prÁcticas pedagÓgicas ejercidas por el equipo …

Facultad de Educación y Ciencias Sociales

Carrera Educación Parvularia

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EJERCIDAS POR EL EQUIPO

EDUCATIVO DE AULA EN EDUCACIÓN PARVULARIA,

CON RELACIÓN A LA TEORÍA DEL APEGO

Seminario de grado para optar al

Grado Académico de Licenciado en Educación

Profesor guía:

Aldo Casali Fuentes

Autoras:

Francisca Araneda Rebolledo

Tamara Caro Pacheco

Gabriela Cortés Díaz

Danae Rivas Araos

Viña del Mar, 2020



i

RESUMEN

El apego es la necesidad biológica del niño y la niña de establecer un vínculo afectivo con

un adulto significativo. Este vínculo se caracteriza por ser estable, consistente y duradero en

el tiempo. Además, la calidad del apego que reciban los infantes, va a influir en su desarrollo,

comportamiento y en las relaciones interpersonales que establecerá a lo largo de la vida. Por

esta razón, es relevante que el equipo educativo genere relaciones afectivas positivas con los

infantes, propiciando un ambiente de seguridad emocional para ejercer aprendizajes,

transformándose de esta manera, en una figura de apego subsidiaria para el niño y la niña.

Por tanto, la investigación, permitió analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los

equipos educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego, en

instituciones educativas enfocadas a la educación inicial. Este análisis fue llevado a cabo, por

medio de un enfoque de investigación cuantitativo, a partir de una encuesta realizada a 19

profesionales de la Educación Parvularia (11 Educadoras de Párvulos y 8 Técnicos en

Educación Parvularia), obteniendo como resultado, predominancia en las prácticas

pedagógicas orientadas al Apego por sobre el conocimiento teórico. A partir de esta

información, se propusieron sugerencias al final de la investigación con el propósito de

profundizar sobre los resultados obtenidos y apoyar a los equipos educativos de aula, con

relación a la Teoría del Apego.

Palabras claves: apego, equipo educativo, prácticas pedagógicas, Teoría del Apego,

Educación Parvularia, desarrollo integral, apego subsidiario.



ii

ABSTRACT

Attachment is the biological need of children to establish an emotional bond with a

significant adult. This bond is characterized by being stable, consistent and perdurable. In

addition, the quality of attachment that children receive will influence their development,

behavior and the interpersonal relationships that they will establish throughout life. For this

reason, it is important the creation of positive affective relationships by the educational team,

promoting an environment of security for the learning process, consequently, educators

become a subsidiary attachment figure for children. Therefore, this research allowed to

analyze the pedagogical practices by the classroom educational teams in Early Childhood

Education, in relation to the Attachment Theory, in educational institutions focused on initial

education. This analysis was carried out using a quantitative research approach, based on a

survey of 19 professionals in Early Childhood Education (11 Early Childhood Education

teachers and 8 Early Childhood Education assistants), obtaining as a result, predominance

in pedagogical practices oriented to Attachment over the theoretical knowledge. Based on

this information, suggestions were proposed at the end of the research with the purpose of

deepening the results obtained and supporting the classroom educational teams, in relation to

the Attachment Theory.

Key words: attachment, educational team, teaching methods, Attachment Theory, Early

Childhood Education, integrated development, subsidiary attachment.



iii

INTRODUCCIÓN

La presente investigación pretende analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por

los equipos educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego,

siendo el apego relevante en la primera infancia, puesto que, se define como “una necesidad

que tiene el niño de buscar cercanía, protección, confort y seguridad en momentos de peligro,

amenaza y estrés” (Lecannelier, 2016, p. 137).

A partir de esto, se considera relevante el rol que posee el equipo educativo de aula, frente a

los momentos de ansiedad por los que puede atravesar el párvulo, pues, “la respuesta del

adulto en estos momentos va a determinar el nivel de seguridad que va a sentir el niño,

primero con los adultos que lo cuidan, pero después con el mundo” (Lecannelier, 2016, p.

137).

Por consiguiente, se desarrollan diversas etapas que permiten abordar el tema de

investigación, y posteriormente, plantear sugerencias de apoyo a las prácticas pedagógicas

del equipo educativo de aula, con relación al apego. Estas etapas siguen el siguiente orden:

▪ Capítulo I: Planteamiento del problema

▪ Capítulo II: Marco Conceptual – Teórico

▪ Capítulo III: Marco Metodológico

▪ Capítulo IV: Análisis e interpretación de resultados

▪ Capítulo V: Conclusiones y sugerencias



iv

En el Capítulo I: “Planteamiento del problema”, se presenta y organiza la investigación, a

través de antecedentes que permiten formular el problema mediante la pregunta de

investigación y objetivos, tanto general como específicos, y posteriormente generar una

justificación que sustenta la investigación.

Con relación al Capítulo II: “Marco Conceptual - Teórico”, se desarrollan dos marcos, uno

correspondiente al Marco Conceptual, en el que se abordan los conceptos claves de la

investigación, tales como: apego, prácticas pedagógicas, rol de la Educadora de Párvulos,

agentes educativos en aula y Teoría del Apego. Por otro lado, se expone el Marco Teórico,

en el que se explican una serie de ejes que aplican un orden específico:

▪ Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego

▪ Tipos de apego, patrones conductuales

▪ Regulación emocional y su relación con el apego

▪ Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario

▪ Apego y su efecto en la neuroplasticidad

▪ Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral

En cuanto al Capítulo III: “Marco metodológico”, se establece el enfoque de investigación,

siendo este de carácter cuantitativo, con un tipo de investigación exploratorio, pues, se lleva

a cabo una encuesta a 19 profesionales de la Educación Parvularia, para posteriormente

analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos educativos de aula en Educación

Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.

Respecto al Capítulo IV: “Análisis e interpretación de los resultados”, se analizan los

resultados obtenidos por medio de la encuesta, generando una relación de la información

recabada con referentes teóricos.



v

Por último, el Capítulo V: “Conclusiones y Sugerencias”, refiere a los resultados obtenidos

del análisis, los que permiten identificar las debilidades y fortalezas de las prácticas

pedagógicas ejercidas por el equipo educativo, con relación a la Teoría del Apego. Para

posteriormente, realizar sugerencias y así apoyar el trabajo de estos, respecto a sus prácticas

pedagógicas enfocadas al apego.

Por consiguiente, estos capítulos permiten abordar y desarrollar la investigación desde la

realidad, a partir de los resultados obtenidos por medio de una encuesta realizada a

profesionales de la Educación Parvularia sobre sus prácticas pedagógicas, llevando a cabo

una relación entre esta y la teoría planteada por diversos autores, respecto al apego y su

relevancia en la Educación Inicial.



vi

Índice de contenidos

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

1.1 Antecedentes 2

1.2 Formulación del problema 5

1.2.1 Pregunta de investigación 5

1.2.2 Objetivos 5

1.2.2.1 Objetivo general 5

1.2.2.2 Objetivos específicos 5

1.3 Justificación 6

CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL – TEÓRICO 9

2.1 Marco Conceptual 10

2.1.1 Apego 10

2.1.2 Prácticas pedagógicas 11

2.1.3 Rol de la Educadora de Párvulos 13

2.1.4 Agentes educativos en aula 15

2.1.5 Teoría del Apego 16

2.2 Marco Teórico 18

2.2.1 Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego. 18

2.2.2 Tipos de apego, patrones conductuales. 20

2.2.3 Regulación emocional y su relación con el apego. 26

2.2.4 Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario. 29

2.2.5 Apego y su efecto en la neuroplasticidad 32

2.2.6 Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral 35

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 39

3.1 Enfoque de investigación 40

3.2 Alcance de la investigación 40

3.3 Muestra 41

3.4 Instrumento de evaluación en investigación 44

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 49

Gráfico Nº 1: Nivel de conocimiento respecto a la Teoría del Apego. 52

Gráfico Nº 2: Nivel de conocimiento respecto a los tipos de apego. 54

Gráfico Nº 3: Conocimiento respecto al efecto que posee en el desarrollo de los párvulos

la Teoría del Apego. 56



vii

Gráfico Nº 4: Nivel de conocimiento respecto al rol de la figura de apego subsidiaria al

interior del aula 58

Gráfico Nº 6: Ambientes para el aprendizaje, con relación a la educación emocional. 62

Gráfico Nº 8: Rol Hetero regulador ante situaciones de ansiedad. 66

Gráfico Nº 9: Trabajo con la familia para el desarrollo del apego. 68

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 72

5.1 Conclusions 73

5.2 Sugerencias 76

5.2.1 Muestreo teórico* 77

5.2.2 Observación directa* 77

5.2.3 Tabla de comparación* 78

5.2.4 Instrumento de comparación* 79

5.2.5 Análisis* 80

5.2.6 Análisis de contenido* 81

Referencias 82



viii

Índice de tablas

Tabla Nº 1: Educadoras de Párvulos encuestadas. .............................................................. 42 Tabla Nº 2: Técnicos en Educación Parvularia encuestadas. .............................................. 43

Tabla Nº 3: Encuesta ........................................................................................................... 45

Tabla Nº 4: Enfoque de las preguntas, realizadas en la encuesta. ....................................... 50

Tabla Nº 5: Objetivos específicos sugeridos con instrumentos de evaluación ................... 76

Tabla Nº 6: Instrumento de comparación ............................................................................ 79

Índice de gráficos

Gráfico Nº 1: Nivel de conocimiento respecto a la Teoría del Apego. ............................... 52

Gráfico Nº 2: Nivel de conocimiento respecto a los tipos de apego. .................................. 54

Gráfico Nº 3: Conocimiento respecto al efecto que posee en el desarrollo de los párvulos la

Teoría del Apego. ................................................................................................................. 56


interior del aula ..................................................................................................................... 58

Gráfico Nº 5: Ambientes humanos seguros dentro del aula. ............................................... 60

Gráfico Nº 6: Ambientes para el aprendizaje, con relación a la educación emocional. ...... 62

Gráfico Nº 7: Interacciones afectivas positivas con el párvulo al momento de la muda. ... 64

Gráfico Nº 8: Rol Hetero regulador ante situaciones de ansiedad. ..................................... 66

Gráfico Nº 9: Trabajo con la familia para el desarrollo del apego. ..................................... 68

Gráfico Nº 10: Identificación de los tipos de apego en el aula. .......................................... 70



1

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

_________________________________________________________________________



2

1.1 Antecedentes

Esta investigación, pretende analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos

educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.

Las prácticas pedagógicas son un factor elemental en el desarrollo de esta investigación,

debido que, esta “constituye, en muchos casos, el objeto principal de su ejercicio profesional;

práctica que se encuentra influenciada por múltiples componentes: las experiencias escolares

y personales del sujeto, las características del contexto escolar general y las necesidades y

demandas específicas” (Latorre, M. 2009, p. 195). Siendo las prácticas pedagógicas,

influyentes en el desarrollo de las relaciones afectivas que existan dentro y fuera del aula,

favoreciendo la autonomía, el aprendizaje y las relaciones sociales.

Considerando el primer ciclo de la Educación Parvularia como la base del desarrollo de los

vínculos afectivos por parte de los niños y niñas, donde el adulto debe asumir un rol de hetero

regulador emocional, en momentos de ansiedad o estrés que experimente el infante, para que

posteriormente él pueda ejercer una autorregulación frente a estas situaciones.

El contexto de aula intencionado, por la Educadora de Párvulos y el equipo educativo, debe

construir vínculos afectivos positivos y estables con las párvulos, que les permita sentirse

seguros y aceptados por los adultos que los rodean. Requieren también ser empáticos y

respondientes a sus características, necesidades e intereses, acompañándolos en su proceso

de aprendizaje y en la resolución de conflictos en todo ámbito (Subsecretaría de Educación

Parvularia, 2018, p. 114).

Por tanto, el apego en aula es una práctica permanente, por lo que se debe trabajar de manera

transversal a lo largo de las relaciones establecidas entre los adultos en aula y los párvulos.



3

De acuerdo a investigaciones, Chile presenta la mayor tasa de dificultad emocional, donde

se encontró que el 44% de los niños pertenecientes a la Educación inicial, desarrolla algún

tipo de debilidad emocional (Lecannelier, F. 2016, p. 24).

En una entrevista realizada por Londoño y Jiménez a Felipe Lecannelier, plantea que “el

tiempo es fundamental y los datos no son muy auspiciosos”, los estudios señalan que un 70%

de nuestro día lo ocupamos para dormir y trabajar, y solo un 5% a cuidar a nuestros hijos o

hijas (Londoño, M., Jiménez, L, 2020, s.p).

A su vez, una investigación realizada por Lecannelier y otros exponen que:

En los contextos educativos de jardines infantiles, se encontró que las

educadoras reportan un alto conflicto con el 35% de sus alumnos, y una baja

cercanía con el 44%” […] en el presente estudio se encontró que al rededor

del 40-60% de las educadoras posee creencias que son opuestas a lo que se

podría llamar “crianza respetuosa” (Lecannelier, F. et al, 2019, p. 519).

Desde esta perspectiva, es necesario reivindicar el papel del jardín infantil como contexto de

desarrollo afectivo temprano y de la Educadora de Párvulos como figura de apego, tal como

señala Muñoz y otros:

El profesor como una figura principal de apego, cumplirá un doble rol: por una parte, como

asegurador de una base desde la cual explorar con seguridad y sin temor al error, y por otra

como una figura a la cual volver cuando se presentan situaciones difíciles para encontrar

contención, como en el caso de experimentar fracaso. (Muñoz, C., et al, 2016, p. 78).

De acuerdo a lo expuesto por los autores, la Educadora de Párvulos debe tener en

consideración que dentro del aula se encuentran niños y niñas que presentan distintos tipos

de apego, los que debe saber identificar, para posteriormente, ejercer estrategias que



4

respondan al contexto familiar de este, generando una base segura y asumiendo un rol de

figura de apego subsidiario.

A partir de esto, Moya plantea que: “El apego seguro con la maestra no sólo favorece a los

niños con una historia afectiva sana, sino que lo hace, en mayor medida, a aquellos niños que

por características propias, de su madre o del contexto, tienen historias afectivas de apego

inseguro” (Pianta, 1990 o Silver, Measelle, Armstrong y Essex, 2005. Citado por Moya, J.

2012, p. 182).

Por tanto, la presente investigación, se lleva a cabo a través de un proceso de indagación y

reflexión activa de las investigadoras, a partir de los resultados obtenidos por medio de una

encuesta realizada a profesionales de la Educación Parvularia, con relación al apego, donde

las investigaciones dan cuenta y fundamentan la importancia de esta investigación,

considerando que en la Educación Inicial en Chile, no se ha ahondado sobre el tema

relacionado al apego.



5

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Pregunta de investigación

¿De qué manera el equipo educativo de aula genera prácticas pedagógicas con respecto a la

Teoría del Apego?

1.2.2 Objetivos

1.2.2.1 Objetivo general

Analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos educativos de aula en Educación

Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.

