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REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

Construyendo la cualidad en la escuela

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Construyendo la cualidad en la escuelaTullia Musatti, Sylvie Rayna y Marie Nicole Rubio 3

«Educación y/es política» 5

Deconstruir los discursos dominantes,experimentar nuevas ideas y accionesGunilla Dahlberg 7

Una mezcla sólida y llena de color...Florence Godoy y Claude Thüler 9

Zapatillas para un día de lluviaBodil Labahå 11

Multiacogida, multiventajasAnne-Françoise Dusart 13

Los derechos del niño y la perspectiva de géneroBénédicte Fiquet 15

Les emociones en les estructuras de educación infantilDr. Peter Elfer 17

Una mirada sobre la educación infantil al BrasilFúlvia Rosemberg 20

La igualdad, una clave para la calidadMarie Nicole Rubio 22

Evaluación de los servicios de educación infantilTullia Musatti, Mariacristina Picchio e Isabella Di Giandomenico 25

La autoevaluación, una herramienta para eldesarrollo de la calidad: el modelo croataDra. Edita Slunjski y Sandra Antulic 27

Palabras de los niñosLúcia Santos 30

A los dos años: ¡fotografiar para hablar de la calidad!Sylvie Rayna y Pascale Garnier 31

Focus en... «Quiero aprender a leer y escribir para dejarde ser la sombra de los otros» La pedagogíade la comunicación de Paulo FreireLúcia Santos 33

Sumario

Infancia en Europa también se publica

en: Austria: www.unserekinderat.at

Marta Guzman

Infància

A. M. Rosa Sensat, Catalunya

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Jacqueline Cassidy

Children in Scotland

Children in Scotland, Escocia

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Italia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, Francia

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grecia

www.doudoumis.com

Con

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EditorialEl hecho de que continuemos publicando nuestra revista hacepatente una voluntad indefectible de nuestra red de colabora-dores, que a pesar de las dificultades económicas que cadauno de nosotros tiene que afrontar considera que, si Europatiene algún sentido, debe permitirnos construir una visióncomún que tome en consideración la diversidad de las histo-rias, de los contextos, de las culturas, las lenguas...Ya hace tiempo que sabemos que no hay una «calidad» que sepueda definir de una forma absoluta. ¿Cuáles son las cualida-des, las características que nos parecen importantes? ¿Cómose traducen en la práctica cotidiana? ¿Cómo se hace realidad elrespeto por los derechos del niño? ¿A qué familias, a qué situa-ciones sociales damos respuesta?

Replantear la noción de calidad en tiempos de crisis no es sen-cillo. ¿Podemos recortar los gastos sin atentar contra la realidadde una calidad que respete nuestros principios prioritarios?¿Cómo podemos superar la noción de guarda para dirigirnoshacia un derecho de acceso y de educación para todos los niñosy niñas?Con este número de Infancia en Europa hemos querido abordardiferentes problemáticas que nos hacen avanzar hacia unavisión plural de los niños y niñas y de las cualidades.Modestamente y con perseverancia, debemos seguir pensandoy actuando en nombre de la responsabilidad que tenemos conlas nuevas generaciones.

Marie Nicole Rubio

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bélgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Areta Wasilewska-GregorowiczFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Poloniawww.frd.org.pl

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Bélgica

www.kiddo.net

Portada: Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale

de Louvain-la-Neuve - Bélgica)

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conserjes se dedicó un módulo a losniños. Dar la palabra a los niños y niñases esencial, pero no es suficiente deci-dirlo: hay que darles el sentimiento deque pueden actuar sobre su entorno.En Noruega, Bodil Labahå nos muestrade una forma muy concreta, a través deun intercambio adulto-niño sobre loszapatos que hay que llevar en tiempo delluvia, cómo se traduce en una práctica

cotidiana el artículo 3 de la ley sobre laeducación infantil, que prevé que losniños y niñas tienen el derecho deexpresar su opinión sobre la vida coti-diana en la escuela. Los niños y niñasparticipan activamente en la planifica-ción y la evaluación de las actividadesde la escuela. Estos derechos se basanen la Convención sobre los Derechos delNiño de la ONU, según la cual el niño

Tullia Musatti, Sylvie Rayna y Marie Nicole Rubio

La construcción de un servicio de calidad no se reduce a un conjunto de criteriosobjetivos, sino que es un proceso cualitativo, como se ha puesto de manifiestoampliamente en el libro Más allá de la calidad de Peter Moss, Gunilla Dalhberg y AlanPence. Se piensa en la práctica y se hace realidad a partir de un trabajo colectivo,de una realidad social y de una visión de la sociedad y del lugar que tienen en ellalos niños y niñas.Es precisamente la relatividad de esta noción lo que nos invita a cuestionar cons-tantemente, a estar alerta. En el número que os presentamos encontramos diferen-tes visiones que se complementan, se enfrentan o se mezclan.En el debate entre Peter Moss y James Heckmann, moderado por FerruccioCremaschi, se cuestiona la rentabilidad y la utilidad social de una educación infantilde calidad. ¿Qué justifica que se dedique financiación pública a la educación infan-til? La perspectiva económica y la perspectiva político-educativa no descansan sobrelos mismos valores y no tienen los mismos objetivos.Gunilla Dalhberg nos describe la forma en la que el proyecto de Estocolmo se hahecho suya la pedagogía de Reggio Emilia y su práctica de la documentación pararepensar la educación infantil, y nos hace interrogarnos sobre una paradoja: las pala-bras «diversidad», «autonomía», «participación» y «confianza» forman parte del dis-curso común cuando se habla de niños y familias, pero cuando se trata de poner enpráctica su acogida las palabras clave son «normas», «evaluación», «control de laseguridad». Estos dos registros se encuentran así en contradicción. A través de ilus-traciones muy elocuentes, responde a tres preguntas centrales: ¿qué representacióndel niño y del adulto? ¿Cómo se traduce en la práctica? ¿De dónde vienen nuestrossaberes, nuestras prácticas?En Lausana, Florencia Godoy y Claude Thulin testimonian el proceso que se inició ydesembocó en la obtención, en 2012, del sello UNICEF de «Ciudad amiga de losniños y niñas». El proceso ha permitido implicar servicios que no solían interrogar-se sobre el lugar de los niños y niñas. Así, en el marco de la formación de los

Construyendo la calidad en la escuela

Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale de Louvain-la-Neuve - Belgica

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tiene derecho a expresar su opinión en todo lo que leafecta, y esta opinión es importante.Anne-Françoise Dusart aborda los retos que revelanciertas estructuras en Bélgica para responder, en uncontexto donde las plazas son limitadas, a las situa-ciones con las que se encuentran las familias dondela enfermedad, la pobreza extrema, la discapacidad,plantean, de forma crucial, la cuestión del acceso a uncentro educativo. Más allá de la atención a los niñosy niñas, están los efectos de los reencuentros, la soli-daridad y la flexibilidad ligada a un sistema que per-mite acoger diferentes tipos de necesidades y depúblicos. Bénédicte Fiquet nos interpela sobre los derechos delniño en relación con la cuestión del género. La desigualdad entre niñas y niños limita el desarrollo desus potencialidades, una problemática actualmentebien reconocida. De lo que no se habla tan a menudoes de las consecuencias de estas desigualdades y dela violencia de que son víctimas mujeres y niños.Fúlvia Rosemberg expone la situación en Brasil, quecomenzó a interesarse por la primera infancia al finalde la dictadura y donde este sector forma parte inte-grante del sistema educativo. En este artículo volvemosa encontrar debates que son vigentes en un grannúmero de nuestros países. Como en Europa, con losobjetivos fijados en Barcelona, se contemplaron en pri-mer lugar el número de plazas, y particularmente paralos niños de 3 a 6 años. Un Movimiento Interforum dela Educación Infantil de Brasil se moviliza y lucha parahacer valer los derechos de todos los niños y niñas conel objetivo de avanzar hacia una calidad real.Marie Nicole Rubio nos da a conocer un proyecto glo-bal para prevenir las discriminaciones en el campo dela primera infancia. La puesta en marcha de la igual-dad de trato es sin duda un elemento constitutivo de laconstrucción de una acogida de calidad. Se proponenalgunas claves para analizar las posibles situaciones.Tullia Musatti, Mariacristina Picchio e Isabella DiGiandomenico nos proponen un sistema de evaluación

de los centros de educación infantil que combina yfusiona las dos funciones principales de control y mejo-ra de la calidad, y que se puso en práctica en colabo-ración con diferentes administraciones locales italianas.Actualmente, se admite de forma general que una oferta de educación de calidad para todos los niños yniñas constituye una responsabilidad específica enmateria de gobernanza pública. Esta responsabilidad nosolo tiene que ver con el control de la conformidad aunas normas y exigencias, sino que implica también,por parte de los gobiernos, un compromiso con el objetivo de promover la mejora de la calidad.Para seguir esta reflexión referente a la evaluación,Edita Slunjski y Sandra Antulic nous nos hacen partí-cipes de una autoevaluación que afecta a los niños ya los adultos y al desarrollo de la calidad de los ser-vicios de educación infantil. El modelo de autoeva-luación propuesto en Croacia refleja sus intentos deresponder a esta cuestión presentando los límitesque se han constatado.El punto de vista infantil cierra este número con algunaspalabras de niños y niñas y con el artículo de SylvieRayna, que nos muestra cómo los niños y niñas percibeny valoran su entorno a través de fotografías y recomen-daciones que pueden hacer. La calidad se despliega endimensiones complejas y anodinas.Finalmente, para avanzar, regresamos a un gran pensador, Paulo Freire, que sigue siendo una figuraemblemática con un discurso vivificante. «Leer elmundo es previo a leer las palabras.»No basta con llevar a la gente a la escuela; debemos lle-var también su cultura, sus sueños y su voluntad de sermás (Freire, 2006), su proyecto de vida y sus proyectospara el mundo. El derecho a la educación no es el derecho de apuntarse a la escuela, sino el derecho deaprender siendo protagonista del propio aprendizaje. Eleducador es un profesional del significado, alguien quecomprende el significado de lo que hace y que el cono-cimiento es la información que tiene sentido para elaprendiz.

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Homenaje

Fúlvia Rosemberg acaba de dejarnos.Seleccionaba las imágenes para ilustrarsu artículo... Perdemos una amiga yuna investigadora comprometida.Figura importante por su lucha por la justicia social en Brasil, en 1969 obtu-vo un doctorado en psicología en Parísy estudió en Francia teatro para niños yniñas y la representación de la familiaen la literatura juvenil. Ha desarrolladosu labor en la Fundación Carlos Chagasy en la Universidad Católica de SãoPaulo, donde era profesora y coordinóel Grupo de Estudios de Género, Raza yEdad (NEGRI). Desaparece uno de losgrandes referentes de la educacióninfantil.

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«Educación y/es política» Conversación con James Heckman y Peter Moss

Ferruccio Cremaschi

A finales de febrero de 2014 tuvo lugar en Reggio Emilia, Italia, un congreso internacional con el título «Educazione e/è política» («Educación y/es política»).Con la presencia de unos 1.500 educadores, el congreso se inició con un diálogoentre Peter Moss (profesor emérito de pedagogía de Londres (cofundador de larevista Infancia en Europa) y James Heckman (premio Nobel de Economía en2000), moderado por Ferruccio Cremaschi (editor de las revistas Bambini eInfancia en Europa, de la que es también cofundador). A continuación os presen-tamos un extracto de este diálogo.

