posibles relaciones entre las concepciones y las prácticas

Posibles relaciones entre las concepciones y las prácticas sobre evaluación de los

aprendizajes que presentan los profesores del programa de Psicología de la Universidad de San

Buenaventura Medellín: una mirada a partir de los planteamientos de la educación por

competencias

Angélica Rodríguez, [email protected]

Artículo de investigación presentado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación

Asesora: Adriana Patricia Arcila Rojas, Doctor (PhD) en Educación

Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educación (Medellín)

Maestría en Ciencias de la Educación

Medellín, Colombia

2020

Citar/How to cite (Rodríguez, 2020)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Rodríguez, A. (2020). Posibles relaciones entre las concepciones y las

prácticas sobre evaluación de los aprendizajes que presentan los

profesores del programa de psicología de la universidad de San

Buenaventura Medellín: una mirada a partir de los planteamientos de

la educación por competencias. (Trabajo de grado Maestría en

Ciencias de la Educación). Universidad de San Buenaventura,

Facultad de Educación, Medellín.

Seleccione posgrado USB Colombia (A-Z), Cohorte XVIII.

Grupo de Investigación (ESINED).

Línea de investigación en Gestión Educativa-Currículo.

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POSIBLES RELACIONES ENTRE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS... 3

Resumen

El presente artículo da a conocer los hallazgos obtenidos en el proceso de investigación que se

llevó a cabo con el objetivo de identificar aquellas relaciones entre las concepciones y las prácticas

sobre evaluación de los aprendizajes que presentan los profesores del programa de Psicología de

la Universidad de San Buenaventura Medellín, a partir de los planteamientos de la educación por

competencias. El estudio se enfocó en tres aspectos específicos: concepción sobre prácticas

evaluativas, lo cual permitió conocer cómo los docentes comprenden las prácticas evaluativas, y

cómo se relaciona con la evaluación que desarrollan al interior de sus cursos para finalmente

analizarlo desde el enfoque de educación por competencias propuesto en la reforma curricular del

2016. La metodología empleada en esta investigación fue de tipo cualitativo a través de un estudio

de caso que observó y analizó desde la hermenéutica; el grupo de análisis estuvo conformado por

diez personas: docentes y personal académico-administrativo. Resultados: en el grupo participante

de docentes hay claridad sobre el concepto de evaluación y es coherente con la práctica; de igual

manera, persisten en un modelo tradicional que evalúa por contenidos; se resalta la importancia de

estipular parámetros generales para la evaluación de los aprendizajes por competencias.

Palabras clave: prácticas evaluativas, educación por competencias, docentes, psicología,

concepciones del profesorado.

Abstract

This article presents the findings obtained in the research process that was carried out with the

purpose of identifying those relationships between conceptions and practices on evaluation of

learning presented by the professors of the Psychology program of the University of San

Buenaventura Medellín, based on competency-based education approaches. The study focused on

three specific aspects: conception of evaluative practices, which allowed knowing how teachers

understand evaluative practices, and how it relates to the evaluation they carry out within their

courses, to finally analyze it from the perspective of competency-based education proposed in the

2016 curriculum reform. The methodology used in this research was qualitative through a case

study that was observed and analyzed from hermeneutics; the analysis group was made up of ten


people: teachers and academic administrators. Results: in the participating group of teachers there

is clarity about the concept of evaluation and it is consistent with practice; likewise, they persist in

a traditional model that evaluates by content; there are shortcomings in the implementation of the

curriculum; The importance of stipulating general parameters for the evaluation of learning by

competencies is highlighted.

Keywords: evaluative practices, competency education, teachers, psychology, teachers'

conceptions.

1 Introducción

Las instituciones educativas se ven en la necesidad de innovar y generar diferentes formas,

modelos, estrategias y diseños curriculares que permitan el desarrollo de los procesos de enseñanza

aprendizaje y con ello garantizar una formación académica que esté a la altura de las exigencias

que el mundo y la sociedad en general establecen continuamente. De acuerdo a esa lógica, se espera

que desde otros modelos pedagógicos ocurran cambios significativos que permitan desarrollar una

educación que trascienda los conocimientos teóricos o metodológicos con el fin de que el Ser, el

Saber y el Saber Hacer se integren de forma armónica en el educando. En la Educación Superior

los desafíos no se hacen esperar y la academia tampoco duda en dar respuestas siguiendo la línea

científica que define y soporta a las diferentes disciplinas.

Ante esta necesidad de innovar y favorecer los aprendizajes, de tal manera que permitan el

desarrollo de habilidades según las necesidades contextuales en la educación, las universidades y

sus respectivos programas han optado por implementar modelos educativos que propendan una

educación de calidad, cada institución asume una postura teórica, epistemológica, y crítica al

momento de diseñar e implementar las propuestas curriculares. Es así como en el año 2016 el

Programa de la Universidad de San Buenaventura Medellín dio el primer paso e inició el proceso

de implementación de una nueva propuesta. Se trata de una reforma curricular de naturaleza

problémica e integrada con un enfoque de educación basado en competencias y para lograr el

propósito formativo y promover el desarrollo de las competencias se incluye como eje fundamental

la transformación de sociedad (Universidad de San Buenaventura Medellín, 2015). La

implementación de una propuesta curricular trae consigo una multiplicidad de aprendizajes


positivos y a la vez experiencias que permitan innovar los procesos académicos, estilo que

caracteriza al Programa de Psicología. Motivo por el cual se hace necesario contar con medidas

que permitan verificar la efectividad de dicha reforma. En este sentido se realizó un acercamiento

al proceso de autoevaluación de la reforma curricular del 2016-2, específicamente en un proceso

curricular: las prácticas evaluativas.

La evaluación en la educación ha sido un tema de continua discusión y transformación

dentro de las comunidades académicas debido a las múltiples connotaciones y usos que se le ha

dado. Como menciona Moreno (2016), la práctica evaluativa en contextos educativos hace

referencia al ejercicio a través del cual el docente y el estudiante de manera bidireccional realizan

una valoración del proceso académico, en el cual se pueden identificar las fortalezas y debilidades

cómo oportunidad de mejora. Al ocupar un lugar tan relevante en los procesos educativos y sobre

todo en los propósitos formativos propuestos por el Programa de Psicología en la actual reforma

curricular, se generaron interrogantes sobre las posibles relaciones entre las concepciones y

prácticas sobre evaluación de los aprendizajes que presentan los profesores del programa de

Psicología de la Universidad de San Buenaventura Medellín a partir de los planteamientos de la

educación por competencias y teniendo en cuenta las teorías implícitas.

En este sentido se buscó conocer y comprender qué es lo acontece al interior de las aulas

en relación con el proceso de evaluación de los aprendizajes, teniendo en cuenta que en el programa

de Psicología se trabaja de acuerdo al proyecto educativo, enfocado en la educación por

competencias y en el que no hay claridad sobre la estructura de dicho proceso y de si este es

conocido por los docentes.

Ahora bien, la importancia de este estudio y complementando lo mencionado, radica en la

necesidad de que los estudiantes aprendan de acuerdo a las necesidades del contexto, adquiriendo

herramientas y habilidades que les permitan resolver problemas de la cotidianidad a partir de

estrategias que propendan por el bien común, lo que va a estar determinado en la medida en cómo

se verifiquen sus aprendizajes por parte del docente y que nivel de preparación tengan para afrontar

situaciones en las que requieren la implementación de las competencias aprendidas ; además de

ello permitirá dar una mirada a la comunidad estudiantil en torno al cumplimiento de los propósitos

formativos propuestos en el proyecto educativo, y además de esto exista un precedente ante la

necesidad de realizar ajustes a la Reforma Curricular que propendan por el mejoramiento en el

proceso evaluativo de los aprendizajes, establecer lineamientos técnicos para la construcción de


una guía de evaluación por competencias, asegurando que los docentes estén empleando adecuadas

prácticas evaluativas de los aprendizajes en el programa de acuerdo a la naturaleza que plantea en

la que finalmente deberían brindar datos sobre el desarrollo de las competencias, adicionalmente,

se ve necesario diseñar una propuesta de formación docente en educación y evaluación por

competencias. Sumado a esto cómo estudiante en proceso de formación me es necesario dejar

algunos insumos que permitan mejorar y hacer efectivos los mecanismos de evaluación utilizados

por los docentes universitarios de la Facultad de Psicología.

En este orden de ideas, el proceso para el desarrollo de esta investigación partió del estudio,

análisis e interpretación de la reforma curricular, con posterior indagación bibliográfica sobre la

educación, aprendizaje, evaluación, educación por competencias y otros aspectos teóricos que se

constituyen como bases importantes de sustento de esta investigación. De igual manera, se destaca

que no se han realizado estudios sobre la efectividad de la actual reforma curricular, se desconoce

si las evaluaciones implementadas son las pertinentes para valorar el aprendizaje por competencias,

en el que se debe incluir la interpretación y la comprensión de la vida misma y de los entornos. Lo

que se busca es analizar las posibles relaciones entre las concepciones y prácticas sobre evaluación

de los aprendizajes que presentan los profesores del programa de Psicología de la Universidad de

San Buenaventura Seccional Medellín a partir de los planteamientos de la educación por

competencias; identificando inicialmente aquellos sustentos teóricos que permitan abordar la

evaluación por competencias dentro del Programa de Psicología.