1.2.2.2 Objetivos específicos

▪ Explorar las prácticas pedagógicas ejercidas por los equipos educativos, con relación

a la Teoría del Apego.

▪ Conocer el manejo de las estrategias que aplican los equipos educativos para

potenciar el Apego en el aula.

▪ Elaborar sugerencias para apoyar a los equipos educativos, con relación a la Teoría

del Apego.



6

1.3 Justificación

La siguiente investigación, propone analizar las prácticas pedagógicas ejercidas por

los equipos educativos de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego.

Por tanto, es relevante indagar cuáles de las prácticas implementadas en aula concuerdan con

las recomendadas por los especialistas de la Teoría del Apego.

La Teoría del Apego se ha convertido en una de las “teorías más influyentes en la psicología,

siendo de interés para distintos autores; incluso es considerada actualmente como un cuerpo

sólido y sistemático con importante investigación empírica” (Garrido, L. 2006, p. 494).

A partir de esto, es de vital relevancia que esta investigación se centre en la Teoría del Apego,

pues, esta influye en la manifestación e identificación de las emociones y en las relaciones

interpersonales que se tendrán a lo largo de la vida, teniendo como consecuencia un

desarrollo integral del educando.

Así lo ratifica su impulsor John Bowlby, psiquiatra y psicoanalista inglés, atribuyendo énfasis

al apego como un factor fundamental para el desarrollo integral del ser humano. A lo largo

del tiempo, diversos autores han adaptado y complementado la teoría enfocada a los vínculos

afectivos que se generan entre el niño o niña con su cuidador primario, impulsada por

Bowlby, otorgando importancia a esta, como elemento fundamental al desarrollo de la

personalidad y de las relaciones sociales que el individuo establecerá a lo largo de su vida.

Siendo la primera infancia, una etapa crucial para que se ejerzan vínculos de apego que

propicien un desarrollo óptimo. A continuación, Moneta, hace referencia al concepto de

apego, como:



7

La primera relación del recién nacido con su madre o con un cuidador

principal que se supone es constante y receptivo a las señales del pequeño o

el niño de pocos años. Este es un proceso que no termina con el parto o la

lactancia, sirve de base a todas las relaciones afectivas en la vida y, en general,

a todas las relaciones entre miembros de la misma especie. El apego hacia

personas significativas nos acompaña toda la vida, ya sean estos progenitores,

maestros o personas con las cuales hemos formado vínculos duraderos.

(Moneta, M. 2014, p. 266).

Por lo tanto, se considera relevante el rol que ejerce la Educadora de Párvulos y los agentes

educativos en aula, con relación a la Teoría del Apego. Este rol, en base a la teoría de Bowlby,

adquiere el nombre de apego subsidiario. Así lo establecen Maldonado y Carrillo,

sosteniendo que el apego subsidiario es llevado a la práctica por los agentes educativos que,

en su carácter de “figuras subsidiarias”, están presentes en el entorno del lactante, en cada

centro educativo, desarrollando un “vínculo emocional” que se debiese mantener inalterable

en el tiempo, posibilitando el bienestar del niño a través de la “provisión de cuidados,

atención y afecto que necesita”, proyectando y consolidando su sensación de seguridad, tanto

física como emocional. (Maldonado y Carrillo, 2002. Citados por Sierra, G. y Moya, A. 2012,

p. 196).

Desde la neurociencia, se plantea la relevancia que posee el apego en la primera etapa de la

vida, debido que, los vínculos afectivos permiten una mayor plasticidad neuronal, pues,

existen mayores conexiones neuronales permitiendo el desarrollo de aprendizajes y

habilidades. Con relación a lo expuesto, Lecannelier señala que, “Las relaciones de apego



8

tempranas moldean directamente la maduración de estas estructuras cerebrales, responsables

de la regulación y representación socioafectiva” (Lecannelier, F. 2006, p. 32).

Por lo tanto, es importante considerar las prácticas ejercidas por el equipo educativo en aula

en la primera infancia, específicamente desde los seis meses hasta los dos años de vida.

Puesto que, como especifica Cepeda: “Los primeros años de vida de un niño o niña son

cruciales. Es en esta etapa donde se produce el mayor crecimiento neuronal, por lo que un

ambiente estimulante, alegre y seguro es esencial para un crecimiento cerebral rápido”

(Cepeda, A. 2016, p. 10).

Dichas relaciones, traen repercusiones a lo largo de toda la vida del ser humano, en la salud

mental del niño, generando así una autorregulación en las situaciones de estrés y ansiedad a

las que se enfrenta el párvulo. A partir de esta perspectiva, es relevante educar desde las

emociones como lo expone Céspedes, puesto que, “las personas con inteligencia emocional

se caracterizan por enfrentar de mejor modo las adversidades de la vida. Esta capacidad

adaptativa se aprecia tempranamente, durante la niñez” (Céspedes, A. 2018, p. 158).

Por consiguiente, es relevante indagar la relevancia que posee el apego en las prácticas

pedagógicas del equipo educativo de aula en Educación Parvularia, puesto que, estas influyen

en el desarrollo de diversas actitudes y habilidades en los niños y niñas, pues, las relaciones

afectivas positivas que se establecen con los educandos ocurren durante la primera infancia.

Siendo esto relevante para el desarrollo de la personalidad, autonomía, identidad y relaciones

sociales adecuadas con sus pares y adultos.



9

CAPÍTULO II

MARCO CONCEPTUAL – TEÓRICO

_________________________________________________________________________



10

2.1 Marco Conceptual

Considerando los conceptos relevantes mencionados a lo largo de esta investigación,

se abordan y definen los siguientes: apego, prácticas pedagógicas, rol de la Educadora de

Párvulos, equipo educativo y Teoría del apego. Se establece este orden, teniendo en cuenta

que el apego se ve reflejado en las prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo educativo

en aula, el que se encuentra fundamentado por la Teoría del Apego.

2.1.1 Apego

John Bowlby, psicoanalista y psiquiatra, pionero en detectar la importancia del apego

entre el infante, su figura principal, y el impacto de su separación, define el comportamiento

de apego como:

Todo aquel que permite al sujeto conseguir o mantener proximidad con otra

persona diferenciada y generalmente considerada más fuerte y/o sabia, propio

del ser humano, que motiva la búsqueda de proximidad entre el niño pequeño

y sus padres o cuidadores. Se enfatiza que la experiencia del niño con sus

padres tiene un rol fundamental en la capacidad posterior del niño de

establecer vínculos afectivos (Citado por Garrido, L. 2006, p. 494).

Desde esta perspectiva, el concepto de apego posee distintas miradas a partir de la teoría

planteada por John Bowlby:

Sroufe y Waters explican que el apego es, “un lazo afectivo entre el niño y quienes le cuidan

y un sistema conductual que opera flexiblemente en términos de conjunto de objetivos,

mediatizado por sentimientos y en interacción con otros sistemas de conducta.” (Sroufe,

Waters, 1977. Citado por Gago, J. 2016, p. 2). En este sentido, apego hace referencia al



11

vínculo entre el niño/a y sus cuidadores, generando un ambiente de confianza en el párvulo,

interviniendo en la conducta que puede presentar a lo largo de su vida.

Según Winnicott, el apego es una de las primeras etapas del desarrollo emocional del niño,

por ende, el cuidador es el encargado de desarrollar este vínculo, por lo que es relevante

satisfacer las necesidades que el niño o niña requiera, para así, transformarse en la principal

figura de apego (Winnicott, 1971. Citado por Estévez, M. 2015, p. 9).

Por consiguiente, analizando los tres conceptos de apego según distintos autores, queda en

evidencia, que estos poseen una visión compartida con relación a qué es y cómo este se

adquiere desde las primeras relaciones.

Por otro lado, Mary Ainsworth apoya y complementa la Teoría del Apego, definiendo los

distintos tipos de apego: seguro, evitativo-inseguro e inseguro-ambivalente. Años más tarde,

un equipo de investigadores descubrió un cuarto patron de conducta que llamaron apego

desorganizado-desorientado (Main y Weston, 1981; Main y Solomon, 1990. Citado por

Marrone, M. 2001. p. 56), los cuales hacen referencia a distintos tipos de vínculos que se

desarrollan en la primera infancia y tiene repercusiones a lo largo de los años.

2.1.2 Prácticas pedagógicas

El concepto de prácticas pedagógicas, se entiende como un conjunto de acciones que

se llevan a cabo en el aula de clases, “las que son desarrolladas por el docente y comprenden

desde su forma de comunicar, comportarse y actuar, hasta la mediación en el aprendizaje”

(Martínez-Maldonado, P., et al, 2019, p. 139).

Diversos autores se refieren al concepto de prácticas pedagógicas, como el caso de Burgos y

Cifuentes, expresando que estas “confluyen el saber disciplinar del profesor, sus estrategias



12

didácticas, las relaciones de poder en las interacciones y los ideales que enmarcan su labor”

(Burgos, D. y Cifuentes, J. 2015, p. 119).

Por otro lado, Hoyos expone que, la práctica pedagógica tendría efectivamente agentes que

interactúan: el docente en continua formación, los estudiantes y la institución educativa,

considerando además un espacio para la reflexión, donde se definirían directrices sobre las

cuales el docente construiría el conocimiento (Hoyos, 2014. Citado por Martínez-

Maldonado, P., et al. 2019, p. 56).

Por último, Barón afirma que la institución también es considerada como un elemento

importante en la práctica pedagógica, dado que estaría conformada por las interacciones del

docente, el estudiante y la institución, además del contexto social y cultural en que se

desarrollan, incluyendo el ambiente escolar (Baron, 2015. Citado por Martínez, P., et al,

2019, p. 56).

A partir de esto, la concepción de práctica pedagógica se amplía, más allá del quehacer

educativo del docente en el aula, pues implica diferentes niveles de actuación, tanto a nivel

escolar como comunitario. Además, dichos espacios de participación de la familia y la

comunidad favorecen a que estos gradualmente se conviertan en tomadores de decisión sobre

la agenda educativa, reconociendo así el valor social de la educación como bien común

(Muñoz, C. 2018, p. 98).



13

2.1.3 Rol de la Educadora de Párvulos

Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, se define a las Educadoras

de Párvulos como:

Actores claves que guían el proceso educativo que ocurre en las salas cuna,

jardines infantiles, escuelas y otros tipos de programas de educación

parvularia, coordinando las actividades con los párvulos, sus familias, el

equipo pedagógico y la comunidad en general, y mediando pedagógicamente

entre todos ellos. Esto implica desplegar habilidades, disposiciones y

conocimientos que favorecen la interacción con otros, tales como la empatía,

la comunicación, la asertividad, la creatividad, la resolución de conflictos y la

flexibilidad (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018, p. 28).

Diversas investigaciones han dado cuenta el rol que posee la Educadora de Párvulos, tal como

lo menciona Muñoz y otros autores, estas deben:

Asumir la responsabilidad de convertirse en una figura significativa para otro

en proceso de formación. Involucra ofrecer seguridad y construirla junto al

educando, que se sienta reconocido y respetado: también implica que esa

seguridad redunde en un acompañamiento en su exploración, ensayo y error

en el mundo atendiendo a la posibilidad de equivocarse. Implica mostrarse

disponible para ofrecer ayuda, contención y compañía en el aprender (Muñoz,

C., et al. 2016, p. 77).

Para Moreno, la relación del profesor con el escolar, gracias a su proximidad física y

emocional, puede suministrar una base segura que permita la exploración y que actúe como

amparo ante la rigidez conductual (Citado por Quiroz, M. 2018, p. 18).



14

Según Ainsworth, la Educadora de Párvulos posee un rol compensatorio, al proveer al niño

de una interacción sensible y cálida que posibilite contribuir a su buen desarrollo, estas deben

desarrollar diversas competencias enfocadas en la sensibilidad, siendo este un concepto el

cual surge del apego, lo cual es la capacidad para percibir señales comunicativas del niño,

interpretarlas correctamente y ofrecer una respuesta rápida y apropiada, con ello consigue ser

accesible a las necesidades del infante y le ofrece cuidado y protección (Ainsworth, 1978.

Citado por Cuellar, M., et al, 2018, p. 66).

Fonagy y otros, plantean sobre el rol de la Educadora de Párvulos, que:

Otra de las competencias que debe poseer, es la mentalización, lo cual se

refiere a la capacidad de significar la experiencia de uno mismo y de otros en

estados mentales como pensamientos, creencias, deseos y sentimientos, de

manera que se otorgue sentido a la experiencia y se anticipen las acciones

(Fonagy, el at, 2002. Citado por Cuellar, M., et al, 2018, p. 67).

Por tanto, las competencias que debe desarrollar la Educadora de Párvulos en su rol

profesional, pueden influir en las conductas de apego que presenten los párvulos, como lo

mencionan Huaquían y otros:

Las Educadoras de Párvulos tienen amplias posibilidades en las salas cunas de desarrollar

relaciones de apego seguro con los niños y niñas, las cuales se constituyen como el primer

escenario de transición hacia la participación social de un niño fuera de la familia, puesto que

continuamente se presenta en ellas una intensa actividad de cuidados, pasando gran parte del

tiempo con los párvulos, donde la contención emocional, tiempos compartidos, interacciones

cara a cara, contacto visual, experiencias sensoriales, deben ser un elemento crucial a



15

desarrollar en su rol, puesto que estos son factores elementales para desarrollar conductas de

apego efectivas (Huaquían, C., et al. 2016, p. 1123).

2.1.4 Agentes educativos en aula

Al hablar de agentes educativos, también llamado equipo educativo en aula, se hace

referencia al personal capacitado profesionalmente para generar procesos de enseñanza-

aprendizaje en los párvulos.

Cabezas indica, con relación a ellos, que: “sus funciones son atender de manera oportuna y

cálida a los pequeños que tienen a su cargo, velando por su bienestar físico y emocional,

como también contribuir a su desarrollo y aprendizaje, en colaboración con la Educadora de

Párvulos que lidera el trabajo con los niños de su grupo” (Cabezas, A. 2014, s.p).

En el ámbito de los jardines infantiles, el personal educativo se constituye como figuras de

cuidado alternativo, adultos distintos a los padres, quienes realizan todas aquellas rutinas de

cuidados diarios incluyendo a los aspectos afectivos como la contención y cariño. (Friedman

y Boyle, 2008, Citado por Casabona, L. 2016, p. 11). Estos autores también definen cuidados

alternativos como los cuidados de bienestar físico y emocional realizadas por cualquier

adulto distinto de la madre, lo que incluye al padre, abuelos y otras personas familiares y no

familiares (Citado por Casabona, L. 2016. p. 31).

Por otro lado, refiriéndose a las funciones de la Técnico en Educación Parvularia, asociadas

con lo estrictamente pedagógico y de colaboración con la Educadora, “pasan a ser figuras

claves de vinculación emocional de los niños, la cual es necesaria para su formación en

contextos de desarrollo y aprendizaje” (Cabezas, A. 2014, s.p). Este vínculo se retroalimenta

al tener contacto con los niños en forma cotidiana durante un promedio de ocho horas diarias,



16

pasando los párvulos la mayor parte del tiempo junto a ellas a lo largo de la jornada. Siendo

su rol fundamental, al igual que el de la Educadora de Párvulos, al momento de establecer

vínculos afectivos con los niños y niñas durante toda la jornada diaria, ya sea a partir de

experiencias de aprendizaje o quehaceres asistenciales (muda, hora de la comida, entre otros).

