

Algunos regímenes integristas luchan contra esta degradación mediante una represión feroz, por ejemplo, cortando la mano de los ladrones sin otra forma de jui-cio. Las democracias, sin renunciar a la represión, respetan procedimientos penales que exigen pruebas y dan derechos a la defensa. Evidentemente, la solución no es volver a la ley del talión o a una represión propia de las sociedades más totalita-rias, por otro lado, extremadamente violentas. Se trata de restablecer, lo que con

otros, Imbert (1994, 1998), Meirieu (1991,1996a, b) o Develay (1996) llaman la «Ley», con mayúscula, es decir, la prohibición de la violencia, que sólo permite la vida en so-ciedad. La competencia de los profesores será entonces instaurar la «Ley», no como el sherif instaura la no violencia mediante la amenaza de una violencia legítima, sino mediante el libre consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sería insoportable si cada uno fuera el enemigo de todos. En resumen, mediante un redes-cubrimiento del contrato social de Rousseau.

Se puede temer, por desgracia, que la demostración resulte complicada frente a públicos escolares difíciles. No vivimos en la sociedad de Mad Max, donde cada cual arre-gla sus cuentas, fuera de toda ley común, pero tampoco en una sociedad de derecho completamente justo y convincente. Élites irregulares, en un título, Lascoumes (1997) resume una de las raíces del problema: algunos de los que ejercen el poder político o económico se sitúan por encima de las leyes o las utilizan a su favor, una prueba es la multiplicación de las «cuestiones» politicofinancieras. Esto no es nuevo, en la historia, pero resulta más visible en una sociedad mediática, y más intolerable en una sociedad que se considera democrática.

Estoy de acuerdo, con los psicoanalistas, los éticos y los pedagogos, que la prohibición de la violencia es una de las bases de la civilización humana. Pero, en tanto que sociólogo pesimista, es mi deber añadir que esta evidencia no está inclui-da en nuestro patrimonio genético. Así pues, hay que redescubrirla, contra algunas evidencias: las sociedades nacionales de hoy en día se construyen en la violencia legal (policial, militar, judicial, penitenciaria, médica, escolar) y viven con una parte im-portante de violencias ilegales, que están lejos de ser todas sancionadas. Así pues, la «Ley» sólo es un ideal, antropológicamente fundado, pero que no se impone por sí mismo y permanece realizado de una forma muy imperfecta en las sociedades reales. Lo que simplemente prueba, mal que les pese a los idealistas, que las sociedades, incluso desarrolladas, terciarias, tecnológicas o «posmodernas», no son civilizadas de la cabeza a los pies...

Los profesores no pueden, pues, contentarse en recordar que «la violencia no compensa». Algunos de sus alumnos asisten cada día a la confirmación de esta tesis, mientras que otros viven la demostración opuesta. Los públicos escolares difíciles ya han visto suficiente para creer todavía en cuentos de hadas. Los profesores de zonas de alto riesgo normalmente dicen que chocan contra un muro en la comunicación: los valores humanistas que defienden no sugieren nada en la mentalidad de una parte de sus alumnos. La prohibición de la violencia provoca una reacción de incom-prensión o diversión, algunos jóvenes la entienden como una norma procedente de otro planeta, que se refiere a un juego social que ya no tiene valor legal en el mundo donde viven. Durante mucho tiempo, la educación moral ha trabajado en la dificul-tad de instaurar principios que los niños y los adolescentes compartían, incluso cuan-do los transgredían. Los delincuentes adultos condenados por varios delitos aceptan a menudo la ley y el juicio. Hoy en día, con las nuevas generaciones, esto ya no es así. ¿El respeto por la vida humana? ¡Algunos adolescentes no le dan mucha más impor-tancia que a un prohibido fumar!

Para no llegar a esta situación, no les basta a los educadores con descubrir América, recordar la «Ley». Es preciso construirla a partir de nada, ahí donde ya no


hay herencia, ni evidencias compartidas. Por esta razón, luchar contra la violencia en la escuela es en primer lugar hablar, elaborar de forma colectiva el significado de los actos de violencia que nos rodean, reinventar reglas y principios de civilización. Si la violencia es el verdadero problema, entonces hace falta situarla en el corazón de la pe-dagogía (Pain, 1992). Anunciar algunas reglas de buena conducta y recordarlas de vez en cuando es una respuesta ridicula.

Igualmente importante es trabajar para limitar la parte de la violencia simbóli-ca y física que ejercen los adultos sobre los niños, la escuela sobre los alumnos y sus familias. La violencia no son solamente los golpes y las heridas, los robos y el vanda-lismo. Es el ataque a la libertad de expresión, al movimiento, a la dignidad. La obli-gación escolar es una violencia legal, que se traduce todos los días en obligaciones físicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los niños, cuatro o cinco días por semana, a levantarse a las siete de la mañana para venir a clase. A continuación, la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorización, no soñar, estar atentos y ser pro-ductivos. Les obliga a mostrar su trabajo, a prestarse a miles de exámenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento. La escuela no sólo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su génesis, ejerciendo sobre ellos una presión formidable.

Esta presión se incluye en el mismo principio de la escolarización obligatoria, los profesores no la inventan por iniciativa propia. Pero ayudan, puesto que instau-rar una cierta disciplina es para ellos una condición de supervivencia profesional por lo menos igual que una opción educativa. En las sociedades tradicionales, el orden escolar era tan coherente y agobiante que a nadie se le ocurría por un segundo re-belarse, excepto algunos marginados a quienes en seguida se les apartaba a un lado o se les llamaba la atención. La violencia simbólica estaba tan acabada que perma-necía invisible, lo cual, como Bourdieu y Passeron (1970) han demostrado, es el colmo de la dominación. Estos dispositivos, que excluían la idea misma de una contestación se desmoronaron, excepto en algunas partes del mundo donde, en la clase, todavía se oye «volar una mosca». La escuela ya no está protegida contra el «retorno de flamas», la resistencia se hace múltiple, a veces anárquica, a veces organizada. La escuela se convierte en el blanco de una parte de la violencia de los jóvenes, los que excluye de una forma prematura o relega en actividades sin futuro. La institución entonces se ve a veces tentada a restablecer una represión feroz, pero pronto se da cuenta de que el viejo equilibrio se ha roto y que el recurso de técnicas de poderes, antes efi-caces, de ahora en adelante echa leña al fuego.

La escuela se sabe en lo sucesivo condenada a negociar, a no usar más la vio-lencia institucional sin preocuparse por las reacciones. Los profesores de las institu-ciones de alto riesgo no lo pasan por alto: un castigo comportará en adelante represalias más o menos indirectas. Si, para un profesor, infligir dos horas de castigo -incluso completamente justificadas- se paga con las ruedas pinchadas, la escalada de violencia ya no es la solución. Por consiguiente, es importante que la escuela se convierta, según la expresión de Ballion (1993), en una «ciudad que construir», en la cual el orden no se obtiene en cuanto se entra, sino que se debe renegociar y recon-quistar de forma permanente. «Nadie entra aquí si no respeta las reglas del juego»,

les gusta decir a las instituciones y se reservan excluir a aquellos que transgreden este pacto. Ahora bien, como dicen Meirieu y Guiraud (1997), «excluir a los bárbaros» no es una solución en una sociedad que les impone la escolaridad y no puede relegarlos definitivamente en el equivalente escolar de los cuarteles penitenciarios de alta seguridad.

En la medida en que la violencia escolar aparece relacionada con la violencia urbana, apenas hay institutos, incluso en las pequeñas ciudades, donde se puedan va-nagloriar de vivir sin ninguna violencia. La escuela primaria parece mejor protegida, debido a la edad de los niños, la dispersión de las instituciones en el territorio, su ta-maño, una forma de vida menos fragmentada. Por todas partes, se identifican las fisuras, en los barrios difíciles, las afueras, las pequeñas ciudades en crisis. Quizás la enseñanza primaria tendría interés en no sentirse al abrigo eternamente.

La escuela primaria debería mostrarse completamente solidaria con el segundo grado: son los más jóvenes del colegio los que provocan, en las zonas de alto riesgo, las mayores preocupaciones. Salen de la escuela primaria, donde la violencia perma-necía contenida, escondida. Ésta se desencadena en cuanto la estructura escolar se vuelve más anónima, grandes edificios, varios profesores que apenas conocemos, cla-ses impersonales vacías de cualquier decoración. La enseñanza secundaria sin duda tendría interés en no subestimarla ecología de, la violencia inducida por el trata-miento burocrático de los espacios de trabajo, relaciones y poblaciones escolarizadas. En contrapartida, la escuela primaria debería valorar que el «biotopo» que constitu-ye no ofrece como tal, una educación a la ciudadanía, que incluso puede favorecer la violencia de niños echados brutalmente a un mundo menos protegido. Es preferi-ble aprender a negociar en tiempos de paz. Si hay una ciudad que construir es antes de la guerra civil (Meirieu y Guiraud, 1997).

Luchar contra los prejuiciosy las discriminaciones sexuales, étnicas y socialesEl enunciado de una competencia como ésta deja entender que se trata de ofre-

cer una educación en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo. Aquí incluso, se impondría un enfoque didáctico: no basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Sólo es una condición necesaria para que los objetivos del maestro sean creíbles. Falta conseguir la adhe-sión de los alumnos y aquí las buenas palabras a menudo no hacen milagros. Senci-llamente porque los prejuicios y las discriminaciones atraviesan medios sociales y familias. Ningún alumno es una tabla rasa, en este dominio todavía menos que en el campo de los conocimientos disciplinarios. Hay, en cada clase, alumnos que han cre-cido en el sexismo o el racismo, que transmiten estereotipos oídos desde la edad más temprana, y también niños más tolerantes, porque su condición social y su fami-lia han favorecido esta actitud.

Aquí incluso, la formación pasa por el conjunto del currículo y por una práctica -reflexiva- de los valores que se inculcan. Y aquí, incluso, los objetivos de formación


se confunden con las exigencias de la vida cotidiana. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales en la escuela, no es únicamente pre-parar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible, productivo. Nin-guna víctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callará. Si el trabajo en equipo lo sitúa en el blanco de segregaciones, preferirá quedarse solo en un rincón. Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusión basadas en categorías se-xuales, confesionales o étnicas, evitará tener éxito. Y así podríamos seguir. En primer lugar para poner a los alumnos en condiciones de aprender hay que luchar contra las discriminaciones y los prejuicios.

Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes, sexistas, racistas, saben bien que la mayoría de profesores no admiten su actitud. Ac-túan pues de forma subrepticia, cuando el profesor está de espaldas o fuera de la clase. A menos que se sientan con fuerzas y pretendan imponer su punto de vista como norma. El profesor se encontraría pues o bien ante conductas individuales hui-dizas, difíciles de combatir abiertamente, o bien ante un sexismo o un racismo que se afirman colectivamente y lo desafían. Es comprensible que el profesor entonces tenga la tentación de cerrar los ojos. Perseguir los prejuicios requiere una energía inagotable, a menudo para pobres resultados a corto plazo. Los profesores atacados por el sexismo o el racismo de sus alumnos suspenden el trabajo en curso para dis-cutir incidentes críticos en el acto o remitir explícitamente su tratamiento en el pró-ximo consejo de clase. Otros profesores consideran «que tienen otras cosas que hacer», lo desaprueban con timidez y avanzan en el programa...

Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Deberían tra-bajarse en la formación, en el marco de una ética profesional (Valentín, 1997). No su-bestimemos, en una actitud igual, el peso de las competencias para hacer frente a situaciones que son testigo de una falta de socialización, ciudadanía, solidaridad con todos o una parte de los alumnos. Cuando un profesor no encuentra las palabras, presiente que no será escuchado, teme la ironía de los alumnos o piensa que tendrá las de perder en una confrontación, frunce el ceño, por educación, y prosigue su curso. Nadie posee una fórmula infalible, pero una buena preparación permite apro-vechar cada ocasión para ayudar a los alumnos a explicitar y a poner a distancia los prejuicios y los mecanismos de segregación que hacen funcionar. El profesor compe-tente no estará solamente atento a las infracciones más flagrantes, sino al menos-precio y a la indiferencia corriente. Cuando un niño rehusa una tarea con el pretexto de que no es su papel, que es «para las niñas», no tendrá necesidad de oír nada más para intervenir. Cuando un niño, en medio de una lectura, dice «evidentemente, es un árabe», una pausa se impone, puesto que el profesor opina que no hace falta aceptar semejantes estereotipos, pero sí los medios para improvisar una explicación y abrir el debate.

Esta actitud es solidaria con una concepción de la clase y la educación. Los que están obsesionados en avanzar en un programa conceptual nunca se toman el tiem-po para ir al fondo de las cosas, ya que tienen la impresión de ir con retraso. Son muy conscientes algunas veces al año, pero saben bien, en el fondo, que sólo un trabajo riguroso, que no deje pasar una, puede tener efectos educativos. Ahora bien, este tra-

bajo no puede hacerse a costa de robarle algunos minutos al programa. ¡Forma parte del programa!

Lo cual significa que el profesor debe estar íntimamente convencido de que no se aleja de lo esencial cuando critíca prejuicios y discriminaciones observadas o in-formadas en clase. No solamente porque cree en la misión educativa de la escuela, sino porque sabe que una cultura general que no permite poner estos fenómenos a distancia apenas tiene valor. Si un joven sale de la escuela obligatoria persuadido de que las chicas, los negros o los musulmanes son categorías inferiores, poco importa que sepa gramática, álgebra o una lengua extranjera. La escuela habrá «fallado su tiro», lo cual es muy grave, porque ninguno de los profesores que habrían podido intervenir en varias fases de sus estudios no habrá considerado que fuera necesario...

La razón y el debate (Perrenoud, 1998/k), el respeto a la palabra y a la opinión del otro son desafíos mucho más importantes que tal o cual capítulo de cualquier disciplina. De nuevo es necesario darse cuenta de ello. En la enseñanza, como en otros oficios, la perspicacia es una competencia básica, cuando se trata, al no poderlo hacer todo, de descubrir los mayores desafíos.

Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta

Las competencias de gestión de clase se entienden normalmente en términos de organización del tiempo, el espacio, y las actividades. También se extienden a la aplicación de valores, actitudes y relaciones sociales que hacen posible el trabajo in-telectual. Que sea necesario en primer lugar aplicar la «Ley» y reafirmar la prohibi-ción de la violencia no resuelve el detalle de la vida colectiva. De la «Ley» no derivan todas las reglas, sino que un importante trabajo normativo queda por hacer para organizar la convivencia en clase y las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arri-ba, con sanciones en juego. La disciplina -fundamento histórico de las disciplinas- es en el principio de la escuela como las órdenes monásticas y otras instituciones regi-das por una autoridad única. Durante mucho tiempo, sólo algunos pedagogos visio-narios, precursores o fundadores de la nueva escuela, se han atrevido a imaginar que se podían negociar las reglas con los alumnos. Esta utopía se ha extendido a las dis-tintas corrientes de escuela activa. La pedagogía institucional, retomando las ideas de Freinet, ha abogado por instituciones internas, instauradas de forma concertada, en la clase y la institución, en el marco de una autonomía acordada por el sistema o conquistada a la fuerza (Oury y Vasquez, 1971; Vasquez y Oury, 1973). El consejo de clase es la más famosa de ellas.

Contrariamente a lo que a veces se imagina, la negociación no conduce en ab-soluto a la laxitud. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno se convierte en la garantía de su aplicación. Mientras que los alumnos se alian para


dar la vuelta a las reglas que se les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios para hacer respetar las que ellos han contribuido a definir. Los marginados entonces son tratados sin indulgencia.

La adhesión a la pedagogía institucional o incluso a la pedagogía Freinet sigue sien-do un compromiso ideológico importante, que a menudo va de la mano de una forma-ción militante, en el marco de un movimiento pedagógico. No se puede esperar un compromiso igual de la mayoría de profesores. Los que están de acuerdo, de forma menos politizada, con el principio de la negociación de las reglas sin duda se apoyan en valores democráticos, pero sin reflexión profundizada sobre el poder, ni revuelta radical contra las relaciones de dominio en la sociedad y en la escuela. Los militantes puros y duros se burlan a menudo de las versiones edulcoradas de sus convicciones, pero si se quiere hacer evolucionar la escuela, todo lo que va en la línea de la negociación de las reglas está bien para tener en cuenta, incluso si subsiste una dosis de ingenuidad, de buena conciencia, incluso de ceguera respecto a la parte de manipulación que subsiste en toda pedagogía.

El profesor que acepta negociar no abandona ni su estatus, ni sus responsabili-dades de adulto y maestro. No aplica la autogestión, sino más bien, por decirlo de una forma un poco provocadora, el equivalente de una «monarquía constitucional» constantemente reversible:

. El profesor hace todo lo que puede para que el grupo asuma, de forma res-ponsable, una parte de la definición de las reglas y decisiones colectivas.

. Si el grupo no «juega al juego», retoma tarde o temprano el poder que la institución le ha delegado y lo utiliza de forma tradicional, a veces con lá-grimas de sangre.

Se evalúa la ambigüedad fundamental de la situación. En la escuela pública es difícilmente inevitable, en la medida en que una clase no es una isla, ni el profesor un artesano por cuenta propia, único maestro de a bordo. La competencia funda-mental de un profesor partidario del acuerdo es sin duda vivir esta ambigüedad de una forma relativamente serena, controlando su angustia, bajo pena de retroceder a la mínima alerta de una autoridad unilateral, sin asumir todas las contradicciones del sistema, ni esperar a que se resuelvan por arte de magia.

El profesor negociará todavía mejor porque sabe proceder y considera que esto forma parte de su oficio, que nada cae por su propio peso en su opinión, que consi-dera normal reconstruir constantemente las condiciones del trabajo escolar y el aprendizaje, empezando por la adhesión activa de los alumnos en el proyecto de ins-truirlos y en las reglas de la vida en común.

La gestión de tiempos y espacios de formación, la búsqueda de un equilibrio frágil entre métodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de fun-cionamiento y tiempo de regulación, entre trabajo autónomo y actividades coopera-tivas, todo esto constituye el arte de la gestión de clase, que une el sentido de la organización y la capacidad de descubrir, sostener, poner en sinergia dinámicas indi-viduales y colectivas. Hoy en día, estas competencias únicamente se identifican bien, paradójicamente, en el marco de pedagogías tradicionales. En cuanto nos alejamos de ellas, se abre un vasto desorden, en el que se encuentran más preguntas que res-puestas, más pruebas interesantes que instrumentos infalibles...

Analizar la relación pedagógica,la autoridad y la comunicación en clase

Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensión esencial de la práctica reflexiva. Todo enfoque psicoanalítico, didáctico o psicosociológico de la clase sugiere que los autores, incluidos los adultos, no saben exactamente lo que hacen. El vínculo educativo (Cifali, 1994) es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de su personalidad para que el maestro domine de un modo racional y por completo la relación que construye con sus alumnos. Seducción, chantaje efectivo, sadismo, amor y odio, gusto por el poder, ganas de gustar, narcisismo, miedos y angustias nunca están ausentes de la relación pedagógica.

La primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad, recono-cer lo no dicho del oficio (Perrenoud, 1996c, cap. 3), las zonas oscuras, la dificultad de saber exactamente qué móviles y qué historia personal se arraiga en su deseo de enseñar.

En Frankenstein pédagogue, Meirieu (1996) demuestra que la tentación de-miúrgica aflora en la relación pedagógica más racional. Se puede pretender prote-gerse de ella creando con todos los alumnos relaciones muy formales, frías y distantes: «Yo no estoy aquí para quereros y no os pido que me queráis. Tenemos un contrato de trabajo que respetar, ni más, ni menos».

Por desgracia, esta actitud descomprometida se paga cara en el plano peda-gógico. La mayoría de alumnos tienen necesidad de ser reconocidos y valorados como personas únicas. No quieren ser un número en una clase que lleva un nú-mero.

Por esta razón la enseñanza eficaz es un oficio de alto riesgo, que exige que nos impliquemos sin abusar del poder. Los abusos que vienen inmediatamente a la cabeza se llaman, en este periodo agitado, maltrato o pedofilia. Sin menospre-ciar estos fenómenos preocupantes, más corrientes de lo que nos gustaría creer, es importante no olvidar los «pequeños abusos de poder», los «pequeños resbalo-nes». Palabras que hieren, ingerencia inducida en el trabajo personal, preguntas indiscretas, opinión global sobre una persona o su familia, pronóstico de fracaso, castigos colectivos: estas son violencias menores. No hay para tanto, quizás se dirá, en comparación con los sádicos y los enfermos que provienen de la máqui-na judicial.

Sin embargo, las violencias cotidianas en el ejercicio corriente del oficio nos deberían preocupar. A veces son testimonio de desequilibrios de la personalidad, pero a menudo de una falta de concienciación de lo que se exige, se dice, se hace o se deja entender en clase. El menosprecio y la buena conciencia causan más daños que el sadismo probado.

Ningún profesor puede renunciar por completo a la seducción, a la capaci-tación, a una cierta forma de manipulación. Tiene necesidad de estos recursos para hacer su trabajo.

Su competencia es saber lo que hace, lo que supone idealmente un trabajo regular de desarrollo personal y análisis de prácticas.


Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia

¿Es justo desplazarse libremente durante una actividad y pedir permiso en otra? ¿Es justo ayudar a un alumno y dejar a otro que se espabile? ¿Es justo proponer una actividad que interesa a uno y desagrada a los otros? ¿Es justo confiar en unos y vigilar a los otros de cerca?

Un profesor hace justicia. Justicia distributiva y retributiva cuando decide re-compensas y privilegios, justicia procesal cuando «enseña» cuestiones litigiosas, justi-cia reparadora, cuando reestablece cada uno en su buen derecho. Ahora bien, la justicia no es una cuestión objetiva, proviene de una construcción de la realidad que es objeto de controversias y sentimientos (Kellerhals, Perrenoud y Modak, 1997).

Hacer justicia requiere probidad, pero también competencias precisas, las que se esperaban de Salomón, las que permiten comparar grandezas incomparables (Bol-tanski yThévenot, 1987). Derouet (1992) ha estudiado estos problemas a nivel del sis-tema y las instituciones. También se plantean en cada clase y el profesor se mueve entre varios principios de justicia y la preocupación de las consecuencias de cual-quier decisión: una opción justa no siempre resulta eficaz...

La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento de justicia. No se puede ser solidario con los que consideramos injustamente privile-giados y movilizarse a su favor cuando cambia su suerte. Aquí incluso, los desafíos de formación le discuten a las lógicas de acción. Incluso un profesor indiferente al desarrollo del sentimiento de justicia más allá de la escuela no puede pasarlo por alto hic et nunc, porque su trabajo cotidiano depende de ello. Cuando se pide a los alum-nos del mundo entero lo que esperan de los profesores, dicen grosso modo: un cierto calor y el sentido de la justicia. El «pelota» (Jubin, 1991) es una figura aborrecida del universo escolar.

Más allá de una orientación ideológica estable, el profesor debe dominar «téc-nicas de justicia» globalmente aceptables, sabiendo que por todas partes encontrará dificultades, pero que en un conjunto, sus alumnos reconocerán que hace lo que puede. La pedagogía institucional propone hacer del grupo-clase un procedimiento de justicia, más que remitirse a la única sabiduría del profesor. Lo cual supone una explicitación concertada de los derechos y deberes de los alumnos (Perrenoud, 1994) así como de los profesores y una aclaración de los procedimientos de justicia inter-nos de la clase y de la institución.

Dilemas y competenciasHay que remarcarlo, violencia, prejuicios, abusos de poder, injusticias, todo es

posible. Las competencias distinguidas por la claridad del análisis participan de un conjunto coherente.

¡Ahora bien, la coherencia, justamente, falta en los sistemas educativos! Nues-tra sociedad invita a los profesores a sentarse en el borde de una marmita en plena

ebullición. Lo cual sitúa a los más perspicaces en un dilema doble: ¿es legítimo? ¿es realista?

Mientras que los profesores han sido durante mucho tiempo portadores de los valores más presentables de su sociedad, hoy en día dudan de este derecho. Valorar el trabajo en una sociedad que se acostumbra a vivir con el diez por ciento de para-dos, ¿es una buena acción? En una caricatura reciente, unos jóvenes se preguntaban si la escuela, más que prepararlos para los exámenes, no debería formarlos para la «incriminación» (fórmula que se utiliza en derecho francés para designar la apertura de una instrucción judicial). Es cierto que muchos jóvenes tendrán que afrontar con-diciones bastante precarias, hechas de pequeños trabajos y tejemanejes. Un análisis sutil del futuro probable de algunos públicos escolares podría concluir en que incul-car el respeto escrupuloso de la ley es menos útil que desarrollar el arte de que no te pillen cuando se vive de expedientes. En lo sucesivo se plantea una duda -por lo menos en algunos sectores de la escolaridad- sobre la correspondencia entre los va-lores que la enseñanza se supone que transmite y de los cuales los jóvenes realmen-te tienen necesidad. Siempre se puede apostar por la próxima llegada de una sociedad ideal, pero el futuro radiante no dura mucho, la ingenuidad se vuelve inso-portable. 0 más exactamente, está repartida de forma muy desigual: mientras que una parte nada desdeñable de profesores de primaria y profesores de secundaria de estudios largos pueden instalarse con una cierta inocencia, a los profesores enfren-tados a públicos difíciles y a los estudios de relegación les cuesta defenderse con toda la buena conciencia de los valores que corresponde al mundo en el que sueñan, no en el que sus alumnos viven, esto a pesar de la militancia de los que han elegido tra-bajar «ahí donde la sociedad se desvanecía», según la expresión de Lascoumes a pro-pósito del trabajo social.

Por otro lado, ¿es realista? En una sociedad conducida hacia el individualismo, ¿cómo no sentirse un poco ridículo y sobre todo un poco solo en el momento de de-fender grandes principios?

Solamente profesores retirados en una zona muy protegida, que han decidido no reflexionar sobre todos estos asuntos o animados por la fe del carbonero, pueden considerar que el camino está todo hecho. Para los otros, existen más dilemas e incertidumbres que respuestas. Si nuestras sociedades hablan tanto de educación a la ciudadanía, es porque ya nada cae por su propio peso. La competencia de los pro-fesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir sus responsabili-dades sin sobrecargarse. Les podemos desear rectitud, suerte, optimismo, y mil otras cualidades morales. Sin olvidar que competencias de análisis, decentración, comuni-cación, negociación son también absolutamente indispensables, para navegar en ej día a día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales.


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Organizar la propia formación continuaSaber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos esta-

remos de acuerdo. ¿Por qué convertirla en una de las diez competencias profesionales que desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras.

Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple inercia. Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde hace una década, la divisa de la revista del Canard Enchafné proclama que «la libertad sólo se usa si no nos servimos de ella». Las competencias son de la misma familia. No son piedras preciosas que se guardan en una caja, donde permanecerían, intactas, a la es-pera del día en que tendríamos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su tra-bajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante. Por supuesto, después de un periodo sin práctica, como la natación o la bicicleta, estas «vuelven». Sin embargo, una competencia que supone un nuevo aprendizaje no está disponible para hacer frente a las situaciones presentes, sola-mente es una promesa de competencia. El momento para (re)construirla, a menudo, será demasiado tarde. La formación continua conserva algunas competencias dejadas de lado, debido a las circunstancias.

El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en con-textos inéditos, ante públicos que cambian, en referencia a programas revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos pa-radigmas. De ahí la necesidad de una formación continua, que en italiano se llama aggiornamento, lo cual hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos mo-vilizados por las competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo en evolución.

En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmóvil: un maestro, alumnos, pu-pitres, una pizarra. Los téjanos han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas

de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincón de la clase, pero esto puede parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relación pedagó-gica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas, carnés.

Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prácticas pedagógicas cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de décadas, estas prácticas:

. Se han basado en objetivos de nivel taxonómico cada vez más elevado, por ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.

. Cada vez más a menudo tienen como objetivo construir competencias, más allá de los conocimientos que estas movilizan.

. Recurren más a métodos activos y a principios de la nueva escuela, a peda-gogías basadas en el proyecto, el contrato, la cooperación.

. Exigen una disciplina menos estricta, dejan más libertad a los alumnos.

. Manifiestan un respeto mucho más grande por el alumno, su lógica, sus rit-mos, sus necesidades, sus derechos.

. Se interesan más por el desarrollo de la persona, un poco menos por su adaptación en la sociedad.

. Se centran más en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de aprender.

. Conciben de una forma progresiva la enseñanza como la organización de si-tuaciones de aprendizaje, más que como una sucesión de lecciones.

. Ceden más lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema, a los métodos de proyecto.

. Valoran la cooperación entre alumnos y les proponen actividades que exi-gen una forma de compartir, una división del trabajo, una negociación.

. Van hacia una planificación didáctica más flexible, negociada con otros alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones imprevisibles.

. Van en la línea de una evaluación menos normativa, más criterial y forma-tiva.

. Son más sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocéntricas, más tolerantes a las diferencias, más preocupadas por organizar su coexistencia en clase que remitirlos a una norma.

. Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolu-cionan en la línea del apoyo pedagógico, luego en la de la diferenciación de la enseñanza como discriminación positiva continua y preventiva.

. Se encargan en las clases normales, en nombre de la integración, de los alumnos antes situados en clases especializadas, debido a patologías o des-ventajas consideradas incompatibles con la escolaridad normal.

. Tienden a dividir el grupo clase estable como única estructura de trabajo, a componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de ciclos de aprendizaje plurianuales.

. Cada vez se organizan más con otros interventores, incluidos en una coope-ración profesional continuada, incluso un verdadero equipo pedagógico.

. Cada vez más se enmarcan o influyen en la institución, que se convierte en un actor colectivo y dirige un proyecto o una política.


. Se articulan con más facilidad con las prácticas educativas de los padres, a favor de un diálogo más equilibrado entre las familias y la escuela.

. Se vuelven más dependientes de tecnologías audiovisuales e informáticas y se sirven más de ellas.

. Cada vez ceden más espacio a la acción, la observación y la experimenta-ción.

. Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluación y a una revisión pe-riódica.

. Tienen más en cuenta la investigación, conocimientos establecidos fuera de una experiencia práctica, mediante otros métodos.

. Son menos valoradas socialmente, por lo tanto, están menos protegidas de la crítica, porque aparecen al alcance de personas instruidas, más nume-rosas.

. Están en vía de profesionalización, se basan en una autonomía más fuerte, acompañada de responsabilidades más amplias y más claras.

. Se vuelven a reconsiderar dentro del oficio cada vez más a menudo y de forma explícita, a voluntad de reformas de estructuras, programas, modo de gestión de los estudios.

La constatación puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prácticas pedagógicas no están unificadas según ninguna de estas dimensiones y que coexis-ten, en el mismo sistema, a veces en la misma institución, prácticas extremadamente variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un museo. El cambio sólo hace desplazar el abanico, sin reducirlo, ¿pero no es la «práctica media» la que permite ca-racterizar el estado de un oficio? Sin duda, hoy en día, el profesor medio no man-tiene todavía con sus alumnos y sus padres un diálogo de ensueño, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes de investigaciones profundizadas en di-dáctica, no deja claros sus objetivos como sería deseable, no pone en práctica una evaluación formativa y una pedagogía diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan los especialistas, no juega con los dispositivos multiedad con tanta agilidad como sería deseable, no da explicaciones de su práctica ni coopera con sus compañeros sin ambivalencias. Respecto a los desafíos de hoy en día, serían deseables evoluciones más rápidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento progresivo según todos estos axiomas.

Esto requiere una renovación, un desarrollo de las competencias adquiridas en formación inicial, y a veces la construcción, sino de competencias completamente nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayoría de instituciones, mientras que sólo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado. Integrar en un curso anual a un alumno procedente de otro continente, que no habla ninguna lengua conocida del profesor y a veces escolarizado por primera vez en su vida, he aquí una experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en su clase uno de estos niños a los que llamamos «diferentes».

La formación continua va acompañada también de transformaciones identita-rias. Su institucionalización misma, todavía reciente y frágil, es la primera señal. Sin duda, el perfeccionamiento no es una invención del día de hoy. Durante mucho tiem-

po se ha limitado a controlar técnicas artesanales o a la familiarización con nuevos programas, nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza. Hoy en día, todas las di-mensiones de la formación inicial se retoman y se desarrollan en formación continua. Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formación inicial.

Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente, mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catálogo... El referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes principales de esta competencia:


. Establecer un balance de competencias y un programa personal de forma-ción continua propios.



. Acoger y participar en la formación de los compañeros.

Retomémoslas por separado.

Saber explicitar sus prácticasHace diez años, la relación entre formación continua y explicitación de las prác-

ticas no era evidente. Por otro lado, no se hablaba muy a menudo de explicitación en el sentido preciso desarrollado por Vermersch (1994). Incluso el análisis de prácticas, expresión más antigua en formación de adultos, no era muy conocido en el campo de la formación de profesores (Perrenoud, 1996j, 1998g, o). Desde de su nacimiento, la formación continua de los profesores se refiere a las prácticas profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de prác-ticas en vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión. Esta evolución no ha finalizado y algunos formadores siguen teniendo una relación nor-mativa-prescriptiva con las prácticas: desconocen lo que realmente hacen, en clase, los profesores a quienes forman. Algunos se organizan incluso para no saberlo, lo cual facilita enormemente su trabajo, ya que los dispensa de encargarse de la dis-tancia entre lo que proponen y las prácticas reales de los profesores. Contra esta tradición, se ha asistido a un movimiento doble: . El ofrecimiento progresivo, en formación inicial o continua, de sesiones in-tensivas o seminarios de análisis y explicitación de prácticas, en el marco de grupos de intercambios entre practicantes o en los dispositivos más sofisticados, que requieren por ejemplo la escritura profesional (Cifali, 1994, 1995, 1996) o a la videoformación (Faingold, 1996; Mottet, 1997; Paquay y Wagner, 1996). . La evolución de las formaciones tecnológicas, didácticas o transversales hacia una consideración de los deseos, las representaciones previas y las prácticas de las personas formadas.


Por lo tanto, se puede calcular que los profesores capaces de explicitar y anali-zar sus prácticas sacarán más partido de las nuevas modalidades de formación continua. Sin embargo, esto debe permanecer como beneficio secundario. Sería por lo menos paradójico pedir a los profesores que supieran explicitar sus prácticas sólo para estar mejor adaptados a los nuevos métodos de formación continua. O más exactamente, esto significaría que la formación continua se ha escolarizado mucho y espera de los profesores que la frecuentan el dominio del «oficio de persona formada» al igual que se espera de los niños y los adolescentes, para que la clase funcione, el dominio del oficio de alumno...

Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formación continua. Esta competencia en realidad es la base de una autoformación:

. Formarse no es -como a veces podría hacerlo pensar una visión burocráti-ca- ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos métodos personales y colectivos de autoformación. . De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación, la innovación, el trabajo en equipo, la participación en un proyecto institu-cional, la reflexión personal regular, la escritura de un diario o la simple discusión con los compañeros. . Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo funda-mental proviene de lo que en adelante se llama con Schön (1994, 1996) una práctica reflexiva (Perrenoud, 1998g).

El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una relación reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental con-siste en pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a una reflexión más metódica, que no se mueva únicamente por sus móviles habitua-les -angustia, preocupación por anticipar, resistencia de lo real, regulación o justifi-cación de la acción- sino por una voluntad de aprender metódicamente de la experiencia y transformar su práctica de año en año.

En todos los casos, la práctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regula-ción. La diferencia es que nuestra inclinación más fuerte es poner estos mecanismos al servicio de una adaptación a las circunstancias, de una victoria de confort y segu-ridad, mientras que el ejercicio metódico de una práctica reflexiva podría convertir-se en una palanca esencial de autoformación e innovación, por lo tanto, de construcción de nuevas competencias y nuevas prácticas.

Saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profe-sional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también tenemos necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias.

Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996), sino sobre una forma de «sabiduría», la que permite encontrar su camino entre la autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructo-ra...

Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Par-ticipar en un grupo de análisis de prácticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar posiciones, métodos, cuestionamientos que se podrán tradu-cir el día en que se encontrará solo en su clase o mejor todavía, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios. Existen otras perspectivas, por ejemplo, la iniciación a los debates de explicitación (Vermersch, 1996; Vermerschy Maurel, 1997) u otras técnicas, desarrolladas en ergonomía, en psicología del trabajo o en otros do-minios. Clot, por ejemplo, ha retomado y desarrollado la técnica llamada de «instruc-ción a la sosia» creada por Oddone (1981) en Fiat. He aquí lo que le dijo a un practicante:

Supon que yo fuera tu sosia y que mañana me encuentro en situación de tenerte queremplazar en tu trabajo. ¿Qué instrucciones querrías transmitirme para que nadie sedé cuenta de la sustitución? (Clot, 1995, p. 180)

Inmediatamente vemos que esto favorece una elaboración y una formalización de la experiencia profesional (Werther, 1997). Los trabajos de St-Arnaud (1992, 1995) abren otros caminos de formación.

El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un «placer solitario». Ninguna cooperación digna de este nombre no puede desarrollarse si los profesores no saben o no se atreven a describir, explicar y justificar lo que hacen. Entonces se limitan a intercambiar ideas. Los equipos pedagógicos que van más allá han creado el clima de confianza necesario para que cada uno cuente fragmentos de su prácti-ca, sin temer ser inmediatamente juzgado y condenado.

También es posible que la capacidad de explicitar la propia práctica sea la base de una evolución hacia otra manera de dar explicaciones. Yo he abogado por una obligación de competencias, que distinguir de la obligación de resultados o de pro-cedimiento (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La profesionalización del oficio de profesor pasa por ahí: saber demostrar a un interlocutor que se han analizado las situaciones problemáticas y hecho, no milagros, sino lo que otros profesionales com-petentes habrían hecho, o por lo menos considerado, frente a los mismos alumnos y en las mismas circunstancias. El pedagogo, no más que el terapéutico, no se limita a lograrlo, sino que deber dar explicaciones de tentativas variadas y metódicas de de-limitar los problemas, establecer un diagnóstico, construir estrategias y superar los obstáculos. Desde esta perspectiva, la capacidad de dar explicaciones no es la del contable, que alinea cifras, sino la del experto que describe y comenta su práctica frente a otro profesional, capaz, a su vez, de juzgar las competencias profesionales puestas en juego y remitir a un feed-back formativo.

Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios

La fórmula huele a «gestión moderna». Nos imaginamos a un profesor sentán-dose en la mesa para calcular su balance de competencia del mismo modo que se


rellena la declaración de impuestos, y elaborar un programa de formación como un plan de ahorros para el hogar.

Las cosas podrían suceder de un modo más fluido, continuo, «natural». El ejer-cicio de la lucidez profesional conduce a varios tipos de conclusiones:

. A veces, no se logran los objetivos porque se ha procedido incorrectamen-te, se han olvidado algunos parámetros, se ha hecho caso omiso de algunas hipótesis, se han subestimado algunos obstáculos, se ha calculado mal el tiempo necesario o el nivel de los alumnos. Estos fracasos relativos apuntan sin duda hacia competencias que hay que mejorar, pero la práctica reflexiva permite, sólo a ella, consolidar conocimientos de acción o desarrollar métodos que, la próxima vez, evitarán la misma decepción. Hay realmente aprendizaje, pero en cierto modo resulta responsable de la reflexión misma y de las regulaciones que genera. . A veces, el análisis conduce a la constatación de que hay cosas que no se saben hacer y que no se pueden aprender a hacer simplemente reflexionando y entrenándose. A la larga, sin duda es posible que cualquiera suficientemente obstinado y perspicaz aprenda cualquier cosa, mediante pruebas y errores, a voluntad de su única experiencia. Es todavía más fácil porque la vida propone ocasiones repetidas para hacer progresos. Pero algunos incidentes críticos se producen muy rara vez para que el desarrollo de competencia se haga por el simple registro del error. De este modo, acoger un alumno inmigrado o hacer frente a la violencia en clase no es necesariamente el pan de cada día de todos los profesores. Esto sucede de vez en cuando, pero entonces no hay lugar para al error. Es una de las paradojas de las competencias: las más elevadas permiten hacer frente a situaciones de crisis que, por definición, excepto en algunos oficios -urgencias, cuidados intensivos, por ejemplo- no se producen todos los días. Ser competente es estar listo para afrontar estas crisis en el momento en el que surgen, en general de improviso, puesto que exigen entonces una reacción tan inmediata como adecuada. Los directores de instituciones deben, igual que los profesores, saber actuar en una situación de crisis que rompa de repente con un trabajo de rutina. No es fácil mantener competencias de vanguardia que únicamente pueden ejercerse de vez en cuando (Perrenoud, 1998h).

Las prácticas más regulares permiten ajustes más frecuentes, pero una práctica reflexiva corriente no siempre basta para descubrir que se impone un cambio de pa-radigma. Se puede reflexionar toda la vida sobre las pruebas escolares, su formula-ción, su corrección, sus baremos, sin aún así descubrir el principio de base de una evaluación formativa. Se pueden cuestionar las actividades didácticas que se propo-nen sin reconstruir completamente solo los conceptos de contrato didáctico, devolución, objetivo-obstáculo o relación con el saber.

St-Arnaud (1992) demuestra que la existencia de un bucle de regulación metó-dica a partir de la reflexión sobre la acción aumenta rápidamente la eficacia profe-sional de los practicantes debutantes, pero que este efecto disminuye a medida que el practicante se vuelve más experimentado. Para «rebasar el límite», en cierto modo

hace falta un salto cualitativo, que pasa por la construcción de nuevos modelos de acción pedagógica y didáctica, por lo tanto, un trabajo de autoformación que exige aportaciones externas.

Por consiguiente, la lucidez profesional también consiste en saber cuándo se puede progresar por lo medios que ofrece la situación (individualmente o en equipo) y cuándo resulta más económico y rápido exigir nuevos recursos de autoformación: lectura, consulta, resultado de proyecto, supervisión, investigación-acción o aporta-ciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos conocimientos y nuevos dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Esto no significa que los practican-tes adopten, sin otra forma de proceso, los modelos que se les propongan. Más bien los adaptarán, incluso construirán una cosa completamente distinta, pero la forma-ción les habrá permitido dejar de hacer «más de lo mismo», realizar una ruptura, distanciarse para comprender mejor, imaginar formas completamente distintas de enfrentarse a los problemas. Podemos lamentar que los formadores se obstinen dema-siado a menudo en convencer de una ortodoxia, mientras que su aportación principal es alimentar un proceso de autoformación, enriquecer e instrumentar una práctica reflexiva, sobre el modelo: «vale más enseñar a pescar que dar el pescado». Cuando no es obligatoria, muchos profesores escapan por completo a la formación continua. Algunos de ellos se forman de manera autodidáctica, prescinden de la forma-ción continua institucional, sin que sus competencias profesionales dejen de desarro-llarse. Otros, que desgraciadamente representan más que una minoría, viven con los conocimientos de su formación inicial y su experiencia personal. La urgencia sería hacerlos entrar en el circuito de la formación continua, si es posible por vías que no les confirmen inmediatamente la idea de que no pueden esperar nada de la formación… Para otros, que eligen formarse más regularmente, la capacidad de orientarse frente a los ofrecimientos de formación se vuelve más decisiva. Los servicios de for-mación continua proponen repertorios cada vez más productivos de cursos, semina-rios y otros dispositivos. Ahora bien, cuando no es absolutamente obligatorio debido a la introducción de un nuevo programa o a una reforma de estructuras, no se sabe muy bien lo que preside la elección de los profesores. Sin duda se deben tener en cuenta los efectos de moda: gestión mental, proyecto personal del alumno, metacog-nición, evaluación formativa, trabajo sobre los objetivos, pedagogía diferenciada, mé-todos de proyecto, consejo de clase, educación a la ciudadanía o uso de Internet en clase, así como temas que conocen su momento de gloria, pero enseguida vivirán una fase de decadencia. Lo mismo sucede con los temas propios de cada disciplina escolar. Podemos avanzar la hipótesis de que una parte de estas opciones expresan una voluntad de estar al corriente de los avances «de moda» más que una estrategia de autoformación basada en un análisis preciso de los límites que encontramos en clase. Se puede ser maduro, experimentado e inteligente sin saber exactamente de lo que se tiene necesidad. Los especialistas de la medicina y la dietética poseen conocimientos y tienen instrumentos de diagnóstico que van más allá de las intuiciones del sentido común, y nos dirigimos a ellos para saber lo que le falta a nuestro equilibrio fisioló-gico. En el mundo laboral, los balances de competencias están hechos por centros de balances, que ayudan a construir un proyecto de formación, por ejemplo, a las per-sonas que están en paro o a las que buscan una reconversión profesional.


Sin excluir este enfoque, deseamos que siga siendo una vía de recurso y cada uno sepa cada vez mejor señalar sus propios fallos y traducir la diferencia entre lo que hace y lo que querría hacer en un proyecto de formación. ¿Por qué depender de expertos del diagnóstico si uno puede volverse experto de sí mismo? La multiplica-ción de reconversiones profesionales y procedimientos de validación de conocimien-tos experienciales amplía paulatinamente el círculo de profesionales capaces de autoevaluar sus competencias.

Habitualmente se habla de autoaevaluación a este respecto. Me parece que la idea de balance de competencias tiene connotaciones menos desafortunadas. En pri-mer lugar esto debería ser una práctica voluntaria, en el marco de la autonomía de un profesional. Sin embargo, es posible que la institución escolar, a la búsqueda de nuevas formas de pedir y dar explicaciones, progresivamente «invite» a los profe-sores a proponer un balance de competencias y un proyecto de formación. Entonces sería mejor que esta exigencia saliera al encuentro de una práctica espontánea, sin la cual ésta sería vivida como una afrenta burocrática.

Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red)

Por todas partes se observa la tendencia a desplazar la formación hacia insti-tuciones, si se tercia, hacia equipos o redes. Por otro lado, he analizado las inciden-cias de esta evolución en las prácticas de formación continua y las competencias de formación (Perrenoud, 1 996/Í). Aquí se trata de la demanda. La idea es sencilla, pero su práctica no lo es tanto. Cuando existe un colectivo fuerte a nivel institucional, con un método de proyecto, resulta relativamente fácil definir necesidades de formación conectadas a un proyecto en común. Sucede lo mismo en un equipo pedagógico in-novador. Por desgracia, esta condiciones distan de ser cumplidas en todas partes.

En numerosas instituciones donde la cooperación profesional todavía está en mantillas, es justamente en torno a la formación continua cuando esta cooperación puede iniciarse. La génesis de un proyecto de formación no puede entonces basarse en costumbres de trabajo en común ya construidas. Por lo tanto, es necesario que al-guien tome la iniciativa y logre convencer a sus compañeros de que sería interesante formular un proyecto de formación común en el marco de la institución.

Primero se tropieza con los que no quieren oír hablar de formación continua, bajo la forma que sea. Esto puede suponer un obstáculo definitivasi estas personas consti-tuyen una gran mayoría en el seno del cuerpo docente. En las escuelas donde el nú-mero suficiente de profesores está haciendo formación, sólo queda convencerlos de:

. Que una formación común no significa renunciar a satisfacer sus necesida-des personales prioritarias.

. Que no provocará replanteamientos, descubrimientos o fenómenos de «di-námica de grupo» a los que más de uno temen.

. Que no conducirá a unos y otros, de forma subrepticia, hacia un proyecto institucional o un progreso colectivo.

Estas reticencias no son en absoluto absurdas: un proyecto de formación en común, sobre todo si se coexiste en la misma escuela, puede desencadenar un pro-ceso de explicitación y confrontación de prácticas del cual nadie saldrá indemne. Es precisamente por esta razón que es un modelo interesante de formación: mientras que la formación continua fuera del establecimiento proviene de una elección indi-vidual que separa al profesor de su medio de trabajo, una formación común, en la institución, hace evolucionar el conjunto del grupo, en condiciones más cercanas de lo que unos y otros viven cotidianamente. Esto representa una oportunidad para avanzar más deprisa si las condiciones se prestan a ello, pero también se corre el ries-go de que se produzcan conflictos y sufrimiento si las relaciones entre los profesores son difíciles y si la paz solamente se mantiene porque cada cual evita expresar una opinión sobre las prácticas de los demás...

La competencia considerada aquí es por lo tanto doble: saber aprovechar la ocasión de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situación lo permi-ta, y saber renunciar a ello cuando la escuela todavía no ha logrado un estadio de cooperación mínimo. Un proyecto de formación común puede reforzar una cultura de cooperación, no la crea por completo y puede impedirla si violenta a algunos pro-fesores.

Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo

El capítulo 6 describía la competencia de «participar en la gestión de la escue-la», dividiéndola en cuatro componentes:



. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes.


Nos situamos aquí en un ámbito más amplio, el de un orden de enseñanza (pri-mer o segundo grado), incluso en el conjunto del sistema educativo local, regional, incluso nacional. Las competencias profesionales necesarias son en parte las mismas, pero las dimensiones politicoadministrativas y presupuestarias a este nivel adquieren más importancia, mientras que las preocupaciones pedagógicas y didácticas, sin lle-gar a desaparecer, se vuelven cada vez más abstractas, y son tratadas en términos de programas, medios de enseñanza, directivas en cuanto a los deberes en casa, pro-cedimientos de evaluación formal, estatutos y responsabilidades de los profesores.

¿Es necesario que todos los profesores sean capaces de actuar a este nivel, en el marco de la acción sindical, de «estructuras de participación», o incluso de misio-nes o renuncias de duración más o menos larga? Por supuesto es importante que un número suficiente de profesores asuman responsabilidades a este nivel, pero esto no podría ser una exigencia para todos.


¿Por qué, en estas condiciones, se valora una competencia como esta? Porque «implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo» es una vía de formación continua muy productiva, incluso si la formación resulta en-tonces un beneficio secundario, más que el objetivo primero. Esta clase de expe-riencia impone una decentración, una visión más sistémica, la concienciación de la diversidad de prácticas y discursos, una percepción más lúcida de recursos y obliga-ciones de la organización, así como desafíos a los cuales ésta se enfrenta o se enfrentará.

Casi todos los practicantes que se alejan de su clase, para representar otros pa-peles en el sistema, salen transformados. Para algunos, es el principio de una muta-ción identitaria y no vuelven a clase una vez que han accedido a una función de formación, investigación o inspección. Incluso entonces, el acceso no es inmediato, el periodo de transición puede durar varios años, durante los cuales la práctica en clase se ve enriquecida por lo que se observa, se vive y se aprende fuera. Algunos practi-cantes, que no se preparan para una reconversión o una promoción, quieren ampliar sus horizontes, para no quedarse confinados en su clase. Otros incluso asumen res-ponsabilidades para hacer avanzar causas que consideran muy importantes.

¿Qué aprendemos al elegir estos atajos? Por falta de una investigación metó-dica sobre los que los utilizan, solamente podemos avanzar hipótesis. Una de ellas podría conducir hacia el aprendizaje de la negociación. Cuanto más nos alejamos de la clase, más nos enfrentamos a otros adultos, que defienden otros valores u otros intereses, con los cuales hace falta aprender a organizar sistemas, construir progra-mas, elaborar medios de enseñanza, concebir o dirigir reformas, elegir inversiones o cortes presupuestarios. Este aprendizaje de la negociación, la mediación, la deci-sión colectiva es evidentemente transferible a nivel institucional, incluso si los desafíos son distintos. Los que tienen un pie fuera de la institución a menudo son personas-recursos: moderadores en el interior, portavoces en el exterior, informadores sobre lo que se hace fuera, expertos en los métodos de proyecto y la toma de decisión. Estas competencias son transferibles igualmente a las negociaciones con los alumnos y los padres.

Aquellos que «se distancian para comprender mejor» también aprenden que el sistema no es una máquina monolítica, que se puede presionar sobre su evolución elaborando dossieres, haciendo alianzas, formulando proposiciones. Esto participa de lo que los anglosajones llaman empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991), el sen-timiento de tener poder sobre las decisiones que condicionan los presupuestos, las es-tructuras, incluso las finalidades. Pasa por la conciencia de tener derecho a participar en las decisiones colectivas y disponer de los medios. Introduce una ruptura con la actitud burocrática que trata el «sistema» como una pura obligación y no se limita a crear un «biotopo» tan soportable como posible.

De forma más global, la participación en otros niveles de funcionamiento del sistema educativo amplía la cultura política, económica, administrativa, jurídica y so-ciológica de los profesores en ejercicio, con las incidencias que nos imaginamos de-bido a su práctica cotidiana en un doble sentido: enriquecimiento de los contenidos de la enseñanza y enfoque más analítico y menos defensivo de fenómenos de poder y conflicto y, en general, de funcionamientos institucionales.

Acoger y participaren la formación de los compañeros

Cuando se pregunta a los profesores que aceptan acoger estudiantes de prác-ticas lo que esto les aporta, dicen gustosos que buscan contactos y una ocasión para renovarse a través del encuentro. Desde hace mucho tiempo, los partidarios de las nuevas pedagogías y la enseñanza mutua han descubierto que formar a alguien es una de las formas más seguras de formarse.

Por supuesto, hace falta llegar a un cierto nivel de experiencia para pretender formar a otro. Sin duda ésta es la razón por la cual resulta más fácil acoger a un es-tudiante en formación inicial que a un compañero: la diferencia es más evidente. A partir de esta experiencia, la preocupación de compartir conocimientos o crear ex-periencias formadoras lleva a explicitar, organizar y profundizar en lo que se sabe. A menudo observamos que la transposición didáctica va acompañada de un empobre-cimiento de los conocimientos cultos, necesariamente simplificados para los alumnos o adolescentes. No se remarca lo suficiente que la transposición enriquece al forma-dor que se encarga de ella, porque le obliga a reflexionar sobre lo que creía contro-lar, a evaluar la parte de implícito, aproximado y confuso, a identificar conocimientos desfasados, frágiles o desaprovechados (Cifali, 1994). También conduce a reconocer la impenetrabilidad de sus propias prácticas, el número de cosas que se hacen sin saber exactamente desde cuando, ni por qué, por costumbre. El trabajo sobre el ha-bitus, sobre el inconsciente profesional, está muy estimulado por la presencia de alguien que, sin amenazaros, os observa en el trabajo y tiene el derecho de sorpren-derse, cuestionarse, hacer caso de su propia forma de hacer, o prácticas distintas ob-servadas o evocadas fuera. Nadie puede actuar con eficacia, en la urgencia y la incertidumbre (Perrenoud, 1996c), siendo consciente constantemente de la génesis de la arbitrariedad relativa de su práctica. Por ahora, esta ceguera es funcional, pero a la larga, encierra a cada uno en sus propias evidencias.

El encuentro en una clase permite a veces una ruptura con las evidencias del sentido común y la buena conciencia. Es también la función del análisis de prácticas, pero un practicante no puede contar lo que sabe. Una problemática bien dirigida puede hacerle decir un poco más de lo que espontáneamente habría dicho, pero no hasta el punto de poner al día fragmentos completamente inconscientes de su prác-tica y sus actitudes en clase. Un observador ve cosas elementales que el discurso es-conde, porque el practicante, literalmente «no sabe lo que hace» o porque no sabe poner en palabras algunas prácticas en las cuales se siente vulnerable.

La observación es formadora en el otro sentido: al ver una persona de prácticas reaccionar, incluso sino es «de su responsabilidad», el practicante más experimenta-do se conciencia, por contraste, de lo que hace. Pretende explicar la diferencia, se da cuenta de que no se trata solamente del nivel de experiencia, sino que depende de personalidades, elecciones, historias personales, obsesiones y angustias de unos y otros. Lo cual resulta muy formador para el practicante experimentado y, si acepta verbalizar sus reflexiones y discutir sobre ellas, para la persona en prácticas (Perre-noud, 1994c, 1998c, 1998e).


El efecto no es menos importante cuando se inicia una verdadera acción de coa-ching, a la manera de un entrenador, o incluso de modelaje, a la manera de un ins-tructor que prescribe un procedimiento eficaz y lo controla en una dimensión doble.

¿Se pueden extender estos métodos a la formación continua? Es más reciente, y los practicantes dudan todavía en observarse mutuamente. Sin embargo asistimos al desarrollo de la intervisión, sobre la base de un contrato claro que especifica las reglas del juego y garantiza sobretodo un feed-back. Se puede imaginar que la for-mación mutua, bajo distintas formas, progresará en el curso de los próximos años, una vez vencidos los miedos que surgen ante la idea de trabajar bajo la mirada de un compañero experimentado.

Ser actor del sistema de formación continuaOrganizar la propia formación continua es una cosa, organizar el sistema de

formación continua es otra. Esto último ha dependido durante mucho tiempo de las administraciones escolares o de centros de formación independientes, sobre todo de las universidades. La profesionalización del oficio de docente exige colaboraciones entre los poderes organizadores de la escuela, los centros de formación indepen-dientes y las asociaciones profesionales de profesores.

Para que se desarrolle esta colaboración, es importante que el debate se inicie en los lugares de formación continua, en beneficio de un diálogo entre profesiona-les, formadores y responsables de formación, antes de ser objeto de negociaciones «a alto nivel». En este último estadio, se pueden negociar recursos, tiempos de forma-ción, estatutos, pero las orientaciones, las prioridades, los contenidos y los métodos deberían proceder de una elaboración cooperativa, de una palabra compartida sobre la formación. Hoy en día, ésta no está todavía muy desarrollada. Sería importante que cada vez más los profesores se sintieran responsables de la política de formación con-tinua e intervinieran en ella, de forma individual o colectiva, en los procesos de de-cisión.

Conclusión: ¿hacia un oficio nuevo?He aquí el final del viaje. Hemos explorado, una por una, diez familias de com-

petencias de las cuales recuerdo los títulos: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua.

Como si siguiéramos una guía de viaje, se ha conducido al lector a «visitar», de forma metódica, pero necesariamente rápida y un poco superficial, continentes y paí-ses que habrían merecido que nos paráramos más tiempo. Cada uno se habrá fijado en los límites y los partidos tomados por el autor de la guía. Algunos de los conti-nentes y de los países explorados me resultan familiares, puesto que los he recorrido varias veces. De algunos otros, tengo una idea menos precisa, conocimientos de se-gunda mano. Algunos me apasionan, otros menos...

Nadie puede observar ni conceptualizar por igual todos los aspectos del oficio de profesor, representarse con la misma precisión y la misma pertinencia todas las competencias correspondientes. Había pensado en movilizar, en cada tema, a un ex-perto distinto. Me he echado atrás ante los problemas de coordinación que habría su-puesto semejante empresa colectiva, pero también ante sus dificultades teóricas: ningún profesor, ningún investigador clasifica la realidad compleja del oficio exacta-mente como los otros. Las facetas del trabajo pedagógico, las familias de competen-cias no existen «objetivamente», están construidas, sin duda a partir de lo real, pero también de tramas conceptuales e ideas preconcebidas teóricas e ideológicas. Sería difícil que se adhiriesen al mismo referencial diez autores que hubieran reflexionado de forma precisa sobre algunas competencias de los profesores. Además, recordé-moslo, el viaje estaba «organizado» por el referencial de Ginebra de la formación continua de los profesores de primaria, publicado en 1996.

Un ejercicio singularSin duda el lector ha comprobado, a lo largo del libro, la arbitrariedad de la for-

mulación de las competencias retenidas, así como su reagrupación en diez familias. Aunque he participado activamente en la redacción de este referencial, he llegado a sentirlo como una obligación. Esto no tiene nada de extraño: todo texto elaborado


en un marco institucional, sobre todo si se negocia entre numerosos actores, es tes-timonio de un compromiso entre lógicas diferentes, a veces intereses opuestos. El texto pierde en coherencia lo que gana en representatividad. Por lo tanto, igual que cualquier otro, puedo reconocerme por completo en algunos puntos, pero un poco menos en otros.

El mismo ejercicio de la explicitación de ítems me ha hecho descubrir zonas de imprecisión y arbitrariedad que no sospechaba. Cuando un grupo redacta un refe-rencial, no lleva la explicitación hasta el final, por falta de tiempo, quizás también por miedo a verse paralizado por demasiada precisión. Como en cualquier empresa colectiva compleja, el consenso descansa en parte sobre malentendidos. Se proponen títulos y subtítulos, se comentan rápidamente, lo justo para tener la impresión de estar de acuerdo, lo cual permite avanzar en la tarea. Cada cual evalúa la fragilidad de la clasificación y se pregunta a veces si los interlocutores tienen en mente lo mismo. La prudencia les invita a callarse las dudas, a «hacer como si...». Esta ficción es creadora: que numerosas personas lleguen a un acuerdo sobre un índice temático ya es un milagro; ¿cómo se podría esperar que escribieran a continuación el mismo libro? Enunciados tan sintéticos dejan un gran margen de interpretación. «Conducir la progresión de los aprendizajes» o «Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo»: estas competencias remiten a representaciones múltiples y a veces contra-dictorias de la acción implicada, de sus componentes, en función de puntos de vista y teorías del aprendizaje y de la enseñanza de unos y otros.

En algún momento, he tenido la tentación de tomarme libertades para recons-truir el referencial a mi manera. He renunciado a ello, puesto que mi objetivo no era proponer un referencial más. Quería atreverme con otro ejercicio: proponer una lec-tura posible, personal, pero coherente, de un referencial existente, al cual puedo ad-herirme de una forma global. También me he mostrado sensible al carácter productivo de la obligación. Partir de un referencial «institucional» me ha eximido de reabrir la cuestión de los fundamentos de la clasificación y me ha obligado a entrar en la esencia de la descripción de competencias, lo que sin duda resulta más produc-tivo que las dudas constantes sobre un índice temático. He optado pues por un res-peto casi completo por los títulos del referencial de Ginebra, mostrando a menudo mi perplejidad, y sobre todo, reencontrando mi libertad en el momento de explicitar los enunciados, que sólo proponían títulos y subtítulos.

Si el lector a menudo se queda perplejo ante los referenciales que hoy en día abundan, quizás sea porque hay una inversión desmesurada en la confección de un «producto» -una lista de competencias estructuradas en niveles-, más que un uso de los distintos referenciales para pensar la práctica en su complejidad (Paquay, 1996; Paquay y otros, 1996). Lo esencial está en el conflicto de representaciones del oficio. El debate sobre un referencial obliga a cada uno a dar forma a sus ideas, a distinguir sus propias incertidumbres, así como a evaluar la diversidad de los puntos de vista y los límites del consenso.

Hasta la escritura de un referencial es una tarea técnica que exige una cierta unidad de pensamiento y estilo. Sin embargo, podríamos desear que un referencial fuera sometido a una amplia consulta antes de su adopción, que su formulación fuera provisional y que el debate prosiguiera. Un referencial ofrece un lenguaje común para de-

limitar las divergencias de fondo sobre la realidad del oficio y su futuro, distinguir los desacuerdos de malentendidos semánticos. Además, obliga a verbalizar lo que cada uno tiene en la cabeza, por lo tanto, a valorar los acuerdos y los desacuerdos. Idealmente, una comunidad profesional debería asignarse los medios para par-tir de un proyecto de referencial y construir de forma colectiva la explicitación de varios ítems. La profesionalización interactiva (Gather Thurler, 1996) cobraría en-tonces todo su valor. Como raramente nos encontramos en condiciones tan privile-giadas, me ha parecido útil proponer una explicitación, entre otras. He querido que fuera discursiva y argumentativa, para remarcar que se pueden ver las cosas de dis-tinta manera. Mi propósito no era encerrar el lector en mi forma de concebir la práctica docente y las competencias que exige, sino contribuir, de otra manera, al de-bate sobre el perfil de un nuevo oficio (Meirieu, 1990), que se acerca a un profesión y habla del lenguaje de competencias, tanto para los alumnos como para los profesores. En primer lugar, este análisis me ha parecido útil para la comunidad de Ginebra que ha signado este referencial. El futuro dirá si esta apuesta estaba justificada. Me ha parecido que un «ejercicio de estilo» como este podía tener otras virtudes:

. Ilustra un método que podría ser interesante a la hora de revisar o construir un plan de formación inicial o continua de los profesores, no para adoptar por completo el referencial comentado aquí, sino para coger algunos elementos y ordenarlos o rechazar otros con conocimiento de causa. . Sugiere elaborar los referenciales, en el marco de grupos de formación o de proyecto, para esclarecer los objetivos, evaluar el proceso, pero sobretodo suscita explicaciones y una confrontación de representaciones de unos y otros. . Un referencial como éste puede ser utilizado en un método de innovación. Es así como el dispositivo de resultado de la renovación de Ginebra ha or-ganizado su reflexión apoyándose sobre las primeras familias de competencias sugeridas, para profundizar en los objetivos necesarios para una pedagogía diferenciada, un trabajo por situaciones problema o una gestión de progresiones en el marco de ciclos de aprendizaje (Grupo de Investigación e Innovación, 1997). Debido a que los mismos autores están comprometidos en estos múltiples desórdenes, las conexiones fueron más fáciles de establecer. Sin embargo, creo que esto podría ser un método -entre otros-para llevar a cabo en cualquier investigación-acción, investigación-desarrollo o innovación referente a las prácticas: intentar explicar las competencias que faltan, a partir del análisis de las prácticas, pero también utilizando un referencial existente, orientado hacia competencias emergentes, para «releer» lo que ya se hace o lo que se pretende hacer.

¿Dos profesiones en una?Tengo la sensación de que este referencial no pasa cerca de nada esencial. Es

una pregunta que cada lector puede hacerse: ¿si nos saltamos por un momento la clasificación, ha encontrado, a lo largo de las páginas, si no todas las facetas del


oficio, por lo menos las que «se mueven» en este momento, a voluntad de las trans-formaciones de la escuela y del proceso de profesionalización del oficio? Recordemos, a propósito de esto, que no se trata de elaborar un inventario exhaustivo de compe-tencias de los profesores. El referencial de Ginebra pretende comprender el movi-miento de la profesión, haciendo hincapié en competencias emergentes o competencias existentes, cuya importancia se refuerza debido a nuevas ambiciones del sistema educativo, que exige niveles de control siempre más elevados.

Al interesarme por competencias emergentes, me he preguntado, para ser ex-haustivo, si debía proponer una lista complementaria, la de las competencias «clásicas» de un profesor. Reflexionando sobre ello, esta lista no me ha parecido pertinente, puesto que las competencias básicas del oficio están contenidas en las competencias examinadas. Sin duda no se encontrarán formulaciones clásicas, como las de seguir el programa, preparar y dar clases y ejercicios, servirse de los medios de enseñanza oficial y métodos recomendados, hacer reinar el silencio, el orden y la disciplina, poner notas, convivir pacíficamente con los compañeros hablando de la lluvia y del buen tiempo, en una escuela donde, de año en año, cada uno retoma los mismos ni-veles y los mismos métodos. Todo esto no está totalmente pasado de moda, sigue siendo necesario dar clases y ejercicios, obtener una forma de disciplina, evaluar de forma certificativa. Sin embargo, cuanto más se va hacia una práctica reflexiva (Schón, 1994, 1996), más se convierte el oficio en una profesión por completo, a la vez autónoma y responsable (Altet, 1994; Perrenoud, 1994e, 1996c, m), más estas prácticas tradicionales cambian de sentido y de lugar. Ya no son el alfa y el omega de la enseñanza, sino componentes, entre otros, que corresponden a un nivel de partida, a sobrepasarlos en cuanto se tienen los medios.

Esta integración de competencias «tradicionales» en competencias «emergen-tes» no logrará la unanimidad, todavía menos que otras opciones, que parecerán arbitrarias, pero sin las cuales ninguna organización de representaciones no es posi-ble. El debate es más importante que el consenso. Sin embargo, conviene distinguir dos razones muy diferentes para no adherirse a las competencias analizadas aquí o al modo de clasificarlas:

. Unos se distancian de éstas porque, al referirse a la misma concepción del oficio y su evolución, adoptan otra clasificación de sus principales compo-nentes; entonces se puede pretender aproximar los puntos de vista, confrontar varias formas de poner en orden la complejidad. . Otros se separan porque no tienen el mismo oficio en la cabeza, porque algunos rechazan la evolución, la combaten, mientras que otros la preceden y la suscitan; el desacuerdo resulta entonces difícil de superar, no proviene de la clasificación, sino de una orientación global hacia otra clase de profesionalidad (Altet, 1994).

Cuando coexisten, en el mismo sistema educativo, concepciones contradictoras del oficio de profesor, su oposición remite, indirectamente, a referenciales de com-petencias profesionales incompatibles. En un oficio en evolución, que además auto-riza una gran diversidad de representaciones y prácticas personales, resulta imposible fabricar un referencial aceptado por cada uno. Que al menos sirva para esclarecer los desafíos y poner problemas de fondo.

La idea misma de construir un referencial no logra la unanimidad: el ala activa de la profesión tiene necesidad de inventariar las competencias constitutivas de una nueva identidad y de una nueva relación con la institución y el programa, mientras que el ala conservadora niega la necesidad incluso de explicitar los gestos profesio-nales y las competencias necesarias. Ésta opone una resistencia pasiva a cualquier empresa de «puesta en palabras», protegida por la evidencia. ¿Por qué hilar tan fino si todo el mundo sabe qué quiere decir enseñar? No hay lugar para complicar lo que cae por su propio peso. Esta diferencia en la necesidad de decir las cosas esconde las divergencias de fondo, lo cual permite sin duda a los profesores que no hacen ni quieren hacer el mismo oficio de convivir en el día a día, en la misma institución, el mismo grupo disciplinario o el mismo sindicato.

Para demostrar de una forma más concreta que existen dos imágenes del ofi-cio presentes, retomaré aquí un análisis que esbocé a propósito de la evaluación (Pe-rrenoud, 1988), sobre un tema que he desarrollado hace poco que sitúa las prácticas de evaluación «entre dos lógicas», la fabricación de la excelencia y la regulación de los aprendizajes, (Perrenoud, 19986, i). Comparemos de forma resumida, en el cuadro de la página siguiente, dos concepciones de la experiencia en evaluación, una tradicional, la otra nueva.

Este ejemplo nos permite entender por qué el desacuerdo sobre las competen-cias puede esconder otro desacuerdo, sobre el oficio y su evolución probable o desea-ble. Los que prefieren que nada cambie sólo tienen que hacer referenciales que se distancien de las prácticas más sencillas de justificar en el claroscuro de la tradición del «todo el mundo lo hace». La sensatez y el acuerdo tácito sobre la esencia del ofi-cio echan un velo protector sobre la realidad de las prácticas. El debate sobre los referenciales concierne, sin embargo, a los que actúan en el cambio hacia la pro-fesionalización y para justificarlo, deben apoyarse en el estado actual de las prácticas.

Este distanciamiento sugiere a veces que el sitio está libre, que basta con in-troducir prácticas nuevas. Los innovadores que proponen otras formas de evaluar, más formativas, señalan competencias emergentes, de las que carecen una parte de los profesores de hoy en día, en primer lugar a nivel de conocimientos y conceptos --evaluación criterial, regulación interactiva, autoevaluación, metacognición, por ejemplo-, a continuación a nivel de su práctica. Lo cual podría sugerir que los profe-sores que no se alistan en estas filas no saben evaluar o sólo tienen competencias menores en evaluación. Sostengo, por el contrario, que la mayoría de profesores ex-perimentados son testimonios de algunas competencias en evaluación, que no están al alcance de los principiantes. Sin duda, la experiencia tradicional tiene una parte relacionada con la fabricación de desigualdades. Esto explica un cierto pudor a la hora de exponerla: ¿quién querría destacar claramente que la experiencia tradicional en evaluación apenas se preocupa por limitar y optimizar los aprendizajes? ¿Qué tiene más aspectos gestionarios que pedagógicos? Además, la experiencia tradicional en evaluación es adquirida ampliamente a merced de la experiencia, en el trabajo o inspirándose en compañeros más experimentados, lo cual no favorece su descripción. Esto no autoriza a negar la existencia: toda acción competente no es, ipso facto, una acción pedagógicamente o éticamente recomendable.


