pòsters presentats a la v trobada d'innovació educativa de la universitat de valència

Vtrobades innovació educativa

29-30/gener/2014

RECURSOS ALTERNATIUS PER L’APRENENTATGE DE MICROBIOLOGIA

Elena Alcaide, Sergi Maicas Departament de Microbiologia i Ecologia. Facultat de Biologia. Universitat de València.

El professorat implicat en la docència de l’assignatura

“Microbiologia-Grup en Valencià”, tercer curs del grau de Biologia, te

entre els seus objectius l’afavoriment de la implicació de l’alumnat en

el procés d’aprenentatge. Des de la implantació de l’assignatura als

estudis de grau en Biologia (curs 11-12) hem desenvolupat diferents

accions amb la participació directa de l’alumnat.

Grup de Facebook (Microval) on actualment participem 80 persones

(professorat i alumnat). Les hores destinades a la docència en

aula+laboratori no permeten comentar de manera extensa el dia a

dia, i son molts els esdeveniments relacionats amb l'assignatura que

esdevenen notícia durant períodes de temps curts o llargs. No

sempre és fàcil intercalar el seu contingut, per la qual cosa una eina

dinàmica com la present permet un intercanvi multidireccional.

https://www.facebook.com/groups/microval/

Node virtual sobre Virologia que indexa diferents blocs creats per

l’alumnat. La proposta va consistir a oferir a l'alumnat

la possibilitat de crear i gestionar un microbloc temàtic, centrat en

un virus (en ocasions d'una família). Tots els blocs estaven enllaçats a

través d'un gestionat pel professorat (http://microb.blogs.uv.es), el

que permetia un accés ràpid a tots ells. La proposta es va

iniciar després d'impartir les sessions corresponents incloses en el

temari de classes teòriques, i com a eina que permetia

ampliar coneixements (i nota) als participants.

Grup de treball mixt (professorat-alumnat) Servei de Recursos

Audiovisuals de Microbiologia a la Xarxa (SERAMIX)

http://seramix.blogs.uv.es que selecciona i avalua continguts

audiovisuals relacionats amb la Microbiologia. El sistema està

connectat amb una pàgina en Facebook i addicionalment, cada

notícia afegida es divulga pel compte associat a Twitter.

Projecte reconegut a com a grup d’Excel·lència ESTIC1213_1F_08.

S. Maicas es coeditor de diferents projectes en xarxa suportats per la Sociedad Española de Microbiología








http://microb.blogs.uv.es/









http://seramix.blogs.uv.es/









Vtrobadesinnovacióeducativa

29-30/gener/2014

El espacio colaborativo MUPART

(código UV‐SFPIE_DOCE 12‐80426)

Luis Arciniega García (UVEG)

http://mupart.uv.es

El espacio colaborativo de MUPART (Memoria y Uso del Pasado a través del ARTe) es una base dedatos multimedia y multifuente (atendiendo a diversidad de tipologías y formatos: imágenes,audios, vídeos, .doc, .pdf, etc.), creada mediante software libre, accesible en abierto por internet yal servicio de prácticas investigadoras y docentes relacionadas con la historia del patrimonio y loscambios en su recepción a lo largo del tiempo. Una noción de gran repercusión profesional en losmuseos, la conservación y restauración, la gestión y difusión del patrimonio...

El proceso de enseñanza‐aprendizaje se concibe con metodologías activas que fomentan laparticipación y dinamizan un pensamiento analítico y crítico en un entorno socio‐comunicativo, ycontribuye a afianzar y desarrollar competencias generales relacionadas con la cultura digital y eluso de habilidades instrumentales relacionadas con el manejo de herramientas informáticas y lasTIC.

Este repositorio temático acoge en sentido amplio a la comunidad académica. Así, los autores depublicaciones afines a los intereses del proyecto pueden depositar sus publicaciones y elalumnado trabajos de clase evaluables. En todos los casos las aportaciones pueden enriquecerse através de la dialéctica que ofrece la incorporación de comentarios por parte de los usuarios y quepueden servir a los autores de los recursos subidos a actualizarlos o reelaborarlos.

En la red, formada por cinco universidades entre las que se han mostrado especialmente activas laComplutense y la Universitat de València, se planteó un uso libre pero bajo estrategias queaprovecharan los puntos en común de las diferentes guías docentes para un uso, coincidente y/ocomplementario que potenciase el intercambio. Como resultado concreto se han subido más de400 trabajos clasificados en fichas mediante desplegables y campos de texto libre, acompañadosde centenares de comentarios. En breve, procederemos a eliminar los que no reúnen la calidadque permita usarlos como referentes en los sucesivos cursos.

Para facilitar el proceso de evaluación se ha gestionado un control de usuarios, sus intervenciones,las actualizaciones a sus trabajos por las sugerencias recibidas, etc. Mientras que para facilitar laevaluación de la experiencia se ha pasado una encuesta, que ha ofrecido resultados muysatisfactorios.


29-30/gener/2014

Computación afectiva: Desarrollos y propuestas de uso en la construcción de Sistemas de Tutorización Inteligente

Miguel Arevalillo‐Herráez, David Arnau, Jesús G. Boticario, José Antonio González‐Calero, Paloma Moreno‐Clari, Salvador Moreno‐Picot, Sergio Salmerón‐Majadas, Olga C. Santos

ResumenSe presenta un Sistema de Tutorización inteligente para la enseñanza del álgebra, que intenta emular el comportamiento de un tutorhumano a través de un sistema específico de representación del conocimiento. El sistema es capaz de proporcionar ayudas adaptativas,cuyo contenido depende tanto del nivel de conocimiento actual del estudiante como del camino de resolución que parece estarsiguiendo. Además, se propone la incorporación de un subsistema que sea capaz de detectar estados afectivos, como frustración yaburrimiento. Los estados detectados serían utilizados en la toma de decisiones, para proporcionar una ayuda más adecuada oreaccionar en beneficio de una tutorización más efectiva.

Sistema de ayudas inteligente

Eventos que producen la activación del sistema de ayuda

Información que utiliza el sistema de ayuda

(línea discontinua indica propuestas en progreso)

Estado actual de la resolución

Representación de solución al problema (formato XML)

AgradecimientosEste póster es producto de una acción conjunta que involucra a dosgrupos de innovación. Los autores del póster agradecemos lafinanciación recibida desde el Vicerrectorado de Convergencia Europeay Calidad a través de los proyectos UV‐SFPIE_FO12‐80215 y UV‐SFPIE_DOCE12‐81047, y del Ministerio de Ciencia e Innovación a travésdel proyecto coordinado con código TIN2011‐29221‐C03. Asimismo,agradecemos a toda la unidad de innovación educativa su constanteapoyo y motivación, tanto a nivel organizativo como personal.

ConclusionesEl sistema desarrollado ha sido evaluado en un contextoeducativo real, mostrando su potencial como herramientaeducativa. La incorporación de información afectiva abriría laspuertas a una emulación más precisa de la tutorizaciónproporcionada por un tutor humano. Actualmente, los autoresinvestigan el potencial de diversas técnicas no intrusivas en laobtención de información afectiva. En concreto, se contempla deluso del seguimiento de la mirada o de técnicas de visión porcomputador `para procesar imágenes obtenidas a través decámaras web.

Ejemplos de ayudas


29-30/gener/2014

Incentivando el aprendizaje cooperativo mediante estrategias de negociación

Miguel Arevalillo‐Herráez, David Arnau, Máximo Cobos, Olga C. Santos, Salvador Moreno‐Picot, Francisco Grimaldo, Paloma Moreno‐Clari, Emilia López‐Iñesta

ResumenEl trabajo cooperativo es una estrategia de enseñanza efectiva cuando se mantiene la motivación de los miembros del equipo y éstoscolaboran en la consecución de objetivos comunes. Sin embargo, la presencia de cierto tipo de miembros puede reducir los logroseducativos significativamente. En este póster, presentamos los resultados del uso de una técnica reactiva que explota las relacionesemocionales existentes entre los miembros del equipo para lograr la cooperación de todos los participantes. El método se basa en unanegociación adaptativa que permite a los estudiantes mejorar sus calificaciones si la calificación de aquellos miembros que han rendidopeor hasta el momento mejora significativamente.

AgradecimientosEste póster es producto de una acción conjunta que involucra a dosgrupos de innovación. Los autores del póster agradecemos lafinanciación recibida desde el Vicerrectorado de Convergencia Europeay Calidad a través de los proyectos UV‐SFPIE_FO12‐80215 y UV‐SFPIE_DOCE12‐81047, y del Ministerio de Ciencia e Innovación a travésdel proyecto con código TIN2011‐29221‐C03‐02. Asimismo,agradecemos a toda la unidad de innovación educativa su constanteapoyo y motivación, tanto a nivel organizativo como personal.

ConclusionesLa literatura existente describe múltiples estrategias preventivasque pueden utilizarse para fomentar el aprendizaje cooperativo ymotivar una participación equitativa de los miembros del equipo.En este póster se presenta una estrategia reactiva, que se centraen el tratamiento del problema en el momento en el que sedetecta. Su uso ha resultado en una mejora significativa delrendimiento académico de los estudiantes.

El problemaTrabajo desigual entre miembros del equipo: desmotivación ce losmiembros con alto nivel de compromiso

Soluciones preventivas• Formación de grupos• Pruebas individuales• Dependencia mutua de calificaciones

Soluciones reactivas/correctivas¿Qué hacemos cuando se detecta que está ocurriendo un desequilibro?

Negociación adaptativa:Se les sugiere una propuesta para mejorar sus calificaciones. Se reduce el impacto de la peor

calificación a cambio de aumentar su impacto en pruebas futuras. Los estudiantes pueden aceptarla o

rechazarla.

• Las relaciones sociales existentes ayudan a que los miembros acepten la propuesta• El estudiante que obtuvo la menor de las calificaciones estará dispuesto a compensar su error• El resto de estudiantes estarán dispuestos a ayudar, dado que repercute positivamente en su calificación

Efectos de la presión social:

Beneficios:

• El grupo apoya al “peor” de los estudiantes• Todos aprenden más (learn by explaining)• Aumenta la cohesión del grupo

ResultadosEn la gráfica se compara el rendimiento en cada prueba cuando seutiliza negociación adaptativa y cuando no se utiliza. Los datosmostrados se corresponden con las medias obtenidas en las pruebasindividuales,


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Aprendiendo didáctica de la resolución deproblemas mediante la enseñanza a unprofesor sintético

David Arnau, Luis Puig, Miguel Arevalillo‐Herráez, Manuel Arnau Huerta, Bernardo Gómez Alfonso, Alejandro Fernández Lajusticia, Patricia Pérez‐Tyteca, José Antonio González‐Calero, Olga C. Santos

ResumenUn objetivo del grado de Maestro en Educación Primaria es enseñar a los futuros docentes a enseñar a los alumnos de primaria aresolver problemas verbales aritmético‐algebraicos. Presentamos una propuesta que pretende desarrollar e introducir en la prácticadocente universitaria entornos informáticos inteligentes (profesores sintéticos) que realicen parte de las tareas propias de un profesorcuando tutoriza la resolución de un alumno. En el código de este profesor sintético están embebidas algunas de las acciones básicas,como el motor de inferencia que permite comprobar la validez de las acciones. Sin embargo, el profesor sintético necesita ser instruidosobre el contenido matemático‐didáctico ligado a un problema concreto. La enseñanza que necesita el profesor sintético la realizan losestudiantes de magisterio.

AgradecimientosLos autores del póster agradecemos la financiación recibida desde el Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad a través de losproyectos UV‐SFPIE_DOCE12‐81047 y UV‐SFPIE_FO12‐80215, y del Ministerio Economía y Competitividad a través de los proyectosEDU2012‐35638 y TIN2011‐29221‐C03‐02. Asimismo, agradecemos a toda la unidad de innovación educativa su constante apoyo ymotivación, tanto a nivel organizativo como personal.

Análisis de los Resultados y ValoraciónTras la instrucción, se administró un test formado por ocho ítemsen los que se proponían situaciones prácticas de supervisiónbasadas en observaciones de estudiantes reales de primaria. Elgrupo experimental obtuvo una media de 5,6 (SD = 1,2). El grupode control obtuvo una media de 3,4 (SD = 1,12). El grupo ceroobtuvo un media de 2,8 (SD = 1,6).

Se pueden observar unos mejores resultados en el grupo queenseñó al profesor sintético. Sin embargo, la falta de un pre‐testcomún inicial no permite presentar unas conclusiones definitivas

ExperimentaciónParticiparon dos grupos de Didáctica de la Aritmética y de laresolución de Problemas. Un grupo recibió una enseñanzahabitual (grupo control) y en el otro (grupo experimental) seintrodujo la metodología que se pretendía evaluar. Tambiénparticipó un tercer grupo que no la había cursado (grupo cero).Tanto en el grupo experimental como en el grupo de control seenseñaron rudimentos de didáctica de la resolución aritmética deproblemas. El grupo experimental realizó prácticas en las queusaron parte de estos conocimientos para crear archivos XML. Elgrupo de control realizó actividades similares, pero con lápiz ypapel.

Futuro MaestroConocimiento matemático‐didáctico

Archivos XML

Profesor Sintético Usa conocimiento para realizar las acciones de un tutor humano


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Experiències i reflexions entre la literatura, el territori i l’educació

Alexandre BATALLER CATALÀ, Joaquim GADEA i GRAU, Héctor HERNÁNDEZ GASSÓ, David PARRA MONSERRAT i Cristina SENDRA MOCHOLÍ

EL PROJECTE D’INNOVACIÓ GEOGRAFIES LITERÀRIESEL PROJECTE D’INNOVACIÓ GEOGRAFIES LITERÀRIES

El projecte Geografies literàries té com a principal finalitat dissenyar i realitzar rutes i itineraris per tal de proporcionar afuturs i futures mestres eines de coneixement del territori i del patrimoni a partir de referents literaris diversos. Aquestaproposta permet desenvolupar tot un seguit de competències clarament vinculades amb els objectius d’aprenentatge delsGraus en Mestre/a en Educació Infantil i Primària, ja que, entre altres aportacions:a) Fomenta l’estima pel patrimoni literari, històric, cultural i natural, i crea nous espais i contextos que faciliten

l’aprenentatge i la convivència del nostre alumnatb) Facilita un apropament a la llengua, la literatura, la història, el paisatge i el patrimoni dels valencians des d’una

perspectiva reflexiva, crítica i ciutadanac) Dota els futurs docents d’instruments per realitzar eixides extraescolars tot emprant l’entorn més pròxim com a recurs

didàctic.d) Posa en pràctica experiències d'innovació, com ara el disseny de seqüències didàctiques basades en rutes literàries i

l’elaboració de materials audiovisuals per a ús didàctic.

ITINERARI: València, BurjassotLECTURES: Vicent Andrés Estellés

ITINERARI: la restinga, la platja, les dunes, el bosc, el llac...LECTURES: Isabel Mingo, Llorenç Giménez, Joan Fuster...

EXEMPLES DE RUTES REALITZADES (curs 2012‐2013)EXEMPLES DE RUTES REALITZADES (curs 2012‐2013)

RUTA ESTELLESIANARUTA DE L’ALBUFERA PER A EDUCACIÓ INFANTIL

RESULTATS, TRANSFERIBILITAT I DIFUSIÓRESULTATS, TRANSFERIBILITAT I DIFUSIÓ

Les I Jornades “Literatura, Territori i Educació” foren una ocasió per reflexionar icompartir coneixements i experiències al voltant de la relació entre literatura iterritori i la seues implicacions didàctiques. Diferents experts tractaren la qüestióen diferents ponències i en una taula rodona. Es realitzà, a més, una ruta literàriaa l’Albufera de València, un concert i una projecció cinematogràfica. L’avinentesade les celebracions dels anys dedicats a Vicent Andrés Estellés i Salvador Espriudeterminaren que tots dos autors foren el referent de diferents ponències i actes.

Més enllà de l’impacte directe que aquestes innovacions tenen enels estudiants de la Facultat de Magisteri de la Universitat deValència, cal destacar el grau de difusió dels resultats d’aquestprojecte a partir de treballs o iniciatives ben diverses:• Realització de trobades i congressos científico‐didàctics com

les I Jornades «Literatura, Territori i Educació» (abril de 2013).• Participació de membres del grup en esdeveniments científics i

educatius com les Jornades d’Innovació de La Florida (juliol de2013).• Elaboració i edició de dossiers o materials didàctics i publicació

d’obres divulgatives i, també, de caràcter científic.


29-30/gener/2014ENRIC BATALLER I RUIZ; ADORACION GUAMAN HERNANDEZ; CONSUELO REYES MARZAL; JOSE MANUEL LUIS HORTOLANO; MYRIAM FERNANDEZ HERRERO; DANIEL GABALDÓN ESTEVAN; ROBERTO VICIANO PASTOR; FERNANDO FLORES GIMÈNEZ; RUBEN MARTINEZ DALMAU; FABIOLA MECO TÈBAR

Construint coneixementDiccio Iuris / Diccio Pol

Fase 1: Preguntàrem els alumnes pel significat correctede termes del llenguatge tècnic del Dret i les Ciències

Polítiques.

Ompliren més de 500 formulares amb més de 90conceptes

Partim realment dels coneixements previs delsalumnes per ajudar‐los a construir el seuconeixement?

Contracte

Delegat sindical

Negociació

Conciliació

Aprenentatge SIGNIFICATIU

Fase 2: Construïm coneixement des dels seus coneixements

Matrimoni: “El matrimonio es la unión familiar de un hombre y una mujer ante la iglesia”-Matrimoni “Concepció per l’església de la unió de la dona i el home “-Unió de fet: “Matrimonio civil, con diferentes regímenes al matrimonio católico

Exemple

¿Només hi ha matrimoni amb un home i una dona? ¿I dues persones del mateix sexe? ¿Només l’esglèsia pot crear matrimonis?

¿Té el matrimoni una dimensió religiosa i/o civil? ¿quines bases legals i ideològiques tenen les diferents concepcions de matrimoni? ¿quines són les relacions esglèsia – estat? ¿quines relacions hi ha entre esglèsia i poder civil?

Construcció de nou coneixement significatiu, ancorat en coneixements previs


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-‐ La realización con.nua de tutorías permite comprobar de una manera personalizada el grado de implicación por parte de los alumnos con la realización de los seminarios, así como la calidad y adecuación de los materiales elaborados. -‐ Los materiales didác.cos elaborados por los alumnos, pueden ser u.lizados por el alumnado fomentándose así la importancia de la implicación y la par5cipación ac5va del alumno en el proceso de aprendizaje.

DESARROLLO DE MATERIALES DIDACTICOS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES, COMO ESTRATEGIA DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL PRACTICUM EN EL

GRADO DE ODONTOLOGÍA. Carlos Bellot, Vanessa Paredes, Natalia Zamora, Beatriz Tarazona, José Luis Gandía. UD de Ortodoncia.

Departamento de Estomatología. Facultad de Medicina y Odontología. Universitat de València.

La implantación del Grado de Odontología en la Universitat de València en los úl.mos años,

ha requerido un cambio en las metodologías docentes tradicionales. Los profesores del Prac.cum de quinto curso, nos hemos planteado como obje.vo, incorporar nuevas tecnologías para aumentar la mo5vación del estudiante para lograr alcanzar los obje5vos de la asignatura.

INTRODUCCIÓN y OBJETIVOS

METODOLOGÍA En los dos úl.mos cursos académicos se ha propuesto: -‐ La realización de los seminarios para desarrollar los aspectos forma.vos prác.cos

relacionados con la adquisición de habilidad manual, experiencia clínica, propuesta de diferentes alterna.vas terapéu.cas, consideraciones ergonómicas y clínicas propias de este grupo de edad infan.l.

-‐ Exposición oral de estos seminarios, con apoyo informá.co por parte de los alumnos y supervisados por los correspondientes profesores especializados en la materia.

-‐ Los materiales elaborados por los estudiantes, pueden ser subidos al Aula Virtual una vez han sido supervisados por el profesor.

CONCLUSIONES


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Clase práctica presencial. Proyección microscopio real y virtual

Realización de prácticas microscópicas y vídeos multimedia para la asignatura de Inmunología e

Inmunopatología impartida por Histología

Benavent JF, Carda C, Noguera R, Sancho‐Tello M, Martín de Llano JJ, Ruíz Saurí A.Departamento de Patología – Universitat de València

Set de laminillas histológicas teñidas con diferentes técnicas

Laminilla digital escaneada vista en micoscopiovirtual. Ganglio linfático teñido con CD20 para visualizar la distribución de los linfocitos B

Varios detalles de los vídeos en la página web:

http://www.uv.es/histomed

INTRODUCCIÓN: Con la finalidad de adecuarnos a las nuevas exigencias requeridas para la titulación del Grado en Medicina, se ha creado la nueva asignaturade Inmunopatología, en la cual la sección de Histología impartirá dos temas teóricos y dos prácticos. Para impartir los temas prácticos se hace necesariorealizar un set de preparados teñidos con técnicas convencionales de Hematoxilina‐Eosina (H‐E) y de Inmunohistoquímica. Con ello el alumno será capaz dediferenciar las distintas poblaciones celulares que participan en la inmunidad. Por ello, nos planteamos los siguientes objetivos:

OBJETIVOS1.‐ Creación de un set de preparados histológicos, 60 colecciones de 13 laminillas teñidas con Hematoxilina‐Eosina y con diferentes técnicas inmunohistoquímicas. 2.‐ Escaneo digital de los preparados para poderlos utilizar con microscopio virtual en las clases prácticas presenciales.3.‐ Creación de una página web de consulta donde están fotografiados todos los preparados y sus correspondientes explicaciones a diferentes aumentos.4.‐ Confección de vídeos con las explicaciones pertinentes para que el alumno pueda estudiar desde casa (“online”).

Resultados: Hemos cumplido con los objetivos planteadosrealizando un set de preparados teñidos con H‐E y técnicas deInmunohistoquimia. Se han digitalizado, escaneado y realizadovídeos descriptivos de los mismos y confeccionado un sitioweb con diferentes páginas con estos contenidos, todo elloencaminado a la preparación del alumno en el apartado deprácticas no presenciales. En el segundo cuatrimestre serecogerán los datos estadísticos de las visitas realizadas a losmismos.Conclusiones: Hemos preparado una práctica histológica quese ha puesto en red como herramienta de trabajo del alumno,utilizando las nuevas metodologías existentes.

Página web con explicación e imágenes de un preparado.


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DESARROLLO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN CIENCIAS LABORALES.

EL PROYECTO INNOVA REL‐LAB 2007‐2013

Ricard Calvo, Raul Lorente, Fernando Fita, MªAmparo Benedito y Juan Ramón Gallego

INNOVA REL‐LAB (grupo consolidado de innovación docente de la Universitat de València GID31/2009) www.uv.es/innovarl

Relaciones Laboralesmultidiciplinariedad interdisciplinariedad

PROYECTOS DESARROLLADOS POR EL GRUPO INNOVA REL-LAB (2005-2013)

Curso Título del proyecto Convocatoria Situación

2005-09Proyecto piloto de innovación educativa

en Relaciones Laborales (PIE)Plan de Convergencia

EEEs

2008-09Tutorías de transición al mercado laboral

de los egresados en RRLL

Proyecto de innovación Finestra

Oberta

Evaluado satisfactoriamente

2009-10Perfiles profesionales de los egresados en

RRLLProyecto de

innovación DocenticEvaluado

satisfactoriamente

2010-11Nuevos perfiles profesionales de los

egresados en RRLLProyecto de


satisfactoriamente

2011-12Objetos de aprendizaje en

Cc. LaboralesProyecto de


satisfactoriamente

2012-13Desarrollo de objetos de aprendizaje en

Cc. LaboralesProyecto de

innovación DocenticEn proceso de

evaluación

Fuente.- Adaptación de Calvo y Gallego, 2012

Objeto de aprendizaje 1: “La vista oral en el juicio laboral”cuya finalidad es aproximar a la praxis del

derecho a los estudiantes de materias jurídicas relacionadas con el ámbito laboral

Objeto de aprendizaje 2:“La investigación en Cc. Laborales”

herramienta para que el usuario pueda conocer la utilidad profesional de la investigación en el campo laboral desde una óptica pluridisciplinar, integrada, que sea un reflejo de los procesos de innovación que están teniendo lugar en el ámbito de las ciencias laborales tanto en la profesión como en la universidad.

El proyecto 2012‐13: desarrollo de objetos de aprendizaje en Cc . Laborales

Objetos de aprendizaje disponibles en: www.uv.es/innovarl


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L’ESTUDIANTAT COM AGENT IMPLICAT EN LA INNOVACIÓ EDUCATIVA: RESULTATS DE LA I JORNADA D’ESTUDIANTS “L’HORT 2.0”José Cantó 1 – Amparo Hurtado 1 ‐ Irene Ferrando 2 ‐ Ana Mª Botella3

1 Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials ‐ 2 Didàctica de les Matemàtiques ‐ 3Didàctica de l'Expressió Musical, Plàstica i Corporal –FACULTAT DE MAGISTERI

ResumEn el marc del Projecte d’Innovació L’Hort 2.0 de la Universitat de València, es va organitzar el 20 de juny del 2013 la “I JORNADAD’ESTUDIANTS L’HORT 2.0: Propostes Educatives Multidisciplinàries” a la Facultat de Magisteri, amb l’objectiu principal de difondre lespropostes realitzades per l’alumnat en el marc de les assignatures que formen part del projecte. En aquesta comunicació mostrem elsprincipals resultats d’aquesta experiència que va voler ser un marc de divulgació i comunicació en matèria d’innovació educativa alhora quefomentava la seua col∙laboració, implicació i participació en el programa ESTIC.

El projecte L’Hort 2.0 és un Projecte d’Innovació Educativa dirigit afomentar l’aprenentatge cooperatiu i la motivació de l’estudiantat a travésde la creació d’un entorn virtual utilitzant el context de l’hort al voltant delqual, es creen totes les eines i els recursos didàctics basats en les TICS. Elprojecte integra un total de 20 assignatures de 6 titulacions (Mestred’Infantil, Mestre de Primària, Geografia i Mediambient, Pedagogia,Filosofia i Llengües Modernes i les seues Literatures, 2 Pràcticum (Mestred’Infantil i Mestre de Primària) i el Màster de Secundària especialitatMúsica. El total d’alumnes participants durant el desenvolupament delprojecte ha arribat als 1000 alumnes.

