prÁcticas de crianza, acoso escolar y...

PRÁCTICAS DE CRIANZA, ACOSO ESCOLAR Y LOGRO ACADÉMICO

PRÁCTICAS DE CRIANZA, ACOSO ESCOLAR Y LOGRO ACADÉMICO EN

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CARÁCTER OFICIAL Y PRIVADO EN LOS

GRADOS 6°, 7° Y 8°

PAOLA ELIANA CHINCHILLA GARCÍA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - BOGOTÁ

AGOSTO DE 2016


II

PRÁCTICAS DE CRIANZA, ACOSO ESCOLAR Y LOGRO ACADÉMICO EN

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CARÁCTER OFICIAL Y PRIVADO EN LOS

GRADOS 6°, 7° Y 8°

PAOLA ELIANA CHINCHILLA GARCÍA

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA OPTAR EL TÍTULO DE:

MAGISTER EN PSICOLOGÍA

DIRECTOR:

PHD. EDUARDO AGUIRRE DÁVILA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

SOCIALIZACIÓN Y CRIANZA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - BOGOTÁ

AGOSTO DE 2016


III

Dedico esta investigación a todos los padres, quienes con su

dedicación, amor y entrega, forjan niños, adolescentes y

adultos comprometidos con una sociedad mejor.


IV

Agradecimientos

A Dios, por la salud y fuerza para iniciar y culminar exitosamente con esta etapa

importante en mi vida.

A toda mi familia, en especial, a mi esposo y mi hija, por su paciencia y sacrificio con el

tiempo que debieron estar sin mi presencia y atención. Indudablemente, son mi motor para

ser mejor persona y profesional cada día.

Al profesor Eduardo Aguirre, por su orientación y disposición para ayudar siempre que

fue necesario.

A las instituciones educativas, por aceptar la invitación de participar en este estudio.

Y finalmente, a todos quienes intervinieron de una manera u otra, para que este

documento contara con la calidad y el aporte investigativo exigido.


5

Resumen

Este estudio tiene como objetivo general identificar la relación entre las prácticas de

crianza, el acoso escolar y el logro académico. La muestra fue de 536 estudiantes que

cursaban los grados 6°, 7° y 8° de educación básica secundaria en instituciones educativas

de carácter oficial y privado. Se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario de

Comportamiento Parental (CRPBI) versión niños, (Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur,

2006) con un Alpha de Cronbach de las cuatro dimensiones molares: Amor = 0,84;

Hostilidad = 0,78; Autonomía = 0,69; y Control = 0,66; y el test de evaluación

Sociométrica de la agresividad entre escolares (Bull-s), versión 2.2. Forma A (Cerezo,

(2012), con un Alfa de Cronbach para las variables de agresión =.82 y para las variables de

victimización= .83. Se empleó el Análisis de Componentes Principales (ACP) y el Modelo

de Ecuaciones Estructurales, con el cual se buscó establecer correlaciones entre las

variables más representativas y estimar los efectos entre los constructos de estudio. Los

resultados permiten evidenciar que existe una correlación entre las prácticas de crianza y el

desarrollo de conductas de agresión y de victimización en preadolescentes. También, se

identifica una asociación entre la dinámica del acoso escolar en los perfiles de intimidador e

intimidado y el desempeño académico en los estudiantes. Finalmente, se establece que las

prácticas de crianza predicen el involucramiento en diferentes roles del acoso escolar y este,

a su vez, tiene una influencia en la actuación académica de los NNA.

Palabras claves: prácticas de crianza, acoso escolar, logro académico, adolescencia,

estrato socioeconómico, crianza materna.


6

Abstract

The general aim of this study is to identify the relationship between the child rearing

practices, bullying and the academic achievement. The sample was 536 students in grades

6th, 7th and 8th of basic secondary in educational institutions of official and private

character. Two instruments were used: Child’s Report of Parent Behavior Inventory

(CRPBI), children version, (Samper, Cortés, Mestre, Nacher and Tur, 2006) with a

Cronbach's Alpha of the four molars dimensions: love = 0.84; Hostility = 0.78; Autonomy

= 0.69; and Control = 0.66; and the sociometric screening test of aggression among school

children (Bull-s), version 2.2. Form A (Cerezo, 2012), with a Cronbach's Alpha for the

variables of aggression =.82 and victimization variables =. 83. The Principal Components

Analysis (PCA) and the Structural Equation Modeling (SEM), with which sought to

establish correlations between the most representative variables and to estimate the effects

between the constructs of study that were used. The results allow to demonstrate that there

is a correlation between the child rearing practices and the development of behavior of

aggression and victimization in preteens. Also, the study identified an association between

the dynamics of bullying in the profiles of bully and bullied adolescents and academic

performance in the students. Finally, it is established that the child rearing practices predict

the involvement in different roles of the harassment school and this also has an influence in

the NNA’s academic performance.

Key words: child rearing practices, parenting, bullying, academic achievement,

adolescence, socioeconomic, maternal upbringing.


7

Tabla de Contenido

Resumen ............................................................................................................................ 5

Abstract ............................................................................................................................. 6

Lista de Tablas ................................................................................................................... 9

Lista de Figuras................................................................................................................ 10

Introducción ..................................................................................................................... 11

Capítulo 1. Planteamiento del problema ........................................................................... 15

Hipótesis ...................................................................................................................... 23

Objetivos ...................................................................................................................... 24

Objetivo General ....................................................................................................... 24

Objetivos Específicos ................................................................................................ 24

Capítulo 2. Revisión de la literatura ................................................................................. 25

Familia y crianza .......................................................................................................... 25

Crianza y adolescencia ................................................................................................. 29

Crianza y estrato socioeconómico ................................................................................. 33

Acoso escolar ............................................................................................................... 36

Conceptualización y características. .......................................................................... 36

Acoso escolar y sus consecuencias en el contexto escolar ......................................... 41

Crianza y acoso escolar ................................................................................................ 44

Consecuencias del bajo rendimiento académico. ....................................................... 49

Capítulo 3. Metodología ................................................................................................... 53

Diseño del estudio ........................................................................................................ 53

Participantes ................................................................................................................. 54

Variables ...................................................................................................................... 54

Datos sociodemográficos. ......................................................................................... 54

Prácticas de crianza. .................................................................................................. 54

Acoso escolar. ........................................................................................................... 55

Logro académico. ..................................................................................................... 55


8

Instrumentos ................................................................................................................. 55

Cuestionario de Comportamiento Parental para Niños CRPBI. .................................. 56

Test Bull-s: test de evaluación sociométrica de la agresividad entre escolares (versión 2.2). Forma A: Alumnado. Cerezo (2012). ................................................................ 62

Informe de notas. ...................................................................................................... 64

Análisis de datos .......................................................................................................... 65

Procedimiento .............................................................................................................. 67

Capítulo 4. Resultados ..................................................................................................... 70

Análisis descriptivo de variables sociodemográficas. .................................................... 70

Análisis de componentes principales (ACP) de los instrumentos: CRPBI, Bull-s y logro académico. ................................................................................................................... 76

Círculos de correlaciones de los ACP en instituciones educativas de carácter oficial, 76

Círculo de correlaciones de instituciones educativas de carácter privado. .................. 82

Modelos de ecuaciones estructurales (Structural Equation Modeling, SEM) ................. 85

Medidas de Ajuste del Modelo de buenas prácticas de crianza maternas. .................. 85

Medidas de Ajuste del Modelo de malas prácticas de los dos padres. ........................ 90

Capítulo 5. Discusión ....................................................................................................... 96

Prueba de la primera hipótesis ...................................................................................... 97

Prueba de la segunda hipótesis.................................................................................... 100

Prueba de la tercera hipótesis ...................................................................................... 101

Relación entre prácticas de crianza, acoso escolar y logro académico ......................... 104

Capítulo 6. Conclusiones y recomendaciones ................................................................. 106

Referencias .................................................................................................................... 110

Anexos........................................................................................................................... 151


9

Lista de Tablas

Tabla 1. Categorías y subescalas del CRPBI .................................................................... 58 Tabla 2. Escala de valoración del desempeño académico en Colombia ............................. 64 Tabla 3. Número y porcentaje de estudiantes según grado ................................................ 70 Tabla 4. Número y porcentaje de estudiantes según la edad .............................................. 71 Tabla 5. Número y porcentajes de los estudiantes según sexo ........................................... 71 Tabla 6. Número y porcentaje de los estudiantes según sexo y grado ................................ 72 Tabla 7. Número y porcentaje según las instituciones oficiales y privadas ........................ 73 Tabla 8. Número y porcentaje según grado de las instituciones educativas oficiales y privadas ........................................................................................................................... 73 Tabla 9. Número y porcentaje de estudiantes repitentes por grado .................................... 73 Tabla 10. Descripción del porcentaje de estudiantes repitentes de acuerdo con la institución educativa.......................................................................................................................... 74 Tabla 11. Descripción de repitentes según institución educativa y grados ......................... 75 Tabla 12. Descripción del desempeño académico de acuerdo con el grado ....................... 75 Tabla 13. Descripción del desempeño académico de acuerdo con el grado ....................... 76 Tabla 14. Matriz de correlaciones. Prácticas de crianzas positivas .................................... 77 Tabla 15. Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza negativas..................................... 78 Tabla 16. Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza positivas – manía, agresivo y provoca ............................................................................................................................ 79 Tabla 17. Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza negativas - fuerte ........................ 80 Tabla 18. Matriz de correlaciones. Promedio .................................................................... 81 Tabla 19. Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza positivas ..................................... 82 Tabla 20. Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza positivas ..................................... 83 Tabla 21. Matriz de correlación. Prácticas de crianza negativas – manía, víctima, provoca y cobarde ............................................................................................................................ 84 Tabla 22. Medida global se ajuste .................................................................................... 86 Tabla 23. Variable latente: crianza materna positiva ......................................................... 88 Tabla 24. Variable latente. Víctima de acoso escolar ........................................................ 88 Tabla 25. Variable latente. Conducta de acoso escolar...................................................... 88 Tabla 26. Variable observada. Regresión acoso escolar y logro académico ....................... 89 Tabla 27. Crianza materna positiva y el efecto en víctima de acoso .................................. 89 Tabla 28. Medida global de ajuste .................................................................................... 91 Tabla 29. Índices de comparación de modelos simulados ................................................. 92 Tabla 30. Raíz del error medio cuadrático de aproximación ............................................. 92 Tabla 31. Variables latentes e indicadores ........................................................................ 94


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Lista de Figuras

Figura 1. Círculo de correlaciones de instituciones educativas de carácter oficial ............. 77 Figura 2. Círculo de correlaciones de instituciones educativas de carácter privado ........... 82 Figura 3. Modelo de ecuaciones estructurales de buenas prácticas de crianza maternas ... 86 Figura 4. Modelo de ecuaciones estructurales de malas prácticas de crianza de ambos padres .............................................................................................................................. 93


11

Introducción

Los padres y cuidadores adultos tienen una gran responsabilidad con la sociedad. Esta

consiste en entregar niños, niñas y adolescentes (NNA)1 que se ajusten a unas normas

establecidas dentro de un marco cultural de referencia. Por esto, las prácticas de crianza se

convierten en un asunto de gran importancia para la humanidad. Según Aguirre (2000) las

PC se pueden definir como “las acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del

infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial y el aprendizaje de

conocimientos que permitan al niño reconocer e interpretar el entorno que lo rodea” (p. 9).

De lo expuesto se puede inferir, que del resultado de estas dinámicas parentales dependerá

el desarrollo social, económico, político y cultural de toda una nación.

Según Cava, Musitu y Murgui (2006) (como se citó en Rodrigo et al, 2004) “las

relaciones familiares, continúan siendo un elemento relevante en el análisis de la conducta

y estilo de vida del adolescente” (p. 367). Es así, que la vida familiar sufre

transformaciones a medida que los hijos crecen y la experiencia parental aumenta; estos

cambios son más visibles, en la etapa de la adolescencia.

El período al que se alude, se caracteriza por ser una época donde existe una tensión

particular entre la autonomía del joven, cambios significativos del estado de ánimo, estrés,

desobediencia a la norma, rechazo a la autoridad parental, relaciones conflictivas entre los

miembros de la familia y búsqueda de la identidad (Boykin, Allen, Stephenson y Hare,

2009; Collins y Laursen, 2004; Cotterell, 1996). Esto contribuye a que la actuación del

1 El presente estudio respeta las perspectivas de género, por lo tanto, se hace uso a la sigla NNA para hacer referencia a Niños, Niñas y Adolescentes. Por economía en la escritura, parsimonia y buena presentación.


12

joven en los diferentes contextos cambie y a su vez, la de los demás miembros de la

familia.

Ahora bien, uno de los espacios donde los adolescentes invierten la mayor parte del

tiempo, son los centros escolares, los cuales tienen como función principal la de suministrar

herramientas sociales y académicas que permitan al individuo involucrarse de una forma

más práctica a la sociedad.

No obstante, en la actualidad se presenta una problemática social en el ambiente

educativo que ha generado gran preocupación en los diferentes actores de la comunidad y

ha activado la alarma de autoridades en este campo, esto es, el acoso escolar entre pares.

Estudiosos en el tema a nivel local, como Chaux, Molano y Podlesky (2009), Cepeda,

Pacheco, García y Piraquive (2008) entre otros, están de acuerdo en que este fenómeno

escolar afecta el bienestar y el funcionamiento social de los estudiantes, no sólo de quienes

están envueltos de forma directa en este fenómeno, sino de aquellos que asumen las

consecuencias indirectamente, como el núcleo familiar; es por esto que el acoso escolar

(AE) se considera un problema social y de salud pública a nivel mundial (Organización

Mundial de la Salud, 2012).

Ahora bien, el AE está íntimamente relacionado con las PC ejercidas. Farrington (1993)

afirma que padres que fueron acosados en su infancia son más propensos a tener hijos que

también sean victimizados por sus pares. Los antecedentes familiares podrían ser un

detonante en la participación de dichas conductas (esto se explicará con mayor detalle en la

revisión de la literatura).

Otra consecuencia importante del AE, es el efecto en el rendimiento académico de

quienes lo sufren independientemente del rol (víctima o víctimario). Autores como Crozier


13

y Barth (2005), Rothon, Head, Klineberg y Stansfeld (2011), Slade y Wissow (2007) y

Veltman y Browne (2001), señalan que los NNA intimidados o maltratados obtienen

peores resultados académicos en el colegio comparados con los que no intervienen en esta

dinámica de hostigamiento escolar.

Es así, que las PC y el logro académico ha sido un tema ampliamente estudiado, autores

como Beran (2009), Khan, Haynes, Armstrong y Rohner (2010), Lamborn et al. (1999),

Turner et al. (2009), Uddin (2011) advierten que el rechazo y negligencia parental influyen

de forma negativa en el logro académico de los NNA. Lo anterior, es una de las muchas

hipótesis concebidas alrededor de la asociación de estos dos constructos.

Después, de realizar un recorrido de forma general respecto de las variables que serán

motivo de estudio en esta investigación. Se determina como objetivo general el establecer

la relación entre las prácticas de crianza, acoso escolar y logro.

Con respecto a lo anterior, la muestra utilizada fue de 536 preadolescentes vinculados a

los grados 6°, 7° y 8°, dentro de un rango de 11 a 18 años y su promedio de edad fue de

11,59 años, con una desviación estándar de 1,143, pertenecientes a instituciones educativas

de carácter oficial y privada, avaladas por la ley de educación 115 de 1994 (art. 3°).

Se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario de Comportamiento Parental (CRPBI)

versión niños, (Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006) y el test de evaluación

Sociométrica de la agresividad entre escolares (Bull-s), versión 2.2. Forma A (Cerezo,

2012) y para medir el logro académico se utilizaron las últimas notas generadas por cada

institución educativa

Se realizaron dos tipos de análisis estadísticos, Análisis de Componentes Principales

(ACP) discriminado por la naturaleza del centro escolar, oficial y privado y Modelos de


14

Ecuaciones Estructurales (SEM) de acuerdo con las características de los datos se

obtuvieron dos modelos: medidas de ajuste del modelo de prácticas de crianzas maternas y

paternas y medidas de ajuste del modelo de prácticas de crianza maternas,

La revisión bibliográfica entorno a la tesis, se presenta en siete apartados que hacen

referencia a la Familia y crianza: se destaca la importancia de este grupo social,

características y repercusión en la crianza; Crianza y adolescencia: Aproximaciones de la

crianza en la etapa de la adolescencia; Crianza y estrato socioeconómico: Efecto de los

estratos socioeconómicos en la forma de criar; Acoso escolar: Generalidades y concepto de

este fenómeno social; Crianza y acoso escolar: Asociación entre estos dos constructos;

Crianza y logro académico: Influencia de la crianza con respecto al logro académico y el

rol de la madre en la crianza, el acoso escolar y las consecuencias en el logro académico:

relación y consecuencias de la madre en el desarrollo de conductas victimizadas en los hijos

y como esto influye en el rendimiento escolar en el mismo.

Esta revisión de la literatura permite conocer el estado epistemológico y metodológico

de las variables de estudio en diferentes contextos. Además, da paso para suministrar

resultados actualizados con base en la situación local, específicamente, en las diferentes

localidades y la sabana de Bogotá, Colombia.


15

Capítulo 1. Planteamiento del problema

Los padres o cuidadores adultos realizan una serie de actividades diarias con los hijos

que finalmente se convierten en formas de criar, tales como alimentar, hablar, acariciar,

acompañar, castigar, entre otros. Estas hacen parte intrínseca de esta relación filial y son

conocidas como prácticas de crianza, las cuales se manifiestan mediante el apoyo y control

que ejerce el adulto con respecto al menor (Baumrind, 2005). Además, son permanentes en

cada una de las etapas evolutivas de los niños, niñas y adolescentes (NNA), por lo menos

hasta su emancipación.

El uso de estrategias, técnicas y metodologías en la crianza puede expresarse en formas

diferentes de acuerdo con los antecedentes familiares y culturales de cada individuo, pero

siempre están encaminados a un mismo propósito, el de ajustar el comportamiento y

enseñarles habilidades sociales para la conservación en el ambiente al que pertenecen. En

este sentido, Aguirre (2000) hace la siguiente acotación:

Las prácticas de crianza es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de

cuidar a los niños. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del

infante, a favorecer su crecimiento, desarrollo psicosocial y aprendizaje de

conocimientos; son acciones que, una vez inducidas, le permiten reconocer e

interpretar su entorno (p.9).

De lo anterior, se extrae que el clima familiar se convierte en el escenario más

importante para favorecer o entorpecer el buen desarrollo psicosocial de los niños

(Cummings, Goeke y Papp, 2003). Es así, que las PC2 han sido un tema analizado,

2 En la presente investigación se usa la abreviatura PC para hacer referencia al término “Prácticas de Crianza”.


16

estudiado y debatido desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas y dimensiones

psicológicas (Forehand y Long, 2010; Patterson, DeGarmo y Forgatch, 2004).

Diversos estudios han intentado explicar el comportamiento del menor con respecto a las

dinámicas manifestadas en la familia (afecto, amor, control, disciplina, comunicación, y

demás). De ello se han concebido diferentes postulados y modelos, como por ejemplo, la

teoría de los sistemas familiares (Cook, Herman, Phillips y Settersten, 2002); el modelo

ecológico del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979) y la teoría interaccionista

(Minuchin, 2002), entre otros, que intentan dar cuenta del porqué se desarrollan conductas

positivas, disciplina inductiva, centrada en el amor y comunicación; y negativas (mayor

control, permisividad y negligencia en los NNA (Lambourn, Mounts, Steinberg y

Dornbusch, 1991; Oliva, Parra y Arranz, 2008; Rudy y Grusec, 2006), todas ellas,

asociadas a diferentes variables.