Cuadro 4

DOS CONCEPCIONES DE LA EXPERIENCIA EN EVALUACIÓN

Experiencia tradicional Experiencia nueva

. Evaluar rápidamente, en la fase de la planifi-cación de pruebas, de su composición, correc-ción, determinación de los baremos, la atribución de las notas. Llevar a cabo ensegui-da las inevitables negociaciones con algunos alumnos o sus padres.

. Evaluar según todas las apariencias de la im-parcialidad, fa seriedad, el rigor comprensivo (¡ser severo pero justo, a veces indulgente!).

. Servirse del sistema de evaluación para obte-ner la cooperación de los alumnos y su respeto del contrato didáctico.

. Evaluar de forma que tranquilice o movilice a los padres pero al mismo tiempo tenerlos al margen de la gestión de la clase.

. Conservar una rutina de evaluación más allá de los cambios de curriculum y los discursos reformistas del sistema.

. Utilizar la evaluación para modular la progre-sión en el programa de forma que se saque provecho a final del año.

. Mantener eJ nivel de los alumnos y la tasa de repetidores, abandono o fracaso en los limites <razonables>.

. Limitar las dudas o la culpabilidad que acom-pañan a menudo la evaluación.

. Analizar con precisión los objetivos de un año o un módulo de enseñanza.

. Tener un clara conciencia de los conceptos trabajados, aprendizajes favorecidos y lo que se ha dejado en la sombra -por falta de tiem-po o de interés- y por lo tanto no puede ser evaluado de forma apropiada.

. Servirse de la evaluación para diagnosticar las dificultades individuales y remediarlas rápi-damente mediante una pedagogía diferen-ciada o la llamada de maestros de apoyo u otros interventores externos.

. Hacer el balance preciso de los conocimientos esenciales, para certificar el nivel de los alumnos al final del itinerario, cuando aspiran a un título o al acceso a la clase superior u otra escuela.

. Permitir a los padres entender y seguir los progresos de su hijo, sin conducirlos a un ex-ceso de especialización.

. Dar a los alumnos la oportunidad de autoeva-luarse o participar en su evaluación.

¿Profesionalizarse completamente solo?¿Cuál es la reacción de un profesional que lee un referencial de competencias y

describe «lo que se supone que debe saber hacer»? Sin duda es elaborar, de forma intuitiva, a título personal, un pequeño «balance de competencia». El primer movimiento es sentirse amenazado por la ineptitud, «crear complejos» o rechazar este fárrago de enunciados abstractos.

Este sentimiento puede provocar la tentación de unirse al campo de los conservadores, por falta de fuerza para afrontar la diferencia entre lo que somos y lo que nos gustaría ser.

También se pueden concebir usos menos defectivos si el lector se dice: no domino todos estos aspectos, pero voy en esta línea, comparto en general esta imagen del oficio y orientaré mi reflexión, mi formación y mi práctica en este sentido, para acercarme gradualmente a todo con lo que estoy de acuerdo. También se puede ambicionar un trabajo colectivo, a nivel de una profesión, una asociación, una institución, un equipo.

La profesionalización es una transformación estructural que nadie puede controlar por sí solo. Por lo tanto, no se decreta, incluso si las leyes, los estatutos, las políticas de la educación pueden favorecer o frenar el proceso. Lo cual significa que la profesionalización de un oficio es una aventura colectiva, pero que se representa también, en una larga medida, a través de las opciones personales de los profesores, sus proyectos, sus estrategias de formación. Tal es la complejidad de los cambios sociales: no son ni la simple suma de iniciativas individuales, ni la simple consecuencia de una política centralizada.

La profesionalización no avanzará si se ve favorecida deliberadamente por políticas concertadas referentes a la formación de los profesores, a sus pliegues de condiciones, a la forma en que dan explicaciones sobre su trabajo, al estatuto de las instituciones y los equipos pedagógicos. No avanzará más si estas políticas no encuentran actitudes, proyectos inversiones de personas o grupos.

Cada uno puede contribuir, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalización. ¿Cómo? Por ejemplo esforzándose en:

. Centrarse en las competencias que desarrollar en los alumnos y las situaciones de aprendizaje más productivas.

. Diferenciar su enseñanza, practicar una evaluación formativa, para luchar activamente contra el fracaso escolar.

. Desarrollar una pedagogía activa y cooperativa, basada en proyectos.

. Asignarse una ética explícita de la relación pedagógica y mantenerse en ella.

. Seguir formándose, leyendo, participando en las manifestaciones y reflexiones pedagógicas.

. Cuestionarse, reflexionar sobre su práctica, de forma individual o en grupo.

. Participar en la formación inicial de futuros profesores o en la formación continua.

. Trabajar en equipo, explicar lo que se hace, cooperar con los compañeros.

. Implicarse en un proyecto institucional o una red.

. Comprometerse en métodos de innovación individuales o colectivos.

Estas orientaciones suponen la ampliación de las competencias adquiridas, incluso la construcción de nuevas competencias. Es preferible ser perspicaz, que no lanzarse en prácticas alternativas sin tener en cuenta que se chocará con obstáculos, que únicamente se podrán superar a costa de una reflexión, de un trabajo sobre uno mismo, la construcción de nuevos conocimientos y nuevas competencias. Esto puede remitir a una formación continua, seguida en el marco de un centro o propuesta en la institución. Ahí no está lo esencial: lo que importa es el proceso de autoformación, con el tiempo, la energía que exige, los desequilibrios y los cambios ídentitarios que puede provocar, su coste y sus riesgos, así como lo que lo hace posible.


Trabajar, de forma individual o colectiva, en referenciales de competencias es asignarse los medios de un balance personal y un proyecto de formación realista. También es prepararse para dar explicaciones sobre su acción profesional en términos de obligación de competencias más que resultados o procedimientos (Perrenoud, 1997e). En el mejor de los mundos, los profesores eligen libremente elaborar un balance y construir competencias, sin que sea necesario incitarlos a ello de forma autoritaria o con sanciones o recompensas en mano. Idealmente, la autoformación resulta de una práctica reflexiva que debe más a un proyecto (personal o colectivo) que a un deseo explícito de la institución. En el mundo real, no es ilegítimo que los referenciales de competencias sean también instrumentos de control. La escuela viene de una tradición según la cual la formación continua está organizada por el Es-tado o el poder organizador, mientras que se dan explicaciones a un cuerpo de inspectores o a los directores de las instituciones. ¿Nos podemos liberar de esta herencia sin justificarla cada uno?

El hecho de que los interesados se encarguen de su propia formación continua es uno de los índices más seguros de profesionalización de un oficio. Del mismo modo que la aplicación de dispositivos que permitan a cada uno dar explicaciones de su trabajos a sus parejas, por lo menos, igual que en una jerarquía.

Ningún avance puede realizarse sin una representación compartida de las competencias profesionales que están en el corazón de la cualificación, las que conviene mantener y desarrollar, y de las cuales los profesionales deben dar explicaciones. Ayudar a formular y a estabilizar una visión clara del oficio y de las competencias es una función principal -subestimada- de referenciales de competencia. Así pues, no son instrumentos reservados a los expertos, sino medios, para los profesionales, para construir una identidad colectiva.

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Diez nuevas competencias para enseñarse imprimió en los talleres de

Quebecor World, Gráficas Monte Albán,con domicilio en Fracc. Agro-industrial La Cruz,

El Marqués, Querétaro, México,el mes de diciembre de 2004.

El tiraje fue de 50 000 ejemplaresmás sobrantes para reposición.


Visítenos en:www.pearsoneducacion.net

Pim

ienta

Julio H. Pimienta Prieto

La evaluación puede verse como un conjunto de actividades que ayudan a emitir

juicios en función de criterios previamente establecidos, con el objetivo de tomar

una decisión. Partiendo de este concepto, la evaluación del aprendizaje se con-

vierte en una etapa muy importante dentro del proceso enseñanza-aprendizaje

que impulsa la toma de decisiones coherente, a partir de la valoración de crite-

rios objetivos.

En esta obra el autor comparte sus experiencias y su conocimiento en el área, y

ofrece una guía práctica para diseñar instrumentos para la evaluación de los

aprendizajes de los alumnos.

Evaluación de los aprendizajes

Un enfoque basado en competencias




Julio Herminio Pimienta PrietoInstituto Superior Pedagógico de La Habana, Cuba

Universidad Anáhuac, México




Julio Herminio Pimienta PrietoInstituto Superior Pedagógico de La Habana, Cuba

Universidad Anáhuac, México

Edición en españolEditor: Leticia Gaona Figueroa e-mail: [email protected] Editor de desarrollo: Felipe Hernández CarrascoSupervisor de producción: Juan José García Guzmán

PRIMERA EDICIÓN, 2008

D.R. © 2008 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5to. piso Industrial Atoto, C.P. 53519 Naucalpan de Juárez, Edo. de México E-mail: [email protected]

Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Núm. 1031

Prentice Hall es una marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotoco-pia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.

El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes.

ISBN 10: 970-26-1560-7ISBN 13: 978-970-26-1560-6

Impreso en México. Printed in Mexico.1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 11 10 09 08Edición en español

Datos de catalogación bibliográfica

Pimienta Prieto, julio H.evaluación de los aprendizajes. Primera edición

PEARSoN EDuCACIÓN, México, 2008

ISBN 13: 978-970-26-1560-6

Formato: 18.5 x 23.5 cm Páginas: 144


v

Agradecimiento y dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viiIntroducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ix

caPítulo 1Brevísima introducción a la evaluación educativa . . . . . . . . . . . . . 1

1 .1 Algo de historia, ¡con lo que me gusta! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Bordeando el concepto de evaluación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2Periodos de la historia de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6Actualidad de la evaluación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1 .2 Modelos de evaluación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Modelo tyleriano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Modelo científico, de Suchman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Modelo orientado a la planeación, de Cronbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Modelo CIPP, de Stufflebeam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Modelo centrado en el cliente, de Stake . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Modelo iluminativo y holístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Modelo sistémico, de Arturo de la Orden Hoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1 .3 ¿Por qué es necesario un proceso general para la evaluación educativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

caPítulo 2Evaluación de los aprendizajesde los estudiantes . . . . . . . . . . .23

2 .1 La esencia: ¿De qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24La evaluación en el marco de la educación basada en competencias . . . . . . . 24Preguntas guía: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa?, cómo evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27¿Medir, calificar, evaluar? ¿Son lo mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Diversos tipos de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2 .2 ¡Por fin! ¿También un procedimiento para evaluar los aprendizajes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Contenido



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caPítulo 3¿cómo evaluar los aprendizajes de los estudiantes? . . . . . . . . . 51

3 .1 Métodos para la evaluación de los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Portafolios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3 .2 Recursos para la evaluación de los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Guías no estructuradas y estructuradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Cuestionarios y escalas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Exámenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

caPítulo 4Ejemplos de pruebas para la evaluación

de los aprendizajes de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Educación básica: Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Educación básica: Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Educación básica: Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Educación media superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

A modo de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Anexo. A propósito de la evaluación en nivel preescolar . . . . . . . . . . . . . . 119Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131


vii

Agradecimiento y dedicatoria

Este libro está dedicado a los maestros de México, colegas que me han acompa-ñado en el peregrinar por la educación de este maravilloso país.

Agradezco profundamente a la editorial Pearson Educación de México-Cen-troamérica por creer en la educación, por alentarme en mis proyectos y por apoyarme incondicionalmente en momentos difíciles.


ix

Introducción

Se han escrito muchos libros sobre evaluación educativa y algunos de ellos han abordado el tema de la evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, en los úl-timos años he tenido la fortuna de acercarme a una cantidad considerable de profesores, y muchos de ellos me han comentado la necesidad de “algo que sea como una guía” para diseñar las evaluaciones. Por ello, con este trabajo busco satisfacer la necesidad que tienen esos colegas que me han acompañado en mi periplo por la educación en México.

Aunque cuidé las referencias y citas durante todo el desarrollo del trabajo, de ninguna manera he pretendido que éste sea un libro de consulta. El único obje-tivo ha sido compartir experiencias que puedan ser utilizadas por los profesores (y estudiantes que pronto lo serán), quienes se encuentran todos los días en los salo-nes de clases, a veces con cargas horarias semanales que no favorecen los procesos de planeación tanto de las sesiones de clase como de los procesos de evaluación y de la evaluación misma.

Durante los dos últimos años, después de la publicación de mi libro Metodo-logía constructivista. Guía para la planeación docente, afortunadamente se ha dado la posibilidad de compartir esfuerzos con cientos de profesores que han enri-quecido mi práctica profesional. Con todos ellos, profesores de Estados unidos, España, Centroamérica, Perú y México, quiero compartir este modesto trabajo.

Sabemos que cualquier obra de la actividad humana es perfectible. Mucho contribuirían a mejorar este libro los comentarios que hagan los lectores para así enriquecer las (deseables) futuras ediciones. No duden en hacernos llegar sus recomendaciones.


Tyleriano

Científi co, de Suchman

UTO, de Cronbach

CIPP, de Stuffl ebeam

Centrado en el cliente, de Stake

Iluminativo, holístico, de Stake et. al

Centrado en el consumidor, de Scriven

Sistémico, de Arturo de la Orden

1Capítulo

Brevísima introduccióna la evaluación educativa

Algo de historia, ¡con lo que me gusta!

Bordeando el concepto de evaluación educativa

Por ahora... Algo de historia...

Actualidad de la evaluación educativa

¿Por qué es necesario un proceso general parala evaluación educativa?

Pautas a seguir en el procesoevolutivo

CAPÍTULO 1Modelos de evaluación educativa



�

Al observar el mapa cognitivo anterior usted percibirá los tres grandes temas que examinaremos en este capítulo:

Primero realizaremos un breve recorrido por la historia de la evaluación edu-cativa, donde pasearemos por algunas de las definiciones del término, hasta lle-gar a la posición actual de México respecto al tema.

Después, veremos las características de diversos modelos de evaluación edu-cativa.

Y finalmente responderemos el cuestionamiento de para qué sirve un proceso para la evaluación educativa.

1.1Algo de historia, ¡con lo que me gusta!

Cuando pensamos en historia, en ocasiones imaginamos largas y tediosas de-claraciones de fechas y hechos; sin embargo, resulta muy interesante dirigirnos hacia cualquier fenómeno y apreciar que generalmente posee antecedentes que nos explican —en alguna medida— su acontecer actual. También sucede así con la evaluación educativa; aunque antes de hablar acerca de su historia, comenzare-mos exponiendo algunas de sus definiciones aparecidas desde la segunda mitad del siglo xx, para más adelante proponer la definición de evaluación con la cual coincidimos y en seguida dirigirnos hacia sus antecedentes, los cuales hemos dividido en dos grandes periodos: pre-tyleriano y post-tyleriano (en referencia a Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluación educativa).

Bordeando el concepto de evaluación educativa

Parece que en la naturaleza racional del hombre se encuentra inmerso el enjui-ciamiento acerca de su entorno. No por casualidad existen la maledicencia y la “benedicencia”, antítesis entre sí y la última considerada como una virtud y muy ligada a la “caridad”. Plantear que alguien, e incluso nosotros mismos, ha actuado con maledicencia o con benedicencia, ¿no es una forma de juicio moral? Si ras-treamos el concepto evaluación, lo encontraremos en las Sagradas Escrituras, y no en pocas ocasiones, por mencionar un origen algo remoto.

Considerando el verdadero significado de la palabra, es decir, su etimología, tenemos que evaluación (el acto de señalar el valor de una cosa) procede del an-tiguo francés value: valor, participio pasado de valoir: valer; y éste proviene de valere: ser fuerte, tener valor. Como bien sabemos los hispanoparlantes, el sufijo de sustantivos verbales “-ción” significa acción y efecto; sin embargo, también puede denotar objeto y lugar (Aznar y Alarcón, 2006). De esta manera es posible comprender que el término evaluación hace referencia a la acción y efecto de evaluar, lo cual nos remite a valorar cuán bueno o malo es el “objeto” evaluado, considerando desde luego “objeto” en sentido figurado y no denotativamente.


Brevísima introducción a la evaluación educativa

�

En el Vocabulario de evaluación educativa de Santiago Castillo (2003, pp. 73-74), en-contramos definiciones interesantes para evaluación:

Proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la programación recogida, que se emite al contrastar esa in-formación con los objetivos previamente establecidos (Tyler, 1950).Actividad metodológica que consiste sim-plemente en la recopilación y combina-

ción de datos de trabajo, con una serie de metas que dan como resultado escalas comparativas o numéricas, y en la justificación de los instrumentos de recopilación de datos, las valoraciones y la selección de metas (Stocker, 1964).Necesidad de valorar el objeto evaluado. Integra la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido, para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido (Scriven, 1967).Es una recopilación de información rigurosa y sistemática para obtener da-tos válidos y fiables acerca de una situación, con objeto de formar y emitir un juicio de valor respecto a ella. Esas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes para corregir o mejorar la situación evaluada (Cas-tillejo, 1983).Proceso de recopilación y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y la evolución de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones sobre la posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currículum. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar (Pérez, 1985).Medición de los aprendizajes. Nos permite conocer los errores y los aciertos de la enseñanza y, consecuentemente, mejorarla (Soler, 1988).Una función característica del profesor, que consiste básicamente en una ac-tividad de reflexión sobre la enseñanza (Rosales, 1990).Es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que, a la vez, se utilizarán para tomar decisiones (Tenbrink, 1991).Consiste en un proceso sistemático y riguroso de recopilación de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la si-tuación, formar juicios de valor respecto a ella, y tomar las decisiones ade-cuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente (Casanova, 1991).Recopilación sistemática de información y articulación de un modelo de funcionamiento personal teórico, en función de los datos recabados. Inclu-ye tanto procedimientos experimentales como no experimentales, así como procedimientos cuantitativos y no cuantitativos (Verdugo, 1994).

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Procedimiento que consiste en delimitar, proporcionar y obtener la información útil para juzgar decisiones po-sibles (De Ketele y Roegiers, 1995).Proceso caracterizado por los principios de continui-dad, sistematicidad, flexibilidad y participación de to-dos los sectores implicados en él. Se orienta a valorar la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseño y el desarrollo de la progra-mación, con el propósito de mejorar la calidad educati-va (Escamilla y Llanos, 1995).Consiste en el proceso y resultado de la recopilación de información sobre un alumno o un grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseñanza (Medina, Cardona, Castillo y Domínguez, 1998).

Al leer con detenimiento las definiciones anteriores, observamos que van desde una declaración rigurosa de comparación de la realidad evaluada con unos ob-jetivos previamente establecidos, pasando por una ten-dencia a considerar aspectos cualitativos en el proceso

evaluador y la consideración del para qué evaluar, hasta los planteamientos de procedimientos mixtos para la recopilación de información que nos permitan la comparación para emitir juicios y contribuir a la toma de decisiones.

Finalmente, considerando que todas estas definiciones tienen similitudes, presentamos una que sintetiza en mucho las semejanzas que comparten. Se trata de la que planteó The Joint Committee on Standards for Educational Evalua-tion en 1994: “La investigación sistemática del valor o mérito de un objeto”. Sin embargo, es necesario aclarar los conceptos valor o mérito. Por ejemplo, si con un programa de formación de profesores se contribuye a formar excelentes maestros de matemáticas, entonces ese programa sería meritorio en sí mismo; pero si no se necesitan esos profesores porque se enfrenta una saturación en esa especialidad, quizá no sería válido formarlos. Es decir, el mérito va dirigido a valorar si lo evaluado cumple con la razón de ser para la cual fue creado (cues-tiones internas) y con la validez: la satisfacción de ciertas necesidades externas al “objeto”.

Como hemos visto, el constructo (concepto construido por la ciencia) evalua-ción presenta una gran cantidad de acepciones. Por ello es necesario establecer un acercamiento a lo que consideraremos evaluación en el contexto de este libro.

Considerando que el fenómeno estudiado es la educación escolarizada, conce-bimos la evaluación educativa como un proceso sistemático de recopilación de informa-ción (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mérito de algún ámbito de la educación (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de edu-cación), previa comparación con unas normas o criterios determinados con anterioridad y que responden a instancias de referencias específicas.

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Algo en lo que quizá todos estaremos de acuerdo es en que, ya sea que se trate de una evaluación donde la base sean datos cualitativos o donde tengamos datos cuantitativos, lo real es que la evaluación implica un proceso sistemático, riguroso en cuanto a la obtención de los datos que se van a interpretar para que, con base en la comparación, seamos capaces de emitir un juicio de valor con el objetivo de perseguir la mejora del objeto evaluado. Precisamente “en ello reside el carácter instrumental de la evaluación”, en palabras del doctor Arturo de la Orden Hoz, quien refiriéndose al tema señala:

El profesor deberá dirigir su atención a cuestiones como éstas: ¿lo-gré mis objetivos?, ¿fueron efectivos mis procedimientos?, ¿los usa-ría de nuevo en una situación similar?, ¿qué destrezas, aptitudes o conocimientos necesitan más atención?, ¿qué estudiantes en mi clase necesitan más atención? En una palabra, es necesario interesar-se en averiguar si se siguieron los mejores caminos para lograr los objetivos establecidos” (De la Orden, 1982, p. 14).

Tenemos la firme creencia de que en la educación toda la evaluación debe partir de la consideración de un marco tanto filosófico como epistemológico (ex-plicación acerca de cómo se concibe el proceso de aprendizaje). En este orden de ideas y para nuestros propósitos, consideramos que la base filosófica que subyace en nuestra propuesta es la humanista como perspectiva psicológica y epistemo-lógica, la cual explica cómo se aprende, considerando la pertinencia del construc-tivismo (Pimienta, 2007).

Aclarando lo anterior, concebimos al ser humano como un individuo integral-mente constituido, tomando en cuenta los aspectos físico, mental, espiritual y so-cial. La dotación de la dignidad humana como valor supremo implica concebir su intimidad, integridad y libertad. Además, percibimos la educación como una situa-ción accidental de ser del hombre, es decir, el hombre es hombre con educación o sin ella, y ésta solamente adquiere vida en la existencia del hombre. No obstante, la educación contribuye a esa personalización y liberación (con palabras de Freyre).

A la luz de tales ideas, consideramos que el aprendizaje es un proceso de cons-trucción personal, donde el hombre, tomando en cuenta sus conocimientos previos

y la colaboración con “otros”, reconstruye esa “realidad” enriqueciendo su estructura cognitiva; de ello se desprende que la ense-ñanza se concibe aquí como el proceso que contribuye a la construcción personal de los aprendizajes, donde el maestro o pro-fesor constituye un mediador porque regula relaciones, educa percepciones, contribuye al conocimiento interno de sus alumnos, y se ubica entre el mundo interno de sus “estudiantes” y ese mundo ajeno a ellos, la cultura, expresada en el ámbito escolar a través del currículum.



6

Periodos de la historia de la evaluación

La historia formal de la evaluación educativa es relativamente joven y va muy ligada con la evaluación en Estados Unidos. Se remonta desde fi nales del siglo xix y principios del siglo xx hasta la actualidad. Por ello decidimos esbozar esos acontecimientos dividiendo simplemente el periodo histórico en dos partes. La primera es la pre-tyleriana (antes de 1930) y la segunda es la pos-tyleriana (des-pués de 1930). Aunque la segunda se podría incluso subdividir en pequeños sub-periodos más o menos signifi cativos.

A continuación representamos gráfi camente las etapas por las que ha pasado la evaluación educativa.

Figura 1.1 Cronología con los periodos de la evaluación educativa.

Periodo pre-tyleriano (aproximadamente desde el año 2000 a.C. hasta 1930)

Este primer periodo se consideraría asistemático pero con gran valor, pues sentó las bases de la evaluación con rigor científi co.

Como indicamos, es posible rastrear los orígenes remotos, incluso bíblicos, de la evaluación. Por ejemplo, en el Evangelio de San Mateo (Mt, 7, 1-3) se plantea lo siguiente: “No juzguéis para que no seáis juzgado; pues con el juicio con que juz-guéis, seréis juzgados, y con la medida con que midáis, seréis medidos. ¿Cómo miras la brizna en el ojo de tu hermano y, en cambio, no te das cuenta de la viga en el tuyo?”.

El texto anterior nos lleva a refl exionar acerca de la importancia de la emisión de juicios valorativos. También nos remite a la trascendencia de contar con “pa-rámetros fi ables” para emitirlos. Por lo tanto, consideramos que no es sencillo evaluar si tomamos en cuenta que, fi nalmente, la evaluación implica la emisión de un juicio. Se trata de una cuestión a lo que los evaluadores estamos compro-metidos: es un juicio que posteriormente impactará en la toma de decisiones, las cuales irían desde las más sencillas, como una simple sugerencia, hasta las más complejas como la acreditación o no del año académico de un estudiante.

Profesionalización

RealismoInocenciaEvaluaciónasistemática

Periodopos-tyleriano1930-1945

Periodopre-tyleriano1930-1945

Periodopre-tyleriano

1930 1945 1957 1972



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Desde el año 2000 a. C. conocemos las evaluaciones realizadas en China por los funcionarios del gobierno imperial para la asignación de empleos guberna-mentales. Así apreciamos que, por lo menos desde hace más de 3000 años antes del periodo tyleriano (a partir de 1930) de alguna forma se ha hablado de eva-luación.

Acercándonos más a nuestra era encontramos que, en el siglo V a. C., la pre-sencia del gran filósofo Sócrates y otros maestros griegos fue muestra fehaciente del uso de alguna especie de “cuestionarios”, como parte de sus prácticas evalua-tivas como enseñantes.

Dando un salto hasta la Edad Media, y por mencionar alguna contribución, destacamos la importancia trascendental de este periodo histórico (siglos v al xv d. C.) con el surgimiento de las grandes universidades y sus incipientes sistemas de evaluación educativa, que si bien es cierto que eran dogmáticos, fueron sin duda alguna esfuerzos encomiables para contribuir al aprendizaje de los “alumnos” (de los “sin luz”).

Dos naciones resultaron fundamentales en tales esfuerzos evaluativos: Gran Bretaña y Estados Unidos. En la primera a finales del siglo xix se utilizaron co-misiones reales para evaluar los servicios públicos; y en la segunda, en 1845, se aplicaron los tests de rendimiento a estudiantes.

Sin embargo, fue entre 1887 y 1898 cuando se desarrolló un importante estudio (de ortografía) conocido como el primer intento formal de evaluación realizado en América (Saavedra, 2001).

A principios del siglo xx, los esenciales esfuerzos fueron realizados en Estados Unidos, mismos que podemos decir son los precursores de la evaluación llamada sistemática o rigorosa, cuestión que ha permitido reconocer a la evaluación como una práctica profesional.

Periodo pos-tyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)

Ralph Tyler (nacido en Chicago en 1902 y fallecido en San Diego en 1994) fue quien acuñó el término evaluación educacional. Por ello y por la contribución de su obra, se le conoce merecidamente como “el padre de la evaluación educativa”. Desde nuestra consideración, Tyler fue un parteaguas en la historia de la evalua-ción educativa. Antes de él la evaluación se consideraba asistemática; y posterior-mente a sus estudios se catalogó como sistemática y profesional realmente.

Para un mejor entendimiento es posible subdividir este segundo periodo en etapas más precisas (Stufflebeam, 1985): a) época propiamente tyleriana, b) de la inocencia, c) del realismo y d) de la profesionalización. En un apartado final trataremos la actualidad de la evaluación educativa en México.

Época propiamente tyleriana (de 1930 a 1945)Aunque sólo parecen 15 años como sugieren algunos investigadores, 20 años después continuó la gran influencia del eminente científico Ralph Tyler. Durante este lapso desarrolló un método como alternativa a las formas de evaluar “tra-dicionales”. La principal distinción era que el nuevo método estaba centrado en unos objetivos previamente determinados, de manera que con ello el aprendizaje que debían alcanzar los estudiantes quedaba establecido en el currículum.



8

Figura 1.2 Periodos de la evaluación educativadesde la aparición de la obra de Tyler.

Para el desarrollo de pruebas que respondieran estrictamente a los objetivos planteados, se tomaría en cuenta toda la tecnología de los tests que antecedieron este periodo.

Se cree que dicha etapa estuvo infl uida por la fi losofía pragmática de aquel entonces y, por supuesto, que la educación estuvo infl uida por los elementos de la psicología conductista.

La relevancia del trabajo de Tyler se debió a que incluía comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, por lo que no se necesitaría recurrir a los estu-dios de la pedagogía experimental, donde se comparaban los grupos experimental y de control. Es importante destacar que este método se oponía a métodos llama-dos indirectos que determinaban la calidad de la enseñanza con criterios como la cantidad de libros en la escuela, la gestión de la institución académica, etcétera.

Este periodo estuvo caracterizado por la utilización tanto de la evaluación nor-mativa (comparación con grupos o estándares nacionales), como de la evaluación criterial con la fi jación precisa de objetivos con los cuales comparar los resultados de los estudiantes.

Época de la inocencia (de 1946 a 1957)Después de la Segunda Guerra Mundial (y hasta aproximadamente fi nales de la década de 1950), para la sociedad estadounidense llegó un momento necesario para olvidar los estragos de la guerra, por lo que la evaluación educativa entró en lo que Daniel Stuffl ebeam llamó la inocencia o irresponsabilidad social.

En esta etapa lo importante era centrarse en la sociedad de consumo y el des-pilfarro, incluso de los recursos naturales. La evaluación educativa no tuvo un papel destacado ni un desarrollo notable, si bien se incrementaron las institucio-nes educativas como resultado del continuo auge económico.

Sin embargo, aunque “inocente” esta etapa aportó los algoritmos para designar objetivos de comportamiento, las taxonomías de objetivos, el regreso a la utiliza-ción de los diseños experimentales y la utilización de procedimientos estadísticos para el análisis de los datos.

Evaluación educativadesde Tyler hasta la actualidad

De 1930 a 1945Periodo propiamente tyleriano

De 1946 a 1957Periodo de la inocencia

De 1958 a 1972Periodo del realismo

De 1972 a la facultadPeriodo de profesionalización



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Época del realismo (de aproximadamente 1958 a 1972)Después de estar aparentemente “dormido”, desde fi-nales de la década de 1950 y principios de la siguiente, el ámbito académico vive un apogeo en el interés por la evaluación educativa. La anteriormente llamada Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas en 1957 lanzó el Sputnik I y, por cuestión de orgullo, la gran nación de las estrellas despertó de ese aletargamiento evaluativo y, en general, de propuestas renovadoras para la educación.

Se aportaron entonces los fondos para evaluar los programas que surgen como proyectos nacionales. Los métodos evaluativos realizados en esta etapa tomaron en cuenta la propuesta de Tyler. Además se utilizaron nuevos tests estandarizados a nivel nacional y se em-pleó el método del criterio profesional para valorar las propuestas y verificar periódicamente los resultados. También es destacable que en esta etapa muchos profe-sionales de la educación evaluaban el currículum usan-do pruebas concretas.

Sin embargo, a pesar del cuantioso financiamiento y la participación de expertos en evaluación educativa, parecía que las evaluaciones ayudaban poco a los dise-

ñadores curriculares. Fue entonces que comenzaron a aparecer artículos intere-santes que daban cuenta de lo anterior.

Evaluadores como Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba de alguna manera aparecieron con la insistencia de enjuiciar el mérito o valor del objeto de la evaluación. Por ende, a principios de la década de 1970 la evaluación educativa entró en el periodo de la profesionalización.

Es relevante señalar que en este periodo se diseñaron programas longitudina-les de intervención educativa, que exigían la participación de personal “especia-lizado” en cuestiones de evaluación. Sin embargo, no podemos afirmar todavía que la evaluación profesional ya hubiera tomado forma.

Época de la profesionalización (de 1973 a la actualidad)El inicio de la década de 1970 marcó el principio de la época profesional en la evaluación educativa. Además, se presentó un florecimiento de los modelos eva-luativos (de los cuales hablaremos más adelante) en tanto que universidades im-portantes empezaron a diseñar programas para formar y egresar especialistas en evaluación. Tal fue el caso de la Universidad de Illinois, la Universidad de Stanford, el Boston College, la UCLA, la Universidad de Minnesota y la Univer-sidad de Western Michigan. Se fundaron diversos centros para la investigación evaluativa y surgieron muchísimas publicaciones referidas al tema, así como aso-ciaciones que aglutinaban a expertos en él.

Fue un periodo donde el interés también abarcó la calidad de la evaluación, es decir, la metaevaluación tomó un papel preponderante. Asimismo, se publicó un conjunto de normas que servirían precisamente para realizar evaluaciones sobre



10

las evaluaciones, que se consideraban trascendentales para la evaluación educa-tiva. Fue el caso de las normas del Joint Committee que principalmente tomaron en cuenta cuatro condiciones:

Utilidad FactibilidadÉticaExactitud

Es indudable que en esta época la evaluación educativa tomó forma como una profesión claramente diferenciada de otras (como, por ejemplo, la investigación) con un marco regulatorio y con objetivos claramente establecidos. En los últimos 20 años del siglo xx, vimos que el ámbito evaluativo de la educación se amplió desde los aprendizajes —pasando por los programas, tomando en cuenta a la docencia, per-meando el currículum como un todo, preocupándose por la evaluación de institucio-nes educativas— hasta llegar a la propuesta de evaluación de los sistemas educativos nacionales. Surgieron así institutos nacionales para la evaluación educativa en diver-sos países y México no quedó exento de ello, como veremos a continuación.

Actualidad de la evaluación educativa

En la actualidad, algunas instituciones no relacionadas originalmente con la eva-luación, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), comienzan a realizar evaluaciones internacionales de sus países miem-

bros. Sin embargo, también se incluyen naciones como Brasil que, aunque no estaban afiliadas inicialmente, saben de la utilidad de tales evaluaciones. México soli-citó su incorporación a la organización en 1994.

En el año 2000 empezaron estos exámenes interna-cionales para evaluar el progreso de los estudiantes (pisa) y la publicación de sus resultados. Nos enfrenta-mos así a un incremento de la cultura evaluativa.

Si pudiéramos caracterizar la etapa que comenzó con el siglo xxi , señalaríamos la importancia dada a la evaluación en casi todos los países del mundo oc-cidental.

Con la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (ceneval ), y la realiza-ción formal de evaluaciones por parte de la Secretaría de Educación Pública, México terminó el siglo xx para entrar al nuevo milenio con la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) que, en opinión de varios expertos, desde su inicio se ha caracterizado por la seriedad con que enfrenta el reto de evaluar el sistema educativo nacional.

••••



11

De igual importancia fue que la Secretaría de Educación Pública recientemente aplicó los exámenes enl ace a todos los estudiantes de educación básica, pensan-do llegar al nivel medio superior. Con ello se busca comparar tanto a las escuelas como a los estudiantes mismos. Es decir, en México hoy nos encontramos ante un auge de la cultura evaluativa. Sería deseable que dicho impulso fuera permanen-te porque, indiscutiblemente, la evaluación será una palanca para la mejoría de la calidad de la educación en nuestro país.

Estamos atestiguando una sana mezcla de los paradigmas cuantitativo y cua-litativo dentro de la evaluación educativa. Se trata de una cuestión halagüeña al haber dejado atrás el debate entre lo riguroso, positivista y pragmático, contra lo flexible, fenomenológico e interpretativo.

La evaluación educativa requiere especialistas; en tanto que en el ámbito del salón de clases se demanda una planeación de la evaluación en correspondencia con la práctica realizada.

En estos momentos ya no se trata sólo de encontrar publicaciones sobre eva-luación educativa. Ahora disponemos de tanta información que se necesita un lector muy selectivo en sus áreas de interés, además de estar especializado en el tema, ya que tenemos muchísima información por consultar: desde las revistas especializadas tradicionales, hasta las revistas electrónicas gratuitas y los libros que también abundan sobre el tema.

En México se ofrecen programas tanto de maestría como de doctorado en eva-luación; unos con enfoque cualitativo y otros con enfoque cuantitativo, y los me-nos con una mezcla de ambos paradigmas.

Como mencionamos, vivimos una etapa de auge en la investigación evalua-tiva, con una creciente preocupación por la metaevaluación, o vigilancia por la calidad de las evaluaciones realizadas, es decir, evaluando la evaluación mis-ma. Todo ello está inmerso en un modelo pedagógico centrado en competencias, desde la educación inicial y preescolar (donde se precisa una evaluación emi-nentemente formativa-cualitativa y sin ánimo de promover a los niños al grado inmediato superior) hasta la educación superior.

Sin embargo, con toda la información anterior, es evidente que necesitamos guías para la realización de evaluaciones, por lo que es interesante esbozar bre-vemente los principales modelos de evaluación educativa.

1.2Modelos de evaluación educativa

En esta sección haremos una somera revisión de distintos modelos (represen-taciones, paradigmas, puntos de vista, métodos) de evaluación. El término pa-recería raro para los maestros, porque pocas veces se trata el tema para quienes intervienen dentro del salón de clases; no obstante, en la medida en que lo examinemos, veremos que conocemos mucho de él.



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Como hay una amplia gama de modelos, a continuación realizaremos un reco-rrido sobre sólo siete de ellos, a los cuales denominamos clásicos del género, para después revisar brevemente el modelo sistémico del doctor Arturo de la Orden Hoz por su relevancia en la actualidad. Los siete enfoques son:

TylerianoCientífico, de SuchmanOrientado a la planeación, de CronbachCIPP, de StufflebeamCentrado en el cliente, de StakeIluminativo y holístico, de Stake, Hamilton, Parlett y MacDonaldOrientado hacia el consumidor, de Scriven

Estos modelos surgieron a partir de la época de la profesionalización. Para no detenernos innecesariamente en cada uno, invitamos a quienes tengan mayor in-terés en ellos a consultar el libro de Stufflebeam y Shinkfiel: Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica, donde se abordan de manera clara y exhaustiva cada uno de los modelos. Nos abocaremos a caracterizarlos de forma breve.

Modelo tyleriano

Se trata del también llamado modelo orientado hacia los objetivos y constituye el primer modelo sistemático de evaluación educacional. Haciendo un examen objetivo, siete décadas después de su nacimiento aún permea la educación, por lo que se quedaron cortos quienes pronosticaron la vigencia de Tyler unos cuantos años más después de 1945. Antes de él, evaluación y valoración eran casi lo mismo; ahora entendemos que lo primero es un proceso profundo y lo segundo es tan sólo emitir opiniones que en muchas ocasiones no se encuentran fundamentadas con argumentos sólidos.

Las etapas del modelo se presentan en la figura 1.3. El modelo tyleriano consiste en comparar los resultados con los objetivos de

comportamiento que se diseñaron con anterioridad.

Modelo científico, de Suchman

Edward A. Suchman fue un científico-investigador que consideraba que las con-clusiones de la evaluación deberían basarse en evidencias científicas, por lo que la evaluación tenía que contar con la lógica del método científico. Es importante la distinción que realiza acerca de los conceptos evaluación e investigación evaluativa: el primero está dirigido a emitir un juicio, mientras que el segundo está dirigido a asegurar el valor.

Suchman planteaba que la evaluación debería partir y regresar a la formación del valor, considerando a éste como cualquier aspecto del objeto evaluado que tuviera un interés particular (ser bueno, malo, deseable, indeseable).

•••••••



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Figura 1.3 Modelo tyleriano.

Una precondición de cualquier evaluación, según este autor, es la presencia de alguna actividad sustentada en objetivos que tengan algún tipo de valor, y así entendemos por qué parte y regresa al mismo punto.

El recorrido cíclico que propone se esquematiza en la fi gura 1.4.

Modelo orientado a la planeación, de Cronbach

Lee J. Cronbach promovió la importancia del contexto en la planeación de las evaluaciones educativas. No consideró necesaria la separación entre los paradig-mas cuantitativos y cualitativos porque creía que lo más relevante es una adecua-da planeación del proceso.

Los conceptos que consideraba necesarios en cualquier planeación evaluativa son:

U: Unidades, consideradas como cualquier individuo o grupo.T: Tratamientos a los que se expondrán las unidades.O: Operaciones, referidas a la observación anterior, durante y posterior a la exposición de las unidades a los tratamientos específi cos.

•••

Establecer metas u objetivos

Ordenar los objetivos en amplias clasifi caciones

Establecer situaciones y condiciones, según las cuales pueda demostrarse la consecución de los objetivos

Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las situaciones más adecuadas

Elegir o desarrollar las medidas técnicas apropiadas

Recopilar los datos de trabajo ( en el caso de los programas educativos, deben referirse al trabajo de los estudiantes)

Comparar los datos con los objetivos de comportamiento

Defi nir los objetivos en términos de comportamiento



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Figura 1.4 Modelo científi co.

Para Cronbach fue relevante la intensa comunicación que debe existir entre los interesados en la evaluación y quienes la realizan, pues mucha de la información se pierde entre la recolección y la elaboración del informe evaluativo fi nal.

En este modelo se concede mucha importancia a dos fases de la planeación de la evaluación, una destinada a las potenciales cuestiones a evaluar, y otra a la adecuada distribución del trabajo evaluativo.

Modelo CIPP, de Stuffl ebeam

La relevancia de este modelo es su orientación hacia el perfeccionamiento (pro-ceso), es decir, la razón de ser de la evaluación es contribuir claramente a mejorar

el “objeto” evaluado, incidiendo, como habría de esperarse, en la toma de deci-siones.

Como veremos en la fi gura 1.6, este modelo vuelve a conceptualizar la eva-luación a un grado tal que muchos de los enfoques actuales, de una u otra forma, se encuentran relacionados con aquél.

Los componentes del modelo CIPP (mnemotecnia en inglés) son contexto, en-trada, proceso y producto, que están pre-sentes en algunos de los actuales modelos interesados en la calidad: modelo europeo de gestión de la calidad, premio nacional

Formación del valor

Elección de la meta (objetivos)

Valoración de la meta (criterios)

Identifi cación de las actividadesque conduzcan a la meta(planeación del programa)

Valoración del efecto de esta operación

(evaluación del programa)

Operación con las actividadesque conduzcan a la meta

(funcionamiento del programa)

Formación del valor

Valoración del efecto de

Elección de la meta (objetivos)

Valoración de la meta (criterios)

Identifi cación de las actividades

(evaluación del programa)

Operación con las actividades



1�

de México, modelo estadounidense y modelo japonés. Además, es destacable la importancia que Stuffl ebeam asigna a la metaevaluación, al someter la evalua-ción al propio proceso evaluativo utilizando las normas de The Joint Committee (utilidad, viabilidad, exactitud y validez).

Modelo centrado en el cliente, de Stake

Robert Stake es líder de la llamada nueva escuela de evaluación educativa, con-siderada pluralista, fl exible, holística, subjetiva y orientada hacia el servicio. In-dudablemente su versión ampliada de “evaluación respondente” ha contribuido de manera decisiva con el desarrollo de los conceptos relativos a la evaluación. Su preocupación estaba centrada en que toda evaluación debía estar muy cerca de los profesores de educación primaria como benefi ciarios directos de tales eva-luaciones.

Los aspectos fundamentales atribuidos a la concepción evaluativa de Stake son (Stuffl ebeam y Shinkfi eld, 1985, p. 238):

Las evaluaciones tienen que ayudar a las audiencias a observar y a mejorar lo que están haciendo.Los evaluadores deben escribir programas en relación tanto con los antece-dentes y las operaciones como con los resultados.Los efectos secundarios y los logros accidentales deberían ser tan estudiados como los resultados buscados.Los evaluadores tienen que evitar la presentación de conclusiones fi nales resumidas, pero en su lugar necesitan recopilar, analizar y refl ejar juicios de una amplia gama de gente interesada en el objeto de la evaluación.Los experimentos y los tests regularizados a menudo resultan inadecuados o insufi cientes para satisfacer los propósitos de una evaluación, y frecuente-mente deben sustituirse o completarse con una variedad de métodos, inclu-yendo los soft y los subjetivos.

La fi gura 1.7 presenta un esquema que resume el modelo de Stake.

•

•

•

•

•

Planeación de la comunicación

Fase convergente, en la que asignan prioridades entre las

cuestiones

Fase divergente, en la que se listan las posibles cuestiones

Figura 1.5 Modelo orientado a la planeación.



16

Figura 1.6 Modelo CIPP.

Operaciones regulares del sistema(que incluyen distintas actividades

evaluativas)

Aplicaciónde la solución

Defi nicióndel problemay formulación

de los objetivos

Evaluación del proceso y del

producto

Justifi cación de un

cambio

¿Hay una solución

satisfactoria?

¿Aúnnecesita y desea una solución?

¿Rendimiento satisfactorio?

¿El proyecto merece otro

intento?Fracaso

Realización de un proyecto especial

Necesidadde desarrollo y comprobación

¿Se ha encontrado

una estrategia prometedora?

Evaluación de entrada

Evaluaciones periódicas del

contexto

No

No

No

No

No No

No

Sí

SíSí

Sí

Sí

Sí

Sí



1�

Figura 1.7 Modelo centrado en el cliente.

Modelo iluminativo y holístico

La evaluación iluminativa aparece vinculada al paradigma antropológico cua-litativo, y pretende explicar holísticamente el programa evaluado (entendiendo que también puede tratarse como intervención) como un todo utilizando más la descripción que los números. Desde este punto de vista, resulta innovador y en su conformación participaron varios investigadores: Stake, Hamilton, Parlett y MacDonald, quienes, en una conferencia en 1972, se propusieron investigar mo-delos no tradicionales de evaluación del currículum.

Las metas planteadas por la evaluación iluminativa son las siguientes (Stuffle-beam y Shinkfiel, 1985, p. 320):

1. Estudiar el programa innovador: cómo opera, cómo influye en las distintas situaciones escolares donde se aplica, (cuáles son) sus ventajas y desventajas, y cómo se ven afectadas las tareas intelectuales y las experiencias académicas de los estudiantes.

2. Descubrir y documentar qué significa participar en el esque-ma, ya sea como profesor o como alumno.

12Hablar con los clientes,

el personal del programa y las audiencias

1Identificar el alcance

del programa

2Tener un panorama de las

actividades

3Descubrir los propósitos

e intereses

4Conceptualizar las

cuestiones y problemas

5Identificar los datos

necesarios para investigar los problemas6

Seleccionar observadores, jueces e instrumentos,

si los hay

7Observar los anteceden-tes, las transacciones y

los resultados propuestos

8Desarrollar temas, preparar

descripciones y estudiar casos concretos

9Validar: confirmación

y búsqueda de evidencias para la no confirmación

10Esquema para uso de

la audiencia

11Reunir los informes formales, si los hay



18

3. Discernir y comentar las características más significativas en la innovación, las concomitancias recurrentes y los procesos críticos.

Se plantean además tres etapas de la evaluación iluminativa:

Primera: observación, en la que se indaga acerca de las variables que podrían afectar el resultado del programa o la innovación.Segunda: investigación, consistente en listar sistemática y ex-haustivamente los aspectos más importantes del programa en su contexto.Tercera: explicación, se exponen los principios generales subya-centes a la organización del programa y se delinean los mode-los causa-efecto en sus operaciones.

Como observamos, éste es un modelo básicamente cualitativo y, por ende, al final busca explicar, utilizando para ello las técnicas clásicas para la tarea: observación, entrevistas, análisis de fuentes documentales, etcétera.

Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven

Las funciones de la evaluación tan comentadas actualmente evaluación sumativa y evaluación formativa, son aportaciones de Michael Scriven, quien nació en Aus-tralia y desarrolló buena parte de sus actividades en Estados Unidos. Este filó-sofo-científico ha contribuido ampliamente a considerar la evaluación como una profesión. Su modelo también se conoce como el método formativo-sumativo.

Scriven ha sido un agudo crítico de las ideologías evaluativas que se centran en alcanzar los objetivos de los participantes, en vez de satisfacer las necesidades de los consumidores. Stufflebeam y Shinkfiel vieron este modelo como orientado hacia el consumidor, para detonar la orientación filosófica de Scriven.

La evaluación formativa se refiere a la contribución que realiza el evaluador para perfeccionar los procesos; mientras que la evaluación sumativa contribuye a tomar decisiones una vez que concluye el proceso; es decir, una se dirige a la me-

jora de los procesos, y la otra, a enjuiciar el resultado final.

Gracias a su interés por evaluar los ins-trumentos de la evaluación, Scriven también introdujo el concepto de metaevaluación.

Este investigador propone un listado de indicadores, que reflejan su concepción multidimensional de la evaluación educa-tiva. Tan sólo para tener una idea de su lista de control, veremos sus 18 puntos y sabremos por qué a esta propuesta tam-bién se le considera un multimodelo:

•

•

•



1�

1. Descripción 2. El cliente 3. Antecedentes y contexto 4. Recursos 5. Función 6. Sistema de distribución 7. El consumidor 8. Las necesidades y valores de los afectados y potencialmente impactados 9. Normas 10. El proceso 11. Resultados 12. Posibilidad de generalización 13. Costes 14. Comparaciones con opciones alternativas 15. Significado 16. Recomendaciones 17. El informe 18. La metaevaluación

Modelo sistémico, de Arturo de la Orden Hoz

Cuando hablamos de evaluación, es muy conocido el trabajo el doctor Arturo de la Orden Hoz, de origen español, quien es experto en evaluación educativa por la Universidad Complutense de Madrid. De la Orden ha desarrollado un modelo que denominamos sistémico, no porque los demás no lo sean, sino porque en él apreciamos con claridad que el concepto de calidad de la educación se asocia con las relaciones de coherencia entre los distintos componentes de su modelo.

El doctor De la Orden es muy preciso en los conceptos, tanto de evaluación como de evaluación educativa y de calidad de la educación.

En lo referente a la definición de evaluación expresa:

La evaluación constituye esencialmente un juicio de valor sobre una realidad y, como todo juicio, se apoya en una comparación. Comparación y juicio son, pues, los componentes esenciales de la evaluación, su núcleo conceptual. Como la comparación exige dos términos, para evaluar precisamos la determinación de la instancia o el modelo con la cual se ha de comparar la realidad objeto de eva-luación, es decir, el patrón o criterio” (De la Orden, 1997, p. 14).

Al trasladar el análisis al contexto educativo refiere:

Podemos constatar las implicaciones de la estructura evaluativa en nuestro campo. Para formular un juicio de valor con garantías de ob-jetividad y eficacia es preciso describir con precisión la faceta o el as-pecto de la educación a evaluar, que siempre es una realidad compleja



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y exige, en muchos casos, la utilización de instrumentos y técnicas de recopilación de información y medida muy especializados y de apli-cación difícil. Piénsese que puede ser objeto de evaluación cualquier elemento educativo, desde el aprendizaje de los alumnos, la efi cacia del profesor, los programas, los métodos, la organización de un de-partamento, la estructura y funcionamiento de un centro o de un sis-tema educativo en su conjunto, cualquier tipo de material didáctico, la propia evaluación educativa, etcétera” (De la Orden, 1997, p. 15).

A la luz de estas ideas, especifi ca qué se entiende por calidad de la educación, que concibe como “un conjunto de relaciones de coherencia entre los componen-

CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

A

BMETAS Y OBJETIVOS DE LA

EDUCACIÓN / INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

CPRODUCTOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Aprendizajes y equipamiento intelectual de los estudiantesIncremento de la ciencia

DPROCESOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

EENTRADAS EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA

Profesionalismo al más alto nivelDesarrollo tecnológicoDesarrollo económicoDesarrollo científi coDesarrollo culturalOtros

Directivos y de liderazgoAdministrativos y gerenciales- Recursos humanos- Recursos económicos- Recursos materiales

Estudiantes: Número y característicasRecursos asignados

Necesidades aspiraciones y expectativas a las que debe responder la educación universitaria

OrganizativosCurricularesInstructivosInvestigadoresEvaluativos

FUNC

IONA

LIDA

D

Nivel de utilización

EFIC

IENC

IAEF

ICAC

IA

Nivel de asignación

Figura 1.8 Modelo sistémico (De la Orden, 1997b).



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tes de un modelo sistémico de universidad o de plan de estudios universitario conducente a (la obtención de) un título” (De la Orden, 1997b).

En la fi gura 1.8 observamos la calidad global considerando tres dimensiones: funcionalidad, efi ciencia y efi cacia, las cuales expresan las relaciones de coheren-cia ente los componentes del modelo, como mencionamos anteriormente.

Con ello concluimos el recorrido por los diversos modelos de evaluación de la educación. A continuación, consideramos pertinente indicar un proceso genérico para la evaluación educativa.

1.3¿Por qué es necesario un proceso general

para la evaluación educativa?

¿Por qué? Como en cualquier proceso sistemático, sea cual fuere la perspectiva que lo sustente, se necesitan seguir ciertos pasos para emitir un juicio fundamen-tado que contribuya a la mejoría del “objeto” evaluado, infl uyendo así la toma de decisiones con fundamentos.

El proceso que presentamos fue desarrollado por De la Orden (citado por Gar-cía, 1994, p. 18):

Figura 1.9 Proceso general de evaluación en educación.

• Aprendizajede los alumnos

• Eficacia docente• Programas• Métodos y

técnicas• Materiales

didácticos• Organización

del centro• Sistema

directivo• Sistemas de

agrupamiento• Esquema de

evaluación• Etc.

• Selección• Admisión• Clasificación• Sanción• Promoción• Certificación y titulación• Perfeccionamiento del

proceso docente-discente

• Adopción de la mejor alternativa

• Adaptación deobjetivos

• Planificacióneducacional

• Predicción• Orientación• Etc.

Recopilación de información: Observación y

medida

Descripción y síntesis de la naturaleza y

características de la realidad

Especificación de la instancia de referencia

Formulación del criterio evaluador

JuicioDiagnóstico/pronóstico

REALIDAD

EDUCATIVA

DECISIONES

A

TOMAR

Decisión

Comparación



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Como vemos, los ámbitos de la realidad educativa que se van a evaluar son múltiples. En el caso de este libro, nuestra atención se centrará en el aprendiza-je de los estudiantes, entendiendo dicho aprendizaje en sentido amplio: conoci-mientos, habilidades, destrezas y actitudes, es decir, todo el conjunto de compe-tencias que contribuyen a la personalización del estudiante.

En esa realidad, atendiendo a las decisiones que se pretende tomar al final del proceso, se lleva a cabo la recopilación de información, al mismo tiempo que de-terminamos nuestras instancias de referencia. (En la actualidad están de moda los criterios expresados como competencias.) Posteriormente, con los datos obtenidos, realizamos los análisis correspondientes, para después compararlos con los crite-rios formulados derivados de las instancias (en el marco actual, las manifestaciones de esas competencias); para al final establecer la comparación que permitirá la emi-sión del juicio de valor y proceder a tomar las decisiones pertinentes.

Como una secuencia de pasos, numeramos las fases a seguir en un proceso evaluativo en la educación:

1. Determinar cuáles serán las decisiones a tomar. 2. Señalar el ámbito a evaluar dentro de la realidad educativa. 3. Establecer la instancia de referencia y recoger la información. 4. Analizar la información y formular el criterio evaluador (o norma). 5. Comparar la información con el criterio, para emitir el juicio de valor. 6. Tomar las decisiones pertinentes.


2Capítulo

Evaluación de los aprendizajesde los estudiantes

Construir una tabla de especifi caciones

Distribuir las competencias/temas atendiendo al nivel de asimilación del conocimiento (nivel cognitivo)

Diseño del instrumento de evaluación

La esencia: ¿De qué?

La evaluación en el marco de la educación basada en competencias

Preguntas guía: ¿qué evaluar? ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa? ¿cómo evaluar?

Diversos tipos de evaluación

¡Por fi n! ¿También un procedimientopara evaluar los aprendizajes?

CAPÍTULO 2

¿Validez y confi abilidad?

¿Medir, califi car, evaluar? ¿Son lo mismo?

Aplicación

Metaevaluación



24

En este capítulo examinaremos dos mundos de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes: por un lado, penetraremos en la esencia de la evaluación de los aprendizajes y, por otro, presentaremos un modelo genérico para tal efecto toman-do en cuenta cada nivel educativo, puesto que no es lo mismo aplicar el proceso en el nivel preescolar que en el nivel superior.

2.1La esencia: ¿De qué?

Como sugiere este título, nos centraremos en la esencia de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, a la que, a partir de ahora, nos referiremos sólo como evaluación.

En un primer momento, tratamos la evaluación en el marco del currículo basa-do en competencias, ya que la educación en nuestro país se encuentra permeada por esta propuesta. Es maravilloso apreciar que en educación inicial y preescolar se pretende contribuir al desarrollo de competencias tan importantes como la adquisición gradual de mayor autonomía, por ejemplo.

En un segundo momento, daremos respuesta a las preguntas guía: ¿qué eva-luar?, ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa? y ¿cómo evaluar? En ese contexto, re-flexionaremos sobre los conceptos tradicionales de validez y confiabilidad en la evaluación, tratando de aplicarlos a las actividades de evaluación que realizamos como maestros.

En un tercer momento, nos enfocaremos en la distinción entre medir, calificar y evaluar, ya que son términos que durante mucho tiempo se han utilizado como sinónimos, lo que a menudo genera confusiones.

Finalmente, presentaremos las funciones esenciales de la evaluación.

La evaluación en el marco de la educación basada en competencias

Introducción a la evaluación de los aprendizajes

El concepto de competencias ha sido muy utilizado como producto de la reforma educativa en la que estamos inmersos. Sin embargo, aunque se ha insistido en la planeación por competencias, hemos olvidado cómo evaluar tomando en cuenta esta perspectiva.

Quisiera comenzar considerando que una competencia en el ámbito de la edu-cación no es tan sencilla de definir. En una primera aproximación, diremos que concebimos una competencia como la intersección entre los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores, considerando un marco contextual espe-cífico. Es decir, no hablamos de competencia fuera de un marco socio-histórico determinado.


Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

25

Figura 2.1 Concepto de competencia (C).

En este orden de ideas, defi nimos el constructo competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio-histórico específi co, que permite a la persona humana resolver los “problemas” satisfac-toriamente.

Es indiscutible el hecho de que este término se ha trasladado de la industria a laescuela; pero, ¿acaso la escuela no es un espacio privilegiado para educar parala vida, y parte de la vida consiste en incorporarse al campo laboral? Sin querer entrar en concepciones valorativas acerca de la infl uencia de la globalización en este tipo de propuestas, me limito a plantear que la incorporación al campo la-boral es una realidad para la que tenemos que estar preparados, de manera que debemos contribuir a que los estudiantes se capaciten y puedan enfrentar estos retos utilizando las competencias esenciales para la vida (también llamadas com-petencias esenciales, competencias llave o competencias clave).

En fi n, negar una realidad sólo nos hará resistirnos a un encuentro que tarde o temprano sobrevendrá.

Si el currículo está propuesto con base en competen-cias, entonces la evaluación deberá dirigirse hacia ellas, puesto que los objetivos de aprendizaje serán entonces las competencias, las cuales dirigirán tanto los esfuer-zos de planeación y praxis como los de evaluación, considerada en su acepción más amplia, es decir, como una evaluación no sólo de los resultados, sino también de los procesos.

Los estudiantes no solamente se enfrentarán a un ambiente diverso, sino también más competitivo, que-ramos o no. ¡Cuánto daríamos porque la situación imperante fuera otra! Una en donde la colaboración para el enriquecimiento mutuo fuera una constante y no una excepción, un espacio donde el “verdadero en-cuentro” con los otros seres humanos fuera de igual-dad y no de depredación desmedida. Algo habrá que hacer y mucho podemos lograr desde nuestros salones de clases, contribuyendo precisamente con una educa-ción crítica, creativa, que coadyuve a la construcción de los conocimientos y no a la adquisición pasiva de un gran cúmulo de información.

Saber

Concepto de competencia (C).

Ser

Figura 2.1 Concepto de competencia (C).

Saber

Concepto de competencia (C).

Saber

SaberHacer

C



26

La evaluación, desde este marco, puede y debe contribuir a que los estudian-tes continúen aprendiendo, aun cuando en algunos momentos ésa tenga un fin sumativo, porque siempre será posible retroalimentar al evaluado, para que la aspiración y razón de ser de la evaluación sea la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo, los profesores deben reflexionar acer-ca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan ayudando a cumplir la razón de ser de la escuela: ser ese espacio dialógico donde mediadores y estudiantes aprenden y reaprenden, abren nuevos canales de comunicación, participan en la vivencia de su momento histórico a través de los valores más altos del ser humano.

Definición de evaluación de los aprendizajes

En un sentido amplio, por aprendizaje entendemos el conjunto de productos ob-tenidos por los estudiantes como resultado de la incidencia de la educación. Tales productos pueden ser tanto mediatos como inmediatos; e incluso algunos de ellos no se manifiestan como conductas observables. Nos centraremos en los produc-tos inmediatos de la educación y, específicamente, en aquellos que se supone son resultado de la intervención educativa de las escuelas, es decir, los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Los conocimientos declarativos se refieren a los hechos (lo fáctico) y conceptos; los procedimentales abarcan las habilidades y las destrezas; y los actitudinales se refieren a las manifestaciones de los valores por medio de actuaciones en un contexto específico.

Por lo anterior, tal vez pensemos que para cada tipo de aprendizaje debería-mos dirigir un tipo específico de evaluación, o que al menos debería indagarse de forma diferente en cada uno de los aprendizajes adquiridos. No es lo mismo eva-luar si se han construido conocimientos factuales y conceptuales, que habilidades, destrezas e incluso valores, siendo estos últimos los que más se han olvidado en la escuela, incluidos los aprendizajes afectivos.

Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemática-mente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específi-co. Como es evidente, esta tarea no es nada fácil; tan sólo pensemos –retomando la competencia de educación preescolar– en evaluar “la adquisición gradual de mayor autonomía”. En tal caso, hay que tener claro cuáles son las manifestacio-nes que nos hacen evidente esa adquisición de mayor autonomía, de manera que la competencia de observación por parte de la educadora debe estar muy bien desarrollada, en especial cuando se trata de enjuiciar la competencia con base en información cualitativa.

Si bien Tyler es considerado el padre de la evaluación educativa, Jan Amos Ko-menský (o Comenio, nacido en Moravia el 28 de marzo de 1592 y fallecido el 15 de noviembre de 1670 en Amsterdam) es el padre de la pedagogía, quien en su Didáctica Magna, publicada por primera vez en 1679, hace notar la importancia de revisar que “lo enseñado se haya aprendido”. Komenský hace referencia a desarro-llar competencias muy claras en aspectos específicos como habilidades, destrezas y valores.



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Con lo anterior no solamente valoramos la importancia de evaluar el aprendi-zaje real, sino que también reconocemos que el aprendizaje puede lograrse me-diante la intervención educativa. Se trata entonces, hablando en términos vigots-kyanos, de evaluar el desarrollo potencial.

Preguntas guía: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa?, cómo evaluar?

¿Qué evaluar?

Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas ocasio-nes ocurre, por lo que se hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta anterior. Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los progra-mas, expresados en las competencias y claramente especificados en las manifes-taciones de las mismas. Algo al parecer sencillo, ¿no? Bueno, después hablaremos de cómo evaluar.

¿Para qué evaluar?

Como mencionamos en el capítulo 1, evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se transformará en decisiones no tendría sentido si la evaluación de los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos de aprendizaje de los es-tudiantes.

¡Cuántas veces después de entregar las “evaluacio-nes” (simples exámenes) a los estudiantes, no reali-zamos ni el mínimo comentario! ¿Cómo mejoro?, ¿en qué estuve mal?, son preguntas que sin duda se hacen nuestros alumnos y también nosotros, que ya hemos entregado los resultados con “paloma o tache”. Nos parece obvio aquello en lo que debieran mejorar, por supuesto, en todo lo que aparezca con un tache; sin embargo, ésos son simplemente los resultados. En con-traste, no hemos podido valorar los procesos que lleva-ron a la consecución de esos resultados.

Cuando nos preguntamos ¿para qué evaluar?, la respuesta es “para contribuir a que los estudiantes me-joren”. Pero debemos realizar ciertas actividades para lograr tal aspiración. No olvidemos que la evaluación no tiene otra razón de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan sólo para poner un número o para asentar la calificación que solicita el sis-tema de evaluación nacional.

Cuando pensamos en cómo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los resultados, incidimos en la esencia de la evaluación. Si hemos realizado una eva-luación sumativa o final, examinamos tales resultados;



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sin embargo, es importante hacer algunos comentarios que contribuyan a la toma de conciencia acerca de los procesos. Si hemos realizado evaluaciones parciales, igualmente debemos hacer comentarios porque, ¿acaso no habíamos dicho que evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces, ¿dónde han quedado esos juicios? Con seguridad, nuestros alumnos se formulan preguntas como las siguientes:

¿Por qué obtuve ese resultado y no otro?¿Por qué aunque parecen iguales los resultados, al comparar mi examen con los de otros compañeros, mi respuesta no es aceptada?¿Qué debo hacer la próxima vez?

Por otra parte, nosotros los profesores, ¿qué preguntas nos hacemos? Algunas de las más frecuentes son las siguientes:

¿Por qué han obtenido esos resultados mis alumnos?¿Es correcta la metodología que utilicé?¿Estoy planeando las sesiones conscientemente?¿Estoy evaluando con la técnica y el instrumento adecuados?¿Estará bien construido el instrumento utilizado?¿Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar?¿Evalúo atendiendo al programa de estudio o a mi “vasta experiencia”?¿Diseñé una nueva evaluación, o simplemente apliqué la misma del año pa-sado?

Son muchísimos los cuestionamientos que podemos hacernos los maestros. Espero que ustedes, estimados maestros y maestras, hayan considerado casi to-das las preguntas anteriores.

¿Para qué evaluar? Para tomar las medidas que dependan de mi práctica do-cente y para contribuir a que los procesos de aprendizaje de mis alumnos mejoren significativamente. Cuando un estudiante obtiene 5, no cubre los requisitos mí-nimos para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de competencias es deficiente. Si continúa teniendo el mismo resultado hasta el final del curso, no es muy difícil saber qué sucederá, pues no pasará al grado inmediato superior. ¡Qué pronóstico tan interesante!

¿Quién evalúa?

La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no sólo los maes-tros evaluamos; también podemos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de nosotros como enseñantes. Además, también podrían enjuiciar nuestra práctica las autoridades educativas o los padres de familia.

Por otra parte, mucho podrían ayudar los juicios que realicemos por medio de entrevistas con los padres o tutores, y con otros profesores que tengan contacto con nuestros alumnos. Podemos tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los aprendizajes para no basarnos de manera exclu-siva en los productos obtenidos directamente dentro del salón de clases. Por eso resultará útil preguntarnos sobre cada alumno, ¿cómo se desarrolla en las clases de educación física, en los talleres, en actividades fuera de clase?

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¿Quiénes evalúan? Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes; pero los datos pueden ser recabados de diversas fuentes. Si nosotros evaluamos a nuestros alumnos, ¿por qué ellos no podrían evaluarnos a nosotros? Y aún más, ¿por qué no evaluarse entre ellos?, ¿por qué no dejar que los alumnos se autoeva-lúen?, ¿por qué no permitir que otros colegas visiten nuestras clases y viceversa?, ¿por qué esa resistencia a dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la visita de los padres de familia?

Parece claro, todos los implicados en el proyecto podrían evaluar y ser evalua-dos. La evaluación no es tarea exclusiva de quien desempeña un papel particular, ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para tenerlo sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos dentro de nuestros salones.

¿Cómo evaluar?

Aunque a ello nos dedicaremos en el capítulo siguiente, brevemente respondere-mos que es necesario planear la evaluación, puesto que es un acto intencional y anticipado. En estos asuntos no cabe la improvisación.

Las técnicas más utilizadas son: la observación, la encuesta, los exámenes y, más recientemente, los portafolios. De estas técnicas se desprenden instrumentos espe-cíficos, como los siguientes:

Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrati-vos que, interpretados “en forma correcta”, permiten emitir juicios intere-santísimos. Las guías de observación, tanto estructuradas como no estructuradas. Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales. Los cuestionarios.Las guías para evaluar los portafolios.Los exámenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeño.

Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación. Nosotros podemos evaluar a los alumnos, ellos mismos pueden

evaluarse y también podrían evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante.

Para todo esto, habrá que diseñar los instrumentos adecuados; de ello nos ocu-paremos en el capítulo 3.

Validez y confiabilidad ¿Por qué detenernos en estos dos con-ceptos, si son de la vieja guardia? Es cier-to que son conceptos en los que subyace toda una carga epistemológica relaciona-da con la perspectiva positivista; pero si-guen influyendo, desde el paradigma en el que surgieron, en la evaluación actual.

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Algo en lo que pocos pudiéramos tener diferencias es en la consideración de que una evaluación debe cumplir con ciertos requisitos para que pueda considerarse “seria” en algún sentido, y no tenemos dudas acerca de que las evaluaciones rea-lizadas dentro de los salones de clases deben cumplir este “requisito”.

Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan cono-cidos y, al mismo tiempo, tan malinterpretados. Tendremos en cuenta que a veces resulta difícil reconciliar posturas teóricas diferentes. Por ejemplo, para algunos, la evaluación es la medida para asignar una calificación, en tanto que para otros, es el proceso mediante el cual contribuimos a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Aunque no es fácil, intentaremos la inclusión de cualquier idea o punto de vista diferente a nuestra visión personal, y trataremos de ser más rea-listas en cuanto a las necesidades que manifiestan los profesores de difundir las cuestiones referentes a la evaluación.

En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por estas cuestiones; sin embargo, los especialistas en educación en muchas ocasio-nes nos enfrascamos en debates teóricos, en los que las propuestas claras para evaluar a los estudiantes son muy ambiguas, si no es que están ausentes. Esto genera mayor confusión entre los docentes, quienes reclaman la concreción de las teorías en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario. Los maestros nos demandan que mostremos el carácter instrumental de la educación que tanto mencionamos en los discursos.

Por lo anterior, más allá de la consideración de que la validez y la confiabilidad son conceptos relacionados con la teoría de la medida y no con una verdadera teoría de la evaluación, deseamos aportar algo a la comprensión de estos elemen-tos que han sido tan influyentes en la evaluación educacional. Consideramos que medida y evaluación son conceptos estrechamente relacionados.

Validez. Para comenzar, nos referiremos a la validez, una característica que responde a la pregunta: ¿Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar?

Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan análisis estadísticos, específicamente análisis factoriales después de haber aplicado los instrumentos de evaluación, para sorpresa de muchos, resulta que no medimos lo que está-bamos tratando de medir. Este tipo de validez, es decir, aquella que permite medir lo que se pretendía, se llama validez de constructo, pero no es aquí donde quiero detenerme por considerar que, para el tema que nos ocupa, tiene pocas aplicaciones.

Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que aunque es muy interesante tampoco nos aportaría mucho en nuestra labor cotidiana. Pero también está la llamada validez de contenido, que es de suma importancia para el profesor cuando diseña el instrumento con el que recabará los datos para realizar los análisis que le permitirán comparar y emitir el juicio de valor.

El análisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que hemos diseñado, se ha sido exhaustivo en la selección de los contenidos a evaluar. Esto significa que otro profesor experto en la materia, al analizar la tabla de especifi-caciones y comparar el instrumento con el programa, podría determinar si ese instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa. Éste es, pues, un análisis que se realiza por expertos, a través de la observación y la



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comparación con los contenidos propues-tos en el programa específico. Pero si lo que pretendemos es evaluar actitudes, en-tonces el mismo análisis procederá, sólo que con la implicación de que el “experto” deberá analizar si la actitud refleja con cla-ridad el valor subyacente que se pretende inculcar.

Aclaremos un poco más el concepto. Pensemos en que deseamos realizar un análisis de contenido a un instrumento que pretende observar ciertas actitudes, por ejemplo, la actuación responsable. Antes que nada se debería definir con cla-

ridad qué significa actuar de manera responsable, para después determinar una serie de manifestaciones que evidencien esta competencia.

Podemos definir que actuar responsablemente es asumir las consecuencias de los propios actos. Por lo que respecta a las manifestaciones de la actuación responsable, habría que determinarlas de tal forma que no haya ambigüedad, o quizá sea conveniente precisar la mayor cantidad posible de tales manifestacio-nes para tener una amplitud adecuada de la competencia. Si otro maestro toma el instrumento, podría analizar si se ha sido exhaustivo en la cantidad de mani-festaciones que evidencian la competencia, atendiendo al nivel de estudios y a la edad de los estudiantes.