Ferruccio Cremaschi: Profesor Heckman, su investigación que pone en evidenciaque cada dólar de gasto en la educación infantil en la etapa de preescolar permiti-ría un ahorro de 7 dólares en intervenciones psicológicas, médicas y jurídicas en lacolectividad en los años siguientes ha suscitado mucho interés. ¿Cuáles son lasrepercusiones de esta perspectiva «económica» sobre las políticas educativas?¿Cómo podemos «medir» en términos económicos los resultados de la educación?¿Cuáles pueden ser los criterios de calidad según los cuales vale la pena invertir enel campo de la educación?James Heckman: Pienso que hay que ser muy prudentes para comprender cuálesson los beneficios de la educación. Lo que hemos comprendido, y es en lo que estoytrabajando ahora mismo, es la variedad de los beneficios que se derivan de ella. Unode los temas más estudiados en referencia a estos resultados es el efecto de la edu-cación en la mejora de la productividad del trabajador y de las organizaciones y, portanto, en la producción del crecimiento económico. Pero también hemos podidocomprender que la educación no solo produce una serie de habilidades útiles en lamano de obra, sino que cuando miramos el producto, los resultados de la educa-ción, constatamos que se ponen de relieve habilidades creativas, sociales y tambiéncognitivas que tienen consecuencias en la forma en que los individuos se comportanen la sociedad. Podemos observar que hay ventajas sustanciales, como por ejemplola disminución de la delincuencia, así como también beneficios reales relativos a la

participación activa en la sociedad.Observamos un mayor índice de partici-pación en las elecciones, una mayorconfianza social y beneficios también encuanto a la salud, con un aumento deconductas sanas. Hay una gran variedadde beneficios que aún no se compren-den bien del todo en su integridad. Deestas evaluaciones ha surgido el rendi-miento de 7 dólares de ahorro por cadadólar de inversión.Nosotros, los economistas, hemos lle-gado a comprender que la totalidad delas capacidades que se expresan y queconstruyen nuestras vidas, así como laforma en que las personas se interrela-cionan dentro de la sociedad, dependende la educación, que a la vez aportatambién beneficios enormes en muchosotros ámbitos que habitualmente sedefinen en términos puramente de ren-dimiento económico. Numerosos eco-nomistas y otros expertos están traba-jando para intentar comprender estosbeneficios. Los 7 dólares seguramenteno representan la aportación másimportante en términos sociales, enrelación con los otros beneficios reales ymayores de la educación.Ferruccio Cremaschi: Escuchemosqué tiene que decir sobre esto Peter

Moss. Sus publicaciones presentan unaactitud crítica respecto a la perspectivapuramente «económica» de la educa-ción. Quizás deberíamos precisar, en pri-mer lugar, qué entendemos por educa-ción: ¿cuáles son sus objetivos? ¿Cuáles su esencia? Más concretamente,¿qué entendemos por educación «decalidad», por «servicio de calidad»?... Esun debate abierto sobre los estándares,sobre las formas de evaluación, sobrelos paradigmas de base que utilizamospara definir y medir la calidad. ¿Su con-cepto de educación democrática casacon su visión de la calidad en un con-texto o hay que considerar la calidad enrelación con el desarrollo sostenible?Peter Moss: He sido privilegiado porquehe podido trabajar con Reggio Emilia yprofundizar en el estudio de los escritosde Loris Malaguzzi. Ha sido una experien-cia excepcional: hemos comprendido queeste magnífico sistema educativo no hasurgido de la nada, sino que se ha des-arrollado gracias a una gran comunidadque, una vez terminada la SegundaGuerra Mundial, creó una cultura basadaen la solidaridad. Y eso es lo que creó uncrecimiento, un desarrollo, un bienestarque reunió a personas, el municipio y unapolítica pública.

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Una de las cosas que he aprendido de esta colaboracióncon Italia y en concreto con Reggio Emilia es que la edu-cación es una práctica política. Me explico: afirmo que laeducación se construye precisamente sobre las respues-tas que damos a ciertas cuestiones políticas.¿Qué es una cuestión política? Es una cuestión queno tiene la clásica respuesta de «sí» o «no», sino quetiene numerosas alternativas, y a veces puede darlugar a respuestas conflictivas. Entonces, nosotroshemos de asumir la responsabilidad de elegir entreestas posibilidades. ¿Cuáles son, por ejemplo, losvalores fundamentales de la educación, los principioséticos que deberíamos adoptar en nuestras trayecto-rias educativas, que deseamos para nuestros niños yniñas? ¿Qué queremos para nuestros niños y niñasaquí, en el momento presente, pero también en elfuturo?Desde mi punto de vista, toda educación rezuma unasrespuestas a estas cuestiones de base. A veces nos pre-ocupamos de responder, pero a menudo intentamos evi-tar las preguntas y nos decimos: «Sea como sea, la situa-ción es esta», y evitamos así el conflicto político ...Y así, volviendo a las cuestiones políticas, una deellas es y sigue siendo: ¿qué es la educación, pues?Yo pienso que hay que hacer una precisión importan-te si no queremos correr el riesgo de quedar condi-cionados por una perspectiva muy limitada de la edu-cación, la que vehiculan los países anglosajones, queotorga un lugar privilegiado al desarrollo cognitivo. Laeducación se convierte entonces en la adquisición deun conjunto de competencias, por ejemplo, la capa-cidad de aprendizaje, que enseguida se evalúa segúnunas normas o unos estándares a través del sistemade exámenes. Pienso, sin embargo, que la perspecti-va debe ser relativamente diferente, y permitir unavisión más amplia y menos restrictiva. El desarrolloglobal, el bienestar, la capacidad de participar al100% en la sociedad, son también condiciones paraevaluar la calidad de la educación. Se trata precisa-mente de una visión de la educación como proceso

de realización, de construcción de nosotros mismos,para que cada individuo pueda convertirse en unapersona especial y única. Deberíamos procurar des-arrollar todas nuestras posibilidades latentes: lacapacidad de pensar, de actuar de manera indepen-diente tanto individualmente como en relación conlos demás. Porque la educación es ante todo unapráctica relacional.¿De qué sirve la educación? He aquí una respuestaque podemos desarrollar: «La educación es una herra-mienta de supervivencia para los períodos difíciles.»Sobre todo hoy, que vivimos en unos momentos degran dificultad y que podemos decir, en cierta medida,que el futuro de nuestra especie está en peligro.Otro tema que podemos analizar juntos: «La educación sig-nifica reproducir, renovar, recrear unos valores públicos.»En mi opinión, ahora mismo tenemos varias posibilidadesde educación ante nosotros.En concreto, la educación nos permite plantearnosciertas preguntas, lanzar interrogantes, compartir ydebatir la visión de futuro que deseamos. Porque vivi-mos en una época en la que parece que no hayaopción para el futuro: el futuro se nos presenta comosi fuera siempre igual, idéntico, inevitable, no modifi-cable, y pensamos casi siempre que nos tenemos queadaptar para entrar en este futuro, debiendo modifi-carnos para ser funcionales en relación con un futuroestático y definido.¡No! La educación debe ser uno de estos lugares vir-tuales donde se puede debatir, discutir juntos sobre elfuturo que queremos para nosotros y para nuestracomunidad. Debemos continuar planteándonos pre-guntas como «¿Cuál es el objetivo de la educación?»,«¿Qué esperamos de nuestros niños y niñas?», «¿Quévalores queremos transmitir?», y todo ello debe formarparte de un marco democrático, es decir, de un proce-so abierto que debe estar muy presente en las comu-nidades. Ferruccio Cremaschi: Pero ¿existe realmente un con-flicto entre la visión económica y la visión educativa?

James Heckman: Quisiera precisar que,en mi opinión, estamos menos en desacuerdo de lo que podría parecer.Pongo un ejemplo: decir que hay ventajaseconómicas sustanciales y beneficiossociales que nacen de la educación y laformación pienso que no disminuye enabsoluto el papel de la formación enacción y de la propia educación. Con estoquiero decir que hay beneficios sustan-ciales y, por las razones que ya he expre-sado, pienso que estos beneficios estánminusvalorados. Pero creo que dentro delas opciones políticas hay prioridades, yque todos los que tienen un presupuestopueden explicar por qué una manera degastar el dinero es mejor que muchasotras. Es una dimensión inevitable y posi-tiva del proceso político. Así, me pareceque esta perspectiva ayuda a tomar enconsideración los beneficios económicosy sociales que se derivan de la educaciónal mismo nivel que otros beneficios pre-sentes o ausentes en las políticas de losgobiernos. Por ejemplo, en EstadosUnidos hemos estudiado el efecto que sedesprende de la construcción de nuevasescuelas en lugar de formar nuevos poli-cías para reducir la delincuencia. Es inte-resante que, para obtener los mismosresultados de reducción de la delincuen-cia, gastemos una décima parte de la cantidad, que podríamos invertir en laeducación y la formación, en lugar de la formación y el entrenamiento de lapolicía, aunque los delincuentes ya sonmayores y es ya demasiado tarde paracambiar la situación. Y, pues, esta pers-pectiva cambia la forma en la que situa-mos nuestras prioridades en la sociedad.

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principio de hospitalidad, a la ética del reencuentro, etc., que influyen en todos los mediosde acogida.Reggio Emilia ha sido una fuente de inspiración gracias a la práctica de la documen-tación pedagógica. Según Loris Malaguzzi, «hay que reflexionar, hay que decidirlo yhacer de ello una prioridad». Es una elección. Documentar la práctica requiere tiempo,y los profesionales suecos se han interrogado sobre cómo encontrarlo y no ha sido fácilhacerlo una prioridad. Pero ahora se sienten muy orgullosos de su pedagogía preesco-lar centrada en el niño o niña, donde la documentación ha revelado interaccionesestancadas en un modelo interactivo del tipo «pregunta-respuesta», que es el peor ene-migo de cualquier educación. En efecto, normalmente no se plantean buenas pregun-tas al niño, porque están prefijadas de antemano. El adulto conoce la respuesta y amenudo no son las preguntas que se hace el niño o niña.Se plantean tres cuestiones urgentes: ¿cómo nos representamos al niño y al peda-gogo aprendiendo en la educación infantil? ¿Cuál es el protagonismo del niño o niñaen la práctica, y no solo en la teoría? ¿Cómo hemos construido nuestros saberes,nuestras prácticas? ¿Se basan en hechos, las que llevan a los niños y niñas a cons-truir significados, que crean sentido a partir de las realidades que se encuentran?¿Cómo hemos construido los entornos educativos para las exploraciones, las activi-dades simbólicas y los juegos de los niños y niñas?

¿Qué niño?Aquí tenemos un ejemplo que proviene del trabajo en red de siete centros de educacióninfantil en el marco del Proyecto de Estocolmo, de una profesional sueca que ha traba-jado para colocar a los niños y niñas en situación de exploración, de descubrimiento, deinvención. Un día propuso unas pelotas llenas de agua. Tenía la idea preconcebida

Gunilla Dahlberg

El Proyecto de Estocolmo, que se inscribe dentro del pensamiento deReggio Emilia y su práctica de la documentación, constituye un ejemplopara repensar la educación de los más pequeños innovando con losniños y niñas y las familias.

«La pedagogía no se crea por sí misma, sino solo dentro de una relación deamor y en la confrontación con otras expresiones presentes» (Loris Malaguzzi)

Ciertas paradojasHoy, las palabras diversidad, autonomía, participación y confianza forman partedel discurso habitual cuando se habla de los niños y niñas y las familias. Perocuando se trata de poner en práctica la acogida, las palabras clave son: nor-mas, evaluación, control de la seguridad. Estos dos registros se contradicen.Paralelamente, observamos un aumento de expresiones como niños ensituación de riesgo, con necesidades especiales, incompetentes. Son niñosy niñas presentados con carencias y dificultades, y no como niños ricos ycompetentes, como mostraron Loris Malaguzzi, Jean Piaget y toda la psico-logía contemporánea.En cuanto a la calidad, todos los estudios muestran que es un concepto impor-tante, pero a condición de que no se defina de forma reduccionista, porquepuede convertirse en peligrosa, como herramienta de normalización, de control,de jerarquización y de exclusión. Sin duda, hay que evaluar, pero la cuestión essaber qué y cómo.

Calidad y documentación pedagógicaDesde hace cuarenta años trabajo en el marco de teorías postestructurales, pos-modernas, que son importantes en los países nórdicos (y en el mundo entero).Por otra parte, hoy en Suecia la formación inicial de los profesionales de la infan-cia otorga un espacio a Michel Foucault, Jacques Derrida o Emmanuel Lévinas, al

Deconstruir los discursos dominantes, experimentar nuevas ideas y acciones

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de que el niño o niña no podría con-centrarse mucho tiempo, perodurante 45 minutos exploró la pelo-ta de agua sobre una mesa lumino-sa. En la documentación que aportóa la red de profesionales, mostróque ella intervenía constantementecon una actitud muy directiva.Debido a la formación de los educa-dores, esta pedagogía de «el adultoque sabe» cuesta mucho de cambiarsi no se ha tomado conciencia deella y no se ha documentado lapráctica. Es más enriquecedorobservar y documentar lo que pasaque definir al niño o niña a través decategorías y clasificaciones queentorpecen la idea de diversidad yde escucha de los niños y niñas.