En aquest marc es va organitzar el juny del 2013 la “I Jornada deestudiantes L’Hort 2.0: Propostes Educatives Multidisciplinàries”, ambel principal objectiu de fer difusió de les propostes realitzades perl’alumnat en les assignatures que formen part del projecte.Així, a la taula següent es poden veure el nombre de propostespresentades segons l’àrea temàtica. Els alumnes responsables de lesmateixes van tenir cadascú un temps màxim de 20 minuts per aexposar els trets més importants de les seues propostes, així com lesdificultats i els principals resultats a l’hora de portar‐les a la pràctica.A més, va haver també lloc per a conferències plenàries així com peral debat sobre la importància de la innovació educativa i les TICs.

Àrea temàtica

Propostes presentades

Ciències i Matemàtiques 5

Ciències socials i educació en valors 6

Educació Artística 4

Llengua i literatura 5

La valoració global d’aquesta activitat,tant per part de l’organització com delsparticipants, va ser molt positiva ja queva ser una ocasió idònia per a compartirel treball comú i avançar junts en laincorporació de la innovació educativaen la pràctica docent.

Tota la informació del projecte i de les jornades es pot trobar a la web: http://www.uv.es/hort

El grup L’hort 2.0 és un projecte d’innovació de la Universitat de València (FPIE_DOCE12_82719; SFPIE_DOCE13_147514) format per Amparo Hurtado (Responsable),Irene Ferrando, José Cantó, Ana Botella, Valentín Gavidia, Alexandre Bataller, Mª Nieves La Roca, Francisco Arenas, Vallivana Bordás, Carlos Segura, Marta Talavera, SilviaMartínez, Juan Colomer, Cristina Hurtado, Rafael Fernández y Jorge Moncholí. A més, compta amb la col∙laboració Vicent Ramírez, Luís Roca, Anna Aguilar i Salvador Valls.


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El trabajo en grupo de una noticia El trabajo en grupo de una noticia cientcientíífica como metodologfica como metodologíía de a de aprendizaje activo en el aprendizaje activo en el áámbito de mbito de

las neurocienciaslas neurociencias

Carmen Carrasco PozoFacultad de Psicología. Universitat de València

1.- Objetivo

�Esta investigación analiza si la búsqueda, análisis y exposición en grupo de noticias científicas constituye una metodología útil en el desarrollo de competencias propias de materias con contenido neurocientífico, más específicamente en Psicología Fisiológica II del Grado de Psicología.

2.- Método

�En el estudio participaron 52 estudiantes de segundo curso de Grado de Psicología de la Universitatde València. Se dividieron en grupos (4 a 5 alumnos/as) y su labor consistió en buscar y analizar una noticia científica aparecida en la prensa escrita o digital. Posteriormente, expusieron la noticia relacionándola con los contenidos de la guía docente y planteando las cuestiones que les había suscitado la información científica.

�Al finalizar la exposición de todos los grupos, se les solicitó que contestaran individualmente y por escrito qué ventajas y dificultades destacarían de este trabajo. Estas contestaciones fueron anónimas y voluntarias..

3.- Resultados

�Esta metodología es valorada positivamente por los/as estudiantes, aunque también encuentran dificultades en su aplicación.

4.- Conclusiones

�Los resultados hallados revelan que esta metodología docente permite al alumnado asumir un papel más activo en su aprendizaje, lo que está en línea con lo contemplado en el nuevo marco educativo de convergencia europea de la enseñanza universitaria.

�Esta práctica docente también incrementa la motivación del alumnado al conocimiento de la investigación científica, favoreciendo la conexión entre educación y cultura científica.

ASPECTOS POSITIVOS

33%

23%5%

11%

18%

10%

Forma novedosa de aprender y motivar al estudio Exposición oral

Compartir noticias con los grupos Trabajo práctico

Pofundizar sobre un temaIntroduce en la investigación científica

DIFICULTADES

24%

30%

29%

7%

10%

Relacionar la noticia con los conocimienos teoricos.

Busqueda de la noticia.

Organización y cohesión del grupo.

Hablar en público.

Llegar a la fuente primaria de la noticia


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LA SIMULACILA SIMULACIÓÓN DEL ROL N DEL ROL PROFESIONAL EN LOS PROFESIONAL EN LOS

ESTUDIOS DE POSTGRADOESTUDIOS DE POSTGRADO

Carmen Carrasco Pozo y MarCarmen Carrasco Pozo y Maríía Feo Valero*a Feo Valero*Universitat de ValUniversitat de Valèència; Universitat Jaume I*ncia; Universitat Jaume I*

ObjetivoObjetivo

Esta investigación tiene como objetivo conocer el interés que para los estudiantes de

postgrado tiene realizar un trabajo en un contexto de simulación del ámbito laboral. Se parte

de la hipótesis de que el desempeño de un rol profesional enriquecerá la formación del

estudiante, aportando información y puntos de vista más diversos sobre su carrera

profesional.

MetodologMetodologííaa

Participaron 21 alumnos/as del Master Oficial en Internacionalización Económica de la

Universitat de València. La tarea consistió en desarrollar un trabajo de orientación

profesional, recreando el ambiente laboral y adoptando el rol en función del tipo de empresa

asignada (industrial, de servicios, consultores, etc.) y el perfil laboral y psicológico del

receptor: inmediato superior o jefe de departamento, consejero delegado, clientes…. etc. Para

su evaluación el alumnado debía exponer en clase el trabajo realizado. Una vez conocida la

calificación final, se dedicó una sesión a valorar el desarrollo y los resultados de su trabajo.

Esta reflexión se realizó por escrito de forma individual y anónima.

ResultadosResultados

El alumnado ha valorado positivamente esta práctica docente, aunque se ha

encontrado con algunas dificultades, tal como se muestra en la gráfica.

ConclusionesConclusiones

Los resultados muestran un alto grado de satisfacción del alumnado con esta práctica

docente. Su realización les ha permitido a los/as estudiantes aplicar sus conocimientos al

mundo laboral, evidenciando las fortalezas y debilidades de su formación académica. Esta

experiencia sugiere el interés del aprendizaje centrado en la simulación de roles profesionales

para generar conocimientos y potenciar las habilidades necesarias para el desempeño

profesional.

4%

17%

17%13%

22%

27%

Aprendizaje muy útil e

interesante

Conocer roles profesionales

específicos

Aprender a trabajar con

grupos heterogéneos

Desarrollar nuevas

habilidades

Conocimientos teóricos-

prácticos limitados

Dificultad de encontrar la

información adecuada

Valoración del alumnado


29-30/gener/2014

El desarrollo de actitudes emprendedoras El desarrollo de actitudes emprendedoras

en estudiantes universitarios de Grado de en estudiantes universitarios de Grado de

PsicologPsicologííaa

Carmen Carrasco PozoFacultad de Psicología. Universitat de València

ConclusionesConclusiones: Se espera que la aplicación de este protocolo muestre a los docentes el

interés de potenciar entre los/as estudiantes universitarios actitudes emprendedoras que

faciliten su inserción laboral. Igualmente, este protocolo de aprendizaje podrá estimular

iniciativas emprendedoras entre los estudiantes que les acerque a la realidad social y

económica en la que desarrollarán su carrera profesional.

ObjetivoObjetivo:: El trabajo tiene como objetivo presentar un protocolo de aprendizaje que aborde

el desarrollo de actitudes emprendedoras en estudiantes universitarios, en particular del Grado

de Psicología.

MetodologMetodologííaa:: Se ha elaborado un protocolo en el que se aplica una metodología de

aprendizaje basada en problemas. El alumnado deberá resolver en grupo diferentes problemas

relacionados con esta temática, tal como se muestra en la gráfica.

APRENDER A SER EMPRENDEDOR

�� ¿¿QuQuéé es el es el emprendedurismoemprendedurismo??

�� ¿¿Se puede motivar?Se puede motivar?

1.- Identificar el problema �� ¿¿Se puede enseSe puede enseññar a ser emprendedor? ar a ser emprendedor?

�� Aprender a ser emprendedor/a y adquisiciAprender a ser emprendedor/a y adquisicióón de actitudesn de actitudes

2.-Plantear cuestiones para solucionar el problema

3.- Elaborar una lista de temas a analizar

4.- Plantear los objetivos del aprendizaje

5.- Establecer un plan de trabajo

6.- Reuniones de trabajo e informe preliminar

�� Concepto de Concepto de emprendedurismoemprendedurismo

�� Cambio de actitud y Cambio de actitud y emprendedurimoemprendedurimo

�� Perfil psicolPerfil psicolóógico del emprendedor gico del emprendedor

�� Importancia del Importancia del emprendedurismoemprendedurismo en el campo de la Psicologen el campo de la Psicologííaa

�� Entender el cambio de actitud que implica ser emprendedor y su Entender el cambio de actitud que implica ser emprendedor y su funcifuncióón n

en el desarrollo profesional de la Psicologen el desarrollo profesional de la Psicologíía. a.

�� Abordar las teorAbordar las teoríías actuales sobre el concepto de actitud y as actuales sobre el concepto de actitud y

emprendedurismoemprendedurismo..

�� BBúúsquedas bibliogrsquedas bibliográáficas y recopilacificas y recopilacióón de informacin de informacióón.n.

�� AsignaciAsignacióón de roles individuales en el grupo.n de roles individuales en el grupo.

��Examinar la informaciExaminar la informacióón y resolver problemas.n y resolver problemas.

7.- Evaluación del informe ��ExposiciExposicióón oral del trabajo.n oral del trabajo.


29-30/gener/2014

DISEÑO DE WEBS DE APOYO PARA PRÁCTICAS DE LABORATORIO DE

INGENIERÍA QUÍMICA

Amparo Cháfer, Estela Lladosa, Fco. Javier Álvarez, Nuria Martí, Marta Izquierdo y Luis Borrás

Con el objetivo de servir como soporte a la enseñanza en la

asignatura de Biorreactores, se ha desarrollado una página web

educativa del laboratorio.

Se presentan 3 prácticas de laboratorio.

Se incentiva el autoaprendizaje y reflexión

Con un entorno web DINÁMICO

Tipo Recurso electrónico

Video en línea

Observación de muestras biológicas al microscopio óptico

Pagina principal introduce el laboratorio y permite el acceso a las paginas web de laspracticas.

Contiene un repositorio de archivos: guiones de prácticas, listas de grupos,programación del laboratorio, etc…

Se incluyen cuestionarios de

satisfacción para valorar la

experiencia, tanto de la web

como del uso de los recursos

audiovisuales

Las webs de las practicas las

introducen, indican el trabajo previo

al laboratorio a desarrollar.

Se introducen diversos recursos, como

bibliografía

Se introducen recursos audiovisuales desarrollados por el grupo,

como tutoriales para el manejo de los equipos del laboratorio.

Deben conocerlos previamente a la sesión de laboratorio.


29-30/gener/2014

EVAL-AULA. Los procesos de e-evaluación orientados al aprendizaje a través de la plataforma

Aula Virtual: trabajando en su optimización (UV-SFPIE_FO12-80866 )

Inmaculada Chiva, Genoveva Ramos, Adolfo Alonso, Montserrat Catalá, Begoña Gómez, Ana Mª Moral, Javier Pereda,

Sandra Simò, Mª Ángeles Vello y Miguel A. Safont

• Utilización de las TIC. A través de la plataforma AV se genera todo el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes.

• Aprendizaje autónomo del estudiante para el desarrollo de las distintas actividades planteadas en AV.

• Trabajo en equipo, clave para un aprendizaje adaptado a la realidad profesional. Se proponen tareas en grupo y evaluaciones entre iguales.

• Crítica y autocrítica, a partir de la autoevaluación, la evaluación entre iguales, la co-evaluación, favoreciendo la reflexión del profesorado y del estudiante sobre su propio trabajo y sobre el trabajo del otro.

Es un proyecto que se centra en diseñar y validar instrumentos de evaluación que puedan

implementarse a través de la plataforma Aula Virtual (AV) de la Universitat de València, analizando su eficacia y funcionalidad evaluativa

SU FINALIDAD es la mejora de los procesos de e-evaluación orientados al aprendizaje atendiendo tanto a las necesidades de los estudiantes como del docente universitario

y como consecuencia…

Áreas, titulaciones, materias y cursos participantes en la experiencia

Número de Profesores/as 8

Años de experiencia docente De 7 a 20

Ramas de conocimiento Ciencias de la Salud

Ciencias Sociales

Materias Titulación Nº estudiantes Curso

Catalogación automatizada Grado de Información y Documentación 61 2º

Odontopediatría Grado de Odontología 68 4º

Psicología de la motivación y la emoción Grado de Psicología 76 2º

Metodología de la evaluación educativa Grado de Pedagogía 133 3º

Lengua española para maestros Grado de Maestro 49 1º

Medición Educativa Grado de Educación Social 97 2º

• Utilización de los módulos de AV: Planificador del Curso, Tareas, Cuestionarios, Foros y Fichas de estudiantes. • Elaboración e Implementación de los procedimientos de evaluación (a través del módulo Fichas), donde se especifican

los resultados de aprendizaje a conseguir; las tareas (evidencias/productos) que se requieren; los instrumentos de evaluación y el sistema de calificación.

• Diseño de instrumentos que permiten valorar los resultados de aprendizaje a través del módulo Cuestionarios : • Ejercicios de autocomprobación (autoevaluación) • Listas del control (evaluación del profesor/a) • Escalas de valoración (autoevaluación, evaluación entre iguales y evaluación profesorado) • Rúbricas (autoevaluación , evaluación entre iguales y evaluación profesorado)

• Aplicación de instrumentos que permiten valorar la innovación docente y las competencias de aprendizajes de los estudiantes a partir del módulo Cuestionarios:

• Cuestionario de Competencias Básicas de Aprendizaje del Estudiante con formato Pre-test y Post-test • Cuestionario de Satisfacción de Estudiantes (valorar la experiencia desde la perspectiva del estudiante) • Autoinforme del Profesorado (valoración de los docentes respecto al trabajo planificado e implementado)

Procedimiento de innovación desarrollado

para más información http://www.uv.es/evalaula http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/3051

@ [email protected]

http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/3051



LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA DOCENCIA DEL DERECHO EN LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA: UNA METODOLOGÍA NOVEDOSA.

María Elena Cobas Cobiella (autor principal), Carmen Uriol Egido, Raquel Guillén Catalán, Gisela María Pérez Fuentes, María Pilar Montés Rodriguez, Josefina Alventosa del Río, Amparo Casañ García.

Curso 2012-2013. UV-SFPIE_ FO12-80822. Tipo del Proyecto / Finestra Oberta. Proyecto de Innovación dirigido por María Elena Cobas Cobiella.

INTRODUCCION

Este poster constituye un resultado en sí mismo del Proyecto denominado “LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO METODOLOGÍA DOCENTE ACTIVA DENTRO DEL NUEVO ESPACIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EUROPEO”, bajo la dirección de la prof María Elena Cobas Cobiella. Los mapas conceptuales constituyen dentro del abanico de opciones que ofrece la ofrece la innovación educativa, una herramienta muy novedosa para la impartición del Derecho, que se está empleando más de cinco años en la aulas de Derecho, Turismo, Economía.

1.La puesta en marcha del diseño de una asignatura de primer curso de Grado en Derecho adaptada al Nuevo Espacio de Educación Superior (Bolonia) que se encuentra ya aplicándose en la Universidad de Valencia.

2.El estudio del desarrollo de determinas competencias en el alumnado de Derecho, entre las que destacan el trabajo en equipo y potenciar el aprendizaje colaborativo o cooperativo dentro del aula.

3.Estimular la modernización de la enseñanza tradicional del Derecho, con las herramientas de la innovación educativa, específicamente la inserción de los Mapas conceptuales como vehículo para fomentar la capacidad de síntesis, la interrelación entre los estudiantes, y la aprehensión de los conocimientos teóricos válidos para la inserción profesional futura, añadiendo en la metodología del mismo la incorporación de profesores de otras áreas, específicamente el Grado en Turismo, con vistas a desarrollar un Proyecto más multidisciplinario en consonancia con los nuevos desafíos del mundo laboral.

OBJETIVOS

RESULTADOS

1-En primer lugar se han remodelado la guía de Grado en Derecho Civil I, y de Introducción al Derecho para el Grado en Turismo, incorporando como herramienta educativa y de evaluación los mapas conceptuales. Se ha extendido a la Guía de Grado en Derecho y Políticas, y a la de Civil II y a Derecho Financiero y Tributario. Incorporándose en las guías de este curso pasado, los mapas conceptuales bien como método de enseñanza o método de evaluación, o indistintamente.

2. Realización en diciembre de 2012, una Jornada de Innovación con los estudiantes de Grado en Turismo, con la participación de dos grupos de Introducción al Derecho, un total de 6 trabajos, que participaron en la citada Jornada y en el Concurso, que contó con la presencia interdisciplinaria de profesores de Idiomas, Economía y Derecho. Fueron premiados tres trabajos de Introducción al Derecho para Turismo, los cuales posteriormente participaron en las Trobadas Universitarias dedicadas a la Innovación.

3. Participación en las Trobadas Universitarias de fecha febrero 2013, con el poster del trabajo de los Mapas Conceptuales, presentados por los estudiantes de Grado en Introdución al Derecho de Turismo.

4. Elaboración y presentación de una Ponencia en la Jornada de Innovación efectuada en la Facultad de Derecho en el mes de marzo de 2013, con una ponencia que contó con la exposición de la profesora Cobas y dos estudiantes premiados en la Jornada de diciembre de 2013, para Grado en Turismo.

5. Impartición del SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES : “ APRENDER HACIENDO”. en el que participaron un importante grupo de profesores de la Universidad de Nacional Autónoma de Managua, en Nicaragua.

6. Elaboración de un artículo aceptado para publicación en la Revista Boliviana Iuris Tantum, Revista Boliviana de Derecho. Artículo elaborado por la Directora del proyecto, Prof Cobas, bajo el título EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA COMPETENCIA IMPRESCINDIBLE PARA LA FORMACIÓN DE LOS JURISTAS . Se publicará en 2014.

7. Realización el 24 de mayo de 2013, la II Jornada de Innovación Educativa dedicada al estudio de los Mapas Conceptuales como herramienta dentro de la enseñanza, conjuntamente con el Concurso para los mejores mapas conceptuales, con la participación de 49 estudiantes, y resultando premiados tres grupos de estudiantes. y una mención, para un Grupo de Erasmus, que resultó una experiencia muy gratificante.

8. Publicación de un Libro Digital: APRENDIZAJE COOPERATIVO Y MAPAS CONCEPTUALES, denominado con la participación de 22 equipos de estudiantes y 9 profesores de diversas universidades, porque ha intervenido también la Universidad Miguel Hernández de Alicante.

9. Preparación y elaboración de un Video divulgativo de la II Jornada, con una entrevista a la Directora del Proyecto y con la presentación de las principales imágenes de la citada Jornada. El material está colgado en la página web de la Universidad.

10. Puesta en marcha del blog “ Mapas conceptuales”. http://mapasconcep.blogs.uv.es/

Ejemplo de mapa conceptual. Realizado por los estudiantes:BRUNO BENEDITO PÉREZ JOAN ENGUER SAUS PABLO PALOMAR MUÑOZ JOAQUÍN SERVER MARTORELL PROFESORA: DÑA. MARÍA ELENA COBAS COBIELLA

Vtrobadesinnovacióeducativa29-30/gener/2014


29-30/gener/2014

LA e-CORRECCIÓN EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA. UNA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO FIN DE GRADO TFG

José Díaz Barahona (Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia)

Introducción La irrupción de las TIC en todos los ámbitos de la vida está suponiendo un acelerado e irreversible cambio en la manera de comunicarnos, relacionarnos, ocupar el tiempo de ocio y en la manera de trabajar. La omnipresencia de la tecnología educativa está favoreciendo un cambio de cultura profesional que cuestiona el cómo aprendemos, cuándo, dónde y con quién lo hacemos. El vídeo educativo analógico, como dinamizador en los procesos pedagógicos, se ha usado profusamente en todos los niveles formativos y áreas de conocimiento. Cuenta con una larga tradición en la escuela por sus funciones: informativa, instructiva, motivadora, multialfabetizadora y por sus ventajas: versatilidad, motivación mayor información, mejor acceso a los significados y/o posibilidades de uso todas las fases del acto docente.

Esta generalización de entornos de trabajo digitales, el uso masivo de herramientas TIC y la popularización de internet, va a permitirnos innovar y diversificar el uso de vídeo educativo, añadiéndole nuevas prestaciones y posibilidades que trascienden a las típicas aplicaciones lineales y estáticas.

A continuación mostramos la innovación docente que ha consistido en implementar el proceso evaluador mediante la integración de la vídeo-corrección.

Objetivos Los objetivos fueron:

A) Fomentar el uso y la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; concretamente en la fase de corrección y evaluación del TFG.

B) Contribuir al desarrollo de la Competencia Informacional y Digital de los estudiantes; siguiendo directrices de formación del Grado de Maestro, recogidas en las competencias instrumentales a desarrollar.

E) Facilitar la corrección del TFG y hacer más sencillo la revisión de borradores e informes a través de un feed-back completo que incluye: correcciones de tinta digital, comentarios verbales y estrategias de mejora en formato digital.

G) Aplicar y valorar la experiencia de vídeo-corrección para comprobar si es posible replicarla e integrarla como referente de evaluación en los de grupos ordinarios de Grado.

nuestro ordenador, grabando audio original con las correcciones y propuestas de modificación y mejora de los TFG; básicamente observaciones verbales, anotaciones manuscritas y orientaciones con estrategias de mejora realizadas sobre el trabajo de los estudiantes.

Protocolo de corrección:

Se establecieron una serie de iconos y un código subrayados y de colores para facilitar la corrección. La secuencia de corrección fue:

• Determinar una fecha de entrega del primer borrador del TFG; que debía entregarse en un documento en Word enviado por los alumnos por e-mail.

• Con los medios digitales descritos se hizo una primera e-corrección y se les remitió al a su correo electrónico personal.

• Realizamos una segunda corrección de los TFG siguiendo el mismo proceso. En los casos en los que fue necesaria otra corrección, se siguió idéntico protocolo.

Coevaluación de la experiencia

Para conocer el nivel de satisfacción y la valoración de nuestros estudiantes se diseño y adminsitró una encuesta, utilizando el Formularios de Google. En ella se les pedía que valorasen los aspectos positivos y mejorables de la innovación.

Desarrollo El proceso lo llevamos a cabo durante el segundo cuatrimestre del curso 2012-2013 con alumnos de la Facultad de Magisterio de Valencia, mención de Educación Física; 4º carrera, en la materia Trabajo Fin de Grado (en adelante TFM).

El número de estudiantes participantes en la experiencia fue de 10; seis mujeres y cuatro hombres.

Para informar de la innovación e acordar los cambios de protocolo de corrección y de los objetivos mencionados, se realizó una reunión preparatoria con los estudiantes que debían realizar el TFG ese año.

En ella, tras participarles la normativa, facilitarles la Guía Didáctica y establecer las rutinas académicas y de gestión pertinentes, nos cercioramos de que todos los ellos disponían de un ordenador con lector de vídeo y de acceso a internet desde sus domicilios.

Los recursos digitales utilizados han sido:

Hardware: Micrófono, webcam integrada y una tableta utilitaria Bamboo de Wacom.

El software utilizado para la vídeo-corrección:

Actualmente existen numerosos capturadores de pantalla Grabadora Smart, Screen, etc. nosotros utilizamos el capturador de pantalla Screen-o-matic.

Nos decantamos por este capturador y editor de vídeo (screen cast) por sus características; pues amén de hacer grabaciones digitales estáticas (tipo foto) permitia la grabación digital dinámica o e-corrección: capturando toda la información de lo que ocurre en la pantalla de

Conclusiones La institución universitaria y sus docentes deben aprovechar el potencial de las TIC para lograr ambientes enriquecidos de aprendizaje y hacer más atractiva su enseñanza y evaluación.

La introducción de TIC en los procesos educativos está popularizándose por su enorme potencial didáctico y por las posibilidades de mejora que ofrecen.

La vídeo-corrección, apoyada en los capturadores de pantalla, es un procedimiento digital que permite agilizar y facilitar la corrección de trabajos académicos.

Los estudiantes valoran este procedimiento de corrección y mejora de sus TFG como un interesante recurso por su inmediatez, originalidad y por ser práctico.

También resaltan como aspecto positivo la ausencia desplazamientos físicos y el ahorro de tiempo y de dinero; circulan los documentos de trabajo y/o la información, sin necesidad de que lo hagan las personas.

La evaluación o cualquier proceso educativo implementados con TIC, no debe desnaturalizar ni empobrecer las interacciones docente-discente. La e-corrección no es la alternativa a las tutorías o a las corrección presenciales; aunque en determinadas contextos pedagógicos pueden convertirse en un valioso recurso.

Referencias Díaz, Barahona J. (2013) Innovación con vídeo enseñanza en EF. Ed. Youtube. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=jF22KlmUmH8.

Díaz Barahona, J. (2013). La enseñanza de la Educación Física implementada con TIC. Educación física y deporte, 31 (2), 1056.

Roblyer, M. D., Edwards, J., & Havriluk, M. A. (2006). Integrating educational technology into teaching. Pearson/Merrill Prentice Hall.

