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PRAXIS COMO ACCIÓN EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE
LAS Y LOS DOCENTES DE ESCUELAS MULTIGRADO DEL
ESTADO DE CHIHUAHUA
Martha Silvia Domínguez Rosales [email protected] Blanca Luisa Valera Michel [email protected] Randú Rolando Rodríguez Chaparro [email protected] Centro de Investigación y Docencia dependiente de los Servicios Educativos de Chihuahua (SEECH).
RESUMEN
El reto que enfrentan los profesores al egresar de las escuelas formadoras de docentes es el logro de la calidad educativa, que es uno de los propósitos de nuestro sistema educativo, luchando por conseguir escuelas eficaces, donde la figura del docente adquiera un papel relevante tanto en la gestión del aula como en el colectivo escolar. El reporte parcial de investigación de carácter empírico, que se presenta a continuación, forma parte de una investigación institucional, que el Centro de Investigación y Docencia-, está llevando a cabo con financiamiento de PRODEP –Programa para el Desarrollo Profesional Docente-. Se realiza un estudio mixto de corte descriptivo para conocer las condiciones educativas, sociales y materiales en escuelas primarias generales del subsistema federalizado de modalidad multigrado del estado de Chihuahua. Entre otras líneas de investigación que conforman el estudio se encuentra la de Formación continua cuya contribución es, analizar la dinámica y temática propuesta oficialmente para trabajar la formación continua de las y los docentes de las escuelas multigrado.
Palabras clave: formación continua, escuela multigrado, praxis, relaciones personales.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Analizando el devenir histórico de las escuelas multigrado en nuestro país y revisando los
estudios existentes sobre el mismo tema, se puede deducir que es necesario hacer una
revisión holística, profunda y sistemática sobre las condiciones materiales y
socioeducativas que enfrentan los y las docentes de escuelas multigrado, en el estado de
Chihuahua, para desarrollar su labor frente a una reforma educativa que busca la calidad
de la educación.
En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se prevén seis objetivos para
articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno acompañado
de sus respectivas estrategias y líneas de acción:
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Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la
formación integral de todos los grupos de la población.
Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior
y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.
Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.
Objetivo 4. Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un
componente de la educación integral.
Objetivo 5. Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos
privilegiados para impulsar la educación integral.
Objetivo 6. Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable
para la transformación de México en una sociedad del conocimiento.
Trabajar en escuelas multigrado representa un desafío para los docentes ya que se
requieren competencias específicas para saber aplicar estrategias de enseñanza y
aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, una metodología sustentada
en el trabajo con niños de diferentes edades, diferentes grados escolares y requerimientos
específicos de aprendizaje, no todos los niños aprenden al mismo ritmo, ni de la misma
forma, agregado a esto, los contenidos de aprendizaje no tienen el mismo nivel de
dificultad en los diferentes grados de la educación primaria. Desafortunadamente los
docentes desde el inicio de su formación adquieren experiencia en el trabajo frente a
grupos en escuelas de organización completa –un grado para cada docente-, las escuelas
formadoras de docentes, contemplan dentro de su currícula el desempeño del alumnado
en grupos multigrado someramente y cuando egresan, se enfrentan a una realidad
totalmente diferente a la visualizada durante su formación, ya que una mayoría recibe una
plaza inicial, en una escuela con modalidad multigrado, de la que desconocen su
funcionamiento; y son asignados a ese tipo de escuela debido a que, la modalidad de
escuelas multigrado, alcanza un alto porcentaje en el estado de Chihuahua, el 33% las
escuelas primarias federales, de acuerdo a la estadística proporcionada por Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua, por supuesto que si se agrega la educación
indígena, el porcentaje puede rebasar el 50%.
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Cuadro 1. Escuelas Primarias en Chihuahua ciclo escolar 2014-2015
Total Primarias Escuelas Primarias
Federales Escuelas Primarias
Federales Multigrado Docentes de escuelas
multigrado
2116 1367 452 878
Fuente; SEECH, Departamento de Estadística
Los programas de las escuelas formadoras de docentes de la entidad, siguen
ignorando las necesidades específicas de formación de su alumnado y en ese mismo
sentido se ignora la formación continua para este grupo de docentes.