Desde luego, si llegamos a acuerdos entre varios profesores y diseñamos los instrumentos colaborativamente (lo que sería ideal), entonces podríamos some-terlos al juicio de profesores externos, con lo que tales instrumentos irían ganan-do mayor validez de contenido. Pero a veces la realidad se impone en escuelas donde sólo hay un maestro, como en el caso de algunas telesecundarias. ¿Con quién podemos consultar en ese caso? Si en verdad lo deseamos, podemos con-sultar con los colegas cercanos en las juntas de academia, por ejemplo. En fin, siempre es posible mejorar lo que hacemos.

Al ver que nuestro instrumento posee validez de contenido (es decir, cuando representa al universo que proponen los programas o cuando precisa manifes-taciones de las competencias que debemos evaluar), podemos tener cierta tran-quilidad. Pero antes de llegar a esa conclusión, reflexionemos si lo que deseamos evaluar es lo que en realidad estamos evaluando.

Para concluir con el tema de la validez, es posible enfrentarse a un instrumen-to que mide lo que debe medir y, a pesar de ello, no es confiable; sin embargo, si un instrumento carece de validez, no tiene ningún sentido considerar su confia-bilidad. Sería una labor tan inútil como preguntarnos si un instrumento realiza sus mediciones de forma consistente a pesar de que tenemos la certeza de que ese instrumento no mide lo que queremos.

Confiabilidad o fiabilidad. Imaginen que hoy tomamos una regla y con ella medimos el largo y el ancho de una hoja. Vemos que sus dimensiones son 21.5 cm × 28 cm. Así, emitimos el grandioso juicio: “Es una hoja tamaño carta”.



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Pero mañana, con la misma regla, efectuamos la misma operación y declaramos que “la hoja es tamaño oficio porque mide 21.5 cm × 24 cm”. ¿Qué tan confiable es un instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja resultados diferentes? Ésta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la cualidad que nos expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo del tiempo.

Refiriéndonos ahora al rendimiento de los estudiantes, supongamos que eva-luamos a un grupo de estudiantes y “borramos de su cerebro” los recuerdos acer-ca de lo que aparecía en el examen. Al día siguiente, les aplicamos el mismo examen y resulta que ahora han variado las calificaciones obtenidas. ¿Qué pode-mos concluir? Sin duda, ese examen no es confiable. El ejemplo anterior, aunque ficticio e ilógico, ilustra lo que sucedería si de un día para otro los estudiantes cambiaran por alguna razón; además, ninguna prueba es perfecta.

¿Cómo solucionar este problema en el ámbito del rendimiento? Algo que con frecuencia se hace es realizar pruebas paralelas, es decir, pruebas que miden lo mismo pero con reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta: ¿Tenemos tiempo dentro del salón de clases para hacer todo esto? Lo más probable es que no. Entonces, ¿qué debemos hacer? Una vía sería utilizar algún análisis estadísti-co para determinar la confiabilidad de la prueba (claro, después de aplicarla). La confiabilidad podría definirse como consistencia interna o partición en mitades del mismo instrumento; de esta forma, obtendremos un “número” (que es una correlación) y, como sabemos, cuanto más cerca se encuentre de “1”, mayor con-sistencia tiene nuestro instrumento.

Pero, ¿hacemos todo esto y además seguimos los programas? Es una decisión personal. Conozco profesores que realizan este tipo de análisis a sus exámenes; sin embargo, esto tiene una limitación, ya que ese tipo de análisis solamente es aplicable para las llamadas pruebas objetivas de opción múltiple.

Y a los instrumentos que no son de este tipo, ¿cómo les aseguramos confiabili-dad? Una forma puede ser que en el seno de la academia se determinen los crite-rios para que cuando cualquiera de los profesores califique, asigne la puntuación con la mayor claridad posible y ésta no varíe en función del maestro que calificó, algo que ocurre a menudo. En algunas ocasiones los alumnos se preguntan: ¿Por qué si el maestro Luis me calificó con 6, el mismo examen la maestra Rosita me lo califica con 5? ¡Ah!, es que Rosita les tiene aversión a los niños latosos. No, sim-plemente no hay claridad en los criterios de evaluación y, por lo tanto, tenemos un instrumento poco confiable.

Existen varios paquetes estadísticos para analizar la confiabilidad de un ins-trumento: SPSS, ITEMAN, CORRECTOR (desarrollado por el doctor José Luis Gaviria, de la Universidad Complutense de Madrid). En fin, la decisión sigue siendo nuestra. Lo que sí está claro es que cuando un instrumento es cualitativo, no es posible realizarle este tipo de análisis. Sólo es posible inferir su confiabili-dad a partir de su validez de contenido.

Finalmente, con respecto a la validez y la confiabilidad, pensamos que ase-gurando la validez de contenido hemos ganado un largo trecho, puesto que si diseñamos lo mejor posible nuestro instrumento, cualquier análisis posterior tiene mayor probabilidad de ser satisfactorio. Por esa razón, no nos preocupe-



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mos tanto de la confiabilidad y ocupémonos de diseñar buenos instrumentos de evaluación.

¿Medir, calificar, evaluar? ¿Son lo mismo?

Pues no, no son lo mismo, pero vamos a precisarlo. Cuando se aplica un instru-mento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una eva-luación cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara. Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya hablamos de la importancia de responder a los propósitos que plantean los programas de estudios, es decir, a las competencias que aparecen descritas y más específicamente, a las manifestaciones de las mismas. La medición es inherente a la evaluación cuantitativa y es la base de ella; lo demás, desde nuestro punto de vista, sería valoración “amorosa”, aunque algunos especialistas no estén de acuerdo con tal afirmación. Por ello es necesario dirigir la atención hacia el diseño de los instrumentos que permitirán la medición, es decir, la recolección de los datos para poder analizarlos o interpretarlos.

La calificación es la asignación simbólica de la me-dida, que puede ser numérica como, por ejemplo, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cua-litativa que va de “deficiente”, “regular”, “bien”, “muy bien” a “excelente”). Entonces, ¿cómo asignar alguna calificación cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En realidad, calificación como tal no exis-tiría; más bien, podríamos emitir “un juicio de valor producto de la interpretación”. Sin lugar a dudas, po-cos padres y estudiantes comprenderían esto, por lo que es recomendable en algunas ocasiones asignar por lo menos alguna letra para comprensión de los padres y estudiantes, quienes no tienen por qué compartir nuestras nociones de medida. Finalmente, habría que acordar con las autoridades competentes.

Con respecto al término evaluación, no creo que sea necesario abundar más por el momento, puesto que ya le hemos dedicado tiempo anteriormente. Baste agre-gar que evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemá-tico de recopilación de los datos y la comparación con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones.

Diversos tipos de la evaluación

La clasificación que realiza María Antonia Casanova (1999) me parece, además de pertinente, esclarecedora. Por ello he decidido retomar sus ideas para plantear el desarrollo de este apartado.



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La evaluación según la función que realiza (sumativa y formativa)

Función sumativaAunque de manera informal, al referirnos a Scriven, hablamos algo acerca de la fun-ción sumativa de la evaluación, la cual resulta pertinente para la emisión de juicios acerca de productos y procesos que se consideran concluidos. Su objetivo es deter-minar el valor al final de un proceso y no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; además, está dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones finales, como seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa, promover o no a los estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el proceso metodológico de las sesiones de clases, mejorar la aplicación de ciertas tecnologías de la información o la comu-nicación, rediseñar recursos didácticos utilizados, o bien, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la edu-cación por competencias. En fin, las decisiones podrían ser múltiples. Aunque se ha abusado de este tipo de evaluación, puede considerarse muy útil. Por ejemplo, si a los estudiantes que realizaron un examen de ingreso a una universidad se les informa dónde estuvieron tanto sus aciertos como sus desaciertos podrían tomar las medidas pertinentes.

Sin embargo, esto sucede ocasionalmente incluso en los exámenes de diag-nóstico que se aplican al iniciar los ciclos escolares: pocas veces se dan a conocer los resultados a los estudiantes y se analizan junto con ellos. De manera que, por desgracia, este tipo de evaluación deja de tener mucho sentido.

Debemos tener cuidado de no tomar como criterio absoluto de evaluación la puntuación obtenida por un estudiante en una evaluación sumativa, puesto que sería injusto emitir un juicio sólo a partir de esta fuente de información.

Función formativaLa evaluación formativa ha generado una gran can-tidad de confusiones, ya que con facilidad se le aso-cia con la evaluación que continuamente realizamos dentro de los salones de clases; pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones están cumpliendo una función más sumativa que formativa.

La evaluación formativa se dirige fundamentalmen-te a la mejora de los procesos de aprendizaje de los es-tudiantes, por lo que las decisiones a tomar podrían ser la reestructuración de los contenidos, la reconceptua-lización de la metodología didáctica, la intervención para mejorar el clima institucional, la plática con los familiares y, si el contexto lo permite, hasta la visita a las casas de los educandos, es decir, todo aquello que contribuya a que los procesos de construcción del co-nocimiento de los estudiantes mejoren. Aunque hay que considerar que puede haber tanto variables intrín-secas como extrínsecas influyentes en el aprendizaje de los estudiantes.



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Con este tipo de evaluación vamos retroalimentando de manera constante a los estudiantes de forma paralela durante el transcurso del proceso de apren-dizaje, puesto que en el preciso momento en que detectamos las disfunciones, podemos poner los “remedios” necesarios y no esperar al final, para simplemen-te comunicar al alumno que reprobó el curso. ¡Cuán injusto!, pero, en fin, todo dependerá del compromiso que como docentes hayamos contraído con la tras-cendental tarea de contribuir a la formación multifacética de la personalidad de los estudiantes. Hay quienes piensan que ésta es una labor de titanes; otros dicen que es un apostolado. Por mi parte, creo que es una cuestión de analizar nuestra verdadera vocación y de preguntarnos si nos sentimos realizados con esta mi-sión. ¿Sentimos que hemos nacido para ella?

Aunque quizás haya sido accidental nuestro arribo al magisterio (no es mi caso, ya que desde niño quise ser maestro), es probable que le hayamos encontra-do el “sabor” y el “¡azúcar!”.

Por último, cabe aclarar que no es mejor ni peor uno u otro tipo de evaluación, simplemente cada una atiende a la función que realiza. Si se pretende retroalimen-tar para enriquecer el proceso, la evaluación tendrá una función formativa; si lo que perseguimos es contribuir a la mejora final, entonces tendrá un fin sumativo.

En la tabla 2.1 se presenta un resumen de la evaluación según su función.

EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN FORMATIVA

Es aplicable a la evaluación de los productos terminados. Es aplicable a la evaluación de procesos.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado.

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

Permite tomar medidas a mediano y largo plazos. Permite tomar medidas de carácter inmediato.

Tabla 2.1 Evaluación sumativa y formativa (Casanova, 1999, p. 72)

La evaluación según su normotipo

Un normotipo es simplemente un referente de comparación. En cuanto al tema que nos ocupa, si el referente es externo a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, entonces la evaluación se denomina nomotética y si el referente es interno, se trata de una evaluación idiográfica.

Evaluación nomotéticaDentro de este tipo de evaluación se encuentran la evaluación normativa y la eva-luación criterial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo.

En el caso de la evaluación normativa, comparamos los aprendizajes (el rendi-miento) de los estudiantes con una norma; por ejemplo, comparamos a cada uno con el promedio obtenido por el grupo donde está inmerso. También podemos



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tomar en cuenta la escuela como un todo (atendiendo al nivel en que se encuen-tre), la zona escolar, la delegación, el estado o incluso la nación entera. Esta nor-ma siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicaría que si un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma está por encima, éste podría ser evaluado negativamente, es decir, el alumno recibiría una evaluación menor de la que reci-biría si se encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo. Ejem-plo fehaciente de lo anterior son los resultados de las pruebas ENLACE, donde se compara a los estudiantes e incluso a las escuelas con diferentes normas, lo cual nos da información acerca de cómo se encuentran en términos comparativos.

En el caso de la evaluación criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un referente externo, sólo que ahora no hay normas, sino criterios para com-parar. Estos criterios en nuestro marco son las competencias y, más específica-mente, las manifestaciones de las mismas; es decir, al evaluar a nuestros alumnos con respecto a los criterios, lo que hacemos es emitir juicios acerca del grado de avance con respecto a los grandes propósitos o competencias transformadas en criterios (manifestaciones), los cuales se especifican en los programas.

Utilizando palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77), “una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido”.

En ese orden de ideas, se señala que, en lo fundamental, la evaluación criterial tiene sus bases en:

1. La delimitación de un campo de conductas bien explicitado. 2. La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo.

Cuanto más específicos sean los criterios, con mayor justicia evaluaremos a nuestros alumnos. Ello implica compartir los significados específicos de tales cri-terios, en un trabajo eminentemente colaborativo al interior de las academias de profesores. Desde luego, una cuestión difícil.

Evaluación idiográficaEste tipo de evaluación, además de las posibilidades que aporta a la persona hu-mana al tomarla totalmente en cuenta, debiera ser el ideal a alcanzar. No importa tanto compararnos con los otros, con el exterior, sino compararnos con nosotros mismos para ver el avance alcanzado.

Vigotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo próximo, enten-dida como la distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer el estudiante con la ayuda de los otros). Precisamente en esa zona es donde se da la intervención educativa y, por lo tanto, la evaluación se dirige hacia la potencialidad (ya que en realidad eso somos los seres humanos). Es ahí donde incide este tipo de evaluación, también llamada dinámica, pues pretende evaluar la potencialidad del ser humano.

Para aclarar un poco más, digamos que la evaluación idiográfica toma en cuen-ta las competencias que el alumno posee y las posibilidades de su desarrollo en función de sus circunstancias particulares. Sólo que, si en una sociedad tan com-petitiva y pragmática decimos que no debemos tomar referentes externos para comparar a nuestros alumnos, nos enfrentaríamos con obstáculos. Actualmente



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nuestros alumnos están siendo compara-dos ya no sólo con la institución educati-va o con el grupo en el que estudian, sino con el estado en el que viven y aun con el país entero. Incluso el sistema educati-vo nacional se compara con los sistemas de las economías más fuertes del mundo, cuando todos sabemos que la variable so-cioeconómica mantiene una estrecha rela-ción con los logros en el rendimiento de los estudiantes.

Pero sin querer pensar en una ley de-terminista, consideramos que lo deseable sería la combinación de estos dos tipos

interesantes de evaluación: la nomotética con sus dos variantes (normativa y cri-terial) y la idiográfica, capaz de incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres humanos. Por ello resulta muy interesante la propuesta de evaluación que las autoridades están promoviendo para el nivel preescolar; aun-que sería una utopía pensar que esto se pudiera adoptar en los demás niveles educativos.

A veces, cuando nos acercamos a comunidades como la de los lacandones en Chiapas, nos preguntamos: ¿Podemos compararlos con los estándares nacionales y, más aún, con los internacionales? Basta recorrer ciertas regiones de nuestro país para percatarnos de cuánta exclusión provoca la misma evaluación; pero ésa es harina de otro costal.

Por lo pronto, podemos hacer algo para aplicar parte de esta propuesta si adaptamos para cada alumno, sobre todo en los niveles básicos, los criterios ge-nerales establecidos. No se trata de eliminar lo imprescindible, sino de matizarlo lo necesario para un estudiante concreto tomándolo en cuenta como persona hu-mana. Esta labor sólo podemos realizarla los educadores; no vendrá nadie ajeno a nuestro salón a cuidar estos aspectos de inequidad que podemos mediar con una estrecha comunicación como eje conductor del proceso educativo.

Por último, ante el olvido por parte de la evaluación tradicional de los aspectos actitudinales y procedimentales, la evaluación idiográfica podría ser un rescate de estos importantes conocimientos. Bien sabemos que la educación se ha con-centrado durante mucho tiempo en la evaluación de los contenidos declarativos y a menudo se ha olvidado de las actitudes como expresiones de los principios morales (determinados socio-históricamente).

La evaluación atendiendo al tiempo

Atendiendo al momento en que se aplique la evaluación, podemos clasificarla en: inicial, durante el desarrollo del proceso y final.

Evaluación inicialAunque se habla con mucha frecuencia de la evaluación diagnóstica, parece que sólo se utiliza como la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar con el



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cual poco se hace. En realidad, la evaluación inicial tiene en efecto un fin diag-nóstico que llevaría a tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar. Sin embargo, no sólo debe consistir en aplicar un examen, pues, además, existen variantes muy efectivas para recopilar información que ayudaría a explicar mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es recomendable la creación de un portafolios que contenga los datos personales anotados en una ficha, el acta de nacimiento, un resultado de examen médico o una entrevista realizada por el médico escolar en caso de que exista en la institución, una entrevista con los padres o tutores, una entrevista con el mis-mo estudiante, los resultados de la prueba que exploró sus conocimientos ante-cedentes para el ingreso al nuevo ciclo escolar, algún resultado del ciclo anterior recabado con los profesores, es decir, todo lo que pueda brindarnos información acerca del ser humano que tenemos frente a nosotros.

Recordemos que evaluar no solamente es producto de la medida a través de pruebas; también podemos formular juicios a partir de datos tan diversos como sea posible. ¿Cuántas veces se han suscitado accidentes en una escuela y ni si-quiera se cuenta con los datos actualizados de los padres?

Si bien la evaluación tiene una función reguladora, es muy necesario contar con este tipo de información al inicio de nuestro ciclo escolar. Ese conocimiento que obtenemos producto del examen de admisión a la institución, así como los resultados de las pruebas psicométricas, contribuyen considerablemente a la com-prensión de nuestros alumnos. Sin embargo, muchos pasamos por alto la confor-mación de este expediente o portafolios, en el que incluso podemos agregar otros apartados que nos servirán para continuar evaluando durante todo el ciclo.

Evaluación durante el desarrollo del procesoComo indica el subtítulo, este tipo de evaluación consiste en la valoración con-tinua del aprendizaje, pero también en la revisión del proceso de enseñanza, el cual, como hemos mencionado, es la contribución a la construcción de los conoci-mientos. No creemos que mediante la evaluación durante el proceso, el objetivo sea solamente la valoración del aprendizaje de los estudiantes, sino también de la actuación de nosotros como profesores en la contribución a lograr el desarrollo de las competencias que pretenden los programas.

En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, puesto que estamos a tiempo de reorientar las metodologías utilizadas para alcanzar los propósitos deseados.

Dentro de este tipo de evaluación podemos enmarcar todos los productos ob-tenidos por los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etcé-tera. Lo importante es que reciban la retroalimentación necesaria sobre sus avan-ces o dificultades para contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar incontables exámenes con el afán de evaluar continuamente, si el estudiante reprueba una y otra vez y no se toman decisiones al respecto. Tales decisiones implican tanto al estudiante como a su familia, pero otras corresponden a nuestra reconceptualiza-ción de los procesos docentes.

Éste es un momento valioso para la evaluación de las actitudes, por lo que es esencial el diseño adecuado de los instrumentos que permitan la recopilación de



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los datos. No necesariamente deben uti-lizarse instrumentos complejos, pues un simple diario de trabajo puede contribuir en mucho para la posterior interpretación del mismo y poder emitir juicios que ayu-den a realizar otras intervenciones.

En algunas ocasiones observamos con detenimiento cómo se desarrollan algu-nos estudiantes durante las sesiones y, al registrarlas después en el diario, podemos realizar verdaderas interpretaciones que permiten tomar decisiones con respecto a lo observado. En los niveles de preescolar y primaria resultan muy útiles los diarios

y portafolios, aunque no se descarta su uso en otros niveles donde la cantidad de estudiantes lo permita. Por ejemplo, en las telesecundarias generalmente un pro-fesor llega a interactuar durante mucho tiempo con los estudiantes hasta llegar a conocerlos.

Lo mismo sucede en los bachilleratos con una modalidad parecida. De mane-ra que los instrumentos no son exclusivos de un nivel específico. Por otro lado, estamos seguros de que no debemos utilizar un solo instrumento para valorar a los estudiantes. Tampoco olvidemos que las actitudes también son objeto de eva-luación y que, durante mucho tiempo, la escuela ha olvidado considerarlas.

Evaluación finalAl referirnos a la evaluación de acuerdo con su función, hablamos de la eva-luación sumativa, que tiene relación con la evaluación final, aun cuando existen evaluaciones finales que no son precisamente sumativas. Si tiene que decidir-se acerca de la promoción del estudiante al nivel inmediato superior, entonces esta evaluación, además de final, será sumativa. En definitiva, la evaluación final implica un proceso de reflexión en torno al cumplimiento de los propósitos del programa en un momento determinado, ya sea al fin del ciclo, al final del mes, al terminar el bimestre o al concluir el semestre, eso varía de una institución a otra.

Podemos decir que lo constante de la evaluación final es que su objetivo va di-rigido a valorar una parte del proceso y, en algunas ocasiones, la terminación del mismo. Si realizamos una evaluación al finalizar una unidad del programa, ésta será final pero no sumativa, puesto que servirá para tomar decisiones y continuar con el ciclo. Quizás una de las decisiones sea el trabajo remedial o extraclase con un grupo de estudiantes porque no han logrado lo deseado al concluir este periodo.

No siempre tenemos que realizar exámenes para evaluar de forma final, si contamos con información suficiente a partir de la evaluación del proceso de la que hablamos anteriormente. En tal caso, podemos emitir juicios sin la aplicación de exámenes de los que tanto hemos abusado. El análisis de los portafolios, donde se recopilan tanto los productos de los estudiantes (portafolios que podrían lle-var ellos) como las contribuciones del profesor, puede convertirse en un excelen-te instrumento para emitir una evaluación final.



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Si insistimos en la realización de algún control, entonces también existen pro-ductos como composiciones escritas, ensayos, comentarios, resúmenes, crónicas, resolución de problemas o proyectos específicos, los cuales podrían contribuir a completar nuestro juicio en el periodo en cuestión.

En resumen, la evaluación final se encuentra relacionada con la evaluación según su función (sumativa y formativa); según su normotipo (nomotética e idiográfica); y también atendiendo al tiempo, por supuesto. ¡Cuán fáciles pare-cían estas cuestiones de la evaluación! Sin embargo, el proceso de evaluación nos asombra cada día.

La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes

Atendiendo a las personas que participan en la evaluación, se presentan (como dice Casanova) procesos de: autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación.

AutoevaluaciónEn todos los niveles educativos se insiste en la contribución que debemos realizar los profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad para ello la brinda la autoevaluación, que permite a los estudiantes introducirse en una autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones. En este tipo de evaluación es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudian-tes y si se encuentran informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación, de manera que puedan conducir su autoobservación hacia direcciones concretas; de otra forma, la autoevaluación podría convertirse, como comúnmente sucede, en un juego donde todos obtienen la máxima calificación.

Un proceso de autoevaluación o de autoenjuicia-miento resulta muy educativo. Tan sólo pensemos en lo constructivo que resulta la reflexión acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognición) y en cuánto contribuye a tomar conciencia de cómo aprendemos. Además, si a ello agregamos que la autovaloración debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, el asunto se vuelve de una gran riqueza. Sin embargo, todo esto requiere de una cuidadosa planeación.

Por mencionar un ejemplo, el programa de Ética y Valores I (unidad II) de educación media superior plan-tea que la intención es dirigir a los estudiantes hacia el tratamiento de los ámbitos de interacción del alum-no, vinculados con los campos de las relaciones humanas y asociados con el juicio moral sobre las acciones individuales, grupales o sociales, así como con los va-lores y virtudes que intervienen en la relación con otros seres vivos y la naturaleza en su conjunto. ¿Acaso esto no entraña un aspecto importante de autoevaluación al pretender que nuestros alumnos emitan juicio moral sobre las acciones individuales? Puesto que los progra-mas de todos los niveles consideran la importancia de



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la valoración, debemos permitir que los estudiantes se autovaloren, pero siempre con la toma de conciencia necesaria que sólo es posible lograr a través del tiempo.

En los programas de educación secundaria ocurre algo similar. Como rasgos de-seables en el egresado de este nivel, se menciona que, como resultado de la formación a lo largo de la escolaridad básica, es deseable que el alumno emplee el razonamiento y la argumentación para analizar situaciones, identificar problemas, formular pre-guntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. Como apreciamos, la emisión de juicios sigue presente. ¡Qué mejores juicios que los que formulamos sobre nuestra actuación! De esta forma, seguimos promoviendo la autoevaluación.

Por si fuera poco, en el programa de educación inicial se plantean como algunos de los propósitos el que los niños desarrollen un sentido positivo de sí mismos; ex-presen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía; aprendan a regular sus emociones; muestren disposición para aprender y se den cuenta de sus logros al realizar las actividades individuales o en colaboración. Sin duda, algo maravilloso. Ese acto de darse cuenta es tomar conciencia. ¿Cómo podrían darse cuenta de sus logros sin una autovaloración?

Con lo anterior, destacamos la importancia de exponer a los estudiantes de cualquier nivel a la autoevaluación, que también ha sido olvidada por un buen tiempo en la escuela al privilegiar casi absolutamente la evaluación de los profe-sores, es decir, la heteroevaluación.

Por último, con respecto a este tipo de evaluación, dejamos a la reflexión de los maestros la necesidad de autoevaluarse, lo que implica hacer una reflexión personal acerca de su propia actuación. En la actualidad se demanda con mayor urgencia que los profesores seamos verdaderos profesionales reflexivos, lo que incluye reflexionar sobre nuestro propio trabajo. Es urgente rescatar nuestra ra-cionalidad autocrítica de la que habla Edgar Morin (2006) en su Breve historia de la barbarie en Occidente; pero es igualmente deseable que la racionalidad crítica no quede olvidada, ya que autoevaluación y racionalidad crítica se complementan.

CoevaluaciónLa evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor, pero al igual que en cualquier caso, debemos dar a conocer desde el principio cuáles serán los criterios de coevaluación. Hemos apreciado esfuerzos interesantes en diversas escuelas, donde se han realizado coevaluaciones no sólo entre los estudiantes, sino entre los profesores, y la base para la realización de las mismas han sido los portafolios. Esos portafolios se conforman de acuerdo con una guía presentada al inicio del ciclo y, al terminar el periodo o ciclo, es posible enjuiciarlos. Pero eso no es todo, también es posible evaluarse por pares en cuanto a las actitudes. ¡Cuán difícil es que nos señalen las actitudes que los demás encuentran cuestionables! Pero debemos estar conscientes de que todo crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mucho contribuyen quienes nos rodean. Al tener un “encuentro empático” se realiza un ejercicio de coeva-luación sincero y sin dobleces.

Podemos aprovechar múltiples momentos para la coevaluación, pero uno su-mamente interesante es después de haber concluido un trabajo colaborativo. La valoración entre pares puede contribuir en forma considerable a la mejora tanto



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de los procesos de aprendizaje como de la toma de conciencia acerca de ciertas ac-titudes y también permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos.

Es recomendable que cuando iniciemos este tipo de trabajos, insistamos en que solamente valoraremos de los otros los aspectos positivos; ello creará un am-biente de confianza que permitirá ir accediendo a planos superiores de valora-ción crítica. Además hay que aclarar que no se evalúa a la persona, sino sólo lo que realiza.

HeteroevaluaciónLa heteroevaluación es la evaluación más difundida y es la que realiza una perso-na sobre otra acerca de su actuación, sus productos de aprendizaje y, en general,

acerca de su proceso de aprendizaje. Es posible evaluar casi cualquier aspecto de los demás. Esta evaluación es la que nos agrada a los profesores, porque nos da el poder que necesitamos para ejercer control sobre los estudiantes. Pero no debemos olvidar que la razón de ser de la heteroevaluación sigue siendo la contribución a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estu-diantes. Seguimos siendo los mismos mediadores de los que hablábamos anteriormente. Si con este tipo de evaluación contribuimos a que nuestros alumnos to-men conciencia sobre sus actuaciones, estaremos pro-piciando parte del ideal de la educación: contribuir a la formación de ese hombre bueno, ya que se dirige a la búsqueda de la razón para la cual ha sido creado.

La heteroevaluación es difícil porque, sin dañar, de-bemos emitir los juicios que contribuyan a la mejora de alguien más. En algunas ocasiones, no son nuestros juicios los que desean recibir los estudiantes; sin em-bargo, con el debido respeto a su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal evaluación. Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza.

2.2¡Por fin! ¿También un procedimiento

para evaluar los aprendizajes?

Pues sí, y ¡qué alegría haber llegado al momento de proponer un procedimiento claro para realizar la evaluación de nuestros alumnos!

Pensamos que este proceso puede expresarse en cinco pasos básicos, que pre-sentamos en el siguiente diagrama:



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Figura 2.2 Pasos para evaluar los aprendizajes.

Ahora vamos a examinar cada uno.1. Construir una tabla de especifi caciones. Hay autores que consideran que los dos

primeros pasos deben abarcarse en uno solo; sin embargo, hemos considerado dividirlos en dos para una mejor comprensión del proceso.

Es pertinente aclarar que esta tabla resultará útil para una evaluación basa-da tanto en las pruebas llamadas objetivas como en los considerados exámenes abiertos o de desempeño (a ellos nos dedicaremos en el capítulo 4).

En la tabla 2.2 presentamos la tabla de especifi caciones sin datos para lograr una mejor comprensión.

1 2 3 4 5 6 7

AJUSTE

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN(TIEMPO)

Núm. de CLASESPESO

RELATIVO %NÚMERO DE ÍTEMS

NÚMERO DE ÍTEMS

TOTALES

Tabla 2.2 Formato de tabla de especifi caciones.

Distribuir las competencias/temas, atendiendo al nivel de asimilación del conocimiento (nivel cognitivo)

Construir una tabla de especifi caciones

Diseñar el instrumento para evaluar

Llevar a cabo la evaluación

Realizar la metaevaluación

5

4

3

1

2



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Columna 1: Se detalla el tema o la competencia que deseamos evaluar.Columna 2: Debemos ser más específicos indicando los subtemas o las ma-nifestaciones de las competencias.Columna 3: Se indica el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos ante-riores, en términos de horas de clase o número de sesiones; lo importante es tener un referente de cuánto tiempo hemos dedicado a cada aspecto.Columna 4: Atendiendo a la columna 3, esto es, al tiempo empleado para cada aspecto, le otorgaremos un peso de importancia al tema, comenzando con el 1 y de ahí en adelante.Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de horas de clase) el tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar precisando cuánto le corresponde a cada uno.Columna 6: Determinaremos una cantidad de reactivos o preguntas que in-cluiremos en la evaluación.Columna 7: Ajustaremos a números enteros, en el caso de que hayamos ob-tenido decimales.

En la última fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentajes, número de reactivos/preguntas y el número de preguntas ajustadas.

Enseguida se presenta una tabla con datos, misma que se ha utilizado para diseñar una evaluación de Geografía en el nivel medio superior.

AJUSTE

CONTENIDO DESCRIPCIÓN (TIEMPO)

Núm. de CLASES

PESO

RELATIVO %

NÚMERO

DE ÍTEMS

NÚMERO

DE ÍTEMS

TEMAS

I Geografía como ciencia mixta 3 2 19 5.7 6

II Coordenadas geográficas 3 19 5.7 6

III Puntos, líneas y círculos imaginarios 3 19 5.7 6

IV Método geográfico 2 3 13 3.9 3

V Análisis de mapas 5 1 30 9.0 9

TOTALES 16 100 30.0 30

Tabla 2.3 Tabla de especificaciones de Geografía para nivel medio superior.

Como observamos, las 16 clases corresponden al 100% de las preguntas que realizaremos; en un acuerdo con los demás profesores determinamos la cantidad de preguntas que tendrá nuestra prueba, que en este caso se ha determinado en 30 reactivos. Tomando como punto de partida este número y utilizando una regla de tres (que en realidad es una propiedad de las proporciones), determinamos el número de preguntas para cada tema o competencia. Por ejemplo, de las 30 pre-guntas, el 19% corresponden al tema 1 [(19 × 30)/ 100], que serán 5.7 preguntas que redondeamos a 6. Para ajustar la cantidad de preguntas a lo acordado, reali-zamos una reducción en el tema menos importante.

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•

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2. Distribuir las competencias/temas, atendiendo al nivel de asimilación del conoci-miento (nivel cognitivo). Antes de llevar a cabo la distribución, es necesario referir-nos al nivel de asimilación de los conocimientos o, como algunos autores llaman, el nivel cognitivo. En esta obra se utilizará la primera forma. Pero, ¿por qué refe-rirnos a estos niveles? Ello se debe a que tenemos la creencia de que nuestras se-siones de clases han tratado los contenidos en diferentes niveles de profundidad (algunos autores se refieren al nivel taxonómico de Bloom).

En el libro Metodología constructivista. Guía para la planeación docente (Pimienta, segunda edición, Pearson, 2007), tratamos la determinación del nivel de asimila-ción del conocimiento y lo denominamos atendiendo al grado de profundización de la actividad cognoscitiva tomando como base lo expuesto por Labarrere y Valdivia (1988).

Advertimos la presencia de cuatro niveles de asimilación: comprensión, co-nocimiento o familiarización; saber o reproducción; saber hacer o aplicación; y finalmente, creación.

En el nivel de comprensión, conocimiento o familiarización se pretende la cons-trucción de significados, consistente en la búsqueda de relación entre los conoci-mientos previos y los nuevos. Se trata de una relación muy especial, sustantiva y de significado. Es el nivel que nos proporciona lo que comúnmente llamamos comprensión de los contenidos o ese “clic” que nos llega una vez que hemos en-tendido algo. En este nivel solamente llegamos a conocer el objeto de estudio, a comprenderlo y a familiarizarnos con él.

El nivel del saber o reproducción está caracterizado por la presencia de mode-los que se construyen conjuntamente entre el maestro y los estudiantes. Aquí se vuelve necesario el trabajo con estos portadores externos (los modelos) durante todo el desarrollo de las actividades; éstas varían muy poco en forma y casi nada en contenido, es decir, el trabajo es reproductivo y el objetivo es asegurar la apre-hensión de los conocimientos (o fijación, como la llaman algunos pedagogos).

En el nivel del saber hacer o aplicación se presentan situaciones donde el es-tudiante debe poner a prueba sus conocimientos anteriores, construyendo rela-ciones sustantivas para aplicarlas a nuevos contextos en los cuales se exige la resolución de situaciones problemáticas.

Por último, en el nivel de creación, el reto es mayor, pues el estudiante debe ser capaz de proponer nuevos modelos como solución a los problemas para, posterior-

mente, llegar a su solución como vía para acercarse al método científico del conoci-miento. Es necesario aclarar que concebi-mos método científico en un sentido am-plio y no sólo apegado a los pasos rigurosos aplicados en las ciencias experimentales. Aquí cabe también el desarrollo de un pro-yecto, por ejemplo, donde se parta de algu-na idea y el final sea precisamente el haber arribado a alguna hipótesis o explicación sin intenciones de generalización, es decir, un recorrido cualitativo de investigación.



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Procederemos entonces a mostrar la tabla donde describimos las competencias o temas (atendiendo a cómo esté estructurado el programa), según el nivel de profundización de la actividad cognoscitiva, la cual, suponemos, se ha llevado a cabo en las sesiones de clases. No tendría sentido evaluar algo en un nivel al que no tuvimos acceso con nuestros alumnos.

En esta ocasión, en la tabla 2.4 presentamos la tabla para tal efecto, consideran-do que estamos tomando como base a la primera presentada en la tabla 2.3.

DISTRIBUCIÓN DE LOS REACTIVOS / PREGUNTAS

NIVEL DE ASIMILACIÓNDE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA

Temas / Competencias Núm. de ÍTEMS/

REACTIVOS POR NIVEL

%

I II III IV V

I Comprensión 3 2 2 2 2 11 37 II Reproducción 2 3 3 1 2 11 37 III Aplicación 1 1 1 3 6 20 IV Creación 2 2 6TOTALES 6 6 6 3 9 30 100

Tabla 2.4 Tabla de distribución según el nivel de asimilación

Como podemos observar, los 30 ítems que anteriormente estaban distribuidos por temas/competencias (eran 5), han quedado ahora distribuidos atendiendo al nivel, lo que ubica nuestra evaluación de acuerdo con la profundización que plantean los programas de estudios.

Al analizar la tabla de distribución anterior, podemos apreciar que tendremos una evaluación concentrada en cinco temas, los cuales han quedado distribuidos en los cuatro niveles de asimilación propuestos. La mayoría de las preguntas se ubicarán en los niveles de comprensión y reproducción (llamados reproducti-vos); sin embargo, se encuentran 8 preguntas en los niveles de aplicación y crea-ción (considerados niveles productivos). Así, podemos concluir que esta prueba será de un nivel bajo de asimilación de los conocimientos, con poca aplicación de los contenidos y escasa creación (solamente el 6% del examen).

Aclaramos que la asignación de los reactivos a los distintos niveles de asimila-ción no es arbitraria, ni por acuerdo entre los profesores, sino atendiendo a lo que proponen los programas de estudio. Si para un tema se sugiere que sólo se conoz-ca, entonces no cabe la menor duda de que se tratará del nivel de comprensión. Pero hablando de competencias, debemos aclarar que no es lo mismo identificar que comparar. Identificar se ubicaría en el primer nivel y comparar en el tercero. Como vemos, el trabajo llevará a una reflexión sobre qué persiguen nuestros pla-nes de estudios y, específicamente, los programas de la asignatura.

3. Diseñar el instrumento (prueba, examen) para evaluar. Ahora es momento de ocuparnos del diseño de las preguntas o reactivos. De otra forma, ¿cómo habla-ríamos de la validez de contenido que explicamos anteriormente?

En este momento no realizaremos el diseño, ya que en el capítulo 3 se detallará cómo realizar esta actividad tan interesante y a la que generalmente nos hemos dedicado sin tomar en cuenta los dos pasos anteriores.



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4. Llevar a cabo la evaluación. El momento en el que ponemos a prueba nuestro diseño es cuando nuestros alumnos se enfrentan a su resolución. De esta forma, los resultados que se obtendrán dependerán en buena medida de las precaucio-nes que tomemos en este momento.

Podemos considerar que una defectuosa aplicación constituye una fuente de invalidación externa, lo cual significa que los datos que vamos a analizar no apor-tarán mucho acerca de los aprendizajes, puesto que se ha descuidado el momento de la aplicación. Una las principales fuentes de invalidación es el hecho de que la persona encargada de efectuar la aplicación desconozca las reglas para llevarla a cabo (por ejemplo, el tiempo, los recursos que se pueden utilizar, o no sabe si habrá aclaraciones por parte del profesor de la asignatura, etcétera). Pero hay una fuente ética de invalidación muy importante y es el hecho de que el aplicador deje copiar durante la aplicación. En tal caso, no tendría sentido ni siquiera el análisis de los datos; por ello consideramos como trascendental la recopilación de la información. Pero si nos encontramos frente al análisis de información cua-litativa y, durante el proceso de recopilación de los datos, dejamos que nuestros sentimientos intervengan excesivamente en nuestras descripciones, además de la subjetividad lógica, aparecerán percepciones bastante alejadas de lo que en verdad ha logrado nuestro alumno.

5. Realizar la metaevaluación. Sin el ánimo de restar importancia a los pasos anteriores, podemos decir que el quinto es primordial, puesto que la reflexión y evaluación de la propia evaluación es algo que puede contribuir mucho a mejorar esta última si lo hacemos conscientemente.

Con ello nos referimos no sólo a la evaluación de los instrumentos de eva-luación, sino de todo el proceso efectuado. Esto supone incluso regresar hasta el trabajo dentro del salón de clases como una vía para reconstruir el proceso y llegar a conclusiones que verdaderamente contribuyan al perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos.

Por eso es crucial formularse preguntas como las siguientes:

¿Realizamos un adecuado diseño de la tabla de especificaciones?¿La importancia otorgada a los temas verdaderamente tuvo corresponden-cia con lo que plantean los programas y con el tiempo dedicado a ello?La cantidad de contenido incluido en la evaluación, ¿fue la adecuada y re-presenta el universo de conocimientos?¿La distribución de los temas atendiendo a los niveles de asimilación fue la adecuada? ¿O abusamos de los niveles más bajos?¿Se realizó una correcta aplicación? En caso de que considerarlo pertinente, ¿realizamos las ayudas adecuadas para la comprensión de lo evaluado por parte de los estudiantes?¿Consultamos con otros profesores para la planeación de la evaluación o la rea-lizamos nosotros solos porque no hay con quién compartir estas experiencias?¿Explicamos en las clases los contenidos con la profundidad con la que los evaluamos?¿Dedicamos el tiempo suficiente a cada tema?¿Evaluamos algo que no tratamos?

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Podríamos alargar la lista, pero lo importante es que tomemos las grandes normas propuestas por el Joint Committee para realizar la metaevaluación. Esto nos hará preguntarnos, en última instancia, si nuestra eva-luación ha sido útil, factible, ética y precisa.

Todo lo anterior está muy bien, pero, ¿qué pasa cuando deseamos aplicar un examen y no es una prue-ba objetiva? Asimismo, ¿qué sucede cuando deseamos diseñar una escala estimativa?

Pues bien, tanto cuando se trata de un examen de preguntas abiertas como de desempeño, o de una esca-la para evaluar actitudes, deberíamos seguir los pasos anteriores. A continuación presentamos un ejemplo de una tabla para un examen de los llamados “de ensayo” (exámenes escritos o de preguntas abiertas) y otra para una escala que permitiría evaluar actitudes dentro del salón de clases.

Primero, presentamos la tabla del examen, insistien-do en que constituye un simple formato que habría que adaptar a cualquier materia en los diferentes niveles.

Núm Competencia/ manifestación

(criterios)Pregunta Solución Clave

1 Resolución de problemas utilizando ecuaciones de segundo grado

Resuelve el siguiente problema:

Un lado de un rectángulo es 2.5 cm más corto que el otro y su área es igual a 26 m2. ¿Cuánto miden sus lados?

Un lado: xOtro lado: x – 2.5

Ecuación:

x(x – 2.5) = 26x2 – 2.5x = 26x2 – 2.5x –52 = 0 (*)

a = 2 b = –5 c = –52Resolviendo la ecuación de segundo grado (*)x1 = 6.5 x2 = –4 (imposible)Un lado mide 6.5 y el otro 6.5 – 2.5 = 4.Respuesta: Un lado mide 6.5 cm y el otro lado 4 cm.

*Por plantear los datos: 2*Por encontrar el modelo matemático (ecuación): 5*Por resolver la ecuación cuadrática utilizando cualquier método: 5*Por determinar la imposibilidad de una de las soluciones: 3*Por determinar el lado faltante: 3*Por emitir una respuesta escrita: 2

Tabla 2.5 Formato para el diseño de un examen escrito para Matemáticas en primer año de preparatoria.

Como apreciamos en la clave, esta pregunta tiene un valor de 20 puntos. Sin embargo, el planteamiento del proceso por parte de los estudiantes no es rígido; si



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algún paso se omite (excepto el planteamiento de la ecuación), pueden obtenerse los puntos correspondientes si el maestro percibe que el estudiante omite el paso del proceso porque lo considera innecesario. Ésta constituye una variante sencilla donde nos interesa valorar el proceso de resolución y no sólo el resultado.

Veamos ahora el ejemplo de una escala estimativa para valorar alguna actitud.

Núm. Dimensión Escala

1 Puntualidad 1 2 3 4 5

1.1 * Llega puntualmente a las clases

1.2 * Entrega los trabajos en la fecha acordada

Tabla 2.6 Ejemplo de escala para valorar actitudes.

Como observamos, el anterior es un ejemplo elemental de cómo presentar una escala (que puede ser de observación y que examinaremos con mayor deteni-miento en el próximo capítulo) para que el maestro valore actitudes como la pun-tualidad. En este caso solamente hemos determinado dos manifestaciones; pero cuanto mayor sea el número de manifestaciones consideradas, seguramente nos estaremos acercando a la dimensión o competencia que pretendemos observar.


3Capítulo

¿Cómo evaluar los aprendizajesde los estudiantes?

Guías no estructuradas y estructuradas

Cuestionarios y escalas

Exámenes

Análisis de proyectos, tareas

Métodos

Observación

Entrevista

Encuesta

Recursos

CAPÍTULO 3Recursos para la evaluación

Test

Portafolios

De observación

De entrevista

De autoevaluación

De coevaluación

De evaluación de portafolios

Objetivos

Abiertos

Desempeño



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En este capítulo centraremos nuestra atención, en un primer momento, en la de-finición de los métodos para evaluar los aprendizajes de los estudiantes; para después tratar, de forma particular, los procedimientos mediante los cuales se recaba la información que permite realizar la evaluación.

Hemos determinado llamar el concepto tradicional técnica como la vía, el ca-mino o el método para evaluar los aprendizajes; en tanto que a los instrumentos, las formas mediante las cuales se recaba la información, los nombraremos recur-sos o procedimientos.

3.1Métodos para la evaluación de los aprendizajes

Comúnmente se denomina técnica a el método para la evaluación de los aprendi-zajes; sin embargo, las técnicas tradicionales como observación, encuesta y tests, además de haberse enriquecido en los últimos tiempos, se han complementado con otras como la encuesta y el portafolios, por ejemplo. A continuación exami-naremos cada uno de estos términos.

Observación

Observar no sólo es mirar. En mi libro Metodología constructivista. Guía para la planeación docente (2007), cuando me refiero a la determinación y formulación de objetivos de aprendizaje considerándolos como competencias, planteo que para observar es necesario realizar una serie de acciones, con las cuales pretendemos aclarar que el acto de observar lleva inmerso un proceso que deberíamos desarro-llar dentro de los salones de clases. Pero, ¿qué pasa con nosotros los profesores? ¿Cómo contribuimos a desarrollar algo? Sólo podemos ayudar cuando poseemos lo que deseamos contribuir a desarrollar; por ello, primeramente existe la nece-sidad de desarrollar en nosotros mismos la competencia de la observación para después, o de manera simultánea, fomentarla en nuestros alumnos.

Como secuencia para la observación se debe:

1. Establecer el “todo” a observar. 2. Determinar los criterios que regirán la observación. 3. Percibir con detalle, tomando en cuenta los criterios, es decir, recorriendo

conscientemente el “todo” de forma tal que pueda escanearse de arriba ha-cia abajo, de abajo hacia arriba, de derecha a izquierda, de izquierda a dere-cha, de adentro hacia afuera, y de afuera hacia adentro.

4. Enunciar, según los criterios, las características observadas.

Como vemos, no es tan sencillo realizar una observación consciente de las cosas. Aunque quizá la observación forme parte del ser humano, tan sólo por po-


¿Cómo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?

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seer los órganos que la permiten no es suficiente, pues algunas personas invidentes realizan descripciones tan detalladas de objetos, fenómenos y personas, que nos asombramos de su poder de “observación”, entendien-do ésta en un sentido amplio, porque esa descripción lograda se hizo posible gracias a la utilización de los demás sentidos.

García (1999, p. 67) define la observación como “mi-rar, oír, intentando prestar atención selectiva hacia de-terminados aspectos importantes y relevantes de una situación, o de la conducta o de un sujeto o grupo”.

Etimológicamente, observación (del latín: observatîo, -õnis) es el acto o efecto de observar (del latín: obser-vâre), que a la vez es el acto de examinar atentamente, mirar con atención y recato, o atisbar, según el Diccio-nario de la Lengua Española. Podemos decir entonces que la observación es el hecho y producto de observar. En el preciso momento en que la realizamos, obtenemos sus resultados; en este caso, no es posible separar el acto del efecto. Se trata de un proceso complejo que re-quiere de toda nuestra atención.

Como los profesores seremos los observadores, de-bemos poseer la capacidad de observación, la que más que una capacidad es una competencia intelectual. Desde un contexto específico y con una posición ideoló-gica clara, la observación sería diferente, e incluso constituiría hasta un método de investigación como la observación participante.

Retomando las grandes dimensiones evaluativas en el ser humano, cognitiva, afectiva y psicomotriz, plantearemos que la observación es una acción que nos per-mite dirigir la atención hacia las tres áreas; sin embargo, hace algún tiempo se consideraba casi como exclusiva de las dos últimas.

Es posible llevar a cabo la observación en ambientes naturales dentro y fuera del aula: en el trabajo con las familias (en caso de que sean niños pequeños y nos interese hacerlo), con las amistades en el receso o con la comunidad. En el contex-to escolar, la observación es intencional con el propósito de obtener información acerca de sentimientos, intenciones, actitudes o aptitudes, es decir, sobre las com-petencias que deseamos conocer con anterioridad y con la debida especificación de sus manifestaciones.

No es lo mismo observar de manera global la colaboración, que específicamente las manifestaciones que son de nuestro interés. La principal ventaja de la obser-vación es que no altera la situación natural (si es realizada por el profesor que todos los días se encuentra con los alumnos, y con quien existe un “encuentro”, según Adolfo López Quintás) y permite la interpretación global y comprensiva de la realidad o situación observada.

Existen diversas clasificaciones de la observación. Una que parecería pertinen-te es la que la considera como casual, intencional, focalizada y participativa; otra es la que determina que la observación en el salón de clases puede darse con dos



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intenciones específicas: directa o dirigida al proceso educativo, e indirecta o dirigi-da al análisis de tareas y trabajos escolares (García, 1994).

Iniciaremos con la explicación de la primera clasificación, es decir, causal, in-tencional, focalizada y participativa.

La primera característica, casual, puede observarse en cualquier momento de la jornada diaria. Decimos que es aleatoria, no planificada, pues si “algo” nos llama la atención, recabamos los datos en el registro anecdótico.

La observación intencional requiere una planeación, en la cual mediante una guía de observación y sin pretender interferir con las actividades de los estudian-tes, nos proponemos observarlos durante un tiempo específico de la sesión. Se dice que este tipo es más “objetivo”, si es que cabría expresar este término en un proceso tan humano y complejo como el que estamos analizando. Se realiza en el ambiente natural donde se desarrollan las actividades y se buscan apreciar, si lo deseamos, tanto los procesos como la obtención de los productos.

El éxito de este tipo de observación está en la declaración detallada de las manifestaciones de las competencias a observar. Por ejemplo, en nivel preescolar nos proponemos la observación de la representación creativa del niño y especí-ficamente la elaboración y construcción de modelos, y para ello detallamos las siguientes manifestaciones:

El(la) niño(a) usa barro, masa, papel, bloques, arena, alambre, materiales reciclados.El(la) niño(a) se da cuenta y dice que un material se parece a otra cosa.El(la) niño(a) usa sonidos, acciones o palabras para mostrar lo que represen-ta un material.El(la) niño(a) hace un modelo con tres o más partes básicas.El(la) niño(a) hace un modelo con detalles en una o más de las partes básicas (High Scope Educational Research Foundation, 2006).

La observación focalizada consiste en la observación que atiende un aspecto determinado, es decir, tenemos un foco de interés; pero no es preciso detallarlo con la especificidad que lo hicimos anteriormente.

En México un ejemplo claro es el Programa de Educación Preescolar 2004, con el cual se busca atender el campo formativo: desarrollo físico y salud, específica-mente en el aspecto de coordinación, fuerza y equilibrio. Sin intención de apre-ciar las manifestaciones detalladamente propuestas en el programa, sólo nos diri-gimos a la competencia, es decir, a la coordinación, fuerza y equilibrio, lo cual en algunas ocasiones lleva a descripciones posteriores difíciles de interpretar, pero con la ventaja de la riqueza del discurso.

Por último, la observación participativa constituye por sí misma un método de investigación cualitativa, pues este tipo de estudio se incluye en el diseño de investigación cualitativa de las ciencias sociales. Estamos seguros de que es una modalidad donde no se observa pasivamente, y se genera una interacción con la intención de “descubrir aspectos no tangibles” e incluso que el investigador al inicio no tenía como propósito observar. Es muy útil dentro del salón de clases pero, como todo, requiere un desarrollo específico de habilidades necesarias para

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la tarea. La riqueza de este diseño, método, tipo o vía es que a partir de la descrip-ción emergen categorías producto del escudriñamiento hermenéutico (búsque-da interpretativa), que podrían “dar luz” sobre cuestiones que ni remotamente pensábamos que tenían relación alguna con nuestras intenciones iniciales. Hay estudios relacionados con la observación participante que constituyen verdade-ros clásicos del tema; sin embargo, se debe tener cuidado en los aspectos éticos, ya que con facilidad la información podría falsearse.

Continuaremos con la segunda clasificación: directa e indirecta.Como afirma Sanmartín (1978, citado por García, 1994, p. 69), la primera cues-

tión que debe plantearse el observador es “la determinación del campo de actua-ción y dentro de éste determinar con precisión: ¿Qué es lo que se va a observar? ¿Qué aspectos se van a observar detalladamente? ¿Qué o cuáles sólo de un modo general o global?”

Con mucha claridad José Manuel García Ramos (1994, citando a Sanmartín, 1978) plantea que debemos seguir ciertas normas:

1. Formulación clara de las unidades. 2. Adecuación al objeto, es decir, implicación de aquello que se quiere obser-

var, para tener validez. 3. Que cada una de las unidades represente un comportamiento más o menos

frecuente, y duración de los hechos observados. 4. Que representen los aspectos más significativos de una situación concreta.

¿Cuáles son los aspectos más importantes que se deben observar?

Todos quienes nos hemos propuesto observar a nuestros alumnos nos enfren-tamos con una interrogante nada fácil de responder: ¿Cómo y cuándo registrar los datos de las observaciones? No hay una respuesta única ni una receta infa-lible, pero es evidente que cuanto más rápido registremos los datos será mejor. Cada quien determinará el momento oportuno. Yo lo hago cuando estoy tranqui-lo en casa en mis noches de insomnio que, por fortuna, no son demasiadas.

Acerca del cómo nos dedicaremos más adelante, al hablar de los recursos o instrumentos, como las guías de observación.

La observación indirecta se refiere al estudio y análisis de los productos que los estudiantes obtienen dentro o fuera del salón, pero que examinamos o analiza-mos sin la presencia de aquéllos. También abundaremos sobre cómo realizarla en el apartado dedicado a los recursos, aunque por ahora mencionamos el análisis de tareas, guías o escalas.

Entrevista

Veamos un primer acercamiento (Rodríguez, 1995 p. 241):

La mayoría de los autores coinciden al definir la entrevista como un proceso en el que intervienen dos o más personas, a través de un medio generalmente oral, en el que se distinguen roles asimétricos: entrevistador-entrevistado.



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La asimetría está dirigida a ciertos conocimientos que debe po-seer el entrevistador y a la dirección que debe llevar en el proceso, aunque éste sea totalmente libre y no tenga estructura. También es una responsabilidad del entrevistador realizar una devolución, al comunicar al entrevistado acerca de los resultados de su búsqueda.

Si bien la entrevista totalmente abier-ta o desestructurada es difícil de llevar a cabo, cuando tenemos pocos alumnos es el medio ideal para realizar esas enrique-cedoras conversaciones (que fundamen-talmente tienen un propósito) tanto con los padres como con los estudiantes; no obstante, cuando contamos con muchos estudiantes, la entrevista estructurada pa-recería ser un mejor recurso por el ahorro de tiempo.

Las entrevistas se dividen en dos cam-pos: las estructuradas o semiestructura-das, y las no estructuradas. Cada una es

relevante pero su propósito es distinto; las primeras tienen el objetivo de justifi-car, en tanto que las segundas buscan descubrir.

Ya mencionamos que un mismo recurso o procedimiento puede utilizarse con diversos métodos; por ejemplo, un cuestionario cerrado (o con un mínimo de preguntas abiertas) sirve a modo de encuesta y, además, podría constituir una buena guía de entrevista estructurada, por la gran cantidad de padres o estudian-tes que en ocasiones se requiere entrevistar: un mismo recurso se utiliza con dos métodos diferentes: entrevista y encuesta.

Podemos decir que cuanto más pequeña sea la población, será mejor utilizar métodos que permitan un mayor acercamiento, donde la observación y la entre-vista no estructuradas son claros ejemplos de ello.

¿En qué se diferencian las entrevistas estructuradas, las semiestructuradas y las no estructuradas?

Las primeras parten de una guía de entrevista (cuestionario) previamente ela-borada y cuya principal característica es la inflexibilidad (tal es el caso del censo de población), tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado, como en el orden y la presentación de los reactivos.

Las entrevistas semiestructuradas tienen cierta flexibilidad pero, también, con anterioridad se prepara la guía de entrevista, que indica las partes donde se per-mitirá que el entrevistado exponga con relativa soltura acerca de algunos de los temas.

Las entrevistas no estructuradas, como su nombre indica, no poseen estructu-ra alguna, y solamente se cuenta con una serie de temas o aspectos, bastante libre, que se abordarán durante la conversación que realizaremos con el entrevistado.

Podemos señalar que, independientemente del tipo de entrevista, en todas de-bemos seguir un proceso:



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1. Preparación de la entrevista 2. Ejecución de la entrevista 3. Conclusiones a las que se llega después de la ejecución

En el contexto de la evaluación de los aprendizajes, como cuarto paso, debe-mos enjuiciar basándonos en las conclusiones obtenidas.

En la figura 3.1 de la página 58 se muestra con mayor claridad y precisión la clasificación de las entrevistas, incluso ahondamos en las características de cada una, así como en las cualidades que debe poseer el entrevistador.

Encuesta

La encuesta se considera también una metodología científica, pero con diferentes objetivos y bases; nos puede revelar tanto descripciones como la relación entre diferentes variables explicativas acerca de un fenómeno.

Si deseáramos ubicar la encuesta en un continuo de la investigación —toman-do como extremos, por un lado, la metodología experimental realizada con extre-mo control interno y, por otro, la metodología observacional donde estudiamos los fenómenos en su ambiente natural con el tradicional mínimo control interno, buscando la descripción para explicar— ubicaríamos la técnica o el método de la encuesta en la parte intermedia de ese continuo. La encuesta pierde el carácter ideográfico de la metodología observacional, pero resulta de gran utilidad en la evaluación educacional y, específicamente, en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

Tiene una clara ventaja porque cuando no podemos acceder a la observación di-recta por cuestiones de contexto, o cuando tenemos muchos alumnos por evaluar, la encuesta se convierte en un valioso recurso; además, es la metodología más ade-cuada para recabar opiniones, creencias o actitudes porque, si bien los encuestados quizá no digan lo que realmente piensan, al menos manifestarían lo que quieren que se sepa de ellos, por lo que es un estupendo instrumento para obtener informa-ción de una gran cantidad de sujetos (Buendía, Colás y Hernández, 1998).

En ocasiones se confunde la encuesta con el cuestionario, y se les designa de forma indistinta. No obstante, en realidad el cuestionario es un medio o recurso que podemos aplicar con el método de la encuesta, es decir, a un gran número de personas. Pero el cuestionario no es exclusivo de esta técnica, pues también se aplica en entrevistas, por ejemplo.

Todos los instrumentos que se apliquen a muchos individuos se incluyen den-tro de la técnica de la encuesta. Entre sus limitaciones se encuentra, por ejemplo, el hecho de que la encuesta no toma en cuenta los factores ambientales donde se desarrolla, por lo que tal vez haya fuentes de invalidación que no sean percibidas por el profesor.

Entre los recursos que se utilizan a modo de encuesta tenemos cuestionarios, escalas, exámenes, tests, etcétera.

Puede ser muy útil para hacer llegar un instrumento a todos nuestros alumnos, pero también a sus padres. Si nos encontramos en nivel superior, incluso podría-



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Estructuradas

No estructuradas

Clasifi cación de las entrevistas

Características

Entrevistador

Características

Entrevistador

Pretende explicar más que comprenderBusca minimizar los erroresObtiene respuestas racionalesEspera respuesta verdadera

Formula preguntas que tienenrespuestas preestablecidasControla el ritmoNo da largas explicacionesCuida el ordenControla interrupciones e intervenciones de otrosNo expresa opinion personal

No interpreta el sentido de las preguntas

Adopta el sentido de oyente interesado

Pretende comprender más que explicar

Busca maximizar el signifi cado

Obtiene respuestas emocionalesEspera respuesta subjetivamente sincera

No tiene esquema fi jo de preguntas

El control atiende al ritmo del entrevistadoExplica el por qué de la entrevista detalladamentePermite interrupciones e incluso intervenciones de “otros”

No oculta sus juicios y sentimientos

Improvisa el contenido y la forma de preguntarRelación equilibrada entre familiaridad y profesionalidad

Adopta estilo de oyente sin evaluar

Explica, cuanto sea necesario, el sentido de las preguntas

No improvisa el contenido y la forma de las preguntas

Figura 3.1 Clasifi cación de las entrevistas según la estructura(Red semántica basada en información de Buendía, Colás y Hernández, 1998).



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mos enviarlo electrónicamente a los egresados y em-pleadores para recabar información relevante que la es-cuela necesite conocer de sus exalumnos, por ejemplo.

Se trata de un medio relevante en cualquier nivel educativo; sin embargo, cuando se tienen pocos estu-diantes en el salón de clases, como en preescolar y los primeros años de primaria, donde somos exclusivos como profesores, lo más conveniente es estar cerca de las audiencias, entrevistando en vez de encuestar tanto a padres como a alumnos.

Hay cuestiones que debemos tomar en cuenta a la hora de utilizar este recurso pues, al igual que con cualquier otro, debemos poseer claridad en lo que de-seamos conocer. Por ello se deberían determinar cuida-dosamente las dimensiones y los indicadores antes de proseguir con la construcción del(los) instrumento(s); es decir, requerimos de la tabla de especificaciones que hemos comentado.

Hay dos tipos de encuestas: las descriptivas y las ex-plicativas. Las primeras solamente tienen la intención de conocer aspectos de la población encuestada; en tanto que las segundas buscan encontrar variables que ten-

gan relación con el fenómeno a explicar. Podemos ejemplificar. Como profesores de una escuela secundaria, estaríamos interesados en conocer el contexto socio-cultural y económico de nuestros alumnos y no disponemos de esos datos. Uti-lizando la técnica de la encuesta haríamos llegar a todos nuestros alumnos (300, porque los profesores de matemáticas solemos tener seis grupos con 50 alumnos) un breve cuestionario donde una parte la contestarían ellos y la otra sería en co-laboración con sus padres. En este ejemplo, la encuesta pretende describir.

Cuando, por otro lado, tenemos interés en analizar si existe relación entre los factores socioeconómicos descritos y el rendimiento académico en matemáticas de nuestros alumnos, entonces la encuesta sería un método que persigue tal fina-lidad, explicativa también.

Tests

La palabra inglesa test, es a la vez sustantivo y verbo: prueba (probar), examen (examinar), ensayo (ensayar), análisis (analizar), comprobación (comprobar); pero también significa una vía de descubrimiento por cuestionamientos o por la práctica de actividades que alguien hace. Es una situación que muestra qué tan bueno es algo, etcétera (Diccionario Longman, 2004).

Además (Martínez, 1998),

Los lingüistas llevan su origen al latín testis, raíz que figura en nu-merosas palabras castellanas, como testigo, testimonio, etcétera. Este



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término ha sido adoptado internacionalmente para designar a un cierto tipo de examen de uso extendido en Psicología y Educación.

En pocas palabras, entenderemos test como un método sistemático mediante el cual ponemos a prueba a los alumnos, para que revelen o den testimonio de sus competencias, actitudes, características de personalidad, etcétera. De manera que se pone a prueba a los estudiantes utilizando diversos recursos: tests de perso-nalidad, inventarios de intereses, pruebas de adaptación, escalas de actitudes y autoconcepto, tests de estilos cognitivos, tests de rendimiento, tests de aptitudes y exámenes diversos para aplicar dentro del salón de clases, entre otros.

Así destacamos la variedad de tests, los cuales para su estudio se dividen en:

a) De aptitudes. b) De personalidad, de intereses, de actitudes, de adaptación, etcétera. c) De rendimiento y/o pedagógicos.

A estos últimos nos referiremos cuando hablemos de los instrumentos o recur-sos utilizados como tests.

Portafolios

Recientemente se ha dado mucha importancia a los portafolios como método para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, ya que es posible captar en un solo momento el desarrollo de los aprendizajes.

Dependiendo del interés, los portafolios son, en general, carpetas divididas por aspectos, temas o capítulos, donde se recopilan los productos de aprendizaje durante un periodo determinado. Personalmente he apreciado excelentes por-tafolios, cuyas divisiones son las unidades de estudio del programa e incluyen desde los apuntes del estudiante, pasando por sus productos de evaluación con-tinua, hasta los exámenes que aplican al final de cada periodo. También es muy útil la recopilación de productos del profesor, porque ello nos daría una idea de los esfuerzos conjuntos en la construcción de los conocimientos.

Para la evaluación del mismo, es necesario contar con una guía, que puede ser, como sabemos, estructurada o no, y determinar los aspectos a evaluar que se hayan acordado al inicio del ciclo o periodo donde se utilizaría el portafolios.

Es posible realizar una evaluación de los progresos comparando los productos entre un periodo y otro, un bimestre y otro, el inicio y el fin del ciclo; sin embargo, es importante que evaluemos utilizando (entre otros) los criterios acordados para el diseño del portafolios.

Además de utilizarse como un medio para la heteroevaluación, los portafolios también suelen ser excelentes vías para la auto o la coevaluación. Incluso hay au-tores que señalan que un objetivo clave de este recurso sería ayudar al estudiante a evaluar su propio progreso, siendo muy importantes las preguntas que el pro-fesor le formule al estudiante como, por ejemplo, ¿por qué seleccionaste estos productos para incluirlos en tu portafolios?, ¿qué has aprendido de redacción al presentar el ensayo?, etcétera.



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Los portafolios son un método importante, puesto que sir-ven al mismo tiempo como una herramienta tanto para

la enseñanza como para la evaluación.Entre las cuestiones que podemos tomar en cuen-

ta a la hora de evaluar los portafolios tenemos:Presentación de una carátula inicial que muestre

una idea del objetivo del portafolios.Breve descripción del interés del alumno al tomar la materia.

Estructura dada al portafolios: división por unidades, capítulos, secciones.

Contenido que sea lo más exhaustivo posible en la presentación de los pro-ductos de aprendizaje del estudiante (videograbaciones, ensayos, proyec-tos, reportes, tareas, fotografías, resultados de experimentos, etcétera) y los productos del profesor (presentaciones en Power-Point, apuntes) que hayan contribuido a ese aprendizaje.Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales podrían contener una reflexión acerca de la actuación tanto del estudiante como del profesor du-rante el periodo evaluado.

Más adelante presentaremos una guía como recurso específico para la utiliza-ción del portafolios.

3.2Recursos para la evaluación de los aprendizajes

Al hablar de los métodos hemos considerado fundamentalmente cinco: obser-vación, entrevista, encuesta, tests y portafolios, los cuales se articulan con los recursos, procedimientos o instrumentos para la evaluación de los aprendizajes. Los recursos (procedimientos, instrumentos) se hacen presentes a través de los métodos (vías, caminos, técnicas); es decir, son los medios de los métodos.

Es bien conocido que, en la mayoría de los casos, los recursos o instrumen-tos tienen como base sus tablas de especificaciones y de distribución, según el grado de profundización de los conocimientos. Partiendo de esta consideración, comenzamos con el diseño de los instrumentos de evaluación.

Guías no estructuradas y estructuradas

Guía de observación no estructurada

Como se trata de una guía no estructurada, la observación se dirige hacia grandes campos de interés, que pueden ser perfectamente las competencias plasmadas en los programas, para el caso de la educación preescolar; en tanto que para otros niveles sería muy útil dirigirla hacia la evaluación de actitudes.

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La característica fundamental es que el profesor se dirige a la observación del área de interés, sin estar supeditado a manifestaciones específicas. Claro, como mínimo debe tener áreas a observar; por ejemplo, en el programa de Geografía de México y el mundo de educación secundaria, se plantean como actitudes geo-gráficas:

Adquirir conciencia del espacio geográficoReconocer su pertenencia espacialValorar la diversidad espacialAsumir los cambios del espacioSaber vivir en el espacio

Ahora, ¿cómo quedaría elaborado el instrumento? Pues con la tabla de es-pecificaciones donde solamente plasmemos estas actitudes y sus características. Como el nivel de asimilación debe ser el de aplicación o la creación, entonces nos quedaría de la siguiente forma:

Actitudes geográficasDescripción de la

observaciónInterpretación de la

observación

Adquirir conciencia del espacio geográfico

Reconocer su pertinencia espacial

Valorar la diversidad espacial

Asumir los cambios del espacio

Saber vivir en el espacio

Tabla 3.1 Guía de observación no estructurada para actitudes geográficas en educación secun-daria.

¿Qué desventajas tendría? Con toda claridad, debido a la cantidad de alumnos que generalmente tiene un profesor de educación secundaria, sería muy laborio-so aplicar un instrumento de este tipo, por lo que habría que decidir si lo utiliza o no. Sin embargo, en telesecundaria es probable su aplicación y también en los ba-chilleratos con la modalidad de educación media superior a distancia (EMSAD), donde los profesores asesoran a los estudiantes por campo de conocimiento y po-drían tener un mayor acercamiento con algunos durante un tiempo específico.

La interpretación de la observación debe realizarse con base en la descripción de las actitudes observadas (que previamente se hayan elaborado).

Este instrumento resulta ideal para la educación preescolar y primaria; aun-que no se descartaría en otro nivel académico.

Con la nueva propuesta de reforma de la educación preescolar, se propone la observación de 50 competencias, atendiendo a los diversos campos y ámbitos específicos. Éste podría ser un buen instrumento para cumplir con los objetivos formativos de la evaluación en este nivel.

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Guía de observación estructurada

En este caso, la guía de observación tendría, con mayor grado de especificidad, las manifestaciones de las competencias o los indicadores de las actitudes especí-ficas a observar. Incluso puede ser muy útil utilizar una escala para la guía.

Tomando un ejemplo de educación media superior, en el programa de Cien-cias de la salud II se plantea la evaluación de las actitudes:

ResponsabilidadTrabajo bien hechoTrabajo en equipoToleranciaSaber escucharCreatividadRespeto

Después de tener nuestra tabla de especificaciones con la definición de la ac-titud, los indicadores y los porcentajes, pasamos a la determinación del nivel, que en el caso de las actitudes es generalmente de aplicación o creación, por lo que estaríamos en condiciones de mostrar el diseño del instrumento; a continuación mostramos una parte.

Actitudes IndicadoresEscala

1 2 3 4

Responsabilidad

Trae los materiales necesarios para las prácticas.

Trae un cuaderno de trabajo.

Es puntual en las actividades.

Trae el libro de texto.

Asume las consecuencias de sus actos.

Tabla 3.2 Guía de observación estructurada para las actitudes en la asignatura Ciencias de la salud II de educación media superior (Bachillerato General de la Dirección General del Bachillerato).

La escala se consideraría como: 1. Nunca, 2. Algunas veces, 3. Casi siempre, 4. Siempre. De ninguna manera los indicadores que hemos propuesto son los que siempre deberían tomarse en cuenta ni los consideramos exhaustivos, pues le corresponde a los profesores determinar sus indicadores en trabajo colegiado. No obstante, además, la guía llevaría el trabajo previo mencionado de la tabla de especificaciones.

Guía de entrevista no estructurada

Igualmente, esta guía no requiere de la precisión de la estructura para realizar la entrevista; más bien, considera aspectos generales en los cuales se basarán las preguntas que el entrevistador manejará con amplia soltura.

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Un ejemplo de este tipo de instrumento puede ser el siguiente, y consideramos que sería de utilidad en los primeros años de la educación escolarizada, para llevar a cabo entrevistas con los padres o familiares, e incluso con los mismos estudiantes.