Explorar una pedagogía abierta alo desconocido y lo inesperadoEl Proyecto de Estocolmo se haesforzado en desarrollar una peda-gogía de la acogida y de la hospita-lidad que se base en la escucha yremita a una ética del reencuentro ydel cuidado (Emmanuel Lévinas).Esta pedagogía de la apertura, de lanovedad, que permite no construirlo mismo, sino algo nuevo, no esevidente, ya que demasiado amenudo estamos confrontados conlos discursos dominantes, que nosimpiden situarnos en una escuchareal. En la medida en la que elpedagogo «aprende a escuchar» lospensamientos, teorías, hipótesis,acciones y sueños de los niños yniñas, constatamos que ellos

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pueden profundizar y ampliar sus aprendizajes y no quedarse en unos conocimientossuperficiales.Es importante poner atención a lo que está sucediendo, centrarse en el proceso–seguir y hacer visibles, mediante la documentación pedagógica, los caminos através de los cuales los niños y niñas y los pedagogos construyen significados delmundo que los rodea–, y no fijarse simplemente en el resultado de la evaluaciónde una competencia.La documentación pedagógica, tal como la comprendemos, es una práctica integra-da en la tarea cotidiana y no solo una forma de evaluación a posteriori; es una herra-mienta para la escucha, la reflexión, la interpretación, el diálogo, la comunicación yla negociación; es, en definitiva, la construcción de una identidad y de una historia,una narración de nuestra contribución a un colectivo y a una memoria común.Cuando los pedagogos empezaron a documentar, los efectos se hicieron sentir rápi-damente sobre los niños y niñas, que se convirtieron en buenos escuchadores, nego-ciadores, y, con el tiempo, en excelentes «documentadores».

El «proyecto esqueleto»Nueva experimentación llevada a cabo en Estocolmo por una estudiante: «El moho yel esqueleto.» Un grupo de niños y niñas que paseaban por el bosque encontraronlos restos de un corzo. A partir de ese día, los niños y niñas no dejaron de hablar deeste hallazgo. Pasados quince días, el educador los volvió a llevar al lugar dondeestaban los despojos. Las familias también oían hablar de aquel esqueleto...Entonces llevaron de casa esqueletos de varios animales. Fue la oportunidad deacompañar a los niños y niñas en un «proyecto esqueleto». La propuesta nacía delaspecto biológico, pero los niños y niñas fueron mucho más allá, porque empezarona inventar una historia no solo con las bacterias, sino también con los gusanos, elsendero, el zorro, el águila, un ser venido del cielo y una mosca.Si observamos de cerca lo que pasa, podemos encontrar lo que Gilles Deleuze yFélix Guattari denominaron «afecto». Cuando estamos en una relación donde lascosas que aprendemos, que encontramos, nos afectan, estamos en un procesodinámico de aprendizaje. En esta dinámica, los niños y niñas siguen queriendoaprender, los pedagogos también están implicados en el aprendizaje y el trabajose convierte en mucho más interesante. Los niños y niñas no se cansaban de susinvestigaciones, dejaban cosas en el suelo durante quince días y después iban aver el resultado.Poco a poco, los pedagogos han reunido una documentación importante con los niñosy niñas. Podemos ver el placer que estos niños expresan en sus investigaciones en elbrillo de su mirada y en su deseo de continuarlas. Entonces llegan las teorías: «El mohoviene de una estrella y cae al suelo; cuando envejeces, te enmoheces, me parece», diceLéo. «La bacteria del moho escupe el moho sobre el pan, el moho crece y entonces el

pan se cubre de moho. La bacteria delmoho despega y vuelve al bosque.» Eneste ejemplo vemos muy bien que el dis-curso se construye con un principio y unfinal. Los niños y niñas hablan, comuni-can y reflexionan como investigadores, nosolo con palabras, sino también recu-rriendo a otras modalidades, como laimagen. «El extraterrestre viene del espa-cio, lo aspira todo, el aire del corzo, y elcorzo respira y muere.»Estos niños y niñas han entendido quetienen tiempo para aprender, paraconstruir un razonamiento, y que apren-der es difícil. Este trabajo duró muchotiempo y se compartió con las familias,que siguieron las etapas de la investiga-ción de los niños y niñas.

Como navegantesInspirándonos en Gilles Deleuze: los peda-gogos y los objetos juegan el papel de«abridores» o de «cerradores» de puertas,de guardianes de vínculos, de «conecto-res» o «desconectores» de zonas... comonavegantes. Lo esencial radica en la capa-cidad de maravillarse en la vida cotidianay en las prácticas menores. Instalémonosen el acontecimiento, exploremos los pro-cesos y las producciones creativas juntos,con los niños y niñas, por nuestra capaci-dad de ser afectados, comprometiendonuestras «dinámicas de vitalidad» (DanielStern) gracias a la documentación peda-gógica, que en ese momento se convierteen poder para pensar y actuar en unaexperimentación colectiva.

Gunilla Dahlberg, profesora en la Universidad de Estocolmo.

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Una mezcla sólida y llena de color...El compromiso de la ciudad de Lausana con los niños y jóvenes

Florence Godoy y Claude Thüler

Si quieres ir rápido, ve solo. Si quieres llegar lejos, ve acompañado.Proverbio africano

En 2012, Lausana recibió el sello UNICEF de «Ciudad amiga de la infancia». Laobtención de esta distinción es fruto de un proceso, además del resultado deuna política ambiciosa y perseverante a favor de la infancia y la juventud. La entrega oficial se realizó durante un acto público, y se aprovechó la ocasión para agradecer a las instituciones su compromiso profesional.

Lausana: actividades en redGracias a unas dimensiones razonables, Lausana, municipio urbano de 150.000habitantes, tiene la capacidad de hacer que sus actividades funcionen de maneraradial para que se alimenten las unas a las otras gracias a las redes que forman losdiferentes profesionales. Sensible a fomentar la mezcla, abierta a la diversidad deprestaciones, promueve y reconoce la implicación ciudadana. En este sentido, pro-mueve económicamente y sostiene profesionalmente la presencia de una mezcla deasociaciones y de fundaciones que trabajan en proyectos diversos y ajustados a lasnecesidades de la población.Así, las instituciones que trabajan por la infancia y la juventud se implican en animacio-nes de ocio, ofertas de vacaciones y actividades deportivas, ofertas de atención extrafa-miliar, acciones de prevención y manifestaciones específicas. Con coordinación munici-pal, los responsables de estas organizaciones se encuentran, trabajan en un espíritucooperativo y participativo. Las instituciones de Lausana también conocen los pasos enfalso, los periodos no fructíferos, las crisis, pero se han creado las condiciones para queestas fragilidades se puedan vivir como oportunidades de aprendizaje.

Una delegación de la infancia y un delegado de la juventudLa capital del cantón de Vaud ha sido y sigue siendo una de las pocas villas de Suizaque ha creado una delegación de la infancia. Es una de las primeras que ha esta-blecido un delegado de la juventud.

El puesto de delegado de la infancia secreó en 1998. ¡Permite recordar queentre los habitantes hay niños y niñas!Y que tienen unas realidades y unasnecesidades específicas. Es tambiénun intermediario, sobre todo en el senode la administración de Lausana.Gracias a los diversos proyectos ydemandas, se llevan a cabo colabora-ciones con los niños y niñas, con lasfamilias, con los profesionales de lainfancia.

«Ciudad amiga de la infancia»En 2006, el gobierno municipal adop-tó la idea de emprender el camino pro-puesto por UNICEF. El responsable esla Dirección de la Infancia, de laJuventud y de la Cohesión Social (cuyodirector es uno de los siete concejalesmunicipales), su servicio Juventud yOcio, y lo dirige concretamente la dele-gación de la infancia.«La concesión del sello "Ciudad amigade la infancia" obliga a Lausana a una

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evaluación constante de su política a favor de la infan-cia y de la juventud y compromete a todas las direccio-nes de la administración municipal a trabajar por ladefensa de sus intereses, a consultarlos, a asociarlos ya favorecer su autonomía», afirma Oscar Tosato, conce-jal municipal a cargo de la Dirección de la Infancia, dela Juventud y de la Cohesión Social.Efectivamente, esta distinción de «Ciudad amiga de lainfancia» es una magnífica oportunidad para: reforzar lapolítica de la infancia y de la juventud; iniciar proyectosque favorezcan la toma en consideración y la participa-ción de los niños y niñas y los jóvenes, y ampliar el cír-culo de adultos, ciudadanos o profesionales, que com-parten estas preocupaciones.

Un grupo de referencia transversalUno de los primeros actos de esta concesión del selloha sido la puesta en marcha de un grupo de referenciatransversal formado por una mezcla de profesionales dela infancia y de la juventud y profesionales de planifica-ción urbana. La complementariedad de las competen-cias, de las experiencias, de las prioridades y de las pre-ocupaciones de cada miembro del grupo permite unamejor visión de conjunto, a la vez que la consolidacióny el nacimiento de colaboraciones. Es, además, unaoportunidad excelente para abordar globalmente la polí-tica que se lleva a cabo en Lausana respecto de sushabitantes más jóvenes. Esta opción responde a la exi-gencia planteada por UNICEF de comprometerse nosolo con los servicios dedicados a la infancia y la juven-tud, sino también con toda la comunidad.

Un ejemplo de sinergia: con motivo de una sesión delgrupo, una colaboradora del servicio de vivienda lanzauna idea. Se trataría de dedicar, en el marco de la for-mación destinada a los conserjes de Lausana, una delas cuatro tardes de sensibilización a la temática de losniños y niñas. La idea es recibida con mucho interés,sobre todo por la responsable del Centro de Recursosde Educación de la Infancia, que podría colaborar. Este

tipo de iniciativa es muy representativa de la emulaciónque hay dentro de este grupo.

Los Consejos de NiñosUno de los ejes importantes de este sello es la mejorade la participación. Sin duda, es esencial que los niñosy niñas sean considerados, desde muy pequeños, comoactores plenos. En este sentido, se crearon los Consejosde Niños para que se reúnan en un entorno de seguri-dad, abierto al nacimiento de sus proyectos y a la escu-cha de sus preocupaciones. Los Consejos de Niños sedirigen a los jóvenes de Lausana de 6 a 12 años, y sonespacios donde niños y niñas de todos los entornos,acompañados de profesionales garantes del espacio,hablan libremente, comparten ideas, se interrogan, rea-lizan acciones, y viven así la experiencia de reflexionaren grupo y ser ellos mismos entre los demás.

Un ejemplo: la interpelación del Consejo de Niños deBoisy referente a la renovación de un parque infantil delbarrio.La preocupación de los niños y niñas vino cuando el ser-vicio de parques previó renovar algunos parques infanti-les. Se produjeron entonces algunos encuentros entrelos niños y niñas y la responsable del sector, y se pudorealizar un proyecto realista, que tomaba en considera-ción las propuestas de todos, pequeños y grandes. Seinauguró a principios de junio de 2014.Otro ejemplo (de Maud Chevalier, coordinadora de losConsejos de Niños): la participación de Pascal en elConsejo de Niños de Prélaz.El 24 de febrero de 2012, Pascal, acompañado por supadre, vino por primera vez al Consejo de Niños del barriode Prélaz. En ese consejo, Pascal no dijo nada más que sunombre. En el siguiente encuentro, nos esperaba ante laescuela, con la hoja de inscripción en la mano. A partir deentonces, no se perdía ninguna sesión. Un día llegó alcentro con una gran sonrisa y nos dijo: «Es fantástico venirsolo al Consejo.» Su participación es de una regularidadimpresionante, no falta nunca. Muy progresivamente fue

tomando la palabra. Durante los primerosocho encuentros no dijo nada más que sunombre, pero poco a poco, por medio dedibujos, comenzó a expresarse. En unConsejo en el que había mucha agitación,Pascal dijo al grupo: «Yo hace muchotiempo que vengo al Consejo, el proyectodel cartel sobre la contaminación esimportante, y por lo tanto me gustaría quepudiéramos hablar tranquilamente.»Actualmente está muy implicado en eldesarrollo del tema de la contaminación,toma la palabra, da su opinión, y necesitallegar al final de las cosas. El Consejo deNiños le ha ofrecido un lugar de reconoci-miento dentro de un grupo, lo cual leayuda a desarrollar su autoestima.