Proyecto Educativo Institucional

Inicialmente es necesario entender de dónde surge la necesidad de diseñar e implementar

un Proyecto Educativo Institucional (PEI), y este radica en que toda institución educativa se

encuentra regulada por el Ministerio de Educación Nacional, y este estipula mediante la ley 115 de

1994 que las instituciones han de contar y poner en práctica un PEI para lograr dar cuenta de sus

procesos cumpliendo los requisitos necesarios para la gestión y los resultados, los que permiten

retroalimentar, mejorar y acompañar los procesos académicos. Para la elaboración de este proyecto

se requiere plasmar detalladamente los parámetros generales y los lineamientos del plantel

educativo, con objetivos transversales que propendan la formación integral y el desarrollo de

competencias ciudadanas (Ministerio de Educación Nacional, 2014).


La Universidad de San Buenaventura postula su PEI, como un Proyecto Educativo

Bonaventuriano PEB, este se constituye en forma de guía para la formación de sus estudiantes en

tres dimensiones a saber, primero como Universidad, segundo como Universidad Católica y tercero

como Universidad Franciscana, de allí que esta institución estipule que la educación al interior de

su establecimiento debe cumplir dos parámetros básicos: el primero corresponde a la igualdad de

propósitos, este es entendido como la unificación de criterios para conformar la identidad

institucional, por otra parte, el segundo parámetro corresponde a la diversidad de estrategias la cual

hace referencia a las acciones que toma la universidad en cuanto a la formación de dicha identidad.

En consecuencia, la identidad Bonaventuriana, hace de sus estudiantes seres sensibles ante

el valor de la vida y la naturaleza, utilizando así su conocimiento en pro de las mismas, para lograr

este objetivo la Universidad se describe bajo tres dimensiones, la antropológica, la sociológica y la

epistemológica, todas y cada una de ellas enmarcadas en acciones contextuales, concretas,

científicas y profesionales. Conforme a lo anterior, la Universidad propone unos lineamientos

académicos instaurados en dos aspectos, los componentes institucionales y los núcleos

conceptuales, en estos procesos toma especial relevancia la autoevaluación, pues se constituye

como una herramienta fundamental para observar y verificar en cualquier momento y lugar la

situación actual de la institución (Universidad de San Buenaventura, 2010).

Ante estos requerimientos en el año 2014 el Programa de Psicología de la Universidad de

San Buenaventura, presentó una reforma curricular innovadora y transformadora, en la cual se

propuso formar estudiantes competentes capaces de responder a las problemáticas sociales que

afrontaba el país, lo que implicó también generar cambios en cuanto a la didáctica y pedagogía que

se llevaba hasta el momento, por eso el Programa se restructura mediante un currículo integrado,

problémico o investigativo, esto en definitiva hace que el currículo de este establecimiento se

plantee por núcleos o bloques articulados y entrelazados por medio de preguntas

problematizadoras, que permiten al estudiante generar vivencias en las cuales puede interactuar

con su entorno y conforme a esto aprehender de aquello que le rodea.

Dichas experiencias son puestas en escena a través del currículo, este plasma las

competencias que el programa de Psicología pretende alcanzar. Conforme a lo anterior, el currículo

se contempla mediante unos núcleos enunciados a continuación; núcleo básico, encargado de las

comprensiones interdisciplinares mediante los fundamentos epistemológicos; núcleo disciplinar, el

cual se enfatiza en el abordaje psicológico desde diversas perspectivas; núcleo profesional, en


donde el estudiante se formará con dominios teóricos y metodológicos de las posibilidades

aplicadas de la psicología; núcleo de saberes optados, en este el estudiante tiene la posibilidad de

profundizar en aquellos temas de su interés y por último, se encuentra el núcleo de investigación,

aquí el estudiante encuentra un herramienta para fortalecer su formación mediante la comprensión

en cuanto a los métodos para producir y validar el conocimiento psicológico. (Universidad de San

Buenaventura Medellín, 2015).

Con el fin de trascender el conocimiento fragmentado producto de la enseñanza

enciclopédica, el programa de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Medellín ha

propuesto que para el desarrollo de los núcleos anteriormente expuestos haya ejes problemáticos,

dichos ejes son en esencia macro preguntas cuya construcción se fundamenta bajo un postulado

referente al conocimiento social, es aquí donde el estudiante Bonaventuriano, desarrolla

competencias articuladas (Universidad de San Buenaventura Medellín, 2015).

Ahora bien, para verificar que el estudiante está desarrollando efectivamente las

competencias necesarias para su quehacer profesional, es necesario que se generan procesos

adecuados y pertinentes entornos a la evaluación de los aprendizajes, por ello a continuación se

mencionaran aspectos relevantes de las practicas evaluativas y de la transformación que estas han

tenido.

Prácticas evaluativas

Históricamente las prácticas evaluativas han sido implementadas en diferentes escenarios

de participación, y fue en China donde se implementaron las primeras medidas evaluativas para

selección de personal, luego de esto los griegos, seguido de los romanos quienes utilizaron

cuestionarios para evaluar, dando luces de los primeros caminos para lo que hoy conocemos como

evaluación, dado que se plantearon cuestionarios a la luz de metodologías didácticas (Alcaraz,

2015).

Es durante la edad media cuando la evaluación se involucra, en la medición de

conocimientos de la educación superior, donde se otorgaban los títulos profesionales a quienes

aprobaran los cuestionarios de conocimiento de un área; con el paso del tiempo se empezaron a

desarrollar investigaciones y guías que permitieron tener marcos de referencia para la aplicación

de instrumentos evaluativos (Mora, 2004). En la década de los 60 Cronbach reconceptualiza la


evaluación en términos de una herramienta de información necesaria para clasificar y medir el

conocimiento, lo que permite que los currículos profesionales se empiecen a perfilar de acuerdo a

los temas y necesidades (Prieto, Patiño, Gamma, & Rincón, 2019).

A través del tiempo, este ejercicio ha tomado un rol fundamental en los escenarios de

educación superior, convirtiéndose en el elemento clave para evaluar conocimientos y desempeño,

existe una amplia gama de herramientas de alrededor de este proceso tanto para educandos, como

para el educador, aspecto que se constituye de vital importancia para determinar la eficacia de los

procesos de enseñanza, sin embargo de acuerdo a Stake, Contreras & Arbesú (2011) dentro de las

instituciones de educación superior se presentan dificultades a la hora de realizar ejercicios de

evaluación docente, pues estos no siempre muestran la disposición de participar y desconocen las

normativas institucionales que los regulan; además se generan en ellos sentimientos negativos al

generar interpretaciones erróneas de las razones por las cuales se realiza dicho proceso; más allá

de sus puntos de vista personales, lo que se pretende no es evaluar un cumulo de conocimiento sino

el desempeño del docente, su interpretación del currículo, su concepción sobre los deberes que

tiene como docente, su personalidad, la capacidad de trabajo en equipo y el rendimiento.

Por otro lado, cada Institución de Educación Superior se caracteriza por un perfil de egreso

particular, garantizando una educación de calidad que ha precisado ante las entidades

gubernamentales al momento de recibir la “acreditación”. Como parte de la acreditación, la

evaluación se convierte en un dispositivo que permite constatar que los estudiantes han adquirido

las competencias necesarias para ejercer de manera idónea la disciplina en la cual se formó.

Evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes es crucial en el proceso formativo del educando y para

ello el papel del docente es esencial pues dependiendo la concepción que tenga de evaluación de

aprendizajes se tomarán determinaciones del mismo; la intención formativa de éste proceso radica

en la regulación de la enseñanza- aprendizaje (Solé, 1993; Ribas, 2001), donde el docente debe

tener claridad del objetivo y utilizarla como una herramienta que potencialice y no como un acto

que genere miedo o angustia entre los educandos.

Es necesario entender que la educación se ha constituido como un proceso ordenado, que

pretende generar cambios permanentes en los estudiantes para favorecer su desempeño en las


diferentes esferas de la vida y en este sentido, cuando se realizan evaluaciones se pretende

demostrar si se cumplieron los fines propuestos, sí los estudiantes acogieron de manera apropiada

las temáticas y si los modelos pedagógicos implementados fueron los efectivos de acuerdo al

contexto (Lafourcade, 1972).

Para Ralph Tyler, la evaluación es un camino que mide la congruencia entre objetivos y

resultados, por lo que en otras palabras se conoce si los estudiantes aprendieron o no; de acuerdo a

estos presupuestos el autor resalta que este proceso está enmarcado desde el paradigma cuantitativo

con instrumentos estandarizados, por lo que se va a demostrar si los logros se alcanzaron a través

de técnicas específicas (Tyler, 1950). De igual manera, para evaluar los aprendizajes que los

educandos han construido durante su proceso formativo es necesario conocer si han desarrollado,

mejorado o aprendido ciertas competencias como resultado de su proceso educativo (Serrano de

Moreno, 2002).

Es así que se han identificado dentro del proceso de evaluación diferentes dimensiones, que

aportan de manera sistemática y organizada a dicha causa, las cuales son: las clases y los tipos de

evaluación. En las clases de evaluación encontramos una gran variedad, a continuación, algunas de

ellas: la evaluación diagnóstica, que consiste en establecer si los estudiantes poseen las condiciones

y los requisitos previos para empezar a abordar las maneras los diferentes ejes temáticos que se

requieren para el aprendizaje de una materia, competencia o tema determinado, por lo que su

momento de aplicación es al inicio del proceso formativo. Esto a su vez, permitirá que el docente

tenga conocimiento del dominio que el estudiante pueda llegar a tener sobre el tema, o si por el

contrario requiere de otras herramientas pedagógicas (Tores, 2013).