El propósito de la presente investigación es identificar la relación entre las prácticas de

crianza, el acoso escolar y logro académico, dichos constructos han sido objeto de estudio

de forma independiente y en asociación con diferentes variables psicológicas: PC

(Bagherpour, Bahrami, Fathi, Ahmadi y Ahmadi, 2007; Salmivalli, Poskiparta, Athola y

Hataja, 2013; Schaefer, 1965); AE (Baldry y Farrington, 2000- 2010; Dempsey, Haden,

Goldma, Sivinsk y Wiens, 2011; Espelage, Bosworth y Simon, 2000; Samper, Mestre,

Malonda y Mesurado, 2015; Olweus y Limber, 2010; Widom, Czaja y Dutton, 2008);

estilos parentales (Baumrind,2005; Darling y Steinberg, 1993; Khouynejad, Rajayi y

Mohebrad, 2006; Kokkinos y Kipritsi, 2012; Maccobby, 2000); logro académico (Bean,

Barber y Crane,2006; Boon, 2007; Jiang, Yau, Bonner y Chiang, 2011; Stright y Yeo,

2014), han obtenido resultados de gran importancia para entender la dinámicas familiares,


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factores que influyen en el rendimiento académico y desarrollo de conductas hostiles y de

introversión en los estudiantes, específicamente en población preadolescente.

Cabe destacar que las PC se modifican de acuerdo con la edad de los hijos. El cuidado,

el control, la expresión de afecto y acompañamiento se expresa de forma diferente en la

niñez con respecto a la adolescencia. Esta última etapa, población de análisis de la presente

investigación, ha llamado la atención durante décadas en los académicos de diferentes

campos del saber, debido a los cambios importantes que se manifiestan en este periodo,

entre los que se encuentran los fisiológicos, los físicos, los emocionales, los psicológicos y

los cognitivos (Cauffman y Steinberg, 2000; Collins et al. 2000; Erikson, 1963; Steinberg y

Morris 2001).

Es por ello, que la adolescencia se caracteriza por ser una época donde existe una

tensión particular entre la autonomía del joven, cambios significativos del estado de ánimo,

estrés, desobediencia a la norma, rechazo a la autoridad parental, relaciones conflictivas

entre los miembros de la familia y búsqueda de la identidad (Boykin, Allen, Stephenson y

Hare, 2009; Collins y Laursen, 2004; Cotterell, 1996). Además, que la distribución de su

tiempo varía. Por un lado, disminuye con respecto a su grupo familiar, pero por el otro,

aumenta frente a sus pares o círculo social (Erwin, 1998; Larson et al. 1996;). Todo ello, es

considerado como un proceso normal y funcional en la transformación de las relaciones

familiares (Adams y Laursen, 2001).

De acuerdo con lo anterior, la dimensión social desempeña un papel transcendental en la

adolescencia, pues en ésta se construyen lazos afectivos de amistad, se moldea la

personalidad y se crean estrategias que permiten encjar en el patrón de comportamiento que

predomine en el entorno en el que se encuentre (Helsen, Vollebergh y Meeus, 2000).


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Dichas situaciones se desarrollan y se manifiestan en el segundo espacio que más influye en

un individuo, la escuela, donde el adolescente experimenta la adaptación y aceptación a

nivel individual y grupal.

Los centros escolares facilitan tres escenarios al aprendiz, el académico, el social y el

cultural, que le permiten al adolescente desarrollar habilidades sociales, madurar

intelectualmente y compartir experiencias con sus compañeros. Sin embargo, estos no

siempre proporcionan bienestar para sus estudiantes. En los últimos años, la idea de

bienestar y seguridad en los jóvenes del colegio se ha ido transformando, especialmente, en

los grados de educación secundaria (Barber y Olsen, 2004; Forrest, Bevans, Riley, Crespo y

Louis, 2013; Wang et al., 2014). Es allí, donde es más frecuente evidenciar maltrato verbal

(sobrenombres, insultos, palabras peyorativas), físico (patadas, empujones, puños) y

psicológico (aislamiento social, discriminación, rumores). La literatura destaca que este

tipo de violencia entre pares se manifiesta de forma diferente de acuerdo con el género; por

ejemplo, los adolescentes - hombres recurren al maltrato físico, mientras que las

adolescentes - mujeres usan la agresión verbal y social (Olweus, 2003).

Conviene señalar que este comportamiento agresivo se da dentro de las instituciones

educativas (pasillos, patio, cafetería, baños) donde evidentemente hay una interacción entre

los estudiantes y poca supervisión de los docentes o adultos.

En este sentido, a la violencia entre pares, cuando cumple con condiciones específicas,

como intención de dañar, tiempo de ocurrencia y relación asimétrica de poder, se le conoce

internacionalmente como bullying. En el presente estudio se hará referencia a este

problema social como acoso escolar (AE). Dicho fenómeno social ha llamado especial

atención de la comunidad en general y ha suscitado una gran preocupación colectiva entre


19

los diferentes actores involucrados de forma directa e indirecta con esta dinámica. Este

fenómeno se exterioriza desde la relación de cuatro figuras específicamente: 1) la familia;

2) la relación entre pares 3) la comunidad educativa y 4) la cultura (Swearer y Doll, 2001),

donde cada una desempeña un papel clave en la promoción o la disminución de conductas

relacionadas con este fenómeno social. No obstante, investigaciones sugieren que el AE

hace parte de la condición humana y podría ser una etapa del desarrollo que cambia de

acuerdo con la edad (Vaillancourt, Hymel y McDougall, 2013; Barker, Arseneault,

Brendgen, Fontaine y Maughan, 2008).

El AE ha sido estudiado desde diferentes aproximaciones como los programas de

intervención (Olweus, 1993; Rigby, Smith y Pepler, 2004; Salmivalli, Poskiparta, Athola

y Hataja, 2013); la indagación por la naturaleza del AE (Smith, Morita, Junger-Tas,

Olweus, Catalano y Slee, 1999); las percepciones de la familia y docentes sobre el AE

(Bauman y Hurley, 2005; Bowers, Smith y Binney, 1994; Connolly y O’Moore,2003;

Stockdale, Hangaduambo, Duys, Larson y Sarvela, 2002); los roles del AE y la relación

con el estatus social (Espelage, Bosworth y Simon, 2000; Salmivalli, Lagerspetz,

Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 1996); el AE y la asociación con conductas criminales

(Luukkonen, Riala, Hakko y Rasanen, 2011); la violencia escolar (Craig y Pepler, 2007;

Ortega, 2010) y los patrones de agresión en el AE (Bettencourt y Farrell, 2013), entre otros.

En Colombia este también ha sido tema de preocupación y discusión (Chaux, Molano y

Podlesky, 2009; Hoyos, Aparicio y Córdoba, 2005; Jiménez, Castellanos y Chaux, 2009;

Cepeda, Pacheco, García y Piraquive, 2008; Paredes, Álvarez, Lega y Vernon, 2008; Uribe,

Orcasita y Aguillón, 2012). Estas investigaciones convergen con respecto a que el AE

afecta el bienestar y buen funcionamiento social de quienes lo sufren; familias con climas


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agresivos desarrollan conductas violentas en los hijos; del mismo modo, adultos criminales

fueron asociados con el AE en la etapa de la adolescencia; además, adolescentes

involucrados en el AE son más propensos a consumir sustancias psicoactivas, fumar o crear

algún tipo de adicción; PC donde predomina la violencia se relacionan con el pobre

desempeño de los escolares, entre otras.

Ahora bien, la Organización Mundial de la Salud (2002) define violencia como “el uso

deliberado de la fuerza física o poder, amenaza o efectivo, contra otra persona, grupo o

comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar la muerte por lesiones,

daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (p. 3). Además, agrega que la

violencia juvenil está influenciada por diferentes factores de riesgo, participación en

crímenes, delincuencia, trastornos de hiperactividad y de conducta, uso nocivo de alcohol y

drogas ilícitas, todo ello, producto de una deficiente supervisión de los padres, altos niveles

de desigualdad de ingresos, pobreza concentrada, entre otros.

Por otra parte, Serran e Iborra, (2005) consideran como violencia escolar a la ejercida en

las instituciones educativas, a cualquier tipo de agresión que se dé en los centros escolares,

ya sea dirigida a los alumnos, cuerpo docente o a los objetos, y que puede ser puntual u

ocasional. Asimismo, la existencia de diferentes tipos o categorías de violencia escolar,

concretamente “maltrato físico”, “maltrato emocional”, “negligencia”, “abuso sexual”,

“maltrato económico” y “vandalismo” (informe del Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000).

En esta medida, el AE se entiende como una subcategoría de la violencia escolar, debido

a la manifestación, el desarrollo y la intensidad del mismo. El AE trae consigo

consecuencias serias para quienes están involucrados, por ejemplo, el bajo rendimiento

académico de las víctimas, agresores y victimas provocadoras. Autores como Brown y


21

Gutman (2008); Frugård, Thoresena y Dyba (2013); Leiter y Johnsen (1997); Pears et al.

(2008); Vignoles y Meschi (2010); Juvonen et al. (2011); Konishi et al. (2010); Rothon et

al. (2011), Roman y Murillo (2011); Veltman y Browne (2001) advierten que los

estudiantes que reportaban haber estado expuestos a un ambiente agresivo, obtuvieron notas

deficientes en comparación con los compañeros que no lo estaban. Escolares que sufrieron

robos, maltrato físico y verbal puntuaron bajo en matemáticas y lenguaje; quienes estaban

involucrados como agresores y víctimas agresores tendían a repetir grados. Es decir, el

incurrir en el AE afecta de forma negativa el desempeño académico del individuo.

Por otro lado, desde el punto de vista económico, el AE tiene un efecto negativo directo

e indirecto a largo plazo en el ingreso monetario de ambos (víctimas y victimarios); en la

acumulación del capital humano y la pérdida del potencial de ganancias puede ser enorme

(Brown y Taylor, 2008; Van, 2015).

El AE es considerado un problema social a nivel mundial; las estadísticas indican que

aproximadamente un 32% de NNA han sido acosados, en una muestra de 38 países

(Organización Mundial de la Salud, 2012). A su vez, la Academia Americana de

Psiquiatría de niños y adolescentes (2015), publicó que hasta una mitad de los niños de

edad escolar son intimidados en algún momento durante sus años escolares y por los menos

el 10% son intimidados con regularidad. Por su parte, en Europa se habla de un 25% de

casos de AE: uno de cuatro niños de educación básica y uno de cada doce en educación

media.

Otro aspecto de gran importancia radica en la probabilidad de que las conductas

disruptivas de los adolescentes se prolonguen hasta la edad adulta (Farrington, Tfofi y


22

Losel, 2012). Por esta razón, es importante prestar especial atención a este fenómeno social,

que no sólo afecta al adolescente, sino a la familia y a la sociedad en general.

Aterrizando esta problemática a Colombia, específicamente en Bogotá, las estadísticas

no son esperanzadoras. Chaux (2013) señala que el 25% de los estudiantes de quinto

primaria reportan haber sido víctimas de intimidación. El consumo de sustancias

psicoactivas y los robos se duplicaron en un periodo de cinco años con respecto a todos los

grados, localidades de la capital, tanto en niñas como en niños y en instituciones de carácter

oficial y privada. Todos estos datos se recogieron en los años 2006 al 2011.

Como consecuencia de lo anterior, el Congreso de la República expidió la Ley 1620 de

2013, en la cual creó el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el

Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y

Mitigación de la Violencia Escolar, con el fin de adelantar programas y estrategias a nivel

de convivencia y de buen trato entre los escolares, así proteger al estudiantado de

incursionar o ser afectados por esta problemática que está permeando los establecimientos

educativos.

En este punto, es conveniente mencionar que la academia debe sumar esfuerzos para

revisar este fenómeno social desde una perspectiva científica que permita vislumbrar

posibles alternativas para prevenir y mitigar esta conducta entre escolares. Por esta razón, el

grupo de investigación Socialización y Crianza adscrito al departamento de Psicología de

la Universidad Nacional de Colombia, ha venido desarrollando estudios relacionados con

las prácticas de crianza (Aguirre, 2013; Ruiz, 2016; Rodríguez Valbuena, 2015; Romero,

2015) y su influencia en diferentes dimensiones psicológicas (comportamiento prosocial,

temperamento, regulación emocional, autonomía escolar, PC en hijos con discapacidad),


23

que permite evidenciar la situación actual de las PC en el contexto colombiano, dichos

resultados generan herramientas interesantes que contribuyen a entender las diferentes

dinámicas familiares y sus consecuencias psicológicas y emocionales que podrían estar

afectando escenarios diferentes al del hogar.

En suma, todo lo mencionado previamente, busca dar respuesta de forma puntual a la

siguiente pregunta problémica:

¿Cuál es la relación entre las prácticas de crianza, el acoso escolar y el logro

académico en los grados sexto, séptimo y octavo de instituciones educativas de carácter

oficial y privado?

Hipótesis

El presente estudio plantea las siguientes hipótesis:

H1: Existe correlación entre las prácticas de crianza de padres con hijos en instituciones

educativas oficiales y el desarrollo de conductas agresivas en los estudiantes de educación

básica secundaria.

H0: No existe correlación entre las prácticas de crianza con hijos en instituciones

educativas oficiales y el desarrollo de conductas agresivas en los estudiantes de educación

básica secundaria.

H2: Hay una asociación en la participación de los estudiantes en el acoso escolar y el

rendimiento académico, de forma particular en los grados sextos, séptimos y octavos de

educación básica secundaria.

H0: No hay una asociación en la participación de los estudiantes en el acoso escolar y el


educación básica secundaria.


24

H3: Existe correlación entre las prácticas de crianza (equilibrio entre amor y control

parental) de los estudiantes de instituciones educativas privadas y el desarrollo de

conductas sumisas por partes de éstos en la educación básica secundaria.

H0: No existe correlación entre las prácticas de crianza (equilibrio entre amor y control

parental) de instituciones educativas privadas y el desarrollo de conductas sumisas en los

estudiantes de educación básica secundaria.

Objetivos

Objetivo General

Identificar la relación entre las prácticas de crianza, acoso escolar y logro académico en

instituciones educativas de carácter oficial y privado en los grados 6°, 7° y 8°.

Objetivos Específicos

Analizar la influencia de las prácticas de crianza y el desarrollo de conductas

agresivas y de sumisión en estudiantes de instituciones educativas de carácter oficial

y privado en los grados 6°, 7° y 8°.

Identificar las prácticas de crianza y la relación con el logro académico, según la

percepción de los estudiantes de instituciones educativas de carácter oficial y

privado en los grados 6°, 7° y 8°.

Contribuir a la línea de investigación de socialización y crianza, adscrita al

Departamento de Psicología de la Universidad Nacional, así como generar datos

recientes sobre las prácticas de crianza y el efecto en el AE y logro académico.

Facilitar información actualizada a las instituciones educativas del efecto de la

crianza sobre el AE.


25

Capítulo 2. Revisión de la literatura

“La crianza del ser humano constituye

la primera historia de amor sobre la que se edifica en gran parte la identidad del niño y se construye el ser social”

Bravo y Delgado (2006, p.1)

Familia y crianza

La familia es considerada como el grupo humano más importante para la sociedad

(Bronfenbrenner, 1979; Collins y Laursen, 2004; Parke, 2004;) y el primer escenario de

socialización de un individuo (Grusec y Hastings, 2007). Este último proceso alude al

proceso que permite a los NNA el desarrollo de habilidades y actitudes orientadas al ajuste

e integración social. Aguirre (2000) afirma que:

La familia es un grupo humano que no se puede entender por fuera del contexto

social, cultural, económico y físico; su organización está estrechamente relacionada

con los diferentes modos de producción y reproducción sociocultural, lo cual

implica que está sometida a un continuo proceso de cambio. (p.37).

En otras palabras, este conjunto de personas unidas por lazos genéticos y afectivos,

poseen características únicas de convivencia, mediadas por unos antecedentes culturales y

esto hace que se adquieran rasgos particulares de comportamiento por parte de los

miembros que la conforman. Ahora bien, el establecimiento de patrones conductuales de

esta organización social (familia) está predeterminada por unos componentes de crianza, y

que combinados entre sí, dan lugar a un modo de educar a los NNA, estos son:


26

1) Las creencias: hace referencia a los principios, las ideologías y los valores. En

palabras de Aguirre (2000) “son certezas compartidas por los miembros del grupo y que

permiten a los padres justificar su forma de proceder, que se legitima en tanto hace parte

del conjunto de creencias de la sociedad” (p.30). Lo que hace que se convierta en una

tradición familiar heredada de generación a otra (Chen y French, 2008; Super y Harkness,

2002).

2) Las pautas: son las normas, los modelos y los patrones de divulgación pública, que

tienen el propósito de guiar a los cuidadores adultos en busca del bienestar y cuidado de los

NNA. Por lo tanto, “… se relaciona con el qué se debe hacer y se refiere a lo esperado en la

conducción de las acciones de los niños. Es el vínculo directo con las determinaciones

culturales propias del grupo de referencia” (Aguirre, 2000, p. 13). Dicho en otras palabras,

es el manual del cómo actuar, aunque no quiere decir esto que sea seguido de forma literal,

pues depende, en su gran mayoría, del contexto particular en el que se desarrolle el niño.

3) Las prácticas: están encaminadas al conjunto de actividades diarias que realizan los

padres en el cuidado de sus hijos, tal y como lo señalan Darling y Steinberg (1993):

Las prácticas de crianza son comportamientos definidos con un contenido específico

y unos objetivos de socialización. En esencia, las prácticas de crianza son el

mecanismo con el que los padres ayudan a sus hijos a responder a sus propósitos de

socialización. (p. 492)

Es decir, son acciones de forma continua (alimentación, compartir la misma vivienda,

apoyo, diálogo, expresión de amor, establecimiento de normas, juegos, cuidados de la

salud, entre otros) que hacen los cuidadores para ayudar con el proceso evolutivo de los

NNA y que a través del acompañamiento permanente se genera una gran influencia en las


27

diferentes dimensiones que hacen parte del ser humano (cognitivo, social y emocional), que

se perpetuará durante todo el ciclo vital y finalmente, adoptará una manera determinada de

actuar dentro de la comunidad a la que pertenece.

Por otro lado, Aguirre (2000) señala que “…la familia es una institución encargada de

atender las necesidades básicas de las personas, como la alimentación, el vestido y el apoyo

afectivo, así como también proporcionar patrones de comportamiento que la sociedad de

referencia lo exige”. De lo anterior, se extrae que la familia es la principal estructura social

y cultural de un individuo, que busca preparar, orientar y enmarcar los NNA para el

afrontamiento de las exigencias de un mundo cada vez más desafiante.

Cabe destacar que la percepción, conceptualización de la familia y sus rutinas de crianza

sufren cambios de acuerdo con el contexto cultural (Rogoff, 2003; Rothbaum et al. 2000).

Un ejemplo de ello es la diferencia entre la creencia oriental y occidental; en la primera

predomina el autoritarismo, obediencia, dependencia, control parental, estricta disciplina

como método de crianza y reverencia a las tradiciones (Lin y Fu, 1990; Chao, 2000);

mientras que en la segunda, las dinámicas familiares difieren, pues se expresan a través de

la autonomía, la expresividad, permisividad, alto nivel de expresión de amor y afecto

(Brown y Johnson, 2008; Gielen y Lancaster, 2006; Smith y Mosby, 2003).

Ruiz, López, Pérez y Musitu (2009) advierten:

Un clima familiar positivo hace referencia a un ambiente fundamentado en la

cohesión afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la confianza e intimidad y la

comunicación familiar abierta y empática; se ha constatado que estas dimensiones

potencian el ajuste conductual y psicológico de los hijos (p. 124).


28

En contraposición, una regulación negativa con frecuentes conflictos y tensiones,

dificulta el buen desarrollo del niño y aumenta la probabilidad de que surjan problemas de

comportamiento. Además, constituye un factor de riesgo para adquirir una conducta

disruptiva en el individuo (Dekovic, Wissink y Mejier, 2004).