Una energía renovadaSi bien los profesionales de Lausanaque trabajan en el ámbito de la infanciay la juventud no han esperado a recibireste sello para ofrecer servicios de cali-dad ligados a sus objetivos y próximos alos usuarios, no se puede negar queeste reconocimiento representa un buenestímulo: da una energía renovada, ali-menta proyectos, fortalece los vínculos ysuscita nuevas ideas.Lausana se ve así alentada a pensar y arealizar proyectos cada vez más cerca-nos a las necesidades de sus habitantesmás jóvenes.

Florence Godoy, delegada para la infancia en la ciudad de Lausana, yClaude Thüler, adjunta pedagógica alservicio de acogida de día de la infanciade la ciudad de Lausana.

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todavía no hablan expresar lo que quieren decir? Una precisión importante para lapuesta en práctica del artículo relativo a la participación se encuentra precisamenteen la noción de «participación». En el folleto explicativo que siguió a la promulgaciónde la ley noruega sobre las escuelas infantiles, Berit Bae afirma que esta noción sepuede comprender en el sentido de hacer juntos algo que desemboca en un ciertoresultado, que se contribuya a hacer de modo que algo se produzca, que se tengala impresión de que participando se contribuye a una modificación. Una forma deconcebir el derecho del niño o niña a la participación consiste en afirmar que cadaniño tiene el derecho de ver que lo que dice es tomado en serio y tiene un efecto enel grupo. Desde esta óptica, la «cogestión» era una noción más bien ligada a las posi-bilidades del niño o niña de participar en los procesos de decisión. Tras la promul-gación de este artículo en Noruega, el acento se puso en las posibilidades del niñode participar, teniendo el derecho de expresar su opinión sobre las actividades coti-dianas de la escuela infantil. Esto implica que se debe animar a los niños y niñaspara que expresen sus ideas y opiniones, entendiendo que esta expresión se aco-gerá positivamente.Para que los niños y niñas sientan que tienen este derecho, es necesario que losadultos les hagan sentir que son actores importantes en la vida cotidiana.¿Cómo trabajan los pedagogos de las escuelas infantiles para dar a los niños y niñasel derecho de participar? ¿Cómo lo hacen para darles a cualquier edad el derecho devivir sus propias experiencias? ¿Cuál es la reacción de cada adulto en relación con losniños y niñas? Es necesario que el trabajo referente al derecho del niño a la participa-ción se base en las reflexiones de los adultos sobre su papel como colaboradores deactividades comunes. ¿Cómo escucho lo que expresan un niño o una niña? ¿Dónde

Bodil Labahå

En las escuelas infantiles noruegas, que acogen a niños hasta los seisaños, los niños y las niñas tienen el derecho legal de participar.

Es verano y fuera llueve. En el vestuario de la escuela, Siv, la pedagoga,está sentada con Ole, de un año y medio, que está a punto de salir. Lloradesesperadamente mientras sujeta con fuerza sus zapatillas y dice: «¡Mequiero poner las zapatillas!» Siv lo retiene y le explica que fuera llueve y quepor lo tanto se tiene que poner las botas. Ole se aferra a las zapatillas, esinconsolable. Siv continúa explicándole que no puede ser porque llueve.Pasado un momento, Siv se detiene y reflexiona. Mira a Ole: «¿Quieresponerte las zapatillas?» Ole responde llorando: «Síiii», y entonces solloza yse sorbe los mocos. Siv se lleva a Ole hacia la entrada y ambos mirandurante un buen rato como cae la lluvia. Siv insiste: «Te quieres poner laszapatillas, pero fuera llueve.» Ole mira la lluvia, afloja un poco la mano quesujeta las zapatillas y repite: «Me quiero poner las zapatillas.» Siv responde:«Te quieres poner las zapatillas.» Ole solloza y observa la lluvia. Un momen-to después, Siv dice: «¿Entramos a ponerte las botas?» Ole asiente y vuel-ven juntos al vestuario.El artículo tercero de la ley sobre escuelas infantiles prevé que los niños yniñas tienen el derecho de expresar su opinión sobre la vida cotidiana en elcentro. También deben poder participar activamente en la planificación y laevaluación de las actividades de la escuela. Estos derechos se basan en laConvención de los Derechos del Niño de la ONU, según la cual los niños yniñas tienen el derecho de expresar su opinión en todo lo que les afecta yesta opinión es importante. ¿Qué implica esto para la práctica de las escue-las infantiles y para la tarea del pedagogo? ¿Los niños y niñas deben deci-dir qué quieren hacer y el modo de proceder? ¿Cómo pueden unos niños que

Zapatillas para un día de lluviaLa participación de los niños y niñas en una escuela infantil noruega

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pongo el acento? ¿Cómo me com-porto en relación con las vivenciasde los niños y niñas, a la vez quehago mis propias experiencias? Losadultos de la escuela infantil debentener, pues, una relación reflexivaen relación con ellos mismos parapoder cultivar con los demás unarelación que privilegie una acogidapositiva.En el plano teórico, este trabajo sebasa en la teoría dialéctica de larelación y de las relaciones de aco-gida positiva. Como seres humanos,tenemos dos necesidades contra-dictorias. Por un lado, nos resultaesencial estar cerca de la gente,relacionarnos con ella. Por otraparte, queremos ser autónomos,independientes y tener éxito en elplano individual. Estas tendencias amenudo se califican de afección yde individuación. Es a través de unaactitud de acogida positiva comopodemos satisfacer estas dos nece-sidades contradictorias. La impor-tancia para los adultos de podersecomportar teniendo en cuenta lasvivencias de los niños y niñas impli-ca que deben fijar límites. Esto loentiendo como la capacidad de losadultos de distinguir entre lo que essu propia vivencia y la de los niños yniñas. En la vida cotidiana de lasescuelas infantiles, los adultosdeben darse cuenta de lo que lescorresponde a ellos en la relación,intentando ver el mundo con los ojosdel niño. Siv ha reconocido la inten-ción de Ole cuando ha cambiado de

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parecer, y ha dejado de argu-mentar a favor de la actitudracional, que consiste en utili-zar las botas cuando llueve.Además, es muy importantepoder cambiar de perspecti-va. Esta capacidad de ver elmundo con los ojos de otro,sabiendo siempre lo que esnuestro y diferenciándolo delo que es de los otros, esesencial en la manera en quese expresa la actitud de aco-gida positiva. El pedagogo,pues, tiene que trabajar sudisponibilidad para impreg-narse de las vivencias y lasintenciones del niño, paraponerse en su lugar abando-nando el propio por unmomento. Es una condiciónpara ser receptivo a lo que elniño expresa. El adulto y elniño pueden tener intencio-nes diferentes, que sin

embargo se pueden sentir como equivalentes. Las dos perspectivas pueden ponerseen evidencia y ser acogidas positivamente. Poco a poco, Siv se ha dado cuenta de quela intención de Ole iba ligada al deseo de ponerse las zapatillas a pesar de la lluvia.Pero ha cambiado de postura. Cuando Ole ha visto que Siv acogía positivamente suvivencia, ¿tal vez él mismo la ha percibido mejor? ¿Quizá por ello ha abandonado supostura y ha adoptado la perspectiva de Siv, que consiste en ponerse las botas cuan-do llueve?El trabajo de la escuela infantil es hacer participar al niño o niña y, por tanto, acoger suexpresión de forma que el niño se reencuentre con la vivencia de una expresión que hasido percibida, confirmada y reconocida por los adultos. Solo con esta condición losniños pueden ser actores plenos en la práctica democrática de la escuela infantil, lo queno significa que la expresión o la intención del niño o niña sea la única válida, sino quelas dos perspectivas lo son. Por otro lado, siempre es el adulto quien tiene la responsa-bilidad de las decisiones que se toman. En el caso del ejemplo presentado, Siv y Ole sehan puesto de acuerdo para ponerle las botas.

La tarea de los pedagogos en la partici-pación del niño o niña se basa pues en laacción común, que implica una acogidapositiva, donde los adultos de la escuelaadaptan su comportamiento. La acogidapositiva está ligada a las vivencias de laspersonas en sus contactos recíprocos, yestos influyen en la concepción que losniños y niñas tienen de sí mismos y de losdemás. Para que la escuela infantil acojala expresión del niño de manera positiva,los pedagogos deben trabajar sistemáti-camente la reflexión de los adultos sobresí mismos como colaboradores de laacción común, lo que significa que laescuela infantil debe contar con espaciosde reflexión y una cultura organizativaabiertos a cuestiones críticas. En nuestrocentro, esto ha conllevado un viraje en elcontenido de las reuniones de planifica-ción: las discusiones sobre las situacio-nes prácticas de la cotidianidad han lle-vado a una autorreflexión y a una prácti-ca pedagógica que toma en considera-ción el derecho del niño o la niña a tenersus propias vivencias.

Notas:1. http://www.udir.no/Upload/barneha-ge/Pedagogikk/Temahefter/temahefte_om_barns_medvirkning.pdf?epslangua-ge=no [11.6.2014]2. Bae, B.; Waastad, J. E. (2003)Erkjennelse og anerkjennelse. Perspektiverpå relasjoner [Comprensión y reconocimien-to. Las perspectivas dentro de la relación].Universitetsforlaget.

Bodil Labahå, directora de la escuelainfantil de Skytterhusfjellet.

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la escuela infantil, donde, precisamente, uno de los niños fijos está de vacacionesdurante un periodo largo. Podrán acoger a Noah.»«La madre de Léo pide limosna cada día en el metro. Léo la acompaña, salvo losdías que encuentran alguna solución de acogida. La escuela infantil propone lla-marle cuando falte algún otro niño.»«Luce es una niña de dos años con una discapacidad. Es necesario que se socialicecon otros niños y niñas antes de asistir a un parvulario ordinario. Asiste a la escuelainfantil cada vez que falta alguno de los niños fijos.» Los centros que proponen prácticas multiacogida permiten, gracias a su flexibilidad,responder a un gran número de necesidades diferentes. En otras palabras, dar respuesta a la diversidad.

Favorecer la mezcla, la cohesión y la inclusión socialesActualmente, en Bélgica la tendencia sigue siendo la multiplicación de los espaciosde acogida especializados: escuelas infantiles para familias que trabajan y centros atiempo parcial para aquellos que se están formando o se encuentran en situacionesde precariedad. Esta parcelación, sin embargo, contribuye a segregar los públicos ya crear guetos.La multiacogida ofrece, en un mismo espacio, diferentes tipos de acogida, lo que per-mite que se encuentren familias con realidades diferentes. La negociación con las fami-lias desarrolla mecanismos de solidaridad entre ellas, tal como indica la experiencia queaporta Samia Zemmit, responsable técnica del centro de multiacogida, cooperativa defamilias, Arc-en-Ciel de Vénissieux (Dusart, 2013). Esta solidaridad se puede instalar deforma duradera y establecer las bases de una red social, sobre todo para las familias ensituaciones más frágiles. Además, la flexibilidad de los servicios ofrecidos permite adap-tarse a la evolución de la situación familiar. Es una cuestión de continuidad, de eman-cipación y de inclusión social.

Optimizar las plazas disponiblesLos centros de acogida subvencionados están atrapados por unas exigencias de renta-bilidad que los obligan a alcanzar un índice de ocupación del 80%. Pero cada día faltaal menos un niño. Estas ausencias son un verdadero problema, ya que, a la larga, exis-te el riesgo de que hagan bajar el índice de ocupación y hagan peligrar la obtención definanciación. La tendencia es presionar a las familias para que respeten a cualquier pre-cio su contrato de acogida o justifiquen con razones «válidas» la ausencia. Esta visión dela gestión no forzosamente se dirige al bienestar del niño ni refuerza la accesibilidad detodos, y puede que obligue a las familias a hacer un sobreuso del centro para conser-var la plaza a tiempo completo.«El abuelo de Émile ha cogido fiesta este viernes y quiere llevar a su nieto al museo.Los padres avisan a la escuela de la ausencia. La responsable les recuerda que han

Anne-Françoise Dusart

Los diferentes centros de la primera infancia se enfrentan a retosimportantes en la Bélgica francófona: la falta de plazas de acogida, eldéficit cada vez mayor de accesibilidad para las familias en situaciónprecaria, la diversificación de las necesidades y de las estructurasfamiliares, la apuesta educativa, económica y social de la calidad, etc.Para proponer una acogida de calidad adaptada a la diversidad de lasnecesidades, algunos equipos desarrollan prácticas de multiacogida.