2.1.5 Teoría del Apego

En base al concepto de apego, Bowlby plantea una teoría que fue posteriormente

complementada por diversos autores.

La Teoría del Apego es un modelo vastamente estudiado y aprobado, por lo que se considera

como una de las teorías mejor sustentadas y aún disponibles del desarrollo socioemocional

(Bowlby, J. 2009, p. 42).

Según Bowlby, la Teoría del Apego se define como:

Una forma de conceptualizar la tendencia de los seres humanos a crear fuertes

lazos afectivos con determinadas personas en particular y un intento de

explicar la amplia variedad de formas de dolor emocional y trastornos de

personalidad, tales como la ansiedad, la ira, la depresión y el alejamiento

emocional, que se producen como consecuencia de la separación indeseada y

de la pérdida afectiva (Bowlby, J. 1977. Citado por Marrone, M. 2001, p.31).

Algunos elementos fundamentales de la teoría de John Bowlby fueron formulados por la

psicóloga estadounidense Mary Ainsworth. En su paso por la Universidad de Toronto en

1929, conoció a su mentor profesional William Blatz, quien propuso la idea de que un niño

obtiene un sentimiento de seguridad estando en el mundo por tener un apego satisfactorio



17

con sus padres, y, que es este sentimiento de seguridad, lo que permite al niño alejarse,

explorar el mundo, aprender y desarrollar un sentimiento básico de destreza y eficacia ante

las dificultades que se pueda encontrar (Marrone, M. 2001, p. 52).

Por otra parte, el psicólogo y psicoanalista Peter Fonagy, en su libro “Teoría del Apego y

psicoanálisis” (2001), expone los puntos de divergencia del psicoanalista estadounidense

Erik Erikson con la Teoría del Apego de John Bowlby.

Si bien Erikson reconoce la importancia del apego, se centra más en el estudio

del individuo que en las relaciones interpersonales. Mientras que la teoría de

Bowlby considera que el vínculo de apego es de carácter primario, desde el

enfoque estructural el apego es considerado como un vínculo intermediario

en el desarrollo hacia la individuación. (Citado por Mendiola, M. 2005, s.p.).

La Teoría del Apego se encuentra vigente y se considera uno de los más revolucionarios

conceptos de los últimos 60 años acerca del desarrollo de los niños. Bowlby ha sido el autor

más citado después de Piaget y Vigotsky (Moneta, M. 2014, p. 265).



18

2.2 Marco Teórico

En esta investigación se analiza las prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo

educativo de aula en Educación Parvularia, con relación a la Teoría del Apego. A quello se

lleva a cabo, mediante un orden secuencial para generar un análisis sobre los efectos que

producen dichas prácticas en los párvulos. Para esto, se abordan los siguientes ejes:

● Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego.

● Tipos de apego, patrones conductuales.

● Regulación emocional y su relación con el apego.

● Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario.

● Apego y su efecto en la neuroplasticidad.

● Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral.

2.2.1 Influencia del vínculo afectivo para el desarrollo del apego.

El primer autor en establecer el concepto vínculo es Wilfred Bion, un psicoanalista, que

entiende al vinculo como la expresion del mecanismo de identificación proyectiva tanto

desde el nino a la madre como el retorno de la madre al nino. (Wilfred Bion, 1966. Citado

por Gómez, L. 2017, p. 5).

Para Kaés, el concepto de vínculo es un espacio psiquico construido, a traves de las alianzas

inconscientes y los emparejamientos que los individuos producen en el encuentro. Este

aparejamiento psíquico que nace de la correlación de subjetividades genera la estructura que

llamamos vinculo (Kaés, 1977. Citado por Gómez, L. 2017, p. 7).



19

Por tanto, tomando en consideración estas definiciones, el término vínculo hace referencia a

las interacciones significativas que se generan entre un niño y un adulto, donde lo primordial

es el ambiente de protección que le otorga el cuidador, influyendo en un sentimiento de

seguridad en el niño.

El concepto de vínculo aparece antes de que se estableciera la Teoría del Apego, siendo

utilizado por diversos autores (Bowlby, Ainsworth, entre otros). Este hace referencia a:

La unión básica entre el niño y la madre es continuamente denominada

vínculo y de ahí sus continuas referencias en la literatura. [...] Es por ello que

se habla a menudo de la importancia del vínculo, entendiendo como vínculo

la relación madre-niño que se desarrolla en los primeros años de vida. Autores

postulan que esta primera relación con la madre será luego el molde o la base

bajo la que se formarán las futuras relaciones del niño (Burutxaga, I., et. al,

2018, p. 4-5).

Del mismo modo, profundizando a Burutxaga, cita a Benhaim, para abordar la “teoría del

vínculo”, donde hace referencia a la “dependencia” que se genera entre el niño y su cuidador,

debido a las interacciones que posean (Benhaim, 2013. Citado por Burutxaga, I., et. al, 2018,

p. 5).

Según lo expuesto, la teoría del vínculo es anterior a la Teoría del Apego, y en la actualidad

se relacionan entre sí, puesto que, esta última investiga los procesos que permiten instaurar

y romper los vínculos afectivos, para así establecer cómo los niños y niñas evidencian un

apego emocional con sus cuidadores significativos y la ansiedad que sienten cuando son

separados de ellos.



20

Desde esta perspectiva, del concepto vínculo se desprende el apego, puesto que, es el guión

relacional que dará base para las vinculaciones futuras y sentará al mismo tiempo los

cimientos para construir la confianza básica (Céspedes, A, 2008, p. 66). Según lo expuesto,

queda en evidencia que el apego requiere del vínculo para “promover, fortalecer y mantener

una armonía emocional”. Este concepto se considera como un aspecto social, en el cual el

ser humano está inmerso y se desarrolla en “comunidad con otros”, provocando una

“necesidad social”: “la necesidad de afecto”, por tanto, se consideran las experiencias

sociales que tendrá el ser humano en su vida para la formación del vínculo “desde la más

primaria, como la formación del vínculo con la madre inmediatamente después de nacer,

hasta las sofisticadas experiencias de vinculación laboral, matrimonio o paternidad”

(Céspedes, A, 2008, p. 70).

Cabe destacar, que al referirse a la armonía emocional no todo adulto es significativo en la

vida del niño y la niña. Para serlo, ese adulto requiere entregar estímulos genuinos,

espontáneos y constantes en el tiempo, generando una “aceptación y respeto incondicional,

reconocimiento, valoración, expresión explícita del afecto, comunicación afectiva y efectiva”

(Céspedes, A, 2008, p. 75-77). Por ende, el rol que posee el adulto significativo en la vida

del niño y la niña, debe responder a las factores mencionados, para generar así un apego ideal,

el cual Mary Ainsworth lo denomina “apego seguro”.

2.2.2 Tipos de apego, patrones conductuales.

La psicóloga Mary Ainsworth complementa la teoría de apego planteada por Bowlby,

añadiendo a esta, distintos tipos de apego que se pueden ver evidenciados en los niños y niñas



21

en base a las relaciones que ejerce con sus adultos significativos. Aquello lo expuso, a partir

del diseño de una situación de laboratorio, la que denominó La situación del Extraño:

La madre y el niño se sitúan en una sala de juegos donde se incorpora una

desconocida. Mientras esta persona juega con el niño, la madre sale de la

habitación dejando al niño con la persona extraña. La madre regresa y vuelve

a salir, esta vez con la desconocida, dejando al niño completamente solo.

Finalmente regresan la madre y la extraña. Ainsworth encontró que los niños

exploraban y jugaban más en presencia de su madre, y que esta conducta

disminuye cuando entraba la desconocida y, sobre todo, cuando salía la

madre. A partir, de estos datos, queda claro que el niño utiliza a la madre como

una base segura para la exploración, y que la percepción de cualquier amenaza

activaba las conductas de apego y hacía desaparecer las conductas

exploratorias. (Mary Ainsworth citada por Delgado, O. 2016, p.66).

En base a esta situación, Ainsworth dió cuenta de las diferencias en el comportamiento de

los niños y niñas, lo que permitió describir tres tipos de patrones conductuales que eran

representativos de los distintos tipos de apego, los que identificó como: apego seguro, apego

inseguro-evitativo, apego inseguro-ambivalente.

Apego seguro, estos niños en presencia de la figura de apego exploran

activamente el entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la

angustia por separación es evidente, aunque puede mostrarse en diferentes

grados. Cuando la madre vuelve, el niño muestra señales de alegría y activa

sus conductas de apego hacia ella, pero, ya que lo niños de este grupo son



22

fácilmente consolados y reconfortados por la figura de apego, después de un

breve momento de inseguridad recuperan la exploración. (López, F y Ortiz,

M, 2001, p. 58)

Por consiguiente, queda evidenciado que los niños y niñas que presentan apego seguro,

poseen iniciativa para explorar activamente el entorno en presencia de su figura de apego.

Pues, estos infantes tienen certeza que su figura de apego estará para ellos para contenerlos

ante cualquier necesidad. Por ende, en un futuro se desarrollarán con más facilidad en las

habilidades sociales, que ejercerán a lo largo de su vida.

Por otro lado, los niños con apego inseguro-evitativo, “tienden a ignorar o

esquivar a su madre. [...] Muestra mayor ansiedad o al menos igual

comportamiento ante padres que ante figuras extrañas. Manifiestan una

impresión general de indiferentes o fríos con el adulto. Parece intentar vivir

la propia vida emocional sin el apoyo y el amor de los otros, desde una

tendencia a la autosuficiencia, y con una ausencia casi total de expresiones de

miedo, malestar o rabia” de pertenencia, de aceptación de sí mismo y de

confianza de base” (Gago, J. 2016, p. 5).

En el tipo de apego inseguro-evitativo, los niños y niñas presentan conductas de indiferencia

frente a la presencia y ausencia de la figura de apego, mostrándose fríos con los adultos tanto

conocidos como desconocidos, sin perder su exploración en presencia de ellos, manifestando

una actitud de independencia pero a la vez inestabilidad emocional. Puesto que, en sus

primeros meses de vida, el adulto no atendió a las necesidades del niño o la niña, presentando

en él un sentimiento de soledad, en el que él debe atender a sus propias necesidades, por



23

consiguiente estos niños y niñas poseen bajos niveles de regulación emocional, al no saber

identificar ni expresar sus emociones.

Respecto al apego Inseguro-ambivalente, Lecannelier aclara que los niños que presentan

este estilo de apego:

Habitúan a expresar su malestar de un modo muy intenso y a veces exagerado,

con un claro tono emocional de frustración, impotencia y enojo. Suelen

sentirse inciertos y ambivalentes sobre cómo el adulto va a reaccionar en

momentos de estrés, y por eso muchas veces están pegados a ellos buscando

que no haya ningún tipo de separación o alejamiento. Debido a lo anterior,

frecuentemente se trata de niños que exploran poco los contextos nuevos, y

más bien prefieren estar cerca del cuidador. Muchas veces muestran una

conducta de resistencia hacia el adulto, donde por un lado se aproximan

llorando, y por otro se resisten; ser tomados en brazos y ser calmados. Es un

estilo de querer ir, pero sentirse frustrado por no poder anticipar si el cuidador

será efectivo en calmarlo (Lecannelier, F. 2016, p.91).

Con relación al apego inseguro-ambivalente, niños y niñas presentan conductas de

inseguridad y ansiedad constante, donde la figura de apego presentaba un vínculo inestable

con él o ella. Frente a esto, los infantes son difíciles de regular ante la separación de su figura

de apego, intentando aferrarse a ella, puesto que no tienen certeza de que el adulto

significativo volverá. Manifestando actitudes de protesta activa, por medio de llantos

exagerados, gritos y “pataletas”, con el fin de llamar la atención y calmar la ansiedad que



24

genera el no ser atendido por la figura de apego y por ende, no poseer una regulación

emocional.

Posteriormente a la identificación de estos tipos de apego, Mary Main junto a su

investigadora Judith Solomon, notaron que los modelos o propuestas existentes de

Ainsworth, no calzaban con nuevas observaciones y evidencias. Estos investigadores dieron

cuenta, que algunas conductas evidenciadas en la “Situación del Extraño” no lograban dar

respuesta a los tipos de apego mencionados por Ainsworth, por ende, luego de reexaminar la

situación, propusieron un “listado de conductas” que llamaron “desorientadas-

desorganizadas” (Main, M. y Solomon, J. 1990, citado por Lecannelier, F., et al, 2011,

p.109).

Tomando en consideración la teoría planteada por Mary Main y Judith Solomon, Félix López

plantea que:

El comportamiento de los niños que se sitúan en este grupo puede entenderse

como una combinación de los patrones ambivalente y evitativo. Los niños se

muestran desorientados, se aproximan a la figura de apego con evitación de

la mirada; cuando se asustan de la extraña se alejan de la madre. En el

reencuentro con la figura de apego pueden mostrar búsqueda de proximidad

y contacto para, repentinamente, huir y evitar la interacción, muestran

movimientos y expresiones incompletas o no dirigidas, paralización y

conductas estereotipadas (Main y Solomon 1990, citado por López, F. y Ortiz,

M. 2001, p. 58).



25

A partir de lo planteado por Mary Main y Judith Solomon, el tipo de apego desorganizado,

se manifiesta en un desequilibrio emocional a los estímulos que ejerce el adulto frente a ellos,

puesto que, intentan acercarse a los adultos significativos, pero a la vez se alejan de ellos por

sentir miedo o temor a la figura de apego. Debido que, en su mayoría los niños y niñas que

pertenecen crecen en un ambiente de violencia, ya sea, física o emocional (Siegel, 2007,

citado por Marrodán, J. 2016, s.p).

Con relación a los tipos de apego que pueden presentar los niños y niñas, Mary Main

caracteriza los comportamientos de las madres en cada tipo de apego. Respecto al apego

seguro, las madres se muestran “disponibles” y “sensibles” cuando los hijos lo requieren,

respondiendo a sus necesidades de manera oportuna. Por otro lado, en el apego inseguro-

evitativo “se mostraban relativamente insensibles a las peticiones del niño”, sin mostrar

disposición a atender a sus requerimientos, demostrando una actitud de indiferencia. En el

inseguro-ambivalente las madres presentan una conducta inestable, debido a que, en

ocasiones se muestran disponibles a los requerimientos de los niños y por otros, “frías e

insensibles”, puesto que, a las madres en su mayoría les resulta molesta, estas actitudes de

protesta por parte de los infantes. Y por último, con relación al apego desorganizado, las

madres son incapaces de atender de forma adecuada las necesidades de sus hijos, pues, existe

un ambiente de violencia, directa o indirecta, repercutiendo esto a los niños y niñas en su

regulación emocional (Main, M. citado por Soler, R, 2019, s.p).