Entre las grandes dimensiones que podríamos evaluar con respecto a la satis-facción de los padres de familia tenemos:

Contenidos Actividades extraescolaresEstrategias didácticasAdecuación de las instalaciones a las actividadesAmbiente en el salón de clases Gestión de la dirección escolarForma de evaluar a los estudiantesProgreso de los estudiantesSeguridad dentro y fuera de la escuelaLimpieza de las instalaciones

En fin, es posible determinar muchísimos aspectos con los cuales trabajar la entrevista, y estamos seguros de que aparecerán muchos más conforme vayamos realizando las entrevistas, tanto con los padres como con los alumnos.

A continuación mostramos un ejemplo de una guía no estructurada de entre-vista; como siempre, con la aclaración de que no será la forma exclusiva de diseñar nuestra guía, pues se trata sólo de una propuesta para ayudar a aclarar los con-ceptos planteados.

Aspectos Algunas preguntas

Toma de notas acerca de las respuestas (que podrían primeramente grabarse y después

transcribirse)

Interpretación de las

respuestas

Contenidos

¿Podría hablar acerca de cómo aprecia el aprendizaje de su hijo(a)?¿Muestra alguna deficiencia? ¿Dónde?

Actividades extraescolares

¿Cómo se ha sentido con las actividades que hemos realizado fuera de la escuela?¿Tendría comentarios adicionales para mejorar tales actividades?

Estrategias didácticas

Instalaciones de la escuela

Ambiente en el salón de clases

Tabla 3.3 Guía de entrevista no estructurada.

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Por supuesto, las preguntas tan sólo son indicativas, y se van construyendo a medida que fluye el encuentro con los padres o con los estudiantes. No hay una concepción previa de todas las preguntas, ni de cuántas serán e incluso ni de la extensión de las respuestas.

Este tipo de entrevistas es muy enriquecedor porque revela categorías inespera-das (conceptos relacionados, palabras que repite el entrevistado para dar énfasis, expresiones que denotan su concepción del mundo, formas de percibir la realidad, mundo de valores que rodea los juicios que emite, etcétera) y nos aporta muchísimo conocimiento acerca del ambiente que rodea a los estudiantes, así como de las per-cepciones de los familiares sobre las actividades de la escuela.

En la interpretación de las respuestas, además de que se dispone de software estadístico para el análisis cualitativo de datos (como Lexiquest o Atlas.ti), lo importante es analizar el contenido del discurso para “encontrar” las categorías que emergen de él. No tenemos generalmente una hipótesis determinada acerca de cuáles serán los hallazgos; en ello reside lo interesante de este trabajo de en-trevista no estructurada.

Guía de entrevista estructurada

De este tipo de guía conocemos mucho. El ejemplo típico es cuando se lleva a cabo el censo de población y el entrevistador lleva todas sus preguntas totalmen-te estructuradas en su guía e, incluso, las posibles respuestas, dejando a veces alguna pregunta abierta para solicitar información poco relevante.

Un ejemplo de este instrumento sería el siguiente, que se utiliza para deter-minar el nivel socioeconómico de las personas, según la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública (AMAI). De esta guía de entrevista, tomamos algunas preguntas para representarla.

Guía de autoevaluación no estructurada

En este caso, también es importante la flexibilidad, porque lo que buscamos es el análisis del discurso escrito u oral, y en la autoevaluación solamente debemos dirigir la atención hacia las áreas que se consideran pertinentes para valorar.

Para mostrar este instrumento, ejemplificamos con uno que va dirigido a estu-diantes de maestría en educación, donde les solicitamos que escribieran libremente acerca de algunos aspectos, como los siguientes:

Actividades de aprendizaje realizadas tanto en las sesiones como fuera de las mismasReflexiones acerca de los procesos de aprendizajeEstrategias de aprendizaje llevadas a caboRelevancia, claridad, pertinencia y coherencia de los contenidos plasmadas en sus notas o apuntesProcesos de evaluación llevados a caboAsistencia y puntualidad a las sesionesParticipación desinteresada llevada a caboProductos entregados en tiempo y forma

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Figura 3.2 Guía de entrevista estructurada.

La interpretación de los datos obtenidos, como en los casos anteriores de no estructuración, consistirá en el descubrimiento de las categorías que emergen del análisis y la criticidad con que el autoevaluado percibe sus procesos.

Guía de autoevaluación estructurada

En este momento presentamos una guía completa, por lo interesante que sería apreciar un instrumento terminado cuando se trata del tipo estructurado. Asi-mismo, es posible aplicarlo a estudiantes de educación superior, sin querer decir que este tipo de guías sea exclusiva de dicho nivel.

Como en otros casos de diseños con estructura, el análisis e interpretación se vuelve relativamente sencillo, puesto que tenemos datos cuantificables y es po-sible, previo análisis y determinando sólo frecuencias y porcentajes, obtener una idea de cómo se han autoevaluado los estudiantes. No obstante, la utilidad de una autoevaluación es la propia reflexión acerca de las respuestas, por lo que un trabajo posterior a la cuantificación resultaría de utilidad para la toma de con-ciencia de los propios procesos que se hayan enjuiciado. En seguida presentamos un ejemplo de guía de autoevaluación estructurada.

1. ¿Con cuántos baños con regadera se cuenta dentro de su vivienda?

0 Ninguno 0 Clasificar como D/E1 Uno 1 Continuar2 Dos 2 Pasar a 383 Tres baños o más 3 Clasificar como A/B/C+

2. Dentro de su hogar, ¿se cuenta con calentador de agua o bóiler?

1 No 1 Clasificar como D/E2 Sí 2 Continuar

3. En su hogar, ¿hay al menos un auto para el uso de algún miembro del hogar, no importa que sea un taxi o un auto de la compañía?

1 No 1 Continuar2 Sí 2 Clasificar como D+

4. Sin contar los baños, pero sí incluyendo todas las demás habitaciones de su vivienda, ¿con cuántas habitaciones cuenta su hogar? Por favor, incluya la cocina, las recámaras y las áreas de estar.

1 Entre una y cinco 1 Clasificar como D/E2 Seis o más 2 Clasificar como D+



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GUÍA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES PARA SUAUTOEVALUACIÓN

Estimado(a) estudiante de maestría:

Tomando en cuenta que la evaluación de los aprendizajes es un proceso complejo y, partiendo de una concepción holística, considero importante la opinión de los involucrados en el proceso, con el objetivo de tener mejores criterios para enjuiciar los aprendizajes de este curso de Diagnóstico y Evaluación de la Intervención Educativa.

Es importante hacerte saber que esta guía no es anónima, ya que los resultados formarán parte de tu evaluación global; sin embargo, las respuestas solamente serán utilizadas para el objetivo mencionado y no se cuestionarán en ningún momento.

Te solicito que, por favor, leas con detenimiento proporcionando primeramente los datos de identifi cación.Después, deberás anotar un número entre 1 y 5, para expresar el grado de acuerdo que tienes con las afi rmaciones que te presento. Al fi nal, aparece una pregunta abierta para que expreses tu opinión acerca de cualquier aspecto que desees compartirme.

Anticipadamente, muchas gracias, pues estoy seguro que la información será de mucha utilidad tanto para ti como para mí como profesor del curso.

DATOS PERSONALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre:_______________________________________________________________

Sexo: M:___ F:___ Edad:____ años

5= Muy de acuerdo, 4= De acuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 1= Muy en desacuerdo

Núm.

1 He realizado las actividades que el profesor ha encomendado en el tiempo requerido.

2 Realicé anotaciones especiales a los trabajos después de recibir la evaluación del profesor.3 Entregué los trabajos con la calidad requerida para este nivel de posgrado.4 He aprendido ampliamente los contenidos del curso.5 Mis estrategias de aprendizaje me ayudan a aprender de manera satisfactoria.6 Llegué puntual a todas las sesiones.7 Asistí a todas las sesiones.8 He sido objetivo en evaluar el desempeño docente.9 He puesto en práctica los conocimientos adquiridos durante el curso.

10 Los contenidos aprendidos han sido relevantes para mi práctica profesional.



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11Mis procesos de aprendizajes (estrategias) fueron favorecidos durante el desarrollo de las sesiones.

12 La organización de mis contenidos (conocimientos) fueron favorecidos con este curso.13 He tomado conciencia de la importancia de la evaluación en mi práctica profesional.14 He realizado satisfactoriamente procesos de refl exión sobre mis procesos de aprendizaje.15 He contribuido a mantener un clima adecuado en el salón de clases.16 He respetado las diferencias individuales de los participantes en el curso.17 He trabajado colaborativamente cuando la ocasión lo ha permitido.18 He tomado notas, organizando el contenido para mi mejor comprensión.19 Entregué las tareas evaluables en la fecha establecida.20 He contribuido al enriquecimiento de las sesiones con participaciones productivas.21 He estudiado individualmente en casa para lograr mayores aprendizajes.22 He indagado en diversas fuentes adicionales sobre los temas tratados.23 Realicé de manera consciente las lecturas encomendadas.24 Acepto las observaciones (críticas) como un medio para la mejora.25 He realizado con honestidad la presente autoevaluación.

En el siguiente cuadro, exprésanos cualquier comentario que consideres pertinente para contribuir a la mejora de tus procesos de aprendizaje o cualquier otro aspecto que desees compartir.

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

¡Muchas gracias! Estamos seguros de que tu información será de mucha utilidad.

Figura 3.3 Guía de autoevaluación estructurada.

Guía de coevaluación no estructurada

La coevaluación es una de las formas más olvidadas en la evaluación de los aprendizajes. Por ello, es necesario realizar un esfuerzo para rescatarla. Una idea para hacerlo es mediante una sencilla guía no estructurada, donde los intere-sados, en pares, coevalúen sus respectivos portafolios que hayan desarrollado durante un periodo considerable de trabajo (una unidad temática, un bimestre, un cuatrimestre, un semestre o todo el ciclo).



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En este caso, se han presentado dos grandes dimensiones para evaluar:

Forma: índice, separación de los contenidos, etcétera.Contenido: productos del alumno, productos del profesor, etcétera.

Aquí el enjuiciamiento es bastante abierto, puesto que solamente unos a otros se emiten juicios acerca de la estructura y de los contenidos recopilados en los portafolios, durante todo el tiempo que haya durado la recopilación de los pro-ductos que se presentan.

Guía de coevaluación estructurada

Presentamos una guía que se ha utilizado con estudiantes de maestría para la valoración de sus portafolios de trabajo.

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INSTRUMENTO DE COEVALUACIÓN

Nombre del evaluador:___________________________________________

Nombre del evaluado:____________________________________________

5: Excelente, 4: Muy bien, 3: Bien, 2: Regular, 1: Defi ciente.

Núm. Aspectos a evaluar1. Se presenta un índice (tabla de contenido).2. El portafolios está en un formato organizado (carpeta, archivero, etcétera).3. El portafolios tiene separadores de los diversos temas o aspectos del contenido.4. Se incluye una carátula inicial para indicar el contenido del mismo.5. El portafolios denota cuidado a aspectos formales como ortografía, redacción y limpieza.6. Se evidencian productos de aprendizaje del alumno claramente diferenciados.7. Se presentan productos del profesor (presentaciones, lecturas, etcétera).8. Los productos evidencian comentarios posteriores de refl exión personal por parte del estudiante.9. Las evaluaciones realizadas presentan comentarios realizados por el estudiante.

10. Los contenidos presentados en el portafolios son relevantes (los más importantes).11. Los contenidos son pertinentes (adecuados a la temática central del curso).12. La forma en que se ha presentado el portafolios podría contribuir a la mejora de los aprendizajes.

A continuación, podrás expresarnos cualquier opinión que consideres pertinente para el enriquecimiento de la coevaluación realizada._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¡Muchas gracias! Estamos seguros de que tu información será de mucha utilidad.

Figura 3.4 Guía de coevaluación estructurada.



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Guía para evaluar portafolios

Al ejemplificar con las guías para coevaluación, hemos utilizado el portafolios como método con el cual se emplearán las guías; por ello, no será necesario ex-tendernos en este aspecto y podemos pasar directamente a otro tipo de recursos para la evaluación.

Cuestionarios y escalas

Hemos reunido los cuestionarios y las escalas, atendiendo a la relación que hay entre ellos. Es posible diseñar un cuestionario que en su interior contenga una es-cala estimativa como forma de valoración; sin embargo, también es común llamar escalas a los cuestionarios que presentan una escala como única forma de valorar.

Un cuestionario es una lista o repertorio de preguntas, formuladas por escrito, a las cuales el alumno debería responder. Las preguntas son cerradas (elegir entre varias alternativas) o abiertas (dar una respuesta directa sin alternativas de elec-ción). La administración o aplicación de los cuestionarios ocurre de forma muy variada: en grupos pequeños o grandes, y de forma presencial; o bien, usando alguna forma de correo (García, 1994).

Algunos autores dividen los cuestionarios en dos tipos: inventarios y escalas de actitudes.

Según Ramón Pérez Juste (1983, citado por García, 1994, p. 70), las escalas de estimación o estimativas “vienen a suponer, de alguna manera, la unión de los aspectos más positivos de la ficha anecdótica y de las listas de control, eliminan-do o reduciendo los puntos más débiles”.

Podemos decir, entonces, que las escalas son una extensión de las listas de control conocidas (el documento para el control de la asistencia, por ejemplo), o que son listas de control cualificadas, donde se tiene un listado de indicadores y un continuo que describe el grado en que se aprecia dicho indicador. Ejemplo de los continuos son:

Muy de acuerdo (5), de acuerdo (4), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), en desacuerdo (2) y muy en desacuerdo (1).Excelente (7), muy bien (6), bien (5), regular (4), deficiente (3), mal (2), muy mal (1).

Entonces, podemos tener escalas en un continuo de 1 a 7, de 1 a 5, de 1 a 3, etcétera. Dependerá de los intereses de quien la diseñe; de forma particular, a mí me satisfacen las escalas en el continuo de 1 a 7 porque, debido a diversos análisis que he practicado a escalas diferentes, he encontrado que para nuestro auditorio en México, las escalas con un continuo más largo tienen mejor funcionamiento.

Veamos ahora diversos ejemplos de escalas de estimación que podríamos uti-lizar:

1. Escalas numéricas (el mayor valor indica el máximo nivel de la escala)

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Competencia Se favorece y se manifi esta cuando…Escala

1 – 2 – 3 – 4 - 5

Reconoce sus cualidades y capacidades, así como las de sus compañeros.

• Expresa sus sentimientos.

• Habla libremente sobre cómo es él o ella, de su casa y comunidad (qué le gusta, qué le disgusta, qué hace, cómo se siente en su casa y en la escuela).

• Apoya y da sugerencias a otros.

• Muestra curiosidad e interés por aprender y los expresa explorando y preguntando.

• Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad.

• Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende a las sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren.

Tabla 3.4 Ejemplo de escala numérica.

2. Escala gráfi ca (el valor más alto será el que esté más alejado del inicio)

Sociabilidad: 1 2 3 4 5

Agresividad: 1 2 3 4 5

Figura 3.5 Ejemplo de escala gráfi ca.

3. Escala verbal (es una expresión verbal de los grados)

Responsabilidad:

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Figura 3.6 Ejemplo de escala verbal.



72

A continuación mostramos un cuestionario donde utilizamos una escala para evaluar la docencia desde la perspectiva de los estudiantes. Es necesario mencio-nar que no todos los cuestionarios son escalas, ni todas las escalas son cuestiona-rios; simplemente, es posible diseñar un cuestionario donde se tenga una escala para la valoración. Esto último parece lo más adecuado cuando vamos a evaluar la actuación de los profesores, pensando en la facilidad de respuesta para que los estudiantes contesten sin cansarse.

“ESCALA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE”

Estimado(a) alumno(a):

Estamos realizando una investigación relacionada con la forma en que se estructuran las clases en nuestra escuela. Para ello, hemos construido el presente cuestionario, que tiene como objetivo recabar información que nos ayude a tomar decisiones importantes para el próximo ciclo escolar, que tiendan al mejoramiento de estas clases.

Es necesario que sepas que el cuestionario es anónimo y que tus respuestas únicamente serán utilizadas para el objetivo mencionado, por lo que no afectarán tus intereses en ningún momento.

Por favor, lee detenidamente el siguiente cuestionario. Primeramente, proporciona tus datos de identifi cación.

Después, marca con una “X” en el cuadro que corresponda y, por último, dispones de una pregunta abierta para que nos expreses tu opinión acerca de la actuación del profesor durante el desarrollo de sus clases.

Anticipadamente, ¡muchas gracias! Pues estamos seguros de que tu información nos será útil.

DATOS PERSONALES DE IDENTIFICACIÓN (Marca con una “X” en el lugar que corresponda)

Escribe dentro del cuadro correspondiente una “X”, atendiendo al grado de acuerdo que tengas con la afi rmación que se presenta.

Sexo: M:____ F:____ Edad:____ Grupo:____ Promedio de sexto año de primaria:______

Escuela de procedencia: Particular: _____ Ofi cial: _____

Califi cación que piensas obtener en Matemáticas, al fi nalizar el curso: ______

¿Con quién vives? Ambos padres: ____ Papá:____ Mamá:____ Otro familiar:____



73

5: Muy de acuerdo, 4: De acuerdo, 3: Ni en acuerdo, ni en desacuerdo, 2: En desacuerdo, 1: Muy en desacuerdo.

Núm. El profesor. . . . 5 4 3 2 11 Presentó el programa al inicio del curso.2 Denota la relación entre los temas de las clases y el programa.3 Estructura lógicamente su clase (de lo simple a lo complejo).4 Domina los contenidos de su materia.5 Cumple el programa propuesto.6 Realiza alguna actividad para recordar los conocimientos.7 Contribuye a que relacione lo recordado con lo aprendido.8 Propicia que organice el conocimiento utilizando estrategias de aprendizaje.9 Propone ejercicios para la aplicación de los conocimientos.

10 Resuelve conjuntamente los exámenes aplicados.11 Devuelve con comentarios las evaluaciones realizadas.

12En sus evaluaciones denota correspondencia entre lo evaluado y lo tratado en las clases.

13 Asigna califi caciones justas.14 Entrega oportunamente las evaluaciones realizadas.15 Permite la retroalimentación conjunta acerca de los procesos.16 Propicia la búsqueda de relación entre las clases y otras materias.17 Plantea problemáticas que motivan al estudio.18 Conjuntamente con los estudiantes promueve las conclusiones.19 Utiliza recursos didácticos.20 Promueve la participación a través de estrategias colaborativas.21 Retroalimenta a los participantes en la sesión.22 Promueve la construcción conjunta de un título para la clase.23 Denota un arreglo personal adecuado.24 Se comunica con claridad.25 Es equitativo en el trato con todos los alumnos.26 Propicia un ambiente adecuado para el aprendizaje.27 Promueve los valores institucionales.28 Propicia una relación donde muestra preocupación por los estudiantes.29 Muestra control de la disciplina grupal.30 Propicia el respeto y la tolerancia entre los miembros.

A continuación, nos interesa conocer tus aspectos positivos y negativos acerca del desarrollo de tus sesiones de clase, con el objetivo de mejorar nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

¡Muchas gracias por tu colaboración!

Figura 3.7 Escala para evaluar la docencia.



74

En seguida mostramos un ejemplo de escala descriptiva tomada de García (1994, p. 74), porque constituye un excelente ejemplo de las escalas a aplicar para evaluar a nuestros alumnos durante todo un ciclo escolar.

Elementos de

observación

Grados de valoración Meses Total

1 2 3 4 5 S O N D E F

Aspecto externo Muy descuidado

Algo descuidado

Normal Distinguido Presencia fina

Expresión oral Indistinta,fastidiosa

Desagradable, destemplado

Clara y agradable

Precisa, armónica

Correcta, fácil y rica

Tabla 3.5 Escala descriptiva.

Exámenes

Los exámenes constituyen un instrumento valiosísimo de evaluación de los aprendizajes; sin embargo, se ha abusado de ellos hasta llegar a convertirlos casi en recurso exclusivo para este objetivo. Como ya hemos compartido, deberíamos evaluar los aprendizajes de los estudiantes utilizando, además de variados méto-dos, variados recursos, procedimientos o instrumentos.

Para efectos de nuestra explicación, los hemos dividido en tres grupos: prue-bas objetivas, exámenes abiertos y exámenes de desempeño. Desde luego, no se quiere señalar que no hay otras variedades de ellos, es decir, una mezcla. (En el capítulo 4, dedicado a los ejemplos, notaremos algunos donde se aprecian los instrumentos mixtos.)

Los exámenes, o tests de rendimiento, están diseñados para estimar o medir el grado o nivel en que un sujeto sabe, sabe hacer y lo demuestra en un contexto; es decir, en qué grado domina una competencia específica y en un momento deter-minado del ciclo escolar.

Es posible plantear que los exámenes en los que estamos interesados en este texto son los internos, porque son los diseñados y aplicados por los profesores,

y en los cuales basan sus análisis estadís-ticos. Aunque estos últimos sirven para determinar validez y confiabilidad, pocas veces se realizan; sin embargo, deberían diseñarse las tablas de especificaciones y de distribución para, por lo menos, asegu-rar la llamada validez de contenido, con lo cual seguramente incidiríamos en la con-fiabilidad de los instrumentos.

Después de haber construido nuestra tabla de especificaciones y determinado la distribución de los reactivos, según el nivel de asimilación, estaríamos en condi-ciones de diseñar nuestro examen.



75

En un primer momento nos dedicaremos al diseño de las pruebas objetivas, y posteriormente abarcaremos los denominados exámenes abiertos y, al final, tra-taremos los exámenes de desempeño.

Las pruebas objetivas

¿Son anticuadas? Por supuesto que no, ya que siguen siendo útiles siempre y cuando no se abuse de ellas y, sobre todo, abarquen hasta los niveles superiores de asimilación de los conocimientos; es decir, hasta la aplicación y la creación. Este tipo de pruebas, además de la facilidad que nos brindan para calificar, tam-bién presentan bondades indiscutibles para abarcar cualquier nivel de asimila-ción. Su secreto radica en el correcto diseño de los reactivos.

En una prueba objetiva, es posible incluir ítems tanto de respuesta abierta (como, por ejemplo, los de completar), como de respuesta cerrada (por ejemplo, los de múltiples alternativas con respuesta única, comúnmente llamados de op-ción múltiple). A continuación presentaremos algunas sugerencias para el diseño de los reactivos y sus tipos.

De respuesta breve y complementación

Son de fácil construcción, aunque también están dirigidos hacia un nivel bajo de asimilación, generalmente al de comprensión. Por la sencillez de este tipo de reactivos, sugerimos que en un examen se utilicen pocos .

Ejemplos:

¿Cómo se llamó el personaje de la Revolución Mexicana que expresó: “¡Tie-rra y Libertad!”? _____________________¿Cuál es la rama de las matemáticas que se dedica al estudio de las operacio-nes matemáticas con números? ______________________________________

De respuesta alternativa (sí/no, verdadero/falso)

Diversos autores recomiendan que no se utilice este tipo de reactivos. Si bien, aunque que no deberíamos eliminarlos, será necesario tomar en cuenta la posibi-lidad de una explicación previa a los estudiantes, donde se explique la finalidad de suprimir el efecto del azar en la respuesta, mediante la fórmula:

Calificación total = # de aciertos – # de erroresConsideramos que con ello los estudiantes pondrán más cuidado a la hora de

responder y no tenderán a la respuesta por azar, como tanto se ha criticado en este tipo de reactivos.

Ejemplos de reactivos de respuesta alternativa:

— México es un país latinoamericano V ( ) F ( )— Estados Unidos pertenece al Continente Americano V ( ) F ( )— Algunos peces tienen pulmones, por ello no pueden

estar mucho tiempo debajo del agua V ( ) F ( )

Generalmente, estos reactivos también se utilizan para el nivel de comprensión.

•

•



76

De ordenamiento o jerarquización

Se trata de los reactivos que presentan un listado de datos o elementos que se deben ordenar, atendiendo algún criterio que interese al evaluador; por ejemplo: cronológico, de cantidad, de una jerarquía específica, de porcentajes, lógico, de importancia, etcétera.

Ejemplos de reactivos de ordenamiento o jerarquización:

Ordena jerárquicamente (de mayor a menor jerarquía) los siguientes niveles de asimilación de los conocimientos. En el paréntesis de la derecha coloca el número que le corresponda.

Aplicación ( ) Comprensión ( ) Creación ( ) Reproducción ( )

Ordena de menor a mayor el siguientes listado de números: 23/8; 1.3454; 1,3454; 7/8; 456; 3 .

Estos reactivos se utilizan en los niveles de comprensión, reproducción e in-cluso aplicación.

De asociación, emparejamiento o correspondencia

Con este tipo de reactivos se pretende la construcción de relaciones entre dos conjuntos de elementos, que pueden ser de diversos contenidos. Es recomenda-ble que una de las dos columnas posea un elemento de más; generalmente se adiciona en la columna de la derecha.

Ejemplo de reactivo de asociación:Relaciona los elementos de la columna de la derecha con los de la columna iz-

quierda, escribiendo dentro del paréntesis de la columna derecha el número que corresponda. (Aportado por el Profesor Sergio Campos, maestro de historia.)

1. Sistema de explotación de campesinos. ( ) Inglaterra 2. Encabezó la Rebelión de Tuxtepec. ( ) Cananea, Sonora 3. Grupo de asesores de Díaz. ( ) Positivismo 4. Huelga minera de l906. ( ) Francisco I. Madero 5. Participan en la política represiva

del General Díaz. ( ) Tienda de raya 6. Fundador del Partido Liberal Mexicano. ( ) Los “Científicos” 7. Se distinguió en el porfiriato por ser pintor. ( ) Ricardo Flores Magón 8. País que influyó en la cultura porfiriana. ( ) Ejército y policía 9. Filosofía preponderante en porfiriato. ( ) Porfirio Díaz 10. Encabezó la Revolución de 1910. ( ) José Ma. Velasco ( ) Francia

Este tipo de reactivos puede utilizarse para varios niveles, desde la compren-sión hasta la aplicación.

•

•



77

De localización–identificación

Este tipo de reactivo se caracteriza por la presentación de esquemas, mapas, grá-ficos, cuadros o tablas, sobre los cuales es necesaria la identificación o localización.

Veamos un ejemplo de este tipo reactivo (aportado por el Profesor Sergio Cam-pos, maestro de historia):

En el siguiente mapa, colorea los estados de la República Mexicana con mayor número de haciendas durante el porfiriato. Además, escribe el nombre de cada uno de ellos.

Este tipo de reactivos es útil para cualquier nivel de asimilación. Todo depen-derá del ingenio de cada profesor en su formulación.

De opción múltiple (con respuesta única)

Son los reactivos que se reconocen como los más útiles y con mayor aplicación en las pruebas objetivas. Parece que es tanto por la fácil calificación, como por las bondades que brinda a la hora de realizar los análisis estadísticos. Una ventaja irrefutable es que sirven para cualquier nivel de asimilación de los conocimien-tos; aunque se les ha criticado por la influencia del azar sobre las respuestas. Con miras a disminuir esta influencia, proponemos la utilización de la fórmula:

•

•



78

Por ejemplo, si un estudiante tuvo 78 aciertos de 100, en un reactivo de 5 alter-nativas posibles, por supuesto, el número de errores fue de 22; entonces, con la aplicación de la fórmula anterior quedaría:

Calificación = 78 – [22/(5 – 1)] = 78 – [22/4]

= 78 – 5.5 = 72.5 ≈73

Es decir, el estudiante obtendría una calificación de 73 puntos y no la de 78 que originalmente sugería la cantidad de aciertos. No obstante, hay que comunicar el uso de la fórmula antes a los estudiantes, para que sepan cómo se va a puntuar el examen y no perciban la medida como injusta. Si se muestran reacios a este acuerdo, inicialmente podríamos considerar como calificación sólo a la cantidad de aciertos; pero después habría que encaminarnos hacia el uso de la fórmula para eliminar el efecto del azar.

Un reactivo de opción múltiple tiene la característica de presentar un enuncia-do (tronco), y las posibles soluciones o respuestas (alternativas).

Para la formulación de estos reactivos, a continuación proponemos una serie de sugerencias, que han sido mencionadas por una cantidad considerable de au-tores:

1. El tronco debe denotar por sí mismo un significado, por lo que su diseño implica una estructura semántica; es decir, debe estar compuesto por una oración.

2. El tronco debe ser preciso, estando exento de material accesorio que pueda confundir.

3. En la medida de lo posible, debemos evitar la redacción negativa del tron-co.

4. Tiene que existir una relación gramatical entre el tronco y las alternativas. 5. Solamente debemos presentar una alternativa que sea la correcta, de lo con-

trario, estaríamos en presencia de un reactivo de opción múltiple; pero no de respuesta única.

6. Cuando se dirijan reactivos al nivel comprensión, en alguna medida debe-mos tratar de que sean novedosos y no la simple reproducción de frases textuales tratadas en las sesiones de clase.

7. Las alternativas que presentemos tienen que ser lógicas, puesto que de lo contrario actuarían como orientadores más que como distractores; es decir, serían tan obvias que indicarán que no deben elegirse o que tiene que ser las correctas.

Calificación = # de aciertos – # de errores

# de alternativas – 1

Calificación = # de aciertos – # de errores

# de alternativas – 1



79

8. La relación entre el tronco y las alternativas debe ser lógica; pero no obvia. 9. La extensión de las alternativas no tiene que proporcionar información

acerca de la respuesta correcta. 10. Hay que evitar el hecho de tener una pauta regular para las respuestas co-

rrectas, por ejemplo, que las respuestas sean: D, E, A, B, C y este patrón se repita una y otra vez, con la finalidad de lograr una rápida calificación de los exámenes.

11. Deberíamos evitar alternativas como: ninguna de las anteriores, todas las anteriores (imposible de utilizar), (a) y (c), etcétera.

12. Procurar no diseñar un examen que tenga reactivos que dependan unos de otros, es decir, que para contestar la pregunta 16 haya que haber acertado la 15, por ejemplo.

13. Las alternativas debieran consistir en frases, afirmaciones o ideas; porque si solamente están formadas por una palabra, ello nos llevaría a pensar en otro tipo de reactivo.

14. Cuando formulamos un reactivo, hay que pensar si es la mejor forma de preguntar, porque se llega a dar el caso de que lo mejor sea utilizar otro tipo de ítems, como los mencionados con anterioridad: de correspondencia, de falso y verdadero, o de complementación.

Después de detenernos un poco en las recomendaciones para el logro de “buenos” reactivos, nos dedicaremos a la tarea de presentar ejemplos de algunos de ellos.

Ejemplos de reactivos en diversas asignaturas:

En historia (educación básica: secundaria)

El lema de Díaz una vez que llegó al poder fue: ( )

a) “Sufragio efectivo, no reelección”. b) “El respeto al derecho ajeno es la paz”. c) “La tierra es de quien la trabaja”. d) “Tierra y libertad”. e) “Paz, orden y progreso”.

En geografía (educación media superior)

1) La palabra geografía es de origen griego y significa...

a) Descripción de la Tierra b) Origen de la Tierra c) Forma de Tierra d) Evolución de la Tierra

En matemáticas (educación media superior)

a) Dada función f(x), al determinar su primera derivada obtenemos f ’(x). Selecciona la f ’(x), como una de las siguientes cinco alternativas de la tabla que te presentamos.

•

•

•



80

1

4

)(−= x

x

x ef

ALTERNATIVAS

a) ( )14 1

4

−

−

xe x

x

b)

( )( )2

1

4

1

48

−− −

x

ex x

x

c) ( )21

4

−−

x d) ( )2

1

4

1

4

−− −

x

e x

x

e) ( )21

4

−x

Como vimos, es posible aplicar este tipo de reactivos a cualquier nivel de pro-fundización de la actividad cognoscitiva, desde la sencilla comprensión, hasta la compleja creación. Aunque, con justa razón han sido criticados debido a la impo-sibilidad de que los profesores dirijan la evaluación hacia los procesos.

En español (educación básica: sexto grado, primaria)Lee la carta y contesta las siguientes preguntas.

•

Zacatecas, Zacatecas, 1 de marzo de 2006.

Profesor Pedro López HernándezDirector de la Escuela Primaria Pablo Neruda

Estimado Sr. Director:

Por este medio me dirijo a usted para expresarle lo siguiente:

Soy el padre de la alumna Larissa Salcedo de sexto A. Y el motivo de la presente es solicitarle que permita a mi hija asistir los sábados por la mañana a la biblioteca escolar, para que se pueda preparar para sus próximos exámenes. Su profesora aprueba esta idea si usted está de acuerdo.

Si no tiene inconveniente en otorgarle el permiso, le solicito que indique al personal de la entrada que abra la puerta para que mi hija pueda entrar.

Me despido de usted enviándole un cordial saludo.

Sergio Salcedo Álvarez

Tipo de texto: Carta formal.Título de la lectura: Carta a Pedro López.Contenido curricular: Identifi car las características de la carta formal.Reactivo:

1. ¿Quién es el destinatario de la carta? ( )



81

a) La Escuela Primaria Pablo Neruda” b) El Profesor Pedro López Hernández c) El señor Sergio Salcedo Álvarez d) La alumna Larissa Salcedo

Exámenes abiertos

Este tipo de exámenes también se conoce como de ensayo. Cuando hablamos de exámenes abiertos, nos referimos a aquellos en los que es necesario plasmar el procedimiento, expresar completamente las ideas, justifi car con argumentos, comentar, valorar, resolver problemas; es decir, donde sea posible que el profesor aprecie de manera detallada el recorrido en la cons-trucción de los conocimientos, y no únicamente el re-sultado de dicha construcción, como es el caso de las pruebas objetivas.

Una debilidad indiscutible de este tipo de exámenes es que si no se presentan con claridad los criterios para realizar la evaluación, entonces, se podría caer en el ex-ceso de subjetividad y con ello inferir que cualquier res-puesta sea posible, ya que cada ser humano construye los conocimientos a “su modo y manera”. Sin embargo, no tiene que ser así. Los exámenes abiertos pueden ser ejemplos donde evaluemos tanto procesos como resulta-dos; aunque desde luego califi carlos lleva más tiempo.

La combinación de reactivos de prueba objetiva y preguntas de prueba abierta en un mismo examen es

muy deseable. Pensamos que estos exámenes pueden explorar con mayor ampli-tud los niveles de aplicación y creación en la actividad cognoscitiva. A continua-ción mostramos preguntas que generalmente encontramos en estas evaluaciones y aclaramos a qué nivel se dirigen.

Ejemplo de pregunta abierta para explorar nivel aplicación.

Unidad: Gripe

¿Quién debe vacunarse?Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.

Esta vacuna está recomendada en especial para personas mayores de 65 años. Pero sin considerar la edad, CUALQUIERA, que padezca una enfermedad crónica debilitante, particularmente cardiaca, pulmonar o diabética.

En la ofi cina TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe.



82

¿Quién no debe vacunarse?Individuos que tengan alergia al huevo, que padezcan de altas temperaturas y las mujeres embarazadas.

Pregunte a su médico si está usted bajo tratamiento o si ha tenido alguna reacción previa con la inyección contra la gripe.

Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, por favor, informe a la jefa del departamento, Flor Martínez, a partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se acordarán de acuerdo con la disponibilidad de la enfermera, el número de voluntarios y la hora conveniente para la mayoría del personal. Si usted quiere ser vacunado para este invierno, pero no puede asistir a su cita, comuníquese con Flor, quien de acuerdo con el número de candidatos le asignará una nueva cita.

Para mayor información favor de contactar a Flor a la extensión 5577.

Flor Martínez, funcionaria de una empresa llamada ACOL, preparó el boletín informativo anterior para el personal de ACOL. Consulta el boletín para respon-der las preguntas.

Pregunta 1: GRIPE

Podemos hablar acerca del contenido de lo escrito (qué es lo que dice). Podemos hablar acerca de su estilo (la forma en se presenta). Flor quería que el estilo del boletín informativo fuera amigable y alentador. ¿Crees que tuvo éxito? Explica con tu respuesta según los detalles del diseño, los esquemas o el estilo del escrito o los otros elementos gráfi cos.

Clasifi cación de la pregunta:Procesos o subescala: Refl exión y evaluaciónContenido: Texto continuoContexto o situación: LaboralNivel: 4 (538 puntos)

Disfruta de

buena salud



83

Criterios de calificación:2 puntos: Respuestas que se refieran con precisión al texto y relacionen el estilo con la finalidad, y reconozcan la intención del autor de ser “cordial y animar a vacunarse”. La respuesta debe ser AL MENOS UNA de las siguientes:

Referirse a uno de los rasgos en detalle (disposición del texto, estilo, imáge-nes u otros gráficos, u otros detalles similares); esto es, una parte o cualidad concreta de un rasgo. Y/oUtilizar términos valorativos distintos de “cordial” y “animar a vacunarse”. (Nótese qué términos como “inteligente”, “legible” y “claro” no son sufi-cientemente concretos por sí mismos.)

1 punto: Respuestas que se refieran con precisión al texto y relacionen informa-ción y contenido (en vez de estilo) con la finalidad, y reconozcan la intención del autor de ser “cordial y animar a vacunarse”.

0 puntos: Respuestas que sean insuficientes o vagas. Aquellas que muestren una comprensión inadecuada del material, o sean inverosímiles o irrelevantes.

(Tomado de inee, 2005, pp. 54-55)

Como apreciamos en la pregunta anterior, fue necesario establecer un criterio para la calificación por puntos, el cual constituye el método más utilizado para la calificación de las preguntas de este tipo. Aunque Green (1975, citado por Good y Brophy, 1996, p. 541) plantea que hay dos formas aceptables para la calificación de los ensayos: el método de la calificación por puntos (visto anteriormente) y el de clasificación.

El método de calificación por puntos requiere:

1. una clave de calificación que incluya características que deben estar presen-tes en las respuestas del estudiante para un crédito completo (deben deter-minarse con anticipación los créditos parciales para cada parte de la respues-ta); 2. leer todas las respuestas a la misma pregunta de manera consecutiva y asignar el número de puntos obtenidos para cada pregunta conforme se lee; 3. leer todas las respuestas a la siguiente pregunta; 4. cuando todas las preguntas han sido leídas, sumar los puntos y asignar una calificación.

La vía de calificación por clasificación requiere de los siguientes pasos:

1. leer rápido todas las pruebas, clasificarlas en pilas (MB, B, S, aprobado, re-probado) y colocar las pruebas limítrofes en la categoría más alta con un signo de interrogación en ellas; 2. leer las respuestas de nuevo, poniendo especial atención a las pruebas limítrofes, 3. asignar una calificación a cada prueba con base en la pila que se determine.

Con la explicación anterior, nos damos cuenta de que aunque las pruebas abiertas son flexibles en cuanto a la forma en que los estudiantes elaborarán sus

•

•



84

respuestas o soluciones, requieren del establecimiento del método de calificación, siendo el más utilizado el procedimiento por puntos, lo cual disminuye conside-rablemente la incertidumbre de la subjetividad.

La riqueza de este tipo de exámenes radica en la amplia posibilidad de utili-zación, puesto que pueden ser adecuados para cualquier nivel de asimilación de la actividad cognoscitiva; aunque creemos que para evaluar el nivel de comprensión o conocimiento es mejor utilizar los reactivos clásicos de las pruebas objetivas y así com-binar nuestro examen con variadas formas de preguntar.

Otra forma de presentar una pregunta abierta la ejemplificaremos con un ejercicio donde, por cada paso realizado, se va de-terminando una puntuación específica.

Pregunta Clave

Dada la siguiente función:

m(x)=(x2 – 9)/(x + 1)

1. Determina dominio y rango.2. Determina regiones de gráfica por

intervalos.3. Comprueba la simetría de la función

respecto a x, a y y al origen.4. Encuentra y grafica las intersecciones

en y. 5. Encuentra los ceros en el numerador 6. Encuentra los ceros del denominador 7. Encuentra y traza las horizontales y

oblicuas, según las reglas que conoces.8. Encuentra y grafica al menos un punto

entre y después de cada intersección en x y las asíntotas verticales.

9. Grafica la función.

La pregunta tiene un valor de 20 puntos, mismos que se distribuyen de la siguiente manera:

1. 3 puntos2. 2 puntos

3. 2 puntos

4. 1 punto

5. 3 puntos6. 2 puntos7. 2 puntos

8. 2 puntos

9. 3 puntos

Otra forma de evaluación mediante la utilización de preguntas abiertas es la resolución de problemas con la presentación de casos. A continuación veremos esta peculiar forma de preguntar en los exámenes abiertos.

Este ejemplo fue aportado por el Profesor Juan L. Rojas Beltrán, de Mercado-tecnia y conducta del consumidor.



85

CASO ECOTURISMO(Cada respuesta tiene un valor de 2 puntos)

El ecoturismo ha tomado fuerza en los últimos años. Algunos países de América Latina han promocionado los servicios turísticos en esta modalidad.

La agencia de viajes Divermex, fundada hace 12 años en la Ciudad de México, y con ofi cinas operativas en San José de Costa Rica y Río de Janeiro en Brasil, ha buscado destacar la calidad de sus servicios de viaje especializados en el ecoturismo en Costa Rica y México. Sin embargo, los resultados no han sido del todo alentadores, en el último año, sus ventas disminuyeron más de un 18%, y la especialidad del ecoturismo ha decrecido en un 34%.

La agencia requiere implementar nuevas estrategias de marketing para recuperar su participación de mercado y fomentar el ecoturismo.

Una de las grandes debilidades de la agencia es el desconocimiento del perfi l psicológico de sus consumidores. Hasta la fecha no ha realizado un estudio que le permita conocer gustos, hábitos, costumbres de compra y perfi l de sus clientes.

La agencia ofrecerá en fechas próximas un paquete de viaje para practicar el ecoturismo en Costa Rica. Para ello, requiere conocer el comportamiento de sus consumidores.

1. ¿Qué recomendaciones podrían hacerse a “Divermex” para conocer el com-portamiento de sus consumidores potenciales?

2. ¿Cuáles son las características de compra que debe presentar una persona que contrate un servicio turístico de este tipo?

3. ¿A qué segmentos de edad deberá dirigir su esfuerzo mercadológico la agencia?

4. ¿Cómo se desarrollaría la etapa de conducta posterior a la compra en este caso?

5. ¿Qué factores culturales infl uyen en el consumidor de este tipo de servi-cio?

Pruebas de desempeño

Para Good y Brophy (1995, p. 546) “una prueba de desempeño demanda que un individuo, o en ocasiones un grupo, tome una decisión, solucione un problema o ejecute alguna conducta prescrita como pronunciar un discurso”.

Muchas veces los profesores afi rman que para saber si un estudiante ha apren-dido, es necesario someterlo a la resolución de un problema in situ y, al menos en algunas carreras como medicina, ha sido la ejecución en la práctica lo que decide la parte más importante de las competencias de los futuros doctores.



86

En estos tiempos, la educación en el país ha dado un giro hacia las competencias, por lo que las pruebas de desempeño se convierten en un recurso importante a to-mar en cuenta a la hora de evaluarlas.

No se trata de desechar las pruebas es-critas, sino de combinarlas con aquellas que permitan apreciar la ejecución de las competencias en un ambiente lo más real posible.

Para llevar a cabo este tipo de evalua-ción, un instrumento útil son las escalas di-señadas ad hoc. Las ventajas de las medidas de desempeño se muestran al proporcionar

evidencia directa de que los estudiantes pueden ejecutar ciertas habilidades o destrezas para la resolución de problemas específicos; sin embargo, una desven-taja es que la observación de estos desempeños puede llevarse mucho tiempo, tanto para los estudiantes como para los profesores.

Igual que con los exámenes escritos, los estudiantes necesitan conocer a priori lo que se quiere de ellos, es decir, deben conocer los criterios que serán la base para juzgar sus desempeños. De esta manera los profesores deberán diseñar escalas que describan de forma precisa el desempeño de los estudiantes, y darlas a conocer.

Es posible utilizar las pruebas de desempeño o presentaciones orales como parte de las evaluaciones cotidianas dentro del salón de clases; pero para ello se debe, igualmente, saber con precisión el proceso para el diseño de las escalas: 1. identificar las competencias que se observarán, 2. determinar manifestaciones específicas de tales competencias, 3. planear actividades especiales para apreciar las manifestaciones (secuencias didácticas), 4. proceder a la evaluación median-te la observación. Antes de proceder a la evaluación, sin embargo, es necesario brindar ayuda a los estudiantes para que identifiquen los criterios de desempe-ño y, además, que los interioricen para ejecutarlos con relativa facilidad.

A continuación mostramos una escala de estimación para observar el lenguaje hablado de los estudiantes.

Análisis de proyectos

Existe una diversidad de productos de aprendizaje que no podemos evaluar con pruebas objetivas ni exámenes abiertos (de tipo ensayo), y constituyen trabajos que desarrollan los estudiantes durante un periodo considerable y que, además de ser evaluados al final, también van recibiendo retroalimentación durante su realización.

Por ejemplo, si en nivel superior deseamos evaluar con una intención sumati-va la entrega de un proyecto, es necesario que antes de comenzar la realización del mismo los estudiantes tengan absolutamente claro el uso de los criterios.

El caso que presentamos a continuación se refiere a la evaluación mediante un proyecto. Para ello, con un tiempo suficiente, hemos entregado la estructura y los criterios de calificación que serán tomados en cuenta para evaluarlo.



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Enunciación

La mayor parte de las palabras inarticuladas

Algunas palabras articuladas

Todas las palabras articuladas con claridad

Pronunciación

Pocas palabras pronunciadas con precisión

Algunas palabras pronunciadas de manera incorrecta

Todas las palabras pronunciadas con precisión

Intensidad

Demasiado suave, difícil de oír

Nivel de volumen apropiado

Demasiado fuerte, distractor

Uso de palabra

A menudo elige las palabras erróneas

Elección de palabras adecuada; pero podría mejorarse

Siempre elige la palabra correcta

Tono

Demasiado bajo Correcto Demasiado altoRitmo

Demasiado lento Correcto Demasiado rápidoLenguaje gestual

Distractores o monótonos

En ocasiones afectivos, pero algunos manerismos distractores

Neutral y expresivo

Tabla 3.6 Ejemplo de escala para examen del desempeño.

En la evaluación sumativa (la evaluación del proyecto) sólo estamos tomando en cuenta el documento final; pero durante todo su desarrollo hemos contribuido a su mejora, gracias a la aclaración de las dudas que vayan surgiendo durante el diseño. Esto nos puede dar la idea de tener una puntuación anterior del proceso realizado.

Estructura del proyecto: Informe general de evaluación

1. Introducción 1.1 Intención de este informe (¿para qué se hace?) y justificación (¿por qué

se hace?) 2. Audiencias a las que se dirige (¿a quién va dirigido?) 3. Estudio teórico 3.1 Definiciones básicas (como las que siguen) 3.1.1 Evaluación 3.1.2 Calidad de la educación 3.1.3 Modelo de calidad básico utilizado — Estado actual de la cuestión 4. El objeto de la evaluación (qué voy a evaluar y cómo está ese objeto en la

institución evaluada)



88

5. Diseño del estudio 5.1 Preguntas de evaluación/hipótesis 5.2 Procedimiento: Pasos y diseño (¿cómo voy a eva-luar?, ¿a través de qué mediré?) 5.2.1 Describir los instrumentos6. Resultados 6.1 Análisis de los instrumentos 6.2 Análisis de los datos 7. Conclusiones, limitaciones, recomendaciones8. Referencias (solo las citadas)

En seguida presentamos una tabla donde se especifi-can los criterios a tomar en cuenta para la evaluación del documento que contendrá el proyecto de evaluación.

Criterios IndicadoresPuntuación

parcialPuntuación

total

Forma Evidenciar una estructura organizada 0.75 4.0Evidenciar una estructura lógica 0.75Ortografía 1.0Claridad de las ideas 0.75Concordancia entre las ideas 0.75

Forma Actualidad del marco teórico 1.0 6.0Concreción de un planteamiento problemático 0.5Utilización de una metodología 0.5Análisis acertado atendiendo al tipo de datos (profundidad) 2.0Riqueza en la elaboración de conclusiones 1.0Planteamiento plausible de recomendaciones y limitaciones 1.0

Tabla 3.7 Criterios y clave para la evaluación de un proyecto.

Es muy probable que si, antes de la realización del proyecto, planteamos lo anterior a nuestros alumnos, cuando reciban su evaluación podrán corroborar lo justo de la calificación asignada y, como consecuencia, reconocerán una evalua-ción fundamentada cuando les demos nuestra apreciación acerca del trabajo.


4 Capítulo

Ejemplos de pruebas parala evaluación de los aprendizajes

de los estudiantes

Educación básica

Preescolar

Primaria

Secundaria

Educación superior

CAPÍTULO 4Educación media superior



90

En este capítulo mostraremos ejemplos de pruebas para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, centrándonos en el área cognitiva. Es necesario aclarar, que en todos los casos, no será posible presentarlas totalmente sino tan sólo una parte de ellas, con la finalidad de observar la unificación del proceso para evaluar los aprendizajes. En este intento haremos un breve recorrido por los niveles educativos, desde preescolar hasta universitario.

Educación básica: Preescolar

En este nivel la evaluación se plantea como eminentemente cualitativa, y está dirigida a la evaluación de las 50 competencias me-diante la propuesta de sus 310 manifesta-ciones.

Según el programa de educación pre-escolar vigente, con la evaluación de los aprendizajes se busca cumplir con ciertos objetivos, los cuales se presentan en el si-guiente organizador gráfico.

Figura 4.1 Intenciones de la evaluación de los aprendizajes en educación preescolar (tomado de: SEP, 2004. Programa de Educación Preescolar).

EducadoraNiños

Madres/padres de familia

Personal directivo

Actores

Tipología: TemporalizaciónContinua

Final

¿Quiénes?

¿Cuándo?

EVALUACIÓNEDUCATIVA

Expediente personal del niño

Diario de la educadoraTipos

Técnicas

Ámbitos

Aprendizajes

Mejorar la acción educadora

Práctica docente

Constatar aprendizajes

Identificar factores que afectan

Organización de la escuela

Proceso educativo del grupo/ organización de la escuela

Finalidad

Diálogo

Entrevista

Observación

Inicial

¿Qué instrumentos?

¿Cómo?

¿Qué?

¿Para qué?


Ejemplos de pruebas para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

91

Como claramente notamos, en específico el programa anterior plantea dos instrumentos para la evaluación de los aprendizajes: diario de la educadora y expe-diente personal del niño. No obstante, con la finalidad de facilitar la comprensión, es posible considerar el expediente personal o portafolios del niño como un mé-todo o vía, y necesitaríamos alguna guía para la evaluación como instrumento específico. Ello, sin embargo, quedaría a juicio de la educadora, quien con su experiencia determinaría la forma específica en la cual basarse para el análisis de los datos del expediente.

Después de observar lo que pretende el programa, nos centramos en las com-petencias a evaluar. Para ello, esbozamos el siguiente mapa semántico, donde presentamos los campos formativos y los aspectos asociados a cada uno, con la mención de la cantidad de competencias de cada campo, las cuales habría que tomar en cuenta al momento de evaluar.

El hecho de considerar tantas competencias parecería algo difícil. Sin embargo, el programa plantea acertadamente que se contribuirá al desarrollo de las tales competencias durante los tres años de la educación preescolar y que no serán un desafío específico de un ciclo lectivo.

Figura 4.2 Mapa semántico de los campos formativos y las competencias en educación preescolar.

Al analizar detenidamente el mapa anterior, nos encontramos con la difícil ta-rea a la que se enfrentan las educadoras al momento de evaluar las 50 competen-cias, usando sus 310 manifestaciones con los instrumentos propuestos. No obs-

CAMPOSFORMATIVOS

Coordinación, fuerza y equilibrio

Promoción de la saludAspectos

Aspectos

Aspectos

AspectosAspectosExploración y conocimiento del mundo

Exploración y apreciación artistica

Mundo natural

Cultura y vida social

Aspectos

Relaciones interpersonales

Lenguaje oral

Número

Forma, espacio y medida

Lenguaje escrito

Identidad personal y autonomía

Expresión y apreciación musical

Expresión corporal yapreciación de la danza

Expresión y apreciación de la danza

Expresión y apreciación teatral

Desarrollo físico y salud

Desarrollo personal y social

Lenguaje y comunicación

Pensamiento matemático

5 competencias

9 competencias

8 competencias

8 competencias

10competencias

10competencias



92

tante, creemos que se trata de una evaluación por desempeño y como tal puede contener al inicio –hasta que la educadora desarrolle las habilidades evaluativas esperadas (considerando todas las competencias)– guías para aminorar la an-gustia y, sobre todo, para internalizar “los objetos evaluables”; es decir, las com-petencias que manifestarán los niños durante sus actuaciones en las situaciones didácticas que se diseñarán como pretexto para contribuir a su desarrollo.

Sin buscar plantear cuál debería ser la forma correcta de evaluar en el nivel preescolar, pues ello se establece en el programa de educación preescolar, mos-traremos ejemplos de las escalas utilizadas por algunas educadoras para transitar por el camino de internalización previa que debe tener quien evalúa.

Figura 4.3 Escala para evaluar en el campo de desarrollo personal y social, determinando grado de manifestación de la competencia.

La educadora que realizó esta escala destacaba lo difícil que le resultaba evaluar competencias que ella misma debía poseer, por lo cual le era importante tener, pri-mordialmente, una descripción global de la competencia y, luego, de forma gra-dual sus manifestaciones. Como el trabajo de la maestra debe seguir su proceso, y si para ella estaba resultando útil, entonces sí sería valioso el recurso que utilizó (la escala).

En la figura anterior, compartida también por una educadora con una expe-riencia de más de 10 años en educación preescolar, se manifiesta la necesidad de escalar todas las manifestaciones que ella (a través de la observación, la entrevis-ta y el diálogo, usando su diario y el portafolios del niño) intentaría detectar en el desempeño de los niños integrantes del grupo con el que trabaja.

1 2 3 4

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

(Identidad personal y autonomía)

1. - Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus

compañeros(as).

( Reconoce qué es y qué puede

hacer y lo identifica en sus

compañeros(as)

Desconoce sus características físicas:

nombre propio, edad,

talla, peso, sexo,…

Se aísla del grupo.

Permanece callado. Demuestra temor e

inseguridad.

Reconoce algunas características físicas:

nombre propio, sexo,…

Se integra en

pequeños grupos.

De manera esporádica platica sobre su fam.,

gustos, preferencias.

Acepta cómo es y

respeta a los demás en sus diferencias.

Sabe cuáles son sus características

físicas: nombre

propio , edad, talla,

peso, sexo y el de

algunos de sus compañeros(as).

Se integra al grupo

con facilidad.

Reconoce sus defectos y actúa

para corregirlos.

Logra relacionar sus características

físicas y de algunos

compañeros(as):

semejanzas y

diferencias. Se relaciona con

niños(as) del Jardín

Muestra

satisfacción por sus acciones o

reproducciones.



93

Figura 4.4 Escala para evaluar en el campo de desarrollo personal y social, de-clarando todas las manifestaciones.

No es sencillo plantear que lo correcto sería tratar de interpretar la informa-ción contenida en el diario y en el expediente, porque para ello se requiere haber comprendido con mucha claridad las competencias y, sobre todo, sus manifes-taciones. Esto implica un proceso por parte de la educadora, el cual irá desde la simple comprensión hasta reconocer que ella misma posee las competencias que pretende detectar en sus alumnos y, por ende, es posible observarlas fácilmente en los estudiantes.

Una vez recorrido este proceso, estaremos preparados para realizar la in-terpretación tanto de nuestro diario como del expediente. En ambos casos, po-demos diseñar ciertas guías que nos ayuden a determinar lo que se pretende encontrar en cada uno. Dichas guías tendrían como base las 50 competencias y sus manifestaciones pero, además, la información se enriquecería mediante entrevistas con padres, familiares y el niño mismo. Además se recomienda utili-zar la comunicación con el niño durante sus actuaciones en el transcurso de las secuencias didácticas.

Finalmente, como resultado de la evaluación de un niño en educación prees-colar, tendríamos un texto en el que aparecerían sus áreas fuertes y también las oportunidades de mejorar, claro está, atendiendo a la edad que presenta en ese momento.

Enfrenta desafíos y busca superarlos

Aprende progresivamente a reconocer diversas situaciones de riesgo y formas adecuadas de prevenirlas y evitarlas

Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo

Se comprome-te con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo o por él

Acepta asumir y compartir responsa-bilidades

Controla gradual-mente sus impulsos y la necesi-dad de gratifica-ción

Es persis-tente en las activida-des en las que toma parte

Se involucra activa-mente en actividades colecti-vas

Se hace cargo de las perte-nenciasque lleva a la escuela

Adquiere gradualmente mayor autonom ía

Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugeren-cias y muestra perseveran-cia en las acciones que lo requieren

Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza alguna actividad

Muestra curiosi-dad e interés por aprender y los expresa exploran-do y pregun-tando

Apoya y da sugeren-cias a otros

Habla libremen-te sobre cómo es, de su casa y comuni-dad

Habla sobre sus senti-mientos

Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compa ñeros

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIALIdentidad personal y

autonomíaCOMPETENCIAS

Enfrenta desafíos y busca superarlos

Aprende progresivamente a reconocer diversas situaciones de riesgo y formas adecuadas de prevenirlas y evitarlas

Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo

Se comprome-te con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo o por él

Acepta asumir y compartir responsa-bilidades

Controla gradual-mente sus impulsos y la necesi-dad de gratifica-ción

Es persis-tente en las activida-des en las que toma parte

Se involucra activa-mente en actividades colecti-vas

Se hace cargo de las perte-nenciasque lleva a la escuela

Adquiere gradualmente mayor autonomía

Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugeren-cias y muestra perseveran-cia en las acciones que lo requieren

Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza alguna actividad

Muestra curiosi-dad e interés por aprender y los expresa exploran-do y pregun-tando

Apoya y da sugeren-cias a otros

Habla libremen-te sobre cómo es, de su casa y comuni-dad

Habla sobre sus senti-mientos

Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeros

MANIFESTACIONES

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIALIdentidad personal y

autonomíaCOMPETENCIAS



94

Educación básica: Primaria

En el momento de escribir este libro, enfrentamos pro-blemas políticos que impiden la salida consensuada de una reforma para este nivel educativo. Por ello, se sigue trabajando con programas que requieren una evalua-ción para su rediseño; mientras llega el momento de la reforma, nos enfrentamos al hecho de que la educación preescolar se encuentra inmersa en la educación por competencias, en tanto que la educación secundaria también va siguiendo esa línea (ambas con una base epistemológica constructivista). Resulta difícil creer, entonces, que la propuesta de este nivel educativo será diferente. Así, tenemos que la educación primaria está guiada por una perspectiva basada en competencias y, a la vez, por un sustento filosófico humanista y una con-cepción epistemológica constructivista.

Es claro que la evaluación que recientemente llevó a cabo la Secretaría de Educación Pública (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, ENLACE) muestra las grandes oportunidades de in-tervención que tenemos los maestros, puesto que una buena cantidad de los estudiantes de educación prima-ria no alcanzan los requisitos básicos plasmados en los programas (según las mediciones realizadas a niños de tercero y sexto grados).

Por consiguiente no es difícil entender que debemos reformar la educación primaria, impactando en consecuencia el sistema de eva-luación en este nivel.

Con la misma tónica que los niveles antecedente y consecuente, estamos ante una evaluación por competencias, que si bien no está abiertamente declarada, sí está inmersa en la forma en que recientemente se evaluaron los estudiantes en las pruebas de ENLACE.

En esta ocasión mostramos primero algunos ejemplos de los reactivos utiliza-dos en esta evaluación, haciendo énfasis en la importancia del establecimiento de la tabla de especificaciones que sustenta la prueba.

Esta prueba, como tradicionalmente se hace, toma como referencia los conte-nidos de español y matemáticas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en el nivel primaria. Sin embargo, por el interés de la prueba, no debe ser similar a las evaluaciones que como maestros apliquemos en nuestros salones de clase, porque los propósitos son distintos, aunque se trate del mismo objeto evaluado.

Si analizamos el documento: “Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares. Características generales e información de los reactivos aplica-dos para su uso pedagógico”, tanto para tercer grado como para sexto, apreciare-mos que la tabla de especificaciones mostrada clasificó los reactivos atendiendo



95

el nivel de dificultad: bajo, medio y alto; mientras que los profesores realizamos la clasificación atendiendo el nivel de asimilación de los conocimientos. Ocurre así porque esta prueba es estandarizada con fines específicos, y la que aplicamos en los salones de clases no tiene la misma intención.

Veamos algunos ejemplos utilizados en la prueba ENLACE para sexto grado.Español

Lee el texto, observa la gráfica y contesta las preguntas.

En nuestro planeta existe una gran cantidad de agua y sólo una cuarta parte de su superficie está ocupada por continentes; de esta cuarta parte África ocupa el 20%, América el 28%, Asia el 30%, Europa el 7%, Oceanía el 6% y la Antártida el 9%. Al oriente, en el continente más grande se encuentra la mayor población; mientras que en el extremo sur se encuentra el continente más frío, cuya población es mínima.

Pregunta 39Clasificación de la pregunta según la tabla de especificaciones:

Tipo de texto: Gráfica de barras.Título de la lectura: Superficie ocupada por los continentes.Contenido curricular: Búsqueda y localización de información específica.Propósito: Interpretar la información representada en la gráfica de barras, con base en un texto breve sobre porcentajes o cifras.

Reactivo:¿Cuántos continentes ocupan un área mayor al 15%?

a) Dos b) Tres c) Cuatro d) Cinco

El reactivo anterior se clasifica como de nivel bajo de dificultad; pero si lo tras-ladáramos a los niveles de asimilación de los conocimientos, entonces estaríamos frente a un reactivo dirigido al nivel reproductivo.

Veamos un reactivo asociado con el nivel medio de dificultad; pero con asocia-ción con el nivel de aplicación del conocimiento.

Pregunta 41 Clasificación de la pregunta según la tabla de especificaciones:

Tipo de texto: Gráfica de barras.Título de la lectura: Superficie ocupada por los continentes.

••••

••

30%25%20%15%10%5%

África América Asia Europa Oceanía Antártida

Superficie ocupada por los continentes



96

Contenido curricular: Vinculación de información textual e información grá-fica.Propósito: Interpretar la información en una gráfica de barras, al relacionar el contenido de un texto con su representación en la gráfica.

Reactivo:¿Qué parte de la gráfica se relaciona con lo que está subrayado en el texto?

a)La tercera barra b)La cuarta barra c)La quinta barra d)La sexta barra

MatemáticasPregunta 14Clasificación de la pregunta según la tabla de especificaciones:

Tema: Números naturales.Contenido: Sistema de numeración decimal.Propósito: Escribir números de siete o más cifras utilizando sistemas de nu-meración convencionales o no convencionales.

Reactivo:Con base en la siguiente tabla que representa los dígitos del 1 al 10 del “sistema de numeración decimal” (SND) y sus correspondientes literales (letras) del “sis-tema de numeración alfabético” (SNA), contesta la siguiente pregunta:

SND 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

SNA U B I C A N D O L E

¿Cómo se escribe el número nueve millones seiscientos cuatro mil setecientos cincuenta y ocho, en el “sistema de numeración alfabético”?

a) L NCE DOA b) L CEN ADO c) L NEC DAO d) L CNE AOD

Este reactivo se presenta como de dificultad baja y podemos asociarlo con el nivel reproductivo de asimilación.

Presentamos un reactivo asociado con un nivel alto de dificultad.

Pregunta 24Clasificación de la pregunta según la tabla de especificaciones:

Tema: Números fraccionarios.Contenido: Significados.Propósito: Calcular la fracción de números enteros en una situación cotidiana.

Reactivo: José compró 57 quesos para vender; 25 eran Oaxaca y 32 eran Manchego. Si le quedaron 2/5 de Oaxaca y 2/8 de Manchego, ¿cuántos quesos vendió?

a) 18 b) 20 c) 39 d) 49

•

•

•••

•••



97

Este reactivo está asociado con un nivel alto de dificultad y es totalmente com-prensible ubicarlo en un nivel de aplicación o de creatividad, atendiendo a los niveles de asimilación de los conocimientos.

Ante el análisis de los ejemplos anteriores, surge la pregunta de cómo hacer coincidir los objetivos de una evaluación dentro del salón con los objetivos de una evalua-ción externa como la aplicada por la SEP.

En primer lugar, es importante entender que la base para el diseño de nues-tras evaluaciones son los programas y, más específicamente, en qué nivel de asi-milación cognoscitiva se tratan los contenidos. A partir de ahí podremos inferir que un nivel alto de asimilación implica un nivel de dificultad mayor; aunque no se trata de una regla inflexible, habría reactivos de un nivel aplicativo con nivel bajo de dificultad y ésta podría ser una guía para nuestro trabajo al diseñar evaluaciones.

Como vimos en el capítulo 2, a la hora de diseñar nuestro instrumento debe-mos seguir un proceso, partiendo desde la tabla de especificaciones y llegando hasta la construcción de preguntas o reactivos.

Antes de concluir con este nivel, deseamos plantear un ejemplo de pregunta que quizás aparezca en cualquier instrumento de evaluación en sexto grado de evaluación primaria. La siguiente pregunta se encontraría inmersa dentro de un examen abierto.

Asignatura: Matemáticas.Nivel de asimilación: Aplicación.Tema: Figuras planas.Contenido: Escala.Objetivo: Reconocer semejanzas y diferencias entre dos figuras semejantes a

escalas diferentes al modificar el tamaño de sus lados.

Núm. Pregunta Solución Clave

1. Observa la siguiente figura:

2 cm

8 cm

Traza un rectángulo que contenga la mitad del área del anterior.

Identificar el área:16 cm2 (1 punto)

Dividir cada lado entre 2 (2 puntos)

Determinar largo(1 punto)

Determinar ancho(1 punto)

Encontrar área: 4 cm2 (2 puntos)

Esbozar la figura(2 puntos)

16 cm2

4 cm2



98

Educación básica: Secundaria

En este nivel cada programa aclara el enfo-que, dirigido a la educación por competen-cias con una base constructivista. Ello nos permite orientar la planeación de las sesio-nes y también dirigir la evaluación hacia el cumplimiento de esta aspiración.

Presentaremos un ejemplo de historia, en cuyo programa se plantean tres ejes fundamentales: i. comprensión del tiempo y del espacio históricos, ii. manejo de in-formación histórica y iii. formación de una conciencia histórica para la convivencia. A continuación presentamos un ejemplo de

examen para la asignatura historia diseñado por el profesor Sergio Campos.

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Núm. de ítems 30

TABLA DE ESPECIFICACIONES

CONTENIDOTEMAS

DESCRIPCIÓN(TIEMPO)

NÚM. CLASES

PESORELATIVO

NÚMERODE ÍTEMS

AJUSTADOS

I El gobierno de Porfirio Díaz 4 1 8II Represión 1 4 2

IIITransformaciones

económicas4 1 8

IVCultura y desarrollo

tecnológico3 2 6

V Crisis del porfiriato 2 3 4

VIPrecursores de la

Revolución Mexicana1 4 2

TOTALES 15 30

DISTRIBUCIÓN DE LOS REACTIVOS POR NIVEL COGNITIVONIVEL

COGNITIVOTEMAS #ÍTEMS

POR NIVEL%

DE ÍTEMSI II III IV V VII CONOCIMIENTOS 4 4 2 10 33II REPRODUCCIÓN 4 4 2 10 33

III APLICACIÓN 2 2 4 2 10 33SUMAS 8 2 8 6 4 2 30 99

Tabla 4.1 Tabla de especificaciones y de distribución por nivel cognitivo.

HISTORIACUARTO

II.PARCIAL



99

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓNI. Escribe dentro del paréntesis de la derecha UNA de las letras de las opciones dadas.

(Valor: 20 puntos)

1. En los planes de la Noria y Tuxtepec, Porfi rio Díaz proclamó el principio de: ( ) a) Tierra y libertad b) No reelección c) Orden y progreso d) Poca política y mucha administración e) La tierra es de quien la trabaja

2. Ricardo Flores Magón publicó durante el régimen porfi rista un periódico que recibía el nombre de: ( ) a) El Universal b) Regeneración c) El Imparcial d) El Siglo XXI e) El Diario del Hogar

3. El autor del libro La sucesión presidencial en 1910, que apareció en México en 1908 criticando al régimen porfi rista, fue: ( ) a) Porfi rio Díaz b) Manuel González c) Ramón Corral d) Francisco I. Madero e) Bernardo Reyes

4. Tenían el respaldo del gobierno porfi rista y cometían abusos contra peones y jornaleros: ( ) a) Hacendados b) Españoles c) Campesinos d) Indígenas e) Administradores

5. Plan lanzado por Madero para derrocar a la dictadura porfi rista. ( ) a) La empacadora b) La embajada c) San Luis d) Ayala e) Aguascalientes

6. Entrevista que marcó la apertura a la oposición política en México durante el porfi riato: ( ) a) MacLane-Ocampo b) Díaz-Creelman c) Wilson-Díaz d) Sierra-Obregón e) Wilson-Creelman



100

7. Los logros más importantes del gobierno porfi rista fueron impulsar en México: ( ) a) Las libertades de prensa y de reunión b) El bienestar social y cultural del pueblo c) El progreso económico y el establecimiento de la paz d) La creación de centros educativos y de diversión e) La democracia y la participación ciudadana

8. El lema de Díaz una vez que llegó al poder fue: ( ) a) “Sufragio efectivo, no reelección” b) “El respeto al derecho ajeno es la paz” c) “La tierra es de quien la trabaja” d) “Tierra y libertad” e) “Paz, orden y progreso”

9. El progreso económico de México durante el porfi riato estuvo basado en: ( ) a) Las exportaciones b) La explotación petrolera c) La deuda pública d) Las inversiones extranjeras e) El comercio de contrabandos

10. Los edifi cios más importantes que se construyeron durante el porfi riato fueron: ( ) a) Ciudad Universitaria y la Torre Latinoamericana. b) El Edifi cio de Correos y el Palacio de Bellas Artes c) La Catedral y el Palacio Nacional d) La Catedral y el Palacio de Minería e) La Academia de San Carlos y el Palacio de Minería

II. Relaciona la columna de la derecha con la columna de la izquierda, escribiendo dentro del paréntesis el número que consideres pertinente. (Valor: 20 puntos).

1. Sistema de explotación de campesinos ( ) Inglaterra 2. Encabezó la Rebelión de Tuxtepec ( ) Cananea, Sonora 3. Grupo de asesores de Díaz ( ) Positivismo 4. Huelga minera de 1906 ( ) Francisco I. Madero 5. Participan en la política represiva del general Díaz ( ) Tienda de raya 6. Fundador del Partido Liberal Mexicano ( ) Los “Científi cos” 7. Se distinguió en el porfi riato por ser pintor ( ) Ricardo Flores Magón 8. País que infl uyó en la cultura porfi riana ( ) Ejército y policía 9. Filosofía preponderante en porfi riato ( ) Porfi rio Díaz 10. Encabezó la Revolución de 1910 ( ) José Ma. Velasco ( ) Francia



101

III. En el siguiente mapa colorea en rojo los estados de la República Mexicana con mayor número de haciendas durante el porfiriato. No olvides escribir el nombre de cada uno de ellos. (Valor: 10 puntos.)

IV. Presenta un mapa cognitivo de tu elección, donde se muestren la política, la economía, la sociedad y la cultura durante el porfiriato. Enjuicia este periodo histórico, enmarcándolo en el tiempo. Puedes utilizar para ello toda la información anterior. (Valor 20 puntos.)

Aunque la primera parte (I y II) del examen se consideraría tradicional, en plática sostenida con el maestro nos dimos cuenta de que el nuevo programa no plantea que se olviden las fechas y los nombres, sino sólo que éstos no ocupen el lugar primordial en el estudio de la historia. Con esta aclaración, podremos aceptar una parte memorística en la evaluación presentada.

Educación media superior

A pesar de la diversidad presente en este nivel de estudios, se ha logrado realizar al menos una reforma curricular, que si bien no es la aspiración máxima para la educación media superior, sí representa un gran avance con respecto a los años precedentes.