Imagen nº 2. Capturas de pantalla de diferentes momentos de la vídeo-corrección de un TFG; curso: 2012-2013

Imagen nº 1. Capturador de pantalla utilizado y otras secuencias de la experiencia de evaluación virtual. Curso: 2012-2013

https://www.youtube.com/watch?v=jF22KlmUmH8












29-30/gener/2014

La docencia de “Periodismo político”: competencias específicas y actividades

para su aprendizajeSalvador Enguix Oliver, Universitat de València

PLANTEAMIENTOEl punto de partida de ese proyecto es la constatación de la presencia dominante del periodismo político en la prensa española y su escaso reflejo en los planes de estudio de grado, tanto en contenidos como en competencias específicas (Enguix 2013) Junto a esta evidencia doblemente teórica y

OBJETIVOS‐ Revisar los contenidos básicos sobre Periodismo Político que deben incluirse en los estudios de Grado en periodismo, partiendo de enfoques profesionales y prácticos que completen las aproximacionesespecíficas (Enguix 2013). Junto a esta evidencia doblemente teórica y

profesional, se procedió a la revisión de propuestas sobre enseñanza del periodismo especializado y, en concreto, del periodismo político (Meneses 2007; Casero 2012; Doménech y López 2012; Griffiths 2012) , a fin de proponer una revisión de la asignatura que vinculara contenidos, competencias específicas y actividades concretas, para cuya evaluación posterior se elaborará una rúbrica.

y prácticos que completen las aproximaciones teóricas.‐ Redefinir competencias específicas de la asignatura de Periodismo Político y asociarlas a la realización de actividades docentes concretas .

TEMARIO BÁSICOBLOQUE 1: Definición y papel del Periodismo Político en las sociedades democráticas1) El periodismo político en la historia del periodismo. 2) El periodismo político como especialización. 3) La noticia política y el hecho político. 4) Comunicación política (institucional) vs. periodismo político. 5) Grandes temas y actores de la información política.BLOQUE 2: Metodología del Periodismo Político como periodismo especializado y habilidades profesionales6) El periodismo político en prensa, radio, televisión e Internet. Sistemas de toma de decisiones en cada medio y sus diferencias. Rutinas profesionales del periodista. 7) Los géneros de la información política: tendencias de la noticia, el reportaje y la entrevista. El auge de la crónica política. La opinión política. La información política en el soporte digital. 8) La interpretación en el periodismo político. 9) La fuentes en el periodismo político El conflicto entre periodista y político El Off the Record Las dinámicas del premio y castigo 10) Derechos del

ACTIVIDADES PROPUESTAS Y COMPETENCIAS ASOCIADAS

Rueda de prensa con un político en activo con representación institucional (invitado al aula), con el objetivo de conocer la actividad de un político y su relación con los

en el periodismo político. El conflicto entre periodista y político. El Off the Record. Las dinámicas del premio y castigo. 10) Derechos del periodista en el ejercicio de su profesión. Deontología del periodismo.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS IDENTIFICADAS

C1. Conocimiento de los acontecimientos políticos fundamentales de la sociedad, y de los acontecimientos comunicativos políticos ), j p y

medios de comunicación. [C1, C5]

Análisis y elaboración de texto informativo sobre un programa electoral de un partido político (aunque en el momento del ejercicio no estén convocadas elecciones). [C1, C3, C6]

Análisis y elaboración de texto informativo (modalidad oral, escrita o digital) sobre la ponencia marco aprobada por un partido político determinado. [C1, C2, C6, C7]

acontecimientos comunicativos políticos

C2. Jerarquización de los hechos políticos según su relevancia informativa

C3. Control del ecosistema informativo

C4. Gestión de la relación con las fuentesSeguimiento de un debate Parlamentario de Investidura o de Estado de la Nación o de Estado de la Comunidad, grabado o en directo. [C1, C5]

Entrevista personal y única a un político en activo con dos posibles objetivos: descubrir a un personaje concreto o utilizar ese mismo personaje para comprender mejor un hecho de actualidad. [C4, C5, C6]

Elaboración de un reportaje sobre un hecho informativo de actualidad, dando especial importancia al tratamiento de las fuentes de información y a la precisión de

C5. Gestión de la información oral (dominio de la habilidad interrogativa y comprensiva)

C6. Elaboración de textos escritos de finalidadinformativa (géneros del p. político)

C7.Dominio de los distintos soporteslos datos. [C2, C3, C4, C6]

Seguimiento de una misma noticia en distintos medios y soportes [C4, C5, C6, C7]

BIBLIOGRAFÍACasero‐Ripollés, Andreu (2012) (Ed.): Periodismo político en España: concepciones, tensiones y elecciones, La Laguna (Tenerife): CAL, Cuadernos Artesanos de Latina.Doménech Fabregat Hugo y López Rabadán Pablo (2012): Las competencias profesionales en el ámbito de la especialización periodística Propuesta de coordinación docente

informativos, tradicionales y digitales

Doménech Fabregat, Hugo y López Rabadán, Pablo (2012): Las competencias profesionales en el ámbito de la especialización periodística. Propuesta de coordinación docente para los estudios de grado. Estudios sobre el mensaje periodístico 18, pp. 283‐292.

Enguix Oliver, Salvador (2013): Periodismo político en España: de la academia a las portadas de la prensa, Tesis doctoral, Universitat de València.Griffiths, Mary (2012). Real‐time political news:designing information flows in an online scenario. eLC Research Paper Series, 5, pp. 41‐52.Meneses, María (2007): En torno al periodismo especializado. Consensos y disensos conceptuales. Anàlisi 35, pp. 137‐152.


29-30/gener/2014

El uso de las herramientas de programación de MS Excel para la elaboración de ejercicios

prácticos en economía

Escriche, ML; García, B; Giménez, G; Gonzalo, MT; Gumbau, M; Pastor, JM; Pedauga, L; Pons, A; Rubio, A; Salvador, C

Microinnova genera acciones y material docente basado en el uso intensivo de las TICs que fomente y facilite el protagonismo de los

alumnos en su proceso de aprendizaje

Configurar las plantillas en MS Excel paraproporcionar ejercicios de autoaprendizajeen las materias introductorias de Economíaen los Grados de Economía y ADE.

Para ello los miembros del grupo asistimosa un curso para el uso de las herramientasde programación en Excel con el que seadquirieron las competencias para laelaboración de este tipo de material.

Seguidamente, se elaboraron una serie dearchivos Excel que permiten trabajar deforma práctica y con el aprovechamiento delos recursos informáticos, algunosconceptos básicos de economía. Losarchivos se recopilaron y fueron utilizadosen algunas sesiones prácticas por losdocentes.

• Es de destacar las ventajas del trabajocolaborativo entre equipos docentes ya que setrata de una experiencia a nivel individualtrasladada al grupo de innovación.

• La elaboración de materiales de formaconjunta facilita el reparto del peso de lapreparación de las asignaturas.

• En cuanto a la valoración de los alumnos, hayque decir que no se obtuvo una recogidaformal de la valoración tras la experiencia, sinembargo, los comentarios al respecto fueronfavorables.

Microinnova es un grupo de innovacióneducativa que cuenta con el apoyoinstitucional y financiero del Vicerrectoratde Cultura Igualtat i Planificació de laUniversitat de València.

Es de reseñar que fue un miembro delpropio grupo quien se ocupó de impartir elcurso y transmitir su experiencia previa enel uso de estas metodologías.

http://micro‐innova.blogspot.com.es/

Microinnova

@microinnova


29-30/gener/2014

DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES: EN EL AULA Y MÁS ALLÁ

Chantal Ferrer‐Roca, R. Cases, C. Coll, A. Cros, J. L. Cruz, N. Garro, J. C. Guirado, M. J. Hernández, J. C.Jiménez, D. Martínez, C. Martínez, R. Pedrós, C. Roldán, J. F. Sánchez, F. Silva, E. Valor, O. Vives, J. Zúñiga.

OBSERVACIÓN DE FENÓMENOS: nos miramos en un espejo de aseo con aumento y vemos una imagen magnificada de nuestra cara.Si nos alejamos progresivamente vemos que el tamaño de esa imagen aumenta hasta deformarse y desaparecer. Al alejarnos más aúnvemos de nuevo nuestra imagen, pero invertida. Si nos fijamos en la superficie del espejo vemos que es cóncava (el centro tiene unadepresión respecto a los bordes). Lo mismo sucede si nos miramos en la parte cóncava de una cuchara de superficie reflectante.

EXPLICACIÓN MEDIANTE MODELO ÓPTICO DE TRAZADO DE RAYOS: se representala propagación de la luz mediante rayos que se refractan en lentes o reflejan en espejos.Para un espejo cóncavo, cuando el objeto está a una distancia inferior a la focal, la imagenes mayor y derecha, cada vez mayor cuanto más próximo al foco. Si el objeto está más alládel centro de curvatura del espejo c, la imagen se obtiene invertida. Una buenas prácticasde laboratorio permitirán verificar cuantitativamente el acuerdo entre fenómeno y modelo,también en otros casos.

USO DE LAS DEMOS EN EL AULA ‐ FENÓMENOS Y MODELOS: Observar fenómenos físicos reales, a menudo sorprendentes,

fijándonos en algunos hechos significativos, discutiéndolos en el aula en relación con las teorías físicas que los explican. Esa comprensión teórica es la

que realmente permite, entre otras cosas, los desarrollos tecnológicos que nos rodean. Un ejemplo sencillo para entender a qué nos referimos:

RESUMENEl proyecto de demostraciones para el aula (DEA www.uv.es/fisicademos), iniciado en 2006, ya cuenta con más de 100 demos, que son tomadas enpréstamo y utilizadas por unos 30 profesores en sus clases de 25 asignaturas de física de todas las titulaciones de ciencias e ingenierías, involucrando amás de 2500 estudiantes. En 2013 se realizaron 200 préstamos de demostraciones diferentes de la colección. Desde unos años nos hemos propuestotambién generar nuevos materiales multimedia relacionados con las demostraciones y accesibles on‐line: fichas explicativas mejoradas de lasdemostraciones y vídeos. El objetivo es que los beneficios del uso de las demostraciones experimentales se extiendan más allá del aula, ayudando a losestudiantes en el estudio y llegando, además, a un público mucho más amplio.

TAMBIÉN CON OTROS EJEMPLOS, INCLUSO MÁS COMPLEJOS se ve que si no se relacionan los fenómenos con la teoría que los explica se pierde completamente su sentido y la comprensión de su potencia predictiva. Sucede a menudo que se aborda la teoría sin que exista un conocimiento previo de los fenómenos que ésta explica. Por otro lado, algunos fenómenos son tan cotidianos que no causan sorpresa ni son objeto de observación y reflexión.

EL USO DE LAS DEMOS EN LAS CLASES permite adquirir experiencia sobre los fenómenos reales y apreciar cómo a menudo son explicados, tambiéncuantitativamente, por una misma teoría física pese a parecer diferentes entre sí. Pero para comprender los contenidos físicos y esta relación se requiereuna discusión detallada en el aula y una reflexión posterior de los estudiantes en la que reconstruyan ellos mismos los razonamientos .

MATERIALES DOCENTES ACCESIBLES ON‐LINE que ayuden a pensar aquello que se ha visto en clase, e incluso mejorarlo:

P

E

FICHAS descriptivas con detalles sobre montaje,

observaciones, variantes de uso, explicaciones, notas históricas y técnicas, etc. Más de cien fichas accesibles en la web del proyecto www.uv.es/fisicademos. Se van a incorporar cuestionarios para los estudiantes.

VÍDEOS de fenómenos, con explicaciones y textos intercalados, incluyendo

aplicaciones, relaciones con observaciones cotidianas, fenómenos que no puedenreproducirse en el aula, u otros que se graban directamente en el aula. En la fase demontaje se introducen repeticiones y ralentizaciones que permitan visualizar losfenómenos con claridad. Ver “videos” en www.uv.es/fisicademos

f

imagen

objeto

c

f objeto imagenc

Es la comprensión de este modelo lo que permite, además, diseñar y construir cosas tandiversas como grandes espejos convergentes para aprovechar energéticamente la radiaciónsolar, telescopios reflectores, sistemas de iluminación de muestras microscópicas, etc.


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ELABORACIÓN DE DOCUMENTACIÓNREAL INTERACTIVA PARA LA PRACTICADE LA CONTABILIDAD FINANCIERA

Juan Luis Gandía Cabedo (Coord.), Jose Antonio Aparisi Caudeli, David Huguet Benavent, Mª Dolores Montagud. GCID30/2009

Hemos desarrollado un libro electrónicointeractivo con materiales para las prácticas dela Contabilidad Financiera, en el que se simula ygenera documentación real para todas aquellastransacciones que se suceden en la empresa.Cada área contable cuenta con introducción ala materia, objetivos, conocimientos básicosnecesarios y cinco niveles de dificultad.

En la portada del simulador se identifica el estudiante con su DNI y se le genera un enunciado único y particular con la correspondiente solución.

Tomando como ejemplo el área de Existencias,para cada uno de los niveles se generanautomáticamente documentos reales(imprimibles) como facturas de compras, facturasde venta, seguros sobre mercancías, facturas detransportes, Documento Único Aduanero paracompra‐ventas internacionales, fichas dealmacén, etc., con la particularidad de que nopueden existir dos documentos iguales.El simulador proporciona los libros decontabilidad para el registro y valoración de lastransacciones.

Cada vez que se entra en la

aplicación se genera un nuevo ejercicio y su correspondiente solución, por lo que las posibilidades de

generación de materiales son

infinitas para cada uno de los estudiantes.

A través de estas simulaciones, los estudiantes se acercan al mundo real en lo que a la Contabilidad se refiere. Consideramos que todograduado/a en Finanzas y Contabilidad, Administración y Dirección de Empresas y Economía debe conocer tanto la documentación quejustifica las transacciones como el tratamiento contable que se le debe otorgar dentro de un sistema de información.Queremos resaltar que no se trata de un programa contable como los muchos que se comercializan, sino que es una aplicación diseñadacon fines docentes y por ello integra los conceptos teóricos básicos para desarrollar los casos prácticos. En definitiva lo que pretendemoses que sea una herramienta que fomente el autoaprendizaje.

Para el profesorado, el uso de estos recursos les supone un ahorro de tiempo puesto que los ejercicios que se pueden generar son infinitos y distintos para cada estudiante, evitando así las correcciones de casos prácticos copiados entre ellos cuando se realizan de forma tradicional.


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La figura 2 muestra la interfaz desarrollada para lacumplimentación de los cuestionarios

La figura 3 presenta un informe de gestión del tiempo.

Y que redirige hacia recursos útiles para mejorar enhttp://www.uv.es/iqdocent/index.wiki

Utilidad

Dada su capacidad predictiva y versatilidad, puede serintegrado en distintos tipos de programas, recursos yacciones dirigidas a fomentar la integración, resultadosy permanencia de los estudiantes en la universidad:

a) Sistemas de “alerta” para la rápida detección desujetos en situación de riesgo académico.

b) Programas de transición (e.g., cursos y talleresformativos, materias incorporación, seminarios).

c) Programas de tutorías a través de profesado.d) Programas de mentorías a través de iguales.e) Sistemas y servicios de orientación académica.

CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA

La Fig. 1 muestra la estructura, organizacióny flujo de información en la aplicación.

Generalización de la evaluación online del aprendizaje autorregulado en estudiantes

de nuevo acceso a la universidadRafael García‐Ros, Francisco Cavas‐Martínez, Terebel Jiménez, Francisco Pérez‐González, Julián Conesa,

Miguel Francés, Gabriel Molina, María C. Fuentes, Luis Natividad y Raúl Tárraga (Xarxa IQ‐Docent)

INTRODUCCIÓN

El objetivo del proyecto ha consistido en eldesarrollo y generalización de una aplicación webdirigida a evaluar el aprendizaje autorregulado(motivación, estrategias de aprendizaje y degestión del tiempo) de utilidad en los programasy medidas de actuación dirigidos a estudiantes denueva incorporación a la universidad.

El sistema proporciona al estudiante un informeindividualizado sobre sus puntos fuertes y débilesal aprender. También destaca, en su caso,aquellas áreas en que necesita efectuar mayorénfasis y plantearse seguir algún tipo de medida eintervención ajustada a sus necesidades.

En la actualidad se encuentra disponible enabierto a los estudiantes de la UVEG enhttp://cuestionarios‐iqdocent.es/info/incorporando dos cuestionarios de aprendizajeautorregulado y gestión del tiempo. En breve seampliará, integrando también la evaluación delEstrés Académico y de la Permanencia en losEstudios, asi como dimensiones socioacadémicasprevias al acceso a la universidad relacionadascon el éxito académico.

Antedecentes

El proyecto parte de investigaciones previas delequipo de trabajo sobre los determinantes deléxito académico en la universidad (García‐Ros ycols., 2011, 2012; Rodrigo et al., 2011), centradasespecialmente en el año de incorporación a estosestudios.

Supone la ampliación de recursos previamentedesarrollados por el grupo de innovación para elPlan de Acción Tutorial del grado de Psicología y ,más recientemente, para el programa Entreigualsde la Universitat de València.

De forma más específica, el desarrollo delproyecto ha supuesto:

a) La validación previa de ambos instrumentosde evaluación con una muestra deestudiantes de nuevo acceso a distintastitulaciones de la UVEG y de la UPCT en elcurso académico 2010‐11.

b) La adecuación de la herramienta web almanual de estilo de la UVEG, así como lamejora de su usabilidad y accesibilidadrespecto a versiones previas de la misma(García‐Ros y Pérez‐González, 2008).

METODOLOGÍA y RESULTADOS

Sujetos: En el estudio de validación participan490 estudiantes de nuevo acceso UVEG‐UPCT

Medidas: Adaptaciones Motivated Strategiesfor Learning Questionnaire ‐MSLQ‐ (Pintrichet al., 1991) y Time Management BehaviorQuestionnaire ‐TMBQ‐ (Macan et al., 1996).Rendimiento: Créditos Superados en el añoacceso y Permanencia en el segundo año.

Procedimiento: Aplicaciones en el horario yaula habitual de los estudiantes. Se lesinformó de los objetivos del estudio y delcarácter voluntario de su participación.

Resultados: De acuerdo con modelos teóricosy evidencias actuales, relación significativacon Créditos Superados y, en menor grado,con Permanencia en los estudios.

*El proyecto ha sido desarrollado por el Grup IQ‐Docent de la UVEG, junto a profesorado de la Universidad de Granada, de la Universidad de Zaragoza y de la Universidad Politécnica de Cartagena.** Contactar: Rafael García Ros. Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación UVEG. Email: [email protected]. Teléfono contacto: 963983267

Dimensiones Créditos Permanencia

MSLQ

Cognitivas ,19 (***) ,09

Autorregulación ,15 (***) ,14 (**)

Sociales ,10 (*) ,06

G tiempo/esfuer ,35 (***) ,14 (**)

O Intrínseca ,09 ,10 (*)

O Extrínseca ,04 ,09

Valor tarea ,20 (***) ,11(*)

Autoeficacia ,23 (***) ,13(**)

Ansiedad Eval. ,03 ,01

TMBQ

Objetivos ,23(***) ,15(**)

Herramientas ,03 ,02

Desorganización ‐,06 ,03

Actitudes ‐,14 (**) ‐,14(**)


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Innovación docente en las fuentes del Derecho

Gascón Cuenca, AndrésRollnert Liern, Göran

1. Introducción• ¿En qué consiste el proyecto de Innovación docente en las fuentes del Derecho?• Proyecto iniciado en el curso 2003‐2004.• Se plantea la aplicación práctica en la enseñanza de las fuentes del Derecho en alumnos de

1º curso que aún no tienen formación teórica en la materia. Autonomía en el aprendizajebajo supervisión docente.

• A partir del curso 2009‐2010 se confeccionaron materiales específicos para el aprendizajeinterdisciplinar de las fuentes del Derecho.

2. Objetivos•Elaboración de materiales docentes sobre las fuentes del Derecho desde una perspectivainterdisciplinar.•Elaboración de un protocolo sobre la dinámica docente utilizada en el

Taller de Fuentes del Derecho dirigido al profesorado implicado y que podercompartir con otros grupos de innovación docente. El Blog de la asignatura.

•Analizar las competencias en comunicación oral y escrita, trabajo en equipo, razonamientocrítico, aprendizaje autónomo, consecución de la visión unitaria e interdisciplinar delordenamiento jurídico, capacidad en el manejo de fuentes jurídicas y la capacidad de leer,comprender e interpretar textos jurídicos

3. Metodología•Resolución de un caso práctico elaborado por losprofesores de las áreas implicadas que calificanconjuntamente e integran la nota en la evaluacióncontinua de las 5 asignaturas participantes•Distribución de la guía docente del alumno donde seespecifican los objetivos, las competencias y lasdiferentes dinámicas a desarrollar•Distribución de los alumnos en grupos de trabajo,asignándoles una posición (se les asigna un profesortutor)•Los grupos de trabajo deben: asistir a las sesionespresenciales, resolver el caso en equipo, extraer lascuestiones que les ha planteado la resolución del caso,insertar la solución en el blog (en dos fases)•Exposición del caso ante el profesor‐tutor•Posible exposición en público de la resolución del caso•Responder a un cuestionario individual

4. Valoración de la asignatura¿Cuál es la valoración de los estudiantes?

Como aspectos positivos:1.Aplicación práctica de cuestiones teorías en la resoluciónde casos reales: 45%2.Profundización en la utilización de las fuentes del Derecho:34%3.Trabajo en grupo: 28%

Como aspectos negativos:1.Preparación previa de la materia: 29%2.Excesiva separación temporal entre sesiones: 17%3.Complejidad de las ponencias: 14%Respecto a qué habían aprendido o en qué les ha sido útil:

1.En cuestiones de fuentes del derecho: 29%2.En cuestiones de jurisprudencia: 29%3.Cuestiones de argumentación: 13%

Valoración de los profesoresMuy satisfactoria aunque somos conscientes de los desafíosque implica. Gran labor de coordinación. Implicación detodos los participantes en la confección de los materiales,para que adviertan la asignatura como algo propio. Grandedicación de tiempo

Bibliografía:‐ De Verda Beamonte, José Ramón; Rollnert Liern, Göran (2007). Una experiencia de evaluación conjunta: Taller interdisciplinar sobre fuentes del Derecho. En La evaluación de los estudiantes en la Educación Superior. Apuntes de buenas prácticas. Valencia: Universitat de València, Servei de Formació Permanent, 2007; pp. 74‐81, http://goo.gl/GCmrr. . ‐ García Añón, José; Juan Sánchez, Ricardo; Dasí Coscollar, Angels; Huguet Roig, Ana; Montagud Mascarell, María Dolores; Rollnert Liern, Göran (2007). A joint degree programme in Business Administration and Law: experience on educational innovation applying ECTS, tutorships and e‐learning in the context of the European convergence. European Journal of Legal Education, vol. 4, nº 1, 2007, pp. 67‐73, http://goo.gl/EiIKH. ‐ Rollnert Liern, Göran (2013). Consolidación de las acciones de innovación educativa en las fuentes del Derecho. En García Pilán, Pedro, De Lamo Pastor, José F. y Gallardo Paúls, Beatriz (coords.), Iniciatives Innovació Educativa Universitat de València, Editorial Germania, Valencia, 2013, pp. 153‐160.


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Noticies de premsa i Internet en la

docència de Farmacognòsia

RM Giner, S Máñez, JL Ríos, D Cortes, MC Terencio, MA BlázquezDepartament de Farmacologia, Facultat de Farmàcia, Universitat de València

Projecte d’Innovació Educativa (UV-SFPIE-FO12-81007). Curs 2012/2013. Vicerectorat de Cultura, Igualtat i Planificació.

Temes preparats pels estudiants: eficàcia terapèutica de l’extracte de Ginkgo biloba, úspotencial del Cannabis i cannabinoides, verins naturals, artemisinina i altres antimalàricsnaturals, paclitaxel i altres antitumorals naturals, metilxantines, fongs psicodislèptics i LSD, etc.Els estudiants consideren esta activitat positiva i útil per a millorar els seus coneixements enplantes medicinals i els seus principis actius.

OBAMA, LA RICINA Y BOSTON

En el procés d’ensenyança-aprenentatge de la docència de Farmacognòsia, del Grau deFarmàcia de la Universitat de València, s’ha introduït una activitat basada en la lectura crítica denotícies de premsa i internet relacionades amb les plantes medicinals i els seus principis actius.Els avanços tecnològics permeten accedir a major quantitat de informació i els estudiants calestar preparats no sols per a accedir a ella sinó també per a crear coneixement a partir d’ella.L’objectiu es potenciar l’aprenentatge autònom, treball en equip i desenvolupar una actitudactiva i critica front a la informació disponible en internet i altres mitjans de comunicació.

Científics americans neguen l’eficàcia del

Ginkgo biloba en la demència senil

Els resultats de l`ús terapèutic del G. biloba en l’Alzheimer són controvertits. Weinmann i cols. BMC Geriatrics 2010; 10:14.

Els estudiants s’agrupen i fan un treball en equipsobre un tema específic cercant informació endiferents bases de dades (PubMed, Web of

Knowledge, SciFinder Scholar), en pàgines oficials(FDA, AEMPS), premsa i revistes científiques i dedivulgació. Els estudiants seleccionen i analitzen lainformació, intercanvien idees, discuteixen i raonenel per què de les opinions i prenen decisions.Finalment exposen el treball a la resta de estudiants.Amb esta activitat els estudiants desenvolupen lessegüents competències: creació de coneixement,comunicació oral i expressió escrita, cerca deinformació, capacitat d’anàlisis crític i reflexió.

La ricina és una de las toxines méspotents, obtinguda de les llavorsdel rici (Ricinus communis).

SABIES QUÈ?

Nota: S’ha respectat el text original de les fonts d’informació


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Innovamide L4U. Elaboración y evaluación de materiales de aprendizaje.

José González Such (Coord); Margarita Bakieva y Purificación Sánchez Delgado (UV)

Planificación

Elaboración

ImplementaciónEvaluación

Mejora

Presentación

La utilización de programas de pago como SPSS hace que los estudiantes que cursan materias relacionadas con eldepartamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación como Análisis de Datos, Estadística Aplicada,Evaluación, Medición Educativa o Métodos de recogida de información tengan limitado su acceso para el trabajoautónomo. El fin del proyecto es la elaboración de materiales de apoyo basados en la utilización de programas freeware,que el alumno puede instalar en su casa sin ningún coste asociado y que le permitirán realizar prácticas y aprendizajeautónomo.