Diversidad de las situaciones vitales«El equipo de una escuela infantil ha decidido acoger a Ben, inscrito en lalista de espera. Su madre está muy enferma, su padre se ocupa de él y desus tres hermanos y hermanas. Durante las vacaciones de otoño, hay menosniños y niñas en la guardería, así que el equipo acoge a Ben esta semana.Luego, tiene la intención de acoger a Ben cada vez que falte algún otro niñoo niña (por enfermedad, vacaciones) hasta que Ben tenga una plaza fija.»«Imran tiene un hermano mayor con muchos problemas de salud. Su madreha decidido no trabajar para poder ocuparse de sus hijos. A menudo tieneque llevar el mayor al hospital. Imran los acompaña, porque no tienen dondedejarlo. La escuela infantil propone llamar a la madre de Imran cada vez quehaya una plaza libre en el centro.»«Como no tiene plaza en la escuela infantil, a Mary la cuidan sus abuelos atiempo completo. Son mayores y se les hace muy cansado ocuparse de unbebé. La escuela infantil propone acoger a Mary cada vez que falte otroniño. Esto les alivia y a Mary le permite vivir experiencias interesantes.»«Durante las vacaciones de verano faltan muchos niños y niñas. La escuelainfantil puede entonces acoger otros niños y niñas durante un período breve,como Zoé, cuya madre debe asistir a un taller de formación.»«Noah está hospitalizada en una unidad maternoinfantil con su madre, quetiene problemas graves de salud mental. El hospital se pone en contacto con

Multiacogida,multiventajas

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firmado un contrato de acogida decinco días a la semana: no respe-tarlo hace peligrar el equilibriofinanciero del centro, por lo que esedía se les cobrará.»Practicar la multiacogida permitecambiar la mirada sobre estasausencias. No importa el motivo,lo importante es que se avise loantes posible a fin de que sepueda ofrecer la plaza a otro niño.El discurso se convierte en otro:«¿Émile no vendrá el viernes? Nohay problema, podremos acoger aotro niño que lo necesita. ¡Graciaspor avisar!» Este discurso positivoy constructivo contribuye tambiéna sensibilizar al conjunto de fami-lias de la escuela sobre el hechocrucial de la falta de plazas, sobrelos retos de la accesibilidad en laacogida y sobre el papel que ellosmismos pueden tener, cada unoen su nivel, en relación con estacuestión.

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Potenciar la reflexión de los profesionales y la calidad de la acogidaNo obstante, la multiacogida no es una simple técnica para «tapar agujeros», y no sehace en detrimento de la calidad. Puede potenciarse el dinamismo de los equipos ysu reflexión: responder a necesidades diferentes saca a los profesionales de la ruti-na y obliga a repensar las prácticas de acogida, los ritmos, la disposición del espa-cio, las relaciones con las familias, con los niños y niñas, entre los niños y niñas, elsentido de las actividades, etc. Se pueden intentar innovaciones pertinentes.

¿Qué pasa con el niño?Es uno de los argumentos más utilizados contra la multiacogida (demasiadas carasnuevas, demasiado ir y venir, etc.), que oculta dos elementos fundamentales y com-plementarios que no se pueden disociar del funcionamiento de la multiacogida. Por unlado, lo que le pasa al niño que no puede ser acogido: ¿dónde está?, ¿quién se ocupade él?, ¿en qué condiciones y con qué continuidad? Y, por otro lado, el trabajo de losequipos, basado en la continuidad. En efecto, los equipos trabajan para ofrecer refe-rencias a los niños y niñas y a los adultos, gracias a la distribución de los tiempos y losespacios, a las rutinas, a la atención constante en lo que tiene sentido y da seguridada cada uno.En un sistema de dualización de los espacios de acogida tal como lo conocemosactualmente en Bélgica, los niños y niñas que necesitan una acogida muy parcial oirregular se encuentran a menudo «concentrados» en los mismos lugares, sobre todoen centros a tiempo parcial. Esto conlleva mucho trabajo de adaptación que se rea-liza cotidianamente, tanto por parte de los niños y niñas como de los profesionales.La multiacogida, por el contrario, como permite que se acoja a la vez niños a tiem-po completo y niños a tiempo muy reducido o de manera irregular, garantiza queestos últimos tengan una cierta estabilidad, debido a que cada vez se encuentran losmismos compañeros, que se convierten en verdaderos referentes. Esta estabilidad

es beneficiosa también para los profesionales, así como para losniños y niñas «regulares», que aprenden a acoger a los que vie-nen menos regularmente (Yvenat, 2007).Además, el bienestar del niño no es una noción absoluta. Se ins-cribe dentro de un contexto, en una situación particular propia decada niño y de cada familia. La cuestión es saber cómo garantizarel bienestar de este niño.

La multiacogida, un modelo que nece-sita apoyoLa falta de plazas de acogida, la calidadde la acogida, la accesibilidad y la inclu-sión social son dimensiones que puedenparecer incompatibles. Ciertamente,existen tensiones, y se trata de apropiar-se de ellas, de trabajar como en tantasocasiones para desarrollar la reflexión yla creatividad de los equipos, así como eldiálogo entre familias y profesionales,para lograr una mayor calidad de acogi-da para todos.Este camino de las estructuras haciauna mayor accesibilidad supone unextra de energía por parte de los equi-pos, en diferentes ámbitos, que requie-re apoyo y aliento.

Bibliografía:DUSART, A.-F. «Des initiatives d’EAJE inno-vantes face aux défis actuels. Partie 1 : lapédagogie de la diversité au quotidien.Dialogue avec Samia Zemmit,» Analyse7/2013 du RIEPP, Bruxelles-Louvain-la-Neuve. http://www.riepp.be/spip.php?arti-cle103YVENAT, F. «Eléments de la politique de lapetite enfance de la ville de Toulouse. Lefonctionnement des multi-accueils,» aRayna, S., Belan, X. (eds), Quel accueildemain pour la petite enfance? Toulouse:Editions Érès, 2007.

Anne-Françoise Dusart, Red de Iniciativas Niños-Familias-Profesionales, Bélgica.

Fotografía: Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale de Louvain-la-Neuve - Bélgica)

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no es evidente. En las escuelas infantiles y otros espacios de acogida, los niños yniñas parecen ocupar todos los espacios de juego, independientemente de su sexo.Pero, si nos fijamos bien, ¿qué ocurre en estos espacios en términos de relacionessociales de los sexos?A través de la filmación regular de los niños y niñas, el equipo de la escuela queAdéquations ha acompañado durante siete meses por demanda del Ayuntamientode Aubervilliers ha hecho descubrimientos fundamentales para su concienciación.Algunas niñas y niños se encontraban en el rincón de cocina, pero las niñas ha-cían todo lo posible para excluir a los niños y les impedían el acceso al horno. O bienlos niños estaban sentados alrededor de la mesa mientras las niñas les servíancafé... Las profesionales constataron también que las niñas hacían menos uso delos juguetes que favorecen la motricidad (triciclos, camiones con ruedas, etc.) quelos niños, y que los niños mostraban menos interés por los libros. A partir de estasobservaciones, las maestras desarrollaron una vigilancia que las llevó a alentar máslas niñas a activarse físicamente y a proponer momentos de lectura directamente alos niños. En caso de conflicto entre una niña y un niño alrededor de un objeto tra-dicionalmente sexuado, tienen en cuenta el carácter estereotipado de la situación ylo formulan explícitamente en su intervención, diciendo, por ejemplo, si el objeto delconflicto es un camión: «Todo el mundo tiene derecho a jugar con el camión, tantolas niñas como los niños», reforzando así la legitimidad de los niños de transgredirlas normas de género de las que están impregnados desde pequeños, tanto ellascomo ellos. Las profesionales también han compartido sus descubrimientos y hanexplicado a las familias la pedagogía activa en que se involucraban, a fin de

Bénédicte Fiquet

La asociación Adéquations ha llevado a cabo un peritaje que pone enevidencia que la educación no sexista, la igualdad de las mujeres y loshombres y la erradicación de la violencia de género son condicionesineludibles para el ejercicio de los derechos que recoge la Convenciónsobre los Derechos del Niño. Aquí nos centramos en tres derechos delniño que deberían interpelar especialmente a los profesionales de laprimera infancia.

El principio de no discriminación es un principio fundamental de la Convenciónque en 1989 adoptó Naciones Unidas para proteger a los niños y niñas delmundo y mejorar su vida, y que en 1990 ratificaron 194 estados, entre los quese cuenta Francia. No obstante, en todo el mundo el ejercicio pleno de losderechos del niño se ve obstaculizado por los estereotipos sexistas y las desigualdades entre niñas y niños, pero también por las desigualdades y la vio-lencia que sufren las mujeres, porque, como recordaba la UNICEF en su infor-me de 1998 sobre la situación de los niños en el mundo, «lo que pone en peligro a las mujeres, pone también en peligro a los niños».

Objetivo: la educación no sexistaSegún el artículo 29 de la Declaración de los Derechos del Niño, el objetivo dela educación es «desarrollar lo más posible la personalidad, el talento y la capa-cidad mental y física del niño». Este objetivo, que se centra en la singularidaddel niño, es el mismo objetivo de una educación no sexista, y no se podrálograr sin actuar sobre los estereotipos y las prácticas educativas que cultivanen los niños y niñas unos gustos, unas necesidades, unas capacidades y untipo de relación con los demás en función de su sexo y no de su personalidad.Para los profesionales de la primera infancia, garantizar una educación nosexista a los niños y niñas que tienen a cargo no es algo evidente, ya que deentrada la socialización diferenciada que se ejerce sobre las niñas y los niños

Los derechos del niño y la perspectiva de género

Leila Hanine - http://matieregrisepoursourisvertes.blogspot y Multiacogida La souris verte - Villé (67) - Francia

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anticipar cualquier malentendido. Estos intercambioshan permitido a las familias expresar sus temores, sertranquilizadas y, sea cual sea su origen social o confe-sional, renovar su confianza en el equipo.

Cuando los derechos de los niños y niñas pasan por losderechos de las mujeresAdéquations ha trabajado también el ámbito de losderechos del niño que se ven cuestionados debido alas desigualdades sufridas por las mujeres, entreestos, el derecho de todo niño a un nivel de vida ade-cuado y el de los padres a ser ayudados para hacerrealidad este derecho, garantizado por el artículo 27.No obstante, la feminización de la pobreza y el fuerteincremento del número de familias monoparentales acargo de la madre solo puede tener un efecto negati-vo sobre el nivel de vida de los niños y niñas que vivenen estos hogares. En Francia, casi una de cada cincofamilias es monoparental, casi todas a cargo de lamadre, y un 40% de las pensiones alimenticias sontotal o parcialmente impagadas. Evidentemente, notodas las familias monoparentales están en situaciónde riesgo, pero la monoparentalidad constituye un fac-tor de precarización para las mujeres más frágiles,teniendo en cuenta que el hecho de estar sola paracuidar de los niños complica aún más la conciliaciónentre la vida privada y la vida profesional. Y es unhecho que en Francia el 35% de los niños y niñas queviven en una familia monoparental se consideranpobres, frente al 12% del resto de niños.Está claro que los profesionales de la primera infan-cia no tienen la capacidad de actuar sobre la mejoradel acceso de las mujeres al mercado laboral ni apuestos mejor retribuidos que mejorarían el nivel devida de los hijos. Por el contrario, sí que pueden dedi-car una atención particular a estas madres solas,dándoles prioridad en la acogida de sus hijos, porejemplo, o fomentando los intercambios entre lasfamilias de la escuela para impulsar redes de solida-ridad.