Por ende, es relevante que el equipo educativo tome en consideración el contexto en el que

se encuentra el párvulo, para lograr identificar de manera oportuna los tipos de apego que

presenta cada uno, y así poder abarcar las necesidades de modo pertinente, en busca de un



26

apego seguro. Puesto que, se evidencia que existen diversos factores del entorno cercano que

pueden influir en el desarrollo de los vínculos y por consiguiente al apego que poseerá el

niño o la niña.

2.2.3 Regulación emocional y su relación con el apego.

La figura de apego posee un rol relevante, puesto que, determinará ciertos patrones de

conducta a partir del tipo de interacciones que realicen entre sí. Adquiriendo gran relevancia

en el desarrollo del infante, pues, a partir de esto se genera y establece un proceso de

regulación emocional.

Thompson, define regulación emocional como el “proceso de iniciar, mantener, modular o

cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de los estados afectivos internos y los procesos

fisiológicos, a menudo con el objetivo de alcanzar una meta” (Thompson, 1994, p. 106.

Citado por Garrido, L. 2006, p. 499). Lo expuesto, se considera esencial, puesto que, permite

clarificar el proceso de regulación emocional, en el que el infante genera estrategias para

lograr calmar la ansiedad, logrando un estado de seguridad emocional de manera más

autónoma por parte del párvulo.

Por otro lado, Lecannelier, plantea que la regulación emocional “emerge de las interacciones

afectivas con los cuidadores, quienes tienden a sintonizarse o de-sintonizarse de los estados

del bebé” (Lecannelier, F. 2006, p. 37). Por consiguiente, la regulación emocional se

considera como un proceso, por medio del cual las personas significativas ejercen una

influencia sobre las emociones que experimentan los niños y niñas, siendo esta una habilidad

que permitirá posteriormente facilitar las relaciones afectivas y, por ende, regular la conducta.

Generando un proceso de reconocimiento por parte del adulto del momento en que suceden,



27

se experimentan y se expresan las necesidades, es decir, el cuidador del niño desarrolla

conductas para generar así una hetero regulación emocional.

Tomando en consideración el concepto de regulación emocional, se da cuenta de dos

conceptos relevantes, que hacen referencia a hetero regulación y autorregulación emocional,

los cuales poseen concordancia entre sí, puesto que, para desarrollar una autorregulación se

requiere que el adulto significativo genere conductas que permitan una regulación emocional,

transformándose así, en un hetero regulador (Céspedes, A. 2010. p. 70).

Schore, plantea la hetero regulación emocional como:

La capacidad que tiene el adulto de manejar situaciones de estrés, para que el

niño desarrolle un conjunto de habilidades y mecanismos para

enfrentar/regular el estrés, las emociones, las situaciones novedosas

(impredecibles), el aprendizaje y los estados mentales, en épocas posteriores.

(Schore, 2002, citado por Lecannelier, 2006, p. 29).

A partir de esto, se desprende que el adulto responsable de generar esta hetero regulación

debe poseer actitudes pertinentes, para lograr identificar la necesidad del niño o la niña y

actuar frente a esta. Logrando establecer un ambiente de seguridad emocional y regular las

situaciones de estrés que aborde el infante y así transformarse en el adulto significativo.

Por tanto, las interacciones afectivas entre la madre y el niño afectan el desarrollo de sistemas

de regulación cerebral responsables a su vez de la regulación de la conducta, los afectos, las

cogniciones y la fisiología del infante (Mira, A. 2009, p. 3), es decir, la capacidad que tiene



28

el adulto para manejar de un modo adecuado las diversas situaciones de estrés de los niños,

permitiendo que el estrés disminuya, de tal manera que el niño pueda ir desarrollando una

forma de saber enfrentar las futuras situaciones estresantes; para que todo lo anterior, le

genere un sentido de seguridad emocional de modo que pueda sentir que las personas lo

pueden ayudar en momentos angustia, permitiendo que el niño genere una autorregulación

ante situaciones de estrés.

La autorregulación surge en un ambiente social en que la “hetero regulación”, dada

inicialmente por los cuidadores principales ocupa un rol central en el desarrollo de esta

capacidad. Comenzando este proceso “desde el nacimiento”, atravesando por distintas etapas,

las que permitirán enfrentar circunstancias, resolver problemas y posteriormente desarrollar

una “autorregulación” (Sameroff, 2010, citado por Muñoz-Muñoz, L. 2017, p.809).

Con relación a esto, la hetero regulación se da con la ayuda y el apoyo de otro, que se genera

con el adulto significativo, siendo esto, un proceso gradual que se desarrolla desde el

nacimiento. Debido a esto, es fundamental el rol y la disposición que posee la figura de apego

en los vínculos que establece con el niño o la niña, respondiendo a sus necesidades y

requerimientos para lograr progresivamente la autorregulación en el infante.

Según Amanda Céspedes, la autorregulación se desarrolla de manera gradual a lo largo de la

vida del niño o la niña, “a partir de los dieciocho meses, el niño empieza lentamente a

autorregular sus estados emocionales”, comienza a comprender que la figura de apego no

estará presente en todo momento, pero que esta separación no es definitiva. Utilizando

“objetos transicionales” (chupete, mantas, peluches, entre otros) como un elemento que

entrega seguridad emocional, y, por ende, le sirve para regular la “ansiedad de separación”



29

(2008, p. 82). Por otro lado, los niños, a partir de los tres años, generan un proceso de

regulación emocional más complejo, donde comienza a identificar las emociones y, en base

a estas, genera “estrategias para ocultar” la ansiedad por separación (Céspedes, A. 2008,

p.83).

A partir de lo planteado por la autora, se deja en evidencia que el niño requiere del adulto

para satisfacer sus necesidades, generando así una base de confianza en él, pues, el infante

sabe y posee la seguridad de que el adulto significativo estará para él cuando lo requiera. La

ausencia parcial del adulto permitirá que el infante regule de manera gradual la “ansiedad de

separación”, mediante la utilización de objetos transicionales, los cuales les ayudan a generar

un ambiente de seguridad emocional en lo que vuelve la figura de apego, demostrando con

esto, que el proceso de autorregulación se está volviendo consciente.

2.2.4 Intervención del equipo educativo como figura de apego subsidiario.

El rol que posee el equipo educativo en aula en la educación inicial, es ejercer una figura de

apego subsidiaria, pues, “diferentes estudios coinciden en que el docente puede intervenir

como figura de apego subsidiario y compensar los apegos inseguros de los alumnos

estableciendo vínculos que favorezcan el desarrollo social y académico futuro” (Beláustegui,

M. 2019 p. 4).

Por consiguiente, es necesario que el equipo educativo en aula, posea un conocimiento

pertinente sobre el apego, sus tipos y cómo regularlos. Sabiendo identificarlos y establecer,

a partir de esto, prácticas pedagógicas oportunas para establecer vínculos significativos con



30

los niños y niñas, logrando equilibrar los apegos inseguros que posean y mantener los apegos

seguros que manifiesten los párvulos, teniendo repercusiones a lo largo de todo su desarrollo.

Javier Moya, plantea que el apego subsidiario, hace referencia a:

Otras figuras emocionalmente relevantes para el niño, especialmente aquellas

con las que tiene oportunidad constante de interactuar tanto en el tiempo como

en el espacio. Estas figuras, aún con características de intensidad e

interacciones contextualizadas diferentes a las que se producen en el contexto

diádico y familiar, cumplen también un papel de provisión de cuidado y afecto

que tiene como consecuencia la sensación del niño de seguridad física y

emocional. (Moya, J. 2012, p. 184).

Una vez que la Educadora ejerce un rol de figura de apego subsidiaria, comienza a ser parte

de la “red emocional y afectiva del niño”, ejerciendo un vínculo de apego con él. La

Educadora de este modo va a poder suplir y/o complementar las carencias afectivas que posea

el niño o la niña, transformándose en un adulto significativo, el cual tendrá la capacidad de

responder a las necesidades, generando de esta manera una estabilidad emocional en el niño

o la niña. (Moya, J. 2012, p. 184).

El equipo educativo en aula, al desarrollar un rol de figura de apego en las intervenciones

pedagógicas:

Deben integrar procesos de comprensión que permitan incorporar en las

experiencias diarias una aceptación total de la singularidad de cada estudiante,

una apertura total y una empatía sincera hacia cada uno de los infantes que se

atienden en el aula. (Villalobos, C. 2014, p. 305).



31

Por tanto, el equipo educativo debe tener actitudes y habilidades, para lograr tener en

consideración la singularidad de cada uno de los niños y niñas. Manteniendo una actitud

flexible frente a las adversidades, con una reflexión crítica constante sobre sus prácticas

pedagógicas en busca de su mejoramiento, con el fin de generar ambientes seguros y de

confianza, que atiendan a todas las necesidades y requerimientos de cada uno de los párvulos.

Por ende, es de vital importancia que este trabajo se genere de manera colaborativa entre

todos los actores del equipo educativo en aula, esto con la finalidad de generar estrategias

que propicien el desarrollo de habilidades mixtas, en cuanto al aprendizaje y desarrollo

personal y social de los niños y niñas (Lucero, M, 2004. Citado por Maldonado, M. 2007, p.

269).

Los miembros del equipo educativo al manifestar estas actitudes, se irán transformando

gradualmente en adultos significativos para los niños y niñas en el aula, tomando un rol de

figura de apego subsidiaria, puesto que, otorgan a los párvulos confianza y un ambiente de

seguridad, con la finalidad de protegerlos y contenerlos, brindando apoyo en los momentos

que lo requieran, desarrollando en ellos un bienestar emocional, que les permitirá expresar e

identificar sus emociones, intereses y necesidades, fortaleciendo el proceso de regulación

emocional en los párvulos. A partir de esto, el niño o la niña desarrollarán una actitud de

seguridad en cuanto a su entorno, permitiéndole la exploración activa y autónoma.



32

2.2.5 Apego y su efecto en la neuroplasticidad

Refiriéndose al concepto de neuroplasticidad, Garcés y Suarez plantean que:

Es la potencialidad del sistema nervioso de modificarse para formar

conexiones nerviosas en respuesta a la información nueva, la estimulación

sensorial, el desarrollo, la disfunción o el daño. En general, la neuro

plasticidad suele asociarse al aprendizaje que tiene lugar en la infancia.

(Garcés, M. Suarez, J. 2014, p. 119).

Desde este punto de vista, la neuroplasticidad se desarrolla con mayor intensidad en los

primeros años de vida del ser humano, produciendo esta un impacto positivo en el desarrollo

de conductas y de habilidades en el niño o la niña, tomando un rol fundamental el adulto

significativo en cuanto al ambiente positivo y las interacciones que genere, permitiéndole

mayor cantidad de conexiones neuronales.

Estas conexiones neuronales se llevan a cabo durante el proceso neuromadurativo, es decir,

de maduración cerebral, el cual transcurre en los primeros veinte años de vida, puesto que,

durante estos años hay mayor plasticidad cerebral (dinamismo, cambio y versatilidad). En

este, se encuentran dos periodos, que se intercalan a lo largo del proceso y se modifican las

estructuras cognitivas. En primer lugar, está el periodo crítico, el que es más breve, inestable

y en él ocurren modificaciones estructurales activas, además posee dos fases, las cuales hacen

referencia a la poda neuronal, esta consiste en la eliminación de conexiones sinápticas,

acompañas de inestabilidad emocional, por último la re-conectividad sináptica y la

mielinización, en esta se reconectan nuevas conexiones sinápticas, mientras que en la

mielinización, hace referencia a un impulso nervioso más rápido, es decir más especificidad.



33

En segundo lugar, está el periodo sensible, el que se desarrolla durante un periodo de tiempo

prolongado, es estable y hay mayor estructuras internas muy abiertas a modificaciones, por

lo que se generan aprendizajes (Céspedes, A. 2013, p. 9).

Queda en evidencia que los primeros años de vida, poseen vital relevancia para el desarrollo

cerebral, pues, aumentan las conexiones neuronales generando mayor cantidad de

aprendizajes, por lo que es necesario generar por parte del adulto un ambiente de seguridad

emocional para afrontar los distintos periodos por lo que atraviesa el niño y la niña a lo largo

de su desarrollo, permitiendo con esto abordar sus periodos sensibles de manera oportuna.

En el proceso neuromadurativo se generan una secuencia de “hechos biológicos, psicológicos

y sociales”. Erikson, plantea un proceso evolutivo de desarrollo, definiendo ocho etapas,

donde las primeras dos corresponden a la primera infancia (de 0 a 3 años) y las tres siguientes

al resto de la infancia y adolescencia, por último las tres últimas corresponden a la adultez

(Maier, H. 2001, p. 39).

Según, Erikson las primeras dos etapas hacen referencia a:

1. Confianza básica frente a desconfianza (desde el nacimiento a los 12 o 18 meses):

Elemento base de esta fase es la realización de la esperanza, donde el niño desarrolla

el sentido de expectativas mediante la adquisición confianza o desconfianza.

Desarrolla un sentido de confianza en la madre, como representante del mundo, pues,

esta le brinda bienestar general y contención frente a las situaciones de miedo o

incertidumbre, de lo contrario a esto, se genera en el niño o la niña un sentido de

desconfianza produciendo así una “percepción temerosa de las experiencias futuras”

(Maier, H. 2001, p. 39-40).



34

En esta esta etapa para generar la esperanza el adulto debe estar alerta a las necesidades del

infante, generando comodidad física y bienestar mediante experiencias nuevas y

satisfactorias. Lo que le permite al niño generar una confianza en su figura de apego, en la

que el niño o la niña tiene la certeza de que el adulto significativo está ahí frente a los

momentos que le generen ansiedad.

2. Autonomía frente a vergüenza (desde los 12 meses a los 3 años de edad): El elemento

base de esta fase es la voluntad, donde el niño o la niña presenta conciencia sobre sus

actos e independencia, puesto que, poseen un impulso de exploración lo que le

permite, tomar sus propias decisiones según sus preferencias (Maier, H. 2001, p. 45-

46).

Para que la presente etapa se lleve a cabo exitosamente, el elemento central debe ser la

voluntad, pues esta permitirá que el niño posea un impulso de exploración y con esto

autonomía al conocer y moverse dentro de su entorno, demostrando cierto grado de

independencia frente al adulto.

Por tanto, se considera la primera etapa como la fase más importante para el desarrollo del

niño y la niña, pues, de esta se desprenden cómo experimentará las posteriores. Puesto que,

al poseer confianza, le permitirá gradualmente al párvulo ejercer autonomía en sus acciones

y con esto autocontrol sobre sus decisiones. Al igual que generar una actitud de voluntad

frente a estas situaciones, ejerciendo mayor independencia frente a su propia exploración.