Resultados

Programa Material Universidad

OpenOffice Calc Introducción; Datos; Estadísticos

descriptivos; Gráficos univariados;

Estadísticos descriptivos para variables

cuantitativas; Medidas de Tendencia

Central; Medidas de dispersión;

Coeficiente de correlación lineal de

Pearson; Diagrama de Dispersión;

Estimación lineal. Regresión lineal simple

Universidad del

País Vasco

Universidad de

Cádiz

OpenStat Preferencias; Importar archivos;

Importación de archivos; Estadísticos

descriptivos; Correlación y diagrama de

dispersión; Análisis Elementos

Universitat de

València

Universidad de

Sonora

PSPP Introducción; Descripción del paquete

PSPP; Definición de las variables; Análisis

exploratorios; Comparación de medias

Universidad

Complutense de

Madrid

En este proyecto ha consistido en la creación y evaluación de materiales de aprendizaje para materias del relacionadas con Métodos de Investigación en Educación. En el proyecto participan profesores de seis universidades: Universidad de Cádiz, Universidad CEU Cardenal Herrera, Universidad Complutense de Madrid, Universidad del País Vasco, Universidad de Sonora y Universitat de València.El objetivo es la elaboración y evaluación de materiales sobre programas estadísticos de libre acceso (freeware) para facilitar su aprendizaje instrumental y que constituyan herramientas valiosas para distintas disciplinasLa ejecución del proyecto ha facilitado:‐Mayor coordinación entre las materias y profesores de un mismo departamento‐ Coordinación con profesores de otras universidades‐ Colaboración en la elaboración de los materiales‐ Contrastar el nivel de satisfacción en el uso de los materiales en distintos contextos universitarios‐ Facilitar el aprendizaje y trabajo autónomo de los estudiantes.

Conclusiones Experiencia muy positiva. Los materiales han sido utilizados para preparar las materias.

Buena evaluación de los materiales por parte de los profesores y de los estudiantes. Elaboración de materiales como objetos de aprendizaje comunes Ahorro de tiempo y esfuerzo en la elaboración de materiales. Se evita la duplicidad en

algunos casos. Evaluación de la efectividad de los materiales. Se demuestra que los estudiantes

consideran útiles los materiales. Establecer las características pedagógicas de los materiales. Could‐Computing. Los materiales están disponibles para el profesorado y para los alumnos

en internet, por lo que los pueden consultar en cualquier momento. La aplicabilidad del procedimiento y de los instrumentos utilizados pueden sin duda ser

transferidos a otros estudios y aplicaciones.

Referencias

Biggs, J. (2008): Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea (3ª ed.).Brown, K. (2004). Technology: Building interaction. TechTrends, 48(5), 34−36.Brown, S. y Glasner, A. (Eds.)(2007): Evaluar en la Universidad. Madrid: Narcea (2ª ed.).Jornet Meliá, J.M.; González Such, J.; Perales Montolío, M.J. y Suárez Rodríguez, J.M. 2011. Diseño de evaluación de competencias: consideraciones acerca de los estándares en el dominio de las competencias. Bordón, 63 (1), 125‐145.Jornet, J.M. (2007) La evaluación de los aprendizajes universitarios. Ponencia invitada en las III Jornadas de intercambio de grupos de formación del profesorado de la Universidad de Cádiz. UCA‐Publicaciones: Cádiz.MERLOT. Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching, http://merlot.orgRedmon, P. y Lock, J.V. (2006): A flexible framework for online collaborative learning. Internet and Higher Education, 9, 267‐276.Salinas, J.; Pérez, A. y de Benito, B. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Madrid: Síntesis.

Objetivos

1. Coordinación entre materias

2. Coordinación entre universidades

3. Integración en red

Fases del proceso

Determinación y especificación del DominioCompetencial de la materia..

Especificación previa de un referente o Estándarde Ejecución, para determinar los criterios deevaluación.

Elaboración de los materiales: Web, pdf,ejercicios.

Determinación del sistema de evaluación,instrumentos, recursos y técnicas de recogidade información

Evaluación por jueces de la encuesta deevaluación

Aplicación de la evaluación

Ejemplo

José González Such (Coord.) (UV); Francisco Aliaga Abad (UV); Gonzalo Almerich Cerveró (UV); Margarita Bakieva (UV); Consuelo Belloch Ortí (UV); Chantal Biencinto López (UCM); María Mercedes Bisquert Martínez (UV); Rosa M. Bo Bonet (UV); Carmen Carmona Rodríguez (UV); Elvira Carpintero Molina (UCM); Jaione Cubero Ibáñez (UCA); Joaquín Galiana Sanchis (UV); Beatriz Gallego Noche (UCA); Rosario García Bellido (UCHCEU); Mercedes García García (UCM); Miguel Angel Gómez Ruiz (UCA); Manuel Jorge González Montesinos (USON); María Soledad Ibarra Sáiz (UCA); Luis Joaristi Olariaga (UPV); Jesús M. Jornet Meliá (UV); Luis Lizasoain Hernández (UPV); Emelina López González (UV); Ana M. Moral Mora (UV); Natividad Orellana Alonso (UV); Mª Jesús Perales Montolio (UV); Victoria Quesada Serra (UCA); Gregorio Rodríguez Gómez (UCA); Abelardo Sáez García (UV); Purificación Sánchez Delgado (UV); Jesús M. Suárez Rodríguez (UV) y Francisco Vargas Serrano (USON)

Participantes


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PASAREL∙LA DOCENTGrup d'Innovació per a la Formació de professorat de

Secundària (Projecte DocenTIC UV_SFPIE_DOCE12‐80869)

Paula Jardón, Elena Giménez, Juli Hurtado.

Objectiu PrincipalEl∙laboració de materials docents interdisciplinars per a la professionalització del professoratd'ensenyament secundari.

Objectius Complementaris1. Fomentar la interrelació d’alumnes i professors de diferents especialitats del Màster com

a mode de fomentar el treball cooperatiu entre els futurs professors de l’EnsenyamentSecundari.

2. Aprendre a treballar en grups de discussió3. Intensificar la relació entre els continguts teòrics de la Titulació i el Pràcticum i el TFM

El∙laborant materials per a l’aprenentatge com a pràctics reflexius, donant‐los eines per a la millora i desenvolupament professionals com a docents.

4. Intensificar la relació amb els centres de pràctiques per tal de facilitar la interrelació de l’activitat docent i facilitar les pràctiques dels alumnes del màster.

5. Desenvolupament de la formació docent del futur professorat com a educadors i educadores i reforç de les competències professionals:

a. Interacció amb altres professorsb. Interacció amb alumnes i relació educativa. c. Interacció amb famílies i entorn.

Aquest projecte traspasa l'actual estructura per especialitats del màster, configurant un entorncol∙laboratiu entre professors del màster, que té com a resultat la configuració d'un espai de reflexió compartit sobre elsobjectius, metodologies i aprenentatges docents del màster i de l'educacióSecundària. L’avaluació ésqualitativa en cada grup

ABAST DEL PROJECTE: 800 alumnes del màster del curs 2013‐2014 i següents60 tutores i tutors académics i 300 de pràctiques14 professores i professors del màster6 professores i professors de pràctiques, 7 alumnes en pràctiques i una alumna de TFM Alumnes de mediació de 35 IES i el seuprofessorat

Participants:Dep. Didàctica i Organització escolar: Joan Antonio Aparisi, Elena Gimenez, Paula Jardón. Dep. Didàctica de les Ciències Socials i Experimentals: Angels Mtnez. Bonafé, Xose Manuel Souto, Valentín Gavidia, Jordi Solbes, Jorge Saiz. Dep. Didàctica de la expressió artistica, corporal i musical: Juli Hurtado. Dept. Didàctica de les llengües: Carmen Rodriguez, Jose Ramón Insa, Jose Ignacio Madalena.Professors de pràctiques externes: Juanjo Asensi, Rafael daza, María Garcia.Alumnes: Laura Martínez, Verónica Cuenca, Mireia Ramón‐Car, Salut Hernáiz, Jose Vicente, Anna, Muñoz, Carla Jaén. Amb el suport del Vicerrectorat de Cultura i Igualdat

ResultatsMaterials docents per a l'analisi de pràctiques consistents en:1. Gravacions i post‐producció d’audiovisuals d'alumnes realitzant la seua pràctica2. Gravacions dels anàlisis conjunts que el tutor de pràctiques fa amb3. Transcripció escrita d'aquestos materials per a utilitzar‐la als anàlisis i TFM.4. Gravació i post‐producció de dos videos de grupsde discussió sobre

l’aprenentetage de la professió docent en Secundària, professorat del màster, professorat de secundària i alumnes del master.

5. Gravació de la presentació d'una activitat d'un grup d'alumnes d'institut: equip de mediació,

6. BLOG del projecte amb materials en obert : http://pasobert.blogs.uv.es/

Jardón, P. (2013).“Passarel•la Docent”: un entorno formativo para la comprensión de los contextos, la reflexión profesionalizante y la cultura de la colaboración”..http://congresoprofesoradosecundaria.wordpress.com/Ramón‐Car, M. (2013)The use of video during pre‐service teacher’s practicum as stimulant for reflection about their teaching practice. TFM (unpublished)Jardón, P. (2014) The analysis of practice: Passarel∙la Docent, a sharedmeeting point for pre‐service teachers and trainers. (Seminar unpublished ENS Lyon)


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RID‐CoDi: Red internacional de innovación docente para el desarrollo de Competencias profesionales aplicando la Creatividad y el Diseño Inclusivo UV‐SFPIE_DOCE12‐80897

Autores: Lifante , Y. Fuentes, J.L.

La Red de Innovación Docente para el desarrollo enCompetencias profesionales aplicando la Creatividad y el DiseñoInclusivo (RID‐CoDi ) desde la propia Red y desde el GrupoPiloto de Innovación Docente para el desarrollo decompetencias profesionales en el ámbito de la salud y laeducación (GPID‐CoSaEd), han planteado al alumnado delMaster de educación secundaria que desarrollen Proyectos deFin de Master relacionados con la docencia en educaciónsecundaria hospitalaria y/o a alumnos en situación deenfermedad.

Dentro del Master de profesores de educación secundaria en laespecialidad de Tecnología y procesos Industriales de laUniversidad de Valencia, se han planteado proyectos deTecnología que se puedan realizar dentro de un hospital o en elpropio domicilio del alumnado, sin que sea necesario el tenerque realizarlo en un taller de Tecnología convencional.

Para evaluar estos proyectos desde diferentes perspectivas, seha creado una Red multidisciplinar, internacional einteruniversitaria, de forma que los proyectos que incluimos sehan corregido por profesionales de diversas áreas de Ingeniería,Pedagogía y Formación del Profesorado de los centrosimplicados:

‐ Facultad de Pedagogía‐ Universidad de Barcelona‐ España.‐Master de Educación Secundaria‐ Universidad de Valencia‐España.

‐ Escuela técnica superior de ingeniería‐ Universidad de Valencia‐España.

‐ Diplomado en Pedagogía para la inclusión del niño yadolescente en situación de enfermedad y/o tratamiento‐Universidad Católica Andrés Bello de Caracas‐ Venezuela

.

RID-CoDi / GPID-CoSaEd

Objetivos

‐ Establecer los elementos formativos asociados al desarrollode las competencias para estudiantes universitarios yprofesionales que desarrollan su ejercicio profesional conpoblación en situación vulnerable.

‐ Desarrollar programas de formación y evaluación decompetencias aplicando la creatividad en su diseño dirigidosal ámbito del diseño inclusivo.

‐ Elaborar criterios y recomendaciones para el diseño y laevaluación de programas de innovación docente para eldesarrollo en Competencias profesionales en diseño inclusivo.

Aulas HospitalariasLa docencia hospitalaria hoy en día se está impartiendo eneducación primaria y secundaria en la Comunidad Valencianaen las Aulas Hospitalarias y en las Unidades PedagógicasHospitalarias de algunos de los centros sanitarios como es elHospital de La Fe de Valencia. Aquí se atiende diariamente aalumnado en edad pediátrica, que debe permanecer duranteun periodo ingresado en el hospital, con el objetivo de noperder las actividades académico‐docentes por el hecho deestar en situación de enfermedad. Estas Aulas Hospitalarias porsu circunstancia están ubicadas en el mismo hospital y nosiempre, aunque se disponga de la tecnología oportuna, sepuede impartir la materia de Tecnología, con lo que elalumnado que padece enfermedades de larga duración quedanen ocasiones exentos de realizar los trabajos de Tecnología en

sus centros de referencia.

PARTICIPANTES INSTITUCION DE PROCEDENCIAYolanda Lifante Gil Universidad de Valencia (UVEG), Escuela técnica Superior de Ingeniería,

Departamento de ingeniería Química. Valencia - España

José Luís Fuentes Bargues Universidad de Valencia (UVEG), Escuela técnica Superior de Ingeniería, Departamento de ingeniería Química. Valencia - España

Vicente José Romeu Pérez Universidad de Valencia (UVEG), Escuela técnica Superior de Ingeniería, Departamento de ingeniería Química. Valencia - España

Verónica Violant Holz Universidad de Barcelona (UB), Facultad de Pedagogía, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Barcelona - España

Mª Antonia Pujol i Maura Universidad de Barcelona (UB), Facultad de pedagogía, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Barcelona - España

Pia Cardone de Bove Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Diplomado en Pedagogía para la inclusión del niño y adolescente en situación de enfermedad y/o tratamiento. Caracas - Venezuela

Clargina Monsalve Labrador Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Diplomado en Pedagogía para la inclusión del niño y adolescente en situación de enfermedad y/o tratamiento. Caracas - Venezuela

Alejandro Alexis Del Mar Raga Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Escuela de Educación. Caracas - Venezuela

Dr. Josep Perapoch Servicio de Neonatología, Hospital de la Vall d’Hebron. Barcelona - España

Teresa Salinas Gamero Universidad Ricardo Palma, Facultad de Ingeniería. Lima - Perú

Rodolfo Ventocilla Arias Universidad Ricardo Palma, Facultad de Ingeniería. Lima - Perú

OBJETOS DE APRENDIZAJE CREADOS

RESULTADOS OBTENIDOS

Campus inclusivo‐Campus sin Límites 2013

Ponencia invitada del I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA HOSPITALARIA ‐ CARACAS

Ponencia Jornada E4TSE


Lucía I. Llinares Insa*, Manuel Martí‐Vilar**, Ana M. Casino García*** y Ana I. Córdoba Iñesta****

Propuesta metodológica

• El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha generado uncambio en la base del sistema de enseñanza universitaria. Losobjetivos como ejes del proceso de enseñanza-aprendizaje sonsustituidos por las competencias y los resultados de aprendizaje.Ambos junto con el aprendizaje autónomo del alumno son situados enun primera plano.

• Por otra parte, la nueva responsabilidad asignada a la educaciónsuperior sobre la inserción laboral (COM, 2006, 208, de 10 de mayo,LCEur 2006\2533), obliga al sistema educativo a restructurar losprincipios educativos en los que se basaba y a adoptar aquellos quepropician esta nueva unión con el mundo laboral. Esta función cambialos cimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje y exige alprofesorado una restructuración de su práctica docente.

• El modelo de enseñanza-aprendizaje que rige la práctica educativa deeste nuevo sistema está centrado en los procesos de aprendizaje y, portanto, en el sujeto que aprende de forma activa, como procesador deinformación, capaz de dar significado y sentido a lo aprendido. Sedebe, pues, desarrollar un modelo que fomente el aprendizaje en elsentido marcado por la normativa del EEES y, en este sentido, seorienta el profesor como mediador entre el conocimiento y el alumno(Melero y González 2005).

• El pilar base del desarrollo curricular y el que emplean como principioorganizador del curriculum (Jonnaert y cols., 2007) son lascompetencias. Esto genera la necesidad de que la metodología debaser reanalizada para su adaptación.

• Una de las líneas más fructíferas sobre el ajuste Universidad-EEES secentra en aspectos relacionados con el cambio de metodologíadocente y en la evaluación del mismo. En ella se analizan, entre otros,los factores o variables que determinan el rendimiento académico (porejemplo, Marcerano y Navarro, 2007), los procesos de enseñanza-aprendizaje y se concretan metodologías docentes (por ejemplo, Masy Medinas, 2007). Sin embargo, pese a la demostración de la bondadde los métodos, parece que lo relevante en este contexto de educaciónsuperior no son los métodos aislados que pueden llevarse a cabo sinola confección de una metodología instruccional que organice de formaarmónica e integrada dichos métodos y las estrategias que van a seraplicadas.

El diseño metodológico se ha realizado en tres fases:

FASE I: DISEÑO INICIALPropuesta de diseño curricular para la asignatura ‘Teoría ytécnicas de negociación’ que se impartía en la titulación desegundo Ciclo de Ciencias del Trabajo. Para comprobar suefectividad se establecieron tantos grupos controles comogrupos experimentales tenía asignada cada profesor/a de lamateria. A partir de la evaluación de los resultados obtenidos,se reformularon las partes del diseño metodológico quepresentaban puntos débiles.

FASE II: ADAPTACIÓN A LAS DEMANDAS DE LASDIRECTRICES EUROPEASCon la implantación del EEES en las titulaciones de Grado, enun segundo momento, se ajustó la metodología a la asignatura‘Conflicto y Técnicas de Negociación’ con el fin de atender alas competencias trasversales que deben de adquirirse en latitulación de Relaciones Laborales y Recursos Humanos.

FASE III: INCLUSIÓN DE LA HERRAMIENTA EDUBLOGDurante dos años se implantó esta metodología en diferentesmaterias de distintas titulaciones en la Universitat de València(Martí-Vilar, et al, 2013) y se consideraron determinadosgrupos de la materia como grupo control. En todos los gruposlos resultados obtenidos mostraron la efectividad de lametodología instruccional.Junto a ello y debido a la importancia de las TICs en laEducación Superior, posteriormente se incluyó la herramientadel Edublog como propuesta metodológica para la asignatura“Psicología del Pensamiento” del Grado de Psicología de laUniversitat de València.

OBJETIVO DEL ESTUDIODar a conocer una experiencia metodológica de diseño curricular que fomenta las competencias específicas y

transversales de la enseñanza universitaria en la Universitat de València.

MÉTODO

INTRODUCCIÓN

El objetivo de esta ponencia es mostrar una experienciametodológica de diseño curricular que fomenta lascompetencias específicas y transversales de la enseñanzauniversitaria mediante una herramienta que contribuye agenerar mayor conocimiento de las TICs.

Ninguno de los métodos utilizados en la metodologíapropuesta es absolutamente nuevo. Lo nuevo de lametodología planteada es el engranaje de las diferentesactividades para generar sinergias en el aprendizaje, desarrollodel conocimiento y la inclusión de las nuevas tecnologías endicha propuesta.

Con el edublog es posible:

Fomentar la cooperación y colaboración entre losestudiantes ya que deben trabajar como grupos de expertosen el desarrollo de un proyecto temático.

Promover el aprendizaje activo y el que los estudiantes seconviertan en expertos en las áreas temáticas de unamateria.

Generar evaluación continua del desempeño del alumno

Facilitar la comunicación muy efectiva entre losestudiantes sobre contenidos propios de la materia aestudiar.

Aumentar la motivación del estudiante hacia la asignaturay su relación con la actividad profesional y social.

La ponencia presenta una herramienta que es innovadoraporque supone y propicia la construcción del conocimientoreflexivo y crítico generador de conocimiento y deplanteamientos creativos e innovadores que trascienden larealidad educativa.

Martí‐Vilar, M.; Llinares, L.I.; González, P. y Martí, J.J. (2013). Metodología docente Innovadora en “Pensamiento Sociomoral y Conducta Prosocial”. En F. J. López Frías et al. (Eds.). Bioética, Neuroética, Libertad y Justicia (pp. 746‐761). Granada: Editorial Comares.Melero, R.; González, T. J. (2005). La innovación metodológica y la convergencia europea: una experiencia en el Centro Superior de Estudios Universitarios de La Salle de Madrid. Indivisa, Bolonia Estudios Investigación, 6, pp. 217‐227. Jonnaert, P., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. Y Mane, Y. (2007):"From competence in the curriculum to competence in action", Prospects, 37(2), pp.187‐203. Marcerano, O. D. Y Navarro, L. (2007). El éxito en la Universidad: una aproximación cuantílica. Revista de Economía Aplicada, XV, 44, pp. 5‐39.Mas, C. Y Medinas, M. (2007). Motivaciones para el estudio en universitarios. Anales de Psicología, 23 (1), pp. 17‐24. González, R., García, F.F., y Gonzalo, N. (2011) Los edublogs como herramienta facilitadora en comunidades virtuales de aprendizaje. Relada, 5, pp. 248‐256. Coutinho, C. (2007). Cooperative Learning in Higher Education using Weblogs: a study with undergraduate students of Education in Portugal. World Multi‐conference on Systemics, Cybernetic and Informatics, 11, 1, pp. 60‐64.Dickinson, G. (2003): «Weblogs – can they accelerate expertise?». Disponible en: http://www.participo.com/files/ma/do_weblogs_accelerate_expertise.pdfEfimova, L. y De Moor, A. (2005): «Beyond personal webpublishing: An exploratory study of conversational blogging practices», Proceedings of the Thirty‐Eighth Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS‐38). Disponible en: https://doc.telin.nl/dscgi/ds.py/Get/File‐44480/Ferdig, R. E., y Trammell, K. D. (2004): «Content Delivery in the ‘Blogosphere’», The Journal On line. Disponible en: http://www.thejournal.com/magazine/vault/A4677.cfmLlinares y González, (2012). Metodológica docente para la formación en competencias: una propuesta didáctica. En I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa INNOVAGOGÍA 2012 . Libro de Actas (905‐915). Sevilla: AFOE. Disponible en: http://riemann.upo.es/congresos/index.php/innovagogia2012/Iinnovagogia2012/paper/view/94/96.Lara, T. (2005). Blogs para educar. Revista Telos, número 65, pp. 86‐93.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS

A partir de la guía docente y tal y como indica Lara (2005) parael edublog, esta metodología incide directamente en:1.-Promover el trabajo autónomo de los estudiantes en elproceso de enseñanza-aprendizaje. Los blogs permiten aprenderhaciendo y facilitan la posibilidad de aprender a aprenderatendiendo a sus necesidades específicas y en ocasiones a suspropios intereses (González, García y Gonzalo, 2011).2. Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo y de generaraprendizaje colaborativo ya que supone el trabajo conjunto enpequeños grupos hacia un objetivo común (Coutinho, 2007). Losblogs pueden actuar, en primer lugar, como comunidades deaprendizaje que distribuyen las funciones en el grupo yestablecen un modelo de tutoría mutua entre sus integrantes(Dickinson, 2003).3. Capacitar al alumno para encontrar información y saberdiscriminar entre ella y colocar dicho contenido en las redesinformáticas. El uso de las TICs en el contexto actual resulta serun requisito indispensable en la formación cultural, lacompetitividad laboral y las opciones sociales de las personas.4. Fomentar el debate sobre los contenidos de la asignatura paraaumentar la motivación de los estudiantes y desarrollar sushabilidades de comunicación (Efimova y De Moor, 2005;Wrede, 2003). De esta forma, el alumno puede recibir elfeedback de otros participantes en el debate y tomar mayorconciencia de su propio aprendizaje (Ferdig y Trammell, 2004).

CUARTO MOMENTO: APLICABILIDAD CONJUNTA DE TODOS LOS CONTENIDOS EN LA GESTIÓN DE UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Reflexión sobre conductas adecuadas a partir del debate generado en el grupoAnálisis y gestión de casos prácticos y/o situaciones problemáticas

TERCER MOMENTO: APRENDIZAJE COMPRENSIVO DE CADA UNO DE LOS TEMAS DEL TEMARIO SOBRE LOS QUE SE HA TRABAJADO EN EL SEGUNDO MOMENTO: ANALÍTICO, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CRÍTICAS Y ARGUMENTATIVAS, CREATIVAS Y EXPRESIVAS

Creación y uso del Edublog para la transmisión y debate de los contenidos

Exposiciones orales del trabajo reflexivo llevado a cabo en grupoDebate en el grupo clase

Planteamiento de problemas abiertos sobre situaciones posibles que resultan conflictivas

Reflexión individualAplicación práctica en un supuesto caso conflictivo

SEGUNDO MOMENTO: CONSTRUCCIÓN AUTÓNOMA Y APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Se constituyen las comunidades de aprendizaje o grupos de expertos en función de las áreas temáticas aplicadas de la disciplina que estudian

Trabajo reflexivo en grupo

Lectura individual de documentosReflexión práctica sobre la temática en relación a la acción profesional

Se les guía en el conocimiento de los blogs y en la comprensión de su dinámica

PRIMER MOMENTO: CONOCIMIENTO DE LAS BASES CONCEPTUALES

Lección magistral Actividades grupales de puesta en práctica de los conocimientos

El Edublog como herramienta didáctica en la formación del estudiante universitario

*Dpt.Ps. Social, **Ps.. Bàsica, ****Dpt. Ps. Evolutiva i de la Educació. Universitat de València***Dpt. Educación. Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir


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INNOVINFER: RECURSOS EDUCATIUS EN INFERMERIA

Margaix Fontestad L, Buigues González C, Julián Rochina I, Martínez Sabater A, Queralt Blasco A, Trapero Gimeno I, Merelles Tormo A

- Elaboració d'una Base de dades amb recursos per a l'aprenentatge de les matèries pròpies de la titulació del Grau en Infermeria. - Cerca, recopilació i classificació dels recursos lliures per a la docència i l'aprenentatge de matèries pròpies del Grau en Infermeria. - Creació de recursos per a l'aprenentatge propis i inclusió en la base de dades.

La creació d’un lloc web que possibilite l’agrupació, classificació i accés a recursos útils per a l’aprenentatge, que es troben distribuïts arreu d’Internet, en un únic espai docent proporciona a l’alumnat gran quantitat de materials de qualitat idonis per a la seua formació, i a més a més, permet descobrir àrees en les quals hi ha dèficit de materials i guia la creació de nous recursos.

Dificultats: hi ha hagut dificultats tècniques relacionades amb el servidor i el disseny .

OBJECTIUS El projecte inclou deu assignatures, repartides al llarg dels 4 anys de la titulació. Afecta a 960 alumnes per any i actualment conté 254 recursos actius.