La estructura familiar en el siglo XXI ha sufrido transformaciones en aspectos

económicos, sociales y políticos. La crisis que está viviendo la sociedad posmoderna ha

traído consigo una serie de elementos que influyen directa e indirectamente en las prácticas

de crianza dentro del esquema familiar, en comparación a tiempos pasados. Algunas de las

causas más significativas son el tiempo y la calidad en el acompañamiento a los hijos,

debido al tiempo que demanda la jornada laboral de los progenitores; cabe destacar que en

el pasado, las madres no trabajaban y era sólo el padre quien contribuía económicamente al

sostenimiento del hogar (Posada, 2008). Y por la anterior razón, actualmente los abuelos,

tíos y hermanos mayores son aceptados para intervenir en la crianza del niño.

Conviene mencionar, que el estado colombiano ha reconocido a los NNA como sujetos

sociales, atribuyéndoles derechos y garantías dentro de la estructura política nacional, lo

que permite visibilizarlos y empoderarlos como sujetos activos dentro de la sociedad. En

ese sentido, el Artículo 42 de la Constitución Política promulga que:

La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por vínculos

naturales o jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una mujer de contraer

matrimonio o por la voluntad responsable de conformarla. El Estado y la sociedad

garantizan la protección integral de la familia. La Ley podrá determinar el

patrimonio familiar inalienable e inembargable. La honra, la dignidad y la

intimidad de la familia son inviolables. (p. 25)


29

Es deber del estado salvaguardar a la familia, pero a su vez, dicha familia, en cabeza de

los padres o cuidadores adultos, está obligada a educarlos y protegerlos. En este punto, se

alude a la premisa de que los derechos de los NNA prevalecen sobre los de cualquier

persona y, en caso de ser vulnerados, el que los afecte deberá asumir las sanciones

correspondientes.

Crianza y adolescencia

A lo largo de la historia, las PC han sido permeadas por una tendencia global de

comportamiento, sufriendo cambios epistemológicos de acuerdo con factores cronológicos,

culturales, políticos y socio- económicos (Baró, 1989; Kyratzis, 2005; López, S, 2013;

Varela, Chinchilla y Murad, 2015) lo que permite repensar y considerar las nuevas

dinámicas que se dan dentro de la familia. De acuerdo con Aguirre (2000):

A través de las prácticas de crianza los padres pueden comunicar a los niños las

diferentes exigencias de las actividades cotidianas, constituyéndose en un medio de

control de las acciones infantiles. Aquí el control no debe entenderse como

coacción, sino como medio destinado a reorientar las acciones del niño, logrando la

inhibición de algunas tendencias y la estimulación de otras. En ese sentido las

prácticas de crianza facilitan la incorporación de los nuevos miembros,

transmitiendo los valores y las formas de pensar y actuar esperados. (p.27)

Es así, que se habla de un proceso continuo de interacción bidireccional y de influencia

recíproca, enseñanza – aprendizaje (Bersabé, Fuentes y Motrico, 2001; Musitu y García,

2004); no sólo es el nuevo miembro quien debe ajustarse a un contexto desconocido, sino

que el cuidador adulto también reorganiza y reinventa su realidad.


30

Estudios transversales y longitudinales han señalado que las PC influyen

significativamente en el desarrollo de los procesos cognitivos (Long y Masud, 2004; Pears

y Moses, 2003), emocionales (Doyle y Markiewicz, 2003; Suldo y Huebner, 2004) y de

logro académico (Attaway y Bry, 2004). Dichas investigaciones indican, que cuando hay

un equilibrio entre las dimensiones de control y afecto (Baumrind, 1996), se obtiene como

resultado estilos de crianza autorizadas3, donde la comunicación, el amor, la disciplina y las

normas, desempeñan un rol modulador entre las dos partes, impartiendo técnicas

inductivas, respondiendo a las necesidades de los NNA y suprimiendo de sus hábitos de

crianza formas de castigo como la afirmación del poder y retiro del afecto, como se venía

proponiendo en décadas anteriores.

Ahora bien, las PC se van modificando de acuerdo con la edad de los hijos y el lugar

que ocupan dentro de la familia (hermano mayor, medio o menor). A medida que los hijos

van creciendo, el cuidado y atención hacia ellos va disminuyendo (Paikoff y Brooks-Gunn,

1991; Shek, 2000; Spera, 2005; Steinberg, 2001) es decir, la infancia se convierte entonces,

en un periodo más demandante por parte de los niños, debido a su gran dependencia hacia

los padres, especialmente a la madre (suministro de alimento, cuidado, higiene, juego,

expresión de afecto, entre otras). Mientras, que en la adolescencia el sujeto tiende a

“emanciparse”, reclamando independencia y libertad. Es así, que los conflictos familiares

se incrementan y la cohesión entre sus miembros decrece. La relación entre padres e hijos

se expresa de forma diferente, se usan técnicas disciplinarias inductivas, interacción verbal

y reforzadores (McNally, Eysenberg y Harris, 1991).

3 Se adopta el término utilizado por el PhD. Eduardo Aguirre en el estudio “Relación entre prácticas de

crianza, temperamento y comportamiento prosocial de niños de 5° y 6° grados de la educación básica, pertenecientes a seis estratos socioeconómicos de Bogotá, D.C.


31

Dicho proceso evolutivo se divide en tres fases: 1) adolescencia temprana, comprendida

entre los 11 y 14 años; 2) adolescencia media, desde los 15 a los 18 años y 3) adolescencia

tardía, percibida entre los 19 a los 21 años (Bornstein, 1995; Steinberg, 1993). En el

presente estudio se hará referencia a la primera de ellas, es decir, la adolescencia temprana.

Esta etapa del desarrollo humano está caracterizada por diversos cambios biológicos,

psicológicos y sociales en el joven. Los adolescentes, en su gran mayoría, experimentan

estrés y ansiedad (Arenas, Hidalgo y Menéndez, 2009; Arnett, 1995), lo que genera

dificultades dentro de la estructura familiar y especialmente, en los cuidadores adultos para

sobrellevar estas desavenencias (Smetana, 1995). Musitu (2002) señala tres aspectos claves

que facilitan dicho ambiente:

a) Conflicto con los padres: los adolescentes tienden a ser rebeldes y a

resistirse a la autoridad de los adultos. Ya en principios del siglo XX, Hall afirmaba

que el incremento del conflicto entre padres e hijos en la adolescencia se debía a la

incompatibilidad entre la necesidad de independencia del adolescente y el hecho de

que los padres ven en ellos únicamente a unos niños, tratándolos como tales.

b) Alteraciones en el estado de ánimo: los adolescentes tienden a ser más

versátiles que los niños o los adultos. Experimentan estados de ánimo más

extremos y cambios de humor más bruscos. También experimentan estados de

ánimo depresivo con mayor frecuencia. Cuando se les pregunta acerca de cómo se

sienten en diferentes momentos a lo largo de la vida, manifiestan más sentimientos

que adultos y preadolescentes.

c) Conductas de riesgo: los adolescentes, en comparación con niños y adultos,

se implican con más probabilidad en comportamientos temerarios, ilegales y


32

antisociales. Igualmente, es más probable que causen alteraciones del orden social y

que se impliquen en conductas potencialmente para ellos mismos o para las

personas que les rodean. Así, la adolescencia y primera juventud son los periodos

donde es más elevada la prevalencia de una variedad de conductas de riesgo, por

ejemplo, conductas delictivas, conductas violentas, consumo de substancias,

conducción temeraria y conducta sexual de riesgo (p.112).

En este sentido, la adolescencia se convierte en un periodo de cambios drásticos, se está

formando la identidad a través de la interacción con la familia y socialización con sus pares

(Adams y Jones, 1983; Baumeister y Muraven, 1996; Erikson, 1968; Klimstra, Hale,

Raaijmakers, Branje y Meeus, 2010; Marcia, 1966). La personalidad se va definiendo

(Branje, Van, C y Gerris, 2007; Canals, Vigil, Chico y Martí, 2005; Kawamoto y Endo,

2015; McCrae, Costa, Jr., Terracciano, Parker, Mills, De Fruyt, et al., 2002; Soto et al.,

2011) y el círculo social se va modificando (Brechwald y Prinstein, 2011; Johnson, 2012;

Shulman, Laursen, Kalman y Karpovsky, 1997). En este punto, se hace énfasis que el

comportamiento de los adolescentes se expresa de forma diferente de acuerdo con el

género, estrato socioeconómico y creencias familiares (Kawamoto y Endo, 2015).

Por otra parte, Adams y Laursen, 2001 (como se citó en Laursen y Collins, 1994)

advierten que:

La mayoría de los adolescentes se encuentran involucrados en uno o más

conflictos con la familia y sus pares… La relación de padres e hijos es

obligatoria y jerarquizada, característica que invitan a la coerción, mientras

que la relación con amigos es voluntaria e igualitaria, por lo que los

participantes esperan una mitigación del conflicto. (p. 97).


33

En este punto, los estilos parentales influyen significativamente en el desarrollo de

habilidades sociales, logro académico y alta autoestima en los adolescentes. Por ejemplo,

un estudio realizado en familias de los Estados Unidos en niños y adolescentes de

diferentes edades, concluía que estilos autorizados están asociados con un desarrollo

positivo de los hijos (Maccoby y Martin, 1983; Baumrind, 1971; Steinberg, 2000;

Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts y Dornbusch, 1994).

La literatura ha venido señalando en diferentes estudios desarrollados con base en las PC

y asociados a diferentes variables psicológicas: autoestima (Borrego, López y Diaz, 2014;

Ikiza y Savi Cakarb, 2010; Miyato; Hishinuma; Nishimura, Nahulu, Andrade y Goebert,

2000; Rodrigues, Veiga, Fuentes y García, 2013); regulación emocional (Bester, 2015) y

creencias (Jaeger, MacTurk y Nguyen, 2013; Juang y Silbereisen, 2002), que el

acompañamiento y seguimiento de la familia es significativamente importante para el buen

desarrollo psicosocial del sujeto dentro de la sociedad.

Crianza y estrato socioeconómico4

En los últimos años ha sido de gran interés el estudio de las relaciones de las PC con el

estrato socioeconómico (ES) de las familias (servicios, bienes, acciones de los padres y

conexiones sociales, Bradley y Corwyn, 2002). De allí, que diferentes académicos han

argumentado que los estilos parentales cambian de acuerdo con el ES (Bronfenbrenner, y

Kan, 2007; Weinberg, 2001).

4 Según el DANE, Departamento Administrativo Nacional de Estadística, a través de la Ley 142 de 1994. Colombia cuenta con seis (6) estratos socioeconómicos (1: Bajo – bajo; 2: Bajo; 3: Medio – bajo; 4: Medio; 5: Medio – alto y 6: Alto, de acuerdo con la clasificación de los inmuebles residenciales


34

Padres de ES alto generalmente cumplen con las expectativas de sus hijos, influyen

positivamente en la interacción y funcionamiento del núcleo familiar (Ribas, Moura y

Bornstein, 2003). Por su parte, los padres de ES bajo tienden a ser autoritarios, con poca

comunicación, imposición de normas y uso de castigo físico (Baumrind, 1971; Maccoby y

Martín, 1983; Baber, 1996). Por lo anterior, diferentes ES generan diferentes ambientes en

la vida familiar.

Un estudio realizado por Solís y Díaz (2007) muestra que el bajo nivel de educación y

de ES, influye negativamente en el proceso de crianza y de bienestar, pues familias con

bajos ingresos, en su gran mayoría, no cubren sus necesidades básicas, lo que conlleva a

generar un ambiente estresante e irritable, propenso a desarrollar conductas agresivas entre

sus miembros.

De modo similar, Mansbach y Greenbaum (1999) (como se citó en Hoff, Laursen y

Tardif, 2002), afirman que culturalmente, madres de estatus social alto estimulan de forma

temprana a sus hijos para el cumplimiento de logros, mientras que en madres pertenecientes

a ES bajos este tipo de acciones son pocas o nulas.

En el artículo titulado “prácticas de crianza y pobreza”, Aguirre (2002) hace referencia a

que:

En el caso de las familias que enfrentan una situación de pobreza, es bastante

frecuente que los niños no sean capaces de predecir el comportamiento de sus

padres, por la forma errática y ambivalente como éstos expresan sus demandas, lo

cual puede afectar el ajuste al medio y el empleo de estrategias de autorregulación

comportamental y/o emocional de los niños (p. 22).


35

Se puede inferir que criar a sus hijos en un ambiente precario (bajos ingresos

económicos, bajo nivel educativo y antecedentes culturales negativos) se convierte en un

predictor de riesgo para los niños, lo que afecta su bienestar y a su vez, ese niño,

posiblemente, se convertirá en un adulto que seguirá el mismo círculo de crianza con su

descendencia, creando un paradigma difícil de romper. Aunque el conocimiento no

garantiza las buenas prácticas, la ignorancia es una garantía de lo contrario (Nussbaum,

2011).

Un aspecto en el que todos los académicos de este campo coinciden, es el tratamiento

del castigo, donde su manifestación, frecuencia e intensidad difieren de acuerdo con el ES;

en apoyo a lo anterior, Hoff, et al. (2002) advierten:

Padres de ES altos fueron más propensos a usar técnicas de disciplina, incluyendo el

razonamiento y recurren a la culpa, mientras que los padres de ES bajos eran más

propensos a usar castigo físico. En segundo lugar, los padres de ES alto tenían

relaciones más igualitarias con sus hijos que los padres de ES bajo.

Este conjunto de sanciones están mediadas por dos categorías específicamente, por un

lado, el castigo físico, muy asociado con la afirmación del poder, donde los padres o

cuidadores adultos acuden a él, en general son golpes, por pensar, erráticamente, en su

inmediatez y eficiencia. Por otro lado, están las técnicas inductivas, que tiene como

fundamento el respeto y amor por el niño, generando un ambiente agradable y adecuado

para el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas.

De modo, que las prácticas de crianza y el ES de las familias están estrechamente

ligadas y estudiar este constructo sin tener en cuenta el contexto económico y cultural del

sujeto, sería descomponer su realidad y concebirlo de una forma superflua.


36

Acoso escolar

Conceptualización y características.

En las últimas cuatro décadas, la educación ha centrado su interés en la violencia escolar

y las implicaciones psicológicas de quienes la sufren, especialmente adolescentes, quienes

adelantan la educación básica secundaria5. Dichos jóvenes han manifestado a través del

tiempo conductas dañinas consigo mismo y con sus pares (Evans, Hawton y Rodham,

2004; Organización Mundial de la Salud, 2002; Salmon, James y Smith, 1998; Tidemalm,

Langstrom, Lichtenstein y Runeson, 2008). Este tipo de comportamiento disruptivo está

presente en todos los ámbitos escolares, independientemente, de la forma, la frecuencia, la

intensidad y el estatus socioeconómico de los estudiantes (Juvonen et al., 2003).

Con base en lo anterior, una subcategoría de la violencia escolar, es la experimentada

entre compañeros de estudio dentro y fuera de las instituciones educativas, llamado

bullying, como es conocido internacionalmente, y que traducido al español se conoce como

acoso escolar (AE). Este término fue acuñado por el profesor de Psicología de la

Universidad de Bergen, Dan Olweus, quien lo define como el evento en que: “un alumno es

agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un

tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus,

1993).

Este fenómeno social ha sido objeto de estudio por diversos autores, bajo diferentes

orientaciones investigativas, entre los más representativos se encuentran el AE y su

naturaleza (Smith y Brain, 2000; Smith y Sharp, 2002; Stassen Berger, 2007); el perfil de

5 Según el Ministerio de Educacional Nacional de Colombia, la educación básica secundaria comprende cuatro grados a saber: sexto, séptimo, octavo y noveno.


37

víctima en el AE (Blake, Kim, Lund, Zhou, Kwo y Benz, 2014; Bear, Mantz, Glutting,

Yang y Boyer, 2015); el perfil de victimarios en el AE (Connolly y O’Moore, 2003

Copeland, Wolke, Angold y Costello, 2013; Cummings, Pepler, Mishna y Craig, 2006;

Gini y Pozzoli, 2009; Juvonen y Graham, 2014; Nansel, Craig, Overpeck, Saluja y Ruan,

2004); el AE y género (Taylor, Stein y Burden, 2010); el AE y la relación con la familia

(Hong y Espelage, 2012; Miller, Gorman-Smith y Sullivan, 2009), los programas de

prevención (Bauer, Lozano y Rivara, 2007; Dresler y Whitehead, 2009; Vossekuil, Fein,

Reddy y Modzeleski, 2002).

Se considera AE cuando cumple con los siguientes criterios:

a) Intencionalidad: acción orientada con el propósito de herir o a dañar al otro.

b) Relación asimétrica: hace referencia al desequilibrio o desigualdad en la

relación entre compañeros, donde uno desempeña el rol de subordinado (víctima) y

el otro de dominante (agresor).

c) Abuso de poder: valiéndose de las habilidades físicas, intelectuales, amplio

círculo social y apoyo de sus pares, ejerce acoso y hostigamiento a otro (s)

compañero (s) con el fin de manipular a su conveniencia.

d) Sistematización: especifica la continuidad del comportamiento disruptivo a

través de periodos relativamente extensos (Craig, Henderson y Murphy, 2000; Koo,

Kwak y Smith 2008; Olweus y Limber, 2010).

En otras palabras, el AE hace referencia a una conducta continua en el tiempo, que

puede prolongarse por semanas, meses e incluso años. El sometimiento y burla del agresor

frente a la víctima produce cambios recíprocos, por un lado, el primero, se empodera y

tiende a repetir dicho comportamiento con más compañeros. El segundo, asume un rol


38

pacífico, donde prevalece el miedo y baja autoestima, con notables consecuencias en el

rendimiento escolar, problemas emocionales y comportamentales (Arseneault et al., 2010;

Hawker y Boulton, 2000).

Del mismo modo, Van (2014) (como se citó en la Unicef, 2007) hace referencia a “un

proceso en el cual una persona usa su superioridad o influencia para maltratar de forma

repetida, ataca u obliga a otra persona a hacer algo, y es uno de los principales problemas

en el ambiente escolar” (p. 277). A su vez, Craig (1998) lo conceptualiza como “una

interacción en la que el individuo dominante (el agresor) exhibe un comportamiento

agresivo en repetidas ocasiones con la intención de causar angustia a otro individuo

dominado (la víctima)” (p.7).

Es así, que se puede percibir de forma clara las características particulares atribuidos a

los dos roles, victimarios y víctimas del AE, por una parte, los primeros, suele tener

contextura robusta, ser extrovertidos, contar con mayor edad en comparación con sus

compañeros, poco desarrollo de la empatía por el otro y violento. Establecen una relación

de subordinación con algunos compañeros que poseen, a su vez, particularidades inversas,

tienden a ser tímidos, inseguros, psicológicamente menos resilientes, manejan altos niveles

de ansiedad, baja autoestima, pobre círculo social, lo que genera un ambiente tensionante y

hostil para quienes lo sufren (Farrington, 1993; Mercer y Derosier, 2010; Mynard y Joseph,

1997). Cabe subrayar que esta forma de violencia se presenta dentro y fuera de la

institución educativa.

Según Olweus y Limber (2010) (como se citó en Smith y Brian, 2000) el AE es

comprendido como “un fenómeno que puede ser descrito como un comportamiento


39

agresivo e intencional, con el fin de hacer daño a través del tiempo, en una relación

interpersonal caracterizada por un desequilibrio real o percibido de poder o fuerza” (p.125).

Lo anterior hace referencia, a una relación desequilibrada y de abuso de poder entre

compañeros que pertenecen al mismo espacio escolar, constituyéndose en un factor de

riesgo en el desarrollo psicosocial y ajuste académico de los estudiantes (Isaacs, Hodges y

Salmivalli, 2008; Nansel et al., 2004).

Las conductas agresivas entre compañeros, pueden darse de forma directa: físicas

(patadas, puños, golpes, empujones) (Broidy et al., 2003; Card et al., 2008) y verbales

(insultos, sobrenombres, groserías, amenazas) (Bjorkqvist, Lagerspetz y Kaukiainen, 1992;

Rigby, 1997) o de manera indirecta: sociales (rumores, exclusión del grupo, aislamiento y

cyber-acoso: descalificación de la integridad personal, a través de redes sociales, como la

publicación de imágenes embarazosas, desprestigio personal o calumnias, que se divulgan

fácil y rápido en la red, en dimensiones desproporcionadas, en muy corto tiempo). Este

tipo de hostigamiento se da en menor medida, comparado con el AE cara a cara (Jerome y

Segal, 2003; Raskauskas y Stoltz, 2007).