En cuanto a las etapas de desarrollo planteadas por Erikson, se deja en evidencia la

correspondencia que poseen estas con los tipos de apego, pues, si un niño posee el sentido de

confianza básica en sus primeros meses de vida, genera un sentimiento de esperanza en él,



35

sabiendo que el adulto estará disponible para sus necesidades. Posteriormente logrará generar

un sentido de autonomía y voluntad frente a su progresiva exploración y ejecución de sus

acciones intencionadas, poseyendo concordancia directa con el apego seguro, el cual es el

que se espera llegar para un desarrollo integral del niño o la niña.

2.2.6 Desarrollo socioemocional para un desarrollo integral

El Centro de Aprendizaje y Conocimiento en la Primera Infancia (ECLKC), desglosa el

desarrollo socioemocional en:

Desarrollo social:

La capacidad que tiene el niño de crear y mantener relaciones interpersonales

significativas con los adultos y otros niños. Los bebés y niños pequeños

desarrollan habilidades y comportamientos para construir relaciones,

mediante las interacciones más tempranas con los adultos importantes de su

vida. Los niños que desarrollan relaciones de confianza con los adultos son

capaces de explorar más a fondo y participar más plenamente en el mundo

que los rodea (Enriquez, B. 2015, p. 22).

A partir de esto, mediante las interacciones con un otro, el niño y la niña van desarrollando

sus habilidades tanto comunicativas como sociales. Por ende, es de vital importancia que el

párvulo reciba estímulos desde la primera infancia, siendo beneficioso para el desarrollo

integral del infante, puesto que, así van generando progresivamente relaciones

interpersonales, pues, el niño y la niña es un ser social, inmerso en un contexto que impacta

directamente en él y este aprende gradualmente a cómo relacionarse en la sociedad.



36

Desarrollo emocional:

Es la capacidad del niño de expresar, reconocer y manejar sus propias

emociones, así como para responder apropiadamente a las emociones de los

demás. El desarrollo emocional de los bebés está vinculado estrechamente con

el desarrollo social con los adultos, así como con las diferencias individuales.

Estas relaciones tempranas enseñan a los niños a expresar e interpretar una

amplia serie de emociones (Enriquez, B. 2015, p. 22).

Por lo tanto, el desarrollo emocional corresponde al proceso de manifestación, identificación

y regulación de sus emociones. Es por ello, que se considera relevante que previamente el

niño o la niña posea vínculos afectivos positivos con su figura de apego, para tener una base

de seguridad y confianza, para sentirse libres de expresar sus emociones y así identificar qué

sienten, asociando dicha emoción con un nombre, relacionando su sentir con su palabra,

logrando así identificarlas en otros y posteriormente como parte de un proceso de alcanzar la

regulación emocional por sí mismo frente a las situaciones de ansiedad.

Tomando en consideración estas definiciones, se da cuenta que el desarrollo socioemocional

requiere de las interacciones positivas que ejercen los niños y niñas con los adultos, pues,

impactan en el desarrollo de sus emociones. “Este desarrollo envuelve varias áreas

incluyendo la interacción social, la conciencia emocional y la autorregulación.” (Jones, et al,

citado por Soldevilla, 2018, p. 29).

Por ende, educar desde las emociones es fundamental para lograr el reconocimiento y el

manejo de estas por parte del párvulo, las que serán la base que permitirán el desarrollo de

los sentimientos, siendo estos “duraderos, estables, permanentes, que se construyen a partir

de las emociones” (Céspedes, A. 2009, p. 25). Para que esto se genere, el adulto posee un rol



37

fundamental, pues, es el cuidador el que da el sustento para que los sentimientos sean

estables, al satisfacer las necesidades que posee este, ya sea, al momento de hambre, muda,

miedo, ansiedad, entre otros. Frente a esto, Céspedes menciona que:

Las emociones acceden a la corteza cerebral, se elaboran e integran, pasan a

formar parte de la personalidad y de la identidad de ese niño, son comparadas

con experiencias pasadas gracias a la memoria biográfica, y se organizan en

torno al “yo” (Céspedes, A. 2018, p. 180).

En concordancia a lo planteado, las emociones a medida que transcurren las etapas, se van

desarrollando y complejizando, transformándose en transitorias y en la base para el desarrollo

emocional seguro, teniendo impacto en el desarrollo de la confianza básica y en la seguridad

que poseerá el párvulo frente a distintas situaciones en las que se encuentre.

Céspedes destaca que existen diferencias en las emociones, clasificándolas en básicas o

primarias, “que son las que nos acompañan desde el nacimiento y se organizan en un eje

polar: rabia y miedo versus alegría y quietud” (Céspedes, A. 2008, p. 22). Menciona también

que, estas no son conscientes y perduran durante toda la vida. “A partir de estas emociones

básicas van apareciendo otras más complejas y sofisticadas, que se construyen

dinámicamente durante la vida y sus experiencias” (Céspedes, A. 2008, p. 23).

Por consiguiente, es necesario que el adulto oriente al párvulo en el proceso de manifestación

e identificación de las emociones, para así lograr que los niños y niñas se sientan

acompañados en este proceso por su figura de apego, para que la transición de la emoción

básica a la compleja sea pertinente de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que se encuentra

el infante, todo esto desde un ambiente de seguridad emocional.



38

Por ende, es relevante que el equipo educativo tome en consideración como elemento

fundamental la educación emocional, puesto que, permite abarcar al niño y la niña desde su

integralidad, centrándose en el desarrollo holístico, el cual, “etimológicamente representa la

práctica del todo” (Briceño, et al, citado por Gluyas, et al 2015, p. 5).

Según la UNICEF, existen elementos fundamentales que permiten desarrollar la integralidad

infantil, los cuales, hacen referencia a “incluir el trabajo con padres, madres, miembros de la

comunidad, instituciones gubernamentales que proveen servicios de salud, educación y

organizaciones no gubernamentales que proveen servicios y atención a niños y niñas.”

(consultado el 2020, sp). Siendo la mirada holística esencial para que los infantes se

desarrollen de forma óptima, tomando en consideración su contexto, sus características

personales y su emocionalidad, en resumen, su singularidad. Impactando esto en los vínculos

afectivos que posee el párvulo con el adulto, influyendo con el tipo de apego que desarrollará

el niño y la niña, a partir de sus interacciones dentro de un contexto determinado.



39

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

_________________________________________________________________________



40

3.1 Enfoque de investigación

El enfoque de investigación utilizado fue de carácter cuantitativo, el que hace referencia a:

“la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis

estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamientos y probar teorías” (Hernández,

R, et al. 2014, p.4).

Esto se llevó a cabo, por medio de una encuesta que buscó obtener información mediante

datos del equipo educativo, respecto al manejo teórico y práctico que ejercían en aula a partir

de la Teoría del Apego. Posteriormente, las investigadoras, ejercieron un análisis a partir de

la información obtenida, generando hipótesis sobre esta, relacionándolo con los referentes

teóricos del apego.

3.2 Alcance de la investigación

Respecto al alcance de la investigación, este corresponde al exploratorio, puesto que:

Se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de

investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha

abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo

hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de

estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas

perspectivas (Hernández, R, et al. 2014, p. 91).

En Chile, no existe una alta gama de investigaciones enfocadas al apego en la Educación

Inicial, debido a la escasa información que existe del tema a nivel nacional, a pesar de ser

fundamental en el desarrollo de la primera infancia. En vista de lo anterior, y sumado a la

relevancia que tiene profundizar sobre el apego en las prácticas pedagógicas ejercidas en la



41

Educación Parvularia, se utilizó un alcance de investigación exploratorio para ejercer

indagaciones sobre el tema.

3.3 Muestra

En el presente apartado se expone, el universo de la muestra, el que, permitió demostrar en

quién o quienes estuvo enfocada la investigación. Frente a esto, Hernández y otros, hacen

referencia a la muestra como: “el proceso cualitativo de un grupo de personas, eventos,

sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que

necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia” (Hernández, et

al, 2008, p. 562).

Por ende, tomando en consideración lo expuesto por los autores, el universo de la muestra

que se utilizó en esta investigación, corresponde a profesionales especializadas en el ámbito

de la Educación Inicial, específicamente Educadoras de Párvulos y Técnicos en Educación

Parvularia, ya sea, en el ámbito privado como público.

Por tanto, la muestra seleccionada permitió identificar y/o evidenciar desde distintas

perspectivas las prácticas ejercidas por los agentes educativos en aula, con relación a la

Teoría del Apego. Posibilitando ampliar la visión que las investigadoras poseen de la realidad

a partir de los resultados obtenidos.

El universo encuestado, fueron 19 profesionales de la Educación Parvularia, de los cuales,

11 corresponden a Educadoras de Párvulos y 8 a Técnicos en Educación Parvularia. A

continuación, se expondrán con su respectivo nivel educativo.



42

Tabla Nº 1: Educadoras de Párvulos encuestadas.

Educadoras de Párvulos Nivel

Educadora 1 Sala cuna mayor


Educadora 3 Sala cuna menor

Educadora 4 Medio mayor


Educadora 6 Medio mayor


Educadora 8 Medio menor


Educadora 10 Medio menor




43

Tabla Nº 2: Técnicos en Educación Parvularia encuestadas.

Técnicos en Educación Parvularia Nivel

Técnico 1 Medio mayor

Técnico 2 Sala cuna menor

Técnico 3 Medio menor

Técnico 4 Sala cuna mayor

Técnico 5 Sala cuna mayor

Técnico 6 Sala cuna menor

Técnico 7 Medio mayor

Técnico 8 Medio menor



44

3.4 Instrumento de evaluación en investigación

Para dar respuesta a los objetivos específicos planteados, se utilizó un instrumento de

evaluación, siendo estos: “aquellas herramientas reales y físicas utilizadas para

valorar el aprendizaje. Sirven para sistematizar las valoraciones del evaluador sobre

los diferentes aspectos a evaluar” (Ibarra y Rodríguez, 2011, citado por Quesada, V.

y Gallego, B. 2013, p. 1).

Este instrumento, aportó en la búsqueda y sistematización de información, lo que permitió

evidenciar y analizar las prácticas pedagógicas que ejerce el equipo educativo en aula, con


Por tanto, la técnica que se utilizó fue la encuesta, la que se considera como:

En primera instancia como una técnica de recogida de datos a través de la

interrogación de los sujetos cuya finalidad es la de obtener de manera

sistemática medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática

de investigación previamente construida (López, P. y Fachelli, S. 2015, p.8)

La utilización de esta técnica, permitió a las investigadoras recoger información para

plasmar, mediante un análisis, los datos obtenidos que serán representativos del universo de

la muestra.

Por lo que, la aplicación de esta técnica se ejerció mediante un cuestionario, el que se define

como: Un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir […] se utilizan en

encuestas de todo tipo (Chasteauneuf, 2009. Citado por Hernández, R., 2014, p. 217).

Para el desarrollo de esta, se utilizó una escala de Likert, considerada como “instrumentos

psicométricos donde el encuestado debe indicar su acuerdo o desacuerdo sobre una



45

afirmación, ítem o reactivo, lo que se realiza a través de una escala ordenada y

unidimensional” (Bertram, 2008. Citado por Matas, A., 2018, p. 39). Cabe mencionar

además, que la escala de Likert utilizada se modificó, puesto que, se realizó una variación en

el formato de las preguntas para así ajustarlas a dicho instrumento, dando así, un resultado

cuantitativo. Dicha encuesta, fue aplicada por medio de la plataforma virtual de Google

forms, debido al contexto sanitario actual.

A continuación se presenta la encuesta realizada:

Tabla Nº 3: Encuesta

Prácticas pedagógicas del equipo educativo en aula y su relación con la Teoría del

Apego.

Estimada Educadora y Técnico en Educación Parvularia:

La presente encuesta tiene como propósito levantar información respecto a las prácticas

pedagógicas ejercidas por el equipo de aula en Educación Parvularia, con relación a la

Teoría del Apego.

Todos los datos obtenidos serán de vital ayuda para la identificación y validez de las

posibles relaciones y efectos que puedan poseer dichas prácticas. Esta encuesta es

confidencial y no se utilizarán nombres de las personas ni de los centros educativos que

participaron.

Dirigida al equipo educativo en aula sobre sus prácticas pedagógicas y su concordancia

con la Teoría del Apego:



46

A partir de la escala de Likert, en una escala del 1 al 5* responda las siguientes preguntas:

1: Muy deficiente

2: Deficiente

3: Regular

4: Bien

5: Excelente

1. De acuerdo a su formación ¿Cuál es el nivel de conocimiento que presenta con

relación a la Teoría del Apego?

1 2 3 4 5

2. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que presenta sobre los distintos tipos de apego?

1 2 3 4 5

3. ¿Cuán conocedor es sobre el efecto que posee en el desarrollo de los párvulos la

Teoría del Apego?

1 2 3 4 5

4. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que presenta sobre el rol de la figura de apego

subsidiaria al interior del aula?

1 2 3 4 5



47

A partir de la escala de Likert, en una escala del 1 al 5* responda las siguientes preguntas:

1: Nunca

2: Rara vez

3: Ocasionalmente

4: Frecuentemente

5: Muy frecuentemente

5. ¿Genera ambientes humanos seguros dentro del aula para la exploración de los

niños/as?

1 2 3 4 5

6. ¿Diseña ambientes para el aprendizaje tomando en consideración la educación

emocional?

1 2 3 4 5

7. Al momento de la muda ¿Genera interacciones afectivas positivas con el párvulo?

1 2 3 4 5

8. ¿Ejerce un rol de hetero regulador cuando un niño manifiesta una situación de

ansiedad (llanto, gritos, etc.)?

1 2 3 4 5



48

9. ¿Ejerce un trabajo con la familia al momento de trabajar el apego dentro del aula?

(objetos transitorios, fotografías, etc.)

1 2 3 4 5

10. ¿Logra identificar los distintos tipos de apego que se encuentran en los niños/as

de su aula?

1 2 3 4 5



49

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE

RESULTADOS



50

La presente encuesta tuvo como propósito levantar información respecto a las

prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo educativo de aula en Educación Parvularia, con


Esta, fue realizada a 19 Educadoras de Párvulos y técnicos en educación parvularia,

pertenecientes a jardines infantiles tanto del ámbito privado como público.

A continuación, se presentan las preguntas realizadas, especificando su orientación teórica o

práctica:

Tabla Nº 4: Enfoque de las preguntas, realizadas en la encuesta.

Preguntas enfocadas hacía la Teoría del

Apego

Preguntas enfocadas a las prácticas

pedagógicas

1. De acuerdo a su formación ¿Cuál es el

nivel de conocimiento que presenta con

relación a la Teoría del Apego?

5. ¿Genera ambientes humanos seguros

dentro del aula para la exploración de los

niños/as?

2. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que

presenta sobre los distintos tipos de

apego?

6. ¿Diseña ambientes para el aprendizaje

tomando en consideración la educación

emocional?

3. ¿Cuán conocedor es sobre el efecto que

posee en el desarrollo de los párvulos la

Teoría del Apego?

7. Al momento de la muda ¿Genera

interacciones afectivas positivas con el

párvulo?

4. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que

presenta sobre el rol de la figura de apego

subsidiaria al interior del aula?