Propostes de futur: - Continuar incorporant recursos adients - Avaluació de la seua utilitat per als estudiants - Elaboració de recursos propis segons necessitats

DESCRIPCIÓ DELS CONTINGUTS

http://fip.uv.es/innovinfer/

Figura 1. Pàgina d’inici

Figura 2. Exemple de recurs

0 20 40 60 80 100 120 140

Espanyol

Català

Anglés

Multilingüe Espanya

Multilingüe

Francés

Figura 3. Llengua del recurs Figura 4. Entitat productora del recurs 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Guia pràctica clínica

PPT

Tutorial

Llibre electrònic

Video docent

Manual

Animació

Diccionari

Imatges

Altres

Figura 5. Tipus de recurs

Els recursos que conté la base de dades han estat filtrats per professorat i es recomanen en les diferents assignatures com a material d’estudi o complementari. S’han exclòs els articles científics.

El funcionament de la base de dades és molt intuitiu. Es pot accedir als recursos a través de la cerca directa o buscant per àrea temàtica, tipus de recurs o assignatura. També permet accedir a tots els recursos o als més cercats (figura 1). La informació que apareix de cada recurs es pot veure a la figura 2, permetent l’accés al recurs a través del títol.

La llengua utilitzada majoritàriament és l’espanyol o l'anglès (figura 3).

Els recursos han estat produïts principalment per Institucions sanitàries. Les institucions educatives ocupen el quart lloc (figura 4). El recursos més freqüents són els tutorials i les guies de la pràctica clínica (figura 5).

S’han creat 16 recursos propis.

77

39

2

43

14

47

32

0 20 40 60 80 100

Instituciones sanitàries

Instituciones educatives

Profesionals de salut

Asociacions profesionals/salut

Youtube

Empreses image

Altres


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EL PROFESSOR COM APRENENT, L’APRENENT COM A INVESTIGADOR

ANNA MARTÍNEZ-GAVARADpt. Estadística i Investigació Operativa

RECORDAREstimular l’aprenentatge de l’assignatura

L’adquisició dels processos del pensamentmatemàtic a través de l’aprenentatge actiu

Generalització i transferència de coneixements

Assolir un equilibri entre l’incrementde l’eficiència i el manteniment del’exigència.

M’agrada molt

M’agrada No ho sé No m’agrada Em desplau prou

Destinat a alumnes de Programació Matemàtica, Llic. Matemàtiques

ANALITZAR

AVALUAR

APLICAR

ENTENDRE

Avaluació dels grups per part dels alumnes

VALORACIÓ CRÍTICA EXPOSICIÓ PUNTS FORTS PUNTS

FEBLES PROPOSTES DE MILLORA

PUNTUACIÓ DE 0 A 10

EXPOSICIÓ En acabar la presentació, han fet un resum interessant dels PLE.

Molta falta de seguretat i coordinació en general. Presentació molt breu.

Haver explicat amb més soltesa i convicció.

5

TEMA ESCRIT Han adjuntat la bibliografia.

Fal tava explicar exemples dels problemes que han explicat. Les diapositives estaven prou recarregades.

Haver explicat algun exemple detalladament.

5

TREBALL: AVALUACIÓ DELS GRUPS DADES PERSONALS MEMBRES DEL GRUP ASSISTENTS CODI GRUP: A NOM: MARC COGNOMS: JORNET SANZ NOM: JULIA COGNOMS: CALATAYUD GREGORI NOM: CAROLINA COGNOMS: L IERN PÉREZ NOM: NEUS COGNOMS: FUSTER I CORRAL NOM: ÀNGELA COGNOMS: BURGUETE MONFORT GRUP: Valencià CODI ASSIGNATURA: 34154 TITOL DEL TEMA : PROGRAMACIÓ LINEAL ENTERA (PART 1) NÚMERO DEL TEMA: 4 AUTORIA DEL TEMA ( ELABORAT PER). SANTIAGO CUCALA RUBERT, ANDREEA CALOTA OLARU, SALVADOR SANTANDER MARTÍ I AGUSTÍN IGUAL FONTANET. CODI GRUP: D DESCRIPTORS: PLE, PR, Problema de la motxilla, Problema del transport, Problema d’assignació generalitzada. RECENSIÓ RESUM Hi ha tres tipus de problemes lineals enters: el problema lineal enter PLE, el problema lineal enter mixt i el problema lineal enter binari. Una forma de resoldre aquests problemes és: resoldre el PL (sense variables enteres) i arrodonir la solució. No obstant, pot ser que aquesta solució no siga òptima. Una manera de trobar la solució òptima és fitant les solucions possibles fins que sols en quede una. En un problema de maximització, les fites superiors són les del problema relaxat, i les inferiors són qualsevol solució del problema. Notem que si el problema relaxat és impossible, aleshores el PLE també ho és. Tot seguit, ens han explicat tres models de problemes. Model 1. El problema de la motxilla: consisteix en introduir en una motxilla n tipus d’objectes els quals tenen associats un pes i un valor. La motxilla pot portar un pes màxim de b. Model 2. El problema del transport: hi ha m magatzems amb capacitat ai , i n clients amb demandes bj. Transportar una unitat de producte del magatzem i al client j té un cost associat. Es tracta de satisfer la demanda dels clients amb un cost total de transport mínim. Notem que si la demanda supera l’oferta, aleshores el problema és impossible. Model 3. El problema d’assignació generalitzada: aquest consisteix en assignar una sèrie de treballs a diferents persones. Cada persona necessita aij hores per a fer un treball j. Però, com a màxim pot treballar-ne bi. A cada persona i li correspon un sou de cij per fer un treball j. EXTRAURE LES IDEES FONAMENTALS Volem resoldre un PLE. Podem recórrer al PL (problema relaxat) per a resoldre’l. Aquest mètode el podem emprar en diferents models de problemes, com per exemple el problema de la motxilla, el problema del transport o el problema d’assignació generalitzada. Qüestionari autovaloració

dels treballs realitzats

Joc-concurs

Presentacions

de coneixements molt

M’agrada No ho sé No m’agrada Em desplau prou

Informar sobre el que he

averiguat o sé 24% 70% 0% 6% 0%

Argumentar el que jo propose

24% 55% 15% 6% 0%

Escoltar als meus companys

36% 58% 6% 6% 0%

Explicar als meus companys alguna cosa que

no entenen

33% 64% 0% 3% 0%

Qüestionari autoavaluació- actitudinal (Adaptat d’Hermini Segarra, 2003)

Valoració de 0 a 10

Esforç I implicació en la marxa del grup 7,91

Iniciativa i interés 8,09

Disposició al consens i al diàleg entre el companys 8,30

Responsabilitat individual i compromís amb el grup 8,03

Aportació de materials i recursos 7,42

Reforçar als companys i sol·licitar ajuda 7,70

Cuidar la presentació dels informes 7,24

Participació i implicació en les tutories 6,36

Qüestionari autoavaluació-comportamental

Treball Valoració de 0 a 10

Recensió dels temes Elaboració del resumen: claritat, bona síntesi i comprensió, concreció, etc.

7,4

Idees fonamentals

Valoració Crítica Expossicions: anàlisi crítica i identificació dels punts forts i febles. Propostes de millora.

7,6

Implicació,

participació

individual

Implicació individual i participació en la marxa de la assignatura 7,65

CREAR

ENTENDRE

Els alumnes s’involucren en un procés sistemàtic d’investigació, la qual cosa implica pendre decisions, indagar en el tema i la construcció de coneixements. Al mateix temps, incorpora el component d’autonomia en les eleccions i temps de treball sense supervisió.

Presentacions Joc-concurs

Presentacions Joc-concursJoc-concurs

Joc-concurs

[1] Jon Bergmann, Jerry Overmyer and Brett Wilie. “The Flipped Class:What it is and What it is Not”. http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php[2] L. Castañeda, J. Adell (2011). “El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje”.(preprint)


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L'ENSENYAMENT DE LES CIÈNCIES EN ELS NOUS GRAUS UNIVERSITARIS: algunes característiques dels estudiants i de les estratègies docents dels professors

M.C. Martinez, V. Aguilella, A. Alcaraz, A. Andrio, J.P. Diaz, V. Estellés, F.J. Exposito, M.E. Torres, V. Gomez, I.E. Guillen, P. Ramirez, F.J.Manjón, J.M. Meseguer, J. Riera, I. Salinas, A. Vidaurre, X. Ponsoda, A. Sanz, S. Agouram, J. Cervera, C. Coll, J.L. Cruz, J. Delegido , S.Gandía, J. Garcia, S. González, M.J. Hernández, J.A. Martinez, V. Muñoz, J. Pellicer, C. Roldan, F. Tena, P. Utrillas, R. Garcia, P. Lahuerta

RESUMEn aquest treball s'analitzen primer algunes de les característiques dels estudiants de primer curs del Grau en Biologiarelacionades amb l'elecció de les optatives en el batxillerat. S'estudia quin és l'efecte sobre algunes de les assignatures deprimer curs universitari. Després es comparen diferents mètodes i característiques docents desenvolupades per professors deprimers cursos de diferents matèries de ciències en diferents titulacions i universitats, analitzant si hi ha relació entre el tipusd'activitat i el tipus de titulació, des del punt de vista de titulacions de ciències o tècniques.

CONCLUSIONSEls estudiants de primer curs dels estudis de Biologia, Bioquímica iBiotecnologia en la Universitat de Valencia tendeixen a substituirl’assignatura de batxillerat Física de la Terra per Matemàtiques II front ala Física, sobre tot en el grau en Biotecnologia.El motiu podria ser la consideració de les matemàtiques con unaassignatura més instrumental i la Física com més pròpia d’ensenyamentstècnics. Cap pensar que per aquest motiu els centres de batxilleratelaboren horaris incompatibles entre ambdues assignaturesS’ha comprovat que la NO ELECCIÓ de l’assignatura Física influeixclarament en el percentatge de fracàs en l’assignatura homòloga en 1ºcurs d’Universitat.

TIPUS D’ESTUDIANTS, MATERIES I ACTIVITATS DOCENTS

Tipus d’estudiants consideratsPertanyents a 18 titulacions en Ciències Bàsiques i Ciències Tècniques. Eltotal de professors que han participat en l’estudi és de 35 i eld’estudiants és 2285.

Matèries objecte de l’estudiEl 90% de les assignatures considerades són de primer curs i de caràcterbàsic o obligatori i equivalents al que era la Física General .

Estratègies docentsEn aquesta part es comparen el tipus i característiques de lesestratègies docents desenvolupades per professors de diferentsmatèries de ciències en diferents titulacions i universitats.

Activitats docents analitzades (veure figura)‐ Classes teoria: classes magistrals en pissarra o amb suport informàtic.En titulacions Tècniques els professors són un poc mes partidaris de fer‐les obligatòries (22%) en comparació amb Ciències (16.7%).‐ Tutories: desenvolupament de temes específics o problemes concretsen grups mes reduïts i amb participació activa d’estudiants. Dominal’obligatorietat entre les titulacions de Ciències (52.9%) i la noobligatorietat en les titulacions Tècniques (60%).‐ Problemes: desenvolupats en pissarra, de vegades amb participacióactiva dels estudiants. En Ciències no són obligatoris (81.3%) i enTècniques repartit : obligatoris (44.4%) / no obligatoris (55.6% ).‐ Altres activitats: pòsters, seminaris transversals, col∙loquis. Són mésobligatòries en Tècniques (71.4%) que en Ciències (46.1%).‐ Examen: típicament examen escrit realitzat al final del període lectiu.En Ciències no sempre és obligatori (16.7%), en Tècniques sempre ho és(100%).

CONCLUSIONSLes activitats docents realitzades per professors de titulacions enCiències Bàsiques i en Ciències Tècniques mostren ser similars en el tipusde tècniques desenvolupades. Respecte de l'assistència a classes deteoria en ambdues tipus de titulacions l’obligatorietat de l'assistència éssimilar. No obstant, hi ha diferències en el plantejament de les classesde problemes i tutories. Mentre que en les titulacions de CiènciesBàsiques els problemes no són obligatoris, en les titulacions de CiènciesTècniques el grau d’obligatorietat és major. Així mateix, altres activitats(pòsters, presentacions, col∙loquis…) són també mes obligatòries en lestitulacions tècniques que en les de ciències.

CARACTERÍSTIQUES DELS ESTUDIANTS DE BIOLOGIA DE 1º CURS

Elecció d’ optatives en el BatxilleratEn aquesta part s’analitza l’elecció de les assignatures optatives en elbatxillerat, fonamental per a una adequada preparació a la Universitat.

Durant el període de vigència de la LOGSE: molts estudiants han evitatde forma sistemàtica les assignatures mes exigents, com és la Física.

Actualment amb la LOE, per calcular la nota de accés a una titulació enconcret es contemplen factors de ponderació que afecten les optatives.

Estudiants i matèries objecte de l’estudiEstudiants de primer curs de la Llicenciatura en Biologia (curso 2008‐09)i dels nous estudis de Grau en Biologia, Bioquímica y Biotecnologia(cursos 2009‐10, 20010‐11 y 2011‐12).

Plantejament típic de l’estudiant universitari de BiologiaL’estudiant de batxillerat ha de triar en segon curs 3 assignatures demodalitat i 1optativa. En la prova d’accés típicament s’examina nomésde 3 assignatures de modalitat: 1 en fase general, 1 ó 2 en la específica.

ABANS: Biologia, Química i Ciències de la Terra ,

ARA: Biologia i Química (factor 0.2), tendint substituir Ciències de laTerra (0.1) per altra assignatura de mes pes (0.2).

EN GENERAL: l’elecció de la tercera assignatura està entre les matèriesFísica iMatemàtiques II.

PROBLEMATICA: els estudiants es veuen obligats a triar una d’elles.

¿QUINA?

Elecció d’optatives en el batxillerat en funció del temps (veure figura)Percentatge d’estudiants de 1º curs de Biologia i Biotecnologia quetriaren les assignatures Física,Matemàtiques II i Ciències de la Terra.

Titulacions de CIENCIES Titulacions TECNIQUES


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ALUMNAT BASC I VALENCIÀ UNITS PER UNA BLOGOESFERA.

Una experiència al voltant de la pilota basca i valenciana

Daniel Martos‐Garcia (Universitat de València), Oidui Usabiaga Arruabarrena (Universitat del País Basc) i Alexandra Valencia‐Peris (Universitat de València)

Introducció

L’expansió de l’ús de les noves tecnologies és ja un fet, no solament anivell general, sinó a l’àmbit acadèmic on, en els últims anys, hanesdevingut en un dels principals protagonistes en el procés deconvergència europea. En concret, les aplicacions web 2.0, quepermeten la participació activa de professorat i alumnat, són unaferramenta ideal per a l’ensenyament i l’aprenentatge des d’una òpticaconstructivista.En aquesta experiència s’ha fet ús dels blocs, que són espais virtuals on“un o més autors publiquen periòdicament missatges amb informació,generalment textual, i on els lectors poden participar afegint comentarisa estos missatges” (Molina i altres, 2013). En aquest sentit, els blocsvénen usant‐se últimament com una ferramenta educativa, ja siga per laseua facilitat d’ús o, seguint a Atienza i Gómez‐Gonzalvo (2013), lapossibilitat de participació activa de l’alumnat, el que li atorga unpotencial didàctic manifest (Molina i altres 2013). Els blocs ajuden a lacomprensió dels continguts didàctics i a consolidar coneixements(Coutinho, 2007; Ellison i Wu, 2008) i se li atribueixen experiènciesformatives que propicien el desenvolupament de diverses capacitats,com ara el treball autònom; en aquestos espais es contraposen diferentspunts de vista i es facilita el debat intel∙lectual (William i Jacobs, 2004;Xie i Sharma, 2005; Zeng i Harris, 2005), a més de donar‐se situacions detreball col∙laboratiu (García i Suárez, 2011; Lara, 2005).Durant el curs 2009‐2010 es va conformar el GID de Teoria i Pedagogiade la Activitat Física i l’Esport dedicat a l’ús i estudi dels edublocs, blocsamb un marcat caire educatiu. En aquest pòster, concretament,presentem l’experiència portada a terme durant el curs 2012‐2013 en laqual un bloc es va conformar en nexe de diversos blocs (blogoesfera).Aquesta xarxa va servir no solament per mostrar els treballs grupals del’alumnat, sinó que propicià el contacte entre els i les alumnes. Mésespecíficament, s’ha de destacar que el bloc central estava dissenyatconjuntament pels professors de les assignatures de Fundamentos deTenis y Pelota Vasca (9 crèdits), pertanyent al Grau en Ciències del’Activitat Física i de l’Esport de la Universitat del País basc i de Didàcticadels Jocs i de les Activitats Esportives (6 crèdits), pertanyent al Grau deMestre/a en Primària, especialitat d’Educació Física, de la Universitat deValència.

Desenvolupament

L’alumnat de les dos universitats havia d’agrupar‐se en grups de 4‐5persones i triar un tema del treball, entre aquelles propostes fetes pelsprofessors, i sempre relacionades amb la pilota basca i valenciana,respectivament. Una vegada feta la tria, cada grup desenvolupava el seutreball, seguint uns criteris d’elaboració del treball (havia de tindre text imaterial gràfic com ara fotografies, vídeos, etc., ), uns plaços i elrequeriment de que el treball s’havia de penjar a un bloc de creaciópròpia. Arribat el dia límit, tots els blocs dels i les alumnes s’enllaçaren albloc de l’assignatura, de forma que tot l’alumnat tenia accés als treballsdels i les altres, tant relatius a la pilota valenciana com basca. Acontinuació, cada persona havia d’avaluar en forma de comentari, 4treballs, dos de cada context, mitjançant els respectius comentaris alsblocs corresponents i seguint uns criteris d’avaluació determinats. Totaaquesta normativa estava i està disponible a l’adreça del bloc:http://edupelota.blogspot.com.es/De forma esquemàtica, el desenvolupament de l’experiència s’atenia ales següents condicions:

Resultats i Conclusions

Els resultats de l’experiència han estat, en general, satisfactoris, fins al punt que en aquest curs 2013‐2014es manté el plantejaments, tot i introduint algunes modificacions en base a l’anàlisi que a continuació enfem d’aquestos resultats. Així, en primer lloc, trobarem els següents aspectes positius:

‐L’ acollida per part de l’alumnat va ser bona, almenys en el que respecta a la motivació a l’hora d’elaborarels treballs, segurament per la novetat que suposava l’ús dels blocs i el contacte amb alumnat d’altrauniversitat. Des del punt de vista de la qualitat dels treballs, la valoració és molt positiva‐La proposta va aconseguir trencar els límits de l’aula al propiciar el contacte basc‐valencià; d’aquesta forma,i amb la proposta de coavaluació es creava una situació d’empatia i responsabilitat.‐Per part del professorat implicat, l’experiència no solament ha suposat una col∙laboració estreta sinó queha exigit una redefinició del disseny de les respectives assignatures i, perquè no, de la forma d’entendre iplantejat el procés d’ensenyament i aprenentatge.‐En molts casos, en el desenvolupament dels treballs en grup s’han donat casos de col∙laboració entremembres del mateix grup, d’altres grups, d’altres cursos o de fora de la universitat.

En quant als problemes que es varen trobar, tenim:

‐Variades i repetides dificultats a l’hora de dissenyar els blocs, tant per part del professorat com del’alumnat.‐Excessiva càrrega de treball per a l’alumnat, doncs la proposta s’afegia als treballs i altres elements del’avaluació de què ja constava cadascuna de les dos assignatures.‐Excessiva càrrega de treball per al professorat, el que minvava la dedicació que se li va poder dedicar alseguiment i avaluació dels treballs.‐Diferències significatives entre els dos contextos: per una banda, l’alumnat pertanyia a dos graus distints,pel que l’orientació de l’assignatura era distinta en cadascuna de les universitats; en aquest sentit ladiferència de curs (primer i quart) també va suposar certa diferència de nivell acadèmic. Finalment, ladiferència de llengua en que la matèria s’impartia (euskera i valencià) va distorsionar la marxa de lesassignatures respectives.‐Impossibilitat d’implementar una vertadera avaluació formativa, en el sentit que descriuen López i altres(2011). Els plaços tan curts i la forta càrrega de treball va impossibilitar que l’alumnat poguera millorar elsseus treballs una vegada fetes les avaluacions, el que suposaria una avaluació formativa

Referències

‐Atienza, R. I Gómez‐Gonzalvo, F. (2013). El Edublog. Una herramienta para la adquisición de la competenciadel tratamiento de la información y competencia digital desde la educación física. Revista Española deEducación Física y Deportes, 402, 27‐46.‐ Coutinho, C. (2007). Cooperative learning in higher education using weblogs: A study with undergraduatestudents of education in Portugal (pp. 60–64). En World multi‐conference on systemics, cybernetic andinformatics, Vol. 1.Orlando (Estados Unidos). Recuperado el 10 de junio de 2013, de:http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6721/1/Webblogs.pdf‐Ellison, N. B. i Wu, Y. (2008). Blogging in the classroom: A preliminary exploration of student attitudes andimpact on comprehension. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 17(1), 99–122.‐ García, A. i Suárez, C. (2011). Interacción virtual y aprendizaje cooperativo. Un estudio cualitativo. Revistade Educación, 354, 473‐498.‐ Lara, T. (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. Telos. Cuadernos deComunicación e Innovación, 65, 83‐96.‐López‐Pastor, V.M., Castejón, J., Sicilia‐Camacho, A., Navarro‐Adelantado, V. i Webb, G. (2011). Developing anetwork for formative and shared evaluation in university teaching: The process of creating a cross‐university network and the results of the initial stage of the research. Innovations in Teaching and EducationInternational, 48 (1), 79–90.‐Molina, P., Valencia‐Peris, A, Valenciano, J., Pérez‐Samaniego, V. i Devís, J. (2012). Evolución de unaexperiencia universitaria de innovación educativa con blogs. En D. Cobos, E. López, A. Jaén, A. Hilario, M.Padilla y L. Molina (dir.), Actas del I Congreso Internacional Virtual sobre innovación pedagógica y praxiseducativa Innovagogía 2012 (pp. 745‐756). Sevilla: AFOE.‐ Williams, J.B., i Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher educationsector. Australasian Journal of Educational Technology, 20(2), 232‐247.‐ Xie, Y., i Sharma, P. (2005). Students’ lived experience of using weblogs in a class: An exploratory study.Association for Educational Communications and Technology. Chicago (IL).‐ Zeng, X. i Harris, S. T. (2005). Blogging in an online health information technology class. Perspectives inHealth Information Management, 2, 6.

Activitat d’aprenentatge

Instrument avaluació Criteris avaluació Criteris qualificació

Treball grupal sobre pilota basca o valenciana

‐Heteroavaluació(professor‐alumnat)

‐Coavaluació (entre alumnat

‐Ús de diverses fonts de recollida de dades

‐Claredat en l’exposició.‐Ús de les TICs (vídeos,

àudios, fotos...)‐Treball col∙laboratiu

‐Descriu l’estructura de la modalitat de pilota

‐El treball computa entre 3 i punts de la

nota final.‐El 50% de la nota

l’assigna el professor, en base als criteris

d’avaluació .‐L’altre 50% correspon a les avaluacions i fetes

per la resta de l’alumnat al bloc


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2ª EDICIÓN DEL “TALLER DE GARANTÍAS”‐METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL TERCER CURSO DEL GRADO DE DERECHO (FINESTRA OBERTA 2013‐2014)‐

Mª DOLORES MAS BADÍA (Profa. Titular de Derecho civil. Responsable del Proyecto)


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L’EDUBLOG COM EINA D’APRENENTATGE COL·LABORATIU PER A LES CLASSES PRÀCTIQUES

Pere Molina, Joan Úbeda i Fernando Gómez (Dep. d’Educació Física i Esportiva, UV)Alexandra Valencia-Peris, Enric Monforte i José Ramón Sanchis (Dep. de Didàctica de l’Expressió M., P. i Corporal, UV)

1. IntroduccióL’ús del blogs en l’educació superior no és una novetat. Els blogs són un recurs àmpliament utilitzat en l'àmbit de l‘educació superior, en les seues diferents branques de coneixement i en el context nacional i internacional. Diversos estudis (Cabero, López i Ballesteros, 2009; Chaín-Navarro, Martínez-Solís i Sánchez-Baena, 2008; Halic, Lee, Paulus i Spence, 2010; Lorenzo, Trujillo, Lorenzo i Pérez, 2011; William i Jacobs, 2004) coincidixen en definir-los com unes eines educatives vàlides i apropiades per facilitar l'aprenentatge dels estudiants en educació superior. Els resultats d'estos treballs assenyalen diverses potencialitats en l'ús dels blogs en educació superior, per exemple, el paper actiu dels estudiants en el seu procés d'aprenentatge, l'augment de la interacció amb els companys i el professorat, una millor comprensió dels continguts, la facilitat en el seu ús i la millora de les habilitats escrites i de cerca i adquisició d'informació, entre altres.

En el curs 2012-13 vam conformar i posar en marxa una xarxa d'innovació educativa integrada per un grup interdisciplinari de 28 professors i professores de 5 universitats espanyoles (Castilla La Mancha, Miguel Hernández, País Basc i Cardenal Herrera–CEU, a més de la de València). Donades les possibilitats dels blogs es va definir com a principal objectiu l'orientar l'ús dels edublogs de les diverses assignatures implicades cap a l'aprenentatge col·laboratiu, entenent este com un tipus d'aprenentatge interactiu en grup que té la seua fonamentaciópedagògica en el constructivisme social i que es produïx quan l'alumnat i el professorat treballen junts per a crear el coneixement. Conseqüentment, l'aprenentatge col·laboratiu és un procés de construcció social en què cada estudiant aprèn més del que aprendria per ell mateix, gràcies a la interacció amb la resta de companys. En este treball presentem un dels exemples d’ús de l’edublog com eina d’aprenentatge col·laboratiu per desenrotllar els continguts i activitats de les classes pràctiques d’una assignatura.

5. Referències bibliogràfiques– Cabero, J., López, E. i Ballesteros, C. (2009). Experiencias universitarias innovadoras con

blogs para la mejora de la praxis educativa en el contexto europeo. Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 6(2).– Chaín-Navarro, C., Martínez-Solís, L., i Sánchez-Baena, J.J. (2008). Motivar desde la

innovación en la enseñanza universitaria: El blog Qalidad. RED: Revista de Educación a

Distancia, 21. – Halic, O., Lee, D., Paulus, T., i Spence, M. (2010) To blog or not to blog: Student

perceptions of blog effectiveness for learning in a college-level course. Internet and

Higher Education, 13, 206–213.– Lorenzo, M., Trujillo, J.M., Lorenzo, R., i Pérez, E. (2011). Usos del Weblog en la

universidad para la gestión de conocimiento y trabajo en red. Pixel-bit. Revista de Medios

y Educación, 39, 141-154.– Williams, J.B., i Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the

higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology, 20(2), 232-247.