Estas formas de agresión difieren un poco con el género, por un lado, las adolescentes

mujeres tienden a usar más las intimidaciones indirectas, mientras que los adolescentes

hombre, se inclinan más por las agresiones directas (Archer, 2004, 2009; Craig et al., 2009;

Hyde, 1990; Maccoby y Jacklin, 1980; Saliceti, 2015; Wang, Lannotti y Luk, 2012).

Este tipo de ataques generan graves consecuencias en las víctimas, pues afecta

significativamente el autoestima, desarrolla problemas psiquiátricos, produce síntomas

sicóticos, estado de ánimo inestable y aislamiento social, llegando inclusive, a la ideación

suicida (Espelage y Swearer, 2004; Klomek, Sourander y Gould, 2010; Meltzer, Vostanis,


40

Ford, Bebbington y Dennis, 2011; Schreier et al., 2009; Stassen y Berger, 2007). Por su

parte, los perpetradores están predispuestos a incursionar en conductas delictivas y abuso

intrafamiliar en la etapa adulta (Luukkonen, Riala, Hakko y Rasanen, 2011; McCloskey,

Figueredo y Koss, 1995; Ttofi, Farrington, Loesel y Loeber, 2011; Sourander et al., 2007).

Esta dinámica entre escolares está asociado con pobres habilidades sociales, de

funcionamiento emocional y mental por quienes están involucrados en él (Juvonen y

Graham, 2014; Rigby, 2003). Además, que constituye un factor de riesgo para el consumo

de sustancias psicoactivas (Radliff, Wheaton, Robinson y Morris, 2012).

Evidencia teórica, señala la asociación de problemas externalizantes (agresores) e

internalizantes (víctimas), así lo subrayan Kelly et al. (2015), donde los primeros:

Consisten en las angustias internas, como los trastornos del estado de ánimo y

ansiedad, mientras que los externos hacen referencia a la angustia expresada al

exterior, como, trastornos de déficit de atención e hiperactividad, trastornos de la

conducta y trastornos de uso de sustancias. (p.25).

Ahora bien, el AE no sólo involucra al agresor y a la víctima, como es ampliamente

conocido, sino que también a otros actores como:

● Espectadores, testigos o bystanders: hace referencia a quienes presencian la

agresión de una forma indiferente o estimulante. Resultan ser el público de los

agresores, en la mayoría de los casos, no se involucran por el miedo de ser tratados

de igual forma (Chaux, 2011).

● Víctima provocadora: se le denomina de esta forma, a quien siendo víctima,

evoluciona y se muestra como agresora también. Se caracterizan por ser

hiperactivos, impulsivos y tienden a tener dificultades para relacionarse con sus


41

compañeros (Cook et al., 2010; Klomek, 2011; Sourander, Jensen y Rönning,

2007).

Acoso escolar y sus consecuencias en el contexto escolar

La escuela se convierte en el segundo entorno social más importante para los NNA, pues

allí invierten la mayor parte de su tiempo y crea lazos de amistad, que podrían permanecer

hasta la edad adulta. Indudablemente, el contexto escolar influye significativamente en sus

estudiantes, por tal razón, las instituciones educativas deben propiciar el buen desarrollo y

bienestar de sus miembros. Sin embargo, la percepción de seguridad y protección del centro

escolar por parte de los estudiantes se ha venido modificando de una generación a otra.

Actualmente, los aprendices aseguran que se sienten desprotegidos en ciertos lugares,

donde no hay supervisión de los docentes o autoridad en las áreas comunes de las

instituciones educativas (Carbone-Lopez et al., 2010; Juvonen, Nishina y Graham, 2000).

Otro hallazgo importante, es la tendencia de los estudiantes adolescentes de consumir

substancias psicoactivas, con mayor recurrencia, en aquellos que están involucrados en el

AE (Copeland et al., 2013; Gini and Pozzoli, 2009; Henderson, Nass, Payne, Phelps y

Ryley, 2013; Quinn, Fitzpatrick, Bussey, Hides y Chan, 2016; Valdebenito et al., 2015);

fumar cigarrillo (Moore et al., 2014); beber alcohol (Beauvais, Wayman, Jumper, Plested y

Helm, 2002; Kaltiala-Heino et al., 2000). Este tipo de conductas están mediadas por la

interacción con sus pares y de las experiencias que les facilita el entorno escolar.

A su vez, Azabga (2016) concluyó a través de un análisis multivariado, que el AE está

fuertemente asociado con la predisposición a fumar, especialmente en acosadores y

víctimas provocadoras, además de generar un mayor riesgo de tener problemas en el

comportamiento.


42

Por otro lado, Sangalang, Tran, Ayers y Marsiglia (2016) advierten que las víctimas

provocadoras son más propensas a consumir alcohol, cigarrillos e inhalantes, del mismo

modo que los victimarios, con la diferencia que estos últimos no recurren a los inhalantes,

aunque se les asocia con portar armas al centro escolar (Ball y Bindler, 2008). Mientras que

las víctimas no fueron asociadas con ningún abuso de sustancias psicoactivas, ni cargar con

artefactos que puedan atentar con la integridad del otro.

Otra dimensión importante en este periodo, es la aceptación del grupo y ser parte de un

grupo social “tener amigos”, que generen respaldo y apoyo dentro y fuera del centro

educativo. Con respecto a este asunto, estudios reportan que víctimas y víctimas

provocadoras parecen estar más predispuestas a la baja aceptación de sus pares a lo largo

del periodo académico (Kochel, Ladd, Bagwell y Yabko, 2015; Scholte et al., 2009;

Veenstra et al., 2005). Esto, se le atribuye a las pocas habilidades sociales que obstaculizan

la interacción con los compañeros.

Así mismo, el bienestar emocional de los adolescentes envueltos en dicha dinámica, se

ve afectado de forma negativa en su integridad psicológica, lo que impide cumplir con las

actividades diarias que la escuela demanda. Por ejemplo, la ideación suicida en los

estudiantes que son objeto de burlas o agresión física dentro del colegio, lo que se convierte

en un factor de riesgo que afecta la estructura cognitiva del estudiante, sobredimensionando

su realidad y que finalmente, podría terminar, en el peor de los casos, con el suicidio (Cash

y Bridge, 2009; Kim y Leventhal, 2008; Raskauskas, 2009). Este es un asunto que ha

generado gran preocupación por parte de los docentes, directivas de las instituciones

educativas, padres de familia y comunidad en general.


43

A medida que la victimización incrementa, la ideación suicida aumenta

proporcionalmente (Van der Wal, De Wit y Hirasing, 2003), por esta razón, la familia y sus

pares son importantes para la comprensión del riesgo y así prevenir este tipo de conductas

en los jóvenes.

El comportamiento agresivo entre escolares genera diversas consecuencias que impiden

cumplir con esta etapa de manera exitosa. Expertos argumentan que el AE impacta

negativamente en la salud mental y física a largo plazo (Copeland, Wolke, Angold y

Costello, 2013), lo que repercute en la deserción escolar (Berthold y Hoover, 2000) y

desarrollo de fobias sociales (McCabe, Antony, Summerfeldt, Liss y Swinson, 2003).

Lo mencionado en precedencia, permite plantear este interrogante, ¿qué papel

desempeñan los docentes frente al AE? Conviene destacar que son los profesores quienes

deben asumir un rol conciliador dentro de esta problemática, en cuanto a que generan el

ambiente (positivo o negativo) dentro del salón de clases, además de tener la posibilidad de

identificar los cambios de comportamiento entre sus estudiantes dada por la convivencia

con los mismos (Cooper y Snell, 2003). Esto permite usar estrategias que ayuden a mitigar

este tipo de patrones disruptivos. Además, tienen la obligación profesional y moral de

intervenir en los casos de AE (Byers, Caltabiano y Caltabiano, 2011).

Sin embargo, en la mayoría de los casos los profesores tienden a ignorar estas

manifestaciones de los estudiantes (Bauman y Del Rio, 2006) y rara vez intervienen en la

resolución del conflicto, lo que conlleva a reforzar la conducta agresiva y de indefensión de

los estudiantes (Craig, Pepler y Atlas, 2000). Investigaciones han revelado que la

victimización tiende a disminuir cuando hay una mediación del docente (Craig et al., 2000).


44

No cabe duda, que en el espacio educativo se inicia, se fortalece y transciende el AE. Es

vital la intervención de todos los autores inmersos en él para disminuir su propagación.

Esto permite concluir, desde una perspectiva de aprendizaje social, que los ambientes

externos contribuyen y mantienen la agresión (Bandura, 1973). Por lo anterior, el AE se

comprende como un fenómeno multidimensional, donde las PC son las bases en las que el

niño y adolescente edificará su personalidad que funcionará como filtro frente a la

selección de sus relaciones sociales y ajuste positivo en la sociedad.

Crianza y acoso escolar

¿Las prácticas parentales promueven de forma indirecta, conductas agresivas en los

demás miembros de la familia, particularmente en los hijos?, ¿Los NNA tienden a replicar

comportamientos de indefensión de sus progenitores? Estos son interrogantes que la

comunidad científica ha prestado particular énfasis y ha estudiado de forma juiciosa en el

ambiente familiar y el AE (Stevens, Bourdeaudhuij y Ost, 2002).

Pues bien, la literatura señala que la familia influye de manera contundente tanto en la

prevención como en la ocurrencia de este fenómeno social. Farrington (1993) afirma que

padres que fueron acosados en su infancia, son más propensos a tener hijos que también

sean victimizados por sus pares.

A su vez, Eskisu (2004) agrega que:

Familias de niños quienes acosan a otros, tienen una insuficiente relación familiar,

una disciplina inconsistente, un apego inseguro entre padre e hijo, una inadecuada

actividad familiar y una supervisión parental ineficaz. Además, se encontró que

ellos usan el castigo psicológico y no les permite a los niños expresarse por sí

mismos (p.493).


45

Además de lo citado anteriormente, el castigo físico y el rechazo están asociados con la

manifestación de dichas conductas (Curtner, 2000; Dodge, Coie y Lynam, 2006). En otras

palabras, el AE está relacionado estrechamente con las actitudes parentales, ambiente y

violencia familiar y métodos de disciplina exagerados (Sarıbeyoğlu, 2007; Turgut, 2005).

La evidencia advierte que los estudiantes con manifestaciones agresivas, son miembros

de familias que tienen pocas habilidades de resolución de conflictos, usan el castigo físico,

recurren a las acciones hostiles y son permisivos frente a los actos violentos de los hijos

(Demeray y Malecki, 2003; Onder y Yurtal, 2008), mientras que el clima familiar de las

víctimas se caracteriza por la sobreprotección y bajo nivel de manifestaciones negativas

(Rican, Klicperova y Koucka, 1993).

Patterson (1989) señala que el pobre seguimiento y disciplina parental, dan lugar a

problemas de comportamiento, al mismo tiempo, que conduce al fracaso escolar y rechazo

de sus pares. A su vez, la agresión psicológica de los padres, determinada por técnicas de

manipulación como retención de afecto, culpabilidad, gritos e insultos, está asociada con la

violencia de los hijos contra sus pares (Zottis, Salum, Isolan, Manfro y Heldt, 2014).

En un estudio realizado en Turquía por Onder y Yurtal (2008) sobre la familia, las

características de las víctimas, los acosadores y el comportamiento positivo de los

adolescentes, en una muestra significativa de 1731 estudiantes, concluyó que los

estudiantes víctimas y acosadores tienen más percepciones negativas sobre su familia que

quienes se comportan positivamente, en términos de resolución de conflictos,

comunicación, capacidad de respuesta afectiva, involucramiento afectivo y control de

comportamiento; hay diferencias significativas entre familias en resolución de conflictos,

de acuerdo con la percepción de las víctimas, acosadores y estudiantes con comportamiento


46

positivo; la percepción de los estudiantes víctimas y acosadores sobre sus familias fue más

negativa en relación con estudiantes con comportamiento positivo.

Por otro lado, las actitudes familiares de sobreprotección con los hijos “víctimas”

pueden obstruir el desarrollo de habilidades sociales de las mismas, que se ha demostrado

que pueden ser tan escasas como la de los acosadores (Rigby, 2002).

En estudios aplicados en familias donde los hijos estaban involucrados en el AE como

agresores, se determinó que un factor detonante era la ausencia del padre en casa. En

contraste, con sus compañeros que demostraban un comportamiento ajustado (Berdondini y

Smith, 1996).

Como se ha podido evidenciar, las PC y la familia, están asociadas significativamente

con conductas positivas o negativas en los hijos, estas últimas, facilitan el riesgo de

victimización o perpetración en los NNA. Dimensiones como el acompañamiento

(Georgiou, 2008); afecto (Booth, 1994) y sobreprotección (Finnegan, Hodges y Perry,

1998) se relacionan con conductas de sumisión. Mientras que en los estudiantes victimarios

prevalece la violencia doméstica, autoritarismo y la negligencia parental (Oliveira et al.,

2015).

Frente a los estilos parentales autoritarios y su asociación con el AE, un estudio

realizado por Ortiz, Romera y Ortega (2016) aluden que el castigo físico suministrado por

ambos padres tiene un efecto directo en la agresión entre pares, en este caso, por parte de

las niñas, así como la falta de promoción de autonomía. Además, el control maternal y la

agresión psicológica de los dos padres favorecen directamente a la victimización.

Los estilos de crianza, se imparten en forma diferente a los hijos, esto difiere de acuerdo

con el género (Baldry y Farrington, 2005; Gómez-Ortiz et al., 2014). El control paternal


47

psicológico y el aumento de comportamientos agresivos fuertes hacia las niñas, conlleva a

una representación negativa de sí mismas y puede estar relacionado con la manifestación de

conductas agresivas de estas Por otro lado, disertaciones han enfatizado en que el

exagerado afecto, comunicación y el control parental, como un estilo parental de

sobreprotección, están conectados con escenarios de victimización (Kawabata et al., 2011;

Lereya, Samara y Wolkec, 2013).

Disertaciones han enfatizado en que el exagerado afecto, comunicación y el control

parental, como un estilo parental de sobreprotección, están conectados con escenarios de

victimización (Kawabata et al., 2011; Lereya, Samara y Wolkec, 2013).

Desde la percepción de los estudiantes se ha demostrado teóricamente la influencia de

los estilos parentales en el desarrollo de conductas desajustadas, por ejemplo, jóvenes

identificados como víctimas o acosadores describen a sus padres como autoritarios,

punitivos y de manifestar poco apoyo (Baldry y Farrington 1998). El abuso, la negligencia

y mala adaptación de la crianza, como lo señalan Lereya, Samara y Wolkec, (2013), son

predictores para desempeñar el rol de víctima o agresor en la escuela, sin embargo, la alta

participación de los padres (apoyo y afecto) disminuye la aparición de este tipo de

conductas.

Crianza y logro académico

La familia educa a sus hijos para satisfacer expectativas y alimentar una representación

social dispuesta por una cultura determinada. Todos los padres o cuidadores

comprometidos con este oficio, tienen unas expectativas que cumplir con respecto a los


48

NNA, estas consiste en alcanzar un ajuste social, una estabilidad emocional y un éxito

laboral en la etapa de la adultez.

De acuerdo con lo anterior, la escuela cobra gran importancia en la vida de los sujetos.

Por un lado, los padres se plantean expectativas con respecto al proceso cognitivo de sus

hijos, y por el otro, los NNA a través de su actuación académica serán etiquetados como

exitosos o fracasados dentro y fuera del espacio escolar.

Las instituciones educativas tienen como propósito fundamental incentivar, promocionar

y desarrollar habilidades sociales, emocionales e intelectuales en sus aprendices. Por lo que

la evaluación cualitativa y cuantitativa facilita la medición de estos aspectos.

En este punto, el rendimiento académico ha llamado la atención en diferentes

profesionales que han intentado establecer los factores que influyen en los resultados

académicos de los estudiantes. Según Espinosa (citado en Pizarro y Clark, 1998) el

rendimiento académico hace referencia a “una medida de la capacidad de respuesta del

individuo, que expresa, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como

resultado de un proceso de instrucción o formación” (p.18). Por lo tanto, dicha habilidad

posee intrínsecamente factores que inciden significativamente en el éxito o fracaso en el

desarrollo de la misma.

Por otra parte, Vélez, Van y Roa (2005) definen el rendimiento escolar como:

El cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o

asignatura que está cursando un alumno. Desde un punto de vista operativo, este

indicador se ha limitado a la expresión de una nota cuantitativa o cualitativa y se

encuentra que en muchos casos es insatisfactorio lo que se ve reflejado en la pérdida

de materias, pérdida del cupo (mortalidad académica) o deserción (p.25).


49

En otras palabras, el rendimiento académico está asociado a un juicio de valor otorgado

por el docente, orientador o guía educativo, de acuerdo con las expectativas de logro que la

institución educativa establece. Por lo tanto, el estudiante es quien debe responder por la

demanda educativa de forma individual, con el seguimiento y apoyo parental.

El logro académico ha sido medido con diferentes constructos relacionados con la

familia como: estrato socioeconómico y funcionamiento, a su vez, con la relación entre

pares, ambiente escolar, entre otros (Dwairy y Menshar, 2006; Fletcher, Darling,

Dornbusch y Steinberg, 1995; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Olige,

2008).

Estudiosos han reportado que las interacciones entre padres e hijos, donde se estimula

las prácticas positivas, afecto e involucramiento, influye de una manera importante en la

actuación académica el niño (Christian, Morrison y Bryant, 1998)

Consecuencias del bajo rendimiento académico.

El logro académico ha sido asociado con diversas organizaciones sociales y elementos

como: la familia, la escuela, impacto socio-demográfico, variables socio-psicológicas,

estrato socioeconómico y motivación (Aremu y Jokan, 2003). Por tal motivo, bajos niveles

en esta dimensión, no sólo repercute en el estudiante, sino en su familia, la sociedad, la

economía y situación política de una nación (Aremu, 2000).

Una preocupación del adolescente es el de encarar buenos resultados académicos para

presentar a sus padres y a la misma institución educativa a la que pertenece. Un deficiente

desempeño puede generar consecuencias negativas en el estudiante, como el estrés, la

desesperanza, la delincuencia, la psicopatología y el abuso de substancias psicoactivas

(Assarian, Biqam y Asqarnejad, 2006).

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3020099/#R5


50

Con relación a los estilos educativos parentales, los jóvenes en familias autorizadas

obtuvieron buen desempeño escolar, puntuaciones altas en exámenes de matemáticas.

Además, eran socialmente responsables, poseían una autoestima alta y control interno,

manifestaban un bajo nivel de problemas de comportamiento. Todo lo anterior, comparado

con los adolescentes que vivían en un ambiente parental permisivo y negligente (Baumrind,

1968; Chao, 1994; Lamborn et al., 1991; Turner, Chandler y Heffer, 2009) lo que conlleva

a pensar, que la familia puede facilitar o entorpecer el logro académico de sus integrantes.

Diferentes estudios han confirmado que el apoyo parental influye de forma positiva en

los resultados académicos de los adolescentes (Campbell, 1995; Cotton y Wikelund, 2005;

Grolnick, Kurowski, Dunlap y Hevey, 2000; Hill y Tyson, 2009). Henderson y Berla

(1994) aluden que es más importante para el buen desempeño académico, el seguimiento de

la familia, que los ingresos económicos de la misma. En este sentido, el involucramiento

familiar, como la participación de los padres en las actividades extra curriculares, asistencia

a reuniones periódicas, supervisión en el cumplimiento de tareas, asistencia al centro

escolar, comunicación asertiva con el cuerpo docente, predisponen el buen ambiente del

estudiante frente a su familia e institución educativa (Baker y Soden, 1997; Cotton et al.,

2001; Zellman y Waterman, 1998).