Violencia contra las mujeres, violencia contra losniños y niñasExiste un tipo de violencia que nos puede pasar por altocuando hablamos de la violencia contra los niños y niñas,y es la violencia conyugal. Durante mucho tiempo se haconsiderado que un hombre violento con la mujer podíasin embargo ser un buen padre. Afortunadamente, hoyesta visión de las cosas empieza a ser combatida.Sabemos que los niños y niñas que no son directamentemaltratados por su padre o por el compañero de la madreson víctimas absolutas de ellos, ya que el hecho de sertestigos de la violencia y de crecer con el miedo de que sepueda hacer daño o matar a su madre es profundamentetraumatizante. Estos niños y niñas son susceptibles dedesarrollar trastornos múltiples: déficit de lenguaje, bajaautoestima, dificultades de aprendizaje, agresividad haciaellos mismos o los demás, etc., sin contar el riesgo deque, de mayores, puedan reproducir relaciones de parejaviolentas, sea como verdugos o como víctimas.En Francia, como en todo el mundo, la violencia domés-tica es una de las violaciones de los derechos humanosmás extendidas. En 2013, 121 mujeres murieron amanos de sus compañeros o excompañeros, más deuna cada tres días, 23 niños fueron testigos del crimeny 13 niños fueron víctimas mortales al mismo tiempoque su madre. De ahí la vigilancia extrema que las pro-fesionales de la primera infancia deben tener sobre estefenómeno. Es necesario sobre todo no guardarse «lassospechas», compartirlas de inmediato con el resto delequipo y crear un clima de confianza con la madre quele permita sincerarse para poder, en un segundomomento, dirigirse a asociaciones e instituciones quetrabajan con mujeres víctimas de violencia.El ejercicio de los tres derechos evocados en este artículo–derecho a una educación no sexista, a un nivel de vidaadecuado y a ser protegido contra la violencia– dependefuertemente, como hemos visto, de la lucha contra los este-reotipos, de la sensibilización de las familias y de la forma-ción de los profesionales sobre estas cuestiones. De unaforma más amplia, hay 27 artículos de los 40 que recoge la

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Convención sobre los Derechos del Niñoque pueden leerse desde la perspectiva delgénero. No podemos hacer más que alen-tar las profesionales de la primera infanciaa interesarse por ellos.

Puesta en práctica de la Convenciónsobre los Derechos del Niño a partirde la perspectiva de géneroEsta guía realizada por Adéquations es unaherramienta de reflexión, de formación y dedefensa, que invita a establecer diagnósti-cos sexuados para veintisiete de los artícu-los de la Convención, a fin de que lasacciones y las políticas de protección ymejora de las condiciones de vida de losniños sean beneficiosas para todas y todos,niñas y niños. Para ampliar y responder alas necesidades de los profesionales, enlos anexos de la obra encontramos nume-rosos recursos: documentaciones, herra-mientas de prevención y referencias legis-lativas. Esta guía, concebida en colabora-ción con la UNESCO, la Defensora de laInfancia y otros,1 se puede descargar de lapágina web Adéquations: http://www.ade-quations.org/spip.php?article2142.

Nota: 1. Consejo Regional de Île-de-France,Ciudad de París, Delegación Regional porlos Derechos de las Mujeres y la Igualdadde Île-de-France, Delegación Provincialpor los Derechos de las Mujeres y laIgualdad de Hauts-de-Seine, DirecciónProvincial de Hauts-de-Seine.

Bénédicte Fiquet, responsable de pro-yectos de la asociación Adéquations y periodista

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Dr. Peter Elfer

Es interesante constatar que tres perspectivas muy diferentes del estudiode las interacciones entre los niños y niñas y el personal educativo (investi-gación psicoanalítica, psicología del desarrollo y neurociencias) convergenen un gran reconocimiento del papel central de las emociones en los niñosy niñas que exploran el mundo y establecen relaciones. Trevarthen va másallá, demostrando que las emociones actúan no solo como facilitadoras,sino también como elemento primero de motivación.1

Hace doscientos años, Friedrich Froebel, uno de los pioneros más influyentes enmateria de educación, reconocía la importancia fundamental de las emocionesen la interacción humana:«El sentimiento que acompaña a la primera acogida del niño [...] debería llevara una observación atenta de la forma en que desarrolla y experimenta sus pen-samientos [...]. La primera sonrisa, que distingue instantáneamente el pequeñoser humano de cualquier otra criatura [...] es la forma en que el niño o niña, queno dispone todavía de ningún medio de expresión, entra en primer lugar encomunicación con otras subjetividades. La primera sonrisa es, pues, la expresiónde un sujeto humano independiente [...]»2

En el curso de mis veinticinco años de investigación se constata que, sea cualsea la formación académica o profesional de los educadores o educadoras, lasemociones toman de manera evidente un lugar importante en sus discursossobre los niños y niñas con los que trabajan.No se puede obtener calidad sin suficiente espacio para trabajar, un entorno deseguridad y estimulante y un número suficiente de personal, bien formado en eltrabajo con grupos reducidos de niños y niñas. Sin embargo, con esto no es sufi-ciente. La OCDE precisa que son las interacciones cotidianas entre el maestro y

los niños y niñas lo que determina en definitiva la calidad. Las prioridades que sedestacan son la presencia activa y coherente del adulto, su conocimiento de losniños y niñas, su capacidad para «escuchar» lo que los niños y niñas comunican, susideas y sus sentimientos (una competencia de los bebés tanto como de los niñosmayores), y para mostrar sensibilidad en su respuesta y sus mensajes. Para ello, esnecesario que haya un índice bajo de rotación del equipo y que este se sienta sufi-cientemente apoyado. Con el sentimiento que se comprende, se valora y se apoyala experiencia de su tarea cotidiana, el personal es más capaz de adaptarse a lasexperiencias cotidianas de los niños y niñas con los que trabaja, mucho más que eleducador que se siente ignorado, menospreciado o explotado.El trabajo con niños y niñas ha sido objeto de teorías numerosas, ricas y valiosassobre la importancia del juego y del papel de los adultos en el desarrollo del pensa-miento de los niños y niñas. Hay muchas menos sobre la forma en que los adultospueden apoyar el desarrollo emocional. Sin embargo, parece que se está produ-ciendo una evolución progresiva en esto.

Las emociones y el vínculo en las relaciones entre los niños y niñas y el educadorEn los niños y niñas, los modos de construcción de la seguridad emocional y laimportancia del vínculo parecen universales, aunque los esquemas y los detalles dela forma en la que se expresa el vínculo varían considerablemente según las cultu-ras.3 La teoría del vínculo ha influido de manera importante las prácticas en elcampo de la primera infancia, sobre todo a través de las perspectivas del cuidadoindividual del niño o de la «persona de referencia» (donde cada miembro del equi-po tiene la responsabilidad especial de un pequeño grupo de niños y niñas).

Las emociones en las estructuras

de educación infantil

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La importancia que se otorga al vínculoha creado, sin embargo, ciertas inquie-tudes. En efecto, teniendo en cuenta elvínculo que vive el niño en el hogar, ¿loscentros de educación infantil deberíanprivilegiar las relaciones de los niños yniñas entre ellos o en grupos?4

Las observaciones dirigidas a determinarlo que tienen que comunicar los propiosniños y niñas sobre este aspecto pareceque indican la importancia y el valor tantodel vínculo con los adultos como de lasrelaciones con los iguales.5 Sin embargo,se necesitan estudios detallados decasos de centros donde el trabajo gire entorno al vínculo para ilustrar la forma enque los grupos de profesionales gestio-nan estas interacciones, velando porfacilitar las exploraciones de los niños,sus amistades y las relaciones de grupo,y adaptándose, no a las necesidades delos profesionales, sino a las del niño oniña.

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Poco a poco se van publicando estosestudios detallados de casos.6 Si entrenuestros lectores se encuentran perso-nas que trabajan en centros donde pien-san que esta práctica del vínculo estábien desarrollada, podrían contribuir aesta recopilación de «estudios de casos»para ilustrar la gama y la variedad de lasprácticas del vínculo.

El trabajo emocional del educadorUn segundo campo de desarrollo de lacuestión de las emociones en la educa-ción infantil aparece en el trabajo de la socióloga norteamericana ArlieHochschild, que elabora la noción de«trabajo emocional».7 Se trata de unaaportación muy valiosa para comprenderla importancia del trabajo emocional através de una gran diversidad de oficiosy profesiones. Los profesionales de laeducación infantil saben hasta quépunto su tarea, por muy satisfactoria yagradable que sea, puede ser tambiénemocionalmente exigente y agotadora.Mientras que los aspectos físicos y inte-lectuales de los servicios son bien reco-nocidos, el trabajo emocional recibemucha menos atención.Hemos elaborado un nuevo modelo dereflexión profesional para los maestrosde educación infantil para que este«trabajo emocional» reciba una aten-ción explícita. El modelo prevé reunio-nes regulares de un grupo de seis adiez profesionales, facilitados por dospersonas, una con experiencia en edu-cación infantil y la otra, en relacionesde grupo.8 No se trata de grupos deterapia para tratar problemas privados,

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sino más bien de abordar seriamente la experiencia profesional cotidiana delpersonal implicado en una estrecharelación intelectual y afectiva con losniños y niñas y las familias. El proyectoconsidera la realidad de las emocionesque se despiertan en los profesionalescomo inevitable y ordinaria para el con-junto del personal, independientemen-te de cuál sea su experiencia o su cali-ficación.

Las emociones en la observación yen la reflexión profesionalEl tercer ámbito, especialmente relacio-nado con la emoción en la educacióninfantil, se inspira en la visión psicoanalí-tica del desarrollo de nuevos métodos deobservación, sensibles a la experienciaemocional de los niños y niñas.9

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Un proyecto de investigación que se está des-arrollando actualmente en colaboración con unequipo del Reino Unido y de Australia trabajasobre el desarrollo, la utilización y la evaluaciónde un método naturalista de observación, elmétodo de observación Tavistock (TOM), comoherramienta pedagógica en la educación infantil.Este método de observación lo utiliza principal-mente la Fundación Tavistock y Portman (de lasanidad pública británica) de Londres, que pro-pone formaciones a nivel nacional en las disci-plinas profesionales que hacen referencia al des-arrollo y el bienestar emocionales de los bebés,los niños y niñas y los adolescentes.Las observaciones del adulto que trabaja con losniños y niñas giran a menudo en torno a objetivosde aprendizaje bastante específicos. Las observa-ciones del método Tavistock son detalladas y holís-ticas y se interesan también por la experienciaemocional del bebé o del niño observado, la cual

se inscribe en el relato de la observación que luego seráexaminada y discutida por el observador y sus colegas,que practican igualmente esta forma de observación.Todavía no hay resultados de este proyecto, pero los pri-meros indicadores son el sentimiento de «liberación» queexperimentan los observadores gracias al apoyo que seaporta a esta observación más global, no solo del niñosino también de sus comunicaciones emocionales, quevarían a lo largo de la observación. La subjetividad inhe-rente al hecho de asistir a la experiencia emocional exigeun tratamiento muy prudente.

ConclusiónEstos tres ámbitos de desarrollo son iniciativas teóricas yprácticas importantes para que se otorgue mayor recono-cimiento y apoyo al trabajo centrado en la emoción de loseducadores de educación infantil, así como al valor quetiene en el trabajo con los bebés y los niños y niñas. Sinduda, nuestros lectores tienen numerosas experienciaspara compartir. ¡No dude a compartirlas con nosotros!

Este artículo se basa en los argumentos desarrolladosen un artículo publicado en el European Early ChildhoodEducation Research Journal.

Notas:1. TREVARTHEN, C. «Action and emotion in development ofcultural intelligence: why infants have feelings like ours»,a Nadel J. y Muir D. (eds.) Emotional Development.Oxford: Oxford University Press, 2005 (pàg. 61-91).2. LILLEY, I. M. Friedrick Froebel: A Selection from hisWritings. Cambridge: Cambridge University Press, 1967.3. ROGOFF, B. The Cultural Nature of HumanDevelopment. Oxford y Nova York: Oxford UniversityPress, 2003.4. DAHLBERG, G., MOSS, P. i PENCE, A. Au-delà de la qua-lité dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance,Erès 2011, 1999.5. ELFER, Peter. «Exploring children’s expressions ofattachment in nursery», European Early ChildhoodEducation Research Journal, 14:2, 81-95 (2006).6. ELFER, P., GOLDSCHMIED, E. y SELLECK, D. Key Persons inthe Early Years: Building relationships for quality provi-sion in early years settings and primary schools.Londres: David Fulton (2a edición), 2012.7.HOCHSCHILD, A. The managed heart: Commercializationof Human Feeling. Berkeley y Los Angeles, California:University of California Press, 1983.8. ELFER, P. y DEARNLEY, D. «Nurseries and Emotional WellBeing: Evaluating an emotionally containing model of pro-fessional development». Early Years: An International Journalof Research and Development, 27(3), 267-279(2007).9. ELFER, P. «Psychoanalytic methods of observation as aresearch tool for exploring young children’s nurseryexperience». International Journal of Social ResearchMethodology. Vol 15 (3) 2012, P. 225-238 (2012a).