2. ContextualitzacióL’experiència es va desenrotllar en el Grau en Ciències de l'Activitat Física i de l'Esport de la Universitat de València, concretament en l'assignatura de Metodologia de l'ensenyança de

l'activitat física i l'esport, de 3er curs i 6 crèdits. Va ser impartida durant el primer quadrimestre del curs acadèmic 2012-13 pel mateix professor i estava organitzada en dos grups, segons la llengua en la qual s'impartien les classes. Concretament, un grup de castellà amb 47 estudiants matriculats i un altre de valencià amb 57. Cadascun d'estos grups tenia 2 classes teòriques per setmana d'hora i mitja de duració i 1 classe pràctica d'una hora (on els grups es dividien en dos subgrups). Les classes teòriques consistien en exposicions del professor obertes a la participació dels estudiants a través de les seues preguntes, algunes exposicions de l’alumnat (elaborades en grups), debats a partir de lectures d'articles i, en algunes ocasions, també es va desenrotllar alguna activitat en xicotets grups. L'objectiu del conjunt d'estes classes era aportar els fonaments teòrics de l'ensenyança de les activitats fisicoesportives. Per la seua banda, les classes pràctiques, buscaven posar en pràctica els continguts de les classes teòriques. Per això, es treballava en xicotets grups estables de 3 a 5 estudiants que cada setmana preparaven una activitat d'ensenyança d'activitats fisicoesportives que els indicava el professor i 2-3 grups s'encarregaven, a més, de posar en pràctica la seua activitat en la classe.

1) Al finalitzar una classe pràctica el professor assenyala els continguts i activitats a desenrotllar per part dels alumnes i concerta els 2-3 grups que ficaran en práctica les seues propostes en la següent sessió.

2) Tots els grups d’alumnat (3-5 estudiants) de classe preparen una fitxa amb l’activitat sol·licitada pel professor.

3) Els 2-3 grups d’alumnat concertats en l’última sessió fiquen en pràctica les seues activitats davant la resta de companys i agafen vídeos o imatges d’allò que fan.

4) Els grups d’alumnat, que han ficat en práctica les seues activitats, envien per correu electrónic al professor una descripció del que han fet acompanyada d’images o vídeos il·lustratius.

4. ConclusionsDesprés d’esta experiència podem concloure que els edublogs:

• Són una bona eina per al seguiment de les classes pràctiques, implicant elsestudiants en la participació en les activitats i ampliant les seues oportunitatsd’aprenentatge més enllà de l’aula.

• Encara que facilten la interactivitat entre els estudiants, perquè siguen eines que promoguen l’aprenentatge col·laboratiu s’han d’integrar dins de metodologiescol·laboratives, que en el nostre cas han estat el treball en equip en l’elaboraciódels posts i els processos de co-avaluació entre els estudiants mitjançant elscomentaris als esmentats post.

• Han esdevingut, a més, un bon recurs per a la connexió dels continguts teòrics ambles activitats de les classes pràctiques de l’assignatura.

5) El professor penja al blog un post de la sessiópràctica amb el material facilitat pels grups d’alumnat que van desenrotllar la pràctica.

6) L’alumnat comenta a l’edublog les activitats pràctiques.

3. Dinàmica d’ús dels edublogsEs van posar en funcionament dos edublogs, un en castellà i un altre en valencià, segons la llengua de docència del grup. Es van donar d'alta abans del primer dia de classe i es van cancel·lar finalitzat el curs. Els edublogs van ser administrats pel professor de l'assignatura, estaven oberts a la participació de l'alumnat a través dels seus comentaris i tenien un caràcter públic. Els estudiants podien mantindre el seu anonimat utilitzant abreviatures o pseudònims que podien comunicar prèviament al professor. Encara que els edublogs estaven en llengües diferents, les característiques i ús van ser idèntics. L'edublog aportava enllaços i informació electrònica en línia adient a l'assignatura. La seua principal finalitat va ser servir com a eina d'ajuda als estudiants per al seguiment del curs i d'estímul per a la seua participació en el desenrotllament de continguts i activitats. Encara que els edublogs es van utilitzar amb diferents intencions, en este treball ens centrarem en la dinàmica del seu ús como a eina per a promoure l’aprenentatge col·laboratiu en les classes pràctiques de l’assignatura. Dels 50 posts que contenia cadascun dels edublogs, 24 (12 per subgrup) feien referència a les classes pràctiques. Dins de l’opció d’avaluació continua en l’assignatura, un 30% feia referència a la participació en l’edublog. Van participar 83 dels 104 estudiants matriculats en l’assignatura. La dinàmica d’´ús dels edublogs per fomentar l’aprenentatge col·laboratiu en les classes pràctiques va ser la següent:


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Preparación de material audiovisual y mul4media para la asignatura

Química Analí4ca I Ángel Morales-‐Rubio, María Luisa Cervera Sanz, Miguel de la Guardia, Salvador Garrigues Mateo, AgusEn Pastor García

Los autores agradecen el soporte económico del Vicerectorado de Cultura i Igualtat de la Universitat de València (Proyecto UV-PIE “EVALUACION Y MEJORA DE LAS HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA ANALITICA EN LOS ESTUDIOS DE GRADO”) para la realización del estudio.

Descripción Como material complementario a los 9 videos realizados de las prácticas del módulo de Laboratorio de Química Analítica I del Grado en Química se muestra un resumen de los cuestionarios a contestar a través del aula virtual, que los estudiantes deben preparar para la realización de las prácticas experimentales en el laboratorio. El material elaborado se presenta a los estudiantes en el aula virtual (http://www.uv.es/solinqui/index_archivos/Page4305.htm) y estos deben visualizar los vídeos (Tabla 1) y contestar a los cuestionarios antes de comenzar las prácticas en el propio laboratorio. Cuestiones Tras la visualización de los vídeos por los estudiantes, y antes de comenzar con la parte experimental del trabajo en el laboratorio, deben responder a un cuestionario corto y sencillo, a través de aula virtual, de la práctica que van a realizar. El cuestionario tiene como misión fijar los conceptos básicos de la práctica y que los estudiantes relacionen el trabajo experimental y las reacciones químicas con los conceptos teóricos. Por lo general, los estudiantes no presentan ningún problema para la contestación correcta de las cuestiones. En la tabla 2 se muestra un cuestionario tipo de una de las prácticas.

Vídeo 1. (05:35)- Práctica 2: Volumetría ácido-base en medio no acuoso: determinación de amoxicilina en un preparado farmacéutico. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pramox.mp4 Vídeo 2. (20:58)- Práctica 3: Volumetrías redox y de formación de complejos: determinación iodométrica y complexométrica de Cu y Zn en latón. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pra_Lat.mp4 Vídeo 3. (08:28)- Práctica 4: Volumetría de precipitación: determinación de cloruro por el método de Mohr. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pramah.mp4 Vídeo 4. (08:53)- Práctica 5: Volumetría redox: determinación de la demanda de oxigeno en aguas (consumo de permanganato). http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=Praperman.mp4 Vídeo 5. (07:44)- Práctica 6: Volumetría ácido-base: grado de acidez de un aceite vegetal. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=praceit.mp4 Vídeo 6. (11:07)- Práctica 7: Determinación gravimétrica de calcio en leche. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraCal.mp4 Vídeo 7. (06:26)- Práctica 8: Determinación gravimétrica de humedad y cenizas en alimentos. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraHuCen.mp4 Vídeo 8. (19:01)- Práctica 9: Determinación de surfactantes aniónicos en un detergente líquido mediante extracción de un par iónico con azul de metileno y colorimetría. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraClor.mp4 Vídeo 9. (08:05)- Práctica 10: Volumetría ácido-base: determinación del contenido de P2O5 y del grado de polimerización de un polifosfato. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=Pentaoxido.mp4

Visualización de uno de los vídeos C1.- Indica el tipo de volumetría i) ácido-base, ii) redox, iii) precipitación, iv) Formación de complejos

C2.- Indica el medio de reacción i) acuoso, ii) etanólico, iii) hidro-alcohólico, iv) ácido acético.

C3.- Indica el valorante i) hidróxido sódico, ii) ácido perclórico, iii) ácido acético, iv) tiosulfato sódico.

C4.- Indica la sptp empleada para normalizar el valorante i) yodato potásico, ii) nitrato de plata, iii) hidrógeno ftalato de potasio, iv) cloruro de sodio.

C5.- Señala el indicador químico empleado i) almidón, ii) naranja de metilo, iii) a-naftolbenzeina, iv) fenolftaleina.

C6.- Indica el viraje del indicador i) incoloro-rosa, ii) amarillo-rojo, iii) amarillo-verde, iv) rojo-amarillo.

C7.- Indica el blanco empleado i) 20 ml ácido acético, ii) 20 ml de etanol, iii) 10 ml HCl 6M, iv) suspensión de CaCO3

Tabla 2: Cuestiones de la práctica “Volumetría ácido-base en medio no acuoso: determinación de amoxicilina en un preparado farmacéutico”.

Tabla 1: Títulos y enlaces de los vídeos de la asignatura Química Analítica I del grado en Química (minutos:segundos).


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Introducción de los diagramas SWOT en

la asignatura Análisis Químico Ángel Morales-‐Rubio, María Luisa Cervera Sanz, Miguel de la Guardia, Salvador Garrigues Mateo, AgusEn Pastor García

Los autores agradecen el soporte económico del Vicerectorado de Cultura i Igualtat de la Universitat de València (Proyecto UV-PIE “EVALUACION Y MEJORA DE LAS HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA ANALITICA EN LOS ESTUDIOS DE GRADO”) para la realización del estudio.

Descripción Aprovechando la implantación de la línea en inglés del Grado de Farmacia en la Universitat de València, con pocos alumnos y un alto nivel de formación e interés, se ha ensayado el uso de esquemas SWOT ((Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) para comparar diferentes métodos instrumentales en análisis clínicos y farmacéuticos. Con estos esquemas los estudiantes profundizan en los puntos débiles y las ventajas de métodos alternativos, y establecen nexos de unión entre temas aparentemente dispares. Metodología La identificación de fortalezas y debilidades de una técnica se facilita enormemente cuando no se analiza ésta por separado y, antes al contrario, se comparan dos métodos o técnicas alternativas. Lo anterior ha servido de base para desarrollar una serie de esquemas con los estudiantes que sirvieran para resumir los contenidos de cada tema o grupo de temas y para crear hábitos de análisis y comparación. Hay que destacar también que la consideración de oportunidades y riesgos permite a los estudiantes moverse en el plano presente y considerar escenarios posibles de futuro, a la hora de establecer comparaciones entre técnicas de análisis o grupos de técnicas. Evaluación crítica del proyecto El proyecto ha sido muy gratificante como experiencia crítica para profesores y estudiantes y como metodología para organizar el pensamiento, pero no hubiese sido posible sin contar con grupos reducidos en los que la participación se ve estimulada y en concreto en un grupo que está fuertemente motivado.

Como resultado general queda la posibilidad del uso puntual de los diagramas SWOT en el área de ciencias experimentales y su adecuación para la evaluación de metodologías y su comparación.


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ConclusionesEsta demostración promoverá la reflexión y discusión sobre el funcionamiento de las fibras nerviosas autónomas que regulan el tono vascular. Los estudiantesparticiparán activamente en la generación de datos e interpretación de resultados. Este material complementa los conocimientos adquiridos en el libro de texto yanima a los estudiantes a relacionar los resultados experimentales con los teóricos.

Demostración de los principios del funcionamiento del sistema nervioso autónomo en el laboratorio de Fisiología Vascular.

Susana Novella, Gloria Segarra, Inmaculada Noguera, Elena Monsalve, Carlos Hermenegildo, Pascual Medina Grup d’Innovació Docent en Fisiologia Cardiovascular (InDoFis) (http://www.uv.es/indofis/)

http://w

ww.uv.es/indofis/

Parám

etros del estím

ulo

Proyecto financiado por la Universitat de València (Proyecto DocenTIC UV‐SFPIE_Doce12‐81002)

La presente demostración tiene por objeto proporcionar materialmultimedia para la docencia práctica de la asignatura “FisiologíaGeneral” que se imparte en el primer curso del grado de Medicina. Apartir de una práctica de laboratorio que utiliza una preparaciónvascular y un protocolo sencillo, se ilustrarán muchos de los principiosbásicos del funcionamiento del sistema nervioso autónomo y su papelen la regulación del tono vascular. En concreto, el estudiante utilizarátécnicas de estimulación de fibras nerviosas que son empleadas en elestudio del funcionamiento de muchos tejidos.

ObjetivosLa demostración se incluirá en la práctica “Preparación vascular. Estudio de losmecanismos de la contracción muscular en anillos vasculares in vitro”. Se reproducenexperimentos que se realizan en el laboratorio de Fisiología Vascular en arteriasaisladas que se montan en un baño de órganos para el registro de la tensiónisométrica. El estímulo eléctrico se aplica mediante dos electrodos que se conectan aun estimulador (Grass S44). Este material complementa los conocimientos teóricos yanima a los estudiantes a relacionarlos con resultados experimentales. Además, losestudiantes cuentan con la oportunidad de participar activamente en la generación dedatos e interpretación de resultados.

Metodología de trabajo

Herramientas para la evaluación de los conocimientos adquiridos (cuestionarios online).

1 2 3

4 5

La evaluación de los conocimientos sobre el funcionamiento de las fibrasnerviosas autónomas en el control del tono vascular se realiza mediante uncuestionario diseñado con el fin de estimular la discusión entre los estudiantes.

Frecuencia Duración Voltaje

Electrodos Baño de órganos

Arteria

Pulso cuadrado

Frecuencia de estímulos pulsos por segundo (PPS = Hz)

Voltaje (V)

1

32 Duración del

estímulo (ms)

Contracción

(mN)

0

10

20

2 Hz

Tetrodotoxina10‐6 M

4 Hz 8 Hz 2 Hz 4 Hz 8 Hz

Contracción

(mN)

0

10

20

2 Hz

Prazosín10‐6 M

4 Hz 8 Hz 2 Hz 4 Hz 8 Hz

Contracción (mN)

0

10

20

0,5 Hz 1 Hz 2 Hz

NA

Sin endotelioNA

1 Hz0,5 Hz 2 Hz

Noradrenalina (NA)

NA

Guan

etidina10‐6M

Atropina 10‐6M

30

Con endotelio

Bloqueo de los canales de Na+ dependientes de voltaje

Bloqueo de los receptores 1

adrenérgicos


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XIMET (Xarxa d’Intercanvi de Materials Educatius Transuniversitària)

I. Col∙lecció de problemes de Genètica

Palero Pastor, Ferran; Sanchez‐Escribano, Javier & Pascual Calaforra, Lluis Departament de Genètica‐Universitat de València (SPAIN)

INTRODUCCIÓDesenvolupat en part pels canvis iniciats pel Pla Bolonya [1] a la Facultat de Ciències Biològiques de diferentsuniversitats espanyoles, ha sorgit un nou renaixement de l'esperit de l'ensenyament i el desenvolupament denoves tècniques educatives. Encara que es van rebre aquests canvis amb reaccions "heterogènies" entreacadèmics, arribant en alguns casos el rebuig absolut, alguns nodes de professors han sorgit en algunscentres i a partir d’ells estan generant‐se noves idees i materials didàctics per ampliar l'espectre educatiu deles universitats públiques. La Universitat de València ha fet des 2003‐2004 un esforç continuat i important perdonar suport a la innovació educativa en els estudis universitaris i ajudant a millorar l'ensenyament en elcontext de l'Espai Europeu d'Educació Superior. En els últims anys, amb l'objectiu de promoure la difusió deles accions preses per l'activitat de grups de la nostra Universitat i de facilitar aliances innovadores entre lesuniversitats, la Universitat de València ha presentar una nova iniciativa a través del SFPIE: la creació i activacióde xarxes d'innovació educativa i ensenyament de qualitat amb un mínim de deu persones i tres universitats(incloent UV), de manera que cada universitat diferent a la nostra ha d'estar representada per, almenys, dosprofessors.

L’OBJECTIU DE XIMETLa creació d'un repositori comú en línia que inclourà els problemesresolts i els problemes clau als diferents temes, incloent conceptes degenètica, biologia molecular i l'evolució, totes especialitats d'interès perals principals programes docents impartits en les tres grans universitatsque participen en el projecte. Aquest dipòsit s'utilitzarà per aldesenvolupament d'objectes d'aprenentatge multimèdia que utilitzen elprogramari propietari "Camtasia".

LA CREACIÓ D'OBJECTES D’APRENENTATGE MULTIMÈDIA AMB CAMTASIAPresentem una col∙lecció de materials didàctics i objectes d'aprenentatge multimèdia (OAM) pensats com suport a la docència.Aquests OAMs facilitaran el treball a l'aula per als diferents mòduls que s'ofereixen a les nostres universitats i complementaranencara més el treball realitzat dins de les classes de teoria. Els tutorials expliquen problemes genètics per si mateixos i es realitzenen blocs de 15 a 20 minuts de vídeo cada un.Hem establert una metodologia basada en la xarxa per desenvolupar una col∙lecció de problemes en genètica i evolució (Taula 1).Per a dur endavant el projecte constituirem diferents grups de treball per preparar els diferents tutorials d'acord a les diferentsunitats temàtiques. Aquestes unitats estan dissenyades de manera que puguin adaptar‐se a les peculiaritats de cada grau o nivell.Tots els tutorials es presenten amb una estructura similar i entorn homogeni (en el possible) per tal de facilitar el treball autònomper part de l'alumne .Cada capítol conté generalment problemes del mateix tipus, començant per un problema bàsic i en ordre creixent de complexitat.Les fases per a l'aplicació dels tutorials s'expliquen a continuació.

Taula 1. Llista dels principals temes tractats en els OAMs.https://www.uv.es/~gemeg/problemes/Taula_Problemes.html

Pas 1. Preparació de les presentacions de problemes

Sobre la base d'una sèrie de problemes resoltscrearem presentacions de diapositives queexpliquen cada problema. El programa utilitzatva ser Microsoft PowerPoint 97‐2003. Tractemde mantenir la uniformitat en el tipus delletra, el títol de cada problema i l'estructuravisual. A les diapositives s’inclouen lesexplicacions pertinents per a la resolució delproblema, com el professor faria normalmenten una pissarra i l’addició d'efectes visuals igràfics per facilitar la comprensió. Cadaelement de la presentació esta programat peraparèixer fent clic amb el ratolí. Es va utilitzarun fons diferent per a cada problema perpromoure la transició visual entre els diferentsapartats del vídeo.

Pas 2. Conversió de les presentacions en arxius de vídeo

Després de fer les presentacions de diapositives decada problema de forma individual, les convertim enarxius de vídeo utilitzant el programa Camtasia Studio7. Ja siga a través d'una "gravació del PowerPoint" almenú del programa o mitjançant el plugin per alCamtasia • Microsoft PowerPoint, es pot accedir al'aplicació per capturar imatges des de la pantalla iproduir un vídeo a partir de presentació dediapositives (Fig. 1). L'aplicació permet avançar lapresentació fent clic amb el ratolí, i així ajustarmanualment la velocitat de la mateixa, de maneraque podem controlar la durada del vídeo.L'enregistrament es fa dirigit a una lectura lenta de lainformació a la pantalla i deixant una mica més detemps en els moments clau del problema. Els arxiuses guarden en el format adequat de Camtasia,*.camrec.

Pas 3. Muntatge del vídeo tutorialPrimer importem tots els arxius de vídeo que formen part del programad'aprenentatge, i les imatges finals en què apareixien els crèdits d'autoria i elsdetalls de la mateixa (Fig. 2). Aquests arxius es classifiquen i s'afegeixen a la línia detemps del programa.El següent pas va ser eliminar tots els segments de vídeo innecessaris, fent servirl'opció "split" i seguidament fer transicions suaus entre els problemes, entre el finald'un i el començament del següent. Les transicions van ser homogènies i s'inclouenper millorar la separació visual entre cada problema.Finalment, es van afegir els marcadors pel vídeo tutorial. És a dir, es van afegir unasèrie de marques en el començament de cada problema i el començament delscrèdits, posant els títols corresponents. A més, afegirem un menú contextual tutorialinteractiu (una taula de continguts).Després d'aquesta part, férem l'addició de dues o tres preguntes (quizz) perproblema (fig. 3). Les preguntes addicionals plantegen la qüestió amb una estructuraconcreta: triar en una pregunta de resposta múltiple o donar la resposta omplintl'espai buit (en general un nombre específic). Quan l'estudiant respon, repinformació sobre si la resposta és correcta o no, i en cas d’error està obligat a seguirles explicacions corresponents.

Pas 4. Edició del vídeo tutorialL’últim pas va ser l'elaboració de la guia d'aprenentatge. Això es va fer amb l’eina"produce and share" per poder triar els paràmetres òptims de producció perequilibrar la qualitat de vídeo i el pes dels arxius produïts. El format de sortidaescollit va ser mp4, que permet la producció de videos de llarga durada i altaqualitat i interactivitat. L'opció de posar una "taula de contingut" a l'esquerrapermet l'estudiant accedir de forma directa i ràpida a tots els problemes. A més, lespreguntes apareixen en un submenú contextual de manera que també hi potaccedir directament. Es va agregar una imatge de capçalera al menú amb el títoldels tipus de problemes. Això serveix com un enllaç entre tots els problemes delmateix tutorial en mantenir‐la sense canvis tot i que el problema va canviant.Eventualment es varen crear arxius html amb el vídeo tutorial "encastat" pernavegar de manera més ràpida i fàcil.Els arxius obtinguts una vegada que es va produir el vídeo tutorial han estat elssegüents: vídeo matriu en format mp4, arxiu en format swf per veure lainteractivitat, un arxiu HTML i els arxius suplementaris. Com a pas final tots aquestsarxius es van depositar a un servidor web d'accés públic.

El nostre equip proposà l'any 2012, la creació i activació d'una xarxa d'educació innovadora i de qualitat de l'ensenyament, que incloïa professors pertanyents a les Universitats de València (UVEG i la Universitat Politècnica de València), la Universitat de Barcelona i la Universitat Autònoma de Madrid. Us presentem la creació

d'objectes d'aprenentatge multimèdia (OVM) amb l'ús del programari Camtasia [ 2 ] i una avaluació global de la xarxa i les seves perspectives de futur .

Figura 1. El lloc Estendre Plugins ofereix una gamma d’opcions al programa

Figura 2. Crèdits d'autoria i detalls de la mateixa Figura 3. Captura de pantalla que mostra l'ús de "preguntes interactives" en l'entorn d’OAM

Figura 4. Captura de la pàgina web corresponent al tema: "Genètica de Poblacions"

CONCLUSIONSL'aplicació dels resultats del projecte en l'ensenyament pràctic és evident tenint en compte que tots els professors de la xarxa segueixen el mateix objectiu principal: crearobjectes d'aprenentatge que es poden utilitzar tant en les classes teòriques, especialment a través de la participació activa dels estudiants com a ambients per a l'aprenentatgeautònom. La col∙lecció de tutorials ajudarà a reforçar les sessions de treball presencial en les diferents assignatures, i facilitarà el treball addicional de l'estudiant, el procésd'avaluació dels coneixements i les competències associades a aquesta activitat.

REFERÈNCIES[1] European Comission (2000). http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf. [2] http://teachingwithcamtasia.blogspot.com.es/ (Accessed on May 16th 2013).[3] Schmidt HG (1993). "Foundations of problem‐based learning: some explanatory notes". Medical Education 27 (5): 422–432. doi:10.1111/j.1365‐2923.1993.tb00296.x. PMID 8208146. [15‐05‐2013][4] Schmidt, H.G. (1983). Problem‐based learning rationale and description. Medical Education. 17, 11‐16 [15‐05‐2013]


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VALORACIÓN DE LAS RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DEL “PRACTICUM” POR LOS ALUMNOS DEL GRADO DE ODONTOLOGÍA

EN LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA V PAREDES, B TARAZONA, N ZAMORA, C BELLOT, JL GANDIA.

Departamento Estomatología. Facultad Medicina y Odontología. Universitat de València.

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

MATERIAL Y MÉTODOS

CONCLUSIONES

El Prac(cum Infan(l es una asignatura de 5º curso Grado Odontología de la Universitat de València que no disponía de criterios de evaluación hasta la fecha. Esta asignatura consta de 250 horas, de las cuales 200 son presenciales con pacientes en la Clínica Odontológica.

Los obje(vos de este trabajo fueron: ü  Desarrollar unas rúbricas que permi(eran evaluar la asignatura de manera obje(va. ü  Valorar la opinión de los alumnos sobre estas rúbricas de evaluación.

Se diseñaron unas rúbricas de evaluación para el Prac(cum por todos los profesores. Posteriormente, estas rúbricas se pusieron a disposición de los estudiantes en el aula virtual realizádonse una valoración de las mismas por los estudiantes mediante una encuesta digital. Se diseñaron tres (pos de rúbricas; unas generales, otras de diagnós(co y las úl(mas de tratamiento de los pacientes.

Los resultados mostraron que : Ø  Un 100 % de los estudiantes consideraron que los criterios de las rúbricas de evaluación eran

suficientes. Ø  Un 92,86 % de los estudiantes consideraron que los criterios de las rúbricas de evaluación eran

adecuados, claros, concretos y fáciles de entender, mientras que un 7,14 % pensaban que no.

Las conclusiones de nuestro trabajo mostraron que la mayoría de los estudiantes creen que las rúbricas de evaluación son suficientes y adecuadas aunque los criterios deberían consensuarse y aclararse más con ellos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN


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Escola i Història 2.0: innovación docente en la formación histórico‐educativa de los

futuros maestros/as.

Andrés Payà (Director); Santiago Mengual (Coordinador); Mª Isabel Viana; Mª Luz Sanfeliu; RosabelRoig; Pablo Álvarez; Mª Carmen Lloret; Ramón López; Cristobal Suárez; Sandra García.