Observamos dos grandes tendencias en este nivel: por un lado, la corriente de currículum por objetivos y, por otro, el currículum por competencias.



102

En este apartado de ejemplos, presen-taremos la tabla de especificaciones y un instrumento de evaluación que fue con-feccionado por profesores de una escuela preparatoria en el Distrito Federal (bajo la guía de la Profesora Irma López Quinte-ro), el cual tenía como objetivo diagnosti-car las competencias básicas para la vida (en el área de ciencias) en correspondencia con lo medido por el examen internacio-nal PISA. Desde luego, ello requirió de un trabajo colaborativo entre los diferentes grupos de profesores; de esta manera, el resultado ha sido, además de interesante,

valioso en cuanto a revelar la importancia del trabajo en equipo para diseñar, desde una óptica interdisciplinaria, instrumentos de evaluación para este nivel.

Es importante destacar que en el instrumento de evaluación se muestra con claridad la fusión de las pruebas objetivas con los exámenes abiertos. Se trata de una cuestión que creemos es deseable en este contexto evaluativo, donde nos estamos moviendo actualmente en México ya que, por un lado, se requiere la evaluación de los resultados; pero, por otro, también es necesario apreciar el re-corrido de ciertos procesos.

Con el ejemplo que mostraremos a continuación, del que presentamos solo una parte (15 reactivos de 70 que contenía el instrumento original) tanto de la ta-bla como del instrumento es sí, deseamos que se aprecie la fusión de los dos tipos de exámenes en uno y que, además, se realce el trabajo interdisciplinario que se llevó a cabo con este diseño.



103

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105

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓNCIENCIAS

Las moscasLee la siguiente información y contesta a las preguntas que siguen.

Un granjero estaba trabajando con vacas lecheras en una explotación agropecua-ria experimental. La población de moscas en el establo donde vivía el ganado eratan grande que estaba afectando la salud de los animales. Así que el granjero roció el establo y el ganado con una solución de insecticida A. El insecticida mató a casi todas las moscas. Algún tiempo después, sin embargo, el número demoscas volvió a ser grande. El granjero roció de nuevo el establo y el ganado conel insecticida. El resultado fue similar a lo ocurrido la primera vez que los roció. Murió la mayoría de las moscas, pero no todas. De nuevo, en un corto periodo, la población de moscas aumentó y otra vez fue rociada de insecticida. Esta se-cuencia de sucesos se repitió cinco veces: entonces fue evidente que el insectici-da A era cada vez menos efectivo para matar las moscas.

El granjero observó que se había preparado una gran cantidad de la solu-ción del insecticida y se había utilizado en todas las rociadas. Por eso, pensó en la posibilidad de que la solución de insecticida se hubiera descompuesto con el tiempo.

Fuente: Teaching About Evolution and the Nature of Science. National Academy Press, Washington, DC, 1998, p. 75

Ítem 1:La suposición del granjero es que el insecticida se descompone con el tiempo.Explica brevemente cómo se podría comprobar esta suposición.

Ítem 2:La suposición del granjero es que el insecticida se descompone con el tiempo. Da dos explicaciones alternativas de por qué “el insecticida A es cada vez menos efectivo”:

Explicación 1:______________________________________________________

Explicación 2: _____________________________________________________

Ítem 3:Los siguientes estudios se sugirieron al granjero para solucionar el problema. ¿Cuáles ayudarían a solucionar el problema y cuáles no?

Rodea con un círculo Sí o No para cada uno de ellos.



106

Sugerencia¿Cuáles ayudarían a

solucionar el problema?

Estudio del área para determinar un control biológico de la población de moscas Sí No

Estudio de costos de insecticidas que garanticen su calidad Sí No

Cursos a los granjeros para adiestrarlos en la aplicación de insecticidas Sí No

Ítem 4:En el texto se comenta: “Un granjero estaba trabajando con vacas lecheras en una explotación agropecuaria experimental […] [y por lo tanto] estaba afectando a la salud de los animales.”¿Cuáles podrían ser las posibles explicaciones?

Rodea con un círculo Sí o No para cada una de ellas.

Explicación¿Cuál podría ser la

explicación?

Estudio ecológico del área para determinar el manejo adecuado de residuos biológicos sólidos Sí No

Las moscas no sobreviven si no es cerca de un establo Sí No

Las moscas pueden ocasionar enfermedades a los animales de un establo Sí No

ESO QUE LLAMAN AMOR

Euforia, sensación de bienestar, cambios bruscos de humor, palpitaciones. ¿Le resultan familiares? Muchas personas enamoradas experimentan estas sensaciones, pero muy pocas saben que el corazón nada tiene que ver en ellas. En realidad, el "amor" se inicia en una recóndita región del cerebro (el sistema límbico) desde donde se desencadena una serie de reacciones fi sioquímicas que desembocan en ese estado de enajenación transitoria, para el que no se ha encontrado, hasta el momento, ninguna vacuna.

La historia de amor comienza en una parte del cerebro llamada sistema límbico o cerebro emocional. Dentro del sistema límbico o

cerebro emocional, el hipotálamo es la región que libera el ingrediente esencial del enamoramiento: un neurotransmisor llamado feniletanolamina (PEA, en siglas inglesas).

La PEA es una sustancia química que se produce de forma natural en el cerebro. Su acción, similar a la provocada por la anfetamina, explicaría esa sensación de euforia, exaltación y bienestar que acompaña a todo buen enamorado. Pero la PEA no trabaja sola.

Otras de las sustancias que se liberan a instancias de la acción de este neurotransmisor son la dopamina, la noradrenalina y la serotonina.

La dopamina parece estar implicada en el mecanismo de aprendizaje. Esta sustancia química del cerebro acentúa la fase de atención durante la atracción en las relaciones. De ahí esa capacidad para captar todos los detalles sobre la persona que nos atrae: sus gustos, intereses, lugares que frecuenta…



107

La serotonina determina el control del estado anímico. Su fl uctuación explicaría los bruscos cambios de humor que se producen durante las primeras fases del enamoramiento.

Por otra parte, la noradrenalina, que también induce a la euforia, estimula la producción de la adrenalina, la responsable de que aumente la presión sanguínea en el organismo y la que hace palpitar el corazón cuando se ve a la persona amada.

Ítem 5:

Las sensaciones de euforia, bienestar y cambios bruscosde humor están relacionados con:

a) Estar enamoradob) Ser drogadictoc) Una alteración en el sistema nervioso provocada por un estímulod) La edad de la persona

Ítem 6:

Cuando el texto habla del sistema límbico,en qué región del cerebro se localiza éste.

a) Región frontal b) Base del cerebroc) Bulbo raquídeod) En el fondo del cerebro cercano al nervio óptico

Ítem 7:

La dopamina tiene una alta probabilidad de producirse en las siguientes situaciones, excepto en:

a) Bailarb) Dormirc) Leerd) Deceso de un ser amado

Ítem 8:

Fórmula de la feniletanolamina

CH CH2-CH2-OH

CH C NH

CH CH

CH



108

De la fórmula anterior, cuál es el elemento que tiene mayor cantidad en masa:

a) C b) H c) N d) O

EL CAVERNÍCOLA

Sonia: Mi papá compró El Universal el domingo y encontré la siguiente caricatura que no me podía explicar.

Ítem 9:La mamá de Sonia es una científi ca reconocida, y le ha pedido que interprete la caricatura de acuerdo con los pasos del método científi co. Ayuda a Sonia a ela-borar esta explicación.



109

Ítem 10:

La hipótesis que se planteó el cavernícola fue:

a) Si muevo los brazos velozmente, entonces podré volar.b) Si volteo hacia el cielo, entonces me volveré una ave.c) Si mato al ave y le quito sus alas, entonces volaré.d) Si mato al ave, entonces podré inventar algo novedoso.

Ítem 11:

El cavernícola mató al ave con el objetivo de:

a) Satisfacer su curiosidadb) Sentirse incapaz de volarc) Inventar el arco y la fl echad) Sentirse una especie superior

Ítem 12: Si tú fueras el cavernícola, sugiere dos aspectos que le faltaron tomar en cuenta para poder volar.

Ítem 13:

Después de intentar volar sin éxito, el cavernícola mató al ave.¿Qué explicación se da a este hecho?

a) Si bajo al ave, ya no necesito volar.b) Si mato al ave, puedo regresar para intentar volar nuevamente.c) Si la mato, entonces ya no pensaré más en volar.d) Al no poder volar él, entonces nadie más debería volar.

¡DETENGAN ESE GERMEN!

Ya en el siglo XI, los médicos chinos manipulaban el sistema inmunitario. Al soplar polvo de costras de un enfermo de viruela en los orifi cios nasales de sus pacientes, a menudo podían provocar una enfermedad leve que evitaba un ataque posterior más grave. Hacia 1700 la gente se frotaba la piel con costras secas para protegerse de la enfermedad. Estas prácticas primitivas se introdujeron en Inglaterra y en las colonias americanas. En 1771 y 1772, durante una epidemia de viruela, un médico de Boston llamado Zabdiel Boylston puso a prueba una idea que tenía. Arañó la piel de su hijo de seis años y de otras 285 personas y frotó el pus de las costras de viruela en las heridas. Sobrevivieron todos sus pacientes a excepción de seis.



110

Ítem 14:¿Qué idea estaba tratando de poner a prueba Zabdiel Boylston?

Ítem 15:El grado de éxito en la investigación de Zabdiel Boylston se debería de acompa-ñar con dos datos importantes; uno de ellos el número de individuos que estuvie-ron expuestos a la enfermedad sin tratamiento, y el otro dato sería:

a) El número de sobrevivientes sin el tratamiento b) Las edades de las personas que se enfermaron de viruela c) El tiempo de infección de la viruela d) La fortaleza del sistema inmune

Educación superior

La riqueza de este nivel de estudios, en cuanto a sus programas (carreras) y asig-naturas, permite un planteamiento de eva-luación mixta, donde para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes utilice-mos tanto los exámenes objetivos, como los abiertos y los de desempeño. Sin embar-go, es en los dos últimos donde se debiera concentrar la mayor cantidad de tiempo, debido al carácter casi eminente de orien-tación al campo laboral del nivel.

Son características en la educación supe-rior las evaluaciones donde se utilizan estu-dios de caso, análisis de proyectos, tareas y

otros productos. No obstante, también ocupan un lugar relevante la observación de ejecuciones específicas, sobre todo cuando los estudiantes se encuentran practi-cando inmersos en el campo laboral.

A continuación presentaremos una guía de observación, utilizada para evaluar los desempeños de estudiantes de la Licenciatura en educación que se encuen-tran en sus prácticas profesionales. Después, analizaremos un examen abierto. Y finalmente mostraremos un examen en el que se mezclan la prueba objetiva con el examen abierto y el análisis de un caso.

Veamos la guía de observación, la cual, como mencionamos, se ha utilizado en el examen de desempeño de estudiantes de la Licenciatura en educación durante



111

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24 Evita comentarios inoportunos.25 Expresa sus opiniones de manera razonada.

A continuación presentaremos un examen abierto pero, antes de mostrarlo, es pertinente realizar la siguiente aclaración: se requiere que el profesor tenga una absoluta claridad de cuáles son los criterios con los que evaluará cada pregunta



115

24 Evita comentarios inoportunos.25 Expresa sus opiniones de manera razonada.

A continuación presentaremos un examen abierto pero, antes de mostrarlo, es pertinente realizar la siguiente aclaración: se requiere que el profesor tenga una absoluta claridad de cuáles son los criterios con los que evaluará cada pregunta

abierta y, además, su correspondiente tabla de especifi ca-ciones para determinar la validez de contenido.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN (Examen abierto) Asignatura: Seminario de Portafolios Profesional I

Atendiendo a tu proyecto responde las siguientes preguntas:(Valor de cada cuestionamiento: 2 puntos)

1. Nombra los tres elementos determinantes del análisis FODA que harían exitoso tu proyecto de portafolios.

2. ¿Cuáles son los hallazgos que encontraste en la investigación de mercados?3. Entre la investigación cualitativa y la cuantitativa, ¿qué conclusiones fueron las

determinantes para encontrar la esencia de la marca?4. De la esencia de la marca menciona qué aspectos son los relevantes para desarrollar

el eje de comunicación de la campaña de publicidad.

5. ¿Qué relación se establece entre su marca y la responsabilidad social con el mercado meta? a) ¿De qué forma plasmarías este aspecto en los desempeños futuros?

Ahondando en los instrumentos para evaluar aprendizajes en este nivel, a conti-nuación presentamos una mezcla de prueba objetiva, con examen abierto y análisis de caso, que posee variadas características los todos de instrumentos de evaluación.

El reto estará en poder observar la tabla de especifi caciones y de distribución de los temas atendiendo los niveles de asimilación, conjuntamente con el programa de la asignatura, para analizar la validez de su contenido. Sin embargo, como en este

momento eso no es posible, pensemos que se han cumplido tanto los requisitos mencionados como la determinación de los criterios para la puntuación de las respuestas.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓNAsignatura: Conducta del consumidor

1. La misión de nuestra casa de estudios es: Facilitar el proceso de formación y desarrollo de personas íntegras que, por su excelente preparación profesional y cultural a nivel internacional, por su profunda formación humana y moral inspirada en los valores perennes del humanismo cristiano, por su genuina conciencia social y por su capacidad de liderazgo y de acción positiva, promuevan el auténtico desarrollo del ser humano y de la sociedad. a) Defi ne el concepto: líder de opinión.



116

b) Relaciona la defi nición anterior y la misión, con tus propósitos personales. (Valor: 2 puntos cada inciso. Total: 4 puntos)

2. Relaciona la columna A con la B, según corresponda:

A B

I. Grupo de pertenencia II. Cultura III. Clase social IV. Subcultura V. Grupo de referencia VI. Grupos secundarios VII. Grupos primarios

— Divisiones relativamente permanentes y ordenadas de una sociedad, cuyos miembros comparten valores, intereses y conductas similares.

— Conjunto de personas que comparten sistemas de valores basados en experiencia y situaciones comunes de la vida.

— Conjunto de valores, percepciones, deseos y comportamientos básicos, que un miembro de la sociedad aprende de su familia y otras instituciones importantes.

— Son los que tienen una infl uencia directa a los que una persona pertenece.— Interacción constante pero informal.

(Valor de cada respuesta en la columna B: 0.5 puntos)

3. Caso práctico. Lee detenidamente:ECOTURISMO

El ecoturismo ha tomado fuerza en los últimos años. Algunos países de América Latina han promocionado los servicios turísticos en esta modalidad.

La agencia de viajes Divermex, fundada hace 12 años en la ciudad de México, y con ofi cinas operativas en San José de Costa Rica y Río de Janeiro en Brasil, ha buscado destacar la calidad de sus servicios de viaje especializados en el ecoturismo en Costa Rica y México. Sin embargo, los resultados no han sido del todo alentadores; en el último año, sus ventas disminuyeron más de 18%, y la especialidad del ecoturismo ha decrecido en 34%.

La agencia requiere implementar nuevas estrategias de marketing para recuperar su participación de mercado y fomentar el ecoturismo.

Una de las grandes debilidades de la agencia es el desconocimiento del perfi l psicológico de sus consumidores, pues hasta la fecha no ha realizado un estudio que le permita conocer gustos, hábitos, costumbres de compra y perfi l de sus clientes.

La agencia ofrecerá en fechas próximas un paquete de viaje para practicar el ecoturismo en Costa Rica. Para ello, requiere conocer el comportamiento de sus consumidores.

Basándote en el caso anterior, soluciona las siguientes problemáticas.

a) ¿Qué recomendaciones podrían hacerse a Divermex para conocer el compor-tamiento de sus consumidores potenciales?

b) ¿Cuáles son las características de compra que debe presentar una persona que contrate un servicio turístico de este tipo?



117

c) ¿A qué segmentos de edad deberá la agencia dirigir su esfuerzo mercadológico?

(Valor de cada respuesta: 2 puntos. Total: 6 puntos)

A modo de cierre

Hemos realizado un recorrido por la evaluación educativa y, específicamente, por la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Si bien no fue exhaustiva, sí tuvo un objetivo principalmente instrumental, como expuse en la introducción. No podemos negar que también este tipo de evaluación es un instrumento para la mejora de los procesos cognoscitivos de los estudiantes; no tendría otra razón de ser.

Si pudiéramos dar una sencilla definición de evaluación de los aprendizajes, di-ríamos que es el enjuiciamiento sistemático del mérito o valor de los aprendizajes de los estudiantes. De esta manera, evaluar es emitir un juicio de valor, pero ba-sado en un proceso sistemático que incluye la planeación, ejecución y evaluación de la misma evaluación.

No es posible tomar a la ligera un acto como el de enjuiciar los procesos cognos-citivos de nuestros alumnos. En este momento no cabe la improvisación; resulta primordial dedicarse a planear estos instantes, puesto que de ello dependerá, en muchos sentidos, la mejora de la educación en nuestro país. Podremos solicitar mayores recursos para el sector educativo; no obstante, si lo que tenemos que hacer dentro de los salones de clases no lo hacemos, de nada serviría tener una amplia y muy confortable escuela, bien equipada tecnológicamente, sin un trabajo serio y fundamentado al interior de sus salones.

Para evaluar a otro, sería interesante evaluarnos primero. Sin embargo, como profesores siempre estamos insatisfechos con los resultados logrados, porque sa-bemos que quizá pudimos haber dado más de lo que en verdad dimos.

Es muy importante llevar un proceso de evaluación riguroso; pero también es necesario que ello se base en un proceso con igual rigor, tanto de planeación como de ejecución de las sesiones de clases. No podemos evaluar lo que no se ha dado o, mejor aún, no es posible evaluar a los estudiantes las competencias que no contribuimos a desarrollar en ellos.

Somos trascendentes en la vida de los seres humanos con quienes nos encon-tramos a diario. Sólo pensar en ello nos lleva a la permanencia. ¿No es la eterni-dad permanecer en un pensamiento? Busquemos que esos pensamientos sean de agradecimiento, y que con la evaluación de sus aprendizajes hayamos participa-do en la construcción de ese ser que continuamente seguirá desarrollándose, al igual que nosotros.


Una vez concluido el libro, estuve refl exionado mucho acerca de la evaluaciónde competencias en este nivel de estudios. El contacto cercano con educadoras dediferentes estados de la República Mexicana, y en cinco países centroamerica-nos (Guatemala, El Salvador, Honduras, Costa Rica y Nicaragua), me permitió replantear la evaluación de los aprendizajes de los niños. Ése fue el motivo para escribir este anexo.

La evaluación de los aprendizajes en preescolar debiera ser: ideográfi ca (cua-litativa, fenomenológica); y formativa durante todo el tiempo, involucrando a todos los actores: padres, educadoras, niños. El hecho de no utilizar los instru-mentos clásicos de evaluación (listas de cotejo, escalas, [incluyendo las rúbricas], exámenes) contribuiría a que así fuera. En este anexo me detendré a realizar un esfuerzo encaminado a cubrir tales aspectos.

A continuación esbozo una propuesta, la cual se ha enriquecido mediante el intercambio con valiosas profesoras, quienes han infl uido en mí de manera sig-nifi cativa.

Es necesario considerar que el diario de la educadora contiene per se descrip-ciones etnográfi cas de las actuaciones de los niños y de las refl exiones sobre ellas durante el ciclo escolar. Sin embargo, sólo nos referiremos a las descripciones que realizan las educadoras acerca de los niños. Ejemplifi caremos el proceso partien-do de su presentación con el siguiente organizador gráfi co.

Con la intención de no determinar el proceso de evaluación en preescolar como algo muy rígido, aunque sí sea serio y ordenado, preferimos llamarle pro-ceso de valoración.

A propósito de la evaluación en nivel preescolar

PROCESO DE VALORACIÓN

Recopilación de la información(leer, releer para subrayar

“actuaciones y no interpretaciones”

Codifi cación(asignar algún código a las “actuaciones” subrayadas)

Interpretación(formular el juicio tomando

en cuenta: campo, aspecto, competencia,

manifestaciones)

119

Anexo



120

Los tres pasos anteriores se encuentran íntimamente relacionados debido a que, en el instante en que nos encontramos realizando nuestras “anotaciones”, podemos estar codificando a través de la asignación de cualquier símbolo y, además, podría-mos haber escrito información que no precisamente sea acerca de “hechos”, sino de “apreciaciones”. Por consiguiente, trataremos de dividir el proceso en sus partes, tanto para que sea más comprensible como para una mejor valoración al comparar.

a) Recopilación de la informaciónÉste es un momento trascendental para realizar la valoración de los aprendizajes de los niños desde el punto de vista que hemos descrito, ya que constituye el momento en que evocamos, mediante una descripción escrita, la mayoría de los detalles acerca de las actuaciones realizadas por los niños durante su estancia en el jardín de niños en un día. Tal descripción debería ser minuciosa y considerar todos los detalles, aunque nos parezcan insignificantes: lo que ha expresado oral-mente y mediante su lenguaje corporal se convertirá en “datos” interpretables posteriormente; por ello, cuanto mayor cantidad de ellos tengamos, mejor será la interpretación que realicemos.

Una profesora hondureña que me planteó: “En este momento debemos cen-trarnos en hechos y no en pareceres.” No obstante, es difícil hacer tal distinción. yo me limitaré a sugerir que registremos todo lo que seamos capaces de observar en las actuaciones de los niños, es decir, lo que dice, lo que hace y lo que manifiesta con sus expresiones. En fin, se trata de tener un documento que, al releerlo, nos evoque ese momento de observación con tal intensidad, que con los ojos cerrados nos imaginemos lo que estaba ocurriendo.

En el ejemplo que presentaremos más adelante intentaremos representar lo que hemos mencionado.

b) CodificaciónPosterior al registro de la información, es deseable leer y releer varias veces el tex-to referente a cada niño. Ello con la intención de comprender muy bien lo escrito y realizar un proceso de separación entre las actuaciones de los niños y nuestros comentarios acerca de lo que hayan realizado. De esta manera, en caso de que tengamos alguna mezcla de la información, será difícil no emitir juicios mientras estemos registrando esa información.

Después de haber descartado (mediante la identificación con algún color, por ejemplo) nuestros comentarios o pareceres, nos dirigiremos a la verdadera codi-ficación. Será necesario entonces que tengamos frente a nosotros un listado de las competencias con sus respectivas manifestaciones, las cuales deben encontrarse numeradas o con algún tipo de identificación. En este momento, muestro dos competencias y cómo las hemos codificado.

Como vemos, tenemos codificadas dos competencias. La primera con el nú-mero 1, y la segunda con el número 2. Las manifestaciones tienen también una codificación, que las hace corresponder a las competencias mencionadas.

Al realizar este trabajo, podemos entonces dirigirnos al texto, destacando ac-tuaciones de los niños y asignándoles un código que haga referencia a la mani-festación-competencia que surja de lo que realicen los niños. Por ejemplo: Pablito


Anexo. A propósito de la evaluación en nivel escolar

121

en el descanso se ha acercado a Mirtha y sin hablar la ha abrazado. Después de ello, “ambos han comenzado a reírse”. En este momento habría que comenzar a encontrar, en tales actuaciones, alguna o algunas manifestaciones que nos sugie-ran la presencia de cierta competencia. Definitivamente, de las dos descritas con anterioridad, no es posible encontrar alguna manifestación que haya surgido de dichas actuaciones; no obstante, si buscamos en las demás que tenemos descritas (son 50 las que marca el programa, con sus 310 manifestaciones), entonces proba-blemente se hayan presentado en esta descripción.

Veamos otro ejemplo. Entra Jorge a la casa de la abuelita y soltando la mochila en el sofá, expresa: “¿Dónde está el gato con botas, abue?”. Sale la abuelita y le comenta que debe estar por el patio. Jorge indica: “Debe estar con su novia; ayer lo he visto muy cariñoso con la cariblanca de al lado”. La abuela le comenta: “Ven, Jorgito, dame un beso”. A lo que él responde, corriendo hacia ella, tomándola por el cuello y dándole varios besos en la mejilla: “¡abue, te quiero un montón!”. Si des-pués de una entrevista con la abuelita, o luego de visitar la casa de Jorge hemos ob-servado lo anterior, podríamos codificar esas actuaciones de la siguiente manera.

El primer y el segundo subrayados nos sugieren las codificaciones: 1.2 y 1.4; sin embargo, el tercero nos evoca parte de la 2.1; aunque si tenemos un listado mayor podríamos encontrar otras, porque evidentemente Jorgito planteó una hi-pótesis al expresar que posiblemente el gato haya ido a visitar a su novia, expre-sando además sentimientos que observó entre los gatos. En fin, apreciaríamos mucho más de lo que vimos a simple vista.

Campo formativo: Desarrollo personal y social

Aspecto: Identidad personal y autonomíaCompetencia Se favorece y se manifiesta cuando…

1. Reconoce sus cualidades y las de sus compañeros

1.1 Habla sobre sus sentimientos.1.2 Habla libremente sobre cómo es él o ella, su casa y su

comunidad (qué le gusta, qué le disgusta, qué hace, cómo se siente en su casa y en la escuela).

1.3 Apoya y da sugerencias a otros.1.4 Muestra curiosidad e interés por aprender, y los expresa

explorando y preguntando.1.5 Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros

cuando realiza una actividad.1.6 Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para

lograr lo que se propone; atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren.

2. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros

2.1 Expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás.

2.2 Evita agredir verbal o físicamente a sus compañeras o compañeros, y a otras personas.

2.3 Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.2.4 Apoya a quien percibe que lo necesita.

Competencias y manifestaciones tomadas del Programa de Educación Preescolar 2004 (p. 54), México.



122

c) InterpretaciónÉste es el momento en el que realmente vamos a valorar las actuaciones que co-dificamos. Utilizando el ejemplo anterior de Jorgito, es posible advertir que aten-diendo al campo formativo desarrollo personal y social, en su aspecto identidad per-sonal y autonomía, en sus actuaciones se manifestaron indicios que nos permiten afirmar que el niño habla con soltura sobre aspectos relacionados con el ambiente familiar, mostrando curiosidad: soltando la mochila en el sofá, expresa: “¿Dónde está el gato con botas, abue?” “Debe estar con su novia, ayer lo he visto muy cariñoso con la cariblanca de al lado.” Además, expresa afecto hacia su abuelita: corriendo hacia ella, tomándola por el cuello y dándole varios besos en la mejilla: “¡abue, te quiero un montón!”. Lo anterior nos permite afirmar que, en algún gra-do, se da cuenta de sus sentimientos y muestra sensibilidad hacia la importancia de las caricias hacia su abuela.

Como vemos, hicimos constar que de alguna forma las competencias 1 y 2 se manifestaron en Jorgito; aunque sin tener que compararlo con algún otro niño. Observándolo durante un tiempo prudente, advertiríamos un desarrollo o incre-mento en las manifestaciones de tales competencias.

Ahora realizaremos una observación de una niña llamada Lola, quien inte-ractúa con su hermano Charly (dibujos animados de Charly y Lola de la BBC, específicamente de Charly y Lola conociendo, en la segunda temporada). Con ello trataremos de recorrer todo el proceso.

Recorrido del proceso para la valoración

Es importante aclarar que, por supuesto, los registros que presentamos generalmen-te se realizan después de que los niños se hayan retirado a sus casas. Sin embargo, no descartamos la posibilidad de que durante las situaciones didácticas podamos esbo-zar algunas anotaciones que nos ayuden en el proceso de recabar la información.

a) Recopilación de la informaciónLa observación se hizo en el pasaje: “No se qué planta estoy cultivando”, que

seguramente muchos conocen.

Charly (C): [Presenta a su hermana Lola como muy graciosa.]Lola (L): ¿Qué estás haciendo, Charly?C: Estoy cultivando una planta de tomate.L: No me gustan los tomates.C: [Habla con la planta.]L: Charly, ¿por qué estás hablando con una planta? No tiene orejas.C: La Sra. […] dice que les hace bien hablar con ellas. Cuando les hablo, hecho

aire a las plantas y el aire es bueno para ellas.L: Me gustaría cultivar una planta. Sé que soy buena para cultivar plantas.

Aparece Lola sentada en un sofá y a su lado hay una maceta con una planta. Lola está hablándole a la planta: “[…] y luego tuvimos clase de pintura y después mi mamá vino y nos fuimos de compras…”



123

Aparece C con su planta de tomates.

L: Pero, yo no quiero cultivar una planta de tomates, C.C: No tiene que ser una planta de tomates.L: Podría ser una planta de biscochos, o una planta de mariposas, o una musi-

cal, que toque música.C: Mi mamá le compró a L semillas para que pueda cultivar su planta.L: ¿Qué hago ahora, C?C: Tienes que sembrar la semilla.L: ¡Ummmmmmm!C: Las semillas de calabazas se convierten en calabazas, las semillas de bellotas

se convierten en…L: Bellotas.C: ¡Nooooooooo! Se convierten en robles gigantes.L: ¿En qué se convertirá mi semilla?C: Tendrás que esperar y verás.L: Será una planta de espera y verás; creo que tendrá un tallo rallado, crecerá

y dará muchas vueltas, y dará flores muy grandes.C: ¡Lola…!L: Bueno esperaré y veré.L: [Sentada en el portal, al lado de su planta.] ¿Dónde estás? ¿Por qué no estás

haciendo nada? [Habla L con la semilla que ha sembrado.] ¡Estoy hablando con-tigo y todavía no estás creciendo!

C: ¿Conoces mi planta de espera y verás, C? Bien, pues no ha salido nada.L: Se va a dormir. C: [Explica a L el proceso para el crecimiento de la planta, ya ha salido un to-

mate en la que él ha plantado. Le explica cómo absorben agua por sus raíces.] L: [Le hecha muchísima agua a su maceta.]C: Ha sido mucha agua, por lo que deberás sembrar otra.L: [Siembra otra semilla y se dirige a C.] ¿Algo más que haga feliz a mi planta, C?C: Sol.L: [Pone la planta al sol, y al regresar a observar se da cuenta de que se ha

quemado.] ¿Qué voy a hacer ahora?C: Pedir otra semilla a mamá.L: [Vuelve a sembrar otra semilla.] Suficiente sol y suficiente agua. [Mientras

le hecha tantita agua y la pone a tomar poco sol. Se sienta al lado de C, que está leyendo en un libro el proceso para sembrar las plantas. C explica el proceso, mencionando a las abejas.]

L: [Riendo] ¿Para qué quieren viajar las semillas?C: [Sigue explicando.]L: [Observando el libro.] Esas semillas están girando. ¡Ji, ji, ji…!C: [Sigue explicando el proceso.] Semilla, planta, flor…L: [También repite el proceso.] Semilla, planta, flor. ¡Uuuuuh!L: ¿Qué planta estaré cultivando? Tengo que darle suficiente agua y suficiente

sol. Tengo que asegurarme de que todo esté bien para la planta.C: ¿Qué planta será?L: Será una piña, o a lo mejor un árbol grande. Mi planta será una planta bas-

tante especial; aun cuando sea una planta será muy especial, y crecerá y crecerá hasta el cielo. [Se va a dormir y sueña con la planta.]



124

Al amanecer, L va a observar su planta y le dice a C: “Es una flor, C. Es una flor blanca.” Huele la flor y dice: “He cultivado una flor, una flor aromática.”

C: ¿Te gusta?L: Sí me gusta.

b) CodificaciónLa codificación se realizará tomando como base las siguientes competencias y

sus manifestaciones.

Campo Formativo: Desarrollo personal y social

Aspecto: Identidad personal y autonomía

Competencia Se favorece y se manifiesta cuando…

1. Reconoce sus cualidades y las de sus compañeros

1.1 Habla sobre sus sentimientos.1.2 Habla libremente sobre cómo es él o ella, de su casa y comunidad (qué le gusta,

qué le disgusta, qué hace, cómo se siente en su casa y en su escuela).1.3 Apoya y da sugerencias a otros.1.4 Muestra curiosidad e interés por aprender y los expresa explorando y

preguntando.1.5 Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros, cuando realiza una actividad.1.6 Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone;

atiende y da sugerencias; y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren.

2. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros

2.1 Expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás.

2.2 Evita agredir verbal o físicamente a sus compañeras o compañeros, y a otras personas.

2.3 Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.2.4 Apoya a quien percibe que lo necesita.

3. Adquiere gradualmente mayor autonomía

3.1 Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.3.2 Se involucra activamente en actividades colectivas.3.3 Es persistente en las actividades en las que toma parte.3.4 Controla gradualmente sus impulsos y la necesidad de gratificación inmediata (por

ejemplo, cuando quiere tomar un juguete, un libro u otro material que alguien está utilizando).

3.5 Acepta asumir y compartir responsabilidades.3.6 Se compromete en actividades individuales y colectivas que son acordadas en el

grupo o que él mismo propone3.7 Toma iniciativas, decide y expresa razones para hacerlo.3.8 Aprende progresivamente a reconocer diversas situaciones de riesgo y formas

adecuadas de prevenirlas y evitarlas.3.9 Enfrenta desafíos y busca estrategias para superarlos (por ejemplo, qué y cómo

hacer para construir un carro con juego de construcción: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas)

Competencias y manifestaciones tomadas del Programa de Educación Preescolar 2004 (pp. 54, 55), México.



125

Codificación Línea Texto

1.4

1.2

1.4

3.7

3.9

1.4

3.9

1.4

1.4

3.2

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1011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344454647484950515253

Charly (C): [Presenta a su hermana Lola como muy graciosa.]Lola (L): ¿Qué estás haciendo, Charly?

C: Estoy cultivando una planta de tomate.L: No me gustan los tomates.C: [Habla con la planta.]L: Charly, ¿por qué estás hablando con una planta? No tiene orejas.C: La Sra. […] dice que les hace bien hablar con ellas. Cuando hablo hecho aire a las plantas y el aire es bueno para ellas.

L: Me gustaría cultivar una planta. Sé que soy buena para cultivar plantas.

Aparece Lola sentada en un sofá y a su lado hay una maceta con una planta. Lola está hablándole a la planta: “[…] y luego tuvimos clase de pintura y después mi mamá vino y nos fuimos de compras…”

Aparece C con su planta de tomates.L: Pero, yo no quiero cultivar una planta de tomates, C.

C: No tiene que ser una planta de tomates.

L: Podría ser una planta de biscochos, o una planta de mariposas o una musical, que toque música.

C: Mi mamá le compró a L, semillas para que pueda cultivar su planta.

L: ¿Qué hago ahora, C?C: Tienes que sembrar la semilla.L: ¡Ummmmmmm!C: Las semillas de calabazas se convierten en calabazas, las semillas de bellotas se convierten en…

L: Bellotas.C: ¡Nooooooooo! Se convierten en robles gigantes.

L: ¿En qué se convertirá mi semilla?C: Tendrás que esperar y verás.L: Será una planta de espera y verás; creo que tendrá un tallo rallado, crecerá y dará muchas vueltas, y dará flores muy grandes.

C: ¡Lola…!L: Bueno esperaré y veré.L: [Sentada en el portal, al lado de su planta.] ¿Dónde estás? ¿Por qué no estás haciendo nada? [Habla L con la semilla que ha sembrado.] ¡Estoy hablando contigo y todavía no estás creciendo!



126

3.9

3.81.6

1.6

3.4

3.3,1,6

1.4

1.4, 1.6, 3.7

1.4

1.2, 1.5

54555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899

100101102103104105106

C: ¿Conoces mi planta de espera y verás? Bien, pues no ha salido nada.

L: Se va a dormirC: [Explica a L el proceso para el crecimiento de la planta; ya ha salido un tomate en la que él ha plantado. Le explica cómo absorben agua por sus raíces.]

L: [Le hecha muchísima agua a su maceta.]C: Ha sido mucha agua, por lo que deberás sembrar otra.

L: [Siembra otra semilla y se dirige a C.] ¿Algo más que haga feliz a mi planta, C?

C: Sol.L: [Pone la planta al sol, y al regresar a observar se da cuenta de que se ha quemado.] ¿Qué voy a hacer ahora.

C: Pedir otra semilla a mamá.L: [Vuelve a sembrar otra semilla.] Suficiente sol y suficiente agua. [Mientras le hecha tantita agua y la pone a tomar poco sol. Se sienta al lado de C, que está leyendo en un libro el proceso para sembrar las plantas. C explica el proceso, mencionando a las abejas.]

L: [Riendo.] ¿Para qué quieren viajar las semillas?

C: [Sigue explicando.]L: [Observando el libro.] Esas semillas están girando. ¡Ji, ji, ji…!

C: [Sigue explicando el proceso.] Semilla, planta, flor…

L: [También repite el proceso.] Semilla, planta, flor. ¡Uuuuu!

L: ¿Qué planta estaré cultivando? Tengo que darle suficiente agua y suficiente Sol. Tengo que asegurarme de que todo esté bien para la planta.

C: ¿Qué planta será?L: Será una piña, o a lo mejor un árbol grande. Mi planta será una planta bastante especial; aun cuando sea una planta será muy especial, y crecerá y crecerá hasta el cielo. [Se va a dormir y sueña con la planta.]

Al amanecer, L, va a observar su planta y le dice a C: “Es una flor, C. Es una flor blanca.” Huele la flor y dice: “He cultivado una flor , una flor aromática.”

C: ¿Te gusta?L: Sí me gusta.Termina el episodio



127

c) InterpretaciónEs posible advertir que las actuaciones de Lola en este día demostraron una fuer-te curiosidad e interés por aprender, los cuales hizo evidentes explorando y pre-guntando, como se observa en sus siguientes expresiones:

“¿Qué estás haciendo Charly?”"Charly, ¿por qué estás hablando con una planta? No tiene orejas.”“Podría ser una planta de biscochos, o una planta de mariposas, o una mu-sical, que toque música.”“¿En qué se convertirá mi semilla?”Riendo. “¿Para qué quieren viajar las semillas?”“¿Qué planta estaré cultivando?”

También vemos que Lola evidenció reconocer cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone:

“¿Hay algo más que haga feliz a mi planta, C?”Lola pone la planta al sol, y al regresar a observar se da cuenta de que se ha quemado. Dice: “¿Qué voy a hacer ahora?”Vuelve a sembrar otra semilla y exclama: ”Suficiente sol y suficiente agua.”“Tengo que darle suficiente agua y suficiente sol. Tengo que asegurarme de que todo esté bien para la planta.”

Las anteriores manifestaciones de la competencia reconoce sus cualidades y las de sus compañeros son las que con mayor frecuencia evidenció Lola. Sin embargo, atendiendo a adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y senti-mientos, y desarrolla sensibilidad hacia necesidades y puntos de vista y sentimientos de otros, no es posible apreciar con claridad manifestaciones que nos pongan en evi-dencia esta competencia, pues sólo una vez se pudo apreciar una expresión que denotara cómo se sentía: “Bueno, esperaré y veré.”

Finalmente, la competencia adquiere gradualmente mayor autonomía se advierte en manifestaciones de Lola, cuando toma iniciativas y enfrenta desafíos como, por ejemplo, cuando expresa:

“Me gustaría cultivar una planta. Sé que soy buena para cultivar plantas.”Sentada en el portal, al lado de su planta, dice: “¿Dónde estás? ¿Por qué no estás haciendo nada? ¡Estoy hablando contigo y todavía no estás crecien-do!”“Qué planta estaré cultivando? Tengo que darle suficiente agua y suficiente sol. Tengo que asegurarme de que todo esté bien para la planta.”

Como conclusión: Producto de este análisis, se hace necesaria la programación de situaciones didácticas que contribuyan a favorecer la competencia 2, así como las manifestaciones que no se pudieron observar en 1 ni en 3.

Evidentemente Lola presentó manifestaciones de las competencias 1. reconoce sus cualidades y las de sus compañeros, y 3. adquiere gradualmente mayor autonomía.

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128

Como siempre, necesitamos seguir la observación para detectar cómo emer-gen las manifestaciones que nos “muestran” las competencias que hemos con-tribuido a desarrollar en los niños, mediante la planeación de las situaciones di-dácticas.


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130


AAnálisis al contexto educativo, 19 de proyectos, 86Aplicación de la evaluación, 47Asimetría, 56Autoevaluación, guía de estructurada, 66 no estructurada, 65, 66Autoevaluación o enjuiciamiento, 40

CCampos formativos y las competencias, 91Ceneval , 10Clásicos del género, 12Clasificación de la pregunta según tabla de especificaciones, 95Codificación, 120, 124-126Coevaluación, 41 guía de estructurada, 69 no estructurada, 68Competencias (C), 24, 121 concepto de, 25 distribución de las, 45 y manifestaciones, 121Concepción evaluativa de Stake, 15Confiabilidad o fiabilidad, 31 de un instrumento, 32Contexto sociocultural y económico de la educación universitaria, 20Cuestionario(s), 29, 57 cerrado, 56 y escalas, 70

DDecisiones a tomar, 21Diarios de la educadora y expediente del niño, 91 de trabajo, 29Didáctica magna, 26Dimensiones evaluativas, 53 afectiva,53 cognitiva, 53 psicomotriz, 53

Diseño de un examen escrito, 48 del instrumento (prueba, examen) para evaluar, 46Distribución de los reactivos/preguntas, 46

EEducación básica: preescolar campos formativos y las competencias en, 91 y evaluación, 90 básica: primaria, 94 clasificación de preguntas según la tabla de especificaciones en, 95-97 y enlace, 94 básica: secundaria, 98 clasificación de preguntas según la tabla de especificaciones en, 98 distribución de los reactivos por nivel cognitivo en, 98 media superior, 101 instrumentos de evaluación y, 105-10 tabla de especificaciones de, 103 y guía de observación para la evaluación de estudiantes y docentes, 110-114 superior, 110 guía de la observación para la evaluación docente en, 111Entrevista, 55, 56 campos de la, 56 clasificación de las, 58 descriptiva, 59 estructurada, 56 características de la, 58 entrevistador y la, 58 explicativa, 59 no estructurada, 56 características de la, 58 entrevistador y la, 58 semiestructurada, 56 y encuesta, 56 y roles asimétricos, 55Encuesta, 57

131

Índice



132

Enlace, 11, 94 educación básica: primaria y, 94Escala de evaluación del desempeño docente, 72, 73 para determinar el grado de la competencia, 92, 93 descriptiva, 74 estimativa, 29 para valorar actitudes, 49 numérica, 70 ejemplo de, 71 para examen del desempeño, 87Estructura del proyecto, 87Época de la profesionalización, 9 del realismo, 9 propiamente tyleriana, 7Evaluación, 4, 5, 33 aplicación de la, 47 asistemática, 6 atendiendo a los agentes intervinientes, 40 al tiempo, 37 concepto de, 12 criterial, 35, 36 bases de, 36 criterios a tomar en cuenta para la, 88 y clave para la, de un proyecto, 88 cualitativa y cuantitativa, 5, 33 definición de, 2 de los aprendizajes, 23, 24, 26, 117 definición de, 26 ejemplos de pruebas para la, 89 métodos para, 52 diagnóstica, 37 docente, guía de la observación para la evaluación en educación superior, 111-13 durante el desarrollo del proceso, 38 en nivel escolar, 119 proceso de valoración de, 119 esencia de la, de los aprendizajes, 24 funciones y, 24 educación básica: preescolar y, 90 educacional, 7 modelo sistemático de, 12 educativa, 2, 4, 11 concepto de, 2

cronología de los periodos de, 6 datos cualitativos y, 5 datos cuantitativos y, 5 en Estados Unidos, 6 etapas de la, 6, 7 inocencia y, 6, 7 mediador y, 5 México en la actualidad de la, 10 profesionalización, 6, 7 realismo y, 6, 7 término de, 2 Tyler padre de la, 2, 7, 26 valor y objeto de, 2, 3 vocabulario de, 3 en el marco de la educación basada en competencias, 24 final, 39 formativa, 18, 34 idiográfica, 35, 36 iluminativa, 17 explicación de la, 18 investigación de la, 18 observación de la, 18 informe general de, 87 inicial, 37 instrumentos de, 91, 99, 115 modelos de, 11 nomotética, 35 normativa, 35 precondiciones de, 13 recursos para la, 61 según su función (sumativa y formativa), 34 normotipo, 35 sistemática, 12 sumativa, 18, 34 técnicas de, 29 tipos de, 33 validez y, 30Evaluar pasos para, los aprendizajes, 43 ¿qué, cómo y para qué? 27, 28Exámenes, 29, 74 abiertos, 81-85 de ensayo, 48 escritos, 48 diseño de, 48 de preguntas abiertas, 48 enl ace, 11


Índice

133

GGuía(s) de autoevaluación estructurada, 66 no estructurada, 65, 66 de coevaluación estructurada, 69 no estructurada, 68 de entrevista estructurada, 65 de observación, 29 estructurada, 63, 64 no estructurada, 61, 63 para la actuación de los estudiantes en educación superior, 114 para la evaluación de la docencia en educación superior, 110-113 dirigida a los estudiantes para su autoevaluación, 67 no estructuradas y estructuradas, 61 para evaluar los portafolios, 29, 70 para la planeación docente, 45, 52 teórica y práctica, 12

HHeteroevaluación, 42

IIdiográfica, 35, 36Inee, 10Informe general de evaluación, 87Instrumentos de evaluación, 91, 115Interpretación, 122, 127 de datos obtenidos, 66Investigación evaluativo, 12

JJuicio moral, 40

MMediador, 5Metaevaluación, 9, 11, 18 El Joint Committee y la, 48 realizar la, 47Metodología constructivista, 45 experimental, 57 observacional, 57Métodos para la evaluación de los aprendizajes, 24Modelo(s)

centrado en el cliente de Stake, 15, 17 centrado en el consumidor de Michael Scriven, 18 científico de Suchman, 12, 14 CIPP de Stufflebeam, 14, 16 components del, 14 de evaluación, 11 iluminativo y holístico, 17 sistemático, 12 de Arturo de la Orden Hoz, 19, 20 de evaluación educacional, 12 de universidad, 20, 21 orientado a la planeación de Cronbach, 13, 14 y The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 15 tyleriano, 12Multimodelo, 19

NNivel cognitivo, 45Nomotética, 35 evaluación, 35

OObservación, 52-53 directa, 54, 55 definición etimológica de, 53 focalizada, 54 guía de no estructurada, 61, 62 estructurada, 63 indirecta, 54, 55 intencional, 54 participativa, 54OCDE, 10

PPeriodo post-tyleriano, 6 pre-tyleriano, 6Personalización, 22Pisa, 10Planeación evaluativa, 13Prácticas evaluativas, 7Preguntas abiertas, 56Proceso general de evaluación en educación, 21, 22 para el diseño de las escalas, 86



134

Pruebas de desempeño, 85 objetivas, 75Portafolios, 60, 61 evaluación de, 61 recursos para la utilización de, 61

RReactivos, 77, 79, 80, 95-97 de asociación, 76 de localización-identificación, 77 de opción múltiple (con respuesta única), 77, 78 de ordenamiento o jerarquización, 76 distribución de los, 46 ejemplos de, 75Realidad educativa, 21Recopilación de la información, 120, 122Recorrido del proceso para la valoración, 122Recursos para la evaluación de los aprendizajes, 61Roles asimétricos, 55

TTabla de especificaciones, 43, 44 de distribución según el nivel de asimilación, 46Tests, 59 de aptitudes, 60 de personalidad, 60 de rendimiento y/o pedagógicos, 60The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 4 condiciones del, 10 modelo orientado a la planeación y, 15 normas del, 10

VValidez de constructo, 30 de contenido, 30, 32 predictiva, 30 y confiabilidad, 29, 32


Tobón • Pimienta • G

arcía

En la actualidad, una serie de cambios en lo social, lo político, lo

económico y lo ambiental hacen impostergable revisar y reformu-

lar los sistemas educativos. Esto lleva a una constante búsqueda

de mecanismos para que las prácticas docentes abandonen los viejos pa-

radigmas, se orienten a la formación de personas con competencias y

eleven el rendimiento académico de los estudiantes, de modo que éstos

posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del contexto

actual y futuro.

En este libro presentamos una metodología de planeación de los pro-

cesos de aprendizaje y evaluación mediante secuencias didácticas que

considera los siguientes elementos: situación problema del contexto, com-

petencias a formar, actividades concatenadas y proceso metacognitivo, eva-

luación y recursos de aprendizaje. Esta propuesta se ha validado en varios

países con diversos proyectos de aplicación en todos los niveles educativos.

Con ello se promueve un avance en los procesos de formación desde el

modelo de competencias, al que se integran algunos aspectos relevantes

del constructivismo, para ofrecer a maestras y maestros una metodología

sencilla, pero innovadora.

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS:

APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Sergio Tobón Tobón

Julio H. Pimienta Prieto

Juan Antonio García Fraile

Prentice Hall

Visítenos en:www.pearsoneducacion.net


Secuencias didácticas:aprendizaje y evaluación

de competencias

Ph.D. Sergio Tobón Tobón, Director del Centro de Investigación

en Formación y Evaluación (CIFE)

Dr. Julio Herminio Pimienta PrietoInstituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

La Habana, CubaUniversidad Anáhuac, México

Universidad Complutense, Madrid

Juan Antonio García FraileFacultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado

Universidad Complutense, MadridSubdirector del CIFE


Editora: Gloria Carmina Morales Veyrae-mail: [email protected]

Editora de desarrollo: Claudia Celia Martínez AmigónSupervisor de producción: Juan José García Guzmán

PRIMERA EDICIÓN, 2010

D.R. © 2010 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V.Atlacomulco 500, 5° piso Col. Industrial Atoto, CP 53519Naucalpan de Juárez, Edo. de México

Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Núm. 1031

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden re-producirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.

El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes.

ISBN: 978-607-442-909-1ISBN E-BOOK: 978-607-442-910-7 Impreso en México. Printed in Mexico.1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 13 12 11 10

Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias

PEARSON EDUCACIÓN, México, 2010

ISBN: 978-607-442-909-1 Área: Humanidades

Formato: 17 23 cm Páginas: 216

www.pearsoneducacion.net


Contenido

Presentación Acerca de los autores

Capítulo I El modelo de competencias: cambios en la didácticay la evaluación desde la socioformación 1.1 El nuevo paradigma de las competencias 1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo

paradigma educativo 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Análisis comparado 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistémico-complejo

en la práctica educativa 1.5 Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque socioformativo 1.6 El currículo: un abordaje desde la socioformación y el modelo GesFOC 1.7 Las secuencias didácticas por competencias: un enfoque

socioformativo Referencias bibliográfi cas

Capítulo IIBases teóricas y fi losófi cas de la formaciónde las competencias 2.1 El humanismo como base de la socioformación y de las

competencias 2.1.1 Concepción del hombre 2.1.2 Concepción de sociedad 2.1.3 Concepción de institución educativa

2.2 Bases constructivistas en la formación y evaluación de las competencias 2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didácticas


2.4 Las secuencias didácticas y el papelde la enseñanza problémica

2.5 Bases en el aprendizaje signifi cativo 2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde

el proyecto ético de vida Referencias bibliográfi cas

Capítulo IIISecuencias didácticas: metodología generalde aprendizajey evaluación 3.1 Comprensión del formato para planear secuencias

didácticas desde un enfoque socioformativo 3.2 Identifi cación de la secuencia didáctica 3.3 Problema signifi cativo del contexto 3.4 Competencias a formar 3.5 Actividades concatenadas 3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas) 3.7 Proceso metacognitivo 3.8 Recursos 3.9 Normas de trabajo 3.10 Aplicación en el contexto educativo 3.11 Ejemplos de secuencias didácticas Referencias bibliográfi cas

Capítulo IVLa evaluación de las competencias comoproceso de valoración 4.1 De la evaluación a la valoración de las competencias 4.2 La evaluación de las competencias: un nuevo paradigma 4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluación

de objetivos y propósitos del aprendizaje 4.4 Principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en competencias


4.5. La evaluación según quienes participan 4.5.1 Autoevaluación 4.5.2 Coevaluación 4.5.3 Heteroevaluación

4.6 Metodología general de evaluación de las competencias:método matricial complejo

1. Identifi car y comprender la competencia quese pretende evaluar

2. Proceso de evaluación a llevar a cabo 3. Criterios 4. Evidencias 5. Indicadores por nivel de dominio 6. Ponderación y puntaje 7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia 8. Recomendaciones de evaluación 9. Retroalimentación

4.7 Ejemplo de evaluación de una competencia conel método matricial complejo

Referencias bibliográfi cas

Capítulo VEl empleo del portafolio en la evaluaciónde las competencias 5.1 ¿Qué es el portafolio? 5.2 Partes estructurales del portafolio 5.3 Diseño del portafolio 5.4 Una nueva forma de evaluación acorde con la singularidad

del portafolio 5.4.1 Características generales de la evaluación formativa

en la formación basada en competencias 5.4.2 La evaluación formativa por medio del portafolio

5.5 Propuesta metodológica para utilizar el portafolioen la evaluación de las competencias


Fase 1. Acuerdo de la metodología de trabajo Fase 2: Sistematización de las evidencias Fase 3: Evaluación de las evidencias Fase 4: Nueva presentación de las evidencias Fase 5: Presentación fi nal del portafolio


Capítulo VIMetodología de proyectos formativos 6.1 Concepto de proyecto formativo 6.2 Tipos de proyectos 6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo 6.4 Algunos lineamientos metodológicos para abordar

los proyectos formativos con los estudiantes 6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos Referencias bibliográfi cas

Capítulo VIICompetencias docentes y formación: la investigación-acción educativa como estrategia de cambio 7.1 Objeto de la investigación acción-educativa 7.2 Características de la investigación-acción educativa 7.3 Autoevaluación y modifi cación de nuestros

modelos mentales 7.4 Fases de la investigación-acción educativa 7.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno

al enfoque de competencias en la educación Referencias bibliográfi cas

Bibliografía Anexos


Presentación

Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actua-ciones que tienen las personas para resolver problemas integrales del contexto, con ética, idoneidad, apropiación del conocimiento y pues-ta en acción de las habilidades necesarias. Existen como tales desde el surgimiento del ser humano, porque son parte de la naturaleza huma-na en el marco de la interacción social y el ambiente ecológico.

Si las competencias han existido desde que existe el ser humano, como sucede con la inteligencia y los conocimientos, ¿por qué hasta ahora se les considera fundamentales en la educación y en la gestión del talento? ¿Por qué no habían sido prioritarias en la educación si parece lógico aplicar los saberes en los problemas con ética e ido-neidad? Éstas son preguntas muy complejas y hace falta aún más investigación para responderlas. Lo que sí tenemos claro es que en la actualidad hay una serie de cambios en lo social, lo político, lo económico y lo ambiental que hacen impostergable para la educa-ción formar personas con competencias, como siempre lo ha debido hacer y como los grandes maestros lo han enseñado.

Entre los cambios vale la pena considerar los procesos de globa-lización y la búsqueda de identidad de las sociedades; la internacio-nalización de las economías; los cambios acelerados en el desarrollo científi co y tecnológico; la urgencia de implementar acciones para prevenir el daño y la destrucción del ambiente, que va a pasos agigan-tados; los cambios acelerados en los valores y las costumbres socia-les, que requieren nuevos planteamientos y acuerdos colectivos para asegurar la convivencia, etc. Todo eso nos lleva a revisar y reformular los sistemas educativos, y a buscar mecanismos para que las prácticas docentes abandonen los viejos paradigmas y se orienten al trabajo por competencias.

Esto requiere revisar con profundidad las metodologías de apren-dizaje y enseñanza, para así asegurar la calidad educativa en diversos


escenarios de formación, y luego acreditar dicha calidad ante la so-ciedad, buscando que sean los estudiantes quienes den ese testimonio con sus acciones basadas en la ética, la idoneidad y el compromiso. Se necesita entonces que el docente se forme en nuevas maneras de mediar la formación y que aplique los procedimientos de apoyo más pertinentes, de acuerdo con las metas educativas, el ciclo vital de sus alumnos y las políticas de educación vigentes. Esto es esencial para elevar el rendimiento académico de los estudiantes y así posibilitar que posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del contexto actual y futuro.

En este libro presentamos una metodología de planeación de los procesos de aprendizaje y evaluación mediante secuencias didácticas, en las cuales se ha articulado la estrategia de proyectos formativos del enfoque socioformativo de las competencias con la perspectiva constructivista, dentro de la cual se han retomado la teoría de la asi-milación y la retención de carácter signifi cativo y la propuesta de en-señanza problémica. De esta forma consideramos al docente como un profesional de la mediación y de la dinamización del aprendizaje, y al estudiante, como un sujeto creactivo de su formación integral y aprendizaje de las competencias.

La metodología de secuencias didácticas que aquí se abordaconsidera los elementos siguientes: situación problema del contexto, competencias a formar, actividades concatenadas y proceso metacog-nitivo, evaluación y recursos de aprendizaje. Con ello se promueve un avance en los procesos de formación desde el modelo de compe-tencias, con la integración de algunos aspectos de gran relevancia del constructivismo, para así ofrecer a maestros y maestras una metodo-logía sencilla, pero innovadora.

La metodología de aprendizaje y evaluación de las competencias que en esta obra se articula a las secuencias didácticas, se ha validado en varios países con diversos proyectos de aplicación en todos los niveles educativos. Aunque la aplicación no ha sido homogénea, sí tiene principios comunes y se enfoca en las competencias, que es el punto de énfasis en las nuevas reformas educativas. Así se ha venido


trabajando en Colombia, Chile, Panamá, España, México, Hondu-ras, Venezuela, Ecuador, Perú, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, etcétera.

Los autores esperamos que este libro ayude a una mejor com-prensión, planeación y mediación de los procesos de aprendizaje y evaluación desde el modelo de competencias en los diversos nive-les educativos, brindando los elementos mínimos a tener en cuenta. Por ello tratamos de no incluir demasiados contenidos, sino de de-jar sólo lo fundamental en el proceso.


Acerca de los autores

Sergio Tobón Tobón es fundador y presidente del Centro de Inves-tigación en Formación y Evaluación (CIFE), que realiza proyectos de mejoramiento de la calidad educativa en diversos países de Lati-noamérica desde el modelo de competencias.

El doctor Tobón es experto internacional en psicología, com-petencias, gestión del talento humano y desarrollo del pensamien-to complejo. Es doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de Madrid en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Socie-dad del Conocimiento. Recibió el reconocimiento Cum Laude por unanimidad en su tesis de doctorado titulada “Estrategias para me-jorar la calidad de la educación en Colombia desde el enfoque de las competencias”.

Es autor o coautor de 14 libros sobre educación, competencias, calidad de vida y calidad de la educación superior, publicados en Colombia, Perú, España y México:

1. Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funo-rie, 2001.

2. La cartografía conceptual. Bogotá: Contacto, 2003. 3. Saberes para vivir plenamente en familia (varias ediciones).

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2004. 4. Competencias en la educación superior. Políticas de calidad.

Bogotá: Ecoe, 2006. 5. Competencias, calidad y educación superior (tres ediciones).

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006. 6. Diseño curricular por competencias. Medellín: Uniciencias,

2006. 7. El diseño del plan docente en información y documentación acorde

con el Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Universidad Complutense, 2006.


8. Gastroenterología. Evaluación y tratamiento psicológicos. Madrid: Klinik, 2006.

9. La terapia cognitiva: un acercamiento complejo. Manizales: Uni-versidad de Manizales, 2006.

10. La formación por competencias en la educación superior. Madrid: Universidad Complutense, 2006.

11. Estrategias didácticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2008.

12. Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde el modelo sistémico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009.

13. Currículo y ciclos propedéuticos por competencias. Bogotá: Ecoe, 2010.

14. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica (tres ediciones, ocho reproducciones). Bogotá: Ecoe, 2009.

Se ha desempeñado como conferenciante, asesor y consultor en di-versas universidades de Colombia, Honduras, Venezuela, México, Perú, Chile, Bolivia, Panamá, Argentina, Ecuador, Portugal y Es-paña en temas como: identifi cación y descripción de competencias, diseño curricular basado en competencias, pensamiento complejo y competencias, estrategias cognitivas y metacognitivas en formación y evaluación de competencias, y método de trabajo por proyectos en educación superior. También ha sido conferenciante invitado en más de 80 congresos científi cos internacionales.

Es cofundador del centro internacional de evaluación y certifi ca-ción de competencias en Chile (www.viveduc.cl). En esta institución se elaboran proyectos de evaluación y acreditación de docentes y asesores para diversas instituciones educativas de Latinoamérica.

Actualmente es uno de los integrantes del GTAI, Grupo de Expertos internacionales que acompañan y asesoran la Reforma de la Educación Básica de México, por invitación de la Subsecre-taría de Educación Básica mexicana.


Es además profesor visitante de maestría y doctorado en diversos países (México, Venezuela y Chile).

Julio Herminio Pimienta Prieto es licenciado en Educación con especialidad en Matemáticas y diplomado en Teoría de la Modifi ca-bilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Obtuvo la maestría en Educación con especialidad en Administración, Capacitación y Desarrollo de Recursos Humanos, así como el doctorado en Educación por la Universidad Anáhuac-Universidad Complutense de Madrid.

En la actualidad es consultor académico externo de Pearson para Latinoamérica y profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Anáhuac México Norte; además es coordinador acadé-mico del doctorado en Educación Medida y Evaluación de la Inter-vención Educativa de dicha institución.

Es autor o coautor de varios títulos publicados por Pearson, entre los cuales destacan:

1. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender, 2005. 2. Metodología constructivista. Una guía para la planeación docente,

2007. 3. Evaluación de los aprendizajes. Un punto de vista basado en com-

petencias, 2008. 4. Matemáticas III. Un enfoque constructivista, 2006. 5. Matemáticas IV. Un enfoque constructivista, 2007. 6. Matemáticas III. Geometría analítica. Enfoque basado en compe-

tencias, 2009. 7. Metodología de la investigación. Enfoque basado en competencias

(en proceso editorial, y en colaboración con el doctor Arturo de la Orden Hoz).


Sus vetas de investigación han sido esencialmente el diseño ins-truccional y su infl uencia en el rendimiento académico de los estu-diantes y la calidad de la educación superior. Ha estado vinculado a procesos de reforma educativa en diversos países latinoamericanos y ha participado en asesorías y conferencias con universidades de México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, El Salvador, Panamá, Venezuela, Ecuador, Chile y Argentina.

Ha colaborado en Centroamérica por invitación del Servicio Ale-mán de Intercambio Académico, la Conferencia de Rectores de Alemania y del Consejo Superior Universitario Centroamericano, en proyectos para la mejora de la educación superior.

Actualmente es docente de maestría y doctorado en la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac.

Juan Antonio García Fraile es doctor en Ciencias de la Educa-ción por la Universidad de Oviedo y licenciado en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Es además diploma-do en Derecho Constitucional y Ciencia Política por el Centro de Estudios Constitucionales de Madrid, así como docente titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la UCM desde 1998 y secretario del Instituto de Ciencias de la Educación de la misma universidad desde 2003.

Es autor de más de 10 libros solo o en coautoría, entre los cuales destacan:

1. Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio, 2006 (en colaboración con Tobón, Rial y Carretero).

2. El enfoque de las competencias en el marco de la educación su-perior. Madrid: UCM, 2006 (en colaboración con Tobón, Tejada, Rial y Carretero).


3. La LOE en su perspectiva pedagógica e histórica. Glosario de tér-minos. Barcelona: Graó, 2006 (en colaboración con Escamilla y Lagares).

4. Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI: la enseñanza basada en competencias. Barcelona: Davinci, 2008 (en colabo-ración con Sabán).

5. Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde la perspectiva sistémica compleja. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2008 (en colaboración con Tobón).

6. Guía para la gestión del currículum por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboración con Tobón y López).

7. Estrategias didácticas para la formación por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboración con Tobón),

Además, es autor de 15 artículos, nueve capítulos de libros y 12 co-municaciones a congresos.

Sus campos de investigación preferentes han sido historia de la escuela, de la educación popular y de adultos. En la actualidad cen-tra su interés en el ámbito de la formación continua, la formación de trabajadores, la formación en competencias en general y en el ámbito de la educación superior. Participa en siete proyectos euro-peos Leonardo sobre estos últimos temas y en otro del Fondo de Investigaciones Sanitarias sobre Evaluación de la Gestión Clínica basada en Competencias. Codirige el curso de doctorado “Políti-cas, prácticas y redes de formación en el marco europeo”, dentro del Programa de Doctorado del Departamento de Teoría e Historiade la Educación de la UCM, así como el Título Propio de Experto enla UCM: “Gestión de la Formación a Distancia”.

En la actualidad es subdirector de Centro de Investigación en Formación y Evaluación en Colombia (www.cife.ws).


El modelo de competencias:cambios en la didáctica y la evaluación

desde la socioformación

Índice del capítulo

1.1 El nuevo paradigma de las competencias 1.2 Principios comunes al modelo de competencias

como nuevo paradigma educativo 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Análisis

comparado 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento

sistémico-complejo en la práctica educativa 1.5 Descripción y formulación de una competencia

desde el enfoque socioformativo 1.6 El currículo: un abordaje desde la

socioformación y el modelo GesFOC 1.7 Las secuencias didácticas por competencias:

un enfoque socioformativo

CAPÍTULO I



1.1 El nuevo paradigma de las competencias

Cada época, cada escenario y cada momento histórico generan de-terminados retos para la educación, retos que se dan por la confl uen-cia de una serie de demandas e intereses implícitos y explícitos de la sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educación, el sector político, los intelectuales, las empresas y las organizaciones sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se anali-zan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mínimos hacia los cuales orientar los procesos educativos.

Cuando la educación simplemente responde a las demandas de uno u otro grupo, ya sean implícitas o explícitas, se termina por ge-nerar un paradigma educativo en benefi cio de uno o varios grupos, desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la comunidad educativa y la sociedad en general.

Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmático basado en valores positivos que podrían ser del interés de todos, en la práctica los intereses implícitos difi cultan los cambios que permi-tirían alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas quedan sólo los intereses de los grupos que tienen el poder.

¿Qué es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996, 2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos comparti-dos por una comunidad científi ca en un tiempo determinado. Du-rante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del área tienden a resolverse con base en éste; asimismo, se generan proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los integrantes de la comunidad científi ca lo sigan; quien no lo hace, se aísla o es rechazado.

Mientras sea posible abordar los problemas con base en el para-digma y haya condiciones históricas que lo apoyen, ya sea en for-ma implícita o explícita, el paradigma se mantendrá; esto se conoce como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan a surgir nuevos intereses y dinámicas sociales, y esto confl uye con


El modelo de competencias...

problemas que el paradigma no puede explicar de manera sufi ciente, empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta que mejor interprete los cambios del contexto y que dé respuestas consistentes a los nuevos problemas.

¿El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? His-tóricamente, las competencias han surgido en la educación como una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus plantea-mientos teóricos y metodológicos; no obstante, esto lo hacen con una nueva perspectiva, con un cambio en la lógica, transitando de lalógica de los contenidos a la lógica de la acción. En la década de 1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad pedagógica comenzó a aceptarlas porque brindaban respuestas per-tinentes y claras en torno al currículo, el aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa-docente.

Sin embargo, aunque el modelo de competencias generó nue-vas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes (García Fraile y Sabán Vera, 2008), al buscar que estuvieran en condiciones de identifi car, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto, retomó presupuestos y técnicas didácticas y de evaluación de otros modelos pedagógicos, como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relación.A éste pertenece la teoría de la asimilación y retención, que generaun aprendizaje signifi cativo y el proceso de la enseñanza problé-mica, tratando de que esto se oriente a la formación integral y al aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealización, la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el desarrollo socioeconómico, el emprendimiento en las diversas áreas, la contribución al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el for-talecimiento del arte, la cultura y la ciencia.

¿Qué problemas permite abordar el modelo de competencias en la educación, que lo están posicionando como el nuevo paradigma



educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente:

1. ¿Cómo gestionar el currículo y el microcurrículo para ase-gurar la calidad del aprendizaje en un marco sistémico?

2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las di-námicas del contexto local, nacional e internacional, actual y futuro?

3. ¿Cómo formar personas para afrontar los problemas coti-dianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, al considerar los retos del contexto?

4. ¿Qué es la idoneidad y cómo se inserta en la educación den-tro de los procesos de aprendizaje-enseñanza?

5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, refl exivas, analíticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida cotidiana?

El modelo de competencias responde a estos problemas, que mode-los tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abor-dan con claridad y pertinencia; las respuestas a dichos problemas consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboral-profesional, científi co, etc., lo que hace que el modelo de competencias tienda a consolidarse cada día más y a ser el nuevo paradigma educa-tivo. Una prueba de esto es la progresiva aceptación de este modelotanto entre las entidades internacionales como entre los estados,múltiples instituciones educativas, maestros y académicos de lapedagogía. Por supuesto, muchas personas aún siguen otros modelos y enfoques educativos y desde allí critican el modelo de las compe-tencias. Esto es normal, pues así ocurre con los nuevos paradigmas y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes



de la comunidad académica, aunque sí se puede esperar que lo haga la mayoría, y eso es lo que comienza a suceder en esta área.

Algunos críticos del enfoque de competencias han planteado la posibilidad de que se trate de una nueva moda pedagógica, lo que podría suscitar dudas entre ciertos docentes.

Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educación tradicional, con su lógica centrada en los contenidos, encontrare-mos que tienen que ver con la falta de aplicación de los saberes, la falta de pertinencia de los propósitos educativos y el énfasis en lo académico. El modelo de competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, con el fi n de que estén en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y económico como al equilibrio ambiental y ecológico.

Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las gran-des necesidades de la educación actual, por lo que no puede ser visto como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de palabras, pasando de objetivos y propósitos a competencias, de indi-cadores de evaluación a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido con nuevas palabras, sino de generar otras prácticas docentes más acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan los estudiantes.

En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la edu-cación tradicional —que parte de un docente que selecciona loscontenidos de un programa, los organiza según su punto de vista ylos explica, esperando que el educando aprenda esos contenidosy después los aplique— conlleva una lógica que ha sido rebasada por las demandas educativas actuales. El paradigma de la “educación centrada en las competencias” promueve una lógica contraria: ahora es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha” de todo el “ser” implicado en su resolución (Pimienta y Enríquez, 2009).



1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo

El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tie-ne una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin de-jar de lado que persisten diferencias de interpretación y puesta en escena. En el cuadro 1.1 se describen los principios en los que existe cada vez mayor consenso.

Referencia: Tobón (2009a, 2010).

Principios con mayor consenso en el modelo de competencias

Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propues-tas de formación articulando su visión y fi losofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.

Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfi l de formación, considerando la participación de la comunidad.

Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios.

Papel del docente Los maestros y las maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser sólo transmisores de contenidos.

Generación del cambio

El cambio educativo se genera mediante la refl exión y la formación de directivos, maestras y maestros. No se genera en las políticas ni en las reformas del currículo.

Esencia delas competencias

Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y mo-vilizan recursos personales y del contexto externo.

Componentesde una competencia

Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.

CUADRO 1.1



Muchas veces no se siguen dichos principios en la interpretación, argumentación y presentación de propuestas educativas, no porque haya desacuerdo, sino más bien por falta de información, análisis y coherencia. En ocasiones sucede también que sí se siguen los prin-cipios descritos en el cuadro 1.1, aunque en forma implícita.

1.3 Enfoques actuales de las competencias.Análisis comparado

Desde la década de 1990, el modelo de competencias en la educa-ción se ha consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológi-co para orientar el currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin embargo, aunque hoy en día se com-parte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determi-nados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios acordados.

Los diversos enfoques de las competencias se deben a académicos que han formulado sus propuestas en este campo desde diferentes contextos, líneas de investigación, proyectos de aplicación, propósi-tos científi cos y epistemologías de base. Asimismo, los énfasis están orientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos y enfoques pedagógicos.

El Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formacióny Evaluación) ha identifi cado cuatro grandes enfoques de las com-petencias a nivel mundial: funcionalista, conductual, constructivistay socioformativo. Hay muchos más, como el crítico social, el holís-tico-sistémico, etc., pero en la práctica esos cuatro enfoques son los que más impacto tienen en la educación actual.