8. ¿Ejerce un rol de hetero regulador cuando

un niño manifiesta una situación de

ansiedad (llanto, gritos, etc.)?



51

9. ¿Ejerce un trabajo con la familia al

momento de trabajar el apego dentro del

aula? (objetos transitorios, fotografías, etc.)

10. ¿Logra identificar los distintos tipos de

apego que se encuentran en los niños/as de

su aula?



52

A continuación, se presentarán los resultados de manera gráfica, generando una descripción

y análisis en base a la Teoría del Apego.

Gráfico Nº 1: Nivel de conocimiento respecto a la Teoría del Apego.

Los resultados obtenidos, según la recopilación de la encuesta sobre las prácticas pedagógicas

ejercidas por el equipo educativo arrojan que, un gran porcentaje del universo de la muestra

encuestada (47,4%) presenta un “buen” manejo, identificando este dato como la moda, con

respecto a la Teoría del Apego, mientras que el 3% manifiesta que poseen conocimientos

ía“regulares” frente al tema.

Además, se puede inferir que el 47,4% de las encuestadas poseen un apropiado o “buen”

conocimiento sobre la Teoría del Apego, esto se debe a que en la formación de la carrera ya

sea de las Educadoras de Párvulos o las Técnico en Educación Parvularia, han recibido



53

fundamentos teóricos convincentes relacionados al desarrollo socioemocional de los niños y

niñas, incluyendo como parte de esto a la Teoría del Apego.

Por otro lado, el criterio de “excelente”, da cuenta que gran parte de las encuestadas han

realizado alguna especialización o estudios particulares al respecto, permitiendo un

apropiado conocimiento del tema.

Por último, de acuerdo al menor porcentaje obtenido (15,8%) correspondiente al “regular”,

se puede inferir que poseen un conocimiento básico sobre el tema, puesto que, lo han llevado

a la práctica sin poseer un conocimiento previo sobre los fundamentos teóricos de la Teoría

del Apego.

Tomando en consideración los resultados, queda de manifiesto la importancia de conocer la

Teoría del Apego por parte del equipo educativo en aula y las repercusiones que tendrán sus

prácticas pedagógicas, puesto que:

Una adecuada comprensión por parte del maestro del lenguaje emocional del

niño, de sus comportamientos y actitudes en el aula, [...] dentro de un trabajo

en equipo, son elementos claves de una adecuada actuación en el aula que

consiga ser un auténtico dinamizador del desarrollo infantil. (Moya, J. 2012,

p. 184-185)

Respecto a las palabras de Moya, es relevante reconocer la importancia del conocimiento que

debe poseer el equipo educativo en aula y la manera de abordar las prácticas pedagógicas,

puesto que, se transformarán en una figura de apego, la que puede influir tanto positiva como

negativamente en la vida del infante.



54

Gráfico Nº 2: Nivel de conocimiento respecto a los tipos de apego.

Respecto a los distintos tipos de apego, se pudo reconocer otro hallazgo a partir de los

resultados que arrojan el nivel de conocimiento del universo encuestado, donde predomina

un nivel de conocimiento “bueno” con un 57,9%, esto debido a que conocen los diversos

tipos de apego, sin reconocer especificaciones del tema, los que permitirían desarrollar, de

una manera óptima, la teoría de apego en el aula.

Por otra parte, sólo un 5,3% de las encuestadas manifiesta un conocimiento deficiente sobre

el tema, dejando en evidencia que presentan debilidad frente a la Teoría del Apego, esto

puede ser por falta de preparación teórica sobre los tipos de apego.

Algo que llama la atención, es que, si bien, en el gráfico número uno gran parte de las

encuestadas respondieron tener un alto conocimiento sobre las teorías del apego y en el

presente gráfico se da a conocer una contradicción con relación a las respuestas del gráfico



55

anterior, puesto que, parte importante de la teoría son los tipos de apego y un 31,6%

manifiesta tener conocimientos “regulares” o “deficientes” sobre el tema. Pues, presenta una

aparente predominancia en el manejo práctico más que en lo teórico.

Tomando en consideración los datos obtenidos, se da cuenta del rol fundamental que poseen

los agentes educativos en aula respecto al conocimiento que evidencian sobre los tipos de

apego, puesto que, aquello aportará a la identificación de ellos en los párvulos presentes en

el aula, permitiendo ejercer prácticas pedagógicas pertinentes para cada infante con su

respectivo tipo de apego. Frente a esto Moya plantea que:

La relación afectiva segura con el maestro puede, sino remodelar la relación

con la figura de apego, sí construir un espacio psicológico y afectivo de

compensación donde encontrarse seguro y confiado. Desde esta premisa, una

relación segura con el maestro se convierte en un factor protector para los

niños con apegos inseguros o con riesgo de padecerlos. (Howes y Ritchie,

1999, Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004 o Maldonado y

Carrillo, 2006, Citado por Moya, J. 2012, p. 184).

Por lo tanto, es relevante que el equipo educativo en aula posea conocimientos sobre los tipos

de apego, para así lograr identificarlos en los párvulos, para posteriormente generar un

impacto en el desarrollo de ellos. Puesto que, si un niño o niña posee un apego inseguro o

ansioso ambivalente, las prácticas afectivas ejercidas por el equipo educativo en aula

permitirán nivelar su apego hacia una tendencia de apego seguro.



56

Gráfico Nº 3: Conocimiento respecto al efecto que posee en el desarrollo de los párvulos la

Teoría del Apego.

Los datos obtenidos en esta pregunta, arrojan que, la mayoría de las personas encuestadas

(84,2%), manifiesta tener un conocimiento entre “bien” y “excelente” sobre los efectos de la

Teoría del Apego en el desarrollo de los párvulos.

A partir de esto, se puede inferir que la formación entregada por las instituciones de

educación superior, le otorgan relevancia a la Teoría del Apego, reconociendo entonces, la

importancia en el desarrollo socioemocional del niño o niña, y por tanto, en su

comportamiento, autonomía, confianza y su desarrollo holístico.

Sin embargo, un 15,8% de las encuestadas, señala tener un conocimiento “regular” o

“deficiente” con respecto al efecto que posee la Teoría del Apego en los párvulos. Por lo



57

tanto, se puede inferir que, si bien, probablemente conocen la teoría, no han ahondado en

ella, por lo que solo poseen conocimientos superficiales sobre esta.

Esto resulta preocupante, puesto que:

Las habilidades emocionales más importantes serán aprendidas durante la

primera infancia tanto en el contexto familiar como en el escolar; por una

parte el núcleo familiar ayudará al niño a desarrollarse correctamente en todos

los ámbitos, mientras que el maestro actuará como una figura de referencia,

cuyo comportamiento será esencial para el adecuado desarrollo de este.

(Cuadrado, 1998. Citado por Gordillo, M. et al, 2016 p. 196).

Esto quiere decir, que los párvulos podrán encontrar en los educadores, una oportunidad para

establecer vínculos estables, de confianza y de seguridad. Por lo tanto, no se concibe la idea

de que un profesional de la educación, no reconozca el efecto de la Teoría del Apego en el

desarrollo de los niños y niñas, pues son ellos los encargados de configurar un ambiente

favorable para el desarrollo de sus capacidades.

Sin duda es todo un desafío, puesto que, todos los infantes poseen diferentes características

y estilos de apego, según las interacciones que han tenido con sus figuras significativas

presentes a lo largo de su vida. A partir de esto, se debe considerar que la actitud que los

educadores tengan con cada niño o niña puede subsanar las experiencias deplorables que

pudieron haber tenido con sus figuras de apego primarias.



58


interior del aula

Los resultados obtenidos en este gráfico, arrojan que un 63,1% de las encuestadas declara

tener un conocimiento entre “bien” y “excelente” sobre la figura de apego subsidiaria dentro

del aula.

A partir de esto, se puede deducir que, reconocen su importancia y por lo tanto, reconocen

también, las habilidades y actitudes que deben poseer para adquirir este rol y para generar

ambientes de confianza dentro del aula.

Por otra parte, un 31,6% manifiesta tener un conocimiento “regular” sobre el tema y un 5,3%

declara poseer un conocimiento “muy deficiente”. Esto resulta preocupante, debido a que, es

fundamental que el equipo educativo cumpla este rol de figura de apego subsidiaria en el



59

nivel inicial, puesto que, así se podrán, equilibrar los apegos inseguros que existan dentro del

aula, favoreciendo así el desarrollo holístico de los párvulos.

Tal como lo expone Gordillo y otros:

Es fundamental la concienciación de todos los agentes educativos para que

sea reconocida la importancia del vínculo afectivo y que este no quede

relegado a la enseñanza de estrategias de interacción social, sino que sea

entendido como lo que es, un verdadero motor de desarrollo. Y para llevar

este objetivo a la práctica se hace necesario demostrar la importancia de la

figura del maestro, su papel; como la posesión de unos adecuados

conocimientos sobre el vínculo del apego, y la consciencia de lo que su propia

figura representa puede ser y será determinante en el desarrollo y en la vida

de sus alumnos. (Gordillo, M. 2016, p. 201)

A partir de esta premisa, la actitud que posean los agentes educativos con los párvulos, el

afecto, la protección, la enseñanza, sus formas de cuidado y las interacciones que estos

generen dentro del aula, son aspectos determinantes para las futuras relaciones de los niños

y niñas, puesto que, les permitirá obtener la confianza y seguridad necesaria para

desenvolverse y establecer nuevas relaciones fuertes y duraderas. Por otra parte, su

autonomía también se ve beneficiada gracias a la intervención docente y la buena vinculación

que se genere con ellos, pues, al aumentar, despertará su curiosidad para posteriormente

explorar su entorno.



60

Gráfico Nº 5: Ambientes humanos seguros dentro del aula.

Los resultados obtenidos mediante la recopilación de datos de la encuesta, evidencian que la

mayor parte del universo de la muestra específicamente el 84,2% generan “muy

frecuentemente”, ambientes humanos seguros, demostrando así que presentan conocimiento

sobre el impacto que produce generar un ambiente seguro y de confianza, para así lograr que

los niños y niñas exploren libremente y desarrollen gradualmente la autonomía, y la

seguridad en sí mismos, impactando esto en el desarrollo de la personalidad y relaciones

interpersonales.

Por otro lado, el 5,3 %, representando a la minoría expresan que “ocasionalmente”, generan

ambientes humanos seguros dentro del aula, infiriendo a partir de esto, que dichos agentes

educativos, no poseen manejo adecuado sobre cómo generar un ambiente humano que



61

manifieste seguridad en los niños y niñas, o más bien entregan prioridad a otros elementos

sobre lo emocional.

Desde esta perspectiva cabe destacar la relevancia que posee desarrollar “actitudes de apego”,

en el aula para lograr ambientes humanos seguros, puesto que, “los ambientes

emocionalmente seguros constituyen no solo la base del equilibrio emocional; son también

la fuerza generativa del intelecto y de la creatividad del ser humano, y deberían constituir el

primer y más importante derecho fundamental del niño” (Céspedes, A. 2008, p. 104).

Por ende, es relevante que el equipo educativo, ya sea, Educadoras de Párvulos como

Técnicos en Educación Parvularia, desarrollen actitudes de apego en el aula, demostrando

esto, al responder a las necesidades que requieran los infantes, creando bases de seguridad y

confianza, comprendiendo las señales y educando desde las emociones, para así ir

transformándose, gradualmente, en un adulto significativo en la vida de cada uno, mediante

la creación de ambientes humanos seguros, impactando así en el desarrollo de la confianza y

exploración autónoma.



62

Gráfico Nº 6: Ambientes para el aprendizaje, con relación a la educación emocional.

Respecto a los resultados obtenidos en esta categoría, se puede identificar que el 73,3% del

universo de la muestra, perteneciente a la moda, dio cuenta que “Muy frecuentemente”,

diseña ambientes para el aprendizaje que toman en consideración la educación emocional,

demostrando así, ya sea, por medio de su formación profesional o capacitaciones dieron

cuenta que educar desde las emociones permite un desarrollo integral en los niños y niñas,

evidenciando un dominio a nivel práctico.

Por otro lado, una minoría de la muestra (26,3%), evidenció que “frecuentemente” educa

desde las emociones, logrando inferir que, al momento de diseñar ambientes para el

aprendizaje, dan mayor énfasis a otros factores por sobre las emociones, demostrando que no

trabajan desde la integralidad de los niños y niñas, sino más bien de forma parcelada.



63

Tomando en consideración los resultados, queda en evidencia lo relevante que es desarrollar

prácticas pedagógicas enfocadas en la educación emocional. Dichas prácticas poseen una

serie de requisitos, estos son:

Conocer la importancia de los ambientes emocionalmente seguros en el

desarrollo de la afectividad infantil, poseer un razonable equilibrio

psicológico […], conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos,

emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder,

comunicación afectiva y efectiva, un permanente trabajo de autoconocimiento

(Céspedes, A. 2008, p. 141-142).

Respecto a lo planteado, se deja en evidencia la importancia de que los agentes educativos

posean dominio teórico y práctico sobre educación emocional, puesto que, influirá

notablemente, a la hora de desarrollar sus prácticas pedagógicas de forma óptima,

impactando directamente en el desarrollo de los niños y niñas.



64

Gráfico Nº 7: Interacciones afectivas positivas con el párvulo al momento de la muda.

Los resultados obtenidos, según la encuesta realizada, arrojan que la mayoría del universo

encuestado genera “muy frecuentemente” interacciones afectivas con el niño y niña durante

el proceso de la muda (89,5%). Por tanto, se puede deducir que el equipo pedagógico, conoce

la importancia que poseen las interacciones afectivas y lazos afectivos entre niño/a-adulto a

diario, pues, reconocen que es fundamental aquello para establecer y/o generar apego seguro

en los niños y niñas, teniendo un conocimiento convincente respecto a la importancia de

generar interacciones afectivas en procesos más íntimos con cada uno de los párvulos.

Por otro lado, un mínimo de las Educadoras y Técnicos en Educación Parvularia realizan

“frecuentemente” interacciones afectivas con los párvulos (10,5%). A partir de esto, se puede

desprender que, durante el proceso de muda, el equipo educativo no posee a diario el tiempo

suficiente para generar aquello, debido a diversos factores externos que se pueden presentar

en el aula.



65

De acuerdo a los datos obtenidos, se da a conocer la importancia que posee el equipo

educativo en aula y que este genere interacciones afectivas positivas con el párvulo durante

el proceso de la muda, dado que, a partir de estas, “los niños y niñas recibirán la provisión de

cuidados, atención y afecto que necesitan, creando así una sensación de seguridad física y

emocional en los párvulos” (Sierra y Moya, 2012. Maldonado y Carrillo, 2002. Citado por

Gordillo, M. et al, 2016, p. 196).

Por tanto, se considera relevante que el equipo educativo genere durante la muda

interacciones afectivas positivas con el párvulo, puesto que, el niño desarrollará

gradualmente un apego seguro a través del vínculo que se vaya generando entre niño/a-

Educadora, donde las interacciones realizadas por el adulto permitirán que el niño o niña

logre dar cuenta que dispone de un adulto que vela por su bienestar.