Proyectos de Innovación educativa del Vicerectorat de Cultura i Igualtat DOCENTIC:

2012‐2013 Personal Learning Network (PLN): Escola i història 2.0 (UV‐ SFPIE‐DOCE12‐80520)

2013‐2014 Escola i Història 2.0: docencia e innovación histórico‐educativa (UV‐SFPIE‐DOCE13‐

14737)

http://histoesc.uv.es/

OBJETIVO DE LOS PROYECTOS: elaboración de materiales didácticos abiertos y reutilizables

(objetos de aprendizaje en formato Open Acess) que puedan ser empleados en la docencia de la materia Historia de la Escuela (Grados Maestro Educación

Infantil y Maestro Educación Primaria), para contribuir cualitativamente al proceso de enseñanza‐aprendizaje del alumnado.

ESTRUCTURA DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA):

‐ Introducción y palabras clave‐ Objetivos‐ Actividades

‐Recursos: escritos, audiovisuales, software…

Interuniversitario: Universitat de València, Univesitat d’Alacant y Universidad de Sevilla.


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INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA ADHESIÓN A LA DIETA SIN GLUTEN

EN NIÑOS CELÍACOS

Cristina Pelegrí Calvo , José Miguel Soriano del Castillo

INTRODUCCIÓN

• En la etapa pediátrica, la educación alimentaria supone una herramienta decisiva para la correcta ADHESIÓN A LA DIETA SIN GLUTEN, único tratamiento válido para los pacientes celíacos

OBJETIVO

• Evaluar la eficacia de los TALLERES LÚDICOS en la transmisión de conocimientos sobre alimentación en la enfermedad celíaca.

MATERIAL Y MÉTODOS

• 35 niños

• Cuestionario inicial

• Juego del semáforo (a)

• Pirámide alimentaria (b)

• Cuento del niño celíaco (c)

• Cuestionario final

RESULTADOS

• Incremento medio de la puntuación del cuestionario sobre

• alimentación sin gluten: 10%

• hábitos dietéticos saludables: 21%

CONCLUSIONES

• Los talleres nutricionales aportan una innovación eficaz y lúdica en la transmisión del conocimiento de los alimentos sin gluten a los niños.


29-30/gener/2014

La EXPRESIÓN ORAL y la COMUNICACIÓN juegan un papel decisivo en

actividades cotidianas del aula como son los

seminarios.

Mejorar las actividades

comunicativas de los alumnos mediante la grabación de un vídeo

de 5 minutos

‐10 alumnos.‐Se realizó una grabación inicial improvisada en vídeo de cada uno de ellos.Posteriormente se proyectó en el aula y se corrigieron los errores expresivos: titubeos, gesticulación, modulación de la voz, silencios, postura, control de la escena…. ‐Finalmente se repitió la grabación.

La visualización de los vídeos iniciales junto con los comentarios del profesor permitió a los alumnos percatarse de sus errores y

mejorar sus destrezas comunicativas.Hubo una clara mejoría en el 90% de los casos.

La grabación en vídeo y posterior proyección aportan una mejoría en las habilidades

comunicativas de los alumnos

INTRODUCCIÓN

OBJETIVO

MATERIAL Y MÉTODOS

RESULTADOS

CONCLUSIÓN

LA GRABACIÓN EN VÍDEO COMO HERRAMIENTA DE MEJORA DE LA

EXPRESIÓN ORAL

Cristina Pelegrí Calvo


29-30/gener/2014The AngloTIC Project

Barry Pennock‐Speck

The name of our project: “Anglotic: Creation of teaching materials and learning objects in English Language and Linguistics” is fairly self‐explanatory. It is the fifth and last Anglotic project approved by the Universitat de València. Below are just a few of the hundreds of pages we have created on: Academic Writing, Accents of English, Cross Disciplinary Subjects, Discourse Analysis, Economics, English Language, Gender, Grammar, History and Culture of the English Speaking Countries, Literature, Orthodontics, Pharmacy, Phonology, Proyecto Solidario <<Voces>>, Research, Teaching Methodologies, Tourism, Translation & Tutorials.They can be found at <http://anglotic.blogs.uv.es>


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Red Valenciana de Innovación Educativa en Óptica:

Colaborar para mejorar. UNIVERSITAT DE VALÈNCIA: A. Pons (Coordinadora), P. Andrés, J.C. Barreiro, W. Furlan, M. Martínez, G. Saavedra, E. Silvestre, D. Castelló, A. Doblas, H. Navarro, E. Sánchez. UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA: J. A. Monsoriu, M. H. Giménez, F. Giménez, J. A. Gómez, A. Calatayud, L. Remón, V. Ferrando. UNIVERSITAT JAUME I DE CASTELLÓ: M. Fernández, J. Lancis, L. Martínez, G. Mínguez, R. Martínez, J. Pérez, E. Tajahuerce, P. Clemente, V. Durán.

LÍNEAS DE ACTUACIÓN Simulaciones digitales y Laboratorios virtuales Prácticas de laboratorio y demostraciones de aula Actividades de difusión científica

OBJETIVOS DESARROLLADOS durante el Curso 2012‐2013 Puesta en común e intercambio de experiencias docentes Desarrollo de acciones concretas en las líneas de actuación previas de sus integrantes

DIFUSIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LA RED Red Valenciana de Innovación Educativa en Óptica, A. Pons Martí, J. C. Barreiro, M. Fernández‐Alonso, L. Martínez‐León, M. H. Giménez y J. A. Monsoriu. (XXI CUIEET 2013. Valencia). Ponencia seleccionada para su publicación en la Revista Multidisciplinary Journal for Education, Social and Technological Sciences. Aperiodic Diffract: Un nuevo laboratorio virtual para el estudio de redes difractivas aperiódicas obtenidas de forma iterativa, V. Ferrando, A. Calatayud, L. Remón, J.A. Monsoriu, A. Pons Martí, W.D. Furlan. (XXI CUIEET 2013. Valencia). Confronting the advisability of implementing virtual labs for online teaching of practical skills: a special case in an optics lab. M. Fernández‐Alonso, L. Martínez‐León, J. Lancis, E. Tajahuerce, G. Mínguez‐Vega, V. Durán, V. Climent, N. S. Ferriols, J. Pérez‐Vizcaíno, P. Clemente, O. Mendoza‐Yero, D. Campos‐Abad, A. Pons‐Martí. (Aceptado para su presentación en INTED 2014, Valencia).

El OBJETIVO principal de la RED es aprovechar la experiencia de los tres Grupos para desarrollar

conjuntamente nuevos Proyectos

Grupo de Innovación Docente en Óptica, Departamento de Óptica (UVEG)

Equipo de enseñanza y divulgación de la Física, Departament de Física/INIT (UJI)

Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño,Departamento de Física /Departamento de

Matemática Aplicada (UPV)

Los tres grupos integrantes de la RED tienen una amplia experiencia en el desarrollo de acciones para la mejora de la práctica docente

Determinación del tamaño promedio de los glóbulos rojos presentes en una muestra de sangre humana a partir de

su patrón de difracción

Nuevas prácticas de laboratorio de Física con el sensor de aceleración de los teléfonos móviles ¿Por qué aparece y desaparece

la moneda?¿Un tesoro en el fondo de la taza?

Estudio de Elementos Ópticos Difractivosperiódicos y aperiódicos Jornadas de puertas abiertas

Visualización de tensiones en objetos transparentes mediante el uso de luz polarizada

SIMULACIONES DIGITALES Y LABORATORIOS VIRTUALESPRÁCTICAS DE LABORATORIO y DEMOSTRACIONES DE AULA


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MATERIALES FORMATIVOS DE CALIDAD USANDO LAS TICs

María Dolores Sancerni, Juan Luis Chorro, Sergio Pérez, Adoración Ferreres y Ana Hernández

Las asignaturas metodológicas tienen un componente añadido de dificultad en la percepción de los estudiantes de psicología. Y eltrabajo autónomo en estas materias es fundamental para su comprensión y logro de objetivos. Toda ayuda a ese trabajo autónomo

devendrá en mejores resultados de aprendizaje y mayor satisfacción con la materia y con el trabajo realizado.

Cobo, A. 1997. Experiencias educativas en la red internet: elaboración de tutoriales interactivos multimedia. V Jornadas Asepuma. Málaga.Mackey, T. P.; Ho, J. 2008. Exploring the relationships between Web usability and students' perceived learning in Web‐based multimedia (WBMM) tutorials. Computers & Education, 50, 1, 386‐409.

NMC Horizon Report 2012 Higher Ed Edition. http://www.nmc.org/publications/horizon‐report‐2012‐higher‐ed‐editionPrecel, K.; Eshet‐Alkalai, Y. & Alberton, Y. 2009. Pedagogical and Design Aspects of Blended Learning Course. The International Review of Research in Open Distance Learning, Vol 10, nº 2. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/618.

La percepción de disponer de ayudas a la hora del estudio individual no sólo proporciona confianza a los estudiantes, sino que también se traduce en másimplicación en la asignatura: el 94% de los estudiantes realizó regularmente las actividades propuestas.Los estudiantes manifestaron su “tranquilidad” si en alguna ocasión no podían asistir a clase, dado que a través de los tutoriales podían reproducirla y realizarlas actividades en otro momento y lugar. También manifestaron su satisfacción con la recepción del feedback en una semana, aspecto muy importante para nodescolgarse de la asignatura.Los resultados de aprendizaje son mejores que en cursos anteriores, tanto en número de aprobados como en presentados a examen, objetivos clave en asignaturas donde hay mucha procrastinación.

Conclusiones

Referencias

Aplicaciones interactivas de R, basadas en menús de manejo sencillo, que simulan procesos de muestreo, estimación y contraste de hipótesis y que ofrecen resultados gráficos y numéricos.Accesibles desde www.uv.es/webgid

La satisfacción de los estudiantes que participaron ha sido muy elevada. Valoraron muy positivamente los tutoriales y grabaciones para preparar la materia ylas actividades, destacando las medias obtenidas en la encuesta que superan el valor de 4 en todos los aspectos contemplados. Además, la asistencia a claseha sido muy regular a lo largo del curso. En el aula, se explicaba la actividad asociada al contenido teórico tratado en la clase, se accedía al tutorial y secomenzaba la práctica. En muchas ocasiones, no había tiempo suficiente para terminarla, de modo que disponían de una semana para ello. Al cabo de esos7 días, los profesores proporcionaban feedback individual del trabajo realizado, con comentarios de los fallos y dirigiendo a la parte correspondiente de lostutoriales en el caso de no haberla realizado con éxito para poder mejorar. En estos casos, disponían de una semana más para efectuar las correcciones. El94% de los estudiantes ha realizado las actividades regularmente y el porcentaje de presentados a exámenes ha sido muy alto (92,3%).

OBJETIVODesarrollo de materiales guía como apoyo a la adquisición de competencias y como potenciadores del estudio autónomo

Resultados de la encuesta aplicada tras la finalización de las clases

ESTADÍSTICA

Asistencia habitual a clase: 78,5%

Realización de las actividades semanales

Rendimiento al finalizar el curso

Desde aula virtual, los estudiantes descargan la plantilla de la asignatura, en la que están los enlaces para todo el material del curso, textos de apoyo para cada tema, imágenes que se utilizan en la clase, grabaciones de los conceptos a desarrollar, enlaces a material adicional y actividades relacionadas con el tema a desarrollar en clase y fuera del aula.

PSICOMETRÍA


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DOCENTIC EN ECONOMIA SOCIAL I COOPERATIVES

Joan Ramon Sanchis Palacio (Coordinador del Projecte), Vanessa Campos Climent i Amparo Melián Navarro

Materials multimèdia Màster Economia Social

Nova Web del Màster Universitari en Economia Social de la UV:

Entrevista al coordinador del projecte Docentic "Millora dels Materials

Multimèdia del Màster de Economia Social”:

1) Finalitat:

Elaboració de materials docents multimèdia.

2) Objectius:1) Afavorir les competències específiques delMàster definides en la Guia Docent.

2) Desenvolupament dels mòduls i assignaturesdel Màster Universitari en Economia Socialcurs 2012‐13.

3) Accions:1) Elaboració de videos‐presentació de les guiesdocents de les assignatures.

2) Elaboració de materials docents multimèdiade recolzament a les classes de lesassignatures.

3) Elaboració de casos pràctics de suport a lesclasses de les assignatures.

4) Resultats:1) Elaboració Cas pràctic “Consum, SocietatCooperativa Valenciana” assignatura DireccióEstratègica d’empreses d’ES: Roderic:http://roderic.uv.es/jspui/handle/10550/29904

2) Video presentació del Màster:http://www.uv.es/uvweb/master‐economia‐social‐cooperatives‐entitats‐no‐lucratives/ca/master‐economia‐social‐cooperatives‐entitats‐no‐lucratives‐1285879836096.html

3) Video presentació de les guies docents dediferents mòduls del Màster (Pràctiquesformatives, TFM, altres assignatures):http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=garfadie&path=/cream/mUVie/waldo_orellana_iudescoop/&name=orellan.mp4

4) Material multimèdia III Jornada d’InnovacióEducativa sobre Eixides professionals des del’Economia Social (Taller experiències):http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=garfadie&path=/cream/jornadas_economia_social_13/&name=p_alguacil.mp4


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Valoración de un curso de Estadística basado en proyectos de investigación

Francisco J. Santonja, Ana Corberán-Vallet, Enriqueta Vercher, José D. Bermúdez, Ramón Álvarez-Valdés Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Universitat de València

I. Objetivo de la experiencia

Analizar la percepción que tienen los estudiantes ante el nuevo diseño de la asignatura de Estadística en los grados de Ciencia y Tecnología de los Alimentos y Nutrición Humana y Dietética, ambos adscritos a la Facultad de Farmacia de la Universitat de València.

La nueva definición de la asignatura

La reestructuración de la asignatura se ha realizado bajo el paradigma del aprendizaje basado en proyectos (ABP):

• Los estudiantes trabajan en proyectos de investigación relacionados con su titulación

• Completar el proyecto supone buscar, entender e integrar los conceptos teóricos estudiados, al tiempo que se familiarizan con el software R

• El estudiante es protagonista de su aprendizaje

• El profesor asume un rol de apoyo, entrenamiento y seguimiento.

Proyecto principal trabajado durante el curso

“Análisis del efecto de la dieta en el control de la diabetes mellitus tipo 2”, basado en el artículo

Objetivo: Estudiar y comparar el efecto de dos tipos de dietas en pacientes obesos con diabetes mellitus tipo 2

- Dieta cetogénica baja en hidratos de carbono (LCKD)

- Dieta con bajo índice glicémico (LGID)

Simulamos datos ficticios para 50 pacientes con unas características de interés similares a las presentadas en el estudio. Variables simuladas:

Evaluación del curso

• Examen teórico-práctico con salidas de R 70%

• Tareas relacionadas con el proyecto de investigación 20%

• Seminario dirigido 10%

II. Análisis de la percepción Al final del curso los estudiantes respondieron a un cuestionario de valoración (basado en Darias, 2000) con tres grandes bloques:

• Importancia de la asignatura

• Actitud ante la asignatura

• Percepción global sobre la utilidad de la Estadística

¿Qué dicen los estudiantes?

Según el análisis estadístico de los resultados, se observan diferencias significativas en los ítems 1, 4, 6 y 9.

• I1: Los estudiantes perciben que después de cursar la asignatura son capaces de enfrentarse al análisis de proyectos de investigación con mucho menos nerviosismo que el que tenían al inicio del curso

• I4: Los estudiantes muestran menos preocupación por la asignatura, después de cursarla

• I6: Después de recibir el curso, los estudiantes han mejorado su opinión respecto a la asignatura, la consideran más agradable y estimulante que al inicio

• I9: Los estudiantes han notado el carácter práctico de la asignatura

• I10: La puntuación media asociada a esta pregunta es 3.85, lo que indica que la percepción de los estudiantes sobre la Estadística y su utilidad ha mejorado después de cursar la asignatura.

Referencias

A Corberán-Vallet, FJ Santonja, JD Bermúdez y E Vercher (2012). El aprendizaje de la Estadística basado en proyectos de investigación. Épsilon, 29(2), 63-77.

R Álvarez-Valdés, JD Bermúdez, A Corberán-Vallet, FJ Santonja y E Vercher (2013). Indestap: Aprendiendo de los datos. Un proyecto de innovación docente en Estadística aplicada basado en proyectos de investigación (http:www.uv.es/INDESTAP/)

EJ Darias (2000). Escala de actitudes hacia la Estadística. Psicothema, 12(2), 175-178.

Conclusiones Este diseño implica un esfuerzo mayor por parte del profesorado: • una mayor dedicación al conocimiento de recursos de contextualización de la asignatura en el grado que está inscrita • mayor dedicación a la supervisión del aprendizaje, etc.. Pero, como se ha visto en el análisis de la valoración de los estudiantes, el esfuerzo merece la pena.

http://www.uv.es/INDESTAP/


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La “soledad” de los estudiantes sin docencia: uso de herramientas deE‐learning para reforzar el proceso de enseñanza‐aprendizaje

Salvador del Saz Salazar y Silviano Esteve Pérez . Facultat d’Economia

Falta de comunicación directa

Sentimiento de “soledad”

¿Qué se puede hacer?

Dificultad añadida al proceso de aprendizaje

Problema: estudiantes sin

docencia

Gratuito y en inglés o españolGratuito y en

inglés o español

Permite la colaboración a

distancia

Permite la colaboración a

distancia

Permite publicar los mapas en Internet

Permite publicar los mapas en Internet

Permite hacer búsquedas en la

red

Permite hacer búsquedas en la

red

Gratuito y de fácil manejo

Gratuito y de fácil manejo

Enviar video mensajes de 10 minutos

Enviar video mensajes de 10 minutos

Nº de días que permanecerá el video mensaje disponible

Nº de días que permanecerá el video mensaje disponible

Nº veces que se puede visualizar antes autodestrucción

Nº veces que se puede visualizar antes autodestrucción

1 2

5

43

6

7


Introducción de metodologías de Aprendizaje Basado en Problemas en el Marco de las TIC

Rafael Sebastian, Ricardo Olanda, Juan Manuel OrduñaDepartamento de Informática

ConclusionesABP proporciona mayor implicación de los alumnos y mejorcomunicación entre el alumno y el profesorPercepción positiva de los alumnosLos alumnos “poco trabajadores” son identificados enencuestas anónimas internas a cada grupo

ResultadosEvaluación exposición oral Grado Ing. Telemática

Evaluación exposición oral Grado Ing. Electrónica

Encuesta de satisfacción de los alumnos con la metodología ABP

Motivación

Debido a la constante evolución de la tecnología, esnecesario que los ingenieros TIC sean capaces deaprender de forma autónoma, y aplicarconocimientos teóricos a la práctica.El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se adaptaa estos requisitos:Hace descansar el proceso de aprendizaje delalumno sobre un problema construido por el profesorEl papel del profesor en un aula de ABP es similar alde un guía o entrenadorEl aprendizaje cooperativo de los estudiantes serealiza en pequeños grupos de estudiantes

Contexto de aplicaciónCentro: Escola Tècnica Superior d'Enginyeria (ETSE).Titulaciones: Grados de Ingeniería Informática,Ingeniería Telemática (X3) e Ingeniería Electrónica deTelecomunicación (X2 A, X2 FA).Asignatura: Arquitectura de Redes de Computadores

Mecánica de la metodología1.Definición del problema: el profesor define el problema(diseño de una red de telecomunicaciones en todos susniveles: físico, lógico y de aplicación).2.Elección de grupos y definición del proyecto: losalumnos se agrupan en grupos y eligen libremente latemática del proyecto, si bien debe cumplir con un nivel decomplejidad.3.Resolución de cada nivel del proyecto: cada gruporesuelve cada uno de los niveles del proyecto, elaborandoun documento para cada uno de ellos.4.Puesta en común de cada nivel del proyecto: losportavoces realizan la exposición oral de la soluciónpropuesta para cada nivel delante del profesor y de losotros grupos de compañeros, los cuales aportarán mejorasy recomendaciones al mismo.5.Resolución final del proyecto: Cada grupo presenta porescrito y oralmente su trabajo definitivo.6.Evaluación: La evaluación final del proyecto seráevaluada por el profesor de la asignatura, por otrosalumnos y por profesores externos a la asignatura.


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Mejora de la docencia mediante materialesmultimedia en el manejo de los pacientes especialesen el ámbito odontológico.

Francisco Javier Silvestre Donat; Esther Carramolino Cuéllar; Javier Silvestre Rangil; Victoria Martínez Mihi; AndrésPlaza Costa; Diana Grau García‐Moreno; Ángel Puente Sandoval; Ariadna García Herráiz..

En el marco del proyecto de innovación educativa que hemos llevadoa cabo, hemos desarrollado materiales multimedia para incrementarla calidad de las enseñanzas teóricas, en el campo de la odontologíaen pacientes especiales.

Hemos intentado dinamizar y mejorar, mediante materialesmultimedia, la docencia de la asignatura de "Odontología enpacientes especiales" del Departamento de Estomatología, así comoincrementar los conocimientos de todos aquellos profesionalesinteresados en el campo de los pacientes con necesidadesespeciales.

Se han elaborado diversos recursos multimedia. Entre ellos:

Se han elaborado vídeos explicativos de losdiferentes protocolos de manejo odontológico.

Se ha explicado, de manera real y práctica, como tratara ciertos tipos de pacientes especiales .

Se han creado tests de autoevaluación para quelos alumnos puedan comprobar susconocimientos.

Se han expuesto casos clínicos para plantear cuestionessobre ellos y debatir su plan de tratamiento.

Hemos optimizado la docencia de la asignatura de “Odontología en pacientes especiales” por medio de la elaboraciónde materiales multimedia, observando mediante comentarios (529), encuestas de satisfacción (con nota media de8,8) y un contador de visitas (6035 actualmente) que tanto alumnos como profesionales del campo han valorado demanera muy positiva este proyecto.


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Autocuestionarios en inglés. Una oportunidad para el aprendizaje en

Química General II

Ernesto Simó Alfonso, Guillermo Ramis Ramos, María Jesús Lerma García, José Manuel Herrero MartínezDepartamento de Química Analítica, Universidad de Valencia ([email protected])

Aprendizaje en Química General II (grados Física y Química)

¡¡¡Carácter demasiado descriptivo!!!

¡¡Menudo tostón!!Bla bla

Se diseñaron en el entorno del Aula virtual de la UV, colecciones decuestiones en inglés (de cada tema) con opción multirespuesta (Fig. 1).De este modo, se reforzaron los conocimientos adquiridos y lafamiliarización del estudiante con el lenguaje científico en inglés.

Fig. 1. Ejemplo de autocuestionario en inglés de la asignatura deQuímica General II

Fig. 2. Ejemplo de autocuestionario (conretroalimentación) resuelto por estudiantes.

El aula virtual permite, entre otras posibilidades, lacorrección de ejercicios de autoevaluación conretroalimentación (Fig. 2), así como prepararcuestionarios evaluables.

NeutroDe acuerdo

Muy de acuerdo

0

20

40

60

0

20

40

60

NeutroDe acuerdo Muy de

acuerdo

Fig. 3. Resultados sobre el uso de losautocuestionarios para mejorar elaprendizaje de la asignatura.

Fig. 4. Resultados sobre el empleo delinglés para la realización de losautocuestionarios.

CONCLUSIONES: Los autocuestionarios en inglés constituyen una herramienta eficaz y muy útil para el aprendizaje, como lodemuestra la buena acogida, por parte de los estudiantes encuestados en las titulaciones de Química y Física.

Las Figs. 3 y 4 muestran la opinión de los estudiantessobre el uso de autocuestionarios así como del empleodel inglés como idioma en los mismos, respectivamente.Los alumnos encuestados consideraron que loscuestionarios evaluables deberían representaralrededor de un 10% de la nota final de la asignatura.Además, consideran que el empleo del inglés lesproporciona un mayor conocimiento del lenguajecientífico, lo cual les facilita mayores posibilidades deencontrar trabajo en el extranjero una vez graduados.

Autocuestionarios en inglés

Resultados


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ANÁLISIS DE LOS INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

GENÉRICAS EN LOS ESTUDIOS DE GRADO Ángeles Solanes1; Javier García2; CrisEna Guilarte2; Coral Arangüena2; Encarnación La Spina1; Jaime Bonet1; Lourdes Santos3; Montserrat de Hoyos2; Manuel Gómez2; Maria Carmen Vaquero2

Competencias Indicadores

Compromiso éEco IdenEficar los valores éEcos y sociales de las materias jurídicas Reconocer las funciones de los disEntos operadores jurídicos

Interiorizar la responsabilidad social de los operadores jurídicos Percibir los límites legales y deontológicos de la acEvidad

profesional

Capacidad de autoaprendizaje y responsabilidad

Seleccionar y describir conceptos fundamentales Ordenar los elementos que componen una unidad de conocimiento Establecer analogías y disEnciones entre unidades de conocimiento Formular problemas y construir argumentos para darles respuesta Evaluar el aprendizaje, pensar críEcamente, reflexión personal

Trabajo en equipo Aceptar y cumplir las normas del grupo Colaborar en su formulación y favorecer su cumplimiento

Colaborar en la definición de las tareas de acuerdo con los objeEvos Intervenir en los debates con ideas específicas

Orientar los debates hacia la consecución de un consenso final

Capacidad creaEva y emprendedora

Proponer acEvidades alternaEvas relacionadas con la materia Plantear soluciones interdisciplinares fundamentadas y originales

Recibir posiEvamente las propuestas de acEvidades Plantear iniciaEvas adaptadas a los posibles cambios sociales

Organizar y planificar el trabajo

Habilidades informáEcas básicas aplicadas al ámbito jurídico

Localizar jurisprudencia y legislación actualizada Seleccionar, archivar y uElizarla en los propios trabajos

Encontrar modelos de contratos, formularios o escritos jurídicos Encontrar información jurídica de forma rápida y precisa

UElizar las herramientas y plataformas de formación on-‐line

Capacidad comunicaEva desde la argumentación

críEca razonada

UElizar la comunicación verbal y no verbal Integrarse en el trabajo del grupo

Organizar y liderar el trabajo del grupo Valorar y respetar el trabajo de los demás

1Universitat de València 2Universidad de Valladolid 3Universidad de Salamanca

Aplicaciones •  Mejora de la lección magistral en senEdo más parEcipaEvo •  Implementación del aprendizaje cooperaEvo y el método de casos •  Refuerzo de las tutorías (presencial y on-‐line) y la evaluación conEnua

Resultados Se han presentado ponencias y comunicaciones en los siguientes encuentros: •  Seminario "Metodologías en Ciencias Jurídicas. PerspecEva prácEca",

Facultad de Derecho de la Universidad de Valladolid, 17 de enero de 2013. •  V Jornadas de Innovación Docente de la Facultat de Dret de la Universitat

de València, 7 de febrero de 2013. •  Jornada específica del proyecto en la Facultat de Dret de la Universitat de

València, 6 de junio de 2013. •  V Congreso Nacional de Docencia en Ciencias Jurídicas: “Transformaciones

en la docencia y el aprendizaje del Derecho”, Facultat de Dret de la Universitat de València, 11-‐13 de sepEembre de 2013.