En el cuadro 1.2 (véase la página 9) se comparan los cuatro en-foques. A nivel histórico, surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El enfoque conductual comenzó a desarrollarse a fi nales de la década de 1970 y se posicionó en el decenio siguiente, toman-do algunos postulados del modelo pedagógico conductual. Así se ha



aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepción.

Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una línea dife-rente, se desarrolló el enfoque funcionalista, cuyo propósito es bus-car que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las ac-tividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos métodos: el DACUM (Developing A Curriculum o Desarrollo de un Currículum) y el del análisis funcional. Este enfoque comenzó a extenderse a inicios de la década de 1990 y hoy en día es uno de los más sobresalientes de las competencias en muchos países.

A fi nales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarrolló el enfoque constructivista de las competencias, con el fi n de superar el énfasis en actividades y tareas del enfoque fun-cionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es así como este enfoque se trabaja en Francia y en otros países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha lleva-do poco a la práctica educativa como tal.

A fi nales de la década de 1990 y comienzos de 2000 empezó a estructurarse el enfoque socioformativo (véanse Tobón, 2001, To-bón, 2002, y Tobón, 2004; García Fraile, Tobón y López, 2009a, 2009b), el cual también se suele denominar enfoque sistémico-complejo o enfoque complejo. Concibe la formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología.

A continuación, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfo-que socioformativo. Los aspectos que se analizan son el énfasis en el concepto de competencias, la concepción del currículo, la epistemo-logía y los países en los que predomina cada enfoque.


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El análisis de los logros y debilidades de los enfoques es el siguiente:

1. Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en me-nor medida, constructivista, ponen mucho énfasis en los requerimientos externos y desde allí orientan los procesos formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la edu-cación hacia las demandas sociales y no hacia la generación de nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioforma-tivo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales de estudiantes, docentes y directivos, así como los propósitos de formación de las respectivas instituciones educativas.

2. En el enfoque socioformativo se enfatiza la formación del compromiso ético ante uno mismo, la especie humana, las otras especies, el ambiente ecológico, la Tierra y el cosmos. Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se aborda como una competencia más y no como la esencia de todas las competencias, lo que sí ocurre en el enfoque socioformativo. La mayoría de los problemas globales que tenemos en la actualidad se relacionan con la ética, como la violencia, la crisis económica, la contaminación y destruc-ción del ambiente, entre otros.

3. El enfoque socioformativo sigue los principios del pensa-miento sistémico-complejo y, en esta medida, se encuentra mejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros, caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la mul-tiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las áreas y los procesos de caos e incertidumbre. De allí que muchas instituciones educativas lo asuman como un enfoque de base para construir sus modelos educativos, rea-lizar la gestión educativa y docente, orientar su currículo y llevar a cabo la mediación de las competencias desde la for-



mación humana integral, para formar así personas que estén en condiciones de afrontar estratégicamente los problemas cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeñen.

Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece determinadas ventajas que hay que considerar. No se trata enton-ces de dejar de lado los demás enfoques y dedicarnos en exclusiva al socioformativo. Por ejemplo, si en una institución educativa se pretende formar personas para generar ventajas competitivas en las organizaciones, entonces lo mejor sería tener como referencia el en-foque conductual, aunque con las contribuciones de los otros si así se estima pertinente y necesario.

1.4 El enfoque socioformativo: el pensamientosistémico-complejo en la práctica educativa

Existen muchas defi niciones de competencias. La Real Academia Española las defi ne como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2009). A nuestro juicio, esta acepción es la que mejor refl eja el concep-to de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capaci-dades, para tener impacto en lo que se hace y refl ejar calidad en el logro de una meta determinada.

En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepción anterior para proponer la siguiente defi nición: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.

Lo anterior signifi ca que podemos formar estudiantes con mu-chos conocimientos; sin embargo, para que sean competentes es



necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base en valores y acti-tudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situacio-nes en forma práctica, aunque para ser competentes es preciso que además de las acciones prácticas estén en condiciones de compren-derlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teorías, y que además las realicen con un compromiso ético.

Esto nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes áreas del currículo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educa-ción inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el fi n de alcanzar determinados propósitos pertinentes en el contexto. Una competencia, entonces, no es sólo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto, como se ex-pone en la fi gura 1.1.

FIGURA 1.1Concepto de competencias

desde el enfoque socioformativo

COMPETENCIAS

SON ACTUACIONESINTEGRALES

para identifi car, analizar y resolverproblemas del contexto

En distintos escenarios, integrando: El saber ser (actitudes y valores) El saber conocer (conceptos y teorías) El saber hacer (habilidades procedimentales

y técnicas)




1.5 Descripción y formulación de una competenciadesde el enfoque socioformativo

¿Cómo se describe una competencia desde el enfoque socioforma-tivo? Mediante tres componentes fundamentales: formulación de lacompetencia a partir del análisis de problemas; construcción de cri-terios y planeación de evidencias. Con base en estos criterios se me-dian los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes. A continuación se hace una descripción sintética de cada componente.

• Dominio de competencia. Es la categoría general, en la cual se organizan las competencias pertenecientes a una misma área.

• Formulación de la competencia. Se describe la competencia que se pretende contribuir a formar o evaluar a partir del aná-lisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una fi nalidad y una con-dición de referencia.

• Ejes procesuales. Son los grandes desempeños de la compe-tencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistémi-co. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizarlos criterios. Por ejemplo, la competencia comunicativa tiene los siguientes ejes procesuales:

Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad. Redactar textos. Expresarse en público. Comunicarse en forma gráfi ca. Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas.

Estos cinco ejes procesuales, además de otros, dan cuenta de los as-pectos estructurales de la competencia comunicativa y permiten or-ganizar la diversidad de criterios que ésta tiene. Asimismo, permiten determinar los grandes aspectos de una competencia que se deben



abordar en los diferentes grados académicos de la educación básica y media, como también en los semestres de un programa universitario (Tobón, 2009a).

• Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la valoración de la competencia; se componen de un “qué se evalúa” y un “con qué se compara” (referente). Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de la compe-tencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo, se pueden establecer y clasifi car mediante ejes procesuales, que son los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeños que estructuran una competencia y confi guran su dinámica de desarrollo.

Los criterios son el término más usado a nivel internacional para dar cuenta de las pautas que deben considerarse al eva-luar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como los resultados de aprendizaje (que son más propios del con-ductismo), aprendizajes esperados (más del constructivismo) e indicadores (más de la medición), etc. Es importante que los docentes no se confundan por la diversidad de términos y que comprendan que las competencias requieren ante todo una formulación, pautas de evaluación (independientemente de cómo las denominemos) y evidencias, las cuales se obtienen dentro del mismo proceso de formación.

• Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que resultan esenciales para evaluar los criterios. Es posible considerarlas por separado o agregarlas a los crite-rios.

En la siguiente página se describe un ejemplo de competencia desde el enfoque socioformativo (cuadro 1.3).

En este caso se trata de una competencia de comunicación en edu-cación básica y se describen los criterios o aprendizajes esperados.



Ejemplo de descripción de una competencia

Dominio de competencia: Comunicación.Competencia: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y gráfi ca, para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir co-nocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fl uidez, claridady asertividad.

Nivel: Educación básica.Grado: Primero.Asignatura: Español.

Eje procesual 1: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.

Criterios (o aprendizajes esperados/resultadosde aprendizaje):

1.1 Demuestra responsabilidad en la realización de las actividades sugeridas, lo cual se evidencia en la puntualidad de la entrega de los trabajos (saber ser).

1.2 Identifi ca la información principal de diferentes anuncios que hay en la comunidad considerando su naturaleza (saber hacer).

1.3 Identifi ca los anuncios publicitarios en un periódico de acuerdo con su naturaleza (saber hacer).

1.4 Identifi ca y comprende las letras pertinentes para escribir frases o palabras acorde con un determinado propósito (saber hacer y conocer).

1.5 Establece correspondencias entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones en un contexto y con un propósito determinado (saber conocer).

1.6 Reporta a la clase las actividades realizadas de acuerdo con un propósito determinado (saber hacer).

1.7 Demuestra interés en leer y comprende diversos mensajes, lo que se verifi ca en la formulación de preguntas a los integrantes de la familia y en la escuela (saber ser).

Evidencias:CartelesAnuncios clasifi cadosAvisosExposiciones

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••

CUADRO 1.3

Continúa…



Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes:

1. En la competencia se consideró importante tener ejes pro-cesuales, por la complejidad de esta competencia y para fa-cilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado de educación básica. De todas formas los ejes procesuales son opcionales y permiten agrupar los criterios por un de-terminado desempeño concreto en la competencia.

2. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se evalúa en el estudiante y el componente de referencia. Este último es esencial en la evaluación de las competencias por-que introduce un referente de comparación.

3. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es esencial para que la competencia posea inte-gralidad y genere realmente un proceso transformador en los estudiantes. En esta área es común el error de plantear que se

Eje procesual 2: Redactar textos escritos.

Criterios (o aprendizajes esperados/resultados de aprendizaje):

2.1 Realiza el plan de escritura de un texto, de acuerdo con una determinada intención comunicativa.

2.2 Redacta un texto sencillo para informar de una situación cotidiana, cuyo mensaje es entendido por los pares.

2.3 Comprende la importancia de la comunicación escrita de acuerdo con las situaciones cotidianas vividas.

2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada vez más precisas considerando las situaciones del contexto.

2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura, de acuerdo con un determinado propósito comunicativo.

Evidencias:

CartasRelatos

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Referencia: Tobón (2006, 2009a, 2010, 2009b, 2009c).



trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse, ya sea en el saber hacer como tal, o seguir el énfasis en el saber conocer.

4. ¿Dónde quedan los contenidos en la competencia del ejem-plo del cuadro 1.3? Los contenidos ya no son estáticos, como en la educación tradicional: en el enfoque de competencias son saberes dinámicos que se encuentran en diversas fuentes (docentes, libros, padres, personas de la comunidad, etc.). Lo que se debe hacer es buscar, comprender, construir y apro-piarse signifi cativamente de dichos contenidos, y para ello se tienen como referencia los criterios y las evidencias de cada competencia. Los contenidos cobran vida en la resolu-ción de las actividades y los problemas, no se aprenden por separado para después resolver las tareas.

5. Para mediar el aprendizaje de la competencia descrita en el cuadro 1.3 no basta su descripción, es preciso elaborar una secuencia didáctica que ayude al docente y a los estudian-tes en su evaluación y su aprendizaje, respectivamente. Para ello se retoman los criterios y evidencias y, con base en lo anterior, se identifi ca una situación problema del contexto que sea pertinente a la competencia; luego se construyen las actividades de aprendizaje, para después realizar el pro-ceso metacognitivo; por último, se elabora la matriz de eva-luación y se planifi can los recursos necesarios. Esto mismo se aplica a las competencias abordadas en todos los niveles educativos.

1.6 El currículo: un abordaje desde la socioformacióny el modelo GesFOC

Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que el currículo apunte a prácticas cotidianas y regulares que promue-van la formación integral de las personas, para que éstas estén en condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales y futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la



sociedad en general, así como en la dinámica organizacional, la cul-tura y el ambiente ecológico.

El carácter socioformativo del currículo por competencias que aquí se propone está dado por los presupuestos siguientes:

• La construcción curricular se hace en el marco de procesos co-laborativos y busca la participación de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a una visión compartida y los procesos académicos respondan a la diversidad de retos educativos en el contexto.

• Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinámica social y cultural de la institución educativa, porque toda institución es una microsociedad que, al igual que la sociedad, se da en el tejido de una serie de representaciones sociales explícitas e implícitas.

• El currículo se realiza mediante el trabajo en equipo, y así se gestiona y se mejora en forma continua. No es el trabajo de uno o de dos expertos, tal y como ha sido muy común en la educación tradicional.

• Los fi nes y medios del currículo para alcanzar la formación integral de las personas se basan en un continuo análisis y re-fl exión en torno a las dinámicas sociales, culturales, económi-cas y organizacionales, considerando las situaciones presentes y las tendencias hacia el futuro. Así se pretende que el currícu-lo sea un macroproyecto formativo en continua evolución que asegure la formación pertinente, pero sin responder de modo sumiso a las demandas —muchas veces generadas de modo no consciente— de la sociedad.

Para planifi car, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currículo de cualquier programa académico y en todos los niveles educativos, el Instituto CIFE desarrolló el modelo GesFOC (Gestión Sistémica de la Formación por Competencias), el cual se centra en 10 procesos académicos mínimos (fi gura 1.2). Cada proceso académico, desde las competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeación, actuación (ejecución) y evaluación.



Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los me-dios, los recursos y la mediación docente y directiva mejoren de ma-nera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento comple-jo (Morin, 1996, 1997), la gestión de la excelencia académica y la planeación estratégica.

ENTRADA PROCESOS SALIDA

CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL, LABORAL-PROFESIONAL, ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL

9. Proceso de ingreso, evaluación de entrada y refuerzo de compe-

tencias.

10. Proceso de salida,

evaluación de com-

petencias y segui-

miento de egresados.

1. Liderazgo ytrabajo en equipo

2. Modeloeducativo

4. Políticas degestión académica

6. Gestión detalento humano

5. Espaciosformativos-módulos

3. Estructuracurricular

7. Gestión derecursos

DIRECCIONAR - EVALUAR - PLANEAR - ACTUAR


FIGURA 1.2 Síntesis del modelo GesFOC

8. Prácticasdocentes: media-ción de la forma-

ción humanaintegral



1.7 Las secuencias didácticas por competencias:un enfoque socioformativo

El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro cercano nos plantean el reto de pasar del énfasis en la planifi cación de la enseñanza, a un nuevo papel docente, que conlleva la genera-ción de situaciones signifi cativas, con el fi n de que los estudiantes aprendan lo que requieren para su autorrealización y su participación en la sociedad. De esta forma, la educación sigue siendo intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas, pero esta planeación debe orientarse en torno al desarrollo de las competencias que requieren los ciudadanos de hoy.

Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundi-dad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando es-trategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta orientación, que es la propuesta por múltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores.

Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articula-dos de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica me-joras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas.

En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son una metodología relevante para mediar los procesos de aprendi-zaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de dichas secuen-cias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir lasecuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso). Con ello, se sigue una línea me-



todológica que permite a los docentes que ya trabajan con esta meto-dología una mejor adaptación al trabajo por competencias en el aula.

Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados con-tenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que será necesaria la apropiación de los contenidos en las diversas asignaturas. Aquí hay entonces un importante reto para los docentes: cómo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formación y aprendizaje en torno a las competencias.

Existen muchas metodologías para abordar las secuencias didácti-cas desde el enfoque de las competencias. Nosotros hemos validado una en diferentes niveles educativos de la mayoría de los países de Ibe-roamérica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por un marcado énfasis en la socioformación integral y el proyecto ético de vida, la resolución de problemas signifi cativos situados, la articulación de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo y la evaluación por medio de niveles de dominio en matrices (rúbricas) (Tobón y García Fraile, 2006; Tobón, García Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobón, 2009a, 2009b, 2010; Pimienta y Enriquez, 2009).

Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una se-cuencia didáctica por competencias se describen en la fi gura 1.3.

Situación problemadel contexto

Competencias Actividades Evaluación Recursos

SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

PROCESO METACOGNITIVO

Referencias: Tobón (2009a, 2010) y Pimienta y Enríquez (2009).

Componentes de una secuencia didáctica desdeel enfoque socioformativo de las competenciasFIGURA 1.3



En el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuencia didáctica:

Principales componentes de una secuencia didácticapor competencias

Situación problema del contexto

Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formación.

Competenciasa formar

Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.

Actividades de aprendizaje y evaluación

Se indican las actividades con el docente y las activida-des de aprendizaje autónomo de los estudiantes.

EvaluaciónSe establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje, así como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.

RecursosSe establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así como los espacios físicos y los equipos.

Proceso metacognitivo

Se describen las principales sugerencias para que el estudiante refl exione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.

CUADRO 1.4




García Fraile, J. A. y Sabán Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo mo-delo de formación para el siglo XXI: la formación basada en competen-cias. Barcelona: Davinci.

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Bases teóricas y fi losófi casde la formación de las competencias


2.1 El humanismo como base de la socioformación y de las competencias

2.2 Bases constructivistas en la formacióny evaluación de las competencias

2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didácticas

2.4 Las secuencias didácticas y el papel de la enseñanza problémica

2.5 Bases en el aprendizaje signifi cativo 2.6 El pensamiento complejo: las competencias

desde el proyecto ético de vida

CAPÍTULO II



2.1 El humanismo como base de la socioformacióny de las competencias

El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la edu-cación humanista (Tobón, 2009a), que se practica desde fi nales de la Edad Media (siglo xiii) y que logró su apogeo durante el Rena-cimiento gracias a la religión. Si bien privilegiamos el origen del humanismo como parte del pensamiento humano a través de la his-toria, en la actualidad esto no debiera causar desconfi anza o incomo-didad, porque el estudio de los valores humanos ya no es un asunto privativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones edu-cativas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos, aunque también por incorporar en el quehacer docente cotidiano todos los valores que deben ir implícitos en la construcción de los conocimientos (Pimienta, 2007).

La incorporación de una educación valoral en la escuela promue-ve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad pare-ciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es así, ya que el concepto de desarrollo integral derivó del pensamiento humanista: “si Dios era el horizonte totalizador de cada acto humano” (Delga-do, 1995, p. 8; citada por Pimienta, 2007, p. 4), entonces, desde que el hombre se apropió los conceptos de razón y naturaleza humana, ha intentado ser su propio creador en sus virtudes y valores, ya que “replantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su quehacer, a partir de una reconsideración de ése”, porque el huma-no “es un ser de relación: empieza a existir gracias a otro, dentro de otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge” (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4).

Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente ni creador todopoderoso, porque pertenece a una comunidad y eso lo hace ser humano: la convivencia con los otros, la competencia, el de-seo de superación, discernir entre “lo bueno” y “lo malo” (consideran-do lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable).

En el modelo de competencias actual, en especial desde el en-foque socioformativo, se ha retomado plenamente el humanismo,


Bases teóricas y fi losófi cas de la formación de las competencias

tanto en la mediación de la formación de los estudiantes como en la formación y actuación de los docentes, porque se estima que la esen-cia de ser competente consiste en ser ético (Tobón y García Fraile, 2006; Tobón, 2009a, 2009b, 2009c, 2010). Esto implica considerar en los diversos espacios educativos la formación en la convivencia, la solidaridad, la justicia, el respeto y la búsqueda de la autorrealización (Tobón y Fernández, 2004; Tejada y Tobón, 2006; Tobón, García Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobón, Montoya, Ospina, González y Domínguez, 2006).

Ahora bien, pensamos que se acude a las instituciones educativas (entre muchas otras cosas) para adquirir conocimientos sistemáticos y aplicarlos en problemas signifi cativos del contexto, y que para ello hay que buscar una complementariedad entre la formación en las disciplinas y la formación en los valores. No debe quedarse sólo en lo disciplinar, tal como ha llegado a suceder, porque esto deja vulne-rables a las personas frente a las difi cultades y los retos.

La ciencia en las instituciones educativas no debería verse como una verdad absoluta, sino que hay que someterla al análisis crítico desde distintos referentes: éticos, sociales, económicos y políticos. Es preciso establecer acciones para trascender la fragmentación de las disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avan-zar en su integración sistémica, dado que no es posible resolver los problemas de la realidad desde una única disciplina, sino que se re-quiere generalmente el concurso de varias de ellas. El modelo de com-petencias es una respuesta a esta situación porque intenta articular las disciplinas en torno al abordaje de problemas multidimensionales del contexto, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se, sino que se aborde con sentido crítico y propositivo.

La educación debe promover un pensamiento complejo en los estudiantes (Tobón, 2009a, 2010) para que la formación sea integral y las cosas se asuman en su sistema y totalidad. De ahí que “la exi-gencia de totalidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la idea de ser humano, revela que la universalidad del conocimiento tiene que darse en orden a algo más allá de sí mismo para darle sentido: la



persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia como criterio educativo único” (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4). Es decir, “como un ser que existe en y por la relación a una totalidad más allá de sí mismo y del cosmos en el que habita” (Delgado, 1995, p. 10; citada por Pimienta, 2007, p. 4).

El desarrollo integral del ser humano no se refi ere a la activación de habilidades y a la formación de hábitos para lograr la excelencia, sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo físico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretende hacer con la búsqueda de una formación integral en todos los niveles educativos, que propenda a desarrollar y consolidar en los estudian-tes el proyecto ético de vida.

Por la notable implicación que tienen en nuestro estudio los con-ceptos hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordar-los, primero, tratando la defi nición de hombre con la cual tenemos empatía; segundo, la de sociedad, ya que es en ella donde vive el ser a formar; y posteriormente la de escuela, por ser el ente que repro-duce los patrones sociales y culturales o que infl uye, consciente o inconscientemente, en su reconstrucción y transformación.

2.1.1 Concepción del hombre

Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier, como:

... Una persona, un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia en su ser; manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unifi cando así toda su actividad en la libertad y desarrollando por añadidura, los impul-sos de sus actos creadores y la singularidad de su vocación (Díaz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).



De lo anterior inferimos que el hombre no sólo es materia, sino también espíritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vo-cación de eternidad; todos los seres humanos queremos trascender, dejar huella para que no nos olviden. Subsistimos, somos quienes so-mos porque existimos, con una escala de valores, en un compromiso responsable con los demás, en una vivencia de comunidad o, como llamarían otros más avanzados, en una comunidad de indagación.

Pensamos en el hombre como una concepción organísmica, es decir, un ser impulsado desde sí mismo hacia la autorrealización, capaz de extraer de la experiencia los signifi cados, su propio funcio-namiento integrador (Martínez, 1994; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Dicha concepción puede signifi car, en forma de síntesis, que:

“El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su perso-na, que posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y controlarse, siempre que se den ciertas condiciones” (Rogers, 1999, p. 111; citado por Pimienta, 2007, p. 5).“Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier cir-cunstancia; libre para experienciar, libre para buscar en esa ex-periencia los signifi cados y la verdad que existe solamente en el proceso de llegar a ser, en el proceso de apropiación” (Rogers, 1999, p. 123; citado por Pimienta, 2007, p. 5).“Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos proceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que so-mos proceso, fl uir, cambio, dinamismo hacia la realización plena que se abre a toda la dimensión de la experiencia, incluso al mis-terio” (Frankl, 2001, p. 47; citado por Pimienta, 2007, p. 5).“Somos buscadores de logos, signifi cado, espíritu, sentido. En nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer co-sas, de experimentar valores, de conocer más; y éste puede ser el auténtico sentido de la persona, más incluso que la consi-deración pulsional psicoanalítica, ya que asume sus dimensio-nes superiores: espíritu, libertad, responsabilidad para consigo mismo, para con su conciencia y para con un Dios” (Frankl, 2001, p. 56; citado por Pimienta, 2007, p. 5).

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2.1.2 Concepción de sociedad

Coincidimos en que la sociedad: Es una totalidad de partes interdependientes e interrela-cionadas (que funcionan armónicamente).Es una estructura compleja de grupos e individuos, que se mantiene unida por una maraña de relaciones sociales.Es un sistema de instituciones relacionadas entre sí y que reaccionan recíprocamente.Puede considerarse como un todo que funciona, o un sis-tema que opera.Los distintos componentes constantemente actúan y reac-cionan entre sí, adaptándose por sí mismos o preparándo-se de distintas maneras para los cambios o procesos que se producen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado por Pimienta, 2007, p. 5).

Educar es socializar. Resulta indiscutible la dependencia del proceso educativo respecto de la sociedad, que dicta los fi nes educacionales. Las instituciones de cada sociedad: familiares, escolares, religiosas, industriales, etc., atendiendo a la institución política (Estado), son transmisoras, aunque en diversos grados y modalidades, de los este-reotipos culturales dominantes en esa formación social. El resultado de esta relación se traduce, entre los educandos, en conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades que los confi guran, de tal modo que cada vez son más parecidos al resto de los componentes de dicha sociedad.

Ha de decirse también que los individuos infl uyen consciente o inconscientemente en la transformación de las civilizaciones, pues el hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, aun-que no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es de-cir, no educable. La educabilidad es una esperanza de acercarse al “deber ser”, una autoexigencia de perfección como fi n último de la educación y una insaciable búsqueda de sí mismo, para lograr una mejor convivencia con los otros.

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Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmen-te en una sociedad donde imperan el materialismo, la dependencia, la pobreza, el pragmatismo, la injusticia, la desintegración familiar y la violación de los derechos humanos, se hace necesario que im-primamos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por el ser humano, promoviendo la convivencia, pues la autonomía y la li-bertad exigen la comunión interpersonal, para lo cual consideramos indispensable que la implementación del modelo de competencias considere:

1. Educar con respeto y aceptación de los demás. 2. Promover la colaboración para el mutuo enriquecimiento y

la cooperación en el bien común. 3. Procurar un proceso de cambio individual y social, supe-

rando el individualismo y comprometiéndose en el servicio a los demás.

4. Desarrollar la conciencia social y preparar el conocimiento de las obligaciones y los derechos, para que nuestros alum-nos den respuestas a su realidad social.

5. Formar para la participación en la vida social y la construc-ción de la comunidad, con el fi n de que puedan integrarse activamente a los diversos grupos de la sociedad humana.

2.1.3 Concepción de institución educativa

Concebimos las instituciones educativas como una organización don-de se crean y recrean sistemas de mediación con una intención de-terminada. Son lugares privilegiados para la educación, que deben permitir al hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, social y moral (Martínez, 1995; referencia en Pimienta, 2007, p. 6).

Consideramos la personalización como el conjunto de mecanis-mos psicológicos que desarrollan en nuestro alumno la conciencia de sí mismo hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealización como sujeto. Y allí deben verifi carse las competencias necesarias para afrontar los problemas del contexto.



Interpretamos la socialización como el desenvolvimiento de la rea-lización con los demás, la convivencia con la comunidad, la asimila-ción de las pautas de conducta y los valores compartidos que consti-tuyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la personalización sería irrealizable.

El modelo de competencias tiene como esencia la formación mo-ral, y vemos la moralización como un proceso típicamente humano, por el cual una persona acepta el conjunto de normas y leyes social-mente construidas como marco de acción del hombre y las pone en práctica en la vida cotidiana. La moralización no es innata, se adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo de su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamos en la escuela como una comunidad moral que, viviendo los valores, construye, reconstruye, transfi ere y socializa los mismos mediante la refl exión en comunidad.

Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de la responsabilidad en sus alumnos, educándolos precisamente para la toma de decisiones y dándoles la posibilidad de elegir, con la premi-sa esencial de asumir las consecuencias de sus actos; es decir, educar hacia una libertad responsable. Si esto no es así, no se puede pensar en formar personas de modo integral, con las competencias sufi cientes para desenvolverse en la vida y afrontar los problemas que se les presenten.

En este orden, debe asegurarse un código moral y disciplinario con total respeto a la dignidad del educando, para que se propicie la sana convivencia de los integrantes de la comunidad educativa. Es necesario que esto se articule a la formación en las demás áreas desde el modelo de las competencias, para que así haya en los estu-diantes formas de actuar integrales ante sí mismos, la sociedad, el ambiente, el planeta y el cosmos.

No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajo tradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestras nociones actuales sobre cómo se forman los conocimientos desacon-sejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, por-



que vivimos en un mundo que cambia mucho más rápidamente que antes y, por tanto, la información que adquirimos hace años muchas veces deja de ser útil y debe ser actualizada. Un saber repetitivo no corresponde a las nuevas dinámicas sociales. De allí, entonces, que el modelo de competencias considera estos dos aspectos y promueve una formación dinámica e interactiva mediante secuencias didácti-cas pertinentes, buscando que los estudiantes aprendan a aprender y emprender mediante las competencias necesarias (García, 2000; García Fraile y Sabán Vera, 2008; García Fraile, Tobón y López, 2009a; García Fraile, Tobón y López, 2009b; García Fraile y Tobón, 2009; García Fraile y Tobón, 2008, Pimienta, 2007).

Finalmente, entendemos por institución educativa el espacio dia-lógico donde los alumnos y los maestros-mediadores aprenden y re-aprenden; abren nuevos canales de comunicación, resuelven pro-blemas, toman decisiones, hacen uso signifi cativo del conocimien-to, participan en la vivencia de valores y en la construcción de su momento histórico. La concebimos como el lugar donde maestro y alumno son sujetos activos en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje; donde el maestro no da los conocimientos hechos, sino que guía, partiendo de las hipótesis de los estudiantes en el proceso de su construcción. El maestro es entonces alguien que propicia las con-diciones para que el alumno aprehenda construyendo. Incluso, sólo puede ser imitado en la medida en que es imitable para el alumno, cuando posee las competencias que lo llevan a realizar la conducta que buscamos que se imite.

2.2 Bases constructivistas en la formacióny evaluación de las competencias

Sin querer explicar todo lo concerniente a este tema, consideramos necesario aclarar algunos aspectos que ayudarán a comprender el enfoque socioformativo de las competencias, el cual retoma esta línea del constructivismo. Esto se verifi ca en el presente libro en el énfasis que hay en las secuencias didácticas en torno al abordaje



de problemas y la construcción del conocimiento como un aspecto esencial para aprender a actuar en la realidad.

Mucho se podría hablar acerca de este paradigma, teoría, con-cepción epistemológica, perspectiva o punto de vista acerca de cómo se construyen los conocimientos, etc., cuestión que no realizaremos; sin embargo, creemos conveniente referirnos a tres estudiosos con-temporáneos del tema: Juan Delval, César Coll y Mario Carretero.

En su excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval plantea: “Hay que señalar claramente que el constructivismo es una posición epistemológica y psicológica y que no se trata de una con-cepción educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educación constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la forma-ción del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno de la práctica educativa.” (Delval, 2000, p. 8; citado por Pimienta, 2007, p. 7).

César Coll dice: “Su utilidad reside [refi riéndose al constructivis-mo], nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, contestándolas desde un marco explica-tivo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específi cas.” (Coll, 1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8).

Mario Carretero, al responder la pregunta ¿qué es el constructi-vismo?, aclara: “Básicamente es la idea de que el individuo (tanto en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos), es una construcción propia.” (Carretero, 1997, p. 10; citado por Pimienta, 2007, p. 8).

Como podemos ver, no es un tema fácil de abordar; sin embargo, entre ellos existe un acuerdo implícito que nos lleva a plantear que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relación también activa con los “otros”, con los que interactuamos.

Las teorías constructivistas se fundan en la investigación de Piaget, Vygotsky, los psicólogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner, así como en la del fi lósofo de la educación John Dewey, por mencionar sólo



algunas fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas acer-ca de cómo se aprende, no hay una sola teoría constructivista del aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistas en la educación de la ciencia y las matemáticas, en la psicología edu-cativa y la antropología, lo mismo que en la educación basada en las computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la cons-trucción social compartida del conocimiento; otras piensan que las fuerzas sociales son menos importantes.

En la actualidad parece una moda autodenominarse constructi-vista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teoría, y también que es algo muy fácil de llevar a la práctica; sin embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada más alejado de la realidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un traje fácil de usar.

Para aclarar un poco más el asunto, diremos que el tema de cómo se forman los conocimientos ha sido apasionante para el ser huma-no desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orígenes de la concepción constructivista nos remontaría a muchos años atrás. Sólo diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: a) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser humano y que sólo había que activarlos para que afl oraran (innatis-mo) y b) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba afuera y había que llevarlo como si fuera una copia que se debía im-pregnar en el cerebro humano (empirismo).

Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatis-ta ni tan empirista; un término medio sería lo deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget (1968; re-ferencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediación del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser incluso heredados.

Las teorías constructivistas del aprendizaje y la enseñanza han adquirido una infl uencia considerable. Las voces a favor del método



constructivista no sólo provienen del campo de la psicología, sino también de la fi losofía, la antropología, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas y la tecnología educativa. Las posturas constructi-vistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseñan-za; aunque hay varias interpretaciones de lo que signifi ca la teoría (constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio no-table en el interés de la enseñanza al colocar en el centro de la em-presa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk, 1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9).

Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructi-vista, veremos que muchos ideólogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan:

Entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendi-zaje y tareas auténticas.Negociación social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje.Representaciones múltiples del contenido.Comprensión de que el conocimiento se elabora.Instrucción centrada en el estudiante (Woolfolk, 1999; refe-rencia en Pimienta, 2007, p. 9).

Y en este marco, el maestro debiera presentar una situación proble-mática o una pregunta desconcertante a los alumnos, para que:

Formulen hipótesis buscando explicar la situación o resolver el problema.Reúnan datos para probar la hipótesis.Extraigan conclusiones.Refl exionen sobre el problema original y los procesos de pen-samiento requeridos para resolverlo.

La metodología de las secuencias didácticas que se aborda en el pre-sente libro retoma las enseñanzas del constructivismo y por ello se insiste en la necesidad de tener problemas retadores, que sean identi-

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fi cados en el contexto (personal, familiar, comunitario, laboral-pro-fesional, ambiental-ecológico, político, cultural, artístico, etc.), para que de esta forma los estudiantes tengan un escenario complejo que lleve al análisis, la comprensión y la interacción de variables, pero también a tener una mayor vinculación con la realidad y a generar el compromiso de buscar que el mundo sea mejor.

2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didácticas

Para formar competencias en el aula, es deseable promover el apren-dizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la coope-ración. Esto es de vital importancia para que haya aprendizaje por colaboración mutua en torno a una meta común, a la vez que es fundamental para aprender a trabajar en equipo, una competencia indispensable hoy en día en la sociedad.

El aprendizaje cooperativo y por colaboración tiene una larga his-toria en la educación estadounidense. A principios del siglo xx, John Dewey criticó el uso de la competencia (en su acepción de competir) en la educación y alentó a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las décadas de 1940 y 1950 y reempla-zadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos étnicos (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9).

En la actualidad, las teorías constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la colaboración y el aprendiza-je cooperativo. Como hemos visto, dos características de la docencia constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales.

Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperati-vo por sus propias razones. Los teóricos del procesamiento de infor-mación (constructivismo exógeno) señalan el valor de las discusiones



de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen pre-guntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos que apoyan el procesamiento de la información y la memoria.

Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructi-vismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), “a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones” (p. 176). Los constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se origi-nan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los indi-viduos. Los niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos.

En las secuencias didácticas se retoma plenamente el plantea-miento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la reso-lución de un determinado problema de la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo so-cial y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10) que necesitan para avanzar en su aprendizaje.

El cuadro 2.1 (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pi-mienta, 2007, p. 10) resume las funciones del aprendizaje coopera-tivo según diferentes teorías constructivistas y describe algunos de los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto al momento de planifi car una secuencia didáctica, para determinar hasta dónde buscamos llegar en este ámbito.


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2.1



Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo presentadas en el cuadro, los grupos tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que signifi ca que todos los integrantes deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o maestro, la cooperación no se da de manera automática cuando los estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso más o me-nos largo y laborioso que requiere un maestro mediador, experto en la creación de este tipo de equipos de trabajo.

Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo podrían ser los siguientes:

Trato cara a cara.Interdependencia positiva.Responsabilidad individual.Competencias colaborativas.Procesamiento grupal.

2.4 Las secuencias didácticas y el papelde la enseñanza problémica

Durante los últimos años, en la bibliografía científi ca metodológica se ha prestado gran atención a la enseñanza problémica como un medio altamente efectivo para estimular la actividad constructiva de los estudiantes y educar su pensamiento científi co creador. Se han logrado resultados signifi cativos al aplicarla en el proceso pedagógi-co y se tiene en cuenta en la planifi cación y puesta en acción de las secuencias didácticas por competencias.

La enseñanza problémica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad científi ca y creadora, con el fi n de reforzar la actividad del estudiante.

A continuación se hace un análisis sintético de este enfoque desde sus contribuciones a las secuencias didácticas.

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La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. ¿Quiere decir esto que los alumnos deben aprenderlo todo por ellos mismos? Claro que no: se debe lograr la utilización de los conocimientos previos en el plan-teamiento de las hipótesis como base sobre la que se construirán los nuevos productos, todo ello con la mediación de un maestro experto.

Además de esta función básica, queremos plantear los principios que la sustentan (Pimienta, 2007, p. 12):

La relación del contenido de la ciencia con su método de en-señanza.El establecimiento de la unidad lógica de la ciencia con la ló-gica del proceso educativo.La consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.

Una vez analizada la función y los principios, aclaramos la esencia, que se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que los alumnos, como sujetos activos del apren-dizaje, asimilen el método científi co de pensamiento al refl ejar y resolver esas contradicciones.

Los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problé-mica subyace la contradicción, igual que en el proceso del conoci-miento científi co. A cada paso de la enseñanza problémica aparecen la contradicción, las contrariedades entre el contenido del material docente, la enseñanza y el aprendizaje; pero el eje principal es el ni-vel de independencia y actividad constructiva de los estudiantes en grupos colaborativos.

No obstante, para lograr este tipo de enseñanza se debe promo-ver el pensamiento constructivo creador durante el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta algunas condiciones:

Encontrar en el material docente tareas y preguntas que por su contenido puedan representar problemas para los estudiantes.Organizar ante los estudiantes situaciones tales que revelen las contradicciones.

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Contribuir a que los alumnos desarrollen la capacidad de en-contrar, en forma independiente (primero), modos de solución a las tareas, desde luego, bajo la actividad mediadora (inme-diata o mediata) del maestro (Martínez, 1994; referencia en Pimienta, 2007, p. 12).

En las secuencias didácticas por competencias —desde el enfoque so-cioformativo—, se retoma el principio de que el aprendizaje profundo se logra con base en problemas que generen retos y que ayuden a es-tructuraciones más profundas del saber, como propone la pedagogía problémica; no obstante, los problemas tienen características especia-les. En el cuadro 2.2 se presentan las particularidades de los proble-mas abordados en el enfoque socioformativo de las competencias.

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Características de los problemas en las secuenciasdidácticas por competencias

Enfoque Pedagogía problémica Socioformativo

Quién determinael problema

El docente, generalmente. El docente y los estudiantes en forma colaborativa.

Naturalezadel problema

Sirve cualquier proble-ma que lleve a un mayor conocimiento y que impli-que análisis, contrastación, etcétera.

Del contexto (social, laboral-profesional, ambiental-ecoló-gico).

Finalidad en el abordaje del problema

Construir conocimiento y formar actitudes y valores.

Realizar un proyecto para actuar en el contexto y así servir para la formación de las competencias.

CUADRO 2.2

2.5 Bases en el aprendizaje signifi cativo

En la formación y evaluación de las competencias también se tienen en cuenta las contribuciones del aprendizaje signifi cativo, retoman-do la perspectiva propuesta por Vygotsky, que tiene sus raíces en la



actividad social y que se preocupa más por el sentido de las palabras que por su signifi cado. Un signifi cado es más una acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representación codifi -cada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no sólo el signifi cado de las competencias y sus componentes (conceptos, valores, habilidades, destrezas y hábitos) que se construyen en las instituciones educativas.

Completa esta visión la teoría de la asimilación cognoscitiva del aprendizaje humano, en la que Ausubel critica la aplicación mecá-nica del aprendizaje en el salón, manifestando la importancia que tienen el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su carácter refe-rido a las situaciones socialmente signifi cativas, donde el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.

En correspondencia con esta teoría, las principales variables que afectan el aprendizaje y el material lógicamente signifi cativo son:

a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de afi anzamiento específi camente pertinentes en un nivel óptimo de inclusividad, generalidad y abstracción.

b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios, tanto similares como diferentes (pero potencial-mente confundibles), del material de aprendizaje.

c) La estabilidad y claridad de las ideas de afi anzamiento (Au-subel, 1997; referencia en Pimienta, 2007, p. 13).

Estas variables, cuando están presentes, afectan positivamente el proceso al mejorar de manera directa y específi ca la asimilaciónde signifi cados, infl uyendo en el mismo (como resultado del cual sur-gen signifi caciones nuevas) y aumentando su fuerza de disociabilidad.

En este sentido, otras teorías de aprendizaje han resaltado tam-bién que es indispensable “pensar las cosas” para conocerlas; su “re-presentación” introduce nuevas conexiones entre ellas y el hombre y, aunque ausentes, les permite estar presentes, estableciendo otras



relaciones más allá de la realidad inmediata. El pensamiento aquí procede por símbolo, es un objeto sustituto de otras realidades (obje-tos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que representa, convirtiéndose en una signifi cación, no ya en una repre-sentación, puesto que es algo concreto, teniendo, eso sí, una función representativa.

Al adentrarnos en estos planteamientos, Ausubel abre una pers-pectiva sobre la forma de aprender nueva información, la cual se vincula a los conocimientos previamente adquiridos, donde la in-formación anterior y la nueva requieren un signifi cado específi co y distinto. Y uniendo a ello el marco de trabajo (Marzano, 1998; cita-do por Pimienta, 2007, p. 14), apuntamos que esa vinculación de los conocimientos previos con la nueva información es la construcción de signifi cados.

En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendi-zajes signifi cativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refi nar el mismo, para usarlo en forma signifi cativa, y lograr hábitos mentales productivos.

En el aprendizaje signifi cativo o trascendente importa más el pro-ceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisi-ción de nuevas experiencias que el almacenamiento pasivo de gran-des cantidades de información y teorías ya elaboradas. Hablando de la formación de competencias, podemos plantear que no hay com-petencia dada, sino construida.

En el análisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una confusión al incluir aprendizajes cualitativamente dife-rentes en un solo modelo explicativo. Establece que en el aprendi-zaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las clases fundamentales de aprendizaje:

Aprendizajes por recepción.Aprendizajes por descubrimiento, mismos que están relacio-nados con los aprendizajes memorístico y signifi cativo.

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En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos de las asignaturas escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido.

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asigna-turas escolares no se da en forma acabada, sino que el alumno des-cubre o reorganiza el material antes de asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos, que asimila posteriormente. Tiene una importancia real en la escue-la en la etapa preescolar y los años iniciales de la educación básica, para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje signifi cativo.

Sin embargo, el sustrato básico de cualquier disciplina académi-ca, desde un enfoque tradicional, se adquiere mediante el aprendiza-je por recepción signifi cativo. Desde esta perspectiva, la tarea docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de ma-nera lógica para que el alumno realice un aprendizaje signifi cativo, integrando los nuevos conocimientos de modo sustantivo en su es-tructura cognitiva, con la adopción previa de una actitud activa. En la actualidad ya no estamos tan de acuerdo en esta afi rmación.

En la fi gura 2.1 de la siguiente página, propuesta por Ausubel (1997; citado por Pimienta, 2007, p. 15), se aprecia claramente la relación entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento guia-do, por un lado, y los aprendizajes memorístico y signifi cativo, por otro.A continuación, sintetizando los conceptos anteriores, explicaremos en qué consiste el aprendizaje signifi cativo y cómo se logra.

El proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendi-zaje signifi cativo se realiza mediante la subjunción o el aprendizaje subordinado, el aprendizaje supraordenado y el aprendizaje com-binatorio; pero antes de explicar lo que signifi ca cada uno de ellosse hace necesario esclarecer el concepto estructura cognitiva dentro de la concepción de Ausubel. Este autor utiliza las estructuras cog-nitivas para designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable, las cuales están en conexión con el tipo



de conocimientos, su amplitud y su grado de organización. Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide la signifi cación del material nuevo y su adquisición y reten-ción. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse si se re-fi eren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan anclas conceptuales.

La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el material nuevo entra en fuerte confl icto con la estructura cognitiva existente o no se conecta con ella, la información no puede ser incorpora-da ni retenida. El estudiante debe refl exionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando

FIGURA 2.1 Tipos de aprendizaje

Aprendizaje signifi cativo

Aprendizaje memorístico

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento

guiado

Aprendizaje por descubrimiento

autónomo

Clasifi cación de relaciones entre

conceptos.

Clases magistrales o la mayoría de las presentaciones en

libros de texto.

Tablas de multiplicar.

Instrucción audiotutorial

bien diseñada.

Trabajo en el laboratorio

escolar.

Aplicación de fórmulas

para resolver problemas.

Investigación científi ca (nueva música o nueva

arquitectura.

Mayoría de la “investigación”o la producción

intelectual rutinaria.

Soluciones de rompecabezas por

ensayo y error.

Referencia: Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).



diferencias o discrepancias con la información existente, es decir, implicando competencias en el aprendizaje.

En el aprendizaje subordinado, el concepto nuevo se encuentra subordinado jerárquicamente a otro ya existente. Esto se produce cuando las ideas nuevas se relacionan en forma subordinada con las ideas relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstracción, genera-lidad e inclusividad. Se genera, pues, una diferenciación progresiva de los conceptos existentes en varios de nivel de abstracción inferior. La subordinación de los conceptos puede hacerse sin que la infor-mación nueva modifi que los atributos del concepto inclusor (son ejemplifi caciones) ni cambie el signifi cado del mismo.

En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso: en éste los conceptos relevantes (inclusores) que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor grado de abstracción, generalidad e inclusi-vidad que los conceptos nuevos. Con la información adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo signifi -cado. Suele ser un proceso que va de abajo arriba y se produce una reconciliación integradora entre rasgos o atributos de varios con-ceptos, que dan lugar a otro más general (supraordenado). Cuan-do se realizan comparaciones (proceso de encontrar semejanzas, diferencias y arribar a conclusiones), se facilita esta reconciliación conceptual. Cuando un concepto se integra bien en otro más gene-ral, posee una consonancia cognitiva o reconciliación integradora. Se genera una disonancia cognitiva cuando aparecen dos conceptos contradictorios o no integrados en forma adecuada.

El aprendizaje combinatorio consiste en la relación, de un modo general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente, pero sin que se produzca la subordinación o supraordenación. Se apoya en la búsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relación de supra o subordinación.

Se considera que la estructura cognitiva está organizada jerárqui-camente respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En los aprendizajes subordinado y supra-



ordenado existe una relación jerárquica, lo que no se produce en el aprendizaje combinatorio.

Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activas de cons-trucción, el profesor podría:

1. Presentar las ideas básicas unifi cadoras antes de los concep-tos más periféricos.

2. Observar y atender las limitaciones generales del desarrollo cognitivo de los alumnos.

3. Utilizar defi niciones claras y provocar la construcción de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.

4. Partir de las exigencias de sus alumnos, como criterio de comprensión de la reformulación de los conocimientos nuevos en sus propias palabras.

El aprendizaje signifi cativo se favorece con los “puentes cognitivos” entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar signifi cativa-mente los conocimientos nuevos (zona de desarrollo próximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales, material introductorio, presentados como marco de referencia para introducir los conceptos y relaciones nuevos.

La integración de los conocimientos nuevos y su asimilación en novedosas estructuras cognoscitivas supone, desde nuestro punto de vista, dos condiciones y no sólo una, como se ha planteado tradi-cionalmente: la disposición activa del alumno para aprender y un trabajo activo del maestro mediador con el fi n de lograr en sus es-tudiantes el proceso de construcción de los aprendizajes. Es decir, implicar al alumno en actividades “situadas” (contextualizadas).

Lo fundamental del aprendizaje signifi cativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal (Ausubel, 1976):



Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no aprender, lo logrará.Personal, porque la signifi cación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que emplee cada alumno.

La clave del aprendizaje signifi cativo está en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alum-no. Por consiguiente, la efi cacia de este aprendizaje está en función de su signifi catividad, no en las técnicas memorísticas.

Para ello los prerrequisitos básicos son:

a) La tendencia del alumno al aprendizaje signifi cativo, es decir, una disposición en el estudiante que indica interés por dedi-carse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo que aprende, y que cuente con saberes previos que le permitan aprender signifi cativamente.

b) Que el material sea potencialmente signifi cativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En esto el mediador juega un importan-tísimo papel, pues la signifi catividad lógica potencial no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste es presentado al alumno.

c) Una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal aprendizaje signifi cativo en sus alumnos.

Para resumir todo lo concerniente al aprendizaje signifi cativo, en la siguiente página, en la fi gura 2.2 presentamos un mapa concep-tual basado en el de Antonio Ontoria (2003; referencia en Pimienta, 2007, p. 18) y modifi cado por nosotros debido a los hallazgos ob-tenidos en la investigación realizada para validar nuestra propuesta metodológica.

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•



Referencia: Basado en Ontoria, 2003 (citado por Pimienta, 2007).

2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde el proyecto ético de vida

Tradicionalmente, en la educación ha primado un pensamiento sim-ple que se manifi esta en los hechos que se describen en seguida:

FIGURA 2.2 Elementos básicos del aprendizaje signifi cativo

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

jerarquizado

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AsimilaciónCondiciones

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Material

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entre

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una

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Relaciónsustantiva

Signifi caciónpotencial

Organizadores previos

Actitudactiva

Nuevainformación

Ideasprevias Puentes cognitivos

Inclusión



a) Tendencia a fragmentar la formación desde el currículo me-diante asignaturas que parcelan el conocimiento por partes, sin relación entre sí.

b) Énfasis en lo disciplinar y no en la relación de las disciplinas a través de la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y trans-disciplinariedad. Por ello, en la educación tradicional tiendea haber difi cultad para abordar los problemas reales desde el entrelazamiento de múltiples saberes.

c) Tendencia a centrarse en saberes particulares y no en su ar-ticulación y movilización, lo que es esencial para abordar los problemas de la realidad en forma pertinente.

d) Se le da mucho énfasis a la apropiación de conocimientos, pero poco se tiene en cuenta el proceso de aprender a conocer y to-mar conciencia de los procesos implicados en la construcción del conocimiento y su empleo en el abordaje de problemas reales del contexto.

e) Demasiado énfasis en responder en forma implícita o explícita a las demandas del contexto, y poca consideración en torno a formar a las personas para que recreen dicho contexto, apren-diendo a emprender en las diversas áreas de la vida.

Por todo lo anterior, se hace necesario que el educador refl exione, in-vestigue su forma de proceder tradicional y ponga en marcha accio-nes concretas que la hagan más pertinente ante los retos de los cam-bios actuales y futuros en las diversas áreas. Para ello, es preciso que la educación se oriente desde un pensamiento complejo, que debe ser poseído por todos los actores del sistema, y ser la esencia de la forma-ción de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas. Con ello tendríamos una educación con las características siguientes:

1. Programas de estudios enfocados en que las personas aprendan a emprender en los diferentes contextos, para que la educación no sea simplemente recibir conocimientos y aplicarlos en torno a las demandas sociales, sino que haya



recreación y transformación de las condiciones contextua-les hacia mayores niveles de calidad de vida.

2. Énfasis en que las personas se formen de manera integral con un proyecto ético y sólido de vida (Tobón, 2009a, 2010), que contribuya al tejido social, al desarrollo organizacional y económico, a la creación cultural, al deporte, a la recrea-ción y al equilibrio y sostenibilidad ambiental-ecológica.

3. Procesos educativos enfocados en espacios formativos en-tretejidos (interrelacionados sistémicamente), que se orien-ten en torno a que las personas desarrollen y pongan en acción competencias desde su integralidad como personas, mediante la apropiación y movilización de saberes (saber ser, saber hacer y saber conocer). Dejarían de existir, enton-ces, asignaturas parceladas, fragmentadoras y aisladas.

4. Trascendencia de lo disciplinar y énfasis en la multidiscipli-nariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para abordar los problemas en su esencia y transversalidad a tra-vés de la consideración de los múltiples saberes, tanto aca-démicos como populares. Esto implica el trabajo en equipo entre docentes y directivos, involucrando a la comunidad y a las organizaciones.

5. Formación centrada en prácticas metacognitivas, es decir, orientada a que las personas mejoren en forma continua a partir de la refl exión sobre su desempeño. En este sentido, no sólo es importante poseer saber, sino también comprender la naturaleza de éste, por ejemplo: ¿Cómo se adquiere? ¿Qué características personales infl uyen en él? ¿Cómo mejorarlo? ¿Cómo aplicarlo con pertinencia y ética?

El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tene-mos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos, para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor per-tinencia desde el compromiso ético, estableciendo sus procesos de estabilidad y cambio con fl exibilidad, apertura y creactividad (Tobón,



2009a, 2010). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay un compromiso ético de generar un mundo con mayor solidaridad y responsabilidad con nosotros mismos, la sociedad, la especie y el cosmos (Morin, 2000). Ésta es la esencia del enfoque socioformativo de las competencias en la gestión curricular, así como en la didáctica y en la evaluación.




Ausubel, D. B. (1976). Psicología educativa. México: Trillas.García Fraile, J. A. (2000). La formación de formadores para la for-

mación continua. Formación XXI, 2: 56-60.García Fraile, J. A., y Sabán Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo

modelo de formación para el siglo XXI: la formación basada en com-petencias. Barcelona: Davinci.





Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En S. González (ed.), Pensamiento complejo. En torno a Edgar Mo-rin, América Latina y los procesos educativos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.



Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. México: Pearson.


Tejada, C. M. y Tobón, S. (coords.) (2006). El diseño del plan docente







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Secuencias didácticas: metodologíageneral de aprendizaje y evaluación


3.1 Comprensión del formato para planear secuencias didácticas desde un enfoque socioformativo

3.2 Identifi cación de la secuencia didáctica 3.3 Problema signifi cativo del contexto 3.4 Competencias a formar 3.5 Actividades concatenadas 3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas) 3.7 Proceso metacognitivo 3.8 Recursos 3.9 Normas de trabajo 3.10 Aplicación en el contexto educativo 3.11 Ejemplos de secuencias didácticas

CAPÍTULO III



3.1 Comprensión del formato para planear secuencias didácticas desde un enfoque socioformativo

En este capítulo se analiza una metodología estándar general para planifi car secuencias didácticas por competencias desde el enfoque socioformativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles educati-vos. En cada apartado de esta metodología se señalan aspectos es-pecífi cos de su aplicación en algunos países, así como adaptaciones concretas a los distintos ciclos de la educación.

Para trabajar este capítulo es preciso haber comprendido el mo-delo general de las competencias y el concepto de secuencias didác-ticas que se abordan en el capítulo 1 de esta obra. En dicho capítulo también se señalan aspectos que ayudan a comprender la relevancia de este enfoque, lo que es fundamental para que la planeación de se-cuencias didácticas por competencias no se quede en una planeación más, sino que en realidad genere cambios en el proceso de media-ción del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la formación humana integral y un proyecto ético de vida.

También se recomienda tener en cuenta el capítulo 2 para com-prender los principales referentes teóricos y fi losófi cos que orientan la metodología de secuencias didácticas aquí abordada. Esto permi-tirá entender la importancia que se da, por ejemplo, a los problemas del contexto y al proceso metacognitivo.

La metodología de secuencias didácticas que se presenta en este capítulo se inspira en el enfoque socioformativo de las competencias, a partir de las refl exiones y contribuciones de diversos autores. No pretendemos que se siga tal como está formulada, sino que se adapte en los aspectos que se estimen necesarios en la práctica educativa, de acuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educa-tivo, buscando, eso sí, la coherencia con el modelo de competencias. Esto signifi ca entonces que pueden modifi carse apartados y agregar-se o quitarse componentes.

La metodología estándar se presenta en el cuadro 3.1, y este es-quema se sigue en todo el capítulo. En los anexos se exponen otros


Secuencias didácticas: metodología general de aprendizaje y evaluación

formatos con la misma metodología, pero adaptada a casos parti-culares. Esto podría servir en dichos casos, aunque también sería de utilidad para inspirar adaptaciones de la metodología en muchas otras situaciones no consideradas en este libro, como la educación especial, la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la edu-cación indígena, etcétera.

En el cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planifi car las secuencias didácticas por competencias en los diversos niveles educativos.

Posteriormente, en los siguientes apartados del capítulo se ex-plicarán con detalle los elementos que componen cada una de las secciones del formato; éste se presenta como un modelo que puede adaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecua-da a los requerimientos de cada nivel educativo.


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3.2 Identifi cación de la secuencia didáctica

Esta parte hace referencia a los aspectos formales que permiten comprender la ubicación de la secuencia didáctica dentro de una determinada asignatura o módulo, así como su duración y el docente o docentes que la dirigen. Esto se hace a partir del currículo estable-cido para el nivel educativo y el área.

Una secuencia didáctica se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para cada una de sus partes componentes. Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá si-tuaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didáctica para una sola sesión.

En la identifi cación se describen por lo general los aspectos si-guientes:

Nombre de la asignatura o módulo.Nombre del docente o docentes.Grupo o grupos a los que se dirige.Fechas de la secuencia didáctica.

Se consideran también otros aspectos, según sea el currículo de base, como:

Bloque o bloques.Temas o subtemas.Unidades.

En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos di-namizadores de la formación y ayudan a organizar las secuencias didácticas para dosifi car mejor la formación de los estudiantes. Sin embargo, si en el currículo ya se tiene este lenguaje de contenidos, entonces así se le considerará en la secuencia didáctica, aunque con

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la intención de formar competencias y no de buscar el aprendizaje de contenidos aislados.

3.3 Problema signifi cativo del contexto

Un aspecto fundamental en las secuencias didácticas destinadas a formar y evaluar competencias desde la perspectiva socioformativa consiste en considerar un problema signifi cativo y pertinente del contexto para orientar el proceso de mediación docente. Esto se debe al compromiso de que la educación no sólo forme, sino que también sea un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto.

Esto trasciende el concepto de situación problema de la pedagogía problémica porque aquí no se trata sólo de un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, político, deporti-vo, recreativo, artístico, cultural, ambiental-ecológico, etc. La tarea sustancial en una secuencia didáctica es determinar el problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y después, ya con los estudiantes, concretarlo en un entorno determinado. General-mente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propues-tos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos por el profesor) podrían no ser relevantes.

Aquí reside una de las características principales del modelo de competencias, es decir, la formación se lleva a cabo abordando pro-blemas reales con sentido, signifi cado y reto, porque eso es precisa-mente lo que signifi ca una competencia: se trata de una actuación integral para identifi car, interpretar, argumentar y resolver determi-nados problemas del contexto.

Consideramos entonces que si bien en ciertas ocasiones es ne-cesario abordar situaciones problema que no se relacionen con el contexto, sino que más bien sean intramateria (por ejemplo, hacer ejercicios para calcular el límite de una función matemática sin un problema real), hay que buscar que los confl ictos reales entren en el



aula (como los problemas del mundo cotidiano en los que se aplique el concepto de límite de las matemáticas) y dinamicen la formación en torno a su comprensión y resolución creativa.

¿Quién determina el problema que se debe abordar? Desde el enfoque socioformativo, como hemos planteado, se propende a que lo hagan el docente y los estudiantes, estos últimos con cuatro gran-des niveles de participación en la formulación del problema, que van desde poca participación (inicial-receptivo) hasta un alto grado de participación (estratégico):

Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la secuencia didáctica y así se aborda con los estudiantes. Lo que hacen éstos es comprender el problema.Nivel básico. El docente formula el problema en la secuencia didáctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adap-tación en su planteamiento.Nivel autónomo. El docente plantea en forma general un problema en la secuencia didáctica y los estudiantes lo concre-tan a partir del análisis, indagación, etcétera.Nivel estratégico. El docente formula un problema muy ge-neral, o un área problema global, y los estudiantes identifi can el o los problemas concretos que se abordarán en el proceso de formación y evaluación. Éste es el máximo nivel de parti-cipación.

Técnicamente no hay un grado de participación mejor que otro, sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las me-tas de la secuencia didáctica y las competencias de los mismos estu-diantes. Es claro que el docente, en cualquier circunstancia, debe estudiar los contextos e identifi car los problemas relacionados con su asignatura, módulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el futuro, y luego considerarlos en las secuencias didácticas como tal, buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribución en torno a dichos problemas.

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Cuando se busca que sean los estudiantes quienes identifi quen los problemas (nivel estratégico), el docente debe ofrecer también lineamientos generales de áreas problema y ser un dinamizador del proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la asig-natura o módulo y con los aspectos a trabajar de una o varias com-petencias. Esto es esencial para que además de identifi car y resolver problemas, se logren las metas de formación respecto a las compe-tencias establecidas en el currículo.

El problema que se establezca debe contribuir a una formación integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber cono-cer, así como la teoría con la práctica. Esta condición es vital en el seguimiento del modelo de competencias en la educación y no se puede perder de vista.

¿Qué recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un problema? Esto depende del estilo de cada docente. Unas veces pue-de hacerse en forma de pregunta; otras, en términos afi rmativos, etc. En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripción de los problemas dentro de una secuencia didáctica por competencias.

Si bien hay otras maneras de describir el problema en la secuen-cia didáctica, éstos son los estilos más comunes.

Obsérvese que los problemas son problemas del contexto, que tie-nen sentido y signifi cado. No son preguntas simples sobre temas.

Diferentes estilos de descripción de los problemasen una secuencia didáctica

Estilo EjemploPregunta que muestraun reto

¿Cómo se puede mejorar la participación de la ciudadanía en la política?¿Cuántas células cancerosas se tendrán en cinco horas, si se parte de una y se conoce que se divide a la mitad cada 60 minutos?

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Pregunta que señalaun vacío o difi cultad

¿A qué se debe el calentamiento global?¿La concepción minimalista en la arquitectura tiene relación con la geometría plana? Justifi ca tu respuesta considerando algún proyecto en el contexto.

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CUADRO 3.2

Continúa…



3.4 Competencias a formar

En esta sección se describe la competencia o competencias que se formarán en la secuencia didáctica. Para ello debemos asegurarnos de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectos que a veces se confunden con éstas, como:

Actitudes (disposiciones concretas a la acción).Valores (pautas de acción arraigadas en la persona que se ex-presan en actitudes).Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que general-mente asociamos con actividades psicomotrices).Conceptos (representaciones cognoscitivas de conocimien-tos).Objetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el proceso de aprendizaje; pero que se refi eren a aspectos separa-dos del saber conocer, hacer y ser).Resultados de aprendizaje (los logros fi nales que se buscan en términos de conductas).

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Problema en forma afi rmativa de reto

Es necesario generar mecanismos en las familias para que aumente la cultura de la recreación y el deporte, que lleve a estilos de vida saludables y un mayor bienestar físico, emocional y social.Es conocida la relación entre la temperatura y el tiempo a lo largo de un día; sin embargo, es necesario modelar gráfi camente tal relación para explicar con claridad el fenómeno ante un grupo de interesados y en cierta estación del año.

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Problema en forma afi rmativa que muestrauna difi cultad

Hay un alto crecimiento de la obesidad en niños y jóvenes, por lo cual es preciso implementar estrategias urgentes que lleven a disminuir este problema y prevenirlo. La estatura y el peso de los seres humanos se encuentran relacionados. Determina un modelo matemático que represente esta realidad entre tú y un compañero de tu salón.

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Antes de elaborar la secuencia didáctica debemos asegurarnos, como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias efectivamente lo sean. Si después de este análisis concluimos que se en efecto trata de competencias, habrá que identifi carlas o adaptar lo que tenemos hacia este enfoque, considerando los problemas del contexto.

Una vez que se tenga claridad acerca de las competencias de la asignatura o del módulo, o después de haberlas identifi cado o adap-tado y tener claridad sobre el problema signifi cativo del contexto, es posible enfrentarse a dos casos:

1. Que la secuencia didáctica contribuya a formar una o varias competencias completas en un nivel de dominio determina-do. Esto sucede cuando dicha secuencia se hace para toda una asignatura o módulo, o cuando aborda un número im-portante de sesiones que posibilitan alcanzar este propósito.

2. Que la secuencia didáctica contribuya a formar uno o varios aspectos de una o varias competencias. Esto se da cuando di-cha secuencia se plantea para una parte concreta de la asig-natura o módulo, por lo cual se necesitarán otras secuencias en la misma asignatura para completar el proceso. Hay que prevenir la tentación común en muchos docentes de esta-blecer una competencia para cada secuencia didáctica, in-cluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mínimo para una asigna-tura y lo más relevante sería para un módulo integrador. Las competencias no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sería posible formarlas con profundidad.

En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias específi cas que se van a abordar, así como la compe-tencia o competencias genéricas que se apoyarán en forma trans-versal. En esta sección recomendamos que primero se determine la competencia o competencias específi cas y que luego se articulen



una o varias competencias genéricas (transversales). Aquí también deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competencias que existen entre países, como sucede por ejemplo en México y Co-lombia, así:

México: Competencias genéricas (transversales).Competencias disciplinares (específi cas).Competencias profesionales (específi cas para el desempeño ocupacional o profesional).Competencias para la vida (genéricas).

Colombia:Competencias básicas (genéricas).Competencias laborales específi cas (específi cas).Competencias laborales generales (genéricas).Competencias ciudadanas (genéricas).

En la educación superior sí se tiende a tener sólo dos tipos de com-petencias:

Genéricas: comunes a diversas profesiones. Específi cas: propias de cada profesión.

También es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la estructura de las competencias. Al respecto, el término unidades de competencia tiene dos concepciones:

Unidades de competencia como partes de una competencia. Así se han abordado en la educación media superior en México.Unidades de competencia como competencias integrativas. Así se abordan en el mundo laboral y profesional.

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Nuestra recomendación al respecto es que si el término unidad de competencia ya está en el currículo, hay que utilizarlo como esté, bus-cando la comprensión de la competencia como una actuación in-tegral. Pero si no está el término ya establecido, no es necesario su empleo. Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos utilizar la metodología expuesta en el capítulo 1: verbo de desempeño, objeto conceptual, fi nalidad y condición de referencia-calidad. Creemos que el término unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda competencia es, por defi nición, una unidad sistémica e integrativa.

Para establecer las competencias hay que adaptar la secuencia di-dáctica estándar a la forma como estén formuladas en el currículo que se tenga como referencia. En los anexos al fi nal del libro se brindan algunos formatos ya adaptados.

Finalmente, en la descripción de las competencias es necesario considerar el tema de los contenidos. En el enfoque por compe-tencias se trascienden los contenidos tradicionales presentados en forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan procesos del saber ser, el saber hacer y el saber conocer (véanse los cuadros 3.3 y 3.4). En nuestras últimas experiencias hemos integrado tales proce-sos en los criterios para evitar tener tantos componentes en forma separada, como bien se puede observar en el ejemplo presentado en el capítulo 1 (véase el cuadro 1.3). Esto nos ha traído excelentes resultados con los docentes, porque así no tienen que abordar por un lado los saberes y por el otro los criterios. De allí que, hoy en día, nuestra recomendación sea abordar los saberes dentro de los mismos criterios de evaluación de las competencias.

Sin embargo, estamos conscientes de la variabilidad de plantea-mientos que hay en torno a esta área y de que en muchos países se da una separación entre los procesos (saber ser, saber hacer y saber conocer) y los criterios, como es el caso de la educación media supe-rior de México, algunas experiencias de implementación de las com-petencias en España y Portugal, y ciertos proyectos educativos en Colombia, Perú y Chile. Por ello, en la metodología que presenta-mos hemos considerado estos procesos de los saberes; en el formato del cuadro 3.1 hay un espacio para describir los contenidos del saber



ser, el saber hacer y el saber conocer, y luego hay otra columna para identifi car los criterios relacionados con dichos saberes.

Aquí es importante anotar también que en la actualidad en el mo-delo general de competencias, y por infl uencia del enfoque sociofor-mativo, se trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir), como sí ocurría hace algunos años, por infl uencia de la propuesta original de Delors (1996). El cambio se debió a que el concepto de saber esencial es más integrador e integral que el concep-to de aprendizaje esencial, porque el primero contiene el compromiso ético y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o no los enfa-tiza. Asimismo, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo educativo, mientras que el de saber esencial va más allá y se inscribe en los diversos contextos en que actúan las personas. Además, desde el modelo de las competencias el aprender a convivir se integró en el saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus com-ponentes se refi eren al ser en sociedad.

Estructura y componentes de los tres saberes:ser, hacer y conocer

Saber ser Saber hacer Saber conocerEstructura Aborda los procesos

afectivo-motivacionales de las competencias.

Se refi ere a los procesos del hacer, como el desempeño con base en procedi-mientos.

Se basa en procesos cognoscitivos.

Componentes Actitudes (son disposiciones a la acción y constituyen una puesta en práctica de los valores).Valores (son disposiciones afectivas estables a actuar de una determinada manera).

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Habilidades técnicas (son parte de las habilidades procedimentales)Habilidades procedimentales (son un hacer ante actividades).

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Conceptos (son procesos cognoscitivos regulares de representación del conocimiento formal).Teorías (son conjuntos articulados de conceptos en torno a explicar un fenómeno).

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CUADRO 3.3



Componentes Estrategias afectivo-motivacionales (son acciones que realiza la persona para mejorar su desempeño en el ser).

• Estrategias del saber hacer (son acciones planeadas de la persona para lograr un excelente desempeño en el hacer).

• Estrategias cognoscitivas (son acciones planeadas de la persona en torno a cómo mejorar la apropiación de conceptos y teorías, así como su aplicación y mejora).

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Fuente: Tobón (2009a, 2010).

Ejemplo de los tres saberes en una competencia

Competencia Planeación estratégica: Implementar estrategias para alcanzar una determinada visión compartida, con base en el análisis interno y externo en tornoa logros y aspectos por mejorar en los procesos.

Tipo de competencia: Específi ca del campo organizacional.

Saber ser Actitud: Sentido de reto en torno a una visión compartida.Valor: Responsabilidad con la organización y con uno mismo.Estrategia: Automotivación para que la planeación estratégica esté acorde con los retos organizacionales y del contexto.

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Saber hacer Habilidad técnica:Realizar la descripción de los procesos de la organización.Hacer el mapa de los procesos.

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Saberconocer

Conceptos: • Planeación estratégica• Visión compartida• Procesos

Teorías: Hay varias teorías que son relevantes:• Teoría sistémica de la planeación estratégica.• Teoría funcionalista de la planeación estratégica.


CUADRO 3.4



Hay que evitar un error común en la implementación del modelo de competencias, consistente en determinar los saberes con deta-lle, y luego, al plantear los criterios, quedarse sólo en criterios del conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formación y evaluación, y si no se contemplan es posible que el docente no los tome en cuenta.

3.5 Actividades concatenadas

A partir del problema del contexto (situado), y considerando la com-petencia o competencias por formar, se establecen las actividades de aprendizaje y evaluación. Para ello se busca que dichas actividades estén articuladas entre sí en forma sistémica y que haya dependencia entre ellas, para que de esta forma contribuyan a la resolución del problema planteado.

En la medida en que las actividades se establezcan considerando su contribución al problema y tengan como referencia las compe-tencias del contexto, entonces van a tener concatenación. Este reto es importante para los docentes, porque en el paradigma educativo tradicional no se enfatiza la concatenación de las actividades forma-tivas: el énfasis se ha puesto en la apropiación de contenidos, y cuan-do ése es el propósito no hay mecanismos consistentes que aseguren el entrelazamiento de las sesiones de aprendizaje.

En la secuencia didáctica se trabajan cuatro aspectos respecto a las actividades, que se describen a continuación.

1. Se busca que las actividades estén organizadas por momen-tos, para lo cual hay varias opciones:

a) De acuerdo con el proceso:Entrada o inicio.Desarrollo.Terminación, salida, cierre o conclusiones.

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b) De acuerdo con un enfoque más de proyecto:Diagnóstico.Planeación.Ejecución.Socialización.

2. Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audiocon-ferencia, etc.). Para ello es necesario que dichas activida-des se orienten a uno o varios criterios de la competencia o competencias establecidas para la secuencia didáctica. Tam-bién se debe buscar que, mediante las actividades, los estu-diantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias propuestas.

3. Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el docente, se identifi can las que deben realizar los estudiantes en su tiempo de trabajo autónomo, en correspondencia con las actividades del docente, buscando la complementarie-dad y continuidad. Como en el caso anterior, las actividades estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de la competencia o competencias consideradas en la secuen-cia didáctica.