La segunda, la evaluación formativa: también conocida como evaluación procesual y que

se lleva a cabo durante todo el proceso que se desarrolle un área de conocimiento y hace referencia

a diferentes estrategias de evaluación que se aplican de manera constante, para comprender el

proceso de aprendizaje del estudiante (Hamodi, López, & López, 2015), llevando al docente a

reflexiones para adecuar las estrategias de enseñanza en el aula. Esta forma de evaluación debe ser

continua y potenciadora y de ninguna manera debe ser razón para limitaciones o etiquetas al

aprendiz, por el contrario, se realizan retroalimentaciones que permitan que el estudiante aporte

también en este proceso (Ministerio de Educación, 2017). Para el docente también resultara como

una manera de estimular positivamente y resaltar logros. Por otro lado, los instrumentos de


evaluación pueden ir desde la participación en el aula, hasta la observación directa al estudiante

entorno a su entendimiento de un área particular (Díaz & Barriga , 2002).

Por último, la evaluación sumativa: mayormente conocido entre la comunidad educativa,

se denomina también evaluación final y se aplica al culminar un ciclo educativo; su función

principal consiste en verificar el grado en que las intenciones o metas educativas han sido logradas.

Este tipo de evaluación permite obtener información sobre el grado de éxito y eficacia de las

técnicas de enseñanza. A partir de esta se miden aspectos fundamentales como las acreditaciones

y certificaciones institucionales, pero esta, no se debe confundir al mencionar que calificaciones

negativas de un número amplio de estudiantes, sea sinónimo de un docente valorado como “bueno

o estricto”, porque se deben entrar a analizar qué tan viables son sus técnicas de enseñanza y del

por qué fue insatisfactorio el ciclo de educación (Díaz & Barriga , 2002).

En cuanto a los tipos de evaluación se identifican: la autoevaluación: que es una estrategia

en la que cada estudiante evalúa sus propias acciones y desempeño, donde libertad de conciencia

sin presiones, de tal manera que reconozca sus fortalezas y debilidades, así como que adquiera

responsabilidad de su propia formación. (Galarza & Páramo, 2015). La coevaluación: que se refiere

a evaluación recíproca que realizan los miembros de un grupo particular, en la que pueden

interactuar docentes y estudiantes para determinar logros, avances, dificultades y realizar

propuestas de actividades, esta estrategia pretende que los mismos estudiantes retroalimenten a sus

compañeros; por lo que busca que el estudiante se sienta parte del proceso, en el que también puede

hacer recomendaciones para todos los del grupo (Galarza & Páramo, 2015). La heteroevaluación;

esta se refiere a la que hace el docente de sus estudiantes respecto de sus aprendizajes o la que la

realizan los estudiantes respecto a las estrategias educativas implementadas por el docente. Se

complejiza en la medida que se puede recaer en enjuiciamientos, por lo que interfieren puntos de

vista personales sobre la manera de ser o actuar de otras personas. Sin embargo, esta aporta a la

competitividad y a la calidad. (Galarza & Páramo, 2015).

De acuerdo a lo mencionado, la evaluación de los aprendizajes resulta siendo un proceso

complejo, en el que el docente debe determinar las rutas a seguir de acuerdo a los objetivos

planteados dentro del área particular; y en este sentido es relevante realizar una mirada a la

educación por competencias en la que se requiere que la evaluación de los aprendizajes, sea un


proceso efectivo y que garantice que el estudiante desarrolle diferentes habilidades, por ello es

necesario entender las características particulares de la educación por competencias.

Educación por competencias

Para hablar de la educación por competencias, es pertinente hablar primero de la definición

de la palabra competencia que aunque puede ser ambiguo en algunos contextos, se puede describir

como la aptitud para enfrentar adecuadamente situaciones mediante actividades laborales

planificadas que den respuesta a problemas comunes a una sociedad o grupo (Cano, 2008),

entonces estas aptitudes pueden movilizar los estudiantes y por ello es que no puede ser delimitada

únicamente al saber o al saber-hacer, pues este constructo integra aspectos en cuanto al uso de la

información aprendida, para saberlos aplicar en contextos específicos incluyendo el intelecto y el

sentido humano del estudiante, por lo que lo importante no es qué tanto sepa un estudiante, sino

cómo logre usarlo (Segredo, 2015). Desde la perspectiva enfocada al currículo, las competencias

se definen como la capacidad para alcanzar un resultado, asegurando así un dominio cognitivo,

afectivo y práxico ante cualquier situación (Herrera & Didriksson, 1999), de esta manera los

currículos enfocados al desarrollo de éstas deben ofrecer una gran cantidad de recursos que

permitan a los estudiantes analizar y resolver problemas mediante la asesoría de un tutor (Segredo,

2015).

En relación con este tema, es preciso hablar sobre el modelo educativo crítico con enfoque

de competencia propuesto por Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez. En primer lugar, invita a

comprender el este paradigma desde una mirada mucho más integradora, con el objetivo de superar

el concepto de lucha y de egoísmo que se ha presentado en torno a esta temática. De ahí que define

la competencia como la armonía de lo lógico (el saber), lo ético (el ser) y lo estético (el hacer),

como el movimiento de los conocimientos, las actitudes y las habilidades. Este modelo innovador

tiene como propósito educar para la vida, que entendido desde la teoría crítica es una formación

que direcciones hacia la emancipación (Unigarro, 2017), objetivo que es deseable y se configura

como ideal en las instituciones de educación cuyo currículo se fundamenta en competencias.

En la actualidad ha tomado un auge importante en las instituciones la educación por

competencias, dado que se ha visto la importancia de ésta en la medida que se puedan llevar

escenarios de la vida real o vivencias de la cotidianidad al aula, para resolver las necesidades de la

sociedad. Así las cosas, la propuesta de un modelo educativo como este permite desplazar a los


modelos tradicionales de tipo lineal, donde los propósitos formativos se desarrollaban a partir de

contenidos temáticos y ejercicios evaluativos de tipo conceptual para evaluar la memoria

únicamente.

Sumado a esto, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, menciona que para la

revolución educativa de Colombia se requiere el desarrollo de competencias en las aulas para

aprender a: conocer, hacer, a vivir juntos, a vivir con los demás y aprender a ser. Donde sugiere

que la educación debe pasar de estar centrada en contenidos a una educación centrada en la

pregunta sobre el sujeto de aprendizaje y su mundo, es decir que los aprendizajes teóricos no deben

estar separado del desarrollo de valores y habilidades, lo que contribuirá en la construcción

ciudadana (Ministerio de Educación, 2011).

En este mismo sentido, al hablar de educación por competencias se abordan diferentes

problemáticas, así como esferas de desarrollo y dentro de estas se debe pensar en la manera como

llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes por competencias, lo que se asocia en hacer

comprensión de los distintos aprendizajes en contexto; sin embargo esta evaluación se da solo

cuando el plan de estudios esté elaborado en dirección a las mismas, y en esta línea de pensamiento

las competencias se pueden agrupar en tres tipos, las profesionales enfocadas a los saberes y

destrezas de una ocupación, las de formación humana en donde se evidencian los valores y

actitudes con los que se cuentan a la hora de desenvolverse en ambientes laborales y por último, se

encuentran las académicas que hace alusión a la relación existente en el estudiante entre la teoría y

la práctica, el análisis crítico, la interpretación de los hechos y el contexto (Mora, 2004).

Profundizando, los procesos de evaluación de los aprendizajes por competencias obligan a

los docentes a estar en constante análisis de su trabajo, de sus conocimientos y de sus propias

competencias en cuanto a lo pedagógico. Según Cano (2008), estas obligaciones que contrae el

docente lo ponen a la hora de evaluar por competencias en una “encrucijada didáctica en el sentido

de que la evaluación es efecto pero a la vez causa de los aprendizajes” (p. 9), por esto la evaluación

por competencias se debe configurar cómo una herramienta que no promueva la discriminación

entre estudiantes de acuerdo a sus competencias sino que debe ser enmarcada cómo una

herramienta cuyo propósito sea que todos los estudiantes alcancen esas competencias. Lo

mencionado se hace importante, en la medida que es necesario que se tengan en cuenta las

características y habilidades de los estudiantes tanto en la manera como se imparten los

conocimientos y en cómo se valoran estos aprendizajes.


De acuerdo a la investigación de Manzanares y Sánchez (2012), es importante tener en

cuenta la dimensión pedagógica de la evaluación por competencias en la educación superior, que

debe ser un proceso sistemático de indagación y comprensión, que no solo pretenda emitir juicios

de valor, sino que se base en situaciones auténticas, valorando el desarrollo del logro a través de la

práctica. Por otro lado, Pozo, Pérez y Bautista (2009) mencionan que entorno a la concepción que

sobre evaluación existe debe darse un “cambio educativo”, en el que a nivel general las

instituciones se comprometan en orientar a los docentes, actualizándolo entorno a nuevas

herramientas para implementar en proceso enseñanza-aprendizaje.

2 El camino recorrido

Dadas las características del estudio y para dar cumplimiento a los objetivos de este, se optó

por la investigación cualitativa porque “estudia la realidad en su contexto natural, tal y como

sucede, intentando interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las

personas implicadas” (Rodríguez, Gil, & García, 1996, p. 32) en este tipo de investigación el

investigador juega un papel fundamental como herramienta de conocimiento pues dependiendo de

su capacidad de indagación e involucramiento se obtendrá información más precisa de la realidad

observada.