Como antecedente de la formación continua de los docentes de escuelas
multigrado, se tiene, la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), en el 2009, se
generaliza en primaria en los grados de primero y sexto. Durante los siguientes dos años,
la reforma abarcaría los grados de segundo y quinto, así como tercero y cuarto de primaria
respectivamente, para que en el 2012 la RIEB estuviera ya cubierto su ciclo de articulación
(Programa Sectorial de Educación, 2007, p.11).
A fin de que la RIEB siguiera su proceso, se inició la capacitación de profesores
con funciones de Apoyo Técnico Pedagógicos (ATP) y Supervisores de zona, para que a
su vez posteriormente éstos capacitaran a los docentes frente a grupo, con la finalidad de
que los docentes y directivos conocieran los componentes fundamentales de la reforma
que busca impulsar el desarrollo curricular.
Cabe mencionar que en estas acciones de capacitación no hubo una propuesta
diferenciada para las escuelas multigrado, sino que además, en el ciclo escolar 2009-
2010, dos meses después del inicio de clases, se impartió un diplomado sobre la RIEB
con una duración de tres días, dirigido por los supervisores de zona y ATP donde se
analizó el modelo por competencias.
Al afrontar el trabajo con los alumnos, los docentes encontraron limitantes
contextuales ya que resultaba contradictorio el argumento en el Plan y Programas de
Estudio 2009 respecto a brindar los apoyos necesarios a fin de que los planteles, así como
los y las s profesores y directivos, contaran con los recursos y las condiciones necesarias
para realizar su labor. Más aún, ante la RIEB que propone en el Plan de Estudios 2011 el
modelo por competencias, deja inhabilitado su referente conocido para guiar su quehacer
educativo, ya que la PEM05, enunciaba:
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Para organizar las clases, los maestros de escuela multigrado requieren emplear los mismos
materiales elaborados para las escuelas unigrado de organización completa: libros de texto
gratuito, avances programáticos, libros para el maestro y ficheros de actividades didácticas.
Los docentes requieren conocer suficientemente el plan y programas de estudio y desarrollar
habilidades didácticas para decidir los propósitos, seleccionar los contenidos, proponer cuándo
y con qué frecuencia organizar la enseñanza de manera común, por ciclos, por grados e incluso
individualmente (PEM05, SEP, p. 14).
Desde ese planteamiento, una formación somera en las escuelas Normales y una
capacitación superficial sobre el método basado en competencias que propugna la RIEB
no ofreció elementos para que los docentes diseñen una planeación que realmente,
optimice los factores que la diversidad en los alumnos y el contexto presentes en la
escuela multigrado.
En el 2012-2013, se inicia otra Reforma educativa, que plantea la formación
continua y capacitación docente a través de los Consejos Técnicos de escuela y la SEP
presentan los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos
Técnicos Escolares Educación Básica preescolar, primaria, secundaria, como un espacio
dedicado a los docentes
El quehacer diario de los docentes, su experiencia en las aulas y en la comunidad escolar son
procesos que requieren la interacción, el diálogo entre pares y el apego a las disposiciones
aplicables. Con esta visión, la Secretaría de Educación Pública recupera y refuerza la figura del
Consejo Técnico Escolar, pues es ahí donde se detectan los retos y se traza el camino rumbo
a una mejora constante, en la que cada uno tiene un papel crucial. El país requiere una nueva
escuela mexicana, acorde con los postulados de la Reforma Educativa que establece una
organización escolar que garantice al máximo el logro del aprendizaje de los alumnos, ésta
implica asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Conlleva,
además, asignar nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la
calidad educativa (p. 3).
Pero nuevamente se volvió a ignorar la particularidad de las escuelas multigrado,
que cuentan en su mayoría con 1 o 2 docentes, lo que impide el desarrollo de las
actividades propuestas, para solucionar el problema los supervisores y jefes de sector,
reúnen el viernes último de cada mes a todas las escuelas multigrado, pero en gran
medida aprovechan para realizar o resolver problemas administrativos y muy poco se
retoma lo pedagógico, se resuelven guías estructuradas, con contenidos pensados para
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docentes de escuelas de organización completa. A lo más que llegan los docentes es a
pasarse “recetas”, de cómo resolver los problemas de aprendizaje que se les presentan.
