práctica 4 (fracaso escolar)
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EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil
El fracaso escolar y los informes
PISA.
1. El “fracaso escolar administrativo” en España hoy
(utilizar los datos más actualizados que sea posible).
Se trata de establecer la tasa del alumnado que sale
de la ESO sin titulación de graduación, por
Comunidades autónomas.
Como es conocido, la variable género en el fracaso escolar juega en contra de los
varones, que alcanzan un menor porcentaje de graduación. Por lo que respecta a los
varones titulados en ESO, los niveles de fracaso en el año 2000 fueron un 38,6%,
mientras que en 2007 la cifra descendió al 37,2%. Así más del 36% de los muchachos y
el 25% de las chicas salen del sistema escolar sin ni siquiera haber cubierto la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO); jóvenes con una formación académica
mínima y ni oficio, ni beneficio. El objetivo comunitario de reducir el fracaso escolar al
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10% en 2010 se ha convertido para España en algo inalcanzable. Este desequilibro
entre hombres y mujeres se acentúa principalmente en el Bachillerato.
En el caso de las Comunidades Autónomas, la evolución del porcentaje de la población
que se ha graduado en Secundaria Postobligatoria se ha agravado, ya que la evolución
experimentada entre los años 2000 y 2007 ha sido negativa en el computo total y en
todas las Comunidades (salvo en Extremadura y Galicia). Lejos pues de acercarnos a los
objetivos europeos, nos alejamos. La media de las Comunidades Autónomas era en
2007 del 61,1%, siendo Euskadi con 80,8% la Comunidad que tiene el porcentaje más
elevado y Ceuta y Melilla con 37,5% la de porcentaje más bajo. En el caso de Andalucía
y Murcia, partiendo de una tasa inferior a la media, desciende en estos años (mayor
aún en Murcia).
El abandono está sesgado por el género: por cada mujer que abandona sin haber
finalizado la ESO hay dos hombres en la misma situación. Así, por ejemplo, en Aragón,
un 36,8% de los estudiantes varones dejan de estudiar cuando terminan la Enseñanza
Secundaria Obligatoria (ESO), muchos de ellos sin obtener el título, mientras que la
cifra se reduce hasta el 20,2% en el caso de las alumnas. Excepto 5 países que no
muestran diferencias por sexo, en 22 restantes de Unión Europea los varones
abandonan estudios en mayor proporción que las mujeres. Portugal, Chipre, España y
Euskadi (8,6% de mujeres superando expectativas de UE frente al 20,4 de varones)
presentan diferencia de 10 puntos (IVEI, 2007a).
Bajar un primer porcentaje es más fácil, alcanzada esa “meseta” es más difícil
continuar reduciendo. Así, en el País Vasco se observan dos periodos diferenciados: en
el periodo 1992-1999 se observa una evolución positiva de este indicador, pasando de
un 25,4% de tasa de abandono escolar a un 13,9%, con pequeñas oscilaciones en los
tres últimos años.
En el periodo 2000-2006, se han producido oscilaciones ligeras y constantes alrededor
de éste porcentaje. Se constata que una vez que se ha logrado bajar 10 puntos en el
porcentaje de abandono, resulta difícil mejorarlo en las condiciones actuales.
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Las cifras del abandono escolar temprano en España presentan un comportamiento
irregular: desciende desde un aparatoso 40,4% en 1992 hasta un 29,1% en 2000,
aumenta luego hasta un 32% en 2004 y vuelve a descender en 2010 a un 28,4%, sin
que el descenso continuo en los años 2009 y 2010 permita hablar de un cambio de
tendencia. Aunque haya un descenso continuo desde 2008 (31,9%) hasta 2011
(26,3%), se ignora si ello es debido a la explosión de la burbuja inmobiliaria, y
consiguiente disminución de la oferta de trabajo poco cualificado en la industria de la
construcción, a políticas que fomentan la permanencia en el sistema educativo, o a
ambas causas.
El cuadro nº 12 muestra la desigual distribución de los porcentajes de abandono
escolar temprano entre las comunidades autónomas, con importantes diferencias que
abarcan desde un porcentaje mínimo en el País Vasco (12,6%), inferior a la media
europea(14,4), hasta un porcentaje máximo (40,4) en Ceuta y Melilla,, o en Baleares
(36,7), es decir, diferencias de casi 30 puntos, ignorándose si esa diferencia debe
atribuirse sólo a la mayor o menor densidad industrial, a las políticas territoriales, o
ambas causas
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2. Utilizando el informe PISA 2009, establecer la relación
entre el “fracaso escolar administrativo” y el “fracaso
escolar PISA” (la OCDE considera que el nivel mínimo
de competencias exigible es del nivel de rendimiento
2 en adelante. El fracaso habrá de medirse sobre los
porcentajes de alumnos con nivel 1 o inferior a uno en
las pruebas PISA). Utilizar resultados de la
competencia en lectura.