66

Gráfico Nº 8: Rol Hetero regulador ante situaciones de ansiedad.

Los resultados obtenidos, según la recopilación de la encuesta sobre las prácticas pedagógicas

ejercidas por el equipo educativo, arrojan que, un gran porcentaje de las encuestadas (94,7%)

genera “muy frecuentemente” un rol de hetero regulador ante situaciones de ansiedad que

presentan los niños y niñas, pues, se puede deducir de aquello que, las Educadoras y Técnicos

en Educación Parvularia encuestadas, poseen conocimientos relevantes y convincentes

respecto a la importancia que adquiere regular emocionalmente a los párvulos ante

situaciones de estrés, conociendo las prácticas pedagógicas pertinentes para llevar a cabo

tales situaciones, además de reconocer el rol de la Educadora de Párvulos como un actor

clave para responder y estar presente ante cualquier necesidad o inquietud que presente el

infante.



67

Por otro lado, un mínimo de las encuestadas (5,3%), ejerce un rol de hetero regulador

“frecuentemente” ante situaciones de ansiedad que presentan los niños y niñas, pues, esto

debido a que conocen y llevan a la práctica, acciones que permiten que los párvulos regulen

sus emociones en situaciones de estrés, sin embargo, poseen un leve conocimiento respecto

a las prácticas pedagógicas que deben llevar a cabo al momento de ejercer un rol de hetero

regulador, pues, desconocen estrategias pertinentes para llevar a cabo la regulación

emocional en los párvulos.

De acuerdo a los datos obtenidos, se considera relevante que el adulto ejerza un rol de hetero

regulador efectivo ante situaciones de ansiedad que presentan los niños y niñas, pues este es

definido como:

La capacidad que tiene el adulto de manejar situaciones de estrés, para que el

niño desarrolle un conjunto de habilidades y mecanismos para

enfrentar/regular el estrés, las emociones, las situaciones novedosas

(impredecibles), el aprendizaje y los estados mentales, en épocas posteriores.

(Schore, 2002. Citado por Lecannelier, F. 2006, p. 29).

Por tanto, es fundamental que el adulto ejerza un rol de hetero regulador, aplicando

estrategias pertinentes para identificar y abordar las necesidades que presenta el niño o niña,

facilitando en un futuro las relaciones afectivas del párvulo, pues, frente a situaciones de

ansiedad, el adulto generará ambientes de bienestar, provocando en el niño seguridad y

regulación emocional.



68

Gráfico Nº 9: Trabajo con la familia para el desarrollo del apego.

A partir del presente gráfico, un 57,9% de las encuestadas expresan que “muy

frecuentemente” ejercen un trabajo en conjunto con la familia cuando de apego se trata,

utilizando objetos transitorios u otras estrategias para desarrollar un apego seguro dentro del

aula.

Puesto que, el niño y la niña:

Comienza a desarrollar estrategias de autorregulación: es la etapa del “tuto”,

del chupete, de sus peluches, del pulgar en la boca, en fin, de los denominados

“objetos transicionales”, por cuanto cumplen un papel de extensión fantaseada

de los ámbitos que le dan seguridad y atenúan su ansiedad de separación. [...]

A partir de los tres años, la autorregulación emocional ya es más eficiente y



69

el niño empieza a construir un aparato cognitivo sustentado en lo emocional;

aparecen los sentimientos, la capacidad de identificación de sus estados

emocionales (“estoy enojado”, “tengo miedo”, “mamá, eres una tonta, no te

quiero”, “mi abuelita es linda, yo la amo”). Su miedo es muy potente, pero

elabora estrategias para ocultarlo. (Céspedes, A. 2008, p. 82)

Respecto a lo planteado, es sumamente significativo para el desarrollo de los infantes, otorgar

protagonismo al objeto transitorio dentro del aula, pues, en la familia se encuentra la figura

de apego primaria en la vida de los párvulos, y al momento de separarse de ellas para ingresar

al jardín infantil, genera en los niños y niñas una sensación de angustia y ansiedad, que es

necesaria regular. Una manera para llevar a cabo esto, es ocupar objetos transitorios, tales

como pañuelos con olor al perfume de la figura de apego, fotografías, entre otros.

Por otro lado, un 15,8% afirma realizar estos actos “ocasionalmente”, lo que puede ser un

factor negativo al momento de ejercer una regulación emocional hacia el párvulo, puesto que,

se puede inferir de esto que los agentes educativos encuestados no integran a la familia

activamente en las prácticas pedagógicas que ejercen diariamente. Esto puede ocurrir, porque

las familias muchas veces están ocupadas con el trabajo o responsabilidades externas y no

poseen tiempo para dedicarlo al trabajo colaborativo con el centro educativo. Sin embargo,

es rol de los agentes educativos otorgar facilidades a la familia para que puedan ejercer un

trabajo en conjunto en vías de un desarrollo integral de los párvulos.



70

Gráfico Nº 10: Identificación de los tipos de apego en el aula.

Los resultados obtenidos del presente gráfico exponen que, un 47,4% de las encuestadas logra

identificar los distintos tipos de apego que poseen los párvulos de su aula “frecuentemente”,

lo que es coherente con lo respondido en el gráfico número dos sobre el conocimiento que

los agentes educativos encuestados poseían sobre los tipos de apego en el que un 57,9%

evidenciaban un “buen” conocimiento del tema.

Por otro lado, en el gráfico dos un 10,5% de la muestra obtenida expresó que poseían

“excelentes” conocimientos de los tipos de apego y un 31,6% manifiesta tener conocimientos

“regulares” o “deficientes” sobre el tema. En el presente gráfico se expone que un 42,1% de

las encuestadas logran identificar “muy frecuentemente” los distintos tipos de apego que se

encuentran en los párvulos presentes en el aula, y un 10,5% lo realizan “ocasionalmente”.



71

Cabe destacar que, los resultados obtenidos en ambos gráficos no son concordantes en sí,

puesto que, si solo un 10,5% de las encuestadas poseen “excelentes” conocimientos sobre los

tipos de apego es difícil que un 42,1% los logren identificar “muy frecuentemente”.

Por ende, se evidencian diferencias entre los resultados obtenidos a partir del gráfico 2 y el

actual, sobre el manejo teórico que el equipo educativo posee sobre los tipos de apego y la

identificación que logran establecer en los párvulos que se encuentran en el aula. Se puede

inferir que, esto ocurre, debido a que la mayoría del universo encuestado posee un manejo

práctico más que teórico, cuando de los tipos de apego se trata.

A partir de los datos obtenidos, se recaba que un 89,5% de la muestra encuestada logra

identificar el tipo de apego que poseen los niños y niñas con los que trabajan, lo que es

sumamente relevante, puesto que, permiten de esta manera, generar ambientes de seguridad

emocional. Tal como señalan Pianta y LaParo (2003), “el establecimiento de una relación

positiva entre el niño y la maestra debe ser tomado como un aspecto clave a la hora de evaluar

la calidad de un programa educativo” (Citado por Moya, J. 2012, p. 188).

Por consiguiente, las relaciones afectivas que los niños y niñas establezcan en sus primeros

años de vida, poseen repercusiones directas en cómo estos desarrollen sus tipos de apego y

por consiguiente, la visión que ellos poseen de las personas que los rodean.



72

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

________________________________________________________________________



73

5.1 Conclusiones

Tomando en consideración los resultados obtenidos a partir de la encuesta realizada

a diecinueve Educadoras de Párvulo y Técnicos en Educación Parvularia, se pudo inferir que

si bien poseen manejo práctico respecto al apego, un gran porcentaje del universo encuestado

demuestra falencias al momento de referirse a los fundamentos teóricos sobre el apego. De

este mismo modo, cabe destacar además que, “la teoría tiene la misión de elevar la praxis a

un nivel reflexivo y situar la acción pedagógica dentro de una responsabilidad crítica”

(Gordillo, M., 1985, p. 17). Puesto que, al poseer debilidad respecto a la teoría, el proceso de

reflexión (tanto personal como grupal) y práctico se hace menos consciente.

Esta incongruencia, puede ocurrir debido a que, el líder pedagógico es el que posee

generalmente la mayor cantidad de respaldos teóricos sobre el tema, respecto a su formación

profesional y por tanto, debe generar instancias pertinentes para informar al resto de los

agentes educativos sobre la importancia que posee ejercer prácticas pedagógicas oportunas

con relación a la Teoría del Apego, puesto que, estas repercuten directamente en el desarrollo

integral del párvulo.

Por otro lado, es relevante el compromiso profesional que debe poseer la Educadora de

Párvulos, para el desarrollo de las prácticas pedagógicas, puesto que:

Ejercer su rol profesional significa, por tanto, valorar la relevancia y el sentido

de su labor pedagógica y asumir en forma autónoma y responsable (a través

de un código ético específico) la toma de decisiones para el diseño,

implementación y evaluación de un proceso educativo sistemático. Asimismo,

requiere disponer de un saber profesional especializado con el que



74

fundamentar las decisiones tomadas, saber que incluye la reflexión individual

y colectiva sobre la propia práctica, construyendo así el conocimiento

pedagógico para hacer su tarea cada vez mejor (Subsecretaría de Educación

Parvularia, 2018, p. 30-31).

Además, es relevante que los profesionales ligados al área de la educación estén en un

constante proceso de formación e investigación profesional, a pesar de no estar cursando

actualmente en la educación formal. Esto resulta importante para suplir los vacíos teóricos

que pueden poseer y adquirir nuevos conocimientos coherentes con los cambios que la

sociedad va ejerciendo, para tener como repercusión generar prácticas pedagógicas que sean

pertinentes con el contexto en el que se va a desarrollar.

Por consiguiente, con relación a los datos obtenidos respecto de la educación emocional

desarrollada, al momento de realizar las prácticas pedagógicas por el equipo de aula, se

evidenciaron altos porcentajes de profesionales que toman en consideración en sus prácticas

pedagógicas la educación emocional, considerando aquello relevante, pues, “permitirá

entregar herramientas al niño sobre cómo manejar las situaciones estresantes, de un modo

respetuoso para él y los otros” (Lecannelier, F., 2016, p. 183).

Por último, se expondrán los resultados obtenidos de manera general, respecto a lo recabado

del análisis realizado anteriormente mediante gráficos. Estos se expondrán a continuación:

▪ Incongruencia entre manejo de la teoría y los tipos de apego.

▪ Aparente predominancia del manejo práctico por sobre el teórico con relación al

apego.



75

▪ Se presenta un dominio sobre el diseño de ambientes humanos seguros para los

infantes.

▪ Exponen poseer manejo respecto a la importancia sobre la educación emocional.

▪ Manifiestan ejercer un rol de hetero regulador emocional al abordar los

requerimientos que el párvulo exprese.

▪ Insuficiente conocimiento respecto al concepto del rol de figura de apego subsidiaria.

▪ Posible debilidad en ejercer un liderazgo pedagógico con respecto a las prácticas

pedagógicas pertinentes a la Teoría del Apego.

▪ Aparente correspondencia entre las interacciones afectivas positivas con relación a la

creación de ambientes humanos seguros.

▪ Manifiesta predominancia al trabajo con la familia como elemento fundamental para

desarrollar una progresiva autorregulación emocional en el párvulo.



76

5.2 Sugerencias

A partir de las conclusiones obtenidas de la investigación realizada, se expondrán a modo de

sugerencia los siguientes instrumentos de evaluación con su respectivo objetivo específico,

con el fin de apoyar las prácticas pedagógicas ejercidas por el equipo educativo de aula, con

relación a la Teoría del Apego, esto a favor de propiciar un quehacer pedagógico respetuoso

hacia el infante.

Tabla Nº 5: Objetivos específicos sugeridos con instrumentos de evaluación

Objetivos específicos Instrumento de evaluación

1. Reconocer la Teoría del Apego y la relevancia

que posee para el desarrollo integral del niño.

Muestreo teórico.*

2. Observar las prácticas pedagógicas ejercidas por

los agentes educativos en aula.

Observación directa por medio de

registros narrativos.*

3. Comparar las prácticas pedagógicas del equipo

educativo en aula con relación a la Teoría del Apego.

Tabla de comparación.*

4. Analizar el efecto que producen en los párvulos las

prácticas pedagógicas del equipo educativo teniendo

como eje central apego seguro.

Análisis a partir de criterios.*

5. Evaluar la influencia de las prácticas pedagógicas

en el desarrollo holístico del párvulo.

Análisis de contenido.*



77

5.2.1 Muestreo teórico*

Este instrumento de investigación a utilizar, se define como:

La recolección, análisis y categorización de datos empíricos realizado por el

investigador y dirigido por la teoría que emerge. Este proceso de recolección

y análisis se repite hasta la saturación teórica, es decir, cuando ya se han

encontrado los datos suficientes para desarrollar la teoría. Este tipo de

muestreo permite al investigador encontrar categorías (de personas o de

sucesos) en la que poder profundizar, para luego orientar el proceso hacia la

selección de aquellas unidades y dimensiones que permiten una mayor

cantidad y calidad de la información, a través de la saturación y riqueza de los

datos (Murillo, J. 2016, p. 10).

Respecto a lo planteado, este instrumento permitirá ejercer un proceso de indagación sobre

la Teoría del Apego y todo lo que esto conlleva, ya sean, tipos de apego, el rol que debe

desarrollar el adulto frente a esto, teorías adaptadas a partir de estudios, entre otros.

Facilitando de esta manera, el proceso de investigación, puesto que, se realizará un análisis

en base a teorías que orientarán el proceso.

5.2.2 Observación directa*

Para el desarrollo del objetivo número dos, se utilizará la observación directa, donde

Hernández y otros, plantean que, “no es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y

tomar notas”); implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel

activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e

interacciones.” (Hernández, R., et al. 2010, p. 417)



78

Tomando en consideración lo expuesto por los autores, se considera relevante, la utilización

de este instrumento de investigación para llevar a cabo las sugerencias, puesto que, permitirá

ejercer un proceso de recolección de datos desde la realidad sobre un contexto en específico.

A partir de lo planteado, en la observación directa se asumirá un rol de observador cualitativo,

el que se caracteriza por:

Saber escuchar y utilizar todos los sentidos, poner atención a los detalles,

poseer habilidades para descifrar y comprender conductas no verbales, ser

reflexivo y disciplinado para escribir anotaciones, así como flexible para

cambiar el centro de atención, si es necesario. (Hernández, R. et al. 2010,

p.418)

Para ejecutar la observación directa, se utilizará un instrumento de observación,

correspondiente al registro narrativo, siendo este “los que reflejan eventos conductuales tal y

como han ocurrido, intentando describir la conducta objetivamente en su contexto y de forma

comprensiva” (Díaz, L. 2011, p. 20).

Este instrumento de observación permitirá tomar registro de lo evidenciado, dentro de un

contexto en específico, mediante la observación directa en las prácticas profesionales,

permitiendo posteriormente, ejercer procesos de comparación y análisis de las prácticas

pedagógicas.