Adicionalmente, la motivación, la autoestima y los estilos de aprendizajes juegan un

papel fundamental en la eficiencia académica de los adolescentes (Brooks, Bruno y Burns,

1997; Halawah, 2006). La literatura señala que dicha motivación puede diferir de acuerdo

con el género. Según Mitchell, (2004) (como se citó en Mishra, 2015) señala que las niñas

podrían tener una mayor influencia de sus antecedentes familiares, debido al control y

supervisión de sus padres frente a su comportamiento y toma de decisiones en comparación


51

con los niños, por esta razón, las niñas tienden a tener una relación más estrecha con sus

padres (Rossi y Rossi, 1990).

Rol de la madre en la crianza, el acoso escolar y consecuencias en el logro

académico

Por lo general, buena parte de la responsabilidad en el cuidado, supervisión y control de

los hijos recae en las progenitoras (Barrett y McIntosh, 1982). No obstante, esta

representación social se ha ido modificando con el tiempo. Una de las causas, es la

inmersión de la madre en el mundo laboral, lo que hace que actualmente su papel dentro de

la crianza esté cambiando (Turner y Welch, 2012; Yeung, Sandberg, Davis-Kean y

Hofferth, 2001).

Ahora bien, estudiosos como Laible y Carlo (2004), sostienen que al compararse los

estilos parentales del padre y de la madre, fueron las progenitoras las que obtuvieron

mejores puntajes con respecto al involucramiento en la crianza y expresión de afecto, con

relación al padre. Resultado similar evidenciaron Tur-Porcar, Mestre, Samper y Malonda

(2012) quienes afirman que las cargas sobre las PC maternas y paternas no son las mismas

y como consecuencia, su influencia en los NNA cambia: por un lado, las PC de ambos

padres, no tienen mayor diferencia en las hijas mujeres, mientras que en el otro, la

intervención de la madre es mayor en los hijos hombres, esto comparado con el padre.

Con referencia a lo anterior, y retomando a Laible y Carlo (2004), señalan que las

madres puntúan mejor en dimensiones como el compromiso, exteriorización de

sentimientos y seguimiento en los hijos frente a la figura paterna. Esto podría darse, debido

a un aprendizaje vicario y a las experiencias previas sobre crianza en el primer ambiente

familiar en el que están inmersas (hogar paterno). Un ejemplo de ello, es el cuidado de sus


52

hermanos, lo que implicaría un mejor nivel de conocimiento sobre cómo responder frente a

las necesidades de los hijos (Hauser, 2012).

Otro factor importante en el ejercicio de la crianza, es el relacionado con la edad de las

madres. Entre más jóvenes sean las progenitoras, existe mayor probabilidad de que sean

más impacientes, más castigadoras, menos accesibles y menos expresivas de forma verbal,

con relación a las madres adultas (Sommer et al., 1993). Esto implicaría un cuadro elevado

de conductas agresivas hacía sus hijos.

A su vez, madres depresivas tienden a tener hijos agresivos, debido a la inestabilidad

emocional y recurrencia al castigo físico (Connolly y O’Moore, 2003), y como

consecuencia, los NNA exteriorizan estos patrones disruptivos dentro del espacio escolar al

que pertenecen.

Además, se ha observado que las madres que son altamente sobreprotectoras en la

crianza, tienden a promover en los NNA comportamientos de inseguridad, miedo e

introversión, que pueden obstaculizar el buen desarrollo de la dimensión social,

especialmente con sus pares, lo que podría convertirlos en el blanco de abusos dentro del

ambiente escolar. En este sentido, pesquisas advierten que una práctica de crianza donde

predomina la sobreprotección maternal, está asociada con el perfil de víctima en el AE en

los estudiantes. Asimismo, los hijos las perciben como controladoras (Besag, 1989; Perren

y Hornung, 2005). Mientras, que madres de adolescentes agresivos tienden a ser

negligentes, no realizan seguimiento, ni toman medidas correctivas con los hijos cuando

esta conducta hostil continúa (Georgiou et al., 2008).

Un estudio realizado por Georgiou et al. (2008) señala que los adolescentes hombres que

son victimizados correlacionan alto con la sobreprotección de la madre, mientras que las


53

adolescentes mujeres se asocian con el rechazo maternal, percibiéndolas más críticas,

autoritarias y sarcásticas.

Por otra parte, Olweus (1994), encontró que jóvenes víctimas de acoso escolar sostienen

una relación positiva con los adultos y particularmente, con las madres. Otros estudios

sugieren que las PC maternales asociadas al control psicológico están fuertemente

asociadas con problemas emocionales y comportamentales de los NNA (Flouri, 2010;

Meunier et al., 2011, 2012).

Por otra parte, Mishra (2015), realizó un estudio sobre el ambiente familiar y la

motivación al logro académico en los adolescentes, en el cual señaló que el rol maternal

tenía una fuerte y consistente influencia en el desarrollo cognitivo y comportamental de los

NNA.

En resumen, con base en los hallazgos de Mishra (2015), se puede decir que las madres

influyen favorablemente en el logro académico de sus hijos cuando manifiestan mejor

control, más apoyo emocional, menos castigo y dominación, permanecen mayor tiempo con

sus hijos y crean un ambiente positivo para los mismos.

Capítulo 3. Metodología

Diseño del estudio

El presente estudio realizó con un diseño transversal descriptivo, en donde los datos

fueron recogidos en un momento y tiempo definido. Las correlaciones entre variables

fueron establecidas a través de Análisis de Componentes Principales (ACP) y para

identificar los efectos entre los constructos se emplearon los Modelos de Ecuaciones

Estructurales.


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Participantes

Se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, de acuerdo con los

siguientes parámetros de inclusión:

Estudiantes de instituciones educativas de carácter oficial y privadas, de

educación formal, avaladas por el Ministerio de Educación Nacional.

Estudiantes vinculados a los grados sexto, séptimo y octavo.

Estudiantes que estuvieran en contacto con los dos padres.

Consentimiento de los centros escolares para participar en el estudio.

La muestra es de 536 estudiantes pertenecientes a los grados sexto (n: 178), séptimo (n:

174) y octavo (n: 184), vinculados a cuatro instituciones educativas (dos de carácter oficial

y dos privadas) ubicados en Bogotá. Los estudiantes de colegios oficiales que participaron

en la investigación pertenecen a estratos 1 y 2, mientras que los de establecimientos

privados a estratos socioeconómicos 4,5 y 6.

Variables

Datos sociodemográficos. A través de los cuales se conocen las características de los

adolescentes que participaron en este estudio, como: sexo, edad, curso, localidad,

procedencia familiar y repetición de curso.

Prácticas de crianza. Según Aguirre (2000) entendidas como “las acciones que realizan

los padres en la crianza y se orientan a garantizar la supervivencia del infante, a favorecer

su crecimiento y desarrollo psicosocial y el aprendizaje de conocimientos que permita al

niño reconocer e interpretar el entorno que lo rodea” (p. 28).


55

Acoso escolar. “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto,

de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o

varios de ellos” (Olweus, 1986).

Logro académico. Vélez, Van y Roa (2005) definen el rendimiento escolar como:

El cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o

asignatura que está cursando un alumno. Desde un punto de vista operativo, este

indicador se ha limitado a la expresión de una nota cuantitativa o cualitativa y se

encuentra que en muchos casos es insatisfactoria lo que se reflejado en la no

aprobación de materias, pérdida de cupo (mortalidad académica) o deserción. (p.

25).

Instrumentos

En el presente estudio se aplicaron dos instrumentos, el Cuestionario de

Comportamiento Parental para Niños (para las prácticas de crianza) y el Test Bull-s (para

acoso escolar) y para medir el logro académico se utilizó el último informe de notas

generado por las instituciones educativas que intervinieron. Dichos cuestionarios fueron

diligenciados solamente por los estudiantes de los grados sextos, séptimos y octavos.

Lo anterior, con base en dos razones:

1) El interés académico por estudiar las prácticas de crianza desde la

percepción de los adolescentes.

2) Se ha comprobado que la información obtenida desde los NNA es más

fiable, coherente y de mayor validez predictiva (González, Cauce y Mason, 1996;

Grusec y Goodnow, 1994; Morris, et al, 2002; Roa y Del Barrio, 2001; Schaefer,

1965). La razón que puede explicar esta inferencia es que los datos suministrados


56

por los padres podrían estar sometidos a un sesgo con base en una mayor

deseabilidad social (Paulson, 1994).

Cuestionario de Comportamiento Parental para Niños CRPBI. El CRPBI (Child´s

Report of Parent Behavior Inventory) de Shaefer (1965) adaptado por Samper et al. (2006)

permite identificar las prácticas de crianza usadas por la madre y el padre, de acuerdo con

la percepción de los NNA. Todos los ítems son evaluados a través de una escala tipo Likert,

con tres niveles de respuesta 1(siempre), 2 (algunas veces) y 3 (nunca). Comprende ocho

(8) dimensiones molares:

Permisividad: se caracteriza por un dejar hacer extremo y disciplina laxa en la que

al hijo se le deja total libertad sin normas ni límites, por ejemplo “ me permite salir

tan a menudo como quiero”.

Autonomía y amor: se refiere a una autonomía moderada en los hijos, se estimula la

sociabilidad y el pensamiento independiente y se percibe un trato de igualdad, por

ejemplo “me da a elegir siempre que es posible”, “siempre escucha mis ideas y

opiniones”.

Amor: Incluye las relaciones familiares que se caracterizan por la evaluación

positiva, el compartir, la expresión de afecto y el apoyo emocional, por ejemplo “ a

menudo me alaba”, “ casi siempre me habla con una voz cálida y amigable”, “ me

da comprensión cuando lo necesito”.

Amor y control: describe las relaciones familiares que se caracterizan por la

estimulación intelectual de los hijos, una disciplina centrada en el niño que puede ir

acompañada de una protección excesiva, por ejemplo “va a lugares interesantes


57

conmigo y me habla de las cosas que vemos allí”, “le gusta estar más en casa

conmigo más que salir con los amigos”.

Control: los aspectos de las relaciones familiares que se incluyen en esta dimensión

se refieren a la intrusividad, supresión de la agresión, control a través de la culpa, y

dirección paterna, ejemplos de ítems que puntúan en esta dimensión son: “pregunta

a otras personas lo que hago cuando estoy fuera de la casa”, “quiere controlar todo

lo que hago”.

Control y hostilidad: la combinación de control y la hostilidad en las relaciones

padre/madre e hijo incluyen la aplicación de normas estrictas, el castigo y las riñas,

ejemplos de estos aspectos de las relaciones familiares son “mantiene el orden de la

casa imponiéndome muchas reglas y normas”, “siempre me está recordando las

cosas que no me permite hacer”.

Hostilidad: la percepción de hostilidad en las relaciones familiares por parte de los

hijos incluye el predominio de la irritabilidad, la evaluación negativa y el rechazo en

dichas relaciones, ejemplo de los siguientes conceptos son los siguientes ítems:

“pierde el control conmigo cuando no le ayudo en la casa”, “a menudo dice que soy

estúpido y tonto”.

Hostilidad y autonomía: la combinación de unas relaciones caracterizadas por la

autoridad y al mismo tiempo una autonomía extrema dan lugar a una percepción por

parte de los hijos de una negligencia e ignorancia en el comportamiento de sus

padres al atender sus necesidades, ejemplos de conductas que describen esta

dimensión son las siguientes: “olvida darme las cosas que necesito”, “no habla

mucho conmigo” (Samper, Cortés, Mestre, Nácher, y Tur, 2006, p. 265).


58

El autoinforme evalúa de forma independiente al padre y la madre, lo que permite

obtener dos puntuaciones diferentes para cada progenitor, de acuerdo con la percepción y

valoración que el hijo hace.

Cada categoría están conformadas por veinte y seis (26) subescalas:

Tabla 1.

Categorías y subescalas del CRPBI Dimensiones Ejemplo de ítems

Permisividad

Autonomía extrema

(1) Me permite salir tan a menudo como quiero

(2) Me permite ir a cualquier lugar que quiero sin preguntar

Disciplina Laxa

(3) Me permite esquivar el trabajo que él o ella me han dicho que

haga

(4) Excusa mi mala conducta

Autonomía

Y

Amores

Autonomía moderada

(5) Me permite elegir mis propios amigos

(6) Me da a elegir siempre que es posible

Estimulación de la sociabilidad

(7) Me ayuda a dar fiesta para mis amigos

(8) Se alegra cuando traigo amigos a casa

Estimulación del pensamiento independiente

(15) Me permite decirle si yo creo que mis ideas son mejores que las


59

suyas

(16) Me pregunta qué pienso yo sobre cómo deberíamos hacer las

cosas

Tratamiento igualitario

(19) Siempre escucha mis ideas y opiniones

(20) Me deja ayudar a decidir cómo hacer las cosas cuando estamos

trabajando

Amor

Evaluación positiva

(9) A menudo me alaba

(10) A menudo habla de lo bien que hago las cosas

Compartir

(11) Le gusta dialogar conmigo

(12) Le gusta trabajar conmigo en casa o en el jardín

Expresión de afecto

(13) Casi siempre me habla con una voz cálida y amigable

(14) Me sonríe muy a menudo

Apoyo emocional

(17) Me hace sentir mejor después de hablar sobre mis

preocupaciones

(18) Me da comprensión cuando lo necesito

Estimulación intelectual

(21) Va a lugares interesantes conmigo y me habla de las cosas que


60

Amor y Control

vemos allí

(22) Le gusta hablar de las noticias conmigo

Centrado en el niño

(23) Le gusta estar en casa conmigo más que salir con los amigos

(24) A menudo supeditan algunas cosas a cambio de cosas para mí

Posesividad

(25) Le gustaría que pasara la mayor parte de mi tiempo libre con

ella (él)

(26) No aprueba el que este la mayor parte de mi tiempo fuera de la

casa

Protectividad

(27) Se preocupa por mi salud

(28) Se preocupa por mí cuando estoy afuera

Control

Intrusividad

(29) Me pide que le diga cada cosa que ocurre cuando estoy afuera

de casa

(30) Pregunta a otras personas lo que hago cuando estoy fuera de

casa

Supresión de la agresión

(31) No aprueba que yo me enfade

(32) No le gusta que me pelee con alguien

Control a través de la culpa


61

(37) Se siente molesto cuando no sigo su consejo

(38) Piensa que soy un desgraciado cuando no obedezco

Dirección paterna

(39) Siempre me dice exactamente cómo debo hacer mi trabajo

(40) Quiere controlar todo lo que hago

Control y

Hostilidad

Rigurosidad

(33) Siempre me hace saber cuando rompo una norma

(34) Mantiene el orden de la casa imponiéndome muchas normas

Castigo

(35) Si no me comporto bien en la escuela, me castiga cuando

vuelvo a casa

(36) Casi siempre me castiga de alguna manera cuando soy malo

Regañón (Quejas)

(41) Está siempre intentando cambiarme

(42) Siempre me está recordando las cosas que no me permite hacer

Hostilidad

Irritabilidad

(45) Pierde el control conmigo cuando no le ayudo en la casa

(46) Se enfada y se pone nervioso/a cuando hago ruido en la casa

Evaluación Negativa

(43) No le gusta la forma en que me comporto en casa

(44) A menudo dice que soy estúpido o tonto

Rechazo


62

(47) Actúa como si fuera un estorbo

(48) A menudo parece contento cuando se puede librar de mí una

temporada

Hostilidad Y

Negligencia

Descuido

(49) Olvida darme las cosas que necesito

(50) No parece importarle como voy vestido y no se interesa en

proporcionarme algo bonito para ponerme

Ignorancia

(51) No habla mucho conmigo

(52) No comparte actividades conmigo

Confiabilidad CRPBI: De las cuatro (4) dimensiones molares: Amor = 0.84; Hostilidad =

0.78; Autonomía = 0.69; y Control = 0.66. (Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006).

Test Bull-s: test de evaluación sociométrica de la agresividad entre escolares

(versión 2.2). Forma A: Alumnado. Cerezo (2012). Instrumento que permite evaluar la

incidencia de las situaciones de agresión entre escolares en su contexto, evalúa las

condiciones socio-afectivas de las situaciones de agresión-victimización, detecta alumnos

implicados en la dinámica bullying y características socio-afectivas relacionadas, analiza

los aspectos situacionales en las relaciones de agresividad entre iguales: formas, lugares y

frecuencia, conoce cómo son percibidas las situaciones agresivas: nivel de gravedad

atribuida o topografía y nivel de seguridad percibida en el centro escolar.

Está compuesto por tres (3) dimensiones:


63

1. Posición sociométrica: se evalúa el estatus social de cada alumno en el grupo, su

nivel de aceptación de cada miembro del grupo y su estructura socio-afectiva, por los

siguientes ítems: elegido, rechazado, ser elegido (expectativa), ser rechazado (expectativa).

2. Relación agresión – victimización: busca identificar los elementos de la relación

agresión-victimización entre los escolares, a través de los aspectos: a) Estudio de la

incidencia Bully-Víctima en el grupo: de manera individual (mostrando hacia el agresor

o bully, valores de aceptación y reconocimiento de fortaleza y hacia la víctima muestra

tendencias al aislamiento, manía, y en definitiva rechazo). y grupal (formación de

pandillas, o pequeños subgrupos en torno al Bully) ; b) La repercusión que la dinámica

Bully-Víctima tiene en el grupo: Las variables relacionadas con la dinámica bully-

víctima (ítems 5 “fuerte”, 6 “cobarde”, 7 “agresivo”, 8 “víctima”, 9 “provoca” y 10

“manía”, nos proporcionan información sobre los sujetos que, en opinión de, al menos el

25% del grupo, destacan o no en cada una de ellas. Mediante el análisis podremos

detectar: situaciones de abuso, entendidas como una relación bipolar de agresividad y

victimización entre los escolares, características que se asocian al perfil del agresor

(ítems: 5, 7 y 9) y al de la víctima (ítems: 6, 8 y 10). En ocasiones los ítems 9 y 10

pueden aparecer en ambos sujetos. Otro aspecto que podemos detectar es la

representación social que el grupo se forma sobre los sujetos involucrados en la

dinámica agresor - víctima, valorando hasta qué punto justifica y/o aprueba estas

situaciones.

3. Aspectos situacionales: Recoge elementos concretos de las situaciones de abuso,

explicitando la forma que adoptan, dónde suelen tener lugar, con qué frecuencia ocurren y


64

el grado de gravedad que le atribuyen, conformado por los ítems: 11 “forma”, 12 “lugar”,

13 “frecuencia”, 14 “gravedad” y 15 “seguridad” (Cerezo, 2012).

El cálculo de la consistencia interna de las puntuaciones se llevó a cabo mediante el

cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach para las variables de agresión fue de .82 y para

las variables de victimización fue de .83.

Informe de notas.

La tercera y última variable del presente estudio es el logro académico. Se analizó

mediante el último informe de notas generado por las cuatro instituciones educativas

participantes. Las calificaciones son establecidas de acuerdo con el Ministerio de

Educación Nacional (MEN) a través del Artículo 5° del Decreto 1290 del 2009. Bajo la

siguiente escala de valoración nacional, teniendo en cuenta únicamente el rango

cuantitativo6:

Tabla 2.

Escala de valoración del desempeño académico en Colombia

6 Siendo el desempeño bajo, la calificación con la que se reprueba y desempeño superior, la nota máxima de aprobación.

DESEMPEÑO RANGO

Bajo 1.0 a 2.9

Básico 3.0 a 3.9

Alto 4.0 a 4.5

Superior 4.6 a 5.0


65

Análisis de datos

El presente estudio realiza dos tipos de análisis de datos: Análisis de Componentes

Principales y Modelo de Ecuaciones estructurales. A continuación se explica a detalle cada

uno:

Análisis de Componentes Principales

El ACP se usa como método de reducción de la dimensionalidad de un conjunto de

datos con númerosas variables (Jolliffe, 2002; Sewell, 2007). Es así que el presente estudio

buscó identificar las correlaciones más representativas entre las variables involucradas en el

mismo.