Se puede apreciar que en el discurso que se redacta en el En el Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018, se propone una situación diferente
Para mejorar la calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema de
profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los
maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización. El mejoramiento de los
resultados permitirá que padres de familias y sociedad ratifiquen e incrementen la confianza en
la tarea decisiva de los docentes. Una vía para lograrlo es fortaleciendo los procesos de
formación inicial y selección de los docentes. La necesidad de contar con maestros, directores
y supervisores mejor capacitados destaca como la principal vía para mejorar la calidad de la
educación básica, de acuerdo con el 60% de los participantes de la Consulta Ciudadana (p.
59).
Otro de los grandes retos que enfrenta el sistema educativo para formar con una
permanencia a los docentes de ésta modalidad, es que los docentes duran trabajando en
estas escuelas entre dos y tres años, de acuerdo a los resultados que al respecto arroja
la encuesta aplicada a toda la población de maestros en el 2015, por el Centro de
Investigación y Docencia, lo cual denota una rotación permanente de la planta docente y
que será necesario ahondar en las causas que la originan, aunque se puede inferir que es
la ubicación lejana de las escuelas, la falta de capacitación pertinente y oportuna, las
malas condiciones de trabajo y la falta de apoyos por parte del gobierno para la mejora de
las condiciones de infraestructura, lo cual contradice lo propuesto en el Plan Nacional de
Desarrollo.
El gobierno hace suya la prioridad de la educación de calidad al incluirla como una de sus cinco
metas nacionales. La alta jerarquía que otorga a la educación obedece a que hoy, más que
nunca, las posibilidades de desarrollo del país dependen de una educación de calidad (p. 2).
La mayoría de las escuelas multigrado se ubican en comunidades marginadas y
aun cuando esta problemática se encuentra detectada a la hora de actuar se emiten leyes
y decretos ignorando lo que enfatiza en el discurso, como lo plasmado en el Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018.
Asimismo, la población de menores ingresos en ocasiones tiene menos posibilidades de
acceder a una educación de calidad y concluir de manera satisfactoria sus estudios. Como
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existen aún deficiencias en la aplicación de políticas de equidad y calidad, es urgente reducir
las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia
perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación por condición física, social,
étnica, de género, de creencias u orientación sexual (p. 57).
Para lo que se plantea:
…ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios
a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere incrementar los apoyos a niños
y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como crear nuevos servicios
educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles (p. 61).
También en el Plan Nacional de Desarrollo, se reconoce y se proyecta solucionar
problemas como bajo aprovechamiento académico, alta deserción y falta de equidad.
La expansión de la educación básica y el descenso gradual de la población en edad escolar
han permitido alcanzar niveles elevados de cobertura. Sin embargo, la eficiencia terminal de la
educación básica es baja: por cada 100 niños que ingresan a primaria, sólo 76 concluyen la
secundaria en tiempo y forma.
Pese a los avances que se registran en la expansión y diversidad del Sistema Educativo
Nacional, persisten retos que requieren una revisión profunda de las políticas educativas y de
la organización del Sistema. La calidad de la educación básica sigue siendo un reto mayor. En
la evaluación PISA más reciente (2009), México se ubicó en el lugar 48 de los 65 países
participantes y en el último de los entonces 33 países miembros de la OCDE. Por otro lado,
según la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), la
diferencia entre el porcentaje de alumnos con logro insuficiente en escuelas atendidas por el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y en escuelas indígenas es 35% mayor
que en escuelas privadas (p . 60).
Con un panorama poco prometedor, se extiende el decreto por el que se instala la
Reforma Educativa 2013 con sus tres leyes secundarias: Ley General de Educación, Ley
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio
Profesional Docente.