5.2.3 Tabla de comparación*

Para lograr evidenciar la concordancia entre las prácticas pedagógicas y la Teoría del Apego,

se utilizará una tabla de comparación. Osada y otros, plantean que:



79

Para poder entender una comparación, debemos pensar que se necesitan 2

datos para hacerla. Cuando evaluamos diferencias, primero debemos

identificar a quiénes estamos comparando (grupos de comparación) y

posteriormente debemos saber qué estamos comparando entre dichos grupos

(punto de comparación). La necesidad de estos datos se mantiene constante

[...] evalúan diferencias entre grupos, necesitando variables que nos brinden

esta información. (Osada, J, et al, 2014, p. 2).

Por consiguiente, dicho instrumento permitirá identificar y analizar las prácticas pedagógicas

ejercidas con relación a la Teoría del Apego. Esto se llevará a cabo, por medio de criterios,

los que permitirán organizar la información obtenida, estos son:

5.2.4 Instrumento de comparación*

Tabla Nº 6: Instrumento de comparación

Criterio de comparación Teoría del

Apego

Práctica

pedagógica

observada

Comentarios

Manifiesta un rol de hetero regulador

emocional cuando el párvulo lo requiere.

Se evidencia manejo sobre las

características de los infantes, a partir de

los diversos tipos de apego y cómo actuar

frente a ellos.



80

Diseña ambientes para el aprendizaje de

acuerdo a los distintos tipos de apego que

existen en el aula.

Ejerce y promueve un ambiente de

seguridad emocional.

Manifiesta interacciones afectivas a lo

largo de toda la jornada.

Respeta los tiempos y espacios de los

niños y niñas, de acuerdo a su etapa de

desarrollo.

5.2.5 Análisis*

Con el presente instrumento, se buscará evidenciar el impacto que producen las prácticas

pedagógicas de los agentes educativos en aula en el desarrollo de los párvulos, con relación

al apego seguro. Siendo este instrumento de investigación “un proceso cíclico de selección,

categorización, comparación, validacion e interpretacion inserto en todas las fases de la

investigación que nos permite mejorar la comprension de un fenomeno de singular interés”

(Sandin, 2003 citado por Lúcia, V., 2010, p. 1).

Dicho análisis, será desarrollado a partir de los criterios expuestos en la tabla de comparación,

con la finalidad de analizarlos con fundamentos teóricos, en busca de los efectos que pueden

poseer en los párvulos las prácticas pedagógicas del equipo en aula.



81

5.2.6 Análisis de contenido*

El presente instrumento de investigación, permitirá ejercer una evaluación de la influencia

de las prácticas pedagógicas en el desarrollo holístico del párvulo. Andréu plantea que:

Es una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados,

pintados, filmados, u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de

registros de datos, trascripción de entrevistas, discursos, protocolos de

observación, documentos, videos, el denominador común de todos estos

materiales es su capacidad para albergar un contenido que leído e interpretado

adecuadamente nos abre las puertas al conocimientos de diversos aspectos y

fenómenos de la vida social (Andréu, J. 2018, p. 2).

Mediante este instrumento, se logrará evidenciar de qué manera el rol que ejerce el equipo

pedagógico en aula influye en el desarrollo holístico del párvulo, resultando ser positiva

como negativa extrayendo esta información mediante la teoría analizada con anterioridad.



82

Referencias

❏ Andréu, J. (2018). Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualizada.

Departamento Sociología Universidad de Granada, España.

❏ Arredondo, M. Ascencio, S. Cid, S. Kimelman, E. Micheli, B. Poblete, M y

Quintanilla, P. (2005). Diseño de proyecto en investigación educativa. Chile

❏ Beláustegui, M. (2019). El docente como figura de apego y su capacidad de

compensar vínculos de apego inseguro. Trabajo de Investigación Final de Psicología.

Universidad Austral de Chile.

❏ Bowlby, J. (2009). Una base segura. Aplicaciones clínicas de la teoría del apego.

España: Editorial Paidós.

❏ Burgos, D. y Cifuentes, J. (2015). La práctica pedagógica investigativa: entre

saberes, quereres y poderes. Revista Horizontes Pedagógicos, vol. 17 (2), p. 118-127.

❏ Burutxaga, I., Pérez-Testor, C., Ibáñez, M., de Diego, S., Golanó, M., Ballús, E.,

Castillo, J. (2018). Apego y vínculo: una propuesta de delimitación y diferenciación

conceptual. Temas de psicoanálisis. Vol 15.

❏ Cabezas, A. (2014). El rol de las técnicos en la Atención del Párvulo. Grupo Educar.

Recuperado de:

https://www.grupoeducar.cl/noticia/el-rol-de-las-tecnicos-en-atencion-del-parvulo/

❏ Casabona, L. (2016, Diciembre). El Saber y Hacer de las Técnicos en Educación

Parvularia Sobre el Apego Seguro y la Sensibilidad Materna: Estudio de caso en un

Jardín Infantil de la comuna de Puente Alto [Memoria]. Universidad de Chile,

Santiago.

https://www.grupoeducar.cl/noticia/el-rol-de-las-tecnicos-en-atencion-del-parvulo/



83

❏ Cepeda, A. (2016). Afecto y aprendizaje en la sala cuna. Santiago, Chile: Ediciones

de la Junji.

❏ Céspedes, A. (2008) Educar las emociones. Educar para la vida. Santiago, Chile:

Ediciones B Chile.

❏ Céspedes, A. (2018). Educar las emociones. Educar para la vida. Santiago, Chile.

Ediciones B Chile.

❏ Céspedes, A. (2010). El estrés en niños y adolescentes. Santiago, Chile: Ediciones

Vergara

❏ Céspedes, A. (2013) Déficit Atencional en niños y adolescentes. Santiago, Chile:

Ediciones B Chile.

❏ Céspedes, A. (2009). Niños con pataleta, adolescentes desafiantes. Santiago, Chile:

Ediciones B Chile.

❏ Cuellar, M., Klein, C. (2018). Sensibilidad y mentalización de las Educadoras de

Párvulos, predictores del lenguaje infantil a los 30 meses. Perfiles Educativos. Vol

XL nº 160.

❏ Delgado, O. (2016). Estado actual de la teoría del apego. Departamento de la

psicología evolutiva de la educación, básica y metodología. Universidad de Sevilla,

España.

❏ Díaz, L. (2011). La observación. Universidad Nacional Autónoma de México.

Facultad de Psicología

❏ Enriquez, B. (2015). Marco de Head Start sobre los resultados del aprendizaje

temprano de los niños desde el nacimiento hasta los cinco años. Washington D. C.,

Estados Unidos.



84

❏ Estévez, M. (2015, Octubre 30). El apego y la incidencia en las dificultades de

aprendizaje [Monografía]. Universidad de la República, Montevideo.

❏ Gago, J. (2016). Teoría del apego. El vínculo. Agintzari S. Coop. de Iniciativa Social.

❏ Garces, M, Suarez, J. (2014). Neuroplasticidad: aspectos bioquimicos y

neurofisiologicos. Rev CES Med 2014; 28(1): 119-132.

❏ Garrido, L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional. Implicaciones para la

salud. Revista Latinoamericana de psicología, vol. 38 (3), p. 493-507.

❏ Gluyas, R., Esparza, R., Romero, M., Rubio J., (2015). Modelo de educación

holística: una propuesta para la formación del ser humano.

❏ Gómez, L. (2017). Importancia de la construcción de vínculos significativos en el

niño institucionalizado [Tesis de grado]. Universidad de la República Uruguay.

❏ Gordillo, M. (1985). El problema de la relación entre la teoría y práctica en

educación según el pensamiento alemán contemporáneo: Consecuencias para la

orientación educativa. Revista Española de Pedagogía Año XLIII, n.º167.

Universidad Complutense de Madrid.

❏ Gordillo, M., Ruiz, Mª., Sánchez, S., Zacarías, C. (2016). Clima afectivo en el aula:

Vínculo emocional maestro-alumno. International Journal of Developmental and

Educational Psychology, vol. 1(1), p. 19

❏ Hernández, R. Mendoza, C, y Baptista, M. (2006). Metodología de la investigación.

Cuarta edición. México D.F: Editorial Mc Graw Hi Educación.


Quinta edición. México D.F: Editorial Mc Graw Hi Educación.



85


Sexta edición. México D.F: Editorial Mc Graw Hi Educación.

❏ Huaquián, C., Mansilla, J. y Lasalle, V. (2015). Apego. Representaciones de

Educadoras de Párvulo en jardines infantiles en Temuco, Chile. Revista

Latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud.

❏ Latorre, M. (2009). Prácticas pedagógicas en la encrucijada: argumentos, lógicas y

razones de los actores educativos. Revista Pensamiento Educativo, vols. 44-45, p.195

❏ Lecannelier, F. (2016). A.M.A.R. Hacia un cuidado respetuoso de apego en la

infancia. Providencia, Chile: Ediciones B Chile. S.A

❏ Lecannelier, F. Ascanio, L. Flores, F. Hoffmann. (2011) Apego & psicopatología:

una revisión actualizada sobre los modelos etiológicos, parentales del apego

desorganizado. Revista terapia psicológica, vol.29, nº1.

❏ Lecannelier, F. (2006). Cap. 1: Apego, autorregulación y organización cerebral: las

reflexiones integradoras de Allan Schore. Apego e intersubjetividad. Santiago, Chile:

Lom Ediciones.

❏ Lecannelier, F., Monje, G., Guajardo, H. (2019). Patrones de apego en la infancia

temprana en muestras normativas, contextos de cuidado alternativo, e infancia de

alto riesgo. Revista chilena de pediatría, vol.90, nº5. Santiago

❏ Londoño, M., Jiménez, L. (2020). Más ASE menos EF. Entrevista Felipe Lecannelier.

Con todo el amor. Colombia

❏ López, P. y Fachelli, S. (2015). Metodología de la investigación social Cuantitativa.

Universidad Autónoma de Barcelona.Licencia de Creative Commons



86

❏ López, F. y Ortiz, M. (2001) Cap 1: El desarrollo del apego durante la infancia.

Desarrollo afectivo y social.

❏ Lúcia, V., (2010). Formación Continuada y varias voces del profesorado de

educación infantil de Blumenau: Una propuesta desde dentro. Universidad de

Barcelona, España.

❏ Maier, H. (2001). Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears.

Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores.

❏ Maldonado, M. (2007). El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Universidad

Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela.

❏ Marrone, M. (2001). La Teoría del Apego. Un enfoque actual. Madrid. Editorial

Psimática.

❏ Marrodán, J. (2016). Niño/as con características de apego desorganizado-

controlador. Recuperado de:

https://joseluisgonzalo.com/sin-categoria/ninoas-con-caracteristicas-de-apego-

desorganizado-controlador/

❏ Martínez, P., Armengol, C., Muñoz, J. (2019). Interacciones en el aula desde

prácticas pedagógicas efectivas. Revista de Estudios y Experiencias en Educación,

vol. 18(36) Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.

❏ Matas, A. (2018). Diseño del formato de escalas tipo Likert: un estado de la cuestión.

Revista Electrónica de Investigación Educativa. vol.20 nº1.

❏ Mendiola, M. (2005). Teoría del apego y psicoanálisis. Revista Internacional de

Psicoanálisis en Internet, nº 020. Recuperado de:

http://www.aperturas.org/articulo.php?articulo=0000539

https://joseluisgonzalo.com/sin-categoria/ninoas-con-caracteristicas-de-apego-desorganizado-controlador/

https://joseluisgonzalo.com/sin-categoria/ninoas-con-caracteristicas-de-apego-desorganizado-controlador/

http://www.aperturas.org/articulo.php?articulo=0000539



87

❏ Mira, A. (2009). La importancia de las relaciones tempranas y el apego en los niños

con necesidades especiales.

❏ Moneta, M. (2014). Apego y pérdida: redescubriendo a John Bowlby. Revista

Chilena de Pediatría, vol. 85(3), p. 265-268.

❏ Moya, J. (2012). El Apego en la Escuela Infantil: Algunas Claves de Detección e

Intervención. Revista de Psicología Educativa, vol. 18. Universidad Nacional de

Educación a Distancia, España.

❏ Muñoz, C., Conejeros, Mª., Contreras, C., Valenzuela, J. (2016). La relación

educador-educando: Algunas perspectivas actuales. Estudios Pedagógicos, Número

Especial 40 años: 75-89.

❏ Muñoz, C. (2018). Prácticas pedagógicas en el Proceso de Transición hacia la

Escuela Inclusiva. Seis Experiencias en El Salvador. Revista Latinoamericana de

Educación Inclusiva, vol. 12(1), p. 95-110.

❏ Munoz-Munoz, L. (2017). La autorregulacion y su relacion con el apego en la ninez.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud, 15 (2), p.807-821.

❏ Murillo, J. (2016). Teoría Fundamentada o Grounded Theory. Universidad

Autónoma de Madrid.

❏ Osada, J. Vidal, L. León, F. (2014). Comparación de variables estadísticas: clavando

un tornillo. Carta del Editor. Revista Médica, Chile.

❏ Quesada, V. y Gallego, B. (2013). Los instrumentos de evaluación. Universidad de

Cádiz, Facultad de Ciencias de Educación. España.

❏ Quiroz, M. (2018). Diseño de un programa de intervención educativa basado en la

teoría del apego, para estudiantes de la carrera de educación inicial de la Uladech-



88

Católica, Chiclayo-Región Lambayeque - 2018 [Tesis de pregrado]. Universidad

Católica Los Ángeles Chimbote, Perú.

❏ Sierra, G. y Moya, A. (2012). El apego en la escuela infantil: Algunas claves de

detección. Psicología evolutiva, vol. 18(2), p. 181-191.

❏ Soldevilla, P. (2018). Las relaciones familiares y el desarrollo socio emocional en

estudiantes de 5 años [Tesis de maestría]. Universidad César Vallejo, Lima, Perú.

❏ Soler, R. (2019). Apego desorganizado: el origen de la sumisión. Blog Cuerpo mente,

recuperado de:

https://www.cuerpomente.com/blogs/ramon-soler/apego-desorganizado-

sumision_1574

❏ Subsecretaría de Educación Parvularia (2018). Bases Curriculares Educación

Parvularia. MINEDUC. Santiago, Chile.

❏ Ventura, J. y Barbosa, M. (2017). El tamaño de la muestra: ¿Cuántos participantes

son necesarios en estudios cualitativos?. Revista Cubana de Información en Ciencias

de la Salud 2017; vol. 28, nº3.

❏ Villalobos, C. (2014). La afectividad en el aula preescolar: Reflexiones desde la

práctica profesional docente. Revista electrónica Educare, Vol 18 (1), p. 303-314.

https://www.cuerpomente.com/blogs/ramon-soler/apego-desorganizado-sumision_1574

https://www.cuerpomente.com/blogs/ramon-soler/apego-desorganizado-sumision_1574

prÁcticas pedagÓgicas ejercidas por el equipo …

Documents