Círculo de correlaciones de instituciones educativas de carácter oficial. Como

representación gráfica, el círculo de correlaciones, permite identificar la correlación entre

las variables de forma directa e inversa. En el plano, los constructos más correlacionados

entre sí, se mostrarán con un ángulo pequeño y las menores con un ángulo cercano a los

noventa grados (90°), mientras que aquellas correlacionadas de forma negativa estarán

dadas por las direcciones opuestas en el plano (Pardo y Cabarcas, 2001).

Modelo de Ecuaciones Estructurales

Los SEM hacen parte del grupo de los modelos estadísticos multivariados y son

ampliamente utilizados en las ciencias sociales. No sólo permiten estimar el efecto y las

relaciones entre diversas variables, sino también incorporar los efectos de error de medida


66

sobre los coeficientes estructurales de forma simultánea. Su estructuración causal de las

relaciones teóricas permite abordar el fenómeno de forma racional y lógica.

Generalmente, estos modelos incluyen: regresión múltiple, factor de análisis

confirmatorio, modelos clásicos de ecuaciones simultáneas y una variedad de técnicas para

casos especiales (Joreskog y Sorbom, 1993; Kahn, 2006).

El principal propósito de los SEM es el de confirmar a través del análisis de muestra las

relaciones propuestas a partir de la teoría explicativa planteada por el investigador. Entre

las ventajas que se pueden mencionar de este tipo de análisis estadístico están:

a) Desarrolla convenciones que permiten su representación gráfica

b) Posibilita hipotetizar efectos causales entre las variables

c) Estima y evalúa la relación entre constructos no observables

d) Controla el error de medición específico de cada variable

e) Evalúa y prueba modelos teóricos

f) Permite las relaciones recíprocas entre variables (Kahn, 2006; Kerlinger y

Lee, 2002; Ruiz, Pardo y San Martín, 2010).

Dentro de los SEM se identifican diferentes tipos de variables y sus respectivas

convenciones:

Observada o indicador: están encerradas en rectángulos.

Latente: se representan dentro de óvalos.

Error: sean de medición o predicción, se representan sin rectángulos ni

círculos.

Relaciones bidireccionales: vectores curvos con flecha en cada extremo.


67

Efecto estructural: flecha recta, inicia en la variable predictora y termina en

la variable de criterio.

Parámetros del modelo: sobre la flecha correspondiente.

Es así, que el presente estudio involucra toda la información teórica relevante disponible y

se determinan los mejores modelos posibles que genere la matriz de covarianza muestral.

De esta manera, se identifican dos medidas de ajuste: modelo de buenas prácticas de

crianza maternas y modelo de malas prácticas de crianza (maternas y paternas).

Procedimiento

En primera instancia, a partir de una base de datos que cuenta el grupo de investigación

de Socialización y Crianza, se realizó la invitación a ocho instituciones educativas (cuatro

de naturaleza oficial y el restante privadas) de las cuales sólo aceptaron cuatro, dos oficiales

y dos privadas. A estas instituciones que aceptaron participar en la investigación se les

entregó una carta de presentación de la Universidad Nacional y el consentimiento

informado para ser entregado a los padres de familia a través del centro escolar, donde se

explica la naturaleza y los fines del estudio.

Posteriormente, se concerta una reunión con coordinadores académicos,

psicopedagogos, psicólogos y algunos docentes de cada uno de los centros escolares. Allí,

se exponen las características, las dimensiones de los dos instrumentos (CRPBI – Bull-s), la

forma y fechas de aplicación de los mismos.

Se procede a aplicar los dos cuestionarios a los estudiantes que componen la muestra,

grados sextos (6°), séptimos (7°) y octavos (8°), dos grupos de cada grado respectivamente.

Finalmente, se les explica cómo deben diligenciarlos.


68

Una vez los cuestionarios fueron diligenciados en su totalidad, se da paso a la

sistematización de la información. Proceso en el cual se utilizan dos programas de captura,

diseñados para almacenar los datos de los cuestionarios CRPBI y el promedio académico

de forma controlada. El test Bull-s traía consigo un programa para la recogida y el análisis

de los datos.

De esta forma, se construye la base de datos, se contaba inicialmente con 641

estudiantes, pero tras ser sometida a depuración, este número se redujo a 536. La

depuración se realiza teniendo en cuenta los criterios de inclusión mencionados

anteriormente. Adicionalmente, se realiza la suma de los puntajes correspondientes de cada

ítem para cada escala, así obtener un puntaje por dimensión y se realiza la imputación por

hot deck con el fin de reducir el sesgo de no respuesta, presentación de la base de datos

limpios y conservación de la distribución de la población.

Con la base de datos depurada, se realiza el análisis de componentes principales

teniendo en cuenta la naturaleza de las instituciones educativas, oficial y privado, acto

seguido, se ajusta los modelos de ecuaciones estructurales, para los cuales, se utiliza el

software R con la librería Lavaan.

Consideraciones éticas

El presente estudio se rige por la resolución 8430 de 1993, Artículo 11 del Ministerio de

Salud, por consiguiente no se pone en riesgo a los niños, niñas y adolescentes. Se respetó su

identidad y en lugar de los nombres se utilizaron códigos para identificarlos.


69

Así mismo, la investigación no tuvo como objetivo ninguna intervención o modificación

intencionada de aspectos físicos, psicológicos o sociales de los participantes, es decir, de

los niños, niñas y adolescentes.

Se solicitó el consentimiento informado a las instituciones educativas que facilitaron el

acceso para la aplicación de los instrumentos correspondientes en los grados sexto, séptimo

y octavo.


70

Capítulo 4. Resultados

Los resultados se presentan en tres momentos a saber: 1°) análisis descriptivo de

variables sociodemográficas; 2°) análisis de componentes principales por instituciones

educativas por carácter oficial y privado y 3°) modelo de ecuaciones estructurales.

Análisis descriptivo de variables sociodemográficas.

La muestra está compuesta por 536 estudiantes pertenecientes a los grados sexto (33%),

séptimo (33%) y octavo (34%). Como se puede apreciar en la Tabla 3.

Número y porcentaje de estudiantes según gradoEl porcentaje en participación es

homogéneo. El curso con menos participantes es séptimo (N=174), en contraposición de los

de grado octavo (184), que cuenta con mayor número de sujetos, mientras que sexto

(N=178) se ubica en la mitad.

Tabla 3.

Número y porcentaje de estudiantes según grado

Grado N %

Sexto 178 33

Séptimo 174 33

Octavo 184 34

Total 536 100

En la tabla 4. Se puede observar que el rango de edad de los estudiantes oscilaba entre

los 10 y 18 años, quienes estaban vinculados a los grados sexto, séptimo y octavo. Los


71

porcentajes más altos (31%) estaban en edades de 12 y 13 años, lo que favorece de forma

positiva para el objetivo del presente estudio, debido a que la literatura señala que el acoso

entre escolares tienden a incrementarse en la adolescencia temprana (Archer y Cote, 2005;

Espelage, Meban y Swearer, 2004; Nansel et al., 2001). Como se relaciona a continuación:

Tabla 4.

Número y porcentaje de estudiantes según la edad

N %

10 9 2

11 82 15

12 166 31

13 168 31

14 89 17

15 18 3

16 3 1

18 1 0

Total 536 100

La distribución del sexo en la muestra se lleva a cabo entre población femenina y

masculina. La participación de la primera, estuvo representada con el 44% de la muestra,

correspondiente a un N= 236, mientras que el de la segunda por un 56% con un N= 300,

levemente mayor a la anterior. Así se expresa:

Tabla 5.


72

Número y porcentajes de los estudiantes según sexo

N %

Mujer 236 44

Hombre 300 56

Total 536 100

En la Tabla 5, se realiza la discriminación por grado según el sexo, donde el grado

octavo cuenta con más estudiantes de sexo masculino (58%), mientras que séptimo es el

curso que tiene más estudiantes femeninas (48%). Tabla 5.

Número y porcentaje de los estudiantes según sexo y grado Hombre % Mujer % Total

Sexto 103 58 75 42 100

Séptimo 91 52 83 48 100

Octavo 106 58 78 42 100

Total 300 236 536

Tabla 6 se puede observar que la distribución de la muestra con respecto a la naturaleza

de la institución educativa de la cual provienen es muy parecida. Siendo el porcentaje del

centro escolar de carácter privado levemente mayor, representado con un 55% (N=295)

frente a los oficiales con un 45% (N=241), se percibe una modesta diferencia entre los

dos.


73

Tabla 6.

Número y porcentaje según las instituciones oficiales y privadas

N %

Oficial 242 45

Privado 294 55

Total 536 100

Con relación a la Tabla 7, se puede evidenciar el número y porcentaje de las

instituciones educativas, discriminados por grado. Se destacan los grados octavos con un

mayor número de participantes, I.E. oficial (30, 6%) e I.E. privadas (37,4%).

Tabla 7.

Número y porcentaje según grado de las instituciones educativas oficiales y privadas I.E Oficial N % I.E Privada N % Total

Sexto 84 34,7 Sexto 94 32

Séptimo 84 34,7 Séptimo 90 30,6

Octavo 74 30,6 Octavo 110 37,4

Total 242 100 Total 294 100 536

Con respecto a los estudiantes que repiten un grado, discriminados por curso, se

encontró que en el curso octavo hay una tasa mayor, con un 34%. Le siguen sexto y

séptimo con porcentajes iguales, 33%. Esto se puede apreciar de forma clara en la siguiente

tabla.

Tabla 8.


74

Número y porcentaje de estudiantes repitentes por grado

N %

Sexto 26 4.85

Séptimo 26 4.85

Octavo 27 5.03

Total 79 14.7

La Tabla 9 señala el porcentaje de estudiantes repitentes según institución educativa,

oficial y privada. En el que se puede deducir que el mayor número de discentes con tal

característica se presenta en los colegios públicos en contraste con los privados. Lo que

estaría de acuerdo con la literatura existente sobre el estrato socioeconómico y la relación

en el rendimiento académico de los estudiantes.

Tabla 9.

Descripción del porcentaje de estudiantes repitentes de acuerdo con la institución educativa

I.E %

Oficial 0.62

Privado 0.38

Con base en lo mencionado, en la Tabla 10 se realiza una comparación de estudiantes

repitentes según institución educativa y grado de escolaridad. De lo que se puede inferir


75

que, en las instituciones educativas oficiales el grado que más se tiende a repetir es séptimo,

mientras que en las de carácter privado es el grado octavo.

Tabla 10.

Descripción de repitentes según institución educativa y grados

I.E Oficial N % I.E Privada N %

Sexto 16 33 Sexto 10 33

Séptimo 17 35 Séptimo 9 30

Octavo 16 33 Octavo 11 37

Total 49 100 Total 30 100

Con respecto al desempeño académico de los estudiantes de instituciones educativas

oficiales, según el grado, se puede evidenciar que la mayoría de los estudiantes de los

diferentes grados se ubican en un desempeño básico, seguido del desempeño alto,

desempeño bajo y en último lugar está el desempeño superior.

Tabla 11.

Descripción del desempeño académico de acuerdo con el grado

Nota: DB: Desempeño bajo; DBás: Desempeño básico; DA: Desempeño alto; DS: Desempeño superior.

I.E Oficial DB DBás DA DS Total

Sexto 6 52 25 1 84

Séptimo 20 56 7 1 84

Octavo 8 54 11 1 74


76

En cuanto a las instituciones educativas de carácter privado, se puede observar que una

mayoría de los estudiantes del grado sexto están situados en el desempeño alto. En los

cursos séptimos y octavos el rendimiento académico se reparte entre básico y alto.

Entretanto, el desempeño superior aumentó en este centro escolar.

Tabla 12.

Descripción del desempeño académico de acuerdo con el grado

Análisis de componentes principales (ACP) de los instrumentos: CRPBI, Bull-s y

logro académico.

A través de los círculos de correlaciones de los ACP en instituciones educativas de

carácter oficial, se permitió identificar la correlación entre las variables de forma directa e

inversa. En el plano, los constructos más correlacionados entre sí, se mostrarán con un

ángulo pequeño y las menores con un ángulo cercano a los noventa grados (90°), mientras

que aquellas correlacionadas de forma negativa estarán dadas por las direcciones opuestas

en el plano (Pardo y Cabarcas, 2001).

I.E privado

DB DBás

DA

DS

Total

Sexto 8 36 44 6 94

Séptimo 6 43 35 6 90

Octavo 13 45 40 12 110


77

Figura 1. Círculo de correlaciones de instituciones educativas de carácter oficial

Como se puede observar, la representación gráfica de las variables sobre un círculo de

centro 0 y de un radio 1. El eje x recoge la mayoría de la inercia (24%), mientras que el

segundo eje factorial tiene (18%). De acuerdo con lo anterior, se conforman tres grupos de

variables:

1ª.) Prácticas de crianza positivas: Amor paternal (A_P); Amor – control paternal

(AC_P); Amor – Autonomia paternal (AA_ P); Amor maternal (A_M); Amor – control

maternal (AC_M); Amor – Autonomía maternal (AA_M). Como se puede probar en la

siguiente matriz:

Tabla 13.

Matriz de correlaciones. Prácticas de crianzas positivas

AP AC_P AA_P A_M AC_M AA_M AP 1 AC_P ***0,714

1


78

AA_P **0,641

0,554

1

A_M 0,473

0,290

0,369

1

AC_M 0,262

0,435

0,182

0,538

1

AA_M 0,206

0,218

0,557

0,582

0,398

1

*0 a 0.3(valor absoluto):correlación debil; **0.3 a 0.7(valor absoluto):correlación moderada; ***0.7 a 1: correlación fuerte.

Dentro de esta categoria, existe una correlación fuerte entre las variables que la

constituyen, las cuales son: A_P, AC_P y AA_ P están bien representadas en el plano, lo

que quiere decir que hay una relación mas fuerte entre ellas.

Por otro lado, se puede evidenciar que las variables de PC maternas: amor, amor y

control, amor y autonomía guardan una correlación entre ellas, pero no son tan fuertes en

el plano con respecto a las mismas dimensiones de los padres.

2°) Prácticas de crianza negativas: entre las variables implicadas se encuentran: control

parental (C_P); control – hostilidad parental (CH_P); están correlacionadas de forma

directa. De igual forma que, control maternal (C_M) y control – hostilidad maternal

(CH_M), pero estas últimas se correlacionan con las variables victima y cobarde, lo que

significa que a mayor control y hostilidad por parte de la madre y del padre, mayor será el

desarrollo de conductas de victimización y cobardía en los hijos. Se subraya que las

variables C_M y CH_M son mas representativas en el plano. Además, hay una correlación

negativa entre C_P y víctima. Es decir, en la medida que aumenta el control por parte del

padre, menor será la posibilidad de manifestar conductas introvertidas o de riesgo de ser

víctima en el AE, tal y como se puede evidenciar en la Tabla 14.

Tabla 14


79

Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza negativas C_P CH_P C_M CH_M VICTIMA COBARDE C_P 1

CH_P 0,658

1

C_M 0,567

0,300

1

CH_M 0,340

0,546

0,551

1

VICTIMA -0,022

0,059

0,057

0,158

1

COBARDE 0,0387

0,111

0,099

0,169

***0,750

1

*0 a 0.3(valor absoluto):correlación debil; **0.3 a 0.7(valor absoluto):correlación; moderada; ***0.7 a 1(valor absoluto): correlación fuerte.

En la Tabla 15, se puede observar un subgrupo de tres variables: manía, agresivo y

provoca, las cuales se encuentran correlacionadas entre sí, donde la variable provoca es la

que mejor está representada en el plano. A su vez, dicho conjunto de variables, están

correlacionadas de forma negativa con los constructos correspondientes a las prácticas de

crianza como: AA_ P, A_M y AC_M, lo que significa, que a mayor manía, agresividad y

provocación de los hijos, se dará en menor medida el amor y autonomía paternal y amor y

control maternal con respecto a los hijos.

A partir de los valores expresados en la Tabla 15, se rechaza la hipótesis nula,

correspondiente a la hipótesis 1.

H0: No existe correlación entre las prácticas de crianza de padres con hijos en

instituciones educativas oficiales y el desarrollo de conductas agresivas en los estudiantes

de educación básica secundaria. Hipótesis rechazada.

Tabla 15.

Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza positivas – manía, agresivo y provoca MANÍA AGRESIVO PROVOCA AA_P A_M AC_M


80

MANÍA 1

AGRESIVO 0,201

1

PROVOCA 0,223

***0,835

1

AA_P -0,041

0,007

-0,012

1

A_M 0,058

-0,058

-0,066

0,369

1

AC_M 0,062

-0,122

-0,099

0,182

0,538

1

*0 a 0.3(valor absoluto):correlación debil; **0.3 a 0.7(valor absoluto):correlación moderada; ***0.7 a 1(valor absoluto): correlación fuerte.

Las variables: fuerte, hostilidad – negligencia paternal (HN_P), hostilidad partenal

(H_P) y hostilidad – negligencia maternal (HN_M), están correlacionadas entre sí, sin

embargo presentan un valor de coordenada respecto al primer eje cercano al cero, por lo

que no presentan una relación lineal con los valores que toman los individuos sobre esas

variables , por lo tanto no están correlacionadas con los grupos de variables mencionadas

anteriormente. Como lo demuestra la siguiente matriz:

Tabla 16.

Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza negativas - fuerte FUERTE HN_P H_P HN_M

FUERTE 1

HN_P -0,047

1

H_P 0,059

0,210

1

HN_M -0,010

***0,724

0,149

1



81

3°) Con respecto a la variable promedio académico se puede interpretar que se

correlaciona de forma inversa con: manía, agresivo, provoca, víctima y cobarde. En la

medida en que se desarrollen las variables en cuestión, menor será el promedio académico.

Como se expresa en la Tabla 17.

Tabla 17.

Matriz de correlaciones. Promedio

MANÍA AGRESIVO PROVOCA VÍCTIMA COBARDE

PROMEDIO -0,137

-0,188

-0,218

-0,137

-0,112


Entonces, a partir de los valores expresados en la Tabla 17. Se rechaza la hipótesis nula,


H0: No Hay una asociación en la participación de los estudiantes en el acoso escolar y el


educación básica secundaria. Hipótesis rechazada.

Las variables permisividad paternal (P_P) y permisividad maternal (P_M) están

próximas al valor 0, es decir, la coordenada es mucho menor con respecto a las variables

explicadas anteriormente. Caso parecido ocurre con la variable repite que no se puede

mostrar como fiable por estar ubicada en el centro 0 del plano.


82

Círculo de correlaciones de instituciones educativas de carácter privado.

Figura 2. Círculo de correlaciones de instituciones educativas de carácter privado De acuerdo con el círculo de correlaciones anterior, se puede apreciar que se destacan

dos grupos de variables:

1°) Prácticas de crianza positivas: este grupo de variables es muy parecido con el

encontrado en las instituciones educativas de carácter oficial, sólo difiere el valor de

variabilidad. En él se destacan: amor – control paternal (AC_P), Amor y autonomía

paternal (AA_P), amor paternal (A_P), amor y control maternal (AC_M), amor y

autonomía maternal (AA_M) y amor maternal (A_M). En el existen correlaciones directas

entre AA_P, A_P y AC_M y AA_My A_M. Así lo refleja la matriz de correlaciones. Vease

la Tabla 18.

Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza positivas

AC_P AA_P A_P AC_M AA_M A_M AC_P 1


83

AA_P 0,535

1

A_P 0,569

0,655

1

AC_M 0,681

0,407

0,461

1

AA_M 0,330

***0,721

0,486

0,506

1

A_M 0,357

0,395

0,626

0,563

0,666

1


2°) Prácticas de crianza negativas: en esta categoría se encuentran las siguientes

variables: control paternal (C_P), control y hostilidad paternal (CH_P) y control maternal

(C_M) están correlacionadas de manera directa. Cuando una de ellas aumenta, la otra lo

hará respectivamente.

Tabla 19.