En este sentido para la presente investigación se analizaron las posibles relaciones entre las

concepciones y prácticas sobre evaluación de los aprendizajes que presentan los profesores del

programa de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Medellín a partir de los

planteamientos de la educación por competencias. Para su desarrollo, se trabajó desde el enfoque

hermenéutico, el cual según Martínez y Ríos (2006) éste trata de identificar algo y darle significado,

además pretende una mayor comprensión de las prácticas cotidianas de los seres humanos; Para

Sánchez (2001), en el proceso investigativo la hermenéutica comprende dos etapas principales , la

primera referente al nivel empírico, con la identificación de la necesidad a abordar; y la segunda a

nivel interpretativo en la que no hay límites teóricos sobre los rasgos textuales que se puedan

investigar.

Cabe señalar que debido a los intereses de la investigación manteniendo los criterios de

orden cualitativo no se contempló establecer una representatividad estadística, por el contario la

visión fue siempre a nivel cualitativo (Galeano, 2004). El grupo de interés que participó en el


presente estudio estuvo conformado por ocho docentes de la Facultad de Psicología y dos

académicos administrativos, todos ellos de la Universidad de San Buenaventura Medellín.

Así mismo el proceso investigativo, estuvo comprendido en tres fases: la primera el

planteamiento del problema, el establecimiento de los objetivos, la revisión de fuentes

documentales, que permitieron la construcción del marco teóricos, posteriormente se identificaron

las unidades de análisis y se establecieron los instrumentos; la segunda fase fue la aplicación de

los instrumentos, que para esta investigación fue a través de: entrevistas semiestructuradas con una

duración aproximada de 90 minuto, las cuales se aplicaron individualmente a tres docentes y dos

administrativos, este tipo de entrevista se caracteriza por la utilización de diálogo coloquial, en el

que se motive al entrevistado a reconocer y aceptar sus propias vivencias y en las interacciones se

debe decidir la amplitud o estrechez con la que se realicen los cuestionamientos, permite la

interacción entrevistador-entrevistado donde es posible abordar temas que vayan surgiendo en el

dialogo (Martínez & Ríos, 2006); y por otro lado se utilizó un grupo focal con cinco docentes que

tuvo una duración de dos horas y media, esta técnica de recolección de información consiste en

analizar la interacción y reacción de varias personas sobre un tema particular, generar debate y

determinar las percepciones y sentimientos frente a la situación investigada (Hamui, 2012).

Es preciso mencionar que en todo momento se tuvo en cuenta las consideraciones éticas,

propias de un ejercicio. Adicional a ello, se contó con el respaldo institucional y con el interés del

personal docente y académico administrativo por participar en dicho proceso investigativo que

puede generar reflexiones positivas y propositivas a nivel curricular y en lo individual podría

aportar a su quehacer académico.

La información fue registrada en audio, y luego trascrita para ser analizada por el método

de análisis categorial, a través de una matriz que permitió la organización de la información de

acuerdo a los relatos y testimonios de los participantes, para posteriormente confrontarlos con las

categorías previamente planteadas e identificar nuevas categorías. Se resalta que la categorización

de la información textual constituye un proceso cognitivo complejo que repercute en la manera en

la que se da análisis a los datos, este puede realizarse de manera deductiva, inductiva o abductiva;

para la investigación que se realizó fue deductivamente en la que se establecieron algunas

categorías iniciales con la flexibilidad de descubrir otras como resultado de la misma, de dichas

categorías se seleccionó la información que daba respuesta a las preguntas para ser analizadas e

interpretadas (Bonilla & Rodríguez, 2018).


1. ANTEPROYECTO

• Fuentes documentales

• Planteamiento del problema.

• Justificación

• Objetivos

• Marco teórico.

2. DISEÑO METODOLÓGICO

• Fuentes de infromación.

• Definición de instrumentos.

• Unidad de análisis.

• Plan de análisis

3. TRABAJO DE

CAMPO

• Consentimiento informado.

• Prueba piloto.

• Aplicación de intrumentos : entrevistas semiestruturadas, y Grupo focal.

• Análisis documental.

4.ANÁLISIS

• Transformación de datos.

• Esquematización.

• Análisis de la infromación

5. INFORME

• Informe final de investigación.

En el análisis del contenido, se tuvo en cuenta los supuestos de Piñuel (2002) para dar

observación desde la perspectiva teórica a los hallazgos encontrados en relación con el objeto de

estudio planteado; y en este sentido la codificación de datos fue abierta para lograr dejar al

descubierto aquellos conceptos, ideas y significados implícitos en el discurso y en el texto,

identificando las similitudes y diferencias de los datos, por tanto el resultado de esta primera parte

será la categorización (Strauss & Corbin, 2002). Posteriormente, se realizó la vinculación de

categorías mediante la codificación axial, para hallar la relación entre las categorías y las

subcategorías. Para finalizar, este proceso de triangulación de la información se realiza con el fin

de obtener los resultados y la discusión, y es en esta precisamente en la que se construye

conocimiento a partir del análisis, relación y diferencias entre el objeto de estudio, los aspectos

teóricos revisados y la información recopilada en instrumentos (Cisterna, 2005). Este proceso se

llevó a cabo teniendo en cuenta las lógicas propias de una investigación. Por último, se realizó la

construcción del presente documento.

Figura 1. Fases del proceso investigativo.

3 Resultados y discusión

Los procesos de investigación en torno a la educación propenden por generar

construcciones que permitan la adquisición de nuevos conocimientos y herramientas para él deber

ser docente-estudiante dentro de las aulas educativas. Por ello dentro del presente eje se dará

desarrollo al análisis y discusión de los resultados derivados de la investigación, que dan cuenta de

la relación entre la concepción y las prácticas evaluativas utilizadas por docentes del programa de

psicología desde la perspectiva de la educación por competencias.


Con el fin de dar respuesta a la problemática y propósitos planteados en la investigación,

las entrevistas y los grupos focales se diseñaron bajo tres categorías, en la que de cada una de ellas

se elaboraron preguntas tendientes a identificar las concepciones y prácticas evaluativas de los

docentes; es de resaltar que estos instrumentos permitieron tener un mayor acercamiento con los

docentes que participaron, interactuando con ellos y entendiendo desde sus propias vivencias como

ha sido su adaptación a los nuevos modelos de educación por competencias. Sumado a esto, en los

resultados se resaltan las categorías que emergieron de la aplicación de los instrumentos y que

resultan de interés para el estudio, por lo que a continuación se mostrarán los principales resultados

encontrados.

Inicialmente, en torno a la categoría de concepciones sobre prácticas evaluativas, se

identificó que la concepción que los docentes y administrativos participantes poseen en general y

agrupando conceptos, se refiere a la imagen o forma que el docente ha construido sobre práctica

evaluativa a través del tiempo y de cómo se ha formado el docente. La concepción general

encontrada hace referencia a un ejercicio a través del cual el docente guía, acompaña y verifica que

el proceso formativo se esté llevando a cabalidad y en el cual se espera que los estudiantes

evidencien conocimientos de la disciplina que debe dominar, todo ello desde una postura directiva

y donde el contenido sigue teniendo el peso más fuerte. Es preciso señalar que dentro de las

indagaciones realizadas se encontró que, a nivel investigativo, la información respecto a

concepciones sobre prácticas evaluativas es reducida. Ahora bien, respecto a lo que se ha estudiado

sobre concepciones, se conoce que las personas poseen ideas o creencias sobre lo que es el

aprendizaje y la enseñanza, los cuales pueden considerarse independientes de todo lineamiento

formal que haya recibido previamente (Porlán et al., 1998; Strauss & Shilony, 1994; Sánchez,

2005). Otra de las definiciones que se acerca a esta categoría y que aplica dada la naturaleza sobre

evaluación como proceso implícito en la enseñanza y el aprendizaje, es la que definen (Villanova,

Mateos, & García, 2011) sobre concepciones sobre el aprendizaje, las cuales hacen referencia a las

ideas intuitivas que traen consigo los sujetos en relación con los procesos, las condiciones que se

presenten y todos aquellos resultados que hagan parte de la enseñanza y el aprendizaje. En sentido

se comprende que los docentes de programa de Psicología tienen sus creencias sobre cómo debería

ser no sólo la práctica, sino la totalidad de los procesos académicos del estudiante universitario.

Las prácticas evaluativas en los procesos de aprendizaje pueden conceptualizarse desde

diferentes enfoques y líneas de pensamiento, las cuales dependen directamente de la formación del


docente y de la actualización que realice entorno a la efectividad de dichas prácticas; sin embargo,

como mencionan Gómez & Guerra (2012), los conceptos y conocimientos que sobre pedagogía

adquieren los docentes en su proceso de aprendizaje y formación se consolidan, con las

experiencias en el aula y sus propias interpretaciones generando modelos concretos, autónomos y

de valoración positiva por parte de cada docente entorno a las prácticas que debe aplicar y

modificar.