Dr. Peter Elfer, profesor de Estudios de la Infancia enla Universidad de Roehampton, Londres

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formaciones demográficas, económicas yculturales desembocaron en una recienterevolución de la familia y del sistemaeducativo. Hoy, casi la mitad de las muje-res brasileñas trabajan, y el número demujeres solas con niños aumenta(17,2% en 2009). En 1971, 422.313niños y niñas menores de seis años asis-tían a centros de preescolar brasileños,frente a los 6,05 millones de 2008(31,1%). A pesar de este desarrollo realdel sector preescolar, los niños y niñasmenores de tres años siguen siendo losparientes pobres del sistema, como vere-mos con un breve repaso de los últimoscuarenta años (Brasil, 2007).

Hacia una educación de la primerainfanciaEn Brasil, hasta los años 1970 la primerainfancia dependía de la esfera familiar,pero la crèche se había creado a finalesdel siglo XIX. La palabra crèche aparece enun documento de 1879, ocho años des-pués de la ley que liberó a los recién naci-dos de madres esclavas y nueve añosantes de la abolición de la esclavitud.Para el doctor Vinelli, esta invención fran-cesa pretendía evitar que estos niños yniñas vagabundearan.De los años 70 a los años 80 Brasilobservó la retórica compensatoria de las

preconizaciones de los organismosinternacionales dirigidas a los países envías de desarrollo: la creación de unapre-escuela para compensar lassupuestas carencias de las poblacionespobres, con el apoyo de las comunida-des, permitiendo la deducción de sufinanciación. Así se desarrollaron pro-gramas para la primera infancia pobre,en una lógica de atención y de protec-ción social (Rosemberg, 2005). Hastafinales de los años 80, las estructuraspreescolares se multiplican, recurriendoa educadores con un bajo nivel de for-mación y conservando una distinciónentre crèches y pre-escuelas basada enel medio social de los niños y niñas.Con la democratización del país que llegócon la Constitución de 1988, el sistemaeducativo se muestra entonces como elmás adecuado para asumir las responsa-bilidades referentes a la reglamentación yla financiación de los servicios infantiles.La gestación de la Ley de educación de1996 estuvo acompañada de importan-tes debates sobre la crèche, donde seafirmaba la voluntad de dejar de diferen-ciar la crèche y la pre-escuela en relacióncon el origen social de los niños y niñas,y solo hacerlo en relación con la edad. Laley se puso en marcha en el contexto dela globalización de la economía y de la

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La educación infantil es un subsector de las políticas educativas y unámbito de prácticas y de saberes en construcción que intenta liberarsede un pasado antidemocrático. Desde 1996, está integrada en el siste-ma educativo: es la primera etapa de la educación básica, con la crèchepara niños y niñas de 0 a 3 años y el preescolar para los de 4 y 5 años.Recientemente ha habido dos cambios poco prometedores, pero hoynacen esperanzas...

La Constitución federal de 1988, que restableció la democracia en Brasil trasla dictadura militar (1964-1985), reconoce que es un país multirracial y plu-rilingüe. Brasil cuenta, efectivamente, con 222 tribus indígenas, que hablan180 lenguas diferentes y ocupan el 11% del territorio. El derecho de losniños y niñas menores de 7 años a la educación se instituyó entonces(Rosemberg, 2010).

La infancia brasileña y las desigualdadesUn grupo de estudios indican una clara mejora de la situación de la infancia bra-sileña desde hace dos decenios, sin que ello signifique que haya mejorado laposición internacional del país ni el perfil de las desigualdades nacionales(Rosemberg, 2005). Por un lado, se mantienen los índices de pobreza, muyaltos –y más entre los niños que entre los adultos–, y por otro el nivel de acce-so a la educación (como otros indicadores del impacto de las políticas) se reve-la aún hoy inferior en las zonas rurales del norte de Brasil, para las poblacionesnegras e indígenas, en las familias con rentas más bajas y entre los niños yniñas. La deuda brasileña respecto a los niños se traduce en desigualdad en elreparto de las rentas y los beneficios de las políticas sociales, con un gasto porhabitante claramente inferior para los niños y los adolescentes, como indica unestudio realizado en 2008.En Brasil, si hasta los años 1970 la educación de masas se hacía en la escue-la elemental a media jornada y la educación infantil dependía de la esfera pri-vada (aparte de los jardines de infancia, reservados a los hijos de las élites, ylas crèches y orfanatos, frecuentados por los niños y niñas pobres), las trans-

Una mirada sobre la educación infantil en Brasil

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evolución de las concepciones del Estadoy de las políticas sociales. Se produjeronfuertes tensiones, pero un movimientonacional (el Movimiento Interfórum de laEducación Infantil de Brasil) se movilizó afavor de una educación democrática y decalidad para la primera infancia, a la vezque surge un movimiento contrario afavor de una escolarización precoz de laspre-escuelas. La tensión reaparece bajola presidencia de Luiz Inácio Lula da Silva(2003-2010) y de Dilma Roussef (desde2010 hasta 2014). Se produjeron nume-rosos documentos sobre la calidad yvarios proyectos importantes reafirmaronlas grandes líneas de la política expresa-da en la Constitución, pero el Ministeriode Educación y otras instancias guberna-mentales se opusieron de entrada alhecho de incluir las crèches en la nuevaley de financiación de la educación, quefija un coste nacional mínimo por alumnohasta el final de la secundaria, el 2006.Una importante movilización social permi-tió el mantenimiento de la crèche dentrode la nueva ley de financiación de la educación.

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La obligación escolar, y preescolar, a partir de los 4 años,instituida en 2009, no ha sido debatida con los especia-listas, ni los militantes, ni las familias, pero tuvo buenaprensa porque se acompañó de una financiación impor-tante. La mayoría de militantes y de especialistas se opu-sieron a este cambio, que restablece una escisión entre lacrèche (el pariente pobre de la educación infantil) y la pre-escuela (el pariente rico). Esta propuesta aparentementeprogresista conlleva riesgos serios en el terreno simbólicoy material: integra la pre-escuela y deja fuera la crèche delciclo de la educación básica; los medios se destinan sobretodo a los niños y niñas en edad de asistir a la pre-escue-la obligatoria en detrimento de los más pequeños.

Comprender y lucharSe conjugan varias razones que explican las dificultadesde integrar las crèches en el sistema educativo, entreellas una concepción de la primera infancia únicamentecomo preparación para las etapas ulteriores de la vida yque allana el terreno para la escolarización precoz en lapre-escuela, y la visión de una crèche reducida a lasfunciones de cuidado, sobre todo para los niños y niñaspobres, en un proceso de flexibilización del sistema conpolíticas dirigidas a las familias a fin de aumentar laoferta al mínimo coste.A escala internacional, la historia de la educación infantilmuestra que no escapa a la lógica de producción y

reproducción de la pobreza, y en los países donde lasdiferencias sociales son más grandes las desigualdadesque minan la primera infancia son aún más profundas. Sies cierto que se necesitan cambios estructurales y losmedios necesarios para revertir la tendencia, también esnecesario un cambio de mirada hacia los niños y niñasmás pequeños y su alteridad, un reconocimiento del niñoy su familia en el espacio público y un fortalecimiento delpoder de negociación en los debates sobre las políticaspúblicas (Rosemberg, 2010).No ha sido hasta muy recientemente que el país ha iniciado un debate muy encendido sobre la primera infan-cia. El Ministerio de Educación está desarrollando un programa de construcción de estructuras de calidad paraniños y niñas de 0 a 5 años (Proinfância). A pesar delespíritu de este nuevo programa, las estadísticas que dael último censo muestran diferencias importantes encuanto al acceso a la educación dependiendo del nivelsocioeconómico de las familias. Este es nuestro dilemaactual: ¿Proinfância abrirá la nueva etapa tan esperadade educación democrática de calidad para todos losniños y niñas, o se trata de una simple maniobra de mar-keting de cara a las elecciones?

Bibliografía «Brazil» a R. S. New & M. Cochran (eds.) Early ChildhoodEducation – an international Encyclopedia, vol. 4: TheCountries, pág. 914-970, Westport, CT: PraegerPublishers, 2007.ROSEMBERG, F. «Childhood and social inequality in Brazil» a H.Penn (ed.) Unequal childhoods, London: Routledge, 2005.ROSEMBERG, F. «Tendances et tensions de l’éducation dela petite enfance au Brésil,» Revue Internationaled’Education de Sèvres, n°53 (2010).

Fúlvia Rosemberg, profesora de psicología social(Pontifícia Universidade Católica, São Paulo) e investigadora(Fundación Carlos Chagas)

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Hablar de discriminaciones en el terreno de la primera infancia puede resultarsorprendente. La cuestión de las discriminaciones parece aquí incongruente,en la medida en que nuestras representaciones espontáneas de la primerainfancia son más bien positivas. No obstante, en el marco de nuestras estruc-turas, como en toda práctica profesional, los riesgos de discriminación, conscientes o inconscientes, están muy presentes.

La redacción de los formularios de inscripción, la acogida de un niño que presenta unadiscapacidad o una enfermedad crónica, la organización de las comidas, la organizaciónde las fiestas de carácter religioso, la construcción del proyecto ligado al diagnóstico, ellugar de las familias, la gestión del personal..., son muchas las situaciones que planteaninterrogantes a los profesionales y la cuestión de una posible discriminación.Más que nunca, los conocimientos sobre el desarrollo de los más pequeños nosseñalan hasta qué punto los niños y niñas se basan en todas las experiencias devida, las miradas y las palabras que les dirigimos día tras día para crear sus propiasidentidades, su ser y su porvenir. Ofrecer a los niños y niñas esperanzas, modelos,marcos y perspectivas de plenitud es una responsabilidad compartida que incumbea toda la comunidad de adultos.

La prevención y la lucha contra las discriminaciones: referentesEtimológicamente, la palabra discriminar no tiene una connotación negativa. Designael hecho de hacer una distinción entre objetos, establecer una separación entre ellos,una diferenciación a partir de sus rasgos distintivos. Actualmente, la palabra discrimi-nación ha tomado un sentido claramente negativo. Discriminar, en el lenguaje corrien-te, ya no es simplemente separar, sino separar jerarquizando.Jurídicamente, la discriminación se define como una diferencia de trato entre perso-nas o grupos según un criterio ilegal en un ámbito definido por la ley. Para que hayadelito de discriminación, es necesario que la diferencia de trato entre dos individuospuestos en situaciones comparables esté establecida, y que se fundamente en uncriterio ilegal e ilegítimo que conlleva un perjuicio a este individuo o grupo.

La igualdad, una clave para la calidad

En Francia, la ley reconoce veinte criterios: la edad, el aspecto físico, el hecho de pertenecer o no a una etnia, una nación,una raza, una religión, el estado de salud, la identidad sexual, la orientaciónsexual, el embarazo, la situación familiar, la discapacidad, el patronímico, el sexo,las actividades sindicales, las características genéticas, las costumbres, las opiniones políticas, el origen, el lugar de residencia.

Las discriminaciones pueden tomar diferentes formas:•DirectasPor ejemplo, rechazar acoger un niño o niña por razón de su origen: relacióndirecta entre el rechazo y el origen.•Indirectas: cuando una disposición, criterio o práctica aparentemente neutroscomportan de hecho una desventaja concreta para un cierto grupo de perso-nas en relación con otro grupo.

Por ejemplo, un criterio de atribución de plazas neutro en apariencia pero que des-favorece a un grupo específico (a la mujer sola o la familia monoparental, porejemplo, cuando se privilegia a las personas que tienen un empleo a tiempocompleto, sabiendo que las mujeres a menudo tienen trabajos a tiempo parcial).

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•Sistemáticas: las que resultan de procesos, de funcio-namientos basados en prácticas voluntarias o no peroque dan lugar a diferencias de trato.

Por ejemplo, la presencia muy débil de hombres comresultado de los puestos asignados a los hombres y lasmujeres en nuestra sociedad.