4. Finalmente, se establece la duración de cada una de las ac-tividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A veces el tiempo puede plantearse en forma general para cada fase o momento. Es necesario que esto se aborde con fl exibilidad, porque a veces es preciso dedicarle más o me-nos tiempo a ciertas actividades, según el trabajo de los es-tudiantes y su proceso de aprendizaje.

En la planifi cación de las actividades es preciso tener una o varias estrategias didácticas que posibiliten el logro de las metas de forma-ción en la secuencia didáctica respectiva. No se trata de seguir una

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secuencia didáctica tal como fue formulada por cierto autor, sino de que las estrategias se adapten al problema, a las competencias, a la asignatura o módulo y al tipo de estudiantes. En el cuadro 3.5 se describen algunas estrategias didácticas pertinentes.

Principales estrategias didácticas a ser consideradasen la formación de las competencias

Estrategia Síntesis Pasos Principalesbenefi cios

1. Realizaciónde proyectos

Consiste en realizar proyectos con los estudiantes para abordar el proble-ma del contexto que se ha estable-cido (Tobón, 2009a, 2010).

Tres grandes momen-tos: planeación, ejecu-ción y socialización del producto alcanzado.

Posibilita abor-dar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres saberes y articulando la teo-ría con la práctica.

2. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Se trata de interpre-tar, argumentar y proponer la solu-ción a un problema, creando un esce-nario simulado de posible solución y analizando las probables conse-cuencias.

Pasos:Analizar el contexto.Identifi car el problema.Establecer alternativas.Seleccionar la mejor alternativa.Poner a prueba la alternativa mediante una simulación.

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Permite abordar con profundidad el análisis de un problema.

3. Estudio de caso Se estudia un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma como se abordó.

Presentación del problema.Documentacióndel caso.Presentación del caso.Logros y aspectos a mejorar en el abordaje del problema.Conclusiones.

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Permite entender el abordaje de un problema en un caso concreto.

CUADRO 3.5

Continúa…


4. Aprendizaje“in situ”.

Es aprender en el mismo entorno en el cual se pretende aplicar la compe-tencia.

Seleccionar entorno.Prepararse para el entorno.Tener adaptación al entorno.Realizar las actividades exigidas en el entorno acorde con unas competencias determinadas.

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Permite formar competencias en los mismos entor-nos en los cuales se aplican.

5. Aprender utilizando las TIC (tecnologías de la información y la comunicación )

Consiste en apren-der las competen-cias por medio de tecnologías de la información y la comunicación.

Identifi car problema y competencias.Determinar las TIC requeridasAnalizar recursos disponibles y gestionar otros necesarios.Realizar las actividades establecidas.

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Permite el apren-dizaje a distancia, sin la presenciadel profesor.

6. Aprender sirviendo

Es ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para aprender lascompetencias.

Determinar qué producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una competencia y llevar a cabo eso.

• Se aprende y se sirve a los demás.

7. Simulación Consiste en simu-lar las actividades del contexto para aprender unacompetencia.

Identifi car las actividades a simular.Llevar a cabo la simulación.Evaluar.

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Es una opción cuando no es posible hacer las actividades en la realidad.

8. Investigarcon tutoría

Es investigar un problema concontinua tutoría del docente.

Problema.Tutoría.Proyecto.Resultados.

••••

Análisis profundo de un problema en su contexto.

9. Aprendizaje cooperativo

Es aprender me-diante equipos.

Identifi car meta.Defi nir roles.Realizar actividades.Buscar la complementariedad.

••••

Se aprende con los demás.

10. Aprendizajecon mapas

Son procedimientos gráfi cos que ayudan a analizar y sinteti-zar la información de un área.

Identifi car problema.Analizar contenidos.Realizar mapa.

•••

Procesamiento de la información.



Desde luego, hay muchas más estrategias didácticas que se pueden emplear en las secuencias didácticas. Es fundamental que dichas es-trategias se adapten, articulen y complementen para resolver el pro-blema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias, y no al contrario. Es decir, el problema y las competencias no deben estar sujetos a la estrategia didáctica que mejor domina el docente. El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estu-diar diversas estrategias y tener opciones metodológicas para mediar el aprendizaje de sus estudiantes.

Por último, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autóno-mo de los estudiantes:

a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante teléfono, chat, audioconferen-cia, videoconferencia, etcétera.

b) Actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Son las ac-tividades que los alumnos deben realizar por su propia cuenta, fuera de las sesiones de apoyo directo con el docente. En todos los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en las instituciones educativas de jornada completa. Esto es de especial importancia en la educación superior, en la cual el tra-bajo por créditos obliga a implementar este tipo de actividades y a asignarles un tiempo determinado.

3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas)

La evaluación de las competencias se propone como un proceso continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje. En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en laeducación, la evaluación no está al fi nal, sino que se planifi ca en for-ma paralela. Y así es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso en el formato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.



La evaluación se aborda mediante matrices, que en lo posible se integran en el formato propuesto. Si son muy detalladas, enton-ces en la columna de evaluación se describen las competencias, los criterios, las evidencias y la ponderación, y aparte, como anexos, se exponen las matrices que se emplearán en la evaluación de los estu-diantes.

A continuación se explican los principales componentes de la evaluación en una secuencia didáctica por competencias desde este tipo de enfoque:

1. Competencias, criterios, evidencias y ponderación. En cada una de las actividades se indica la competencia o

competencias que se pretende contribuir a formar. Y en cada competencia se establece el criterio o los criterios que se tienen como referencia, así como la evidencia o evidencias para su evaluación. Por último, se señala la ponderación del criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de importancia en el contexto, ya sea de la secuencia didáctica o respecto a toda la asignatura o módulo. Las evidencias del desempeño son los productos que se van obteniendo a partir de las acti-vidades de aprendizaje.

2. Niveles de dominio. Para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por

niveles de dominio, con el fi n de medir con claridad los niveles de logro de los estudiantes a medida que se vayan realizando las actividades de aprendizaje. En el cuadro 3.6 de la siguiente página se presenta una síntesis de los niveles de dominio propuestos por el enfoque socioformativo para evaluar las competencias en todos los niveles educativos.

3. Recomendaciones para la evaluación. En esta sección se hacen recomendaciones generales so-

bre cómo evaluar a los estudiantes, anotando, por ejemplo,



cuándo ha de realizarse la evaluación atendiendo a los acto-res participantes: autoevaluación, coevaluación y heteroeva-luación; indicándose el tipo de evaluación según su funcio-nalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo: inicial o de diagnóstico y fi nal; o decidiendo cuál será la intencio-nalidad: promoción, acreditación académica, certifi cación o mejora de los procesos. Asimismo, en este apartado se suelen dar indicaciones acerca de la necesidad de emplear diversos instrumentos de evaluación complementarios a la matriz, como pruebas (exámenes de desempeño), listas de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios, guías de observación, etcétera Atendiendo a este enfoque, en la evaluación se continúa tomando en cuenta las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos que consti-tuyen las evidencias (véase la fi gura 3.1).

Indicadores de niveles de dominio

Nivel de dominio Características

Nivel inicial-receptivo Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.

Nivel básico Tiene algunos conceptos esenciales de la competenciay puede resolver problemas sencillos.

Nivel autónomo Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterioy argumenta los procesos.

Nivel estratégico Analiza sistémicamente las situaciones, considera el pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovación.


CUADRO 3.6



3.7 Proceso metacognitivo

El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que refl exionen sobre su desempeño y lo autorregulen (es decir, lo mejoren), con el fi n de que puedan realizar un aprendizaje signifi ca-tivo y actúen ante los problemas con todos los recursos personales disponibles. De esta manera, la metacognición no consiste sólo en tomar conciencia de cómo actuamos, tal como ha sido común en-tenderla en forma tradicional, sino que implica necesariamente que se dé el cambio, para que pueda considerarse que, en efecto, hay metacognición.

Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades, con el fi n de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de cómo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor disposición y corregir los erro-res que se presenten en el momento; y al fi nal, para determinar los

Referencia: Pimienta (2008).

Cuadro sinóptico de métodos y recursospara la recolección de datos en la evaluación

RECOLECCIÓNDE LOS

“DATOS”

MÉTODOS(técnicas)

RECURSOS(instrumentos)

• Observación• Entrevista• Encuesta• Test (pruebas, exámenes)• Portafolio

• Guías estructuradas y no estructuradas• De observación• De entrevista• De autoevaluación• De coevaluación• De portafolio

• Cuestionarios y escalas (como ejemplo la rúbrica)• Exámenes: objetivos, abiertos, de desempeño• Análisis de: proyectos, tareas

FIGURA 3.1



logros alcanzados, identifi car las necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento.

La metacognición es la esencia de la evaluación de las compe-tencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de verifi cación de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como ins-trumento de mejora en sí mismo. Con la metacognición atendemos al carácter instrumental de la evaluación, como recurso para la me-jora del desempeño en forma continua. En el formato del cuadro 3.1 la metacognición se colocó aparte con el fi n de enfatizar la im-portancia de este componente, pero también se puede integrar en la evaluación como tal.

La metacognición debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz, y también con base en preguntas orientadoras del do-cente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo individual como el colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente y lo que está establecido en forma autónoma.

3.8 Recursos

En esta sección se establecen los recursos necesarios para ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluación planeadas, con el fi n de identifi car qué hay en la institución y qué hace falta gestionar. Entre los principales recursos se tienen: modelos, presentaciones, herra-mientas, utensilios, maquetas, mapas, libros, materiales para análisis, videos, música, etc. En determinados casos es necesario gestionar la consecución de los recursos con los estudiantes mismos.

Hay que buscar una coherencia entre los recursos, las actividades de aprendizaje y los procesos de evaluación, considerando la com-petencia o competencias que se pretende contribuir a formar en la secuencia didáctica.

3.9 Normas de trabajo

Las normas de trabajo son las principales pautas que se acuerdan con los estudiantes con el fi n de tener un alto nivel de desempeño



en la secuencia respectiva. Es necesario que unas normas las lleve el docente y otras las propongan los mismos estudiantes, para así generar un escenario más democrático y facilitar que ellos también tomen decisiones y sean partícipes de las normas. No debemos olvi-dar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las consecuencias correspondientes contribuye a crear un ambiente de disciplina con respeto a la dignidad.

3.10 Aplicación en el contexto educativo

La secuencia didáctica debe aplicarse con base en el análisis de sabe-res previos, y de acuerdo con esto se deben establecer adaptaciones en la misma secuencia si se consideran necesarias. Durante el proce-so es posible que también haya necesidad de realizar ajustes, lo cual debe estar acorde con las metas formuladas.

3.11 Ejemplos de secuencias didácticas

A continuación se presentan varios ejemplos de secuencias didácti-cas que tienen como referencia el formato del cuadro 3.1, pero ha-ciendo adaptaciones a los niveles educativos respectivos, por lo cual en ciertos casos no se sigue dicho formato de modo preciso.


Ejemplo de secuencia didáctica para MatemáticasSecuencia didáctica para Matemáticas I

en educación media superior de México (nuevo plan de estudios por competencias)

IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Nivel de estudios:

Asignatura:

Semestre:

Tiempo asignado al bloque:

Número de sesionesde esta situación didáctica:

Educación media superior (México)

Matemáticas I

Primero

8 horas del docente

2

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Comprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un banco para aprender a manejar este proceso en la vida real.

Bloque I: Resuelve problemas aritméticos y algebraicos

Título de la secuencia didáctica

“El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmética”

Competencias(declaradas como aparecen en los programasde la Dirección General de Bachilleratoen México)

Unidad de competencia disciplinar

-venientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmético y/o algebraico.

CUADRO 3.11CUADRO 3.7


Ejemplo de secuencia didáctica para MatemáticasSecuencia didáctica para Matemáticas I

en educación media superior de México (nuevo plan de estudios por competencias)


Nivel de estudios:

Asignatura:

Semestre:



Educación media superior (México)

Matemáticas I

Primero

8 horas del docente

2


Comprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un banco para aprender a manejar este proceso en la vida real.

Bloque I: Resuelve problemas aritméticos y algebraicos


“El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmética”

Competencias(declaradas como aparecen en los programasde la Dirección General de Bachilleratoen México)

Unidad de competencia disciplinar

-venientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmético y/o algebraico.

CUADRO 3.11CUADRO 3.7

Continúa…

Atributos (criterios) de las competencias genéricas:

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Saber conocer Saber hacer Saber ser

• Números decimales (enteros, fracciones,porcentajes).

• Representación de números reales.

• Escribe númerosdecimales en forma de enteros, fracciones y porcentajes

• Emplea expresionesnuméricas pararepresentar relaciones.

• Utiliza la calculadoracomo herramientade exploración de resultados.

• Construye hipótesis,diseña y aplica modelos aritméticos sencillos.

• Muestra disposición para utilizar el cálculo numérico al resolverproblemas cotidianos.

• Aporta puntos de vista personales con aperturay considera los de otras

sus procesos de aprendizaje.

R ecursos

Libro: Basurto, E. y Castillo, G. (2010). Matemáticas I. México:Pearson (pp. 4-12).Diapositivas en Power Point que contienen el estado de cuenta de un banco.

6.1

7.18.1

8.3

las


ACTIVIDADESActividades con el docente Actividades de

aprendizaje autónomoCriterios y evidencias

Presentar un estado de cuenta de una personaen un banco en unadiapositiva, solicitando laobservación detallada del mismo y la determinación dela estructura, además

las características) dediversos números que aparecen en el mismo.Solicitar la formación de equipos de cuatro integran-tes como máximo.

Enunciar las característicasde los números que obser-van en el estado de cuentaque presenta el profesorcon la diapositiva de PowerPoint.

de números que aparecenen el estado de cuenta en: positivos, negativos, deci-males, porcentuales, etcétera.

reales, atendiendo a crite-rios acordados.

Indicadores:

• Acordar las categorías

• Comparar los números.• Ubicarlos en la clase

determinada.

Evidencia:Cuadro sinóptico

Tiempo: 10 minutos Tiempo: 10 minutos Ponderación: 50%Proponer en actividadindependiente, el análisis pormenorizado de las pági-nas 5 y 6 del libro.

Solicitar trabajo en binaspara la realización de una actividad colaborativa:la realización de los ejerci-cios I y II de las páginas6 y 7.

Completar un cuadro y la expresión de un númerosegún la solicitud que se indique.

Lectura comprensiva de las páginas, tomando apuntesy realizando los ejemplos propuestos.

Seleccionar conveniente-mente un compañerotrabajar.

Representar los númerosreales de diversas formas.

Indicadores:

tipos de números reales.• Reconocer las

posibilidades de expresarun número.

• Realizar las transformacionesnecesarias.

Evidencia:Entrega de una tabla con lasdiversas formas de expresarlos números.

Tiempo: 5 horas Tiempo: 30 minutos Ponderación: 50%Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:1) Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformación de los equipos.2) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordinador(a) y un(a) secretario(a).3) Todos los integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realización de las

actividades propuestas.

ciando


EVALUACIÓN METACOGNICIÓNInicial-receptivo Básico Autónomo Estratégico

Es posible acordar cier-tas categoríaspara realizar la

pero se tiene confusiónacerca de la ubicación de los númerosen las clases determinadasproducto de la no iden-

correcta de los mismos.

Con asistenciadel profesoro de algunos monitoreses posible realizar la actividad, cla-

números, aun-que algunosse ubican en clases que no corresponden.

Es posible realizar la

e incluso argumentar el porqué de las clases deter-minadas y la ubicación de cada númeroen esa clase.

Se realiza la

e incluso se planteanvarias formasde realizarla,argumentan-do el porquéde los pasos realizados.

• ¿Por qué se seleccionaron esas categorías comoclases para la clasi-

procedimiento se-guido para realizar

¿Cómo es posible mejorar la activi-dad realizada e incluso encontrarnuevas formas de

números?

2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntosAunque se logra expresarun númeroen alguna de las formasposibles, nose evidencian posibilidadesvariadas y las transforma-ciones son las más elemen-tales.

Con la ayudade algún mediador se puede realizarla actividad;pero sin una conciencia clara del procesorealizado.

Se expresanlos númerosde diversa for-ma y es posi-ble expresar la lógica seguida en cada una de las trans-formaciones.

Se expresanlos númerosde formasdiversas, es posible expli-car el procedi-miento segui-do, además se evidencia cuándo esconvenientela utilización decada una delas formas.

• ¿Cómo he realizado la actividad?

• ¿Es posible mejorar el procedimientorealizado? ¿Porqué?

• De las formaspropuestaspor otroscompañeros,¿cuál me parececonveniente y por qué?

2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos

4) En cada equipo se debe respetar la opinión de los integrantes, así como en los procesos de socialización.

5)de forma extemporánea.

•

•


Ejemplo de secuencia didáctica para Lectura y RedacciónSecuencia didáctica para Taller de Lectura y Redacción I

en educación media superior en México


Nivel de estudios:

Asignatura:

Semestre:




Taller de Lectura y Redacción I

Primero

6 horas del docente

2


Comprender con claridad la situación de los presos de conciencia a partir de un de-terminado informe, y redactar la postura personal ante dichos presos acorde con la gramática del idioma español.

Bloque III: Redacta prototipos textuales


“Regalo para un amigo: mis palabras”

Competencias (declaradas como aparecen en los programas de la Dirección General del Bachilleratoen México)

Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia específi ca):

Practica una redacción propia, a través de textos modelo, donde pueda utilizar las propie-dades y prototipos textuales que le permitan mostrar de manera clara su postura, ideas, mensajes, argumentos, dudas, etcétera, de acuerdo con sus necesidades comunicativas.

CUADRO 3.8



4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráfi cas.

4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

4.3 Identifi ca las ideas clave en un texto o discurso oral e infi ere conclusionesa partir de ellas.

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera refl exiva.

10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.


Conoce los prototipos textuales de la redacción.

- Narración.- Descripción.- Exposición.- Argumentación.- Diálogo.

Características principales de los prototipos textuales.

•

•

Describe e identifi ca las características de los prototipos textuales en textos modelo.

Aplica los prototipos textuales en la redacción de textos.

•

•

Refl exiona sobre la importancia y contenido de los textos que lee y escribe.

Promueve la comunicación como elemento socializador que favorece la tolerancia ante la diversidad de ideas.

•

•

Recursos

Libro: Martínez, M.; Sánchez, M., Hernández, G. (2006). Taller de lectura y redacción I. Un enfoque constructivista. México: Pearson, pp. 32-51.Página de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque.html

Continúa…


ACTIVIDADES Actividades con el docente Actividades de


Leer junto con los estu-diantes el caso y pedir que redacten una situación similar a la presentada.

Proponer una actividad en equipos de trabajo de cuatro integrantes, para contestar a las preguntas de las páginas 32 a 34 del libro de texto.¿Qué tipo de texto es-cribieron? ¿Qué formas discusivas se emplearon?

Preparar la lectura en voz alta del texto redactado.

Señalar las características del texto identifi cándolo con los diferentes tipos textuales propuestos en el libro, páginas 34 a 48.

Identifi car las características de los prototipos textuales en textos modelo.

Evidencia:Cuadro sinóptico

Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 horas Ponderación: 50 %

Motivar el trabajo en binas, para la realización de los ejercicios de las páginas 36 a 42.

Solicitar que se identifi que una idea a expresar a un preso de conciencia.

Lectura comprensiva de las páginas y realizar los ejercicios propuestos.

Redactar un texto en el que se exprese su postu-ra y apoyo a un preso de conciencia.

Aplica los prototipos textuales en la redacción de textos.Emplea las propiedades de la redacción, narrando un suceso en forma secuencial, ordenada, precisa y objetiva.Identifi ca diversos prototipos textuales para establecer la importancia que cada uno de ellos tiene cuando se aplican en forma correcta en su hacer cotidiano.

Evidencia:Textos propios empleando los prototipos y propiedades textua-les.

•

•

•

Tiempo: 1 hora Tiempo: 1 hora Ponderación: 50%

Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:1) Ser puntuales en las sesiones de trabajo y en la entrega de las evidencias, respetando

las fechas establecidas.2) A medida que se realicen los trabajos refl exionar antes, durante y después sobre cómo

hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.


EVALUACIÓN METACOGNICIÓNInicial-receptivo Básico Autónomo Estratégico

Es posible iden-tifi car los proto-tipos textuales pero se tiene confusión acerca de las caracte-rísticas de los mismos.

Con asistencia del profesor o de algunos monitores, es posible señalar las caracte-rísticas de los prototipos textuales aun-que todavía no redacta un texto con todas las caracterís-ticas.

Identifi ca en un texto las características del prototipo textual.

Identifi ca diver-sos prototipos textuales para establecer la importancia que cada uno de ellos tiene cuando se apli-can en forma correcta en su hacer cotidia-no.

¿Cuáles fueron las difi cultades al identifi car los prototipos textuales?¿Cómo es posible identifi car las características de manera clara?¿Cómo mejorarías esta actividad?¿Qué errores detectaste y cómo los corregiste?

•

•

•

•


Identifi ca los prototipos textuales y sus características pero todavía no logra redactar uno.

Con apoyo de su profesor y compañeros logra redactar un prototipo textual pero no con todas sus características.

Redacta un pro-totipo textual con criterios específi cos.

Redacta diver-sos escritos, donde muestra sus pensamien-tos e ideas en forma coheren-te y creativa en torno a cual-quier situación cotidiana.

¿Cómo se ha sentido ante la posibilidad de involucrarse en el caso, haciendo llegar un mensaje de esperanza al preso y una denuncia implícita a las autoridades? Identifi car los temas y características de los prototipos textuales te ayudó a expresar tus ideas de manera correcta. ¿Cuáles fueron tus fortalezas y tus aspectos a mejorar al redactar este documento?

•

•

•


3) Los trabajos de redacción deben seguir las normas ortográfi cas y semánticas. 4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno

a la tarea propuesta. 5) En cada equipo se debe respetar la opinión de cada integrante.


Secuencia didáctica para Ética y ValoresEjemplo de secuencia didáctica para Ética y Valores I



Nivel de estudios:

Asignatura:

Semestre:




Ética y valores I

Primero

6 horas del docente

2


¿Cómo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendien-do los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?

Bloque II: Toma de decisiones del ámbito personal y social


“El valor que me distingue”

Competencias (declaradas como aparecen en los programas de la Dirección General del Bachillera-to en México)


Refl exiona sobre la importancia del juicio moral y la libertad como herramientas básicas del quehacer cotidiano para tomar una decisión personal con congruencia, haciendo uso de su propia jerarquía de valores respetando el actuar propio y de los demás.

CUADRO 3.9Atributos (criterios) de las competencias genéricas:

1.4 Analiza críticamente los factores que infl uyen en su toma de decisiones.6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específi co y

discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confi abilidad.6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifi ca prejuicios y falacias.6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de

manera refl exiva.9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de confl ictos.9.2 Toma decisiones con el fi n de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo

democrático de la sociedad.


Defi ne los valores.

Diferencia entre los valores objetivos y subjetivos

Recorre la existencia de diferentes jerarquías de valores.

•

•

•

Jerarquiza los valores para actuar en sociedad adecuadamente.

Califi ca actos o conductas, conforme a una escala o clasifi cación de valores.

Refl exiona y propone soluciones a casos confl ictivos, reales o fi cticios.

•

•

•

Expresa con seguridad su opinión respecto de la toma de decisiones individual y de grupo.

Muestra interés, apertura y respeto sobre las decisiones de los demás y sus opiniones.

•

•

Recursos

Libro:Enríquez, A. (2007). Ética y valores I. Un enfoque constructivista. México: Pearson, pp. 36-42.

Continúa…


Secuencia didáctica para Ética y ValoresEjemplo de secuencia didáctica para Ética y Valores I



Nivel de estudios:

Asignatura:

Semestre:




Ética y valores I

Primero

6 horas del docente

2


¿Cómo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendien-do los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?

Bloque II: Toma de decisiones del ámbito personal y social


“El valor que me distingue”



Refl exiona sobre la importancia del juicio moral y la libertad como herramientas básicas del quehacer cotidiano para tomar una decisión personal con congruencia, haciendo uso de su propia jerarquía de valores respetando el actuar propio y de los demás.

CUADRO 3.9Atributos (criterios) de las competencias genéricas:

1.4 Analiza críticamente los factores que infl uyen en su toma de decisiones.6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específi co y

discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confi abilidad.6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifi ca prejuicios y falacias.6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de

manera refl exiva.9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de confl ictos.9.2 Toma decisiones con el fi n de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo

democrático de la sociedad.


Defi ne los valores.

Diferencia entre los valores objetivos y subjetivos

Recorre la existencia de diferentes jerarquías de valores.

•

•

•

Jerarquiza los valores para actuar en sociedad adecuadamente.

Califi ca actos o conductas, conforme a una escala o clasifi cación de valores.

Refl exiona y propone soluciones a casos confl ictivos, reales o fi cticios.

•

•

•

Expresa con seguridad su opinión respecto de la toma de decisiones individual y de grupo.

Muestra interés, apertura y respeto sobre las decisiones de los demás y sus opiniones.

•

•

Recursos

Libro:Enríquez, A. (2007). Ética y valores I. Un enfoque constructivista. México: Pearson, pp. 36-42.

Continúa…


ACTIVIDADES Actividades con el docente Actividades de


Leer junto con los estudiantes tres di-ferentes situaciones sobre la discrimina-ción de géneros y pedir que expresen ante el grupo los comentarios que surgieron a partir de la lectura, invitando a pensar sobre lo que hubieran hecho en una situación similar.

Contestar las preguntas:

¿Cuál sería mi actitud ante una situación similar?¿Qué le dirían a alguien que se expresa de esa manera?¿Qué es actuar con valor?¿Qué es un valor?

•

•

•

•

Jerarquiza los valores para actuar en sociedad adecuadamente. Expresa lo que piensa sobre un con-fl icto y lo compara con lo que otros piensan.

Acuerda lo que es un valor acorde con la ética.

Propone una solución responsable ante un confl icto. Evidencia:Documento con comentario crítico.

Tiempo: 3 horas Tiempo: 3 horas Ponderación: 40%

Proponer el trabajo en triadas para la lec-tura y de las páginas 39 y 40. Proponer la realiza-ción conjunta de las actividades propues-tas en las páginas 40 a 42.

Realizar las escalas de valores que se indican de acuerdo con la situación que se plantea.

Elegir a los compañe-ros de trabajo, realizar lectura y contestar a la pregunta: ¿cuál es el origen de los valores?

Refl exionar: ¿Cómo debo actuar ante las situacio-nes cotidianas desde los valores, comprendiendo los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?

Realiza una jerarquización de valores para la toma de decisiones de acuerdo con una escala de valores personal. Identifi ca la propia jerarquía de valores acorde con la ética.

Identifi ca las características de algu-nos valores y su escala de importancia en la comunidad.

Analiza y revisa defi niciones de valo-res, jerarquía y escalas con el fi n de evaluar actos personales en la vida cotidiana.

Evidencia: Documento con una jerarquía de valores en el ámbito personal y de la comunidad.


Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las normas básicas siguientes:1) Realizar las refl exiones propuestas con sinceridad.2) A medida que se realicen los trabajos refl exionar antes, durante y después en torno a

cómo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.


EVALUACIÓN METACOGNICIÓNInicial -receptivo Básico Autónomo Estratégico

Es posible expresar lo que piensa con ciertos criterios pero se tiene confusión acer-ca de lo que es un valor.

Con asistencia del profesor o de algunos monitores, es posible expresar lo que es un valor, aunque todavía no da una solución asumiendo este concepto.

Es posible expresar lo que es un valor y ar-gumentar porque una conducta es la mejor o no.

Expresa una pos-tura responsable ante un confl ic-to, planteando alternativas para su solución y argu-mentando el por qué de sus deci-siones.

¿Infl uyó en tu manera de pensar lo que tus compañeros expresaron?Durante la presentación de posturas, ¿se suscitó algún confl icto por la manera de pensar de los integrantes del grupo? ¿Cómo lo resolvieron?¿Qué propones para mejorar los resultados en este tipo de actividades?

•

•

•

1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos

Logra expresar su jerarquía de valores, aun-que sin nin-gún sustento teórico.

Con el apoyo de sus com-pañeros y profesor logra identifi car los valores que imperan en la comunidad en la que vive, pero aún no los asume como propios.

Se señalan los valores propios y se relacio-nan de ma-nera crítica con los del entorno.

Evalúa los actos personales y de la comunidad de acuerdo con una escala de valores defi nida y con un sustento teórico.

Describe cómo se llevó a cabo la actividad.¿Qué fue lo que más se me complicó? ¿Por qué?¿Cuáles fueron mis aciertos?¿Cómo puedo mejorar?

•

•

•

•


3) Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográfi cas y semánticas. 4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno

a la tarea propuesta. 5) En cada equipo se debe respetar la opinión de cada integrante. Si se emplea información de Internet, se deben respetar las fuentes.


Secuencia didáctica para Ciencias SocialesEjemplo de secuencia didáctica para Introducción a las Ciencias Sociales



Nivel de estudios:

Asignatura:

Semestre:




Introducción a las ciencias sociales

Primero

4 horas del docente

2


Determina las injusticias que se tienen en la sociedad con los jóvenes, analiza sus causas y determina qué acciones puedes implementar para contribuir a superarlas.

Bloque VII: Expone problemas sociales actuales de México y el mundo


“Mi lista de acciones urgentes”

Competencias (declaradas como aparecen en los programas de la Dirección General delBachillerato en México)


Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han confi gurado.

CUADRO 3.10



1.2 Identifi ca sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

1.4 Analiza críticamente los factores que infl uyen en su toma de decisiones. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas

o gráfi cas. 4.3 Identifi ca las ideas clave en un texto o discurso oral e infi ere conclusiones a

partir de ellas. 5.3 Identifi ca los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie

de fenómenos. 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir

conclusiones y formular nuevas preguntas. 6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifi ca prejuicios y falacias. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifi ca sus puntos de vista al conocer nuevas

evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.


Características e impacto social de problemas sociales vigentes.Defi nición de los términos: individuo, familia y Estado como parte de una sociedad.

•

•

Analiza el papel del individuo, la familia, la sociedad o el Estado en el problema planteado. Identifi ca diversos argumentos o puntos de vista respecto al problema planteado. Integra conclusiones personales con relación a una problemática social. Establece alternativas de solución para la problemática analizada. Delimita el problema social a analizar, defi niendo los aspectos a considerar.

•

•

•

•

•

Cumple con las actividades que se realizan en el aula de forma responsable. Respeta las opiniones de los demás. Demuestra confi anza en sí mismo al momento de opinar y participar.

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•

•

Recursos

Libro: Schettino, M. Un enfoque constructivista. México: Pearson.Página de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu

Continúa…


ACTIVIDADES

Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autónomo Criterios y evidencias

Presentar el caso de la joven Nadia Zepeda, detenida y juzgada injustamente, en una presentación en PowerPoint.

En parejas, comentar el caso y cómo lo relacionan con la idea de control social. Solicitar la lectura de las páginas 116-117 y pedir a los estudiantes que la relacionen con el caso a partir de las siguientes preguntas:

¿Qué es un consenso? ¿Cómo se obtiene una conciencia colectiva?¿Crees que la sociedad en la que vives está cerca de la anomia? ¿Cómo podrías saberlo?

••

•

Para ampliar el caso de Nadia Zepeda reco-mendar la búsqueda de información en la página de Internet:http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque.html

Lectura de las páginas 118 a 125.

Pedir al estudiante que realice de manera independiente un mapa conceptual argu-mentado para identifi car las características del funcionalismo y explica las injusticias que se dan con los jóvenes desde esta corriente social.

Redactar una conclusión sobre lo trabajado en esta secuencia didáctica, que podría comenzar así: Mi manera de infl uir en la sociedad en la que vivo es…

Explica con tus propias palabras lo que es el funcionalismo.

Incluye los concep-tos más importan-tes del funcionalis-mo de acuerdo con esta corriente.

Evidencia:Mapa conceptual argumentado

Tiempo: 2 horas Tiempo: 3 horas Ponderación: 10 puntos

Mediante un mapa cognitivo tipo sol, el profesor pide que se identifi quen las situacio-nes de injusticia cometidas en contra de la juventud en nuestros días y a partir de és-tas que los estudiantes pro-muevan un plan de acción para evitar actos de injusticia y pedir un trato digno hacia los jóvenes.

Entre las injusticias que se señalaron en clase el estudiante elige las que más le interesen y elabora un cuadro para iden-tifi car y planear acciones que contribuyan a la mejora de estas situaciones. Tener en cuenta el formato “Mi lista de acciones urgentes”, que incluye las acciones y cómo llevarlas a cabo.

Consultar la página de Amnistía Interna-cional y escribir un comentario sobre esta organización.

Identifi car el tema y las propiedades de los prototipos textuales utilizados.

Explica las injusti-cias sociales con los jóvenes desde el funcionalismo.

Evidencia:Mapa conceptual argumentado.

Tiempo: 2 horas Tiempo: 2 horas Ponderación: 10 puntos

Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las normas básicas siguientes:1) Realizar las refl exiones propuestas con sinceridad. Reconocer los propios prejuicios

y modifi car los puntos de vista al conocer nuevas evidencias.2) A medida que se realicen los trabajos refl exionar antes, durante y después en torno

a cómo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.3) Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográfi cas y semánticas.


EVALUACIÓN* METACOGNICIÓN

Inicial -receptivo Básico Autónomo Estratégico

Hace algunas referencias al funcionalismo.

Se identifi can las caracterís-ticas del fun-cionalismo.

Se argumen-tan las carac-terísticas del funcionalis-mo.

Se incluyen los conceptos más rele-vantes del funciona-lismo y se establecen relaciones pertinen-tes entre ellos.

¿Cómo fue mi trabajo en el grupo?¿Cuál de las experiencias relatadas por mis compañeros fue la más signifi cativa?¿Mi percepción de la realidad se ha modifi cado? ¿Cómo?¿Cuáles serán mis nuevas actitudes hacia la sociedad en la que vivo?¿Cuáles fueron mis aciertos en la secuencia didáctica?¿Cómo puedo mejorar?

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•

•

•

•

•


Plantea el tema de las injusti-cias sociales en los jóvenes y aborda el fun-cionalismo, pero sin una relación clara.

Relaciona el funcionalismo con las injus-ticias sociales de forma muy general.

Analiza desde el funcionalis-mo al menos un aspecto de las injus-ticias en los jóvenes con coherencia y pertinencia.

Analiza desde el funcionalismo varios aspectos de las injus-ticias en los jóvenes con alto grado de coherencia y perti-nencia. Esto permite comprender las cau-sas por las cuales se presentan y ayuda a plantear estrategias para intervenir en dichas injusticias.


4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en tornoa la tarea propuesta.

5) En cada equipo se debe respetar la opinión de cada integrante.6) Si se emplea información de Internet, se deben respetar las fuentes.

* La evaluación se hará con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didáctica. El valor será de 20 puntos.


Ejemplo de secuencia didáctica para QuímicaSecuencia didáctica para Química I en la educación media superior en México

(nuevo plan de estudios por competencias)


Nivel de estudios:

Asignatura:

Semestre:




Química I

Primero

10 horas del docente

3


Comprender las contribuciones de la química en productos de la vida cotidiana, para valorar esta disciplina.

Bloque I: Identifi ca la química como una herramienta para la vida.


“La química y yo”



Reconoce a la química como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido ésta a través del tiempo y la forma en que ha empleado el método científi -co para resolver problemas del mundo que nos rodea, así como su relación con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad.

CUADRO 3.11



5.2 Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones.8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de

manera refl exiva8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y

habilidades con los que cuenta dentro de los distintos equipos de trabajo.


Concepto de química

• Expresa la importancia que tiene la química, ubicando las aplicaciones de ésta en sus actividades cotidianas.

• Desarrolla el sentido de responsabilidad y compromiso al reconocer que la química se aplica de manera permanente en su vida diaria.

•

Recursos

Libro: Pérez, G., Garduño, G. y Rodríguez, C. Química I. Un enfoque constructivista. México: Pearson. (pp. 3, 4).Video: “La química del amor”, tomado de YouTube en:http://www.youtube.com/watch?v=e4PIx5v6Te4&feature=PlayList&p=111337097F2F34AC&playnext=1&playnext_from=PL&index=36

Estrategia didáctica fundamentalEstudio independiente y reuniones de socialización.


ACTIVIDADESActividades con el docente Actividades de


Observar detenidamente la página 3 del libro. Ver el video: “La química del amor”, para llenar un cuadro en el que se expresará lo que se considere positivo, negativo e interesante acerca de lo observado.

Analizar las páginas 3 y 4 del libro y comentarlas con un compañero.

Registrar su análisis y el del compa-ñero acerca de lo observado. Compartir la información con un compañero y escuchar atentamente lo que dice respecto al contenido de su organizador gráfi co.

Comprender la química como ciencia.

Informar sobre el análisis de situaciones basadas en la ciencia y situaciones no cientí-fi cas.

Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 hora Ponderación: 20%El estudiante lee de manera individual y con detenimiento la página 4 y subraya las palabras que considere pertinente. Con otro compañero o en un grupo colaborativo de tres integrantes, elegir un organizador gráfi co (por ejemplo un mapa semántico) que les permita sinte-tizar el contenido de la página.

Seleccionar algunos de los trabajos para que se compartan ante los demás compañeros del grupo.

Realizar el organizador gráfi co de la lectura en trabajo independiente.

Argumentar el organizador gráfi co.

Reunirse en parejas para evaluar sus respectivos organizado-res gráfi cos.

Comprender la quími-ca como una ciencia interdisciplinaria.

Evidencia: organizador gráfi co


Cierre (conclusiones y actividad extraes-colar)Redactar un principio (generalización) cuyo título sea: “La química como parte de la vida cotidiana”, determinando las contribuciones de la química a produc-tos de la vida cotidiana.Que el alumno exprese qué entiende por química con sus propias palabras.

Realizar una búsqueda acerca del tema: “Importancia de la química en la vida cotidiana”.

Valorar el documento encontrado (es decir, determinar “lo valorable”, caracterizarlo, comparar las carac-terísticas encontradas con el “deber ser” o los criterios y formar un juicio de valor acerca de lo valorado).

Identifi ca la química en la vida cotidiana, de acuerdo con su esencia como disciplina científi ca.


Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:1) A medida que se realicen los trabajos, refl exionar antes, durante y después, sobre cómo hacer

bien las cosas y corregir los errores que se presenten.2) Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográfi cas y semánticas.


EVALUACIÓN* METACOGNICIÓNInicial-receptivo Básico Autónomo Estratégico

Tiene una noción general de qué es ciencia.

Comprende el concepto de ciencia.

Diferencia la química como ciencia de lo que no lo es.

Argumenta la química como una ciencia.

Da ejemplos de análisis científi cos.

Identifi car qué se pretende con la actividad al haber presentado la primera página del libro. ¿Cuál fue la diferencia de trabajar individualmente y en forma colaborativa?

•

•

0.5 puntos 1 punto 1.5 puntos 2 puntosIntroducción:No se presentan con claridad los aspectos introductorios como: objetivo del comenta-rio y tema a comentar.Desarrollo:No se presentan argu-mentos en los que se base el comentario y si se presentan no son pertinentes.Conclusión:Se da una valoración personal no muy rela-cionada con el tema.

Introducción:Se presentan algunos aspectos, pero no todos.Desarrollo:Los argumen-tos son débiles respecto a la química como ciencia interdisci-plinaria.Conclusión:La valoración se encuentra relacio-nada parcialmen-te con el tema.

Introducción:Se presentan con claridad los indicadores del trabajo.Desarrollo:Se presentan sufi cientes argu-mentos respecto a la química como ciencia interdisciplinaria.Conclusión:La valoración se encuentra en estrecha relación con el tema.

Introducción:Aparecen los indicadores; pero con explicaciones vastas.Desarrollo:Los argumentos rebasan la sufi cien-cia, son exhausti-vos, coherentes y pertinentes.Conclusión:La valoración es magistralmente presentada, incluso con ejemplos que refuerzan.

¿El organizador gráfi co te permitió mejorar la comprensión?¿Cómo fue el trabajo colaborativo? ¿Qué estrategias utilizaste y cuáles los demás integrantes? ¿Hubo diferencias entre las mismas? ¿Dónde se presentó la mayor difi cultad? ¿Hubo momentos de desacuerdo?

•

•


Identifi ca al menos una situación en la cual se aplica la quí-mica.

Identifi ca varias situaciones en las cuales se aplica la química.

Se caracterizan las situaciones encontradas en las cuales se aplica la química de acuerdo con el “deber ser”.

Se hace un juicio de valor sobre la importancia de la química en la vida cotidiana en torno a la aplicación de la misma.

¿Cómo realizaste la actividad?¿Es posible mejorar el procedimiento realizado? ¿Por qué?

•

•


3) En los trabajos por parejas o de equipos, todos deben hacer contribuciones en la realizaciónde las actividades propuestas.

4) En cada equipo se debe respetar la opinión de los integrantes, así como en los procesos de socialización. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos.

5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fi jadas. Los trabajos en forma extemporánea.

* Con un valor de 10 puntos.


Secuencia didáctica para Investigación CualitativaEjemplo de secuencia didáctica para Investigación Cualitativa

en educación superior


Asignatura:

Duración:

Profesor:

Modalidad:

Créditos:

Horas presenciales:

Horas de aprendizajeautónomo de los estudiantes:

Investigación cualitativa

Un mes

Juan Lázaro Rojas Beltrán

Semestral

5 (1 crédito = 30 horas)

50 horas

100 horas


¿Es posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas?

Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de defensa del “ego” no se lo permiten.

Competencia

Investigación cualitativa:

Resolver problemas del contexto mediante la metodología de la investigación cualitati-va para generar conocimiento y actuar con mayor impacto en la realidad, considerando los saberes acumulados, el trabajo colaborativo y el compromiso ético.

CUADRO 3.12Criterios Evidencias

1. Delimita el problema de acuerdo con los retos de un determinado contexto.

2. Redacta el objetivo general y los objetivos específi cos atendiendo a los principios de redacción de objetivos y acorde con el problema de investigación.

3. Precisa los tópicos de investigación acorde con los objetivos y el problema.

4. Se ejecuta el proyecto de investigación y se procesan los resultados acorde con el problema y los objetivos establecidos.

5. Realiza el análisis y la interpretación de los resultados acorde con el problema, los objetivos y unos determinados referentes teóricos.

6. Redacta el informe de investigación acorde con unas determinadas normas de estilo y siguiendo las reglas de la gramática del idioma español.

7. Presenta el informe a los participantes y a las personas interesadas a través de uno o varios medios pertinentes, buscando que haya impacto en el mejoramiento de las condiciones contextuales.

1. Documento con las diferentes partes del proyecto de investigación.

2. Registro del desempeño de los estudiantes durante el proceso investigativo.

3. Artículo de la investigación.

Competencias genéricas Criterios

Trabajo en equipo:

Realizar actividades colaborativas y liderar proyectos para alcanzar una determinada meta, con planeación y objetivos bien defi nidos, en diferentes contextos y con compromiso ético.

1. Participa en la realización de actividades conjuntas en un determinado equipo, con aceptación de las diferencias y comunicación asertiva, acorde con unos objetivos.

2. Se relaciona con los demás mediante la comunicación asertiva.

3. Comprende el proceso de planifi cación de actividades en equipo de acuerdo con una determinada metodología.

4. Tiene sentido de reto para que el equipo alcance metas cada vez más elevadas, acorde con la visión compartida del equipo.


Secuencia didáctica para Investigación CualitativaEjemplo de secuencia didáctica para Investigación Cualitativa

en educación superior


Asignatura:

Duración:

Profesor:

Modalidad:

Créditos:

Horas presenciales:

Horas de aprendizajeautónomo de los estudiantes:

Investigación cualitativa

Un mes

Juan Lázaro Rojas Beltrán

Semestral

5 (1 crédito = 30 horas)

50 horas

100 horas


¿Es posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas?

Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de defensa del “ego” no se lo permiten.

Competencia

Investigación cualitativa:

Resolver problemas del contexto mediante la metodología de la investigación cualitati-va para generar conocimiento y actuar con mayor impacto en la realidad, considerando los saberes acumulados, el trabajo colaborativo y el compromiso ético.

CUADRO 3.12Criterios Evidencias

1. Delimita el problema de acuerdo con los retos de un determinado contexto.

2. Redacta el objetivo general y los objetivos específi cos atendiendo a los principios de redacción de objetivos y acorde con el problema de investigación.

3. Precisa los tópicos de investigación acorde con los objetivos y el problema.


5. Realiza el análisis y la interpretación de los resultados acorde con el problema, los objetivos y unos determinados referentes teóricos.

6. Redacta el informe de investigación acorde con unas determinadas normas de estilo y siguiendo las reglas de la gramática del idioma español.

7. Presenta el informe a los participantes y a las personas interesadas a través de uno o varios medios pertinentes, buscando que haya impacto en el mejoramiento de las condiciones contextuales.

1. Documento con las diferentes partes del proyecto de investigación.

2. Registro del desempeño de los estudiantes durante el proceso investigativo.

3. Artículo de la investigación.

Competencias genéricas Criterios

Trabajo en equipo:

Realizar actividades colaborativas y liderar proyectos para alcanzar una determinada meta, con planeación y objetivos bien defi nidos, en diferentes contextos y con compromiso ético.

1. Participa en la realización de actividades conjuntas en un determinado equipo, con aceptación de las diferencias y comunicación asertiva, acorde con unos objetivos.

2. Se relaciona con los demás mediante la comunicación asertiva.

3. Comprende el proceso de planifi cación de actividades en equipo de acuerdo con una determinada metodología.

4. Tiene sentido de reto para que el equipo alcance metas cada vez más elevadas, acorde con la visión compartida del equipo.


ACTIVIDADES EVALUACIÓN*

Actividades con el docente

Actividades de aprendizaje autónomo

Criterio y evidencias Inicial-receptivo Básico

Análisis de saberes previos mediante mapas mentales.

Video de ejemplos de investigación cualitativa.

Establecer un tema de investigación y formular un problema pertinente a partir del contexto y de la revisión bibliográfi ca.

1. Delimita el pro-blema de acuerdo con los retos de un determinado contexto.

Evidencia: Informe de avan-ces del proyecto

En la redacción confunde síntoma con problema.

Establece un pro-blema de investi-gación de forma muy general.

Tiempo: Tiempo: Ponderación: 20% 0% 10%

El docente muestra ejemplos de obje-tivos bien redacta-dos en la investiga-ción cualitativa.

Los estudian-tes establecen los objetivos de la investi-gación acorde con el proble-ma.

2. Redacta el obje-tivo general y los objetivos especí-fi cos atendiendo a los principios de redacción de objetivos y acorde con el problema de investigación.

Redacta los obje-tivos sin tomar en cuenta los princi-pios de redacción de objetivos.

Redacta vaga-mente el objetivo general y los objetivos especí-fi cos.


El docente indica alternativas de grandes categorías de tópicos. Orienta en torno a profun-didad conceptual como base de la investigación cuali-tativa.

En trabajo colaborativo, unifi car crite-rios acerca de los tópicos a tratar.

3. Precisa los tópi-cos de investiga-ción acorde con los objetivos y el problema.

Los tópicosdeterminados no se encuentran desglosados a par-tir de los objetivos específi cos.

Los tópicos se encuentran desa-rrollados a partir de los objetivos específi cos; pero no se relacionan con el problema.


El docente brinda lineamientos en torno a la ejecución del proyecto de investigación.También orienta en torno al abordaje de posibles proble-mas que se pueden presentar.

Los estudian-tes gestionan los recursos y ejecutan el proyecto de investigación.


El proyecto se ejecuta en forma parcial.

El proyecto se ejecuta en las actividades esen-ciales.

Ponderación: 20% 0% 15%


Autónomo Estratégico metacognición recursos

Delimita el problema de forma muy extensa. El problema es perti-nente.

Concreta la delimita-ción del problema y lo sustenta con hechos del contexto y la re-visión de la literatura científi ca.

Toma conciencia acerca de la importancia de la investigación y de la formulación clara del problema. Corrige errores en el proceso.

Video de ejemplos de investigación cualitativa.Referencias sufi cientes

•

•

15% 20%

Redacta el objetivo general y los objetivos específi cos con preci-sión.

Redacta los objetivos teniendo en cuenta el problema. Hay alto grado de claridad en los objetivos.

Refl exión acerca de tener presentes metas par-ciales para llegar a una global y viceversa.

Mejoramiento de los objetivos a partir de la refl exión.

Principios para la redacción de objetivos de investigación.

•

6% 10%

Los tópicos tienen alto grado de relación con el problema, son claros y pertinentes.

Los tópicos tienen un alto grado de funda-mentación teórica. Las referencias teó-ricas son altamente pertinentes y actuali-zadas.

Valora la importancia de la fundamentación teóri-ca de la investigación.

ComputadoraPapelLápizPlumas LibrosBases de datosInternet

•••••••

8% 10%

Se gestionan en forma efi ciente los recursos.

Se afrontan en forma estratégica las difi cul-tades.

Se hacen mejoras conti-nuas en la ejecución del proyecto mediante la refl exión.

Se tiene un fuerte com-promiso ético.

• Teléfono• Bases de datos • Internet

18% 20%

Continúa…


El docente me-dia el análisis de casos en torno a la interpretación de los resultados de la investigación cualitativa.

Los estudian-tes llevan a cabo el análisis y la interpretación de los resulta-dos.

5. Realiza el análisis y la inter-pretación de los resultados acorde con el problema, los objetivos y determinados re-ferentes teóricos.

Se presenta un análisis general, pero sin coheren-cia con el proble-ma.

El análisis general se relaciona con el problema del proyecto.


El docente presenta ejemplos de artícu-los científi cos con logros y errores.

Los estudian-tes redactan el artículo de la investigación realizada.

6. Redacta el informe de inves-tigación acorde con determinadas normas de estilo y siguiendo las reglas de la gra-mática del idioma español.

La portada carece de información su-fi ciente, el índice no se encuentra o es incompleto, la paginación no es precisa. Las partes del documento no respetaron el protocolo, falta información cate-gorizada. Las conclusiones son muy cortas y no hay recomen-daciones. Las referencias son nulas. Se presenta el informe sin el sustento de ver-balizaciones que demuestren los implícitos.

La portada está semicompleta, el índice sin pará-metros o pagina-ción. Las partes del documento aunque respetan el protocolo, carecen de algún parámetro. Las conclusiones no responden a los objetivos y las recomendacio-nes emiten jui-cios que denotan poca objetividad.Las referencias son escasas,no son sufi cien-tes. Aparecen escasas verba-lizaciones que demuestran los implícitos.


El docente asesora a los estudiantes en torno a cómo llevar a cabo la socializa-ción de los resul-tados. Se hacen ensayos en clase.

Los estudian-tes preparan la sociali-zación y se entrenan en ello. Luego la ejecutan.

7. Presenta el informe a los participantes y a las personas inte-resadas a través de uno o varios medios pertinen-tes, buscando que haya impacto en el mejoramiento de las condiciones contextuales.

La presentación no es ejecutiva, excede el tiempo acordado. Exceso de texto en las diapositivas de PP; es monótona e incompleta. Las conclusiones y recomendaciones no se evidencian puntualmente.

La presentación en PowerPoint es ejecutiva pero el convencimiento hacia el público interesado no de-nota entusiasmo en el proyecto.



El análisis general con-sidera cada uno de los objetivos establecidos en el proyecto.

Se tienen en cuenta re-ferencias bibliográfi cas pertinentes.

El análisis considera bibliografía actuali-zada. Hay claridad de las contribuciones y aspectos innovadores de la investigación.

Hay mejoramiento continuo mediante la refl exión.

Se reconocen los errores y se superan.

Transcripción Procesador de textos Software para análisis de datos cualitativos (Atlas.ti, por ejemplo)Bases de datos

••

•

•

18% 20%

La portada muestra información sufi ciente, el índice es adecuado. Las partes del docu-mento respetan el protocolo. Las conclusiones res-ponden a los objetivos, pero no se encuentran argumentadas y las recomendaciones no precisan las alternativas de acción. Las referencias o son bibliográfi cas o son de Internet. Aparecen verbalizacio-nes que demuestran los implícitos; pero están excedidas.

La portada cumple con los requeri-mientos, el índice es adecuado. Las partes del docu-mento cumplen fi el-mente el protocolo. Las conclusiones están íntimamente relacionadas con los objetivos. Existen hallazgos. Las recomendaciones precisan alternativas de acción. Las referencias son sufi cientes.

Precisar las ideas para dar a emitir mensajes comprensibles por una audiencia determinada.

Computadora

7% 10%

La presentación es ejecutiva, respeta el tiempo acordado.Las conclusiones y recomendaciones son pertinentes.

La presentación es ejecutiva, respeta el tiempo asignado. Los hallazgos, conclu-siones y recomenda-ciones motivan a to-mar acción por parte de los interesados.

Se reconoce la importan-cia de la socialización de la investigación.

Se detectan errores en la comunicación oral y se corrigen.

ComputadoraProyectorInternetEspacio físico

••••

8% 10%

Continúa…



Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:

1) Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigación cualitativa.

2) Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográfi cas y semánticas. 3) En las reuniones grupales se debe respetar la opinión de cada integrante.4) Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga información.5) A medida que se realicen los trabajos refl exionar antes, durante y después en

torno a cómo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.

* Con un valor de 100 puntos totales.



Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:

1) Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigación cualitativa.

2) Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográfi cas y semánticas. 3) En las reuniones grupales se debe respetar la opinión de cada integrante.4) Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga información.5) A medida que se realicen los trabajos refl exionar antes, durante y después en

torno a cómo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.

* Con un valor de 100 puntos totales.





García Fraile, J. A., Tobón, S., y López, N. (2009b). Currículo, didác-tica y evaluación por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet.

García Fraile, J. A., y Tobón, S. (2009c). Estrategias didácticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.


Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. México: Pearson.



Tejada, C. M., y Tobón, S. (coords.) (2006). El diseño del plan docente en información y documentación acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facul-tad de Ciencias de la Documentación.

Tobón, S. (2009a). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Bogotá: Ecoe.

Tobón, S. (2009b). Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en edu-cación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública.

Tobón, S., y García Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educación superior. Madrid: Universidad Com-plutense de Madrid.



Tobón, S. (2010) Formación basada en competencias. Pensamiento com-plejo, currículo didáctica y evaluación. Bogotá, Ecoe.


La evaluación de las competenciascomo proceso de valoración


4.1 De la evaluación a la valoración de las competencias

4.2 La evaluación de las competencias: un nuevo paradigma

4.3 Evaluar las competencias trasciende laevaluación de objetivos y propósitos del aprendizaje

4.4 Principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en competencias

4.5 La evaluación según quienes participan 4.6 Metodología general de evaluación de las

competencias: método matricial complejo 4.7 Ejemplo de evaluación de una competencia con el

método matricial complejo

CAPÍTULO IV



4.1 De la evaluación a la valoración de las competencias

Se han planteado diversas preguntas referentes a la valoración de las competencias que podemos sintetizar en siete grandes ámbitos de análisis:

1. ¿Qué es formar y qué es evaluar las competencias? 2. ¿Cómo asumir la evaluación de las competencias dentro del

proceso de formación integral de la persona? 3. ¿Cómo orientar la evaluación de las competencias para que

no se limite a responder pruebas escritas? 4. ¿Cómo evitar que se oriente la evaluación de las competencias

sólo desde lo que valora y quiere el mercado laboral, sin con-siderar los retos personales, sociales, culturales y políticos?

5. ¿Cómo evaluar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en las competencias?

6. ¿Cómo evaluar las competencias para trascender el énfasis que todavía se pone sobre la evaluación de contenidos en la educación?

7. ¿Cómo lograr un cambio de actitud en los docentes respec-to a la evaluación?

Son diversas las preguntas y múltiples los debates que se generan en torno a ellas, cuyo eje esencial es la preocupación acerca de cómo evaluar para formar personas competentes, éticas, autorrealizadas y comprometidas con la sociedad; eso nos lleva a la necesidad de asu-mir la evaluación de las competencias como una valoración integral que el estudiante debe tomar en cuenta en su integridad, con sus requerimientos, cultura, saberes previos, expectativas, dudas, etc. Y en esto precisamente consiste asumir la evaluación como una valo-ración: que la evaluación posibilite, además de saber qué grado de competencias desarrolla el alumno, el crecimiento personal desde el proyecto ético de vida, considerando el contexto y sus saberes previos, así como sus necesidades vitales, las fortalezas y los aspectos


La evaluación de las competencias como proceso de valoración

por mejorar. Esto supera la concepción tradicional de la evaluación como un medio para la toma de decisiones referidas a acreditar un semestre o grado, o aprobar exámenes.

Evaluar las competencias desde la valoración supera el tener cri-terios y evidencias, así como instrumentos de evaluación validados. Va más allá: considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, in-daga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la culturade los jóvenes y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y acti-vidades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la construcción de un proyecto ético de vida, buscando que se superen cada día en torno a las metas vitales.

En este capítulo se abordará el proceso de valoración de las com-petencias, teniendo en cuenta tanto a los estudiantes como a los docentes y directivos de las instituciones educativas, por lo cual se determinarán algunos lineamientos básicos que sirvan de guía para iniciar el estudio de este proceso; por lo que puede ser útil a los lec-tores avezados en el tema para comprender mejor todo el proceso, revisar cómo se implementa la evaluación en sus respectivas institu-ciones y tener nuevas ideas para seguir innovando en esta área. Sin embargo, este capítulo tiene un carácter fundamentalmente intro-ductorio y no representa los grandes avances y desarrollos que hay sobre el tema en la actualidad, ni ilustra las diferentes propuestas que tiene el Grupo CIFE en la materia.

El capítulo se preparó tomando muy en cuenta las experiencias de implementación de procesos de evaluación del Grupo CIFE en diversos países europeos y de Latinoamérica. Esto se complementa con las contribuciones de autores tradicionales y contemporáneos en esta área. Es importante que se estudie en correspondencia con el capítulo 6, “Metodología de proyectos formativos”, ya que los temas aquí tratados deben llevarse a la práctica con base en dicha metodología.

Debatir, refl exionar y considerar propuestas en torno a la evalua-ción de los aprendizajes es un proceso complejo, pues implica abor-dar múltiples variables interrelacionadas que infl uyen en el proceso de evaluar:



1. La calidad de la relación docente-estudiante. 2. La competencia del docente para orientar la evaluación 3. La consideración de los logros y aspectos a mejorar en cada

alumno. 4. El análisis de la motivación y las estrategias que cada estu-

diante tiene para aprender. 5. La forma como la evaluación contribuye al autorreconoci-

miento y a la construcción de la autoefi cacia y la autoestima. 6. La aportación de la evaluación a la realización personal,

como proceso que ayuda a alcanzar los sueños, ideales y metas de la vida. Esto se hace todavía más complejo cuando se aborda la evaluación desde la formación basada en com-petencias, pues se agregan nuevas variables: 1) un currículo por competencias; 2) considerar criterios y evidencias duran-te la evaluación; 3) buscar evaluar los diferentes saberes en las competencias; 4) abordar la evaluación para el desarrollo de personas competentes, íntegras e integrales; y 5) retroali-mentar a los estudiantes respecto a las competencias con base en estrategias pertinentes al proceso de aprendizaje.

La evaluación de las competencias es una experiencia signifi cativa de aprendizaje y formación, que se basa en la determinación de los lo-gros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta com-petencia, según criterios acordados y evidencias pertinentes, en el marco del desempeño de esa persona en la realización de actividades y/o el análisis, comprensión y resolución de problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroali-mentación es la esencia de la evaluación y es necesario que se brinde en forma oportuna y con asertividad.

En síntesis, la evaluación de las competencias se compone de las características siguientes:

1. Se basa en la actuación ante actividades y problemas del contexto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias



de evaluación (pruebas escritas, entrevistas, pruebas de des-empeño, ensayos, juegos de roles, etcétera).

2. Es un proceso dinámico y multidimensional que implica considerar diversos factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia evaluada, las metas del alumno, el contexto, etcétera).

3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el desempeño del estudiante y los resultados alcanzados fi nalmente).

4. La retroalimentación se hace considerando los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a tra-vés de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro.

5. Se trata de favorecer el proyecto ético de vida (necesidades personales, fi nes, etc.) de los estudiantes.

6. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante.

7. Se busca que la valoración del aprendizaje sea un proceso primordialmente intersubjetivo (aunque también se consi-dera intrasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto del profesor como de los estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa), basado en criterios consensuados con otras personas, a partir de los requerimientos del con-texto disciplinar, social y profesional, reconociendo que la evaluación siempre va a tener una dimensión subjetiva que es preciso analizar, discutir y acordar.

8. La evaluación de las competencias busca elevar la calidad de la educación en general porque permite identifi car aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institu-cionales.

Cuando se le concibe como una experiencia formativa y de aprendi-zaje, la evaluación de las competencias pasa a ser una valoración de



las competencias mismas. Aquí el concepto valoración da cuenta de que la evaluación se asume como un proceso complejo que, llevado a la práctica, consiste esencialmente en buscar que cada estudiante perciba con mayor claridad cómo va en su formación como profe-sional y como ser humano íntegro, y a partir de ello se le brinden sugerencias, apoyo, tutoría, consejos y espacios de refl exión para avanzar cada día más en el desarrollo y fortalecimiento de las com-petencias básicas (esenciales para vivir en la sociedad), específi cas (profesionales) y genéricas (comunes a toda profesión), consideran-do además que el ser humano no se reduce a competencias, pues en la valoración hay muchos aspectos que no pasan por éstas, como el crecimiento personal, el sentido de la vida, la apreciación artística, la experiencia espiritual, los actos de creatividad, etcétera.

Asumir la evaluación de las competencias como un proceso de valoración implica considerar la evaluación más allá de un medio para determinar el nivel de aprendizaje, buscando que sea una expe-riencia auténtica de aprendizaje y formación integral, para lo cual es preciso que tenga como mínimo las características siguientes:

a) Posibilitar que los estudiantes participen en la planeación de los procesos de evaluación con sus refl exiones y sugerencias, para lo cual se propone revisar con ellos los criterios de eva-luación, las evidencias y las matrices que se tienen en cuenta durante el proceso educativo.

b) Discutir con los estudiantes la pertinencia de un determinado proceso de evaluación, para que ellos se formen un criterio del mismo y brinden sugerencias de cómo mejorarlo.

c) Solicitar a los estudiantes sugerencias para planifi car las evi-dencias de aprendizaje y los instrumentos de evaluación. In-cluso en ciertos casos se les podría pedir que realicen instru-mentos de evaluación; esto sería tomado como una experiencia de evaluación pertinente y signifi cativa, porque para construir un instrumento se requieren actitudes y conocimientos deter-minados.



d) Orientar a los estudiantes para que refl exionen a partir de las experiencias de evaluación realizadas, buscando que detecten áreas en las cuales deben mejorar, y luego implementen accio-nes efectivas de cambio. Ésta es la esencia de la metacognición articulada al proceso de evaluación de los aprendizajes y cons-tituye la máxima expresión, a nuestro criterio, de la evaluación entendida como un proceso de valoración.

4.2 La evaluación de las competencias: un nuevo paradigma

Después de estas breves consideraciones y advertencias, pasemos a analizar el tema. Lo primero que hay que plantear con toda claridad es que la evaluación de las competencias constituye un nuevo para-digma en el marco de la evaluación, como en su momento lo fueron la evaluación por contenidos y la evaluación por objetivos. Esto se corrobora de diversas maneras, más allá de la teorización y la meto-dología como tales:

1. En primer lugar, no hay experiencia de cambio más signi-fi cativa para un docente “tradicional” enfocado en los con-tenidos que comenzar a deconstruir su práctica de evalua-ción con los estudiantes, tomando en cuenta los referentes esenciales de la evaluación de competencias. En este ámbito son muchos y diversos los cambios e innovaciones que el enfoque propone, por ejemplo, empezar la planifi cación del aprendizaje no por los contenidos ni por las actividades didácticas, sino por la misma evaluación, ya que la prime-ra tarea a realizar en un módulo es determinar muy bien las competencias que se formarán, y ello implica defi nir los niveles de desarrollo de la idoneidad y los criterios de des-empeño, así como la matriz de evaluación.

Otro cambio importante consiste en que la evalua-ción deja ahora de centrarse en aspectos muy puntuales de los contenidos y pasa a considerar más el desempeño en



su integralidad, ante actividades y problemas contextuali-zados y con sentido para los estudiantes, dentro del marco profesional que se está aprendiendo y con análisis refl exivo. Estos y otros cambios refl ejan que se está al frente de una nueva perspectiva de evaluación y no ante un mero cambio de palabras, como a veces plantean quienes se resisten a la innovación o los académicos críticos de este enfoque.

2. La implementación de procesos de evaluación de las com-petencias es una experiencia altamente signifi cativa para los estudiantes que no pasa inadvertida en una institución, ni mucho menos en un módulo, sobre todo entre alumnos que han estado en procesos de aprendizaje con métodos de eva-luación focalizados en contenidos y no en competencias. En general, ¿qué signifi ca para ellos la evaluación de las compe-tencias? Al respecto, las experiencias son variadas y depen-den también del grado de apropiación de este proceso por los docentes, así como de la rigurosidad con que se haga, del enfoque y de las estrategias implementadas; sin embar-go, en forma sintética se puede decir que los estudiantes perciben que se les toma más en cuenta; que hay un interés genuino de la institución por evaluar el aprendizaje como método para desarrollar la idoneidad profesional en un gra-do cada vez más elevado; que los criterios para evaluar el aprendizaje ya no dependen del capricho de cada docente, sino que se argumentan y son públicos; que las estrategias e instrumentos de evaluación no son fi jos, sino que están en construcción permanente; que ya no sirve de mucho apren-der contenidos, alcanzar objetivos disciplinares o demostrar resultados en torno al saber, si eso no lleva a demostrar las competencias y, ante todo, a un mejoramiento continuo. Y entonces los estudiantes comprenden que la evaluación por competencias implica un mayor esfuerzo, dedicación y compromiso que la evaluación tradicional, pero que a la vez esto es esencial para su propia formación como ciudadanos y futuros profesionales y/o investigadores.



3. Pero el cambio no es sólo en docentes y estudiantes, es tam-bién un cambio institucional, y aquí nos damos cuenta de que es un cambio de paradigma, que va más allá de idear nuevas palabras. En lo institucional, la evaluación de las competencias se refl eja en una nueva forma de dar segui-miento al aprendizaje de los estudiantes, pues ya no consiste en llevar un registro de las notas de cada asignatura, como enel modelo anterior, y sacar promedios para determinar el rendimiento, sino en llevar un informe completo de las competencias que cada alumno cursa en cada módulo, con el correspondiente nivel de desarrollo de la idoneidad al-canzado, los criterios que ha cumplido y las evidencias pre-sentadas, mostrando logros y aspectos a mejorar. Y esto no es sólo algo cualitativo, sino también cuantitativo, porque implica tomar en cuenta el nivel de logro alcanzado en cada competencia a partir de las experiencias de aprendizaje me-diadas por los docentes. Otro aspecto del cambio radica en que ya no se trata de evaluar las competencias sólo en los estudiantes, sino que en forma paralela hay que evaluar las competencias también en los docentes, en el personal admi-nistrativo y en los directivos, para que el cambio y la mejora sean sistémicos.

4. Asimismo, el cambio de paradigma que representa la evalua-ción de las competencias trasciende la institución educativa para llegar a la sociedad, a las organizaciones sociales y a los organismos empresariales, porque comienzan a egresar de las instituciones educativas personas con un alto conoci-miento de sus competencias, comprometidas con el apren-dizaje y el mejoramiento continuos, proyectadas a alcanzar resultados cada vez más altos y una acreditación académica que no sólo contiene un título que habilita para el desem-peño profesional, sino también una clara información de las competencias desarrolladas, del nivel alcanzado en cada una de ellas y de las áreas fuertes de idoneidad de la persona;



todo esto se convierte en un importante factor para tener mayores posibilidades de vinculación con proyectos sociales y empresariales. De allí surge todo el auge y la importancia que está tomando este tema en Europa, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, con el denominado suple-mento al título.

Estas cuatro experiencias, más otras que continuamente se tienen en las instituciones educativas, llevan a plantear entonces que en la evaluación de las competencias estamos ante una importante inno-vación, y esto signifi ca el reto de implementar esta metodología en las instituciones con rigurosidad, más allá de que sea un enfoque de moda, que esté en las políticas educativas del país o que sea lo que demanda la sociedad.

¿Por qué se habla de evaluación de las competencias y no de eva-luación basada en competencias? Hace varios años, cuando estába-mos en los inicios de este enfoque, el término que más se utilizaba era evaluación basada en competencias (por ejemplo, Tobón, 2001), para referirse a la evaluación que debía seguir principios de las competen-cias que hasta ese momento se habían construido, como evaluar el desempeño, dar retroalimentación, construir participativamente los criterios de evaluación, etc. Hoy en día a veces se habla de evalua-ción basada en competencias, pero lo más común es hablar de eva-luación de las competencias, porque se sabe que cada competencia del perfi l académico profesional de egreso no sólo se debe formar a través de módulos (y/o proyectos formativos), sino que también hay que evaluar y presentar un informe de ello, que se convierte en la base del suplemento al título que el estudiante debe recibir al fi -nal de un ciclo determinado. Además, al hablar de evaluación de las competencias se integran los principios que tradicionalmente se han establecido para esta área. Por ello, en lo sucesivo sólo emplearemos el término evaluación de las competencias.

La evaluación de las competencias constituye entonces una valo-ración sistemática del desempeño de los estudiantes, por medio de



la comparación entre los criterios y las evidencias que muestran el grado de dominio que se posee en torno a una actuación determina-da ante problemas pertinentes del contexto.

4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluaciónde objetivos y propósitos del aprendizaje

La evaluación tradicional se caracteriza por los aspectos siguientes (Tobón, Rial, Carretero y García, 2006):

1. Los parámetros son establecidos por el docente sin tomar en cuenta criterios académicos y profesionales. Muchas veces el profesor tiene los parámetros o indicadores en forma implí-cita y se someten escasamente al análisis, estudio y debate.

2. Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifi quen.

3. Generalmente se hace con el fi n de determinar quiénes aprueban o reprueban una asignatura, sin enfocar la evalua-ción en el aprendizaje y el mejoramiento continuo.

4. Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros, castigando los errores y no asumiéndolos como un motor esencial del aprendizaje y la formación.

5. Es establecida por el docente sin tener en cuenta la valora-ción y participación de los estudiantes.

6. Son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues los resultados de las pruebas de evaluación son defi ni-tivos, sin posibilidades de corrección o mejora.

7. Muchas veces se tiende a asumir la evaluación como un ins-trumento de control y selección externo.

8. Se tiende a centrar en los estudiantes de manera individual, sin tomar en cuenta que la evaluación del aprendizaje debe contribuir a mejorar el currículo, las estrategias docentes y los recursos de las instituciones educativas.



El propósito de la evaluación de las competencias es determinar los logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de va-rias competencias esperadas en cierto espacio educativo, acorde con un claro perfi l de egreso de un programa académico que permite defi nir el nivel de aprendizaje de dichas competencias. Para ello se consideran tanto las fortalezas de los estudiantes, como los aspectos a mejorar, las estrategias que emplean en el aprendizaje, su cultura y su contexto. El logro del propósito anterior implica que la evaluación sea un proceso que tenga como base la autoevaluación, la coevalua-ción y la heteroevaluación.

Así, el fi n esencial de la evaluación de las competencias es deter-minar cómo se forman éstas en los estudiantes durante los módulos y a lo largo de un programa educativo, con el fi n de que aprendan a desempeñarse con un compromiso ético e idoneidad ante los pro-blemas del contexto actual y futuro, en el marco de un aprendizaje y mejoramiento continuos que aseguren el emprendimiento y la em-pleabilidad. La evaluación posee un carácter instrumental, no tiene razón de ser si no es para contribuir a la mejora de lo evaluado.