Dentro de los hallazgos en esta categoría, los docentes del programa de Psicología conciben

las prácticas evaluativas como un ejercicio que tiene como propósito verificar que el proceso

formativo de enseñanza-aprendizaje se está llevando a cabo de acuerdo a los objetivos planteados

que debe lograr el estudiante. Dentro de este marco, es imprescindible describir lo que se entiende

por proceso enseñanza aprendizaje. De este modo, (Abreu, et.al. 2018) lo definen como el espacio

en cual el estudiante es el actor principal y el docente cumple el rol de facilitador de los procesos

de aprendizajes. Adicional a ello, los alumnos son quienes se encargan de construir el conocimiento

a través de actos que comprenden la lectura, discusión, experiencias y reflexiones sobre estos

ejercicios. Se espera que el alumno goce el aprendizaje, lo viva y se comprometa con él.

P5. "entonces a través de la evaluación uno verifica que está desarrollando un

proceso formativo o académico que está logrando en el estudiante" P1. "ejercicio que

realiza el profesor, cuya finalidad debería ser llevar a cabo una valoración del proceso en

términos formativos"

En este sentido, los profesores antes de realizar la evaluación y con el fin de tener claridad

en torno a cómo realizar este proceso deben tener en cuenta tres preguntas básicas para su

desarrollo: ¿Qué es evaluar? ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar? y ¿Para qué evaluar? (Marchesi &

Martin , 1998). En torno a qué se evalúa, mencionan los participantes que este ejercicio debe dar

cuenta sobre los conocimientos que un estudiante domina como resultado del proceso de

enseñanza; al respecto, no sólo se espera que la evaluación esté encaminada a verificar los

resultados en los estudiantes, sino también lograr evaluar la capacidad de “aprender a aprender”,

donde se tengan en cuenta las capacidades particulares de los estudiantes (Pozo, Pérez, & Bautista,

2009). Además, se identifica en los datos que el qué evaluar surge como un resultado procesual

formativo, sin embargo, los docentes, terminan evaluando contenidos en los que se orientan al

aprendizaje textual y esto principalmente se debe a la búsqueda de una calificación cuantitativa, lo

que hace parte del cómo evalúan, y en este aspecto refieren que está a la libre elección del docente.


Ahora bien, en relación con para qué, o cuál es la importancia de las prácticas evaluativas

los profesores mencionan que estas son importantes ya que supervisan la evolución del aprendizaje;

y su comprensión debe darse y desarrollarse desde una mirada procesual y bidireccional: docente-

estudiante, en el que ambos actores deben tener un papel activo en el proceso.

G2 "es un proceso mutuo que se debería realizar entre el docente y el estudiante"

De acuerdo a estos aspectos mencionados por los participantes, se evidencia relación con

los planteamientos de Cáceres Mesa, Gómez Meléndez, y Zuñiga Rodríguez (2018), quienes

refieren que la evaluación constituye un mecanismo de integración del proceso educativo, en el

que se va a reflejar el éxito o el fracaso de los aprendizajes que logran los estudiantes. Sin embargo,

este proceso no puede darse de manera unidireccional debe darse con características de

colaboración y corresponsabilidad, por lo que las evaluaciones en el aula deben estar dadas bajo

características de confianza y ayuda para asumir las responsabilidades, sin presiones negativas que

generen sentimientos de desaprobación o desinterés en el estudiante, por lo que el docente debe ser

quien promueva las interacciones y retroalimentaciones sistemáticas para impactar en el aprendiz

a lo largo de su vida (Moreno T. , 2016).

Sumado a esto, se espera que los profesores hagan consiente que parte del aprendizaje

depende de cómo se ha llevado a cabo el proceso de enseñanza, reconociendo que las debilidades

que presenten los estudiantes hace parte de su ejercicio y responsabilidad, por lo tanto el aprendiz

no es el único responsable del proceso y en este sentido los docentes participantes mencionan que

su papel es activo en la enseñanza- aprendizaje, por lo que las prácticas evaluativas serían una

forma de evidenciar el alcance del aprendiz como medidor de enseñanza (Navarro & Gómez,

2019). Así mismo y retomando las teorías implícitas, al describir los docentes que las prácticas

evaluativas resultan relevantes por la posibilidad de corresponsabilidad en el proceso, se infiere

que se hace alusión a aspectos de la teoría interpretativa que se relaciona estrechamente con los

supuestos de la teoría directa, pero que en esta se asume el aprendizaje como un proceso que exige

una postura crítica y un rol activo del docente para lograr la apropiación de los objetivos esperados

en el proceso de aprendizaje (Villanova, Mateos, & García, 2011).

P1: "Es importante en la medida en que se haga más como coevaluación que como

evaluación, es decir, que no recaiga solamente en el docente, ni tampoco en el estudiante, sino que

sea una acción compartida"


Cuando el docente intenta determinar el nivel de conocimiento adquirido por el estudiante,

demuestra la intención de la evaluación como instrumento de control, a pesar de reconocer la

importancia de la construcción de nuevos significados en el proceso, el objetivo del docente es

verificar si se obtuvo lo deseado (Villanova, Mateos, & García, 2011).

Al contrastar esta categoría con los fundamentos teóricos sobre los propósitos e importancia

de la evaluación, es claro que las concepciones sobre prácticas evaluativas suponen la parte central

y con mayor sentido formativo del aprendizaje, pues permite recoger información necesaria para

continuar modificaciones efectivas del proceso e ir mejorando la manera en la que se imparten los

aprendizajes (Ampuero, et.al. 2014).

A su vez, la importancia radica en mejorar continuamente la calidad de los programas de

formación, que tienen sus cimientos en los resultados de los procesos de evaluación, lo que permite

asegurar procesos y realizar seguimiento a la efectividad de los currículos, teniendo en cuenta la

calidad de los docentes, los resultados formativos y los tipos de estrategias pedagógicas en

aprendizaje y evaluación.

Como la participación del docente resulta un eje fundamental, dentro de los resultados se

resaltó que también lo es el hecho que se establezcan objetivos claros en la evaluación para

determinar que se esté llevando a cabalidad el proceso de aprendizaje, identificando la efectividad

del desarrollo de competencias. Los objetivos del docente son uno de los hallazgos relevantes, en

el que se hace necesario resaltar que los objetivos no deben estar orientados únicamente a las

dinámicas institucionales, sino que deben estar basados en el contexto, teniendo en cuenta que es

lo que implica la educación por competencias. En generalidades los objetivos de la evaluación

deben orientarse a promover el aprendizaje efectivo, a medir los resultados esperados y a generar

nuevas estrategias; sin embargo, determinar el objeto de la evaluación resulta un proceso complejo

que con lleva profesor a generar preguntas guías mencionadas para generar las evaluaciones

(Centro Interuniversitario de Desarrollo, 2014). El docente para hacer más efectiva su enseñanza

debe tener claridad sobre las metas que espera alcanzar con los estudiantes y limitarse a dejar

aspectos asilados y sin determinación.

Dentro de esta categoría de concepciones sobre prácticas evaluativas, se hallaron aspectos

fundamentales referidos por los participantes entorno a que dichas prácticas constituyen un proceso

formativo, que no sea parcial y que se dé de parte ambos actores de la enseñanza-aprendizaje un

papel activo. Por lo que teóricamente dialogando con los docentes y administrativos participantes


ellos hacen alusión a la evaluación formativa, y como mencionó Scriven en el año 1967, se refiere

a todas aquellas estrategias didácticas que puedan utilizar los docentes para adaptarse a las

necesidades de aprendizajes, esta resulta siendo una valoración crítica, que da información

significativa y útil para el desarrollo de conocimientos (Cáceres Mesa, Gómez Meléndez, & Zuñiga

Rodríguez, 2018).

El siguiente punto trata sobre la evaluación de los aprendizajes, esta categoría surge como

componente fundamental de análisis en este estudio y esto se debe al papel que juega la evaluación

en los procesos académicos en las instituciones educativas y que en ocasiones se encuentra

influenciado por las creencias sociales acerca de su deber ser que han orientado a utilizar la

evaluación como un mecanismo intimidador y generador de ansiedad, dado que anteriormente los

docentes tenían la percepción de que esto incrementaba el aprendizaje; sin embargo, con la

modificaciones de pensamiento y las reformas entorno a una educación basada en la comprensión

de un fenómeno y la importancia de la resolución de problemas, ha requerido que la evaluación

deje de ser un mecanismo de rendición de cuentas y se transforme en una herramienta de promoción

de aprendizajes.

Desde esta visión, y retomando lo mencionado por Moreno (2016) se debe entender que la

evaluación debe ser para el aprendizaje, es decir que los estudiantes aprendan más y no solo se

limiten a lo que constituye la evaluación del aprendizaje que solo pretende dar evidencia del

rendimiento para lograr acreditaciones institucionales. En este sentido la evaluación para el

aprendizaje sustentaría lo ya mencionado respecto a la importancia de incluir a los alumnos en el

proceso.

De acuerdo a la información recopilada con el grupo de interés, la evaluación de los

aprendizajes se da desde la flexibilidad en las prácticas evaluativas, reflejando el uso diversas

estrategias enfocadas al desempeño con situaciones reales y cotidianas, donde es necesario utilizar

diferentes tipos de evaluación, adaptando las estrategias evaluativas a los perfiles particulares de

cada docente (Centro Interuniversitario de Desarrollo, 2014). De esta manera existe autonomía por

parte del docente para elegir aquellos mecanismos de evaluación que considera apropiados, según

mencionan aquellas prácticas mayormente utilizadas por los docentes en sus cursos corresponde

en primer lugar el Proyecto de Actuación Psicológica (PAPsi), informes, ensayos, exposiciones;

debates, películas; salidas de campo; seminario alemán, lo que va a depender del área a evaluar y

de los objetivos docentes.