Dentro de los retos de la educación básica está atender a niños, niñas y
adolescentes en todo el territorio nacional y tratándose de áreas urbanas o rurales
altamente desarrolladas eso no representa un problema, no obstante, esta función del
estado se ve problematizada en las comunidades con un alto índice de marginación social,
económica y cultural, “…donde resulta incosteable destinar infraestructura y docentes
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para cada grado escolar.” (Hernández, 2014, s/n). Estas comunidades frecuentemente
son pequeñas en población o con una extensión geográfica dispersa, razón por la cual no
hay un número suficiente de alumnos y alumnas para conformar una escuela de
organización completa.
Al respecto, la Ley General de Educación (LGE) señala las atribuciones y
obligaciones en materia educativa y su regulación por el Estado en cuanto a impartición,
el derecho de los individuos a recibir una educación de calidad, en condiciones de acceso
equitativo para el nivel básico, laica y gratuita con obligatoriedad de los padres de mandar
a sus hijos e hijas a la escuela; implica la función social de la educación por lo que sus
principios emanan del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, así como las condiciones materiales y de formación que requieren los
docentes.
En este marco normativo surge la Reforma Educativa 2013 que plantea la
adquisición de las competencias para la vida por parte del alumnado, que les sirvan para
el aprendizaje permanente, uso y manejo de información en situaciones de convivencia
para la vida en sociedad; el modelo centra su atención en el alumnado y los ambientes de
aprendizaje propicios para su desarrollo armónico.
Por lo anterior se considera relevante conocer cómo son implementadas las
políticas educativas en las escuelas multigrado, reconocer y recuperar los factores que
impactan en la formación permanente de los docentes y conocer el papel que desempeñan
los actores implicados en el proceso de atención a niños y niñas en este tipo de escuelas.
Ello implica conocer en profundidad el efecto que ha tenido la Reforma Educativa
en la capacitación y la formación continua de los docentes de escuelas multigrado y cómo
se relacionan con su contexto sociocultural para determinar las condiciones en que se
desarrolla la práctica docente en las aulas multigrado.
El estudio de esta problemática aportará información con respecto a las
características, condiciones y dinámicas que generan los servicios de formación continua
en escuelas multigrado; con ello se pretende contribuir en la comprensión de la
complejidad del fenómeno, a partir de una visión crítica que intenta contrastar la
normatividad oficial, su discurso y pretensiones explícitas e implícitas, con la experiencia
de las propias comunidades educativas.
La información que se derive de este proyecto tiene un alcance amplio, en términos
de los usuarios potenciales de la misma. Por un lado se puede hablar del conocimiento
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por el conocimiento mismo de esta parcela de la realidad tan poco investigada en esta
entidad, lo cual puede detonar en nuevos proyectos de investigación que intenten
profundizar más en la comprensión del fenómeno. Por otro lado, será también importante
para los docentes multigrado, como un recurso que ayude a comprender y optimizar las
dinámicas de trabajo en las escuelas y las comunidades involucradas.
Y finalmente, para los tomadores de decisiones, autoridades civiles y educativas,
ya que abre la posibilidad de aportar información relevante acerca de las necesidades
educativas, demandas y aspiraciones que deben ser atendidas en el medio multigrado,
derivando así, propuestas de mejoramiento para la calidad de estos servicios educativos.
Como punto de partida resulta relevante preguntarse:
¿Cómo se dan las condiciones educativas, sociales y materiales con las que
se trabaja la Formación Continua de los docentes de escuelas primarias generales
del subsistema federalizado de modalidad multigrado en el estado de Chihuahua?
METODOLOGÍA
El presente trabajo es un estudio de casos, que de acuerdo a Stake (1998), “Es el estudio
de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes.”. Un estudio de casos puede permitir la
generalización, como es el caso de la presente investigación ya que se realiza en toda la
población de un estado de la República Mexicana, pero se podrá generalizar al resto de
los estados o a otras poblaciones similares a la que aquí se estudia.
Se trata de un estudio mixto, secuencial explicativo ya que comprenderá dos
etapas, primero se aplicó un diseño cuantitativo y posteriormente se continuará con la un
diseño cualitativo de forma secuencial, la aplicación ha sido independiente, pero los
resultados se complementarán Creswell (2005 p. 191).