Al término de un programa educativo es necesario entregar a los estudiantes un informe de sus competencias que les permita acredi-tar el aprendizaje alcanzado. Este informe es un complemento/su-plemento al título y responde a un requerimiento creciente de las organizaciones, de la sociedad y de otros niveles educativos con el fi n de saber cuáles son en realidad las competencias de los egresados para abordar problemas en diversos contextos. En la educación pre-escolar, los padres deberán recibir un informe detallado del avance y las difi cultades del niño durante el periodo evaluado, que pudiera ser todo el ciclo escolar.

4.4 Principios básicos a tener en cuentaen la evaluación basada en competencias

Principio 1. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejo-ren y aumenten el grado de idoneidad. Éste es el principio esencial en



la formación basada en competencias. La evaluación siempre se lle-va a cabo, independientemente del fi n (diagnóstica, formativa, para promoción o certifi cación) o del contexto en el cual se efectúe, a fi n de generar información que permita tomar decisiones con respecto a cómo se desempeña la persona ante una actividad o problema, y cómo puede mejorar. Para ello se busca responder a las preguntas siguientes: ¿Cómo se está realizando la actividad o resolviendo el problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de referen-cia? ¿Cómo se integra lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actua-cional? ¿Qué logros se tienen en el desempeño? ¿Qué aspectos son mejorables? ¿Cómo mejorar para aumentar el grado de idoneidad en lo que se hace?

La valoración no debiera tener como fi n diferenciar a los estu-diantes competentes de los no competentes (evaluación normativa tradicional), pues esto contribuye a generar una cultura educativa en-focada en la competencia entre los alumnos y difi culta la coopera-ción. De esta forma, la evaluación de las competencias no se puedemover en dos únicos extremos como son el de “competente” o “aún no competente”, pues el estado de no competencia tiene varios gra-dos, lo mismo que el de competencia, y tal reconocimiento es fun-damental para soportar los procesos de formación, en tanto que se requiere conocer con claridad el estado en que se encuentra un estu-diante determinado para apoyar su formación.

La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen diferen-tes potencialidades (véase, por ejemplo, la teoría de las inteligen-cias múltiples de Gardner, 1987, 1988) y que su desarrollo depende tanto del proyecto ético de vida como de los recursos, oportunidades y características de los entornos en que viven. La educación tiene como reto que cada alumno se autorrealice plenamente buscando el empleo óptimo de los recursos del entorno, promoviéndose su de-seo de saber y el goce de aprender, y no simplemente estudiar para aprobar o para obtener las mejores califi caciones.

Principio 2. La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profe-sional, disciplinar, social e investigativo. La evaluación se planea y ejecuta



buscando que esté contextualizada en los campos personal, social, disciplinar, ocupacional, laboral, ambiental, cultural e investigativo en todos los ciclos educativos: educación básica, media, técnica, su-perior y continua. Esto signifi ca que debe llevarse a cabo mediante actividades y problemas que tengan pertinencia, para que haya un mayor grado de implicación del estudiante. De esta manera, debe-rían privilegiarse estrategias de evaluación que sean empleadas a su vez en el campo profesional para determinar la calidad del desempe-ño, por ejemplo, los portafolios, la realización de actividades reales o la simulación de ellas, la entrevista, la presentación y análisis de productos, etc. Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un terreno formativo y, por consiguiente, también se debe determinar cómo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo cognosciti-vo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de otras estrategias como los diarios personales, la observación del comportamiento en actividades cooperativas, las pruebas escritas de desempeño, las fun-damentaciones orales de informes, etcétera.

Principio 3. La evaluación de competencias se basa esencialmente en eldesempeño. Una de las principales razones para consolidar las evalua-ciones con base en competencias es que este tipo de evaluación privi-legia el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, más que ante actividades enfocadas en los con-tenidos académicos, como es el caso de la evaluación tradicional. Sin embargo, la evaluación con base en competencias también analiza los contenidos teóricos, aunque lo hace teniendo como referencia el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas. A modo de ejemplo: si se pretende evaluar el grado de desarrollo de la competencia de comunicación oral en los estudiantes, lo más re-comendable es que haya una actividad en la cual el alumno presen-te un informe simulando la forma en que lo hará cuando ejerza la profesión, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de incertidumbre.



Es allí, en la ejecución, donde deben determinarse las dimen-siones cognoscitiva (los conocimientos básicos para comunicarse en forma idónea en el plano oral), actuacional (la manera como actúa, como se desenvuelve) y actitudinal (la motivación, el esfuerzo, la en-trega, la búsqueda de la calidad en la actuación). Esto mismo puede hacerse en los casos de competencias matemáticas, en fi losofía o en historia, en los cuales el contexto podría ser esencialmente teórico. Allí la ejecución se refi ere al análisis y la resolución de problemas en situaciones contextualizadas. En general, deben buscarse siempre estrategias de evaluación que tengan como base el desempeño, por ejemplo la realización de proyectos de carácter científi co o empre-sarial, demostraciones clínicas, análisis de casos contextualizados, etc., estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias específi cas y genéricas.

Principio 4. La evaluación también es para el docente y la misma adminis-tración de la universidad. Cuando se evalúa a los estudiantes con res-pecto al desarrollo de sus competencias, la información obtenida no sólo es retroalimentación para ellos, sino también para los docentes y la misma administración de la universidad, lo que permite deter-minar si las estrategias docentes, los recursos y el plan formativo de la institución están favoreciendo el desarrollo de las competencias de acuerdo con el currículo, los módulos y los resultados de aprendizaje establecidos para las competencias, o si es preciso hacer cambios, cuando se detecten difi cultades en la formación de las competencias o cuando los aprendizajes no corresponden con las potencialidades de los estudiantes y los recursos universitarios.

La evaluación de las competencias, entonces, debe servir al do-cente como retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos didácticos, pues ésta es la vía por excelencia para obtener retroali-mentación acerca de cómo se está llevando a cabo la mediación pe-dagógica, lo que posibilita la detección de difi cultades. En general, la valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad



de los cursos, la misma metodología de valoración y los programas formativos (Zabalza, 2003).

Principio 5. La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cuali-tativo y lo cuantitativo. En la evaluación de las competencias se tras-ciende la discusión que tradicionalmente ha habido en torno al cri-terio que cuestiona si la evaluación debe privilegiar una perspectiva cualitativa o una perspectiva cuantitativa. En este enfoque está muy bien establecido que la evaluación siempre debe procurar integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir y con números no se puede comprender ni explicar. La medida es la base de la evaluación. ¿Cómo se da entonces la evaluación, integran-do lo cuantitativo y lo cualitativo? Dicha integración se plantea con el concepto de evaluación criterial, la cual signifi ca que toda valora-ción de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se defi nen niveles de aprendizaje de las competencias. Aunque una evaluación criterial es nomotética, es decir, tiene un referente en el exterior, lo novedoso de la evaluación de competencias es el consen-so o ese intercambio intersubjetivo. De esta forma se llega a la con-cepción de la evaluación como cualicuantitativa, ya que se parte decriterios de evaluación y evidencias para llegar al establecimientode niveles de desarrollo e idoneidad en las competencias.

Principio 6. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración. El éxito de los procesos de valoración de las competencias depende del grado en que los estudiantes los asuman como válidos. Para lograr esto, es muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia de la valoración, sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios con el fi n de implementar o mejorar dicho proceso dentro de un curso determinado, teniendo como referencia las competencias a desarro-llar, con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto ayuda a que la valoración sea vista cada vez más cercana a ellos,



y cada vez menos como un instrumento para juzgar su aprendizaje en forma unilateral.

Principio 7. La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. Todo proceso formativo debe tomar en cuenta la evaluación, con el fi n de determinar los logros en los aprendizajes y los aspectos a mejorar, así como el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas. Esto brinda información clave para reorientar el proceso y garanti-zar la formación de los estudiantes. De ahí que muchas estrategias formativas sean en sí mismas estrategias de evaluación, en tanto que brindan información acerca de la formación de los estudiantes.

De esta manera, la evaluación de competencias no se concibe como un ente independiente del proceso formativo, sino como un componente clave y sustancial de éste, sin el cual el aprendizaje no sería posible, pues para aprender se requiere retroalimentación rela-cionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus dife-rentes dimensiones, reconocer las limitaciones, tener presentes los aspectos a mejorar y conocer la pertinencia de las actividades para aprender.

4.5 La evaluación según quienes participan

La evaluación desde el enfoque competencial toma en cuenta las tres dimensiones de ésta: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Esto se hace tanto con los estudiantes como en la misma evaluación de los docentes y de la institución. Un aspecto por considerar es que siempre debe hacerse con base en criterios (oponiéndose a la eva-luación normativa, que aunque nomotética compara al sujeto con otros; en este caso, compararía los desempeños entre estudiantes), pues de lo contrario no habría mecanismos para llegar a acuerdos al cruzar y analizar la información proveniente de estas tres fases de la evaluación. No hablamos en este punto de tipos de evaluación, por-que en la evaluación de las competencias no son tipos de evaluación, sino tres dimensiones esenciales en toda evaluación.



4.5.1 Autoevaluación

Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el fa-cilitador (mediador). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cues-tionarios con ítems cualitativos y cuantitativos para que los alumnos valoren la formación de sus competencias, los cuales pueden ser au-toaplicados al inicio y al fi nal. Se recomienda que estos cuestionarios se elaboren tomando en cuenta la naturaleza de las competenciasque se pretende evaluar, sus dimensiones, los resultados de aprendi-zaje y las propiedades de calidad establecidas para el efecto.

Recomendaciones:

1. La autoevaluación también se aprende y los alumnos deben ejercitarse en esta práctica.

2. Los docentes deben enseñarles a sus estudiantes a autoeva-luarse, buscando que tomen conciencia por sí mismos de sus logros, errores y aspectos a mejorar durante el apren-dizaje de las competencias. Esto genera en los alumnos una actitud más responsable ante su propio aprendizaje.

3. También es importante que los estudiantes evalúen tanto las estrategias como los instrumentos de evaluación, con el fi n de que aporten su experiencia en torno al mejoramiento de su calidad.

4.5.2 Coevaluación

Este tipo de evaluación consiste en el proceso por medio del cual los compañeros del grupo evalúan a un estudiante en particular con res-pecto a la presentación de evidencias y teniendo como base ciertos criterios y propiedades de calidad para cada resultado de aprendiza-je. En este sentido, la coevaluación trasciende la mera opinión de los pares sobre las actividades, actuación y productos de un estudiante; al contrario, la coevaluación debe ser un juicio sobre logros y aspec-



tos a mejorar basado en argumentos, que tengan como referencia criterios consensuados.

4.5.3 Heteroevaluación

El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la heteroevaluación. Consiste en un juicio sobre las caracte-rísticas del aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y as-pectos a mejorar; tiene como base la observación general del desem-peño en las sesiones de aprendizaje y evidencias específi cas. Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su desempeño. Se debe com-prender que se está evaluando el desempeño y no a la persona, aun-que, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente relevante en los casos de promoción y certifi cación, en los cuales los docentes tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el desempeño profesional con idoneidad.

4.6 Metodología general de evaluaciónde las competencias: método matricial complejo

Existen múltiples metodologías para planifi car y evaluar las com-petencias. Las experiencias llevadas a cabo en diversas instituciones de Latinoamérica han permitido establecer la metodología matricial compleja de evaluación de las competencias, que apunta a posibilitar en la práctica que la evaluación sea una experiencia de aprendizaje y de crecimiento personal.

Los componentes esenciales de la metodología matricial de eva-luación de las competencias se organizan en nueve aspectos, que se describen a continuación.



1. Identifi car y comprender la competencia que se pretende evaluar

Las competencias son actuaciones integrales con idoneidad y com-promiso ético, ante procesos y problemas de un contexto determi-nado. Para identifi carlas, es preciso hacer un estudio de contexto que permita defi nir los problemas actuales y futuros, y con base en ello, determinar las competencias a formar, las cuales se someten a un análisis con estudiantes, profesores, directivos y representantes de organizaciones externas relacionadas con el programa, de modo que intervengan distintos actores en este proceso.

Las competencias se identifi can, en el enfoque socioformativo, con un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una fi nalidad y una condición de referencia-calidad. Se pueden agregar otros ele-mentos que ayuden a comprender mejor la competencia, como los medios, los valores, etc. Por ejemplo, en México se ha determinado una estructura para formular competencias:

Verbo + contenido + situación en contexto

Entonces, la declaración de una competencia puede variar, pero sin cambiar la esencia dirigida a una actuación en contexto, con ido-neidad y compromiso ético.

Con el fi n de orientar la evaluación hacia el desempeño y el reto en el aprendizaje, se identifi can uno o varios problemas de referen-cia en la competencia, a fi n de tenerlos presentes en la evaluación de la competencia a lo largo de todo un módulo. Estos problemas se establecen tomando como base en el estudio del contexto académi-co, social, profesional e investigativo. En educación básica y media superior podemos hablar del contexto personal, familiar, de convi-vencia con los amigos, escolar, etcétera.

Un ejemplo de la formulación de una competencia se muestra en el cuadro 4.1.



Identifi cación de la competencia a evaluar

Verbo de desempeño

Objeto conceptual

Finalidad Condición de referencia-calidad

Planifi car, ejecutar y evaluar.

Proyectos de investigación.

Para resolver pro-blemas relevan-tes del contexto.

En el marco del compromiso ético, acorde con el estado del arte, los retos del con-texto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodología de realización de proyectos.

Así pues, la competencia queda como:Planifi car, ejecutar y evaluar proyectos de investigación para resolver problemas relevantes del contexto, en el marco del compromiso ético, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodología de realización de proyectos.

CUADRO 4.1

2. Proceso de evaluación a llevar a cabo

Se determina considerando los tipos, fi nalidades y participantes en la evaluación, como se explica en seguida.

Tipos de evaluación:Evaluación de diagnóstico: se hace al inicio del proceso.Evaluación formativa: se hace durante el proceso. No implica acreditación académica de las competencias.

Finalidades de la evaluación:Evaluación de promoción: busca determinar el nivel de domi-nio alcanzado en la formación de una competencia.Evaluación de acreditación: se hace al fi nal de un módulo para reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel de-terminado.Evaluación de certifi cación: se hace para certifi car las compe-tencias por parte de organizaciones competentes para ello.

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La evaluación atendiendo a quién participa en el proceso:Autoevaluación: la hace el propio estudiante.Coevaluación: la hacen los pares.Heteroevaluación: la hace el docente o personas externas.

3. Criterios

Son las pautas o parámetros que dan cuenta de la competencia y po-sibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, labo-ral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los criterios de desempeño permiten determinar cuándo la actuación de la persona es idónea en determinadas áreas.

Recomendaciones:Los criterios deben ser sometidos al análisis público de los estudiantes, otros colegas y profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido de la evaluación.Es importante que los criterios sean concretos.Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esen-ciales del desempeño y no se limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia.Es importante que los criterios se refi eran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeación, ejecu-ción y evaluación.Se recomienda también que los criterios aborden los diferen-tes saberes de la competencia: el saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber hacer.

4. Evidencias

Son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Se evalúan con base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera individual (indepen-diente). Esto signifi ca que cada evidencia se valora considerando las

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demás evidencias, y no por separado. Básicamente, hay evidencias de desempeño (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el conocimiento y la comprensión que tiene la persona en la compe-tencia) y de producto (evidencian los resultados puntuales que tiene la persona en la competencia).

Recomendaciones:Analizar los criterios y determinar qué evidencias se requieren para evaluar dichos criterios.Las evidencias pueden ser una o varias.Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados.Es importante someter las evidencias establecidas al análisis público de los estudiantes, los colegas y profesionales.

5. Indicadores por nivel de dominio

Los indicadores son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios. Esto sig-nifi ca que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluación.

Pasos:Paso 1. Comprender los niveles de dominio en las competencias.Paso 2. En cada criterio, identifi car los indicadores de los niveles de dominio, considerando las evidencias.

Con el fi n de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han establecido niveles de desarrollo o de dominio que permiten establecer los logros en el aprendizaje durante un módulo deter-minado, en la parte intermedia y al fi nal de un ciclo. En el enfoque socioformativo hay varios modelos para comprender los niveles de dominio. En el cuadro 4.2 se presenta un modelo de cuatro niveles de dominio, en el cual se enfatiza el paso de un desempeño receptivo a un desempeño creativo, innovador y estratégico.

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Niveles de dominio de las competencias

Nivel Características (una o varias) Ejemplo: gestión de proyectos de investigación

I. Inicial-receptivo Recepción de información.Desempeño muy básicoy operativo.Baja autonomía.Se tienen nociones sobrela realidad.

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Recibe y procesa información científi ca.Tiene algunas nociones de la investigación.Requiere supervisión y asesoría de forma continua.Hace labores muy operativas en proyectos de investigación.

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II. Básico Se resuelven problemas sencillos del contexto.Hay labores de asistenciaa otras personas.Se tienen algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia.Se poseen algunos conceptos básicos.

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Planea, ejecuta y evalúa un proyecto de investigación para abordar un problema sencillo de la realidad, con los elementos más básicosy con asesoría.Tiene el concepto de investigación.Le motiva investigar como parte del ejercicio profesional.

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III. Autónomo Hay autonomía en el desempeño (no se requiere asesoría de otras personas).Se gestionan proyectos y recursos. Hay argumentación científi ca.Se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios.

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Realiza proyectos de investigación con autonomía.Gestiona recursos para un proyecto de investigación.Argumenta científi camente los resultados de una investigación.Muestra perseverancia por lograr resultados importantes en la investigación.

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IV. Estratégico Se plantean estrategias de cambio en la realidad.Hay creatividad e innovación.Hay altos niveles de impacto en la realidad.Se resuelven problemas con análisis prospectivo y/o histórico.

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Demuestra un alto compromiso con la investigación científi ca.Publica artículos en revistas indexadas.Evidencia creatividad e innovación en la investigación científi ca.

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CUADRO 4.2



6. Ponderación y puntaje

La ponderación consiste en asignarle un valor cuantitativo a los cri-terios e indicadores respecto a su grado de contribución para valorar la competencia. Las competencias generalmente se evalúan en el ámbito cuantitativo entre 0% y 100% (puede utilizarse cualquier escala). Para ello, se asigna un porcentaje a cada uno de los criterios que se toman en cuenta en la evaluación de una competencia, de acuerdo con una o varias evidencias. Para ello es necesario comparar los criterios entre sí, y, luego, en cada criterio comparar los indica-dores para determinar su grado de relevancia en la evaluación de la competencia.

7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia

En la matriz de planifi cación de la evaluación se indican los crite-rios e indicadores que son obligatorios para que el estudiante pue-da ser promovido a otro nivel y alcance los aprendizajes mínimos esperados. Los indicadores obligatorios se señalan con el término “fundamental”. Si al fi nal del proceso los alumnos no cumplen con los indicadores que tienen el carácter de “fundamentales”, entonces no pueden ser acreditados ni promovidos, independientemente del puntaje obtenido.

8. Recomendaciones de evaluación

Aquí se hacen recomendaciones en torno a la evaluación cuando se consideren necesarias; por ejemplo:

Recomendaciones sobre el uso de instrumentos complemen-tarios a las evidencias y a la misma matriz.Recomendaciones en torno a cómo llevar a cabo la evaluación.Recomendaciones en torno a posibles evidencias alternativas.

•

••



9. Retroalimentación

Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia, para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramien-to continuo.

En algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendi-zaje que los estudiantes deben tomar en cuenta. Estos retos pueden dar puntos adicionales o también quitar puntos.

4.7 Ejemplo de evaluación de una competenciacon el método matricial complejo

Para fi nalizar este capítulo, en el cuadro 4.3 se muestra un ejemplo de una matriz que sigue los nueve aspectos del método matricial complejo descritos en la sección anterior.


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e in

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INIC

IAL-

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Nive

l 3AU

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Nive

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orar

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DA

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TAL

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ión:

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La m

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ión:

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4. E

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Info

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n al

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alto

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e in

ves-

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jetiv

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en

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e in

vest

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ión.

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Info

rme

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afía

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El in

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vest

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cum

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ctiv

idad

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pro

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o de

in

vest

igac

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Pond

erac

ión:

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igac

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ción

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de

dom

inio

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os:

A

spec

tos

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ejor

ar:

Punt

aje:




Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidós.Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paidós.Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. México: Pearson.Tobón, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La

Ceja: Funorie.Tobón, S. (2002). Modelo pedagógico basado en competencias. Medellín:

Funorie.Tobón, S. (2006a). Las competencias en la educación superior: políticas de

calidad. Bogotá: Ecoe.Tobón, S. (2006b). La calidad en la docencia: aspectos básicos de la

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Tobón, S. (2010). Formación basada en competencias. Pensamiento com-plejo currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe.

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Tobón, S., García Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, M. (2006). Com-petencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.

Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universita-rio. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.


El empleo del portafolioen la evaluación de las competencias


5.1 ¿Qué es el portafolio? 5.2 Partes estructurales del portafolio 5.3 Diseño del portafolio 5.4 Una nueva forma de evaluación acorde

con la singularidad del portafolio 5.5 Propuesta metodológica para utilizar

el portafolio en la evaluación de las competencias

CAPÍTULO V



5.1 ¿Qué es el portafolio?

Lejos de complejas descripciones o defi niciones teóricas, el porta-folio puede defi nirse de manera simple como una “hoja de ruta” del proceso de aprendizaje y, por tanto, tener dos protagonistas: el docente y el alumno. Más que una forma de evaluar, es posible en-tenderlo como un modo de comprender el proceso de apropiación del conocimiento de manera refl exiva.

Lee Schulman lo defi ne así: “Un portafolio didáctico es la histo-ria documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente selec-cionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura refl exiva, la deliberación y la conversación” (1990: 18).

Y en la misma línea, aunque en forma más extensa y descriptiva, Barberá lo defi ne como:

Un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una discipli-na o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación esta-blecidos previamente (2005, p. 69).

En ambas defi niciones puede apreciarse el propósito que mueve al portafolio como estrategia didáctica: pormenorizar cómo se produ-cen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde dentro, es decir, mostrarnos la voz y la estructura de pensamiento y acción de sus protagonistas. En el portafolio podemos observar, casi en tiempo real, la manera en que el sujeto organiza su trayectoria de refl exión frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de manera puntual en


El empleo del portafolio en la evaluación de las competencias

diferentes momentos a lo largo del proceso y cómo elige cierto ca-mino para responder a los retos que le plantea el aprendizaje; en defi nitiva, cómo “inventa” su propio camino (Tobón, 2004).

En síntesis, los procesos que refl eja el portafolio son los siguien-tes (Agra, Gewerc y Montero, 2003):

El interés por la evolución de un proceso de aprendizaje.

El estímulo de la experimentación, la refl exión y la investiga-ción.

El diálogo con los problemas, los logros, los temas... los mo-mentos clave del proceso de aprendizaje.

El refl ejo del punto de vista personal de los protagonistas.

Utilizar el portafolio implica también modifi car el modelo y los usos del sistema de evaluación y, en última instancia, apostar por la eva-luación formativa en la que la propia autoevaluación adquiera mayor protagonismo. Schulman, en la obra ya citada, al hacer referencia a su intenso trabajo con el portafolio durante su amplia experiencia como docente en la Universidad de Stanford, remarcaba las enormes posibilidades de esta estrategia didáctica para reconocer el trabajo individual y la necesidad de utilizar diferentes formas de evaluación. Ofreció como ejemplo la metáfora de las peregrinaciones a Santiago de Compostela, en la que es posible ver cómo las diferentes rutas que pueden utilizar los peregrinos conducen, todas ellas, al mismo objetivo (Stakes, 2008).

El portafolio no debe entenderse nunca como un contenedor o una papelera de reciclaje, porque al elemento cuantitativo y a su capacidad de almacenaje hay que unirle un elemento cualitativo: la posibilidad que nos ofrece de examinar procesos y resultados (cfr.fi gura 5.1). Por tanto, el portafolio no es una herramienta más sino la apropiada para subsumir la diversidad de “producciones” de quie-nes la utilizan (Agra, Gewec y Montero, 2003, p. 105).

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A partir de lo anterior, y máxime si se quiere abandonar el examen tradicional como prueba única o destacada de evaluación, ante las nuevas demandas del contexto social y escolar a que se hacía refe-rencia al comienzo de este capítulo, es necesario reinventar la edu-cación en un nuevo entorno en el que los alumnos no sólo reciban información, sino que también la indaguen, la contrasten, la expe-rimenten y sean capaces de comunicar sus hallazgos y difi cultades a los demás. Para conseguir este propósito, el portafolio puede ayudar al recoger en su elaboración las diferentes formas de aprender de sus protagonistas, ya que no sólo se aprecian la información y sus fuen-tes, “sino la confrontación de múltiples ocurrencias textuales y la oportunidad de dialogar entre los miembros de un colectivo presen-cial o virtualmente, poniendo de relieve la construcción social del

Sección:

FIGURA 5.1 Elaboración del portafolio de trabajo del alumno

Profesor

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Sección:

Sección:

Portafolio



conocimiento y los aspectos globales del proceso” (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 106).

En defi nitiva, el portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: por un lado, impli-ca una metodología de trabajo y de estrategias didácticas dentro de la interacción profesor-alumno; por el otro, es un método de eva-luación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias detrabajo y estudio para emitir una valoración ajustada del procesode aprendizaje que es difícil adquirir en forma holística con otros instrumentos de evaluación más tradicionales, que aportan una vi-sión más fragmentada (Tobón y García Fraile, 2006, p. 106) . Los objetivos del portafolio se exponen en el siguiente cuadro.

Objetivos del portafolio

Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción de sus propios progresos.Estimularlos para que no se conformen sólo con los resultados numéricos evidentes, sino que se ocupen de su proceso de aprendizaje total.Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de aprendizaje.Resaltar lo que cada estudiante conoce acerca de sí mismo y en relación con el nuevo programa de aprendizaje. Desarrollar la capacidad para localizar información, integrarla adecuadamente, así como para formular, analizar y resolver problemas.

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5.2 Partes estructurales del portafolio

Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el apren-dizaje de un alumno puede ser muy variada y depende de los obje-tivos marcados en el proceso de adquisición de competencias, en su elaboración se pueden diferenciar los apartados que se indican en el cuadro 5.2 (Barberá, 2005, p. 125):

CUADRO 5.1



Estructura del portafolio

1. Guía o índicede contenidos

Determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar condicionado en su orientación por el profesor o más abierto a su dirección por el alumno mismo.

2. Apartado introductorio

Detalla las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinaday su vinculación con las competencias, unidades de competencia o módulos que se pretende dominar.

3. Temas centrales Conforman el cuerpo del portafolio y contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en los temas, módulos o talleres elegidos.

4. Apartadode clausura

Síntesis del aprendizaje en relación con los contenidos trabajados, y la refl exión del estu-diante acerca de la adecuación de los productos presentados con la o las competencias que se desea evidenciar.

Además, en la elección de un portafolio se han de concretar los as-pectos siguientes:

Autoría y audiencia del portafolio.Contenidos que se desarrollarán.Objetivos del portafolio y competencias que se evidenciarán.Estructura y organización concreta.Criterios de evaluación.

Si bien ésta es la estructura formal genérica que debería reunir un portafolio del alumno tanto en su versión presencial como on line, no debe olvidarse lo siguiente para evitar caer en un excesivo meca-nicismo (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 126):

a) El portafolio es del alumno y no del curso o del profesorado, por tanto, le corresponde al alumno decidir el sentido que tiene, cómo organizar la trayectoria de refl exión y los elementos que

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CUADRO 5.2



incluirá. Cada portafolio es una creación única, porque cada estudiante determina qué evidencias ha de incorporar y realiza una autoevaluación como parte de su proceso de formación; sin embargo, este carácter personal no excluye la huella de otros protagonistas, como consecuencia del aprendizaje colaborati-vo y de la refl exión colectiva ante determinadas difi cultades o momentos de interacción a lo largo del proceso.

b) Cada estudiante recogerá evidencias de su aprendizaje, pero utili-zará un hilo conductor que las organice y les dé sentido. La se-lección debe ir acompañada a posteriori de una refl exión sobre su valor e importancia para resolver el problema de aprendiza-je por parte de cada uno de ellos.

c) Cada estudiante elegirá la forma de presentar su propio porta-folio.

Junto a la estructura formal que acabamos de describir, el portafo-lio ha sido descrito por la mayoría de los autores (Barberá, 2005; y Agra, Gewerc y Montero, 2003) con una estructura de contenido como la que se presenta en el cuadro 5.3.

Estructura de contenidos del portafolio

1. Recolección de evidencias

Algunas de las evidencias pueden ser:

a) Informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental, actitudinal o normativo).

b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etcétera).

c) Documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etcétera).

Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio.

CUADRO 5.3

Continúa…



2. Selección de evidencias

Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para presentarlo ante el profesor o el resto desus compañeros.

3. Refl exión sobre las evidencias

“Diario de campo” donde el alumno lleva a cabo procesos refl exivos sobre el instrumento, destacando los puntos fl ojos y fuertes del proceso de aprendizaje, así como propuestas de mejora.

4. Publicación del portafolio

Se organizan las evidencias con una estructura ordenada y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y divergente, dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

Los portafolios de los alumnos serán analizados por tutores, profe-sores y la propia institución, con el fi n de detectar la singularidad del proceso de aprendizaje de cada estudiante. El análisis debe llevarse a cabo examinando la forma y el contenido. Éste da cuenta del pro-ceso de construcción que ha realizado el alumno y el diseño ofrece la oportunidad de observar la concepción del mundo y el proceso de adquisición del conocimiento del autor; las imágenes que ha selec-cionado, cómo las ha situado, el diseño de los bloques de texto, el tipo de letra, el color de las páginas, el diseño de la portada, qué ha elegido y qué ha dejado fuera... identifi can el signifi cado que el suje-to le otorga al proceso que vive. En ocasiones el diseño dice tanto o más que el contenido, ofreciéndonos un perfi l claro de la personali-dad de quien lo elabora (García Fraile y Sabán Vera, 2008).

El portafolio muestra la capacidad de comunicar ideas e imáge-nes en forma gráfi ca (cómo se han ceñido a estos límites, si se han permitido libertades o sugerencias, cómo se ha organizado el tiem-po...). Descubrimos la coherencia entre el trabajo que se presenta y cómo se presenta.

Dentro de la estructura de contenido del portafolio conviene destacar la importancia de su tercer apartado: el “diario de campo”, ya que es el hilo conductor del mismo, el instrumento que permi-te articular los diferentes documentos y plasmar la refl exión que el



alumno realiza sobre su propio proceso: pensamientos, confusiones, dudas y visiones en torno al proceso de aprendizaje. Es, en defi ni-tiva, el instrumento que desvela el olvido y lo opaco permitiéndo-nos observar, analizar y comprender lo que ocurre internamente en el autor del mismo y como lo desvela: “es un cuaderno en blanco en el que se imprimen experiencias y refl exiones, de forma sincera, sin restricciones ni limitaciones y con veracidad” (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 127).

5.3 Diseño del portafolio

El portafolio como estrategia didáctica no puede dejarse a expensas de la imaginación u ocurrencias de los alumnos, sino que requiere una preparación por parte del docente que debería pasar por los nú-cleos que se describen a continuación (Tobón, 2004, p. 248):

Acuerdo sobre las actividades de evaluación. Antes de empezar la elaboración del portafolio, es necesario acordar con los es-tudiantes los criterios de evaluación y las evidencias de apren-dizaje que deberán aportar.Explicación de la técnica del portafolio. Con base en lo ante-rior, el docente debe explicar a los estudiantes en qué consiste la técnica, su importancia y los propósitos de su empleo en el proyecto formativo.Contenidos. Se orientará a los estudiantes frente a los tipos de contenidos que deberá contener el portafolio, los cuales pue-den ser:

Documentos: ensayos, artículos y revisiones bibliográfi cas sistematizadas.

Reproducciones: grabación de hechos mediante video, fo-tografía y audio.

Testimonios: apuntes y anotaciones que hacen otras perso-nas sobre el trabajo realizado por el estudiante.

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Valoraciones. Refl exiones sobre las actividades realizadas, lo-gros y aspectos por mejorar en la construcción y afi anzamiento de las competencias. Se toman en cuenta las sugerencias y co-mentarios tanto del docente como de los compañeros.Producciones. Evidencias de los productos obtenidos en las actividades. Por ejemplo, en un proyecto formativo de conta-bilidad se podría establecer con los estudiantes la realización de un proyecto en el cual elaboren un libro contable de un negocio real. La competencia podría valorarse en este caso te-niendo en cuenta el producto (en este caso, el libro contable).Organización. Consiste en brindarles pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten los contenidos, tomando en cuenta aspectos tales como portada, introducción, capítulos, bibliografía y anexos. Cada evidencia debería contener la in-formación siguiente: qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia. Además, las evidencias se pueden organizar por orden cronológico o por tipo de actividad.Material. Se deben indicar las características del material en el cual se presentará el portafolio.Criterios de evaluación. Se acuerda con los estudiantes los criterios de evaluación de las diferentes evidencias.

5.4 Una nueva forma de evaluación acordecon la singularidad del portafolio

5.4.1 Características generales de la evaluación formativaen la formación basada en competencias

En el desarrollo de las actividades de indagación y el portafolio se identifi ca con ellas que construyen el camino hacia el aprendizaje autónomo, junto a la gran importancia que constituyen la orien-tación y la tutoría a través de guiones previos y la ayuda que se da durante el proceso, un elemento clave es la evaluación. En muchas ocasiones los docentes la conciben como un acto fi nal que se limita

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a califi car los resultados. Esto no es inadecuado, porque al fi nal las instituciones de educación deben acreditar las competencias, pero la evaluación puede y debe ir más allá y constituir un proceso funda-mental integrado en el binomio enseñanza-aprendizaje (Sánchez y Gairín, 2008, p. 180).

Respecto a la evaluación de la elaboración de trabajos o activi-dades de investigación, de las que el portafolio es un buen ejemplo, será fundamental considerar la posibilidad de reelaboración por par-te del alumno, tras la corrección del docente, si lo que se pretende es una evaluación formativa que ayude a aprender y mejorar, en lugar de limitarse a califi car/clasifi car.

En defi nitiva, la evaluación de las competencias en el marco edu-cativo tiene cuatro fi nes claros que superan la mera califi cación tra-dicional y las estrategias didácticas deben ayudarnos a conseguirlos: la formación, la promoción, la certifi cación y la mejora de la docen-cia (Tobón, 2004, pp. 240-241).

a) Formación. En este ámbito la evaluación tiene como fi n funda-mental brindar retroalimentación a los alumnos y a los docentes en torno a cómo se desarrollan las competencias establecidas para cierto curso o programa, cuáles son las adquisiciones y cuáles los aspectos a mejorar.

b) Promoción. En este apartado la evaluación consiste en deter-minar el grado de desarrollo de las competencias dentro de cierto curso, módulo, etc., para defi nir si los alumnos pueden ser promovidos de un nivel a otro.

c) Certifi cación. Consiste en una serie de pruebas que se aplican a los estudiantes o egresados con el fi n de determinar si poseen las competencias en cierta área acorde con criterios públicos de alto grado de idoneidad.

d) Mejora de la docencia. Finalmente, la evaluación de las compe-tencias debe servir al docente de retroalimentación para mejo-rar la calidad de los procesos didácticos y valorar así el proceso de mediación pedagógica.



Junto con ello debemos tener muy claro que la evaluación de las competencias se debe efectuar en tres momentos: al inicio, durante el proceso formativo y al fi nal de éste. Al inicio, debe realizarse un diagnóstico de cómo están los estudiantes en la formación de sus competencias y cuáles son sus intereses y expectativas para articular las estrategias didácticas y actividades acordes con estos aspectos. Durante el proceso, la evaluación busca la retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo y la pertinencia de la mediación docente, y en el momento fi nal, la evaluación tiene como meta determinar cómo fue la formación en las competencias esta-blecidas y defi nir la promoción y posible certifi cación (García Fraile y Sabán Vera, 2008, pp. 147-148).

Como podemos notar, curiosamente el portafolio se puede utili-zar como instrumento de evaluación a lo largo de los tres momentos del proceso de evaluación de competencias porque por su estructu-ra, organización interna y recorrido, puede abarcar todo el proceso de aprendizaje de una competencia (Tobón, 2004, p. 246).

5.4.2 La evaluación formativa por medio del portafolio

El profesor debe tener claro que el sentido y empleo del portafolio de trabajo del alumno es una estrategia didáctica que orienta la evaluación del proceso de adquisición del aprendizaje, debiendo estar bien especifi cados los objetivos y contenidos que el estudian-te debe lograr o aprender, así como la forma de organizar el por-tafolio.

El portafolio debe revisarse con frecuencia, incluso determi-nando con el alumno las fechas de revisión y los elementos que se evaluarán en conjunto, para cumplir con el propósito formativo. El profesor deberá guiar al estudiante en la evaluación de las secciones y elementos considerados en la evaluación, para lo cual es recomen-dable utilizar escalas de apreciación.

En las siguientes páginas se encuentran varios cuadros con diver-sas escalas de apreciación del portafolio.


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5.4



Es necesario considerar una evaluación inicial que tenga relación di-recta con la organización del portafolio de trabajo, de manera que el alumno comprenda los aspectos principales que debe incluir y ma-nejar en el portafolio. La evaluación tiene un propósito netamente formativo y orientador del trabajo que debe realizar con su portafo-lio (cfr. cuadro 5.4).

El profesor deberá acompañar con explicaciones y ejemplos el procedimiento utilizado en esta evaluación inicial para que el alum-no sea capaz de visualizar cómo debe estructurar su trabajo con el portafolio. Se recomienda que el docente tenga un portafolio a modo de ejemplo, de manera que el estudiante lo analice y realice las preguntas que le permitan planifi car su trabajo con el mismo. Mostrar lo que se espera que realicen los alumnos es fundamental en la formación de las competencias.

Se deberá tener presente que el portafolio es un medio que fa-cilita la adquisición y relación del aprendizaje que el alumno logra-rá gradualmente, al incluir materiales que le permitan visualizar su progreso.

La evaluación inicial se basa en la observación y el comentario de los distintos elementos que constituyen el portafolio; las sugerencias para superar o mejorar su organización o inserción de materiales, y los comentarios que debe realizar el alumno en relación con ellos.

Los elementos del portafolio a evaluar inicialmente son los aspec-tos generales de organización y presentación, para lo cual deberán incluirse aquéllos a los que el profesor desea dar mayor importancia o son más importantes para comprender el trabajo del alumno, quien indudablemente deberá asumir la importancia de esos elementos y el porqué de su trascendencia, a fi n de planifi car su trabajo y ser ca-paz de visualizar el resultado esperado.

El ambiente que rodea a esta evaluación da confi anza y ayuda al trabajo del alumno. Es importante una comunicación clara y especí-fi ca de cada elemento evaluado, con el fi n de que considere impor-tante su trabajo con el portafolio.



A esta primera evaluación le seguirá una segunda, en la que ha-brá que considerar si están presentes los elementos que permiten el logro gradual de los objetivos propuestos, considerando criterios para la evaluación como: grado de conocimiento, proceso que uti-lizará para lograr los objetivos, relación de los trabajos realizados o por realizar con los objetivos, logros sucesivos en la adquisición del aprendizaje, manejo de los contenidos y establecimiento de relacio-nes. Estos criterios varían según las características y naturaleza de los objetivos propuestos.

Para esta evaluación procesual podemos considerar una segunda escala de apreciación de los contenidos del portafolio, que se expo-ne en el cuadro 5.5. Esta escala también pasará a formar parte del portafolio.

La tercera fase de evaluación del portafolio de trabajo del alumno serefi ere a su evaluación global, es decir, al portafolio completo oterminado, siendo aún una evaluación formativa o de proceso, por-que el estudiante tiene la posibilidad de mejorar los aspectos que requieran ser mejorados como producto de esta evaluación.

La evaluación se enfoca en los aspectos que integran el porta-folio; el alumno deberá ser consciente de que esta evaluación per-mitirá visualizar su trabajo y podrán extraerse juicios generales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interacción con los diversos elementos incorporados. Es importante considerar las explicaciones, argumentos o fundamentos del estudiante frente a los distintos elementos de su portafolio, lo que permitirá al profesor co-nocer la interacción alumno-portafolio y, al mismo tiempo, el nivel de aprendizaje logrado en relación con los objetivos propuestos al principio.

Para esta evaluación se puede usar una escala de apreciación como la descrita en el cuadro 5.6.


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5.6



Continúa…

Esta tercera evaluación permitirá al alumno mejorar su portafolio de trabajo, tomar conciencia de su trabajo en cierto periodo y de los logros alcanzados en relación con determinados objetivos, así como presentar sus trabajos a otros alumnos, a sus padres o a otros profe-sores, dando testimonio de su avance o progreso.

La revisión del portafolio de trabajo por parte del alumno le per-mitirá establecer relaciones generales entre las distintas secciones o contenidos del mismo, y será una retroalimentación directa y moti-vadora para futuros trabajos. En el cuadro 5.7 se exponen las venta-jas e inconvenientes del portafolio.

Ventajas e inconvenientes del portafolio

Ventajas Inconvenientes

Ofrece información amplia sobre el pro-ceso de aprendizaje del alumno.

Implica un alto grado de disciplina y responsabilidad por parte del alumno.

Es coherente con el modelo de evalua-ción formativa del proceso de aprendi-zaje.

Empleo excesivo de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan bien los núcleos de aprendizaje o no se establecen meca-nismos de control.

Responde al concepto moderno de aprendizaje cooperativo, ya que implica al docente y al alumno en la organización y el desarrollo de los aprendizajes que se adquirirán.

Falta de seguridad al principio, al no saber si lo está haciendo bien.

Al desarrollar esta estrategia, el alumno proyecta la diversidad de aprendizajes y sus fuentes por las que ha transitado, siendo así más sencillo detectar las fallas y éxitos, las debilidades y fortalezas del proceso de aprendizaje.

Difi cultad de los docentes para asu-mirlo e integrarlo plenamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dada su novedad y el trabajo de pre-paración que requiere, resultándoles más sencillo seguir el modelo de enseñanza y evaluación tradicional.

CUADRO 5.7



Se pueden compartir en forma didáctica los resultados con compañeros y profe-sores.

Acumulación de materiales diversos sin establecer claramente desde el principio: su lugar, idea-guía, núcleo de aprendizaje, módulo y competen-cia a los que debe responder.

Promueve la autonomía del estudian-te y el pensamiento crítico y refl exivo, asegurando el mínimo necesario y permitiendo aumentarlo con base en las posibilidades individuales y la riqueza de las fuentes.

Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales del alumno.

El portafolio es un producto personaliza-do; resulta difícil que haya dos iguales.

Cuenta desde el principio con los cri-terios con que se evaluará a los estu-diantes y permite la conjunción de la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al ser una obra personal, continuada en el tiempo y que constituye un espejo en el que se refl ejan en forma clara los logros y posibilidades de mejora. Esta transpa-rencia, que permite el reconocimiento inmediato de aciertos y errores, ayuda a su evaluación.

5.5 Propuesta metodológica para utilizarel portafolio en la evaluación de las competencias

El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluación que consiste en el proceso por medio del cual los estudiantes siste-matizan las principales evidencias que demuestran el aprendizaje de las competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoeva-



luación, coevaluación y heteroevaluación de dichas evidencias, y la demostración del mejoramiento continuo. Así, un portafolio per-mite determinar los logros, retos asumidos y aspectos a mejorar en el aprendizaje de los estudiantes, con base en las competencias y los criterios establecidos previamente en la secuencia didáctica. Esto es similar a lo planteado por Barberá (2005) y Schulman (1990).

El portafolio no se puede confundir con una carpeta de eviden-cias, pues no se trata de guardar y acumular diferentes trabajos, sino de que los estudiantes organicen las evidencias necesarias para de-mostrar el aprendizaje de las competencias concebidas como metas. Esto implica que realicen procesos continuos de autoevaluación de las evidencias y que luego las mejoren a partir de dicha autoevaluación, con lo cual se vuelven protagonistas de su formación y evaluación.

Los objetivos del portafolio son (Tobón y García Fraile, 2009):

a) Guiar a los estudiantes en la organización y sistematización de sus evidencias de aprendizaje, a medida que realicen la secuencia didáctica.

b) Brindar a los estudiantes una estrategia para que refl exionen y mejoren de manera continua en el aprendizaje por sí mismos, con base en la matriz de evaluación de la secuencia didáctica.

c) Detectar falencias y difi cultades durante el proceso de aprendizaje para que el docente pueda establecer actividades complementarias o de apoyo en forma oportuna y aumentar así las posibilidades de alcanzar las metas establecidas.

d) Servir de apoyo a la coevaluación y heteroevaluación de las competencias con base en el empleo de las matricesde evaluación, ya que posibilita un registro sistemático de las evidencias.

e) Destacar la importancia del desarrollo individual e integrar los conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de aprendizaje.

f ) Resaltar lo que cada estudiante sabe de sí mismo y en relación con el nuevo programa de aprendizaje.



g) Desarrollar la capacidad para localizar información e integrarla adecuadamente, así como para formular, analizar y resolver problemas.

El portafolio se emplea en las secuencias didácticas como se explica en los siguientes apartados.

Fase 1. Acuerdo de la metodología de trabajo

Lo primero que se hace en el trabajo con el portafolio es buscar que los estudiantes comprendan qué es el portafolio y cuál es su impor-tancia en la evaluación de las competencias. Asimismo, es necesario acordar las normas de empleo del portafolio, la competencia o com-petencias a evaluar y las fechas de entrega para la heteroevaluación del docente.

En el acuerdo de la metodología de trabajo se tiene en cuenta:

Explicación de la metodología del portafolio, con un ejemplo.Competencias que se van a evaluar, con sus criterios y evidencias.Descripción de las evidencias que se deben sistematizar en el portafolio, de acuerdo con el PF (proyecto formativo) de re-ferencia y las competencias a aprender. Las evidencias pueden ser: informes, ensayos, pruebas, fotos, videos, audios, etcétera.Fechas de entrega de informes parciales del portafolio y fecha de entrega del informe fi nal.Determinar el formato de presentación del portafolio.Defi nir qué evidencias se pueden presentar mejoradas a partir de la retroalimentación del docente o pares, y hasta cuántas oportunidades de mejora tendrán los estudiantes.

Fase 2. Sistematización de las evidencias

A medida que se implementa la secuencia didáctica, se orienta a los estudiantes para que sistematicen las evidencias de acuerdo con las

•••

•

••



actividades realizadas. Para ello se considera la matriz de evaluación establecida, la cual orienta en torno a las evidencias que se deben presentar en el proyecto para demostrar el aprendizaje de las com-petencias.

En la sistematización de las evidencias se tiene en cuenta:

Título de la evidencia.Descripción de la evidencia: en qué consiste, cómo se obtuvo, por qué se agrega al portafolio, etcétera. Fecha de obtención de la evidencia.Las evidencias se pueden organizar por orden cronológico o por tipo de actividad.Alguna otra observación necesaria que ayude a comprender la naturaleza de la evidencia y su importancia.

Fase 3. Evaluación de las evidencias

Cuando se agrega una evidencia al portafolio, ésta es evaluada pri-mero por los estudiantes con base en la matriz y después el docen-te la heteroevalúa. En determinados casos la evidencia tambiénse coevalúa con los compañeros de clase, cuando hay disponibilidad detiempo y se requiere para tener una retroalimentación de pares que contribuya a formar la competencia o competencias.

En la evaluación de las evidencias se considera:

Proceso de autoevaluación.Proceso de coevaluación.Proceso de heteroevaluación.Matriz a emplear en el proceso de evaluación.

Fase 4. Nueva presentación de las evidencias

En esta fase los estudiantes mejoran las evidencias de acuerdo con la retroalimentación del docente o de los compañeros obtenida en la fase

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anterior. Esto se hace con las evidencias que desde el inicio se acor-daron que se podían presentar de nuevo con mejoras.

En la nueva presentación de las evidencias se considera:

Evidencias que se pueden volver a presentar mejoradas.Retroalimentación dada a las evidencias por el docente o com-pañeros.Fecha o momento de entrega de las evidencias mejoradas.Proceso de califi cación de las evidencias mejoradas.

Fase 5. Presentación fi nal del portafolio

Ésta es la última fase y consiste en que los estudiantes presentan todas las evidencias organizadas a fi n de dar cuenta del proceso de aprendizje de la competencia o competencias establecidas para la secuencia didáctica. Para ello se consideran las pautas acordadas al inicio del proceso respecto a cómo debe presentarse fi nalmente el portafolio.

En la presentación fi nal del portafolio se tiene en cuenta:

Brindar pautas a los estudiantes para que estructuren y presen-ten el portafolio fi nal.Tener en cuenta la portada, la introducción, las partes o capí-tulos, la bibliografía y los anexos. Defi nir la fecha de entrega y el formato.

Las fases antes descritas se presentan en forma esquemática en la fi gura 5.5

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•



FIGURA 5.2 Fases del empleo del portafolio

FASE 1. Acuerdo dela metodología de trabajo

Acuerdo de las normas detrabajo con el portafolio en

el proyecto formativo.

Se van sistematizando las evidencias de acuerdo con las

actividades del proyecto.

Se autoevalúan, coevalúan y heteroevalúan las evidencias.

FASE 2. Sistematizaciónde las evidencias

FASE 3. Evaluación de las evidencias

Presentación.

Índice.

Evidenciasy descripción.

Informe de evaluacióny de mejora continua.

FASE 4. Nueva presentación de las evidencias

FASE 5.Presentación fi nal

del portafolio

Puede ser en formato

en papel y/o digital.




Agra, M. J., Gewerc, A. y Montero, L. (2003). El portafolio como herramienta de análisis de experiencias de formación on line y presenciales. Anuario Interuniversitario de Didáctica, 21: 101-114.

Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. Edúcere: Revista Venezolana de Educación, 31: 120-147.

Barrios, O. (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: UMCE.García Fraile, J. A. y Sabán Vera, C. (coords.). (2008). Un nuevo

modelo de formación para el siglo XXI: la formación basada en com-petencias. Barcelona: Davinci.

García Fraile, J. A., y Tobón, S. (coords.). (2009). Estrategias didác-ticas para la formación por competencias. Lima: A.B, Representa-ciones Generales.

Monereo, C. (2007). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelo-na: Graó.

Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un punto de vista basado en competencias. México: Pearson.

Sánchez Delgado, P., y Gairín Sallán, J. (2008). Planifi car la forma-ción en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Univer-sidad Complutense de Madrid/I.C.E.

Schulman, L. (1990). Portafolio del docente, una actividad teórica (pp. 45-62). En Lyons, N. (comp.). El uso del portafolio. Propues-tas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amo-rrortu.

Shores, E. F. (2007). El portafolio paso a paso. Barcelona: Graó.Stake, R. E. (2008). Evaluación comprensiva y evaluación basada en es-

tándares. Barcelona: Graó.Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento com-

plejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe.Tobón, S., García Fraile, J. A. et al. (2006). Competencias, calidad y

educación superior. Bogotá: Magisterio.

Metodología de proyectos formativos


6.1 Concepto de proyecto formativo 6.2 Tipos de proyectos 6.3 Componentes esenciales de un proyecto

formativo 6.4 Algunos lineamientos metodológicos para

abordar los proyectos formativos con los estudiantes

6.5 Ventajas de trabajar por proyectosformativos

CAPÍTULO VI




6.1 Concepto de proyecto formativo 6.2 Tipos de proyectos 6.3 Componentes esenciales de un proyecto

formativo 6.4 Algunos lineamientos metodológicos para

abordar los proyectos formativos con los estudiantes

6.5 Ventajas de trabajar por proyectosformativos

CAPÍTULO VI



6.1 Concepto de proyecto formativo

Los proyectos formativos (PF) consisten en una serie de activida-des articuladas entre sí con un inicio, un desarrollo y un fi nal, cuyo propósito es abordar un problema personal, familiar, institucional, social, laboral, empresarial, ambiental y/o artístico, para así contri-buir a formar una o varias competencias del perfi l de egreso. En este sentido, los PF son una estrategia didáctica y de evaluación de competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto, como la contextualización o diagnóstico, planeación, construcción del marco de referencia conceptual, ejecución, evaluación y sociali-zación (García Fraile y Tobón, 2009; Tobón, 2009c).

¿Cómo se abordan los contenidos en un proyecto formativo? A partir de los componentes de una competencia: ejes procesuales, cri-terios y evidencias. Estos contenidos se trabajan con los estudiantes en forma fl exible a medida que se abordan las actividades del pro-yecto, las cuales se articulan entre sí en torno a un problema.

6.2 Tipos de proyectos

Hay diversos tipos de proyectos: de investigación, tecnológicos, so-ciales, económicos y artísticos. A continuación se hace una síntesis de ellos:

a) Proyectos de investigación. Buscan que los estudiantes aprendan a obtener información de un hecho y la organicen, sistemati-cen y analicen, para arribar a conclusiones que enriquezcan el campo de conocimiento, de acuerdo con un propósito deter-minado. Esto puede hacerse con base en experiencias signifi -cativas en el laboratorio o en el contexto externo. Por ejemplo: determinar las causas de la contaminación de un río, investigar cómo es la nutrición en la comunidad, etcétera.

b) Proyectos tecnológicos. Pretenden que los estudiantes diseñen y construyan diversos objetos, como herramientas, materiales,



equipos, etc., de acuerdo con un propósito determinado que tenga sentido para ellos y según su ciclo vital. Estos objetos pueden ser una réplica de otros, una adaptación de objetos ya existentes con algún elemento nuevo o una creación. Así se fa-vorece el desarrollo de la creatividad y la innovación; también se generan espacios para trabajar las actitudes, los valores y las competencias transversales para la vida. Por ejemplo: el diseño de un aparato para purifi car el agua, la elaboración de una he-rramienta para cosechar determinados frutos, etcétera.

c) Proyectos sociales. Su propósito es que los estudiantes identifi -quen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver pro-blemas sociales en relación con sus pares, la familia, la comuni-dad, el Estado, el país, etc., con una actitud crítica y propositiva. Ayudan a los alumnos a entender la historia, la geografía, la economía y la política, a fi n de que aprendan a resolver pro-blemas con estos saberes desde el trabajo colaborativo. Por ejemplo: crear una campaña para el manejo de la basura en el colegio, implementar una campaña de fortalecimiento de los valores ciudadanos, resolver un problema de contaminación en el barrio, etcétera.

d) Proyectos económicos. Persiguen que los estudiantes aprendan a emprender proyectos para generar procesos de autoempleo y facilitar un mejor manejo de las fi nanzas personales. Por ejem-plo: elaborar un plan de manejo de las fi nanzas personales y/o de la familia, establecer un proceso de inversión, generar un proyecto productivo, etcétera.

e) Proyectos artísticos. Buscan que los estudiantes desarrollen pro-ductos que les permitan crear un medio para recrearse y a la vez para aprender y generar capacidades artísticas. Por ejem-plo: componer una canción sobre una situación determinada y cantarla, ya sea en forma individual o en grupo en la clase, realizar una escultura, etcétera.



6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo

Existen múltiples metodologías para abordar los proyectos forma-tivos, como la metodología modular (Tobón et al., 2006), el énfasis desde lo complejo (Tobón, 2009a, 2010) y el plan docente (Tobón y García, 2006). A partir del enfoque socioformativo se propone una metodología sencilla para tratar las competencias en un proyecto formativo, considerando lo siguiente: proyecto que se llevará a cabo, competencia o competencias a formar, actividades, matriz de eva-luación y gestión de recursos (Tobón, 2009a, 2009b, 2010).

a) Proyecto. Se describe el proyecto que se llevará a cabo con los estudiantes, de tal forma que implique la resolución de un pro-blema pertinente al contexto (personal, social, ambiental, fami-liar, cultural, organizacional, artístico, etc.), mediante un pro-ducto relevante. Esto se complementa indicando la asignatura o asignaturas, el docente o docentes y el tiempo de trabajo.

FIGURA 6.1 Defi nición de proyecto formativo

Proyecto y situación problema del contexto

Competencias Actividades Evaluación Recursos

Ruta de un proyecto formativo

Proceso metacognitivo



b) Competencia o competencias. Se describe la competencia o com-petencias que se pretende formar o contribuir a formar en el proyecto formativo, considerando sus criterios.

c) Actividades. Se describen las actividades que comprende el pro-yecto con el fi n de resolver un problema central y formar la competencia o competencias. Dichas actividades se planifi can conforme al proyecto y la competencia o competencias de re-ferencia.

d) Evaluación. Se planifi ca la evaluación de la competencia o com-petencias en el proyecto formativo con base en matrices, las cuales se componen de criterios, evidencias, niveles de domi-nio y recomendaciones para la evaluación. Las matrices pue-den ser analíticas o sintéticas: las analíticas se hacen por cada criterio de la competencia, mientras que las sintéticas abordan la competencia en forma general.

Desde el enfoque socioformativo se consideran cuatro ni-veles de valoración en una matriz: inicial-receptivo (desarrollo inicial de la competencia mediante la recepción de informa-ción y nociones), básico (se abordan problemas sencillos del contexto con algunos conceptos y procedimientos), autónomo (se tiene criterio, personalización y argumentación al tratar las situaciones y los problemas) y estratégico (se abordan los pro-blemas con estrategias, creatividad y fl exibilidad).

e) Gestión de recursos. Se planifi can los recursos que se emplearán en el proyecto formativo considerando las diversas actividades, así como la forma de tener acceso a ellos. Los recursos son tan-to para mediar en el proceso de aprendizaje-evaluación como para ejecutar las actividades del proyecto formativo.

f) Proceso metacognitivo. Se brindan sugerencias a los estudiantes en torno a cómo refl exionar sobre su aprendizaje y mejorarlo efectivamente en cada fase del proyecto. Además, ellos mismos refl exionan sobre sus procesos.

El cuadro 6.1 muestra un ejemplo de la secuencia didáctica de un proyecto formativo.


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6.4 Algunos lineamientos metodológicos paraabordar los proyectos formativos con los estudiantes

Existen múltiples aspectos metodológicos de relevancia para los do-centes en el trabajo con proyectos formativos. A continuación se hace una pequeña síntesis de algunos lineamientos que es necesario tomar en cuenta.

a) Una o varias asignaturas. Un proyecto formativo se puede rea-lizar en una asignatura, integrando varias asignaturas de un área, o como una aplicación de las competencias abordadas en un conjunto de cursos de diversa naturaleza.

b) Una o varias competencias. En un proyecto formativo se pueden abordar una o varias competencias del perfi l de egreso de un programa. Se recomienda incluir al menos una competencia transversal, para promover la formación humana integral y la educación general.

c) Nivel de dominio de las competencias. Un proyecto formativo puede llevarse a cabo para abordar todos los niveles de domi-nio de una competencia (inicial-receptivo, básico, autónomo y estratégico), o sólo uno, dos o tres niveles de dominio. Todo depende de los propósitos que se tengan, de los recursos y del tiempo.

d) Planeación microcurricular. Los proyectos formativos no sólo son una estrategia didáctica para abordar una o varias sesiones de aprendizaje, sino que permiten planifi car una asignatura o módulo en sus diversos componentes, tanto didácticos como de evaluación (Tobón, 2009a, 2009c). En este sentido, son una metodología microcurricular de apoyo a la gestión curricular general de un centro educativo.

e) Uno o varios docentes. En un proyecto formativo pueden par-ticipar uno o varios maestros. Todo depende del tipo de pro-yecto, de su complejidad y del grado de experticia del docente. Cuando son varios los docentes se recomienda que haya un coordinador.



f ) Grado de participación de los estudiantes en la planeación del proyec-to. Va desde la mínima (cuando el docente establece todos los aspectos del proyecto) hasta una alta participación de los es-tudiantes (cuando el maestro sólo establece lineamientos muy generales y los alumnos son quienes planifi can y determinan cómo ejecutar y evaluar el proyecto). Un término medio es cuando el proyecto se da por la colaboración entre el profesor y los estudiantes, buscando que todos contribuyan al proyec-to. El docente, en este caso, establece los lineamientos y está pendiente de las actividades y de la evaluación; los estudiantes contribuyen a establecer los énfasis del proyecto, las activida-des y los productos.

6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos

Algunas ventajas de implementar la metodología de los proyectos formativos en la educación son las siguientes:

a) Aprendizaje pertinente de las competencias. Entre las diversas es-trategias didácticas que existen (aprendizaje basado en proble-mas, método de mapas, método de Kolb, método de casos, etc.), los proyectos formativos son la estrategia didáctica que mejor permite mediar en la formación y evaluación de com-petencias, ya que buscan identifi car, analizar y resolver pro-blemas del contexto, y ésta es precisamente la naturaleza de las competencias, las cuales, como se expuso antes, consisten en actuaciones integrales para realizar actividades y resolver problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético. En consecuencia, trabajar por proyectos promueve una educación más pertinente y orientada a crear e innovar.

b) Aprender investigando. Mediante proyectos formativos los es-tudiantes aprenden y refuerzan las competencias mediante actividades de investigación formativa, como: revisión críti-ca de la literatura; identifi cación de problemas; indagación,



recolección y análisis de datos; sistematización de la informa-ción; etc. En ciertos casos los proyectos formativos pueden conducir hacia la investigación científi ca, buscando la confor-mación de semilleros de investigación.

c) Emprendimiento. Los proyectos formativos son la mejor estrate-gia para que los estudiantes aprendan a emprender, porque los conducen a planifi car e implementar acciones concretas para abordar los problemas en un contexto determinado, y sólo no se queden en la teoría o en la planeación. Esto es hoy un gran reto para el sistema educativo. El emprendimiento se entiende enlo personal, en lo escolar, en lo familiar, en lo comunitario,en lo social, en lo político y en lo empresarial.

d) Aprender a usar las tecnologías de la información y la comunica-ción. Otra ventaja de los proyectos formativos es que permiten a los estudiantes aprender a utilizar de manera pertinente y comprensiva los diferentes recursos tecnológicos ante las ac-tividades y problemas del contexto, y a desarrollar de modo continuo nuevas habilidades en esta área.

e) Práctica de valores y actitudes. Las experiencias educativas mues-tran que las mejores situaciones para aprender y reforzar los valores son las que generan retos para la persona e implican la toma de decisiones considerando los propios deseos, los va-lores sociales, el contexto y el bienestar de los demás. Dichas situaciones deben ser lo más naturales posibles, y los proyec-tos formativos son la estrategia por excelencia para generar estos retos formativos, en la medida en que promueven un aprendizaje más acorde con la realidad y la cotidianidad, faci-litando oportunidades para que los estudiantes aprendan a au-toevaluarse y autorregularse, condición esencial en la práctica de los valores.








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Competencias docentes y formación:la investigación-acción educativa

como estrategia de cambio


7.1 Objeto de la investigación-acción educativa 7.2 Características de la investigación-acción educativa 7.3 Autoevaluación y modifi cación de nuestros

modelos mentales 7.4 Fases de la investigación-acción educativa 7.5 Modelos mentales negativos en los docentes

en torno al enfoque de competencias en la educación

CAPÍTULO VII


Competencias docentes y formación:la investigación-acción educativa

como estrategia de cambio


7.1 Objeto de la investigación-acción educativa 7.2 Características de la investigación-acción educativa 7.3 Autoevaluación y modifi cación de nuestros

modelos mentales 7.4 Fases de la investigación-acción educativa 7.5 Modelos mentales negativos en los docentes

en torno al enfoque de competencias en la educación

CAPÍTULO VII


7.1 Objeto de la investigación-acción educativa

El proceso investigativo para mejorar e innovar la docencia se pro-pone desde la investigación-acción educativa (IAE) (Stenhouse, 1981, 1993; Elliot, 1994; Restrepo, 2002), la cual se defi ne como un pro-ceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una ins-titución educativa con el fi n de deconstruir y reconstruir en forma colaborativa el conocimiento pedagógico para mejorar los procesos de aprendizaje.

Por consiguiente, en la IAE el objeto de investigación es la propia práctica docente, y a la vez que se investiga se busca transformar e innovar dicha práctica con la consideración de nuevas estrategias di-dácticas y de evaluación. Así, el conocimiento pedagógico se elabora con base en la socialización académica de los procesos de transfor-mación de la práctica de cada docente, identifi cándose elementos comunes y diferenciadores.

7.2 Características de la investigación-acción educativa

La IAE se caracteriza por los elementos siguientes (Tobón, 2009a, 2009b, 2010):

a) Integra el sujeto y el objeto: el docente es un investigador

que se observa a sí mismo observando su práctica pedagógica y la de otros.

b) Las metas del proceso investigativo se construyen de manera participativa con los integrantes de la comunidad educativa, sin imposición.

c) Integra saberes académicos con saberes del contexto. d ) Es un proceso recursivo continuo, es decir, no fi naliza en

ninguna etapa. e) Es una actividad llevada a cabo por los docentes

mismos, quienes asumen en forma integral tres papeles: investigadores, observadores y maestros.


Competencias docentes y formación: la investigación-acción educativa...

7.3 Autoevaluación y modifi caciónde nuestros modelos mentales

Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados. Consti-tuyen generalizaciones frente a las cuales tenemos un bajo grado de conciencia. Abordarlos supone volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imágenes internas del mundo, llevarlas a la superfi cie y someterlas a un riguroso escrutinio.

En su mayor parte, las grandes ideas que fracasan no lo hacen porque las intenciones fueron débiles, porque la voluntad fl aqueó o incluso porque no existía una comprensión sistémica. Fallan a causa de modelos mentales negativos que bloquean la emergencia de nuevas perspectivas y proyectos.

En la investigación-acción educativa es preciso llevar a cabo una refl exión permanente (Schon, 1987, 1992), para tomar conciencia denuestros modelos mentales negativos y modifi carlos con el fi nde orientar la formación desde la integralidad, el compromiso, la an-tropoética y la autorrealización plena. “Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles, insufi cientes, carentes, entonces podemos des-cubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión. El autoexamen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo” (Morin, 2000, p. 76). El pensamiento com-plejo nos invita a servimos del pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. De no ser así, nuestras estructuras men-tales continuarán bloqueando toda posibilidad de cambio.

7.4 Fases de la investigación-acción educativa

El proceso de la investigación-acción educativa sigue las fases que se muestran en la fi gura 7.1.



Las fases que se muestran en la fi gura 7.1 incorporan tres aspectos esenciales para mejorar los procesos de aprendizaje:

El direccionamiento con base en metas pertinentes a los retos del contexto.La autoevaluación de la práctica docente. El ciclo de calidad de Deming (planear, hacer, verifi car y ac-tuar).

En el cuadro 7.1 se describen los principales aspectos que se abor-dan en cada fase, al proponer acciones y sugerencias para construir o mejorar la práctica docente.

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FIGURA 7.1 Ejes de la investigación acción educativa


Direccionar

Planear

AutoevaluarActuar


Acciones para construir o mejorar la práctica docente

Acciones SugerenciasDireccionar Determinar los propósitos de la práctica pedagógica.

Buscar y tener los recursos necesarios para realizar o mejorar la práctica pedagógica.Tener criterios factibles y viables para orientar la práctica pedagógica.Los criterios deben ser socializados, validados y/o apropiados porel equipo.Documentar los criterios y socializarlos con los estudiantes.

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Autoevaluar Autoevaluar los criterios, respecto a fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en la propia práctica pedagógica.Promover la refl exión sobre la propia práctica docente.Establecer estrategias para aumentar las fortalezas, disminuir las debilidades, aprovechar las oportunidades y controlar las amenazas en la propia práctica docente.Comparar las actividades realizadas con lo planeado y los criterios de referencia, y establecer el grado de cumplimiento.Valorar el empleo de recursos, de talento humano y de tiempo de acuerdo con lo planifi cado.Identifi car difi cultades y la manera de abordarlas durante la ejecución del proceso.Documentar el proceso de evaluación y socializarlo con los estudiantes.

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Planear Analizar la evaluación realizada en el paso anterior.Determinar qué actividades llevar a cabo para superar las debilidades y amenazas, considerando los recursos y un cronograma.Ejecutar la planeación de las mejoras e innovaciones propuestasa partir de la autoevaluación de la práctica docente.Tomar en cuenta a los estudiantes en la realización de las actividades planifi cadas.Documentar la ejecución realizada y socializarla con los estudiantes.

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Actuar Introducir cambios en la metodología para realizar el proceso, si es necesario. Mejorar la gestión de los recursos, del talento humano y el empleo del tiempo.Realizar acciones a mayor escala en la institución educativa.Buscar nuevos desarrollos e innovaciones en el proceso.Documentar el proceso de actuación y socializarlo con la comunidad educativa.

•

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CUADRO 7.1



7.5 Modelos mentales negativosen los docentes en torno al enfoque

de competencias en la educación

Hay una serie de representaciones erróneas en la forma como ac-tualmente se abordan las competencias en la educación:

1. El concepto de competencias es reciente. Esto no es correcto. El concepto de competencias se ha estructurado desde hace varios siglos, y ya en el siglo xvi se empleaba con la signi-fi cación de incumbencia y pericia que hoy se usa tanto en la educación como en el mundo organizacional. Asimismo, este término se ha utilizado desde hace varios siglos en otros idiomas, como el inglés y el portugués.

2. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi imposi-ble de lograr. Esto tampoco es correcto. Lo que propone el concepto de competencias es una meta que siempre ha teni-do la educación: formar personas para la vida, que empleen los conocimientos en forma pertinente y que sean idóneas y éticas. Los grandes maestros y maestras han llevado a cabo esto; lo que se busca hoy en día es que todo maestro y maes-tra contribuya en esta meta, para que no sea responsabilidad sólo de unos cuantos reconocidos docentes.

3. El concepto de competencias proviene del mundo laboral. Esto no corresponde con el análisis histórico, en el cual se obser-va que el concepto de competencias proviene de su uso en la sociedad y que fue integrado al mundo académico por Chomsky a fi nales de la década de 1950, a partir de la lin-güística. Desde allí el concepto comenzó a emplearse en di-ferentes áreas, y se llevaron a cabo nuevas elaboraciones en lo científi co, lo humanístico, lo laboral, etcétera.


Competencias docentes y formación: la investigación-acción educativa...

4. Lo que se propone para las competencias es lo mismo que siempre se ha hecho en el ámbito de la educación. Realizar actividades y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, considerando el ser, el hacer, el conocer y el convivir, nos parece muy lógico, y pareciera que hacer tal planteamiento no reviste ninguna novedad. Sin embargo, cuando se anali-za en forma crítica la situación de la educación en el mundo, se encuentra que sólo un pequeño número de maestros y maestras actúan así y que los demás se centran en que los estudiantes aprendan contenidos disciplinares que tienen un bajo grado de relación con los retos del contexto. Por consiguiente, el concepto de competencias no es algo que siempre se haya hecho, porque si así fuera, no tendríamos tantos problemas en la calidad de la formación. El reto es que lo hagamos de esta nueva manera y que todos asuma-mos la responsabilidad: políticos, directivos, docentes, me-dios de comunicación, empresas, estudiantes y las familias.




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Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento com-plejo, currículo y evaluación. Bogotá: Ecoe.



Tobón, S., García Fraile, J. A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Com-petencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa Edi-torial Magisterio.

Tobón, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., González, E. M. y Do-mínguez, E. (2006). Diseño curricular por competencias. Mede-llín: Uniciencia.

Tobón, S., Sandín, B. y Vinaccia, S. (2005). Trastornos gastrointesti-nales: psicopatología, evaluación y tratamiento psicológicos. Madrid: Klinik.

Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universita-rio. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.


ANEXO


1.

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ANTOLOGÍA

COMPILADORESProfr. Jorge Rodríguez Rodríguez

Profr. Antonio López EspinosaProfr. Eladio Junior Villafranca Hernández

COLABORADORESProfr. Alejandro Mundo Hernández

Profr. Alejandro Trejo PérezProfr. Antonio Ortega Salazar

Profr. Hernando Amador Estrada MoralesProfr. Genaro Vilchis Márquez

presentaciÓna tomo iii.pdf2. evaluación de los aprendizajes. un enfoque basado en ... con este...

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