G2"Evaluación cuantitativa; informes y ensayos de un corte más cualitativo donde

lo que busco…” "utilizo también en ocasiones las exposiciones; debates, películas; salidas

de campo; seminario alemán" P1. "En general mis prácticas son de sintaxis, en primer

lugar, presento un trabajo grupal donde les asigno ciertos parámetros”

En todo el proceso de enseñanza- aprendizaje el docente pone en juego sus propias

competencias y las decisiones que tome forman parte de un complejo proceso de representaciones

al presente, y experiencias vivenciadas, manteniendo una atención generalizada de sus estudiantes

para identificar sus características particulares y llegar a los recursos pertinentes a utilizar con ellos

de acuerdo a sus potencialidades (Cáceres Mesa, Gómez Meléndez, & Zuñiga Rodríguez, 2018).

Los docentes, para la elección de las prácticas evaluativas tienen en cuentan las

características del grupo, la condición académica, los contenidos que poseen respecto a las áreas

de conocimiento de psicología y las características de personalidad particulares; de igual manera

se ve que a pesar de existir algunos lineamientos institucionales para las prácticas evaluativas,

desarrollan sus ejercicios de acuerdo a sus propias construcciones de conocimiento.

Ahora bien, es necesario hacer referencia la didáctica, como herramienta que

permite ampliar el panorama en la forma que se enseña a través de juegos de roles, nuevas

tecnologías y demás estrategias que permitan la interacción social y la activación de procesos

superiores. En los actuales fundamentos de la enseñanza basada en pedagogía y didáctica se sugiere

el uso de otras herramientas aisladas a la evaluación tradicional como lo es utilizar en las aulas

universitarias espacios de relajación, abordajes temáticos a través de la música, los sonidos y el

arte (Lleixa, Gros, Mauri, & Medina, 2018).

Pero esta tendencia no debe significar que se debe caer en la permisividad o aceptar que

todas las prácticas que se llevan a cabo están dentro de la flexibilidad curricular apropiadas. Este

fundamento teórico se encuentra relacionado con lo ya mencionado respecto a la posible

flexibilidad del profesorado del programa de psicología al momento de elegir sus prácticas

evaluativas, más, sin embargo, no constituye una aplicación constante de esta, dado que al final

siempre se orientan a la cuantificación del aprendizaje. Es importante tener en cuenta que desde la

misma educación por competencias se requiere una mayor integración e interés del alumno en su

propio proceso de formación, por tanto esto lo vemos reflejado en la didáctica basada en problemas

mencionada por Ortiz (2015), en la que se pretende que el alumno identifique, afronte y resuelva

problemas con significado social y que se encuentren relacionados con los roles que va a realizar


desde la profesión en la que se está formando; la noción principal de la didáctica problematizadora

es que está activa la formulación de interrogantes sobre la vida, las necesidades que se tienen y

cómo resolverlas desde el quehacer o labor.

Para determinar los criterios bajo los cuales los docentes del programa de psicología

seleccionan los ejercicios evaluativos, utilizan sus propias construcciones de conocimiento, sin

hacer énfasis en los contenidos ocultos del currículo del programa. Donde se evidencia a su vez

confusión y poca claridad respecto a cuáles son las pautas establecidas por parte de la universidad

a la hora de llevar a acabó evaluaciones en los procesos de aprendizaje.

P2. "La manera cómo uno evalúa depende en gran medida de cómo el profesor se ha

construido con determinado conocimiento”.

P2. "Es un juego como ese currículo oculto de evaluación, sí o sí. Uno nunca sabrá

completamente qué sucede con el docente, es decir, está el estilo del profesor, del estilo

establecido".

Teniendo en cuenta estos presupuestos, en relación con los datos recopilados se puede

deducir que los docentes a pesar de utilizar muchos métodos tradicionales aun para evaluación de

conocimientos se han adaptado a las nuevas necesidades incluyendo la flexibilidad como eje

central, en el que se espera que se cuenta con la vocería y opinión de los estudiantes, quienes al

final resultan ser los interesados por la adquisición de conocimientos.

Si bien es cierto y necesario que el docente tenga autonomía dentro del proceso de

enseñanza aprendizaje que acompaña, es importante reconocer que existen lineamientos

institucionales que se espera aporten y sean implementados en el aula. En coherencia a esto, se

revisa que la autonomía de los docentes estaría enmarcada en la medida en la que los ellos aplican

sus propias concepciones de aprendizaje, en el que involucran sus creencias personales y

profesionales.

P1. "Entonces yo les digo hágalo como quiera, que el grupo construya una forma de

mostrar su conocimiento”

Desde otra perspectiva, es menester que los docentes no recaigan en evaluación de

aprendizajes lineal, dado que según lo mencionado por Prieto & Contreras (2008), la evaluación

de los aprendizajes en la mayoría de contextos educativos es un proceso desvinculado de la

enseñanza, que solamente se utiliza para medir y acreditar, siendo un acto aislado de la verdadera

razón de ser del mismo de la educación por lo que se centra exclusivamente en los logros


curriculares, por lo que es necesario adoptar posturas didácticas que permitan que los docentes se

realicen interrogantes de sus propias prácticas (Prieto & Contreras , 2008).

De acuerdo a investigaciones realizadas en Chile, la evaluación de aprendizajes es

un área desfavorable en la docencia universitaria y la propia dinámica de las universidades, debido

a la fragmentación existente por los docentes abordar los procesos de evaluación bajo sus propios

criterios, con poco fundamento y permitiendo que influencien aspectos de su sentir (Cáceres Mesa,

Gómez Meléndez, & Zuñiga Rodríguez, 2018).

En cuanto a lo que evaluación de aprendizajes se refiere, se han podido identificar aspectos

concretos como lo es el hecho que los docentes conciban la evaluación como un proceso formativo,

que propenda por articular los aprendizajes de los estudiantes y en cuanto a prácticas se refieren

las seleccionan de manera autónoma y de acuerdo con sus propias vivencias. Teniendo en cuenta

este aspecto es donde se evoca el proyecto educativo Bonaventuriano del programa de Psicología,

que hace una invitación a adoptar un modelo de educación por competencias.

En dicho Proyecto Educativo del Programa Psicología (2015), se hace referencia a la

importancia de desarrollar en los estudiantes de psicología competencias, entendiendo este término

como habilidades, cualidades, actitudes y disposiciones, para aprender a ser, y aprender a hacer,

aprender a aprender y aprender a convivir en un contexto. Sin embargo, no se especifican aspectos

sobre cómo deben realizarse los procesos evaluativos en coherencia con la educación por

competencias.

Finalmente, encontramos lo que comprende a la educación en competencias, que constituye

la última de las categorías de análisis y el cual es un tema que ha caído en sesgos epistemológicos,

sin embargo, el interés por su implementación cada vez toma más fuerza en las instituciones de

educación superior debido a las necesidades contextuales del país y a la necesidad de flexibilidad

en el funcionamiento profesional para que se logren desempeños exitosos en diferentes situaciones,

es decir se formen “profesionales competentes” en las que sus destrezas y capacidades puedan

aplicarlas en los entornos laborales (Valiente & Galdeano, 2009).

Siguiendo los planteamientos de Sandoval, Letelier, Sánchez, González, & Castillo (2014)

la educación por competencias es un tema de actualidad en la universidad que ha generado cambios

en la enseñanza y en los paradigmas educativos de los docentes. Por su lado, Tobón (2006), define

este tipo de educación como una propuesta que nace del aprendizaje significativo y que se enfoca

hacia una formación integral como pilar dentro de un proyecto pedagógico. Sumado a esto la


integralidad en las competencias lleva al individuo a la apropiación y aplicación del conocimiento

para la resolución de problemas, entonces las competencias son procesos complejos de desempeño

con idoneidad y responsabilidad (Álvares, 2011). Una de las acepciones más interesantes que se

encuentran en el contexto educativo sobre competencia es la enunciada por Unigarro (2017), el

cual la define como la integración armónica entre el Saber, Ser y Saber hacer que permite el

desempeño flexible, de manera eficaz y sobre todo con sentido aplicado al contexto.

Respecto a los hallazgos entorno a la educación por competencias, se encontraron

evidencias documentales que dan cuenta de la existencia de lineamientos curriculares establecidos

en el Proyecto Educativo del Programa de Psicología. En el cual se describe una metodología que

propone una evaluación por indicadores de logro, logros y finalmente por competencias. Según el

PEP (2015), la evaluación debería ser procesual, dinámica, muy cercana al estudiante y, sobre todo,

específica que debe ser por competencias. Sin embargo, al contrastar los planteamientos teóricos

con lo que se lleva en la práctica se observa que el Programa no tiene definidos los logros, hecho

que permite comprender en gran medida la falta de comprensión entre lo que se supone propone el

PEP y lo que se realiza dentro del aula en términos de proceso evaluativo. Esto resume la falencia

existente en cuanto a la implementación de la actual reforma curricular. Frente a esta realidad, se

hace necesario diseñar una propuesta de formación docente en educación y evaluación por

competencias.