Matriz de correlaciones. Prácticas de crianza positivas C_P CH_P C_M CH_M H_P HN_M HN_P H_M C_P 1

CH_P 0,528

1

C_M 0,667

0,163

1

CH_M 0,386

**0,696 0,470

1

H_P 0,286

0,286

0,163 0,168

1

HN_M 0,142

0,112

0,140

0,081

0,266

1

HN_P 0,157

0,130

0,110

0,120

0,312

0,800

1

H_M 0,122

0,134

0,252

0,288

0,617

0,211

0,173

1



84

Por otro lado, se puede evidenciar en la tabla 19 un subgrupo de variables conformado

por: manía, víctima, provoca y cobarde, su correlación entre sí y con algunas dimensiones

de prácticas de crianza como: control parental (C_P), control y hostilidad parental (CH_P)

y control maternal (C_M). Como lo muestra la matriz de correlaciones, la variable víctima

y cobarde; C_P y C_M y CH_P y C_P tienen una correlación alta y directa.

Tabla 20.

Matriz de correlación. Prácticas de crianza negativas – manía, víctima, provoca y cobarde MANÍA VÍCTIMA PROVOCA COBARDE C_P CH_P C_M

MANÍA 1

VÍCTIMA **0,605

1

PROVOCA 0,293

0,114

1

COBARDE 0,490

***0,748

0,079

1

C_P 0,146

0,104

-0,026

0,076

1

CH_P 0,107

0,096

0,104

0,050

0,528

1

C_M 0,095

0,040

-0,030

0,020

0,667

0,331

1


Entonces, a partir de los valores expresados en la Tabla 20. Se rechaza la hipótesis nula,


H0: No existe correlación entre las prácticas de crianza (equilibrio entre amor y control

parental) de instituciones educativas privadas y el desarrollo de conductas sumisas en los

estudiantes de educación básica secundaria. Hipótesis rechazada, dado que el valor mínimo

de la correlación fue mayor a 0.50, siendo el criterio mínimo para no aceptar la hipótesis.


85

Modelos de ecuaciones estructurales (Structural Equation Modeling, SEM)

Se estiman los parámetros que vienen especificados por las relaciones sugeridas en los

antecedentes teóricos, se diseña la teoría explicativa y se ajustan dos modelos de ecuaciones

estructurales: 1) medidas de ajuste del modelo de buenas prácticas de crianza maternas y

2) medidas de ajuste del modelo de malas prácticas de crianza de los dos padres.

Medidas de Ajuste del Modelo de buenas prácticas de crianza maternas.

Dentro de los métodos de estimación se incluyen los mínimos cuadrados ordinarios sin

ponderar, mínimos cuadrados generalizados y máxima verosimilitud.

Bondad de ajuste del modelo.

En esta fase, se trata de comprobar el modelo teórico propuesto apoyado por los datos

muestrales recogidos, teniendo en cuenta las medidas de ajuste absoluto o global, a través

del chi cuadrado. Se pretende ajustar las covarianzas entre las variables.

Teniendo en cuenta que el presente modelo de ecuaciones estructurales involucra un

significativo número de variables y que al incrementar más constructos se debe estimar más

parámetros en el modelo, a medida que esto acontece, el número de grados de libertad

aumentará, por lo que hace más difícil no rechazar la hipótesis nula.

La medida de ajuste global referenciada a continuación, suele apoyarse en las medidas

de ajuste comparativa, debido a la presencia de diversas variables. Por lo anterior, se acepta

los valores del p-valor referenciado.


86

Tabla 21.

Medida global se ajuste

ESTIMADOR MV ROBUSTO

Prueba estadística de la mínima función

30.625 28.282

Grados de libertad 22 22

Valor P (Chi-cuadrado) 0.094 0.106

Factor de corrección de la escala de Satorra-Bentler

1.083

Figura 3. Modelo de ecuaciones estructurales de buenas prácticas de crianza maternas 7 Todos los pesos factoriales y los coeficientes estructurales son significativos (p>.05).

7 Los valores sobre las flechas indican los pesos de regresión de las variables


87

De acuerdo con los datos obtenidos, se evidencia una agrupación especial de las

variables positivas de las PC maternas: amor, amor- control y amor – autoridad, con las

cuales se realiza un ajuste del modelo. Se debe tener en cuenta que en el modelo de

ecuaciones estructurales se identifican dos componentes: a) el modelo de medida, el cual

relaciona las variables latentes con sus indicadores o variables observadas (provoca,

agresivo y fuerte); y b) el modelo estructural que describe la interrelación entre las

variables exógenas y la endógena (Kline, 2015).

Como se puede observar en la figura 3, para el caso del presente estudio, en el modelo

de medida se corrobora la idoneidad de las variables observadas seleccionadas, las cuales

muestran un alto índice de confiabilidad (alfa ≥ 0.80), esto quiere decir, que los ítems de

las pruebas utilizadas tienen un alto peso factorial. Ahora bien, para el caso del modelo

estructural, si bien las relaciones entre las variables exógenas y la endógena son débiles, el

modelo por lo menos nos indica una dirección en la asociación entre, por una lado, la

variable práctica materna positiva, víctima de acoso escolar y logro académico, y por otro,

la variables conducta de acoso escolar y logro académico. Relación que también se

corrobora con la encontrada por los autores Besag (1989) y Perren y Hornung (2005).

Es así, que en el modelo propuesto (figura 3) se puede apreciar tres variables latentes

asociadas a las prácticas de crianza: crianza materna positiva; acoso escolar: conducta de

acoso escolar (victimario) y víctima de acoso escolar; y la variable endógena: Logro

académico, derivado de la medición de las mismas. Las cuales se detallan a continuación:

Prácticas de crianza - Crianza materna positiva: La dimensión que más

contribuye a esta variable es el amor (0.88), seguido del amor y control (0.62) y

Amor y autoridad se le asigna el valor de 1 (loadings) como valor inicial para el


88

proceso de máxima verosimilitud, que permiten estimar los demás parámetros del

modelo. Como se expresa en la Tabla 22.

Tabla 22.

Variable latente: crianza materna positiva Estimación Error

Estándar Error Estándar

P- valor

Std.vl Std.todo

AA_M 1.000 2.122 0.706

A_M 1.377 0.107 12.922 0.000 2.922 0.883

AC_M 0.752 0.059 12.827 0.000 1.595 0.625

Acoso escolar - Víctima de acoso escolar: compuesta por cobarde y víctima, donde

la contribución de la primera es de 0.96, mientras que la segunda es de 0.77. Véase la tabla

22.

Tabla 23.

Variable latente. Víctima de acoso escolar

Estimación Error Estándar

Error Estándar

P- valor

Std.vl Std. todo

VÍCTIMA 1.000 11.247 0.773 COBARDE 1.180 0.354 3.329 0.001 13.270 0.962

Acoso escolar - conducta de acoso escolar (victimario): la contribución de las dimensiones

provoca (0.87), agresivo (1) y fuerte (0.58). Muestran de forma clara que la variable provoca

es la que más contribuye a la dimensión. Así lo muestra la Tabla 24.

Tabla 24.

Variable latente. Conducta de acoso escolar


89


Error Estándar

P- valor

Std.vl Std. todo

FUERTE 1.000 8.950 0.570 PROVOCA 1.391 0.092 15.129 0.000 12.448 0.876

AGRESIVO 1.527 0.094 16.216 0.000 13.663 1.000

Ahora bien, con respecto a la variable endógena logro académico, se puede constatar

que recibe un efecto débil pero directo de Víctima de acoso escolar (-0,09) y Conducta de

acoso escolar (-0.17). Esto quiere decir, que en la proporción en que se desarrolle

conductas agresivas en los estudiantes, menor será su rendimiento académico. Se podría

inferir que los adolescentes que están envueltos en violencia entre pares, no se interesan por

su actuación académica. Así lo muestra tabla 24.

Tabla 25.

Variable observada. Regresión acoso escolar y logro académico

Promedio Estimación Error Estándar

Error Estándar

P- valor Std.vl Std. todo

VÍCTIMA -0.006 0.003 -2.092 0.036 -0.065 -0.092

VÍCTIMARIO -0.014 0.003 -4.075 0.000 -0.126 -0.178

Ahora bien, cuando se estudia PC materna positiva y víctima de AE se encuentra que la

variable crianza materna positiva tiene un efecto débil pero positivo en la variable víctima

de acoso escolar (0.09). Lo que podría estar indicando, que a mayor manifestación de

buenas prácticas de las madres, mayor será la influencia en el hijo para asumir el rol de

víctima dentro del acoso escolar.

Tabla 26.


90

Crianza materna positiva y el efecto en víctima de acoso Estimación Error

Estándar Error Estándar

P-valor Std.vl Std. todo

VÍCTIMA 0.477 0.289 1.653 0.098 0.090 0.090

En el modelo puede evidenciar que cada indicador tiene un error de medida (círculos

pequeños), estos hacen referencia a la imperfección en la medición. A su vez, estos errores

de medición establecen correlaciones con los de las diferentes variables, por ejemplo,

provoca con AA_M; fuerte con AC_M.

Medidas de Ajuste del Modelo de malas prácticas de los dos padres. El proceso de

estimación del modelo envuelve el uso de funciones de ajuste particulares para minimizar

la diferencia entre la matriz implicada por el modelo y la muestral. Dentro de los métodos

de estimación se incluyen los mínimos cuadrados ordinarios sin ponderar, mínimos

cuadrados generalizados y máxima verosimilitud.

Bondad de ajuste del modelo. La literatura sugiere emplear diferentes indicadores para

evaluar el ajuste del modelo (Hu y Bentler, 1998). En este caso en particular, se utilizó el

estadístico chi-cuadrado, la razón de chi-cuadrado sobre los grados de libertad, el índice de

ajuste comparativo (CFI), Tucker - Lewis Indice (TLI), el error cuadrático medio de

aproximación (RMSEA). Los valores de estos estadísticos de bondad del ajuste (CFI, TLI)

varían por lo general entre 0 y 1, donde 1 indica un ajuste perfecto (Browne y Cudeck,

1993, citado por Hu y Bentler, 1998). Mientras, que el chi cuadrado debe ser no

significativo para indicar un buen ajuste de los datos menores a un p valor 0.05. Se puede

apreciar en las siguientes tablas que el modelo obtuvo un óptimo ajuste.


91

Tabla 27.

Medida global de ajuste ESTIMADOR MV ROBUSTO

Prueba estadística de la mínima función

24.128 22.253

Grados de libertad 18 18

Valor P (Chi-cuadrado) 0.151 0.221

Factor de corrección de la escala de Satorra-Bentler

1.084

Como se puede observar en la tabla 28, la división entre el test estadístico de la función

mínimo y los grados de libertad, tanto en ML como en Robusto es menor a 2 por lo que el

ajuste del modelo es bueno. Además, los valores de Chi-Cuadrado tanto del ajustado como

del Satorra- Bentler no son significativos, lo que nos permite afirmar que el modelo tiene

un buen ajuste.

A continuación, se hace referencia a los criterios Comparative Fit Index (CFI) y Tucker -

Lewis Index (TLI) entre modelos en base a un modelo nulo, el cual es, generalmente, el

modelo de independencia chi-cuadrado o cualquier otro modelo que establezca una línea

base del cual se puedan desprender modelos diferentes.8 Adicional, Bayesian (BIC), criterio

para selección de modelos y Akaike (AIC): criterio de información, índices de ajuste de

acuerdo con la parsimonia del modelo, es decir, el número ideal de parámetros necesarios

para representar la información importante del modelo. Entre dos modelos, a menor valor

de AIC y BIC mejor será el ajuste de uno respecto a otro.

8 Si el valor de estos índices es 0 no hay ajuste, si es de 1 hay ajuste perfecto del modelo.


92

Este modelo es arrojado directamente por el software, se dice que hay ajuste cuando el

valor se acerca a 1, y no habrá ajuste cuando el valor sea 0.

En este caso, en particular, se puede observar que los valores resaltados en la siguiente

tabla, corroboran el excelente ajuste y parsimonia del modelo. A menor valor de AIC y

BIC mejor será el ajuste de uno respecto a otro.

Tabla 28.

Índices de comparación de modelos simulados ÍNDICES COMPARATIVOS

MV ROBUSTO

Índice de ajuste comparativo (IAC)

0.996 0.995

Índice Tucker-Lewis (ITL) 0.994 0.992 Número de parámetros libres

26 26

Akaike (AIC)

25237.417 25237.417

Bayesiano (BIC) 25266.272 25266.272

En la tabla 30 se hace referencia a la raíz de error cuadrático de aproximación, donde se

puede inferir que los valores son satisfactorios. De acuerdo con Hu y Bentler (1998),

quienes citan a Browne y Cudeck (1993), el índice RMSEA es considerado óptimo cuando

sus valores son inferiores a 0.05 y de pobre ajuste si son superiores a 0.10.

Tabla 29.

Raíz del error medio cuadrático de aproximación APROXIMACIÓN DEL ERROR DE LA MEDIA CUADRÁTICA

RMSEA 0.025 0.021 Intervalo de confianza del 90%

0.049 0.000

Valor P RMSEA <= 0.05 0.958 0.980


93

Figura 4. Modelo de ecuaciones estructurales de malas prácticas de crianza de ambos padres. Todos los pesos factoriales y los coeficientes estructurales son significativos (p>.05). RMSEA (0.05)= .02.

En la Figura 4, se puede apreciar las cuatro variables latentes: prácticas de crianza:

prácticas de crianza paterna negativa y práctica de crianza materna negativa; acoso

escolar: conducta de acoso escolar (victimario) y víctima de acoso escolar. Las cuales

están compuestas por diferentes indicadores y, a su vez, estos contienen errores de medidas

respectivamente. En la tabla 31 se puede inferir los valores que más contribuyen a cada

variable.


94

Tabla 30.

Variables latentes e indicadores Variables Latentes


valor Z P-valor Std.vl Std. Todo

CriP P_P 1.000 0.226 0.146 C_P -9.325 3.183 -2.930 0.003 -2.108 -0.741 H_P -2.997 1.080 -2.774 0.006 -0.678 -0.329 CH_P -9.375 3.029 -3.095 0.002 -2.119 -0.803 HN_P -1.700 0.715 -2.377 0.017 -0.384 -0.189

CriM P_M 1.000 0.223 0.163 C_M -7.911 2.311 -3.424 0.001 -1.768 -0.641 H_M -3.351 1.031 -3.250 0.001 -0.749 -0.348 CH_M -8.386 2.450 -3.423 0.001 -1.874 -0.798 V VICTIMA 1.000 13.435 0.923 MANIA 0.610 0.037 16.700 0.000 8.190 0.684 COBARDE 0.837 0.043 19.325 0.000 11.240 0.809 VT FUERTE 1.000 9.080 0.575 PROVOCA 1.349 0.089 15.200 0.000 12.250 0.872 AGRESIVO 1.505 0.092 16.314 0.000 13.663 1.000 Nota: Crip: Crianza paterna negativa; CriM: Crianza maternal negativa; V: Víctima y VT: Víctimario,

Por otro lado, se observa una relación bidireccional (covarianzas) entre las variables

prácticas de crianza paterna negativa y práctica de crianza materna negativa (0.061),

existe una dependencia entre las dos variables mencionadas, en otras palabras, en la medida

en que los valores de una variable aumenten o disminuyan, de la misma forma lo hará la

otra variable.

Además, se observa un efecto débil negativo entre la variable práctica de crianza

materna negativa y víctima de acoso escolar (-0.14), se hace referencia a una inhibición de


95

la conducta de ser víctima frente a las prácticas negativas maternas. Caso parecido ocurre

con las variables víctima de acoso escolar y logro académico (-0.1), donde la primera

podría estar influyendo en la buena actuación académica en los estudiantes. Esto, es

coherente con el modelo anterior “buenas prácticas” que elucidaba lo contrario.

De acuerdo con lo anterior, el efecto débil negativo (-0.17) muestra la dirección en la

relación entre la conducta del acoso escolar y el logro académico con respecto al papel que

desempeña la victima frente a esta misma variable observable.


96

Capítulo 5. Discusión

Las prácticas de crianza se han estudiado ampliamente desde diferentes perspectivas

teóricas y metodológicas, con el fin de dar cuenta de diversos fenómenos sociales que se

han venido visibilizando con el pasar del tiempo. Uno de ellos, es el acoso escolar entre

pares y sus consecuencias en el contexto escolar. Es por esta razón, que el objetivo

principal que se planteó en la actual disertación fue identificar el efecto de las prácticas de

crianza sobre dos constructos más: acoso escolar y logro académico en instituciones

educativas de carácter oficial y privado.

Es así, que después revisar los antecedentes teóricos y las diferentes orientaciones

investigativas sobre el tema en cuestión, se vislumbra un horizonte más claro del estado

actual de la crianza y los elementos que influyen en ella. En el capítulo anterior, se

describen y analizan los datos recogidos a través de tres instrumentos (véase el apartado de

metodología).

Finalmente, se obtienen los resultados que alientan a llevar una discusión donde se

ahonda en los hallazgos encontrados sobre las prácticas de crianza y la relación con el

acoso escolar y el logro académico, en un contexto educativo particular colombiano. De

esta manera, esta sección estará estructurada alrededor de los siguientes planteamientos:

1. Existe correlación positiva entre las prácticas de crianza de padres con hijos en

instituciones educativas oficiales y el desarrollo de conductas agresivas en los

estudiantes de educación básica secundaria.

2. Existe correlación entre las prácticas de crianza (equilibrio entre amor y control

parental) de los estudiantes de instituciones educativas privadas y el desarrollo de

conductas sumisas por partes de éstos en la educación básica secundaria.


97

3. Hay una asociación en la participación de los estudiantes en el acoso escolar y el

rendimiento académico, de forma particular en los grados sextos, séptimos y

octavos de educación básica secundaria.

Lo anterior, con base en los análisis estadísticos aplicados, Análisis de Componentes

Principales (ACP) y Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM).

Prueba de la primera hipótesis

Con base en el ACP, se rechazó la hipótesis de nulidad 1 (H1) de la hipótesis 1, lo cual

permite afirmar que existe una relación entre PC de padres con hijos vínculados en

instituciones educativas oficiales con el acoso escolar.

En los datos obtenidos, se identificaron dos categorías emergentes con referencia a las

PC, sustentadas en los círculos de correlaciones del ACP. La primera, las expresadas a

través del amor, autonomía y control, aquí la dimensión control hace referencia al papel

orientador de los padres y compromiso con el cuidado de los NNA (Aguirre, 2013).

Mientras que la segunda, son las manifestadas con base en el control, hostilidad y

negligencia, en este caso control representa su forma extrema y se interpreta como la

imposición radical, el abuso psicológico (Luyckx, Soenens, Berzonsky, Vansteenkiste y

Goossens, 2007) y comportamental (Eisenberg, Zhou y Koller, 2001) de los padres hacia

los hijos.

Conviene aclarar, por un lado, que se relaciona a las instituciones educativas oficiales

con los ES bajos, y por el otro, a los centros escolares privados con los ES altos. Esto no

significa de ninguna manera, que en contextos reales aplique siempre esta misma norma,


98

pero por las características de la población (ubicación de los colegios y contexto social) el

presente estudio se permite hacer esta salvedad.

De manera particular, las instituciones educativas oficiales revelan una agrupación más

contundente entre las variables hostilidad y control, las cuales están mejor representadas en

el plano factorial, en comparación con los mismos constructos de los centros escolares de

carácter privado.

Es decir, los padres con hijos vinculados en centros escolares oficiales, son más

propensos, a utilizar métodos de crianza autoritaria. El castigo físico, la poca comunicación,

un alto nivel en control y bajo en expresión de afecto son acciones características de dicho

estilo parental. Lo mencionado, podría facilitar la comprensión del pobre rendimiento

académico y escasas habilidades sociales, lo dicho facilita el condicionamiento de

conductas disruptivas de los NNA. Estos resultados son consistentes con los encontrados

por el Instituto de medicina y el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (como se

citó en Hoff, Laursen y Tardif, 2002), que señaló que padres de ES bajos poseían poca

asertividad verbal, usaban con mayor frecuencia el castigo físico y manifestaban un estilo

educativo parental más autoritario con respecto a las familias de ES alto. A estos últimos,

se les asociaba con alta capacidad comunicativa, disciplina más laxa y predominaba la

democracia, mediado por el cariño y respeto.