Para cubrir la etapa cuantitativa se utilizó el método de la encuesta, como lo expone
Babbie (1988), mediante la aplicación de éste, se puede lograr en un primer momento la
descripción, para dar cuenta de los rasgos y atributos de la población cuidadosamente
seleccionada, para este caso fue toda la población, cuya medición permitirá generalizar
los resultados. La encuesta fue de corte transversal, se aplicó a la población en estudio
en un solo momento.
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En la primera fase la población en estudio, se concentró en 5 regiones: norte,
noroeste, centro, sur y sierra, donde se localizan 452 escuelas primarias generales
multigrado y laboran un total de 878 profesores.
A toda la población se les aplicó un instrumento que primero fue validado por el
Equipo Técnico de la Dirección de Educación Primaria de los SEECH, como grupo de
expertos. Una vez realizadas las modificaciones, el Cuerpo Académico procedió al piloteo
del instrumento en una muestra representativa de las cinco regiones preestablecidas (10%
de la población total) que correspondió a la selección de 19 escuelas, con la participación
de 42 docentes. Posteriormente se capturó la información en una base de datos en el
programa estadístico SPSS y se aplicó la prueba Alpha de Cronbach, obteniendo un
coeficiente de confiabilidad de .825, lo que es aceptable, por lo que se procedió a la
aplicación de la totalidad de los y las docentes de escuelas multigrado con la colaboración
para su distribución de la Dirección de Educación Primaria de los SEECH.
La encuesta contenía 352 ítems, e incluía 32 ítems, tipo escala Likert, sobre
Formación Continua, para sistematizar los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS la
información obtenida se agrupó en tres variables compuestas: Mediaciones en la
formación continua, Praxis como acción en la formación continua e Impacto de la
formación continua.
Para el análisis se recurrió a varios enfoques teóricos, pedagogía de la formación,
sociología y pedagogía del maestro como profesional y desarrollo profesional de los
docentes.
RESULTADOS
En este informe preliminar se presentan resultados de la variable compuesta II. Praxis
como acción en la Formación Continua de los maestros en servicio en las escuelas
multigrado.
En esta variable se analizan dos dimensiones La primera es, Relaciones
personales que se establecen durante la FC de los docentes de EMG.
Dimensión que a su vez comprende dos indicadores – Características Relación
coordinador-docente durante la FC de los docentes de EMG- y -Características Relación
docente-docente durante la FC de los docentes de EMG.
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Gráfico 1. Relaciones personales
Las respuestas expresadas por los docentes en la dimensión de relaciones
personales, indican que la mayoría –un 53.48%-, dice estar De Acuerdo y –un 24.56%-
Totalmente de Acuerdo en que en las relaciones que se dan durante las capacitaciones
existe un ambiente de respeto y confianza, entre adultos profesionales. Otro 19.51%
expresan que están Parcialmente de Acuerdo y un pequeño porcentaje -2.4%-, tiende a
estar en parcialmente en desacuerdo, en desacuerdo y -.34%- Totalmente en desacuerdo.
Con base en los porcentajes anteriores, se puede decir, que los docentes viven
procesos de autoformación, con las características expresadas en los resultados de
investigación, René López Auyón, Petra Prisca Pérez Melchor y Blanca Esthela Solalíndez
Aranda (2011), los dispositivos de autoformación serán “(…) con base en diálogo para el
entendimiento, empatía, flexibilidad en el pensamiento, promover la capacidad reflexiva,
de autocrítica, equidad, solidaridad, autenticidad, autonomía, responsabilidad,
cooperación y disposición para dar un sentido a la labor cotidiana” p.9. En ese sentido la
autoformación va encaminada a cambiar los procesos de formación que se centran en
transferencia de saberes por situaciones que permitan la generación de conocimientos
entre los involucrados.
La comunicación se plantea de forma horizontal donde todos los docentes,
incluyendo el moderador, puedan tener el mismo estatus en la participación así como en
la propuesta, ya que está de por medio la experiencia que es el eje rector de las
participaciones.