GF: “el mismo modelo a través de los semestres hemos encontrado diferentes formas o

apreciaciones que hacen que vamos acomodando la situación, entonces llega un momento

que no hay una mirada clara que se diga es que el modelo que nosotros implementamos

está diseñado para que sea de esta manera"

Es relevante también mencionar sobre los procesos de renovación que afrontan los docentes

al adaptarse a este nuevo modelo de educación por competencias en el que deben adoptar e

implementar nuevas teorías psicopedagógicas de los aprendizajes, contribuyendo con ello a que

evolucionen los esquemas de formación en el aula; estas nuevas herramientas de aplicación

fundamentalmente consisten en el aprendizaje experiencial, en el que se pretende reinterpretar los

conocimientos previos (Tejada & Ruíz, 2016). En este sentido se espera un compromiso por parte

de los docentes para modificar sus prácticas y las maneras en las que diseñan las actividades, ya

que deja de ser solamente un requisito administrativo, para ser un referente para el estudiante con

el objetivo que durante su proceso formativo desarrolle las competencias esperadas y logre los


propósitos que ha establecido el Programa (Álvares, 2011); así las cosas, también es relevante que

el educador posea competencias o capacidades entorno a la cultura, la comunicación, la sociedad,

las tecnologías y la investigación.

Ahora bien, cabe mencionar que entorno a la percepción existente sobre el Proyecto

Educativo Bonaventuriano sobre educación por competencias, los participantes exponen que este

se enmarca dentro de un enfoque humanístico, de carácter axiológico y en el que se da relevancia

al Ser, pero que en la práctica se continúa manejando un sistema educativo tradicional, donde

priman aspectos como lo administrativo y la evaluación cuantitativa.

A1. "La Universidad en su filosofía, en su Proyecto Educativo Bonaventuriano tiene

una potente noción de lo humano y enfatiza en un enfoque humanístico, donde hay una

riqueza alrededor del ser humano que se quiere formar, pero en la práctica la universidad

ha carecido" "P2…"tenemos un proyecto educativo institucional el cual tiene unos

componentes que es un horizonte en donde se encuentra la misión, visión, principios y

objetivos" "el componente pedagógico no está desarrollado".

De acuerdo, a lo mencionado por los participantes se evidencia que conocen y resaltan la

importancia de la propuesta pedagógica PEB en la formación pero no se evidencian fundamentos

teóricos que enmarquen una ruta sobre los procesos evaluativos, pues se limita a describir que en

la evaluación de los aprendizajes se deben incorporar las tics como una herramienta base para el

proceso formativo (Universidad de San Buenaventura Medellín, 2010). De igual manera, los

participantes expresan que, si bien en el PEB se señala que el estudiante Bonaventuriano se “forma

con competencias” no encuentran en él la estructura de un modelo de educación por competencias.

Lo anterior coincide con lo declarado en la Paideia Franciscana que expresa que la técnica dentro

de un proceso de enseñanza debe presentar con fines humanistas, de ahí que la pedagogía en general

no pretende enfocarse únicamente en los métodos o procesos de aprendizaje, su fin es formar para

la vida misma (Cardona, 2007).

"Yo creo que hay, ellos nombran las competencias. Sin embargo, me parece que como está

escrito es muy puntual, es muy cerrado, es muy general." "vale la pena que la Universidad revise,

no solo la facultad el PEP, sino ver hacia la facultad, digamos, una mirada más institucional hacia

cada programa en particular y acordar yo creo que competencias van más allá de las de carácter

axiológico "


Por otro lado, el Proyecto Educativo del Programa de Psicología (2015), formula tres

competencias: promueve el desarrollo de los seres humanos, desarrolla la Psicología y transforma

la sociedad y a la vez muestra el objetivo por el cual fueron creadas. Sin embargo, al realizar la

indagación a nivel de la docencia se encontró que en su gran mayoría desconocen cuáles son las

competencias y en las cuales toma vida la naturaleza del currículo. Este hallazgo es muy importante

porque muestra que, pese a que su implementación inició en el año 2016, aún no se conoce por

completo, por lo tanto, su comprensión sobre la misma es reducida. Al no tener claridad sobre las

competencias que propone el Programa, más difícil será establecer no sólo el proceso evaluativo

sino la forma de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. De allí la necesidad de desarrollar con

detalle una propuesta para el enfoque educativo por competencias y parámetros para su evaluación

que permitan al docente tener claridad sobre las mismas y sobre todo se requiere brindar una

formación mucho más completa a la planta docente sobre el actual currículo.

Ahora bien, al hablar sobre evaluación surgen cuestionamientos respecto a ¿A quién

evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Quiénes deben participar en la

evaluación?; siendo un proceso que requiere una relación estrecha entre los actores de la misma y

en este sentido los participantes refieren que una evaluación por competencias debe tener en cuenta

a la persona que se está formando en determinado contexto, sin embargo, se confirma la existencia

de vacíos teóricos en el PEP pues señalan que en el documento no es claro el rol del estudiante

comparado con lo que en la realidad ejerce, un rol activo.

P1. "Una evaluación por competencias indiscutiblemente tiene que tener en cuenta

a un sujeto que se está formando en un contexto específico y una historia y momento en que

está viviendo" "en el PEP no es tan clara la diferencia en la evaluación" "Yo creo que

nosotros ni siquiera nos hemos sentado a reflexionar qué es evaluar por competencias y

qué es evaluar en el proceso formativo, qué implica un proceso evaluativo, cuando

hablamos de una formación evaluativa, formativa, ¿Qué finalidades tiene?, ¿Cómo

involucrar a la comunidad misma a todos?

Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta la fundamentación teórica la evaluación por

competencias debe darse a partir de la actividad que realiza el estudiante, dado que esta requiere

valoración de aquello que él es capaz de hacer y lograr, al enfrentarse a una situación; el docente

debe tener claridad acerca de que una competencia no es posible evaluarla de forma concreta, sino

que se debe observar es el desempeño que de ella exista (Tejada & Ruíz, 2016). De igual manera


es importante trazar un camino en el desarrollo de una competencia, en la que se debe llevar a cabo

una secuencia de operaciones o estándares para una competencia determinada, en la que deben

existir criterios esenciales para su formación; y de esta manera recolectar las evidencias suficientes,

que muestren comportamientos, y actitudes bases para inferir, si se está logrando el desempeño

esperado.

Como mencionan Zuñiga, Solar, Lagos, Báez, y Herrera (2014), en la evaluación por

competencias la dificultad principal radica en que los docentes con frecuencia abordan este proceso

bajo sus propios criterios, sin fundamentaciones concretas, ni estrategias pedagógicas que puedan

ser sustento; no obstante, deja entrever la necesidad de continuar realizando investigaciones en los

programas de formación profesional para crear lineamientos pertinentes para la misma. De hecho,

los participantes señalan que pueden estar evaluando en competencias, pero lo desconocen, o en

sentido contrario sus prácticas evaluativas no se ajusten al modelo de educación por competencias.

P2."El mismo docente lleva la práctica y valga la redundancia, prácticas evaluativas por

competencias, pero él no lo sabe, puede que unas sean intencionadas y otras no."

En coherencia con esto, para que se dé una articulación y un engranaje positivo en las

prácticas evaluativas es menester que transiten por cuatro dimensiones: la dimensión pedagógica,

que requiere el desarrollo de ideas espontaneas y didácticas para lograr un mayor razonamiento

lógico; la dimensión epistemológica, que en la actualidad supone una reflexión sobre lo enseñado-

aprendido, adquiriendo un nuevo sentido en la recolección de la información; la dimensión ética,

en la que se debe velar los valores y principios morales de la realidad educativa, obligando al

docente de cierta manera a cuestionar su propia práctica y quehacer; dimensión jurídica, que se

basa en aquellas normas a nivel nacional que regulan las prácticas evaluativas, y en la actualidad

se han sumado a la carrera por hacer de este proceso de formación, proceso integrado y no centrado

en resultados (Moreno & Moreno, 2017).

Si se tiene en cuenta los aspectos mencionados, en contraste con la información recopilada,

es evidente que los docentes se mueven en sus definiciones principalmente entre la dimensión

pedagógica y en la epistemológica, debido a que, aunque existen pautas para evaluar por

competencias estas no poseen una estructura clara y completa que permita a los docentes saber qué

rutas tomar.

Por otra parte, las dimensiones para una evaluación por competencias están dadas: primero

en cómo se configura el sistema o se adaptan los mecanismos para enseñar conocimientos,


habilidades y capacidades en los estudiantes; segundo en encontrar las evaluaciones adecuadas para

comprender los progresos logrados; tercero deben existir objetivos trazados entorno a

competencias en las carreras profesionales; y por último, orientar asertivamente en la toma de

decisiones, para generar conocimientos integrados (Ministerio de Educación, 2017).

En este punto, también es relevante mencionar acerca del enfoque de competencias

manejado en la universidad española, que expresa 4 dimensiones: dimensión discursiva, en la que

se adquiere una nueva manera de pensar, organizar y evaluar en la universidad, para formar

ciudadanos comprometidos, entonces lo que pretende lograr son aprendizajes a lo largo de la vida;

dimensión organizativa, en la que se existe autonomía pedagógica; dimensión curricular, en la que

deben en las universidades existir estructuras y coordinación para el desarrollo de competencias; y

por último, la dimensión metodológica, que motiva a la evaluación continua y formativa.

(Manzanares & Sánchez, 2012).

En esencia y según los aspectos mencionados anteriormente, se puede identificar que los

docentes del programa de Psicología reconocen la importancia de la participación de los actores de

la evaluación por competencias en cada de una de sus dimensiones; sin embargo, se requiere que

se concreten aspectos entorno a las competencias la manera de abordarlas y de evaluarlas.