Fracaso escolar PISA: Podemos definir el fracaso escolar como el hecho administrativo
de no lograr el título académico mínimo o como no alcanzar cierto nivel mínimo de
conocimientos, tal y como se definen en los estudios de PISA. El marco original de la
competencia lectora en PISA se elaboró para el ciclo PISA 2000 de forma consensuada,
mediante un proceso en el que tomaron parte expertos en lectura seleccionados por
los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA 2000. Competencia
lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para
alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personal, y
participar en la sociedad. Tres de los países de la selección tienen un 10% de alumnos o
menos, en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canadá. Madrid, Castilla y León y
Cataluña tiene un 13% de alumnos en esos niveles, cifra similar a la de Japón. Entre el
14% y el 17% se encuentran Países Bajos, Navarra, País Vasco, Aragón y la Rioja. En el
18% se sitúan Suecia, EEUU, Portugal, Reino Unido y Alemania y, en la misma cifra,
Cantabria, Asturias y Galicia. España, Francia e Italia tienen un 20% de alumnos en esos
niveles, cifra similar a los promedios OCDE. Un 21% tiene Grecia y en este conjunto en
torno a los promedios OCDE se sitúa Murcia, con un 19%. Por encima del 25% se
encuentran Andalucía, Baleares y Canarias.
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3. El “fracaso escolar” en la perspectiva internacional.
Análisis relativo a la media OCDE y algunos países
europeos. Datos relativos a la competencia en lectura.
Como podemos observar en el siguiente grafico, si tomamos globalmente la
comunidad escolar analizada, España se situarla en el lugar número 26 del ranking con
una puntuación de 481, 13 puntos por debajo de la media de la OCDE (494). De los
países de la Unión Europea solamente quedarían en posiciones inferior a la de España,
Portugal (28), Italia (29), Grecia (30) y Eslovaquia (31).
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4. Evolución datos de competencias básicas (lectura,
matemáticas y ciencias) en relación con informes PISA
anteriores 2009. Comparación con media OCDE.
En la competencia matemática Shanghái-China, con una puntuación promedio más
elevada (600 puntos), se sitúa 38 puntos por encima de los resultados de Singapur
(562) y 45 de los de Hong Kong-China (555). Como en las otras competencias, estos
resultados promedio de estas ciudades asiáticas son francamente superiores a los del
resto de los participantes.
No hay diferencias significativas entre Corea (546) y Finlandia (541), o entre
Japón(529), Canadá (527) y Países Bajos (526). Tampoco hay diferencias significativas
entre los resultados de Alemania (513) y los de las comunidades autónomas españolas
de Castilla y León, Navarra, País Vasco, Aragón y La Rioja, cuyos promedios oscilan
entre 513 y 504 puntos. La misma situación se produce entre los resultados de Francia
(497), Austria, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y Portugal (487); entre estos países
y las comunidades autónomas de Madrid, Cataluña, Cantabria y Galicia no hay
diferencias significativas.
El promedio de España en matemáticas (483) no tiene diferencias estadísticamente
significativas con los de Reino Unido (492), Estados Unidos, Portugal e Italia (483) y las
comunidades autónomas de Cataluña, Cantabria, Asturias, Galicia y Murcia.
Todos los promedios de los países y comunidades autónomas citados hasta aquí, así
como los totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento y,
en consecuencia, como se ha comentado en la comprensión lectora, PISA 2009 no
distingue entre sus puntuaciones medias cuando señala lo que pueden hacer los
alumnos que se encuentran en dicho nivel de rendimiento. Además, las diferencias en
el promedio entre las puntuaciones de Alemania (513), Francia, Austria, Suecia, Reino
Unido, Estados Unidos, Portugal, España e Italia (483), y todas las comunidades
autónomas españolas comprendidas entre los extremos citados no superan los 30
puntos, cifra inferior a medio nivel de rendimiento.
Los resultados españoles en competencia matemática 2009 son muy similares a los de
ejercicios anteriores: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483).
Finalmente, Andalucía y Baleares no presentan diferencias significativas con Grecia ni
con la Federación Rusa.
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Nota: los países están ordenados de manera descendente en función de su promedio
en la competencia matemática.
Fuente:OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3 y Table S.I.u.
Elaboración: Instituto de Evaluación, Anexo 2, Tabla 2.2
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5. BIBLIOGRAFÍA
http://iaqse.caib.es/documents/aval2009-10/pisa2009-informe-espanol.pdf
http://www.ugr.es/~recfpro/rev133ART2.pdf
http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/FracasoEscolarColLorLuzuriagaJun201
2.pdf
http://www.mecd.gob.es/inee/portada.html
http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf
Amalia Montero Carrasco
Grado en Educación Infantil 2º B, UCLM (Toledo)