Desde 1987, la Confederación Mundial de Organizaciones Profesionales de la
Enseñanza (CMOPE) y una ONG chilena, el Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación (PIIE), se propusieron iniciar un proyecto de
24.56
53.48
19.51
1.56
0.52
0.34
TA
DA
PA
PD
ED
TD
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perfeccionamiento docente en el interior de las organizaciones de maestros de América
Latina. Así surgieron los Talleres de Educación Democrática (TED), los TED se plantearon
como espacios de encuentro, reflexión y discusión entre maestros, a fin de compartir sus
experiencias educativas, examinar críticamente su rol y transformar sus prácticas
pedagógicas hacia formas más eficientes y democráticas de enseñanza-aprendizaje.
(Torres, 1999). Lo interesante de las ideas de Torres, es que se plantea una serie de
cuestiones claves que permiten a los docentes cuestionarse sobre la forma en que se lleva
a cabo la capacitación o formación permanente que reciben y ver si ésta responde a sus
demandas, implícitas o explícitas:
¿Cómo y a partir de qué se puede transitar hacia una asesoría que dialoga, escucha y advierte
las necesidades de las escuelas, considerando a la tarea fundamental como el punto de partida
y de llegada? ¿Cómo conjuntar las demandas y necesidades de diverso orden para escucharlas
y tomarlas en cuenta? ¿Cuáles son las necesidades básicas de los maestros para aprender a
aprender?, ¿cuáles las de los asesores? ¿Seremos capaces de aprovechar los programas y
proyectos, las capacitaciones y las orientaciones de la política educativa para ayudar a las
escuelas en la búsqueda de la mejora educativa?, ¿En la asesoría al colectivo docente, dónde
queda el desarrollo individual de los maestros?, porque en el trabajo conjunto se abordan
cuestiones tan generales que no siempre es posible considerar los procesos y experiencias de
los sujetos en particular, siendo que de esta manera se trabaja en el aula.
La respuesta a los cuestionamiento anteriores son clave a tomarse en cuenta para
la formación de docentes, independientemente del tipo de escuela que se trate, pero se
vuelven fundamentales en las escuelas multigrado, donde se requiere un alto desempeño
del profesor/a, que incida en el logro de la calidad educativa, un maestro/a con la
formación adecuada al contexto y a la situación en el aula, lograría apoyar a los alumnos
a desarrollar las competencias que requieren los alumnos para desempeñarse
activamente en la sociedad y al mismo tiempo él llegaría al logro de un desarrollo personal
de forma integral.
La otra dimensión de la variable II es: Praxis en la Formación la FC de los
docentes de E MG. Dimensión que a su vez comprende dos indicadores – Concepción
de FC que subyace desde la praxis de los docentes de EMG- y –Estrategias de trabajo
implementadas en la FC de los docentes de EMG.
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Gráfico 2. Praxis
Los resultados en esta dimensión indican que, las opiniones de los docentes
encuestados se encuentran con tendencia a lo positivo casi la mitad de la población,
44.8%, manifiesta estar de acuerdo y con 6.1 puntos porcentuales abajo, el 38.7%,
manifiesta estar parcialmente de acuerdo, en cambio con 8.2% están totalmente de
acuerdo, al igual que los que los que están parcialmente en desacuerdo, nadie exteriorizó
estar en total desacuerdo.
A lo largo de la vida profesional, los docentes, van construyendo determinadas
concepciones de la realidad que los implica, muchas de estas concepciones se
encuentran basadas en los procesos de formación que han recibido a lo largo de su vida
y que antecede a los procesos de formación continua que reciben en la actualidad, los
docentes de las escuelas multigrado del estado de Chihuahua tienen diferente formación
inicial, así lo indican las respuestas emitidas por ellos/as en la encuesta que se les aplicó.
Aquí se localizan datos relevantes, el 10.8% manifiesta contar con Normal Básica, el 52%
Normal con Licenciatura, lo anterior indica que el 62.8% o sea más de la mitad de los
encuestados cuentan con una formación inicial adquirida en una escuela formadora de
docentes y el 33.6% restante cuenta con alguna Licenciatura diferente a la mencionada.