En esta disposición y como se mencionó previamente, el programa de Psicología no ha

realizado el levantamiento de logros, que podría ser por núcleos, por año o por ciclo de saberes,

que se deben llevar a cabo dentro de un proceso evaluativo, en este hallazgo se evidencia que existe

una falencia en la implementación de la reforma curricular del programa de Psicología, debido que,

si bien es cierto, este expresa en su Proyecto Educativo del Programa las competencias generales

que se espera desarrollen los estudiantes durante su proceso formativo, y las cuales están

formuladas de la siguiente forma: Promueve el desarrollo de los seres humanos, Desarrolla la

Psicología y Transforma la realidad (Universidad de San Buenaventura Medellín, 2015), no se

evidencian los logros que orientan dichas competencias.

La composición del proceso evaluativo curricular del programa incluye las competencias,

logros e indicadores de logro. La propuesta especifica que las competencias se pueden evidenciar

en la actuación psicológica a nivel de las Prácticas profesionales, en proyectos de investigación y

resolución de macro problemas; se esperaba que los logros se evidenciaran a nivel de núcleos a

través del Proyecto de Actuación Psicológica, en ejercicios problémicos y en la relación entre

componentes y finalmente los indicadores de logro que son los que el docente proyecta a partir del


componente que imparte y puede evidenciarlos a través de exámenes, exposiciones en el aula,

evaluaciones por procesos (Universidad de San Buenaventura Medellín, 2015).

Las evidencias documentales y experienciales por parte de los docentes muestran que no se

han establecido los logros que se espera alcancen los estudiantes en determinadas etapas de su

formación. El análisis documental permite evidenciar que el programa de Psicología planteó desde

su inicio un proceso evaluativo curricular que describe qué evaluar, cómo evaluar y cuándo

evaluar, pero de una forma general e incompleta dado que no se identificaron las descripciones

conceptuales sobre los elementos que conforman la estructura del modelo evaluativo, no se

encontraron los contendidos que se esperaría de cada uno de los componentes que confluyen en el

proceso evaluativo. Dado lo anterior, es posible que las dudas y desconocimiento que presentan los

docentes se deba a los vacíos teóricos y a las debilidades en cuanto a la implementación de un

currículo de naturaleza integrada y problémica, con enfoque por competencias. Hasta el momento

se identificó que los docentes intentan evaluar por competencias, según la comprensión que cada

uno tiene y ha formado sobre la presente propuesta curricular, no obstante, la evaluación por

contenido sigue siendo su fuerte al momento de llevar a cabo las prácticas evaluativas. Es

conveniente destacar que para llevar a cabo una adecuada evaluación o valoración del logro, el

docente debe considerar dos aspectos que se encuentran estrechamente relacionados: tener un

conocimiento y dominio sobre las competencias especificas y generales y dos, saber reconocer en

el estudiante los resultados obtenidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (De la Mano

González & Moro, 2009).

P3."Que yo conozca desde la Facultad este es el modelo de evaluación que vamos

a seguir, esto es lo que lo sustenta, estas son las formas o maneras entre otras, que yo sepa

no y si existe pues no lo uso, entonces me aferro a las personas que nos dicen cuáles son

las competencias, lo hago y estudio porque creo en eso"

Conviene recalcar que en los años noventa se hizo oficial la existencia y aplicación

obligatoria de los logros e indicadores de logro en contextos aprendizaje y de evaluación en

Colombia (Lozano & Ramírez, 2005). Los mismos autores señalan que la dinámica de la

evaluación es importante tener en cuenta los indicadores de logro, entendiendo el indicador como

un instrumento que visibiliza el alcance de un logro determinado; y un logro corresponde a un

elemento de una competencia que se construye a través de experiencias y se expresa en acciones

concretas para un contexto especifico.


Para el programa de Psicología, los indicadores de logro, los logros y las competencias son

los tres grandes eslabones que conforman la propuesta evaluativa planteada en la reforma

curricular, una óptima articulación entre ellos podría propiciar una sinergia tal que arroje elementos

significativos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La ausencia de alguno de estos tres eslabones

limita el cumplimiento de los objetivos que pretende el programa. Es necesario enfatizar en los

logros porque son los que orientan al desarrollo de las competencias, los que permiten formar

sujetos competentes, que posean la capacidad de saber utilizar los saberes construidos (Lozano &

Ramírez, 2005). Así pues, los logros son un eje central para en el Proyecto Educativo de Programa

de Psicología y por lo tanto, amerita un análisis curricular que permita establecerlos.

5 Conclusiones

La investigación permitió identificar y comprender los diferentes elementos que se conectan

en la construcción de dinámicas curriculares que permiten evidenciar lo explícito y lo oculto,

específicamente lo que concierne a las prácticas evaluativas que llevan a cabo los docentes del

programa de Psicología que cuenta con un currículo de naturaleza integrada y problémica que se

encarna en las competencias. En este estudio fue posible conocer y comprender la concepción que

sobre evaluación de los aprendizajes tienen los docentes del programa y la relación con el ejercicio

en el aula desde un enfoque de educación por competencias. En primer lugar, se identificó que los

docentes conciben la práctica evaluativa como un ejercicio que debería ser procesual, en el cual el

docente ocupa un rol directivo, funge como guía o experto que evalúa por contenidos y donde la

forma de evaluar depende en gran medida de la formación disciplinar del psicólogo ha recibido, el

objetivo de la evaluación para ellos es verificar que el proceso de enseñanza aprendizaje se esté

llevando a cabo de una forma óptima.

Los docentes del programa de Psicología por su parte evalúan según su especialidad o área

de conocimiento, si bien lleva a cabo un proceso evaluativo en el que incluye las competencias, el

contenido sigue ocupando el lugar más importante a la hora de realizar la evaluación. Por otro lado,

existen falencias en cuanto a la implementación de la reforma curricular del 2016-2, en dos

aspectos: los docentes tienen un conocimiento y comprensión del actual currículo muy limitado, es

una minoría los que evidencian claridad respecto al propósito formativo, sobre las competencias

que propone el programa (Universidad de San Buenaventura Medellín, 2015) y los que se han


acercado a ella reconocen que hay falencias en la implementación, el argumento que el grupo

considera ha sido el motivo por el cual se presentan momentos de confusión, aceptan la debilidad

y señalan que el motivo es porque no han recibido una capacitación completa y a ello se le suma la

rotación docente.

Habría que decir también que existen referentes teóricos que demuestran que el Programa

de Psicología posee elementos suficientes que soportan el currículo que han declarado pero que

requiere una revisión detallada con el objetivo de contrastarlo con lo que se está llevando a la

práctica, los resultados invitan al comité curricular del programa a revisar detenidamente el

proyecto, con el objetivo de establecer una línea clara entre lo que se propone y lo que se está

desarrollando al interior del aula. Resulta claro que en estos años de implementación no se han

establecido los logros, los cuales son necesarios para efectos del desarrollo de competencias. Dicha

ausencia podría estar alterando las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, generando inseguridad en

los docentes y a la vez cierto grado de inestabilidad en los procesos académicos que acompañan.

Para concluir, se ofrecen las siguientes relaciones como producto del análisis: los docentes

del programa de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Medellín tienen un concepto

claro sobre práctica evaluativa en relación con el tipo de ejercicios que desarrollan al interior de

sus cursos; existe una ambigüedad entre la percepción que tienen los docentes sobre evaluación de

los aprendizajes y lo que se espera deben evaluar según el enfoque por competencias que propone

el programa; es posible que exista una disonancia entre las prácticas evaluativas que se están

aplicando con lo que se espera evaluar según el enfoque de educación por competencias; se

presentan inconsistencias entre el proceso evaluativo curricular descrito en el PEP y lo que se está

desarrollando actualmente; es coherente que los docentes del programa presenten dificultades al

momento de desarrollar prácticas evaluativas debido a las debilidades presentes en la

implementación de la reforma curricular y para concluir, este es el primer acercamiento de la

Facultad de Psicología en términos investigativos a lo autoevaluación de la reforma curricular,

específicamente en lo que a evaluación se refiere, brindó elementos que permitieron identificar las

relaciones anteriormente citadas sobre las concepciones y las prácticas sobre evaluación de los

aprendizajes que presentan los profesores del programa de Psicología de la Universidad de San

Buenaventura Medellín: una mirada a partir de los planteamientos de la educación por

competencias.


Finalmente, al tratarse de un estudio investigación cualitativa (estudio de caso), sus

resultados son hasta ahora una representación de la planta profesoral del programa de Psicología,

por ello su alcance es limitado. Por ello se recomienda en futuras investigaciones ampliar el número

de participantes.

Pese a la existencia de un gran volumen de investigaciones sobre evaluación y educación

por competencias, es mínima la información respecto a concepciones sobre prácticas evaluativas,

cuestión que limitó el contraste de los resultados con estudios previos, sin embargo, esta

observación se convierte en fortaleza en términos de los aportes que estos hallazgos pueden

significar para próximas indagaciones.

Se recomienda a la Facultad de Psicología darle continuidad al estudio, con el objetivo de

incrementar el número de ampliar los resultados e identificar otros aspectos curriculares que

permitan seguir con el proceso de autoevaluación de la última reforma en términos investigativos.

Para efectos de mejora en cuanto a la implementación y vacíos teóricos es importante prever la

realización de este tipo de estudios en un corto plazo.

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