Autores como Hoff, Laursen y Tardif (2002) señalan que las madres de ES alto crean

expectativas más altas con respecto al logro, comparadas con aquellas de ES bajo. En

general, los padres de ES alto desarrollan, de forma temprana, destrezas sociales y

cumplimiento de expectativas en los hijos.


99

Teniendo en cuenta, que en las instituciones educativas oficiales están representadas,

en su gran mayoría, por población de ES bajo, las condiciones y expectativas de vida, son

particulares comparadas con otras capas socioeconómicas. Desde una perspectiva ecológica

local, Aguirre (2013) advierte que, para los padres de familia de estratos 1,2 y 3 “es

imperioso la satisfacción de las necesidades vitales de forma inmediata y en el día a día, por

lo que la proyección del futuro se hace más inmediatista” (p.138). Lo que lleva a

comprender, que los intereses familiares de este grupo socioeconómico, no se proyectan a

largo plazo, sino que se van solventar con el devenir de cada situación.

Por otro lado, las instituciones educativas privadas muestran una orientación similar

con referencia a las PC expuestas anteriormente, pero con una leve inclinación hacia el

desarrollo de patrones de comportamiento más pasivos por parte de los estudiantes, esto se

puede apreciar en el círculo de correlaciones, en las variables hostilidad y negligencia de

los padres y su relación con el constructo de víctima (esta dinámica se explicará a detalle en

el apartado de las PC y acoso escolar).

Debido a lo anterior, se reconoce que los NNA de padres de ES altos tiene un mejor

desarrollo social, cognitivo, emocional y psicológico con respecto a los hijos de

progenitores ES bajos. Según estudiosos del tema, esto se debe a que los ingresos

económicos fomentan los óptimos resultados (Baranov, 2014; Craig, Peters y Konarski,

1998). Lo anterior puede explicarse debido a que los NNA de ES alto tienen acceso a un

mejor sistema de salud, educación de calidad y recursos para satisfacer las necesidades

básicas (Bradley y Corwyn, 2002).


100

Prueba de la segunda hipótesis

A través de los círculos de correlaciones, se evidencia una correlación inversa entre la

variable promedio y los constructos: manía, agresivo, provoca, víctima y cobarde. Con lo

cual, se rechazó la hipótesis de nulidad correspondiente a la hipótesis 2. Esto significa, que

en la medida en que los adolescentes desarrollen este tipo de perfiles, el desempeño

académico será afectado de forma negativa.

Estos resultados, son consistentes con los referenciados en el marco teórico. Autores

como Crozier y Barth (2005), Rothon, Head, Klineberg y Stansfeld (2011), Slade y

Wissow (2007) y Veltman y Browne (2001), señalan que los NNA intimidados o

maltratados obtienen peores resultados académicos en el colegio comparados con los que

no intervienen en esta dinámica de AE.

Además, las PC tienen un efecto en la actuación académica de los NNA. En esta caso en

particular, se encontró correlaciones existentes entre hostilidad y negligencia paterna y

materna y logro académico son inversas para las instituciones educativas oficiales y

privadas. Lo que significa que, en la medida en que aumentan estos constructos (las

prácticas de crianzas hostiles y negligentes por parte de los dos progenitores), el desempeño

académico de los NNA será menor.

Lo anterior se puede apoyar en autores como Beran (2009), Khan, Haynes, Armstrong y

Rohner (2010), Lamborn et al. (1999), Turner et al. (2009), Uddin (2011), quienes

advierten que el rechazo y negligencia parental influye de forma negativa en el logro

académico de los NNA, en contraposición con la autonomía parental que está relacionada

de manera positiva con el cumplimiento de logros (Stright y Yeo, 2014).


101

Conviene destacar, que lo dicho anteriormente puede diferir de acuerdo con la cultura,

por ejemplo, una investigación realizada por Leung, Lao y Lam (1998) en una muestra

poblacional de Hong Kong, Estados Unidos y Australia advierte que los padres asiáticos

tienden a ser más autoritarios, no obstante, los NNA tienen un excelente desempeño

académico, mientras que las culturas occidentales, las PC autorizadas fueron relacionadas

de forma positiva con buena intervención académica por parte de los jóvenes.

No obstante, se puede evidenciar en el análisis descriptivo de las variables

sociodemográficas, la actuación académica de los estudiantes de los centros escolares

oficiales y privados guarda algunas diferencias, por ejemplo, las I.E privadas tienen un

mejor nivel académico. El porcentaje de los estudiantes repitentes es mayor en los colegios

oficiales (0,62) comparado con los privados (0,38). Esto podría estar de acuerdo con el

factor del estrato socioeconómico señalado al inicio de este apartado.

Prueba de la tercera hipótesis

A partir del ACP se pudo rechazar la hipótesis de nulidad de la tercera hipótesis, donde

se establecieron correlaciones entre las dimensiones: Control, control – hostilidad y

hostilidad –negligencia en ambos padres y las variables: Provoca, Víctima, Agresivo y

Manía. A continuación se discute los resultados con mayor detalle, según la naturaleza de

las instituciones educativas:

I.E. privadas

Se puede evidenciar una correlación leve entre control por parte del padre (C_P) y

manía (0.146). Mientras que la reciprocidad entre la variable manía y víctima (0.605) es

óptima, la cual está mejor expuesta dentro del círculo. En este punto, los dos colegios


102

privados que hacían parte de la muestra, puntuaron más claro con respecto al rol de víctima

dentro del grupo al que pertenecían.

En este caso, como se puede apreciar el control parental por parte del padre está

correlacionado con la victimización. Este hallazgo sigue la misma línea de un estudio

realizado Cerezo, Sánchez, Ruiz & Arense (2015), con respecto a los roles del bullying en

adolescentes y preadolescentes, la relación del clima social y los estilos parentales, en una

muestra de 847 estudiantes, señalan que en el perfil de víctima dentro de la dinámica del

AE, predomina el estilo autoritario en el padre (un excesivo nivel de exigencia), mientras

que en la madre se identificó un alto nivel de sobreprotección.

Lo mencionado, a su vez, coincide con el primer Modelo de Ecuación Estructural

ajustado “prácticas de crianza materna positiva y su relación con el acoso escolar”, de

acuerdo con la distribución de los datos se distinguen las PC maternas, compuestas por el

amor; amor - control y amor – autoridad. Sobresale la dimensión amor con un mayor

puntaje (0.88) con respecto a las demás. Esto se considera un hallazgo para el presente

estudio, pues este constructo revela el efecto débil, pero directo (0.09) en el desarrollo de

conductas de victimización de los jóvenes, es decir, a expresiones exageradas de amor,

aumenta la probabilidad de generar este tipo de conductas de riesgo en los hijos. Es decir,

que de acuerdo con el nivel de amor ejercido (muy alto) hacia a los NNA, podría

accionarse como una manera de sobreprotección e influir en una interacción poco exitosa

con sus compañeros, y como consecuencia, convertirse en el blanco de hostigamiento de

sus pares hijos y como consecuencia de esto, convertirse en el blanco de hostigamiento de

sus pares (Farrington y Baldry, 2010).


103

Este resultado, sigue la misma línea con lo hallado por Bowers et al. (1994), Finnegan,

Hodges y Perry (1998), Georgiou (2008), Perren y Hornung (2005), Mendoza (2014), entre

otros, quienes han estudiado con especial atención el rol de la madre en las PC y su efecto

en el desarrollo de conductas de victimización de los hijos; señalan que la sobreprotección,

particularmente en los hijos hombres, interfiere con el desarrollo de comportamientos

autónomos, como la independencia y la aserción, que son muy valorados por los pares.

Olweus, 1978 (como se citó en Barco, Castaño, Del Río & Bullón, 2015), señala que las

víctimas del AC, especialmente los chicos, tienen contacto más estrecho con sus madres y

relaciones más positivas con respecto al padre, lo que facilitaría las características propias

de victimización: ansiedad, reacción sumisa, enfermizos y debilidad física. Lo anterior

podría darse debido a las tendencias de excesiva protección, por lo general, estos NNA

pasan la mayoría del tiempo en casa, lo que predispone la creación de dependencias y

apegos a la figura materna (Olweus, 1993).

Ahora bien, con respecto al modelo ajustado de malas PC para los centros escolares

(oficiales y privados) respalda el primer SEM analizado “buenas prácticas de crianza”,

aquí las malas PC tiene un efecto negativo en la variable de víctima (0,14), es decir, inhiben

el desarrollo de conductas de victimización.

I.E. oficiales

Las correlaciones directas evidenciadas en el plano factorial son: control – hostilidad

maternal con víctima (0.158) y cobarde (0,169), estos valores son bajos y menos

representativos dentro del plano. Mientras que en los constructos provoca y agresivo

(0,835) guardan una correlación líneal más significativa. Lo anterior, podría estar orientado

hacía el perfil de agresor, pues en la medida en que aumenten las conductas de


104

provocación, incrementarán de forma proporcional las acciones agresivas de los

estudiantes. Esto último, se podría relacionar con PC donde predomina el control y la

hostilidad maternal, aunque se puede apreciar que la correlación es baja (0,161), es

existente, y mayor con respecto al constructo de victimización (0.158).

Académicos como Jansen, Veenstra, Ormel, Verhulst & Reijneveld (2011), Magklara et

al. (2012) & Jansen et al. (2012) señalan que estudiantes de bajos niveles socioeconómicos

están predispuestos, en mayor medida, a desarrollar roles agresivos o de víctima agresora y

menos probabilidades de no estar involucrados en bullying. Lo anterior, debido a la

presencia de situaciones como: monoparentalidad, desempleo por ambos padres, ser padres

jóvenes, bajo nivel educativo, entre otros.

Relación entre prácticas de crianza, acoso escolar y logro académico

En cuanto, a los dos modelos ajustados de ecuaciones estructurales, buenas

prácticas de crianza maternas y malas prácticas de crianza parentales, se evidencia un

efecto directo negativo de las PC con respecto a la variable logro académico. Por un lado,

las buenas prácticas de crianza maternas, revelan que hay efecto débil pero directo en el

perfil de victima (-0,09) y para el agresor (-0.017), lo que hace suponer, que los estudiantes

que están involucrados en el AE en el rol de victimarios tienen una tendencia, en la mayoría

de los casos, a que su rendimiento académico sea más bajo comparado con los adolescentes

desempeñan el papel de víctima."

De otra parte, las malas prácticas de crianza parentales, sucede algo muy parecido,

sólo que en el rol de víctima disminuye el valor de efecto -0.01 y el de agresor se mantiene

-0,017. Resultados similares, se han evidenciados en diferentes estudios, los que señalan


105

que el ser víctima o acosador interfiere de forma negativa en el desarrollo de actividades

académicas en los adolescentes, en comparación con quienes no hacen parte de esta

problemática social (Crozier & Barth, 2005; Slade & Wissow, 2007).

En conclusión, las PC, donde predomina niveles exagerados de amor por parte de la

madre, particularmente, tienden a influir en los roles de victimización en los hijos, mientras

que PC controladoras y hostiles, intervienen en el desarrollo de conductas agresivas en los

NNA. Estudiantes que asumen los roles de intimidados e intimidadores reportan un bajo

desempeño académico, para este caso, en particular, quienes están ubicados en la etapa de

la adolescencia temprana, vinculados a instituciones educativas oficiales y privadas de

educación formal. A su vez, hacen parte de estratos socioeconómicos diferentes, lo que

implica ambientes familiares y escolares diversos.


106

Capítulo 6. Conclusiones y recomendaciones

Luego del proceso de investigación que se llevó a cabo y teniendo en cuenta los

objetivos planteados del presente estudio, se identificaron características importantes sobre

la correlación y efectos de las prácticas de crianza (variable predictora) con respecto al

acoso escolar y logro académico (variables de criterio), a través del Análisis de

Componentes Principales y el Modelo de Ecuaciones Estructurales, las cuales son:

Las variables correspondientes al perfil de agresor como: manía, agresividad

y provocación están asociadas con bajos niveles de amor, amor y control, y amor y

autonomía, esto fue más significativo en los colegios oficiales, lo que quiere decir

que estas PC están relacionadas con los ES bajos. Algo que coincide con los

referentes teóricos y otros resultados de investigaciones ya expuestos.

Las PC positivas (amor, amor y autonomía, y amor y control) presentaron

una agrupación similar en las instituciones educativas oficiales y privadas, solo

difieren de forma leve en los valores expresados, tanto para padres como para

madres.

Las PC maternas positivas tienen un efecto inverso con el desarrollo de la

conducta de victimización en los hijos, con puntajes altos en la variable amor; es

decir, las madres sobreprotectoras podrían asumir una tendencia a criar a los NNA

inseguros, introvertidos y temerosos.

Los perfiles de agresor y de víctima obtuvieron un efecto inverso con

respecto a la variable de logro académico, lo que quiere decir, que estar involucrado

en este fenómeno social, independientemente del rol que se asuma, tiene


107

consecuencias negativas en el rendimiento académico. No obstante, el perfil de

acosador, tiene una influencia mayor (-0.17) con respecto al de la víctima (-0,1) en

los resultados académicos.

Los centros escolares oficiales mostraron una orientación más clara con el

perfil de agresor comparado con los colegios privados, los cuales se inclinaron más

a roles de victimización.

Las PC negativas para los dos padres tienen una relación directamente

proporcional, por lo que sí en un progenitor aumentan conductas hostiles y

controladoras, en el otro lo hará respectivamente.

Las PC negativas ejercen un efecto directo en el desarrollo de conductas

agresivas en los NNA y este a su vez, tiene una influencia en el desempeño

académico de los estudiantes.

Con respecto al logro académico, a través del análisis descriptivo, se

identificó que el desempeño escolar es mayor en las instituciones educativas

privadas, ya que éstas reportaban más estudiantes ubicados en la escala de

valoración superior y a su vez, también se encontró un número más alto de

participantes en el desempeño bajo, esto se podría explicar porque en los colegios

privados hay una exigencia más alta en comparación con los centros educativos

oficiales. Lo anterior coincide con la literatura científica que venía señalando este

tipo resultados, la cual relaciona los ES y el logro académico.


108

Recomendaciones

A partir de los resultados obtenidos, se recomienda tener en cuenta los siguientes

aspectos para futuros estudios:

Se sugiere analizar los demás actores del AE, por ejemplo, las víctimas provocadoras,

según la literatura este perfil influye en gran medida en el ambiente escolar.

Dado que las calificaciones de los estudiantes no siempre discriminan lo suficiente, se

sugiere aplicar una prueba más rigurosa que permita evaluar el rendimiento académico y

así mejorar los estimativos estadísticos.

En la medida en que la evaluación de los estilos de crianza es un proceso global del clima

actitudinal que se crea en la relación padres e hijos, se recomienda hacer estudios sobre

prácticas de crianza más específicas, por ejemplo, el papel del involucramiento, de la

inversión de tiempo y disposición anímica, del control comportamental y psicológico.

Es importante que para posteriores estudios, se amplíe la muestra, es decir, se tenga en

cuenta todos los cursos de educación secundaria, para así conocer sí las PC difieren de

acuerdo con el grado de escolaridad.

Tener en cuenta muestras probabilísticas, así se garantizaría una mejor representación de

la población objeto de estudio.

Los resultados obtenidos, se deben tener en cuenta para contextos urbanos con

condiciones similares a la muestra utilizada en el presente estudio. En este sentido, en

zonas rurales puede cambiar la interpretación y manifestación de las variables

involucradas en esta investigación.


109

Es importante socializar los resultados a las instituciones educativas que

participaron en el estudio, con el fin de crear estrategias y actuaciones preventivas

de diagnóstico e intervención desde las etapas tempranas del desarrollo, así evitar

que aumente este tipo de conductas agresivas dentro y fuera de contextos escolares.

Los resultados de esta investigación indican que se deben promover dinámicas y

actividades para fomentar el respeto y tolerancia entre pares, no sólo desde el

manual de convivencia, sino a través de talleres a padres de familia para que

colaboren en el desarrollo de conductas incluyentes en sus hijos que permitan

reconocer al otro como un ser humano único.

Limitaciones

Sólo se tuvo en cuenta la percepción de los preadolescentes, sería interesante

incluir la opinión de los padres de familia, para así establecer semejanzas y

diferencias con respecto a las PC ejercidas.

A pesar que el AE ha sido un constructo ampliamente estudiado a nivel

internacional, en el contexto colombiano no mucha evidencia que relacione esta

variable con las PC y el logro académico.


110

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150

child disciplinary practices and bullying behavior in adolescents. Jornal de

Pediatria, 90, 408–414. doi:10.1016/j.jped.2013.12.009.


151

Anexos


152


153


154


155

Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Psicología Grupo de Investigación en Socialización y Crianza

La Línea de Investigación en Socialización y Crianza del Departamento de Psicología de

la Universidad Nacional, desea invitar a su institución a participar en la investigación

“Prácticas de crianza, acoso escolar y logro académico en instituciones educativas de

carácter oficial y privado en los grados 6°, 7° y 8°”. Este estudio hace parte del trabajo que

el grupo viene desarrollando ya hace algunos años y de manera específica estará a cargo de

la estudiante Paola Eliana Chinchilla García de la Maestría en Psicología.

La investigación tiene como propósito conocer las prácticas de crianza asociadas al

maltrato entre pares y al desempeño académico en los grados 6°, 7° y 8° de dicha

institución. Para la cual se aplicaran dos instrumentos y se empleará un consolidado de las

calificaciones de los estudiantes de los grados seleccionados:

1. Prácticas de crianza: Cuestionario de Comportamiento Parental para Niños CRPBI

(Child´s Report of Parent Behavior Inventory) de Shaefer (1965) adaptado por

Samper et al. (2006): Permite identificar las prácticas de crianza usada por la madre

y el padre, de acuerdo con la percepción de los adolescentes. Tiempo de respuesta

aproximado entre 30 y 45 minutos.

2. Maltrato entre pares: Test de BULL´S: Test de Evaluación Sociométrica de la

Violencia entre Escolares (2012). Cerezo Ramírez Fuensanta. Tiempo de respuesta

aproximado entre 20 y 30 minutos.

3. Consolidado de notas del último periodo de los grupos ya mencionados.

Al concluir el estudio se les facilitará un informe de los resultados de la investigación a

su institución y se socializarán los resultados con la comunidad.


156

Esperamos que esta investigación sea tenida en cuenta por ustedes y que podamos contar

con su participación, agradecemos la atención prestada.

Cordial saludo,

Eduardo Aguirre Dávila Profesor Departamento de Psicología Director Grupo de Investigación en Socialización y Crianza

Paola E. Chinchilla García Estudiante Maestría en Psicología Grupo de Investigación en Socialización y Crianza


157

Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Psicología

Grupo de Investigación en Socialización y Crianza

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, __________________________, con número de cédula _______________ expedida en ____________, desempeñando el cargo de ____________,certifico que he sido informado (a) con la claridad y veracidad debida con respecto al ejercicio académico que la estudiante de maestría en Psicología, Paola Eliana Chinchilla García y su director de línea de investigación, Eduardo Aguirre Dávila, me han invitado a participar; que actúo consecuente, libre y voluntariamente como colaborador, contribuyendo a este estudio de forma activa. Soy conocedor(a) de la autonomía suficiente que poseo para retirarme u oponerme al ejercicio académico, cuando lo estime conveniente y sin necesidad de justificación alguna, que no me harán devolución escrita y que no se trata de una intervención con fines psicológicos. La información suministrada será confidencial y con propósitos académicos. Que se respetará la buena fe, la confiabilidad e intimidad de la información facilitada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.

Eduardo Aguirre Dávila Profesor Departamento de Psicología Director Grupo de Investigación en

Socialización y Crianza

Paola E. Chinchilla García Estudiante Maestría en Psicología

Grupo de Investigación en Socialización y Crianza

prÁcticas de crianza, acoso escolar y...

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