Para Berger y Luckman citados por Piña Osorio (2003), “la realidad es una construcción
social particular y por lo mismo la noción de real se basa en la experiencia de los actores.
(…) Lo que un grupo observa de un acontecimiento o fenómeno material, puede diferir de
la observación que otro grupo hace de ello” (p. 21).
8.2
44.838.7
8.2TA
DA
PA
PD
13
Así se puede ver que al mismo tiempo que los docentes reciben la formación
continua van estructurando su propia formación de acuerdo a sus aprendizajes previos y
que de acuerdo a Yuren (2000), citada por González (2008), esto sucede en dos
momentos claves:
-Objetivación: (…) la formación es un proceso dialéctico de transformación de las normas y los
órdenes sociales… y por ende, el proceso formativo se constituye por la praxis, la autocrítica y
la autoevaluación.
-Intersubjetividad: es la posibilidad de transformarse con otros, no de manera aislada, es decir
por el sujeto, como individuo con conciencia de sí (autoconciencia), capacidad de objetivarse y
capacidad de interactuar (pp. 44-45).
Con las relaciones que los docentes establecen durante su proceso formativo van
construyendo determinadas representaciones de la realidad y esta realidad es una
“interpretación que los actores hacen de la realidad empírica, (…) bajo la mediación del
acervo cultural” (Osorio, 2003: 37), por eso no todos los docentes tienen la misma opinión
de un mismo suceso como es su formación continua y las estrategias de trabajo que se
implementan durante ésta. Es muy común que las opiniones expresadas pueden cambiar
de acuerdo a las circunstancias que se van presentando y que impactan de acuerdo al
momento que estén viviendo los involucrados y así también “Lo que para unos es positivo,
para otros puede resultar negativo (…), La opinión no está anclada, sino que cambia según
las circunstancias” (Osorio, 2003, pp. 36-37).
Hasta el momento en que los docentes respondieron la encuesta, vivían un
momento determinado y así respondieron desde lo que pensaban, sentían y recreaban
como una formación continua constructiva y transformadora.
Algunas reflexiones de acuerdo a los resultados
Los resultados de la encuesta indican que los docentes tienen buena relación entre ellos
y con las autoridades que coordinan los Consejos Técnicos de zona escolar, algunas de
las preguntas que quedan para darles respuesta en la segunda parte de la investigación,
¿Cómo se logra que el eje articulador en las relaciones personales sea llegar a una
capacitación continua, que cubra los requerimientos que tienen los docentes para ejercer
una práctica acorde a las necesidades de sus grupos? Sobre todo si ¿Qué necesidades
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logra cubrir la capacitación en el sentido de desarrollo personal?, no como simples
reproductores de “recetas”, de seguir pasos para llegar a sus aulas a “adiestrar”, a los
alumnos, sin sentido.
Como se observó en los porcentajes de la formación inicial, la mayoría de los
profesores participantes en la investigación, egresaron de una escuela formadora de
docentes, por lo que presenta el reto a las escuelas Normales, para retomar su currículo,
con la intención de formar docentes reflexivos, que vayan a las aulas con un perfil que les
permita adecuar la didáctica y estrategias de aprendizaje de acuerdo al contexto en el que
laborarán a su egreso. El diseño curricular es la base para un tránsito adecuado durante
la formación inicial.
Si bien es cierto que una educación de calidad no se logra solamente con docentes
capacitados, ya que en educación confluyen muchos factores como, la política educativa,
la aplicación del PIB, la distribución y asignación para el gasto educativo de acuerdo a las
diferentes regiones de la República Mexicana, entre otras, pero la formación inicial
adecuada y la capacitación de los maestros en servicio, se podría lograr un gran avance
hacia la calidad y la innovación educativa.
No cabe duda que el conocimiento sobre una determinada realidad está en
permanente construcción, entre mayor información se posee, mayor es el número de
preguntas que surgen y se formulan, por lo que en la segunda parte de la investigación se
pretenderá dar respuesta a las interrogantes que quedaron sin responder.
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