Web: www.uv.es/innorights

Obje7vos

1) Analizar y sistemaEzar las competencias genéricas de

los estudios de grado

2) Definir las competencias genéricas

3) Proponer indicadores para la evaluación de

competencias genéricas

4) Estudiar la correlación entre metodologías,

competencias e indicadores

5) Diseñar documentos de valoración de adquisición de competencias genéricas

6) Facilitar referentes claros de evaluación de

competencias específicas

7) Difundir los resultados obtenidos mediante su

publicación


29-30/gener/2014

Se han elaborado dis.ntos vídeos explica.vos para obtener información mediante el programa InVivo Dental a par.r del CBCT de los pacientes.

Los alumnos pueden realizar las siguientes acciones siguiendo los pasos de los vídeos:

-‐ Abrir CBCT de un paciente. -‐Crear una ortopantomograFa. -‐Crear una teleradiograFa. -‐Reconstrucción 3D CBCT. -‐Modelos de ortodoncia 3D. -‐Medición de dientes y longitud de arcada.

Mediante los vídeos los estudiantes .enen las herramientas necesarias para realizar un diagnós.co completo en 3D de los pacientes.

ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO DIGITAL PARA LA DOCENCIA EN EL GRADO DE ODONTOLOGÍA DE LA UNVIERSITAT DE

VALÈNCIA. B TARAZONA, V PAREDES, N ZAMORA, C BELLOT, JL GANDÍA.


INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

MATERIAL Y MÉTODOS


CONCLUSIONES

La constante innovación de técnicas diagnós.cas en el Grado de Odontología hacen necesarias la elaboración de nuevos materiales didác.cos digitales. El diagnós.co en 3D en Odontología y más concretamente en Ortodoncia ha variado completamente en los úl.mos años con el uso de materiales audiovisuales que reflejan cómo obtener información diagnós.ca a par.r del CBCT (tomogra'a computarizada de haz cónico) de nuestros pacientes.

OBJETIVO

Mejorar el diagnós.co 3D de nuestros pacientes por parte del alumnado mediante materiales didác.cos digitales.

Los vídeos son una herramienta docente que permite profundizar en el aprendizaje del diagnós.co en 3D, así como familiarizar al estudiante con nuevos programas de diagnós.co dental .

Los vídeos están en la web del servidor mmdia de la

UVEG.


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PRODUCCIÓN DE RECURSOS MULTIMEDIA Y ANIMACIONES 3D PARA LA DOCENCIA

DEL PRACTICUM INFANTIL. B TARAZONA, V PAREDES, N ZAMORA, C BELLOT, JL GANDÍA.


INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

MATERIAL Y MÉTODOS


CONCLUSIONES

Con el avance de las nuevas tecnologías han surgido nuevos recursos mulQmedia y animaciones 3D que nos permite la visualización en 3D de las arcadas dentarias de los pacientes facilitándonos el diagnósQco de las maloclusiones dentarias en los pacientes del PracQcum InfanQl (Grado de Odontología).

La segmentación de modelos 3D nos permite realizar análisis de modelos más completos que sobre los modelos tradicionales de escayola. Los alumnos tendrán conocimientos de las úl<mas técnicas diagnós<cas mejorando su capacitación profesional.

Familiarizar y enseñar a los alumnos las úl<mas técnicas en análisis de modelos de Ortodoncia.

Valoración de la acQvidad: -‐ Valoran muy posi<vamente la docencia en úl<mas tecnologías (95%). -‐El 68% opina que emplearán las nuevas técnicas para el diagnós<co en su ejercicio profesional.

ALUMNOs

PROFESORADO -‐Valoración posi<va ya que se han propuesto nuevos aspectos para futuros proyectos.

Los alumnos realizan el análisis de la maloclusión en nuevos modelos 3D gracias a nuevos recursos mulQmedia: la segmentación de los CBCT con ayuda del programa InVivo Dental

Los aspectos que se trabajan en cada caso son: -‐Análisis en los tres planos del espacio. -‐Medición de dientes, anchuras interarcada y longitud de arcada. -‐Análisis de dientes que no han hecho aún erupción. -‐Cálculo de las mediciones indirectas como discrepancia oseodenaria a parQr de las directas.


Una Nueva Herramienta para laInterrogación de la EstructuraMolecular

Francisco Torrens y Gloria Castallano, Institut de Ciència Molecular, Universitat de València, yFac. Veterinaria y CC. EE., Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir, València

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B

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Fig. 1. Lisozima: (a) se añade átomos de H con el programa BABELPDB; (b) Las moléculas de agua se eliminan

Fig. 2. Esqueleto C extraído se la molécula de lisozima Fig. 3. Imagen de cintas de lisozima. La cinta une el esqueleto de C

CONCLUSIÓN1. Nuestro programa BABELPDB se ha escrito para la búsqueda, recuperación,

análisis y representación de información de la base de datos PDB. Se permiten variasopciones (extraer las moléculas de agua, separar los átomos C , etc.). Las coordenadasobtenidas con BABELPDB han permitido caracterizar la presencia de enlaced dehidrógeno. El algoritmo para detectar enlaces de hidrógeno se ha realizado en nuestroprograma TOPO para una mejor adaptación didáctica al estudio de las propiedadesmoleculares en la enseñanza de la Química.

2. La dimensión fractal de la lisozyma se ha calculado con y sin átomos dehidrógeno. Los resultados comparan bien con cálculos de referencia llevados a cabo connuestra versión del programa GEPOL y con los resultados de Pfeifer et al.

3. Para proteínas, el esqueleto C extraído con BABELPDB permite dibujar laimagen de cintas, la cual determina la estructura secundaria de las proteínas. Losprofesores encontrarán las opciones de BABELPDB útiles para demostraciones.BABELPDB se puede usar también por los estudiantes para explorar las técnicas derecuperación de información de PDB.

4. Queda todavía por explorar la acomodación metodológica de estos programasinformáticos para enriquecer las actuales técnicas de enseñanza. Realizar nuevosalgoritmos en situaciones de aprendizaje es técnicamente sencillo, pero comprobar suutilidad en la enseñanza es extraordinariamente complejo y requiere una investigación queapenas ha comenzado.

5. BABELPDB representa una oportunidad para la integración de la docencia y lainvestigación, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.

REFERENCIAS[1] F. Torrens, J. Sánchez-Marín y E. Sánchez-Pérez, Didàctica empírica de la congelació

de l'aigua, en: Actes del II Sympòsium sobre l'Ensenyament de les Ciències Naturals,S. Riera, Ed., Documents No. 11, Eumo, Vic, 1989, p. 595.

[2] F. Torrens, J. Sánchez-Marín y E. Sánchez-Pérez, Estudi interdisciplinari de lacongelació de l'aigua, en: Actes del II Sympòsium sobre l'Ensenyament de les CiènciesNaturals, S. Riera, Ed., Documents No. 11, Eumo, Vic, 1989, p. 669.

[3] F. Torrens, E. Sánchez-Pérez y J. Sánchez-Marín, Didáctica empírica de la formamolecular, Enseñanza de las Ciencias, Número Extra (III Congreso)-I (1989) 267.

[4] F. Torrens, E. Ortí y J. Sánchez-Marín, Representación de propiedades molecularesen la didáctica de la Química, en: Colloquy University Pedagogy, Horsori, Barcelona,1991, p. 375.

Tabla 5. Los parámetros de las regions de estructura secondaria en lisozimaEstructura Región Tipo Residuo Número PorcentajeHélice A 5–15 11 8.5

B 24–34 11 8.5C 3.010 80–85 6 5D 88–96 9 7

Total hélice 37 29Hoja E antiparalela 41–54 14 11

Total hélice+hoja 51 40Total 129 100

Tabla 4. Códigos OUTPUT actualmente soportados por BABEL.diag: DIAGNOTICS file t: Alchemy filebs: Ball and Stick file bmin: Batchmin Command filecaccrt: Cacao Cartesian file cacint: Cacao Internal filecache: CAChe MolStruct file c3d1: Chem3D Cartesian 1 filec3d2: Chem3D Cartesian 2 file d: ChemDraw Conn. Table filecon: Conjure file contmp: Conjure Template filecssr: CSD CSSR file feat: Feature filefhz: Fenske-Hall Z-Matrix file gamin: Gamess Input filegcart: Gaussian Cartesian file g: Gaussian Z-matrix filegotmp: Gaussian Z-matrix tmplt file hin: Hyperchem HIN fileicon: Icon 8 file i: IDATM filemacmol: Mac Molecule file k: Macromodel filemicro: Micro World file mi: MM2 Input filemo: MM2 Ouput file mm3: MM3 filemmads: MMADS file mdl: MDL Molfile fileac: Mopac Cartesian file ai: Mopac Internal filepc: PC Model file p: PDB filereport: Report file spar: Spartan filemol: Sybyl Mol file mol2: Sybyl Mol2 filemaccs: MDL Maccs file xed: XED fileunixyz: UniChem XYZ file x: XYZ file

Tabla 3. Códigos INPUT actualmente soportados por BABELalc: Alchemy file prep: AMBER PREP filebs: Ball and Stick file bgf: MSI BGF filecar: Biosym .CAR file boog: Boogie filecaccrt: Cacao Cartesian file cadpac: Cambridge CADPAC filecharmm: CHARMm file c3d1: Chem3D Cartesian 1 filec3d2: Chem3D Cartesian 2 file cssr: CSD CSSR filefdat: CSD FDAT file gstat: CSD GSTAT filedock: Dock Database file dpdb: Dock PDB filefeat: Feature file fract: Free Form Fractional filegamout: GAMESS Output file gzmat: Gaussian Z-Matrix filegauout: Gaussian 92 Output file g94: Gaussian 94 Output filegr96A: GROMOS96 (A) file gr96N: GROMOS96 (nm) filehin: Hyperchem HIN file sdf: MDL Isis SDF filem3d: M3D file macmol: Mac Molecule filemacmod: Macromodel file micro: Micro World filemm2in: MM2 Input file mm2out: MM2 Output filemm3: MM3 file mmads: MMADS filemdl: MDL MOLfile file molen: MOLIN filemopcrt: Mopac Cartesian file mopint: Mopac Internal filemopout: Mopac Output file pcmod: PC Model filepdb: PDB file psin: PS-GVB Input filepsout: PS-GVB Output file msf: Quanta MSF fileschakal: Schakal file shelx: ShelX filesmiles: SMILES file spar: Spartan filesemi: Spartan Semi-Empirical filespmm: Spartan Mol. Mechanics filemol: Sybyl Mol file mol2: Sybyl Mol2 filewiz: Conjure file unixyz: UniChem XYZ filexyz: XYZ file xed: XED file

Tabla 2. Tipos de ficheros escritos por BABELDIAGNOTICS Alchemy Ball and StickBatchmin Command Cacao Cartesian Cacao InternalCAChe MolStruct Chem3D Cartesian 1Chem3D Cartesian 2ChemDraw Conn. Table Conjure Conjure TemplateCSD CSSR Feature Fenske-Hall Z-MatrixGamess Input Gaussian CartesianGaussian Z-matrixGaussian Z-matrix tmplt Hyperchem HIN Icon 8IDATM Mac Molecule MacromodelMicro World MM2 Input MM2 OuputMM3 MMADS MDL MolfileMopac Cartesian Mopac Internal PC ModelPDB Report SpartanSybyl Mol Sybyl Mol2 MDL MaccsXED UniChem XYZ XYZ

Tabla 1. Tipos de ficheros leídos por BABELAlchemy AMBER PREP Ball and StickMSI BGF Biosym .CAR BoogieCacao Cartesian Cambridge CADPAC CHARMmChem3D Cartesian 1 Chem3D Cartesian 2 CSD CSSRCSD FDAT CSD GSTAT Dock DatabaseDock PDB Feature Free Form FractionalGAMESS Output Gaussian Z-Matrix Gaussian 92 OutputGaussian 94 Output GROMOS96 (A) GROMOS96 (nm)Hyperchem HIN MDL Isis SDF M3DMac Molecule Macromodel Micro WorldMM2 Input MM2 Output MM3MMADS MDL MOLfile MOLINMopac Cartesian Mopac Internal Mopac OutputPC Model PDB PS-GVB InputPS-GVB Output Quanta MSF SchakalShelX SMILES SpartanSpartan Semi-Empirical Spartan Mol. Mechanics Sybyl MolSybyl Mol2 Conjure UniChem XYZXYZ XED


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Laboratorio Virtual de Física Cuántica (http://lvfc.uv.es)

Práctica: Ley de Stefan‐Boltzman de la radiación

de un cuerpo negro.Jordi Vidal Perona & Grupo de Innovación INECFIS.

Mismo contenido y procedimiento (instrumentación y medida) que el Laboratorio de Física Cuántica que seimparte en 3r curso del Grado en FísicaMismo contenido y procedimiento (instrumentación y medida) que el Laboratorio de Física Cuántica que seimparte en 3r curso del Grado en Física

Práctica de Stefan Boltzman en el Laboratorio Práctica de Stefan Boltzman virtual

Constituye una ayuda para el estudiante (trabajo autónomo)• Antes de ir al Laboratorio: permite ensayar la práctica a realizar (Autoaprendizaje y ahorro de tiempo de ejecución)• Durante la sesión de Laboratorio: posee instrumentos de cálculo y presentación de datos (evita errores de cálculo)• Después de la sesión de laboratorio: permite repetir la práctica en cualquier momento (ayuda en la detección de

errores y en su corrección)

Constituye una ayuda para el estudiante (trabajo autónomo)• Antes de ir al Laboratorio: permite ensayar la práctica a realizar (Autoaprendizaje y ahorro de tiempo de ejecución)• Durante la sesión de Laboratorio: posee instrumentos de cálculo y presentación de datos (evita errores de cálculo)• Después de la sesión de laboratorio: permite repetir la práctica en cualquier momento (ayuda en la detección de

errores y en su corrección)

Fundamentos teóricos de la práctica (Autoaprendizaje)

Cuestiones (Autoevaluación)

Recogida de datos

Validación del resultado Representación de datos

Agradecimientos: Mario Cardells Murciano por su excelente labor de programación y diseño gráfico. Trabajo financiado por la Universitat de ValènciaUV‐SFPIE_DOCE12‐80745

Agradecimientos: Mario Cardells Murciano por su excelente labor de programación y diseño gráfico. Trabajo financiado por la Universitat de ValènciaUV‐SFPIE_DOCE12‐80745

Procedimiento “experimental”

Evaluación final (Autoevaluación)

Simulación, toma de datos, tratamiento y verificación


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Educació i Protesta. Bloc col∙laboratiu d’estudiants de Sociologia de l’Educació de Magisteri. Universitat de València

Alícia Villar Aguilés

PRESENTACIÓL’educació pública està, des de fa mesos, en un estat de quasi permanent reivindicació. Els canvis anunciats en la novareforma educativa estan tenint efectes en l’augment del nivell de protesta social, que ultrapassa les institucionseducatives. La contestació crítica d’una gran part de la comunitat educativa es percep i es mostra als carrers, a lesescoles o als campus universitaris. De tot això es fan ressò els mitjans de comunicació i les xarxes socials digitalsdiàriament i, també, es poden trobar elements al carrer, als barris, a les façanes dels centres educatius. Pancartes,manifestacions, símbols, manifestos, es transformen en elements que mostren aquesta relació entre educació iprotesta social.

OBJECTIUAfinar la mirada sociològica sobre la protesta en el camp educatiu i plasmar aquesta observació en format de blocelectrònic col∙laboratiu. Aquest edubloc col∙laboratiu recull mostres fotogràfiques i textos sobre la relació entre“Educació i Protesta” elaborades per l’estudiant de Sociologia de l’Educació de 2n curs de Magisteri. Aquest exerciciforma part d’un dels components d’avaluació considerats en l’assignatura.

RESULTATEl bloc col∙laboratiu elaborat per l’estudiantat recull més de 40 fotografies, cadascuna de les quals s’acompanya d’untext descriptiu sobre la imatge captada i la interpretació de la protesta educativa. El treball col∙lectiu realitzat es potconsultar en l’adreça del bloc: educaprotesta.blogspot.com

Aleshores, què hem de fer per dotar a l’educació pública de la importància que mereix? A aquest pas l’escolarització i la formació de qualitat quedaran renegades a uns pocs, als que s’ho poden permetre econòmicament.

“Hi haurà un dia que no podrem més i llavors ho podrem tot” Vicent Andrés Estellés

Aleshores, què hem de fer per dotar a l’educació pública de la importància que mereix? A aquest pas l’escolarització i la formació de qualitat quedaran renegades a uns pocs, als que s’ho poden permetre econòmicament.

“Hi haurà un dia que no podrem més i llavors ho podrem tot” Vicent Andrés Estellés

La professora és membre del projecte d’innovació educativa «Edublocs i aprenentatge col∙laboratiu».

L’agraïment des d’ací a totl’estudiantat que ha col∙laborat.

La professora és membre del projecte d’innovació educativa «Edublocs i aprenentatge col∙laboratiu».

L’agraïment des d’ací a totl’estudiantat que ha col∙laborat.


29-30/gener/2014

RÚBRICAS PARA EVALUAR LAS SESIONES CLÍNICAS DEL “PRACTICUM” POR PARTE DE

LOS ALUMNOS DEL GRADO DE ODONTOLOGÍA EN LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

N ZAMORA, V PAREDES, B TARAZONA, C BELLOT, JL GANDIA. Departamento Estomatología. Facultad Medicina y Odontología. Universitat de València.

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

MATERIAL Y MÉTODOS

CONCLUSIONES

Los resultados mostraron que :Un 85,71 % de los estudiantes consideraron que los criterios de las rúbricas de evaluación eran suficientes, mientras que un 14,29 % pensaban que eran insuficientes.Un 78,57 % de los estudiantes consideraron que los criterios de las rúbricas de evaluación eran adecuados, claros, concretos y fáciles de entender, mientras que un 21,43 % pensaban que no.

Las conclusiones de nuestro trabajo mostraron que la mayoría de los estudiantes creen que las rúbricas de evaluación son suficientes y adecuadas aunque los criterios deberían consensuarse y aclararse más con ellos.

El Practicum Infantil es una asignatura de 5º curso Grado Odontología de la Universitat de València donde los alumnos desarrollan prácticas clínicas sobre pacientes en la Clínica Odontológica, además de sesiones clínicas de casos tratados que se presentan por parte de los alumnos

Los objetivos de este trabajo fueron:Desarrollar unas rúbricas que permitieran evaluar las sesiones clíncias de la asignatura de manera objetiva.Valorar la opinión de los alumnos sobre estas rúbricas de evaluación.

Se diseñaron unas rúbricas de evaluación de las sesiones clínicas para el Practicum por todos los profesores. Posteriormente, estas rúbricas se pusieron a disposición de los estudiantes en el aula virtual realizádonse una valoración de las mismas por los estudiantes mediante una encuesta digital. Se diseñaron dos tipos de rúbricas; unas de contenido de la sesión clínica y otras de presentación de la misma.



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ELABORACIÓN DE VIDEOS DOCENTES COMO COMPLEMENTE DE APRENDIZAJE EN EL

GRADO DE ODONTOLOGÍA. PASOS PARA SU REALIZACIÓN.

N ZAMORA, V PAREDES, B TARAZONA, C BELLOT, JL GANDIA. Departamento Estomatología. Facultad Medicina y Odontología. Universitat de València.

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

MATERIAL Y MÉTODOS


CONCLUSIONES

Los esfuerzos dedicados a la confección de este tipo de material contribuyen a la mejora del aprendizaje de los estudiantes y suponen una herramienta diferente que les ayuda a entender de una manera más completa la materia.

Para los alumnos, este tipo de aprendizaje es favorable, y por ello, la formación del profesorado en este tipo de acciones es importante para poder ofrecer una educación universitaria de calidad.

El empleo de materiales audiovisuales en Odontología supone una herramienta diferente en docencia. Este material didáctico se plantea como un complemento de las clases habituales y ayuda a mejorar el aprendizaje por parte de los alumnos. Existen diversos métodos para la elaboración de videos docentes. Uno de ellos, el que se detalla a continuación, es el que hemos empleado en la facultad de Odontología , en la asignatura de Ortodoncia, para ayudar a los alumnos a entender el funcionamiento de un software en diagnóstico Odontológico.

El objetivo de este trabajo es elaborar un guión sobre las pautas a seguir durante la elaboración de los videos empleados para docencia.

Los pasos realizados para la elaboración de nuestros videos han sido los siguientes: 1. Los videos se editan y se realiza su montaje con el material

recopilado de diversas fuentes. Esta edición se realiza en formato de archivo MP4.

2. Una vez tenemos el video realizado, para que esté disponible a los alumnos, se debe subir al Aula Virtual de la UV.

3. Por tanto debemos acceder desde el Aula virtual (http://aulavirtual.uv.es/ ) con nuestra identificación de empleados.

4. Una vez dentro, debemos ir a la pestaña “SERVICIOS”. De ahí a “SERVIDOR MULTIMEDIA”; “ADMINISTRACIÓN DE FICHEROS MULTIMEDIA”.

5. Una vez dentro, en “NUEVO FICHERO”, se sube el archivo, en formato MP4.

6. De este modo, los alumnos podrán visualizar los contenidos que dejemos en la plataforma.


29-30/gener/2014

MATERIALES DOCENTES MULTIMEDIA PARA EL ESTUDIO DE LA ÓPTICA

GEOMÉTRICA

Figura 1: Captura de imagen de la página principal de la plataforma web multimedia desarrollada en este proyecto (http://www.uv.es/ioptica )

Figura 3: Imagen que se observa cuando se activa la opción de Imprimir

Introducción Características del material docente desarrollado

Test‐encuesta

En este póster pretendemos dar a conocer las últimasactividades realizadas por el Grupo de InnovaciónEducativa en Óptica Geométrica (GrOG), formado en elDepartamento de Óptica de la UV.Dentro de los proyectos DocenTIC 25/DT11/8 yDocenTIC UV-SFPIE_DOCE12-80961, hemos adaptadolos contenidos del Manual d'Óptica Geomètrica per altraçat gràfic de raigs (Servei de Política Lingüística de laUV, 2011) dentro de una plataforma web multimedia (verFig. 1) creando un entorno más amigable para elestudiante.

El material educativo multimedia que se ha elaborado enrelación al proyecto DocenTIC presenta las siguientescaracterísticas:1. Se ofrece al estudiante un conjunto de 24 ejerciciosresueltos de Óptica utilizando exclusivamenteherramientas gráficas de trazado de rayos. Elplanteamiento de cada ejercicio se apoya en un esquemaresolutivo de respuesta múltiple, que sólo puede sercontestado correctamente tras la resolución gráfica delproblema (ver Fig. 2).2. Con anterioridad alplanteamiento de cadaproblema, aparece unabreve introducciónteórica que contextualizael mismo problema.

3. Se han incorporado ventanas gráficas múltiples dondeaparecen tanto el planteamiento del ejercicio como laresolución progresiva del mismo.4. La resolución gráfica del problema se puede realizartras la impresión del esquema correspondiente (verFig. 3). Esta sencilla acción se activa gracias a un botónque se ha insertado a tal efecto. También podemosimprimirlo utilizando el botón Imprimir de la Barra deherramientas, o la opción Imprimir del Menú Archivo.5. Permite una fácil inclusión en entornos multimedia dediversa naturaleza como Aula Virtual y páginas webpersonales o corporativas, tal y como se materializa en laactualidad.

Desde el GrOG hemos realizado un test-encuesta decalidad de los resultados obtenidos en relación a laspreferencias del alumnado (matriculado en el curso 2013-2014 dentro del módulo “Física II. Óptica Geométrica” delGOO) ante la difusión de este material docente.A modo de ejemplo algunas preguntas que formabanparte de ese test de calidad pretendían averiguar quématerial docente habían utilizado en su estudio; lasposibles respuestas eran a) el pdf, b) el manualinteractivo, c) ambas o d) ninguna.Otra pregunta hacía referencia a la preferencia por tiposde materiales docentes. Hemos encontrado que la granmayoría de estudiantes prefieren los vídeos explicativos,aunque no lo hayan utilizado en su estudio.El resultado obtenido de la valoración de este test-encuesta nos ha permitido obtener interesantesconclusiones:o Todo el material que se quiera divulgar, tanto web,

como pdf, etc, ha de ser utilizado total o parcialmenteen clase.

o El alumnado prefiere las plataformas educativasbasadas en videos explicativos del material docente.

o Para el 92% de los estudiantes, estos materiales losconsideran necesarios para el estudio de las materias.

Estos contenidos docentes han quedado depositados en RODERIC: http://roderic.uv.es/handle/10550/24448

Carlos J. Zapata1, Pascuala García1, Carlos Ferreira1, Isaac Fernández1 y Juan J. Miret21Departament d’Òptica de la Universitat de València, 2Departament d’Òptica de la Universitat d’Alacant

Esta actividad surge de lanecesidad de elaborar materialesadaptados al nuevo modelo deenseñanza-aprendizaje impuestopor la puesta en marcha del EEES

Figura 2: Captura de imagen del problema 8 que

plantea la formación de imágenes a través de un

doblete de lentes delgadas