Un marco de referencia de la Convención sobre losDerechos del Niño

Artículo 21. Los estados miembros respetarán los derechosenunciados en la presente Convención y asegurarán suaplicación a todos los niños y niñas bajo su jurisdicciónsin ningún tipo de discriminación, independientementede la raza, el color, el sexo, la lengua, la religión, la opi-nión política o de otra índole, el origen nacional, étnicoo social, la posición económica, la incapacidad física,

el nacimiento o cualquier otra condi-ción del niño o niña, de sus padres ode sus tutores legales.

2. Los estados miembros tomarántodas las medidas adecuadas paraasegurar que el niño o niña esté pro-tegido contra toda forma de discrimi-nación o castigo debida a la condi-ción, las actividades, las opinionesexpresadas o las creencias de lospadres, tutores legales o familiaresdel niño.

Artículo 81. Los estados miembros se compro-meten a respetar el derecho del niño oniña a preservar su identidad, inclu-yendo la nacionalidad, el nombre y lasrelaciones familiares, de conformidadcon la ley y sin interferencias ilícitas.

Artículo 231. Los estados miembros reconocenque el niño mental o físicamente impe-dido deberá disfrutar de una vida plenay decente en condiciones que asegurensu dignidad, le permitan llegar a bastar-se a sí mismo y que le faciliten la parti-cipación activa en la comunidad.

Artículo 29 1. Los estados miembros convienen enque la educación del niño o niña deberáestar encaminada a:a) Desarrollar en lo posible la personalidad, eltalento y la capacidad mental y física del niño.b) Inculcar al niño el respeto de losderechos humanos y las libertades fun-damentales y los principios consagradosen la Carta de Naciones Unidas.c) Inculcar al niño el respeto por suspadres, su propia identidad cultural, len-gua y valores, y hacia los valores nacio-nales del país en que vive, del país dedonde podría proceder y hacia las civili-zaciones distintas de la suya.d) Preparar al niño para una vida res-ponsable en una sociedad libre, conespíritu de comprensión, paz, tolerancia,igualdad entre los sexos y amistad entretodos los pueblos, grupos étnicos,nacionales y religiosos y personas deorigen indígena.

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Cuando los niños y niñas se discriminanentre ellos...Christine y Youssouf, de dos años, jue-gan juntos en el rincón de cocina desdehace diez minutos. Ivan se acerca y ledice a Youssouf con cara de disgusto:«Ven a jugar conmigo a coches. Mira, túcoges el azul y yo el rojo. La cocina espara las niñas.» Youssouf se deja arras-trar y Christine quiere seguirle para jugara coches, pero Ivan le lanza una miraday ella acaba por alejarse e irse haciaotro grupo de niños y niñas.Si bien la diferencia de trato se basaaquí en el criterio ilegal del sexo, nosencontramos en el marco del juegoentre niños y niñas, y no en un espacioprevisto por la ley (empleo, vivienda,acceso a un bien o servicio). La situa-ción no plantea, pues, una discrimina-ción en el sentido legal. Sin embargo,plantea una interacción entre niños quemuestra ya ciertos estereotipos presen-tes en las actividades de niños y niñas.Aunque no se ha producido una discrimi-nación propiamente, es importante tomar

conciencia de la existencia de prejuicios incluso en losniños y niñas pequeños. Los servicios infantiles tienenuna misión educativa, y dentro de este marco las activi-dades se han de pensar en relación con las representa-ciones sociales que se quieren o no transmitir a los niñosy niñas. Aquí, permitir a los niños la libertad de elegir libre-mente su actividad evitará también la transmisión de cier-tos prejuicios y estereotipos.

¿Qué hacen los adultos?•Reflexionar y trabajar juntos para tomar conciencia delas representaciones y los estereotipos de cada uno.

•Observar las diferentes situaciones y preguntarse si ladiferencia entre niños y niñas se refleja en la disposi-ción del espacio, a través de los juegos, de los libros yde las actividades propuestas.

•Verificar la coherencia entre lo que se escribe o se dicey la realidad.

•Definir y formular objetivos todos juntos.•Desarrollar juegos y actividades que permitan decons-truir estas representaciones estereotipadas.

•Establecer un diálogo con los niños y niñas en torno aestas situaciones.

•Proponer acciones con las familias.

Proclamar y afirmar la igualdad dederechosEste es un requisito imprescindible de cual-quier intento de prevención y de la luchacontra las discriminaciones.Por ejemplo, afirmar que el proyecto tienecomo objetivo promover «la igualdad dederechos entre mujeres y hombres, entremadres y padres, entre los diferentesmodelos de familia (reconstituidas, mono-parentales, homoparentales...), entre losniños (sin distinción de sexo, origen, reli-gión, por cuestión de alguna discapacidadmental o física...)».

De la intención a los hechos: un camino a recorrerSe trata de darse oportunidades cotidianas para interro-garse sobre cuestiones diversas:

•La correspondencia entre la población de un barrio ylos niños y niñas acogidos.

•Las modalidades de inscripción, los formularios y lasnormas que vehiculan.

•El lugar concedido a las familias dentro del proyecto(usuario, primer responsable del niño, coconstructor delservicio).

•Los efectos de nuestras representaciones en las interacciones con cada niño sobre la oferta de juegos,de espacios, de libros.

•El personal y las funciones de cada uno.

Es una tarea que requiere paciencia y tiempo, que per-mite ya a algunos y pronto permitirá a otros crear lascondiciones de igualdad de trato para todos, un trabajoque implica también a las familias y a los niños y niñascon perseverancia y entusiasmo.Como dice el poeta Antonio Machado, «caminante nohay camino, se hace camino al andar».

Fragmentos de la guía para profesionales Petite enfance,plus d'égalité par une prévention des discriminations, unacoedición de Le Furet Petit enfance et diversité (www.lefu-ret.org) y el ORIV (Observatorio Regional de la Integraciónde la Villa, www.oriv-alsace.fr).La guía se puede descargar en:http://www.lefuret.org/media/PJ_newsletter/PJ%20NL%2075/GUIDE%20Discri%20FINAL%20BD.pdf

Marie Nicole Rubio, directora de la asociación LeFuret, directora y fundadora de la revista Le Furet y coeditora de la revista Infancia en Europa.

Fotografías: Multiacogida La souris verte - Villé (67) - FranciaExposición 2008 - Mi padre y yo - Illkirch (67) - Francia

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documento4 proponía que la evaluacióndebía basarse en el análisis de lasexperiencias de los niños y niñas en lasescuelas infantiles y no en los efectoshipotéticos para su desarrollo posterior,y que la autoevaluación realizada por elpersonal podía tener una funciónimportante en este sentido.A nuestro juicio, la evaluación de losservicios infantiles debería seguir unproceso democrático, permitiendoque cada persona implicada defiendasu punto de vista y haciendo partici-par a los niños y niñas y las familiasde la responsabilidad de la evalua-ción. Los debates relativos a la edu-cación infantil pueden transformarestos servicios en foros de encuen-tros democráticos y traducirse enposibilidades de desarrollo cultural enel seno de nuestras sociedades. Lacalidad de los servicios se elabora asíconjuntamente en el contexto de unproceso participativo donde la eva-luación se contempla como un actopolítico y ético.5

¿Es fiable la evaluación participativa?Nuestro sistema de evaluación impli-ca a todas las partes implicadas en laoferta de los servicios de educacióninfantil en el análisis y el debate de lapertenencia de lo que se pone enpráctica para alcanzar unos objetivossociales y educativos.La participación de las diferentes par-tes implicadas suscita algunos inte-rrogantes sobre la objetividad de laevaluación. Se considera que la auto-evaluación por parte de los profesio-

nales se adapta a las prácticas peda-gógicas, pero es demasiado subjeti-va, mientras que la evaluación exter-na, considerada más fiable, puedeobviar aspectos cruciales de la cali-dad de los servicios. Para nosotros,una evaluación fiable exige procedi-mientos rigurosos, que regulan laparticipación de todos los actoresinternos y externos reflejando losdiferentes puntos de vista, los roles yposturas. Los debates, las incorpora-ciones y los contrastes permiten quelos aspectos subjetivos se ajustenrecíprocamente y se creen significa-dos compartidos. Lo más importantees que el debate no gire en torno deactitudes, creencias o perspectivasculturales, sino que se centre en unapuesta en común documentada de loque viven los niños y niñas y las fami-lias en el servicio, cosa que favorece-rá la transparencia de las prácticasdel centro para todos.Gracias al análisis y el debate relati-vos a esta documentación sistemáti-ca por parte del conjunto de partici-pantes, las opiniones se basan endatos concretos, cosa que lleva a laformulación de juicios fundamenta-dos. El sistema evita los juicios sin-téticos en forma de puntuaciones,que no contribuyen a la comprensiónmutua de los participantes. Todo elmundo está invitado a dar las razo-nes de su juicio en referencia a unconjunto de fines y objetivos educa-tivos compartidos o formulados conanterioridad en otros contextosdemocráticos.

Tullia Musatti, Mariacristina Picchio e Isabella Di Giandomenico

En las últimas décadas del siglo XX, el aumento de la participación de lasmujeres de todas las clases sociales en el mercado laboral convirtió lademanda de servicios de educación de la primera infancia en un tema clavey los servicios infantiles pasaron a ser, pues, una realidad. ¿Cómo hemos deevaluar su calidad?

El conocimiento y las prácticas profesionales en este campo han mejorado, y antiguosinterrogantes sobre los efectos de la asistencia a los centros para el bienestar y el desarrollo de los niños y niñas han sido sustituidos por preocupaciones más dirigidas a lacalidad de las prácticas y su capacidad para garantizar resultados positivos. Hoy se acep-ta de forma generalizada que una oferta de educación infantil de calidad constituye unaresponsabilidad específica en materia de gobernanza pública.1 Esta responsabilidad noestá solo ligada al control de la conformidad a unas normas y exigencias, sino que impli-ca también, por parte de los gobiernos, un compromiso con la mejora de la calidad.Hemos concebido un sistema de evaluación de los servicios de educación infantilque combina y fusiona las dos funciones principales de control y de mejora de la cali-dad y la hemos puesto en práctica en colaboración con diferentes administracioneslocales italianas.2

¿Cómo se puede definir y evaluar la calidad?El enfoque que hay en la base de este sistema se inspira en el debate europeo sobre ladefinición y la evaluación de la calidad de los servicios de educación infantil. En 1991, undocumento europeo3 planteaba que la calidad era «relativa» y que su definición era un«proceso continuo». La oferta de servicios infantiles se inscribe dentro de la organizaciónsocial y su evolución estructural y cultural atraviesa fronteras y épocas. El cambio de lasfinalidades y los objetivos educativos se traduce igualmente en una transformación de lasprácticas necesarias para alcanzarlos. Las prácticas de educación infantil también debentener en cuenta el estatus de los niños y niñas, las familias, la sociedad y la evolución delas relaciones. Es decir, si bien el desarrollo del niño presenta ciertas similitudes más alláde las culturas, es imposible una definición universal de la calidad de los servicios de edu-cación infantil y no existe una práctica única y que se adapte a cada situación. La deter-minación de la calidad de los servicios no revela, pues, solo la competencia de los exper-tos, y debe ser también fruto de un debate entre todos los que intervienen. En 1996, otro

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Evaluación participativa: ¿quién y cómo?En nuestro sistema de evaluación, recomendamos alos profesionales y a los coordinadores que observeny documenten todos los aspectos que definen la cali-dad de los servicios, prestando una atención particu-lar a las experiencias cotidianas de los niños y niñas.6

Las actividades de evaluación tienen en cuenta lapostura específica de los participantes directos en elcontexto educativo. Estas actividades se integran enel horario de los profesionales de la educación infan-til y se convierten en un componente esencial de susprácticas profesionales, donde refuerzan los procesosreflexivos, estimulan las competencias de observacióny de análisis de las prácticas y de los resultados yfavorecen un proceso continuado de innovación ymejora de la calidad.Las familias deben estar convencidas de los beneficiosde los servicios educativos para el bienestar y el des-arrollo de sus hijos e hijas. Establecen sus propiasrelaciones con el servicio y con el personal, contribu-yen a la calidad de los servicios con sus actitudes, suscreencias y sus conductas y desean, en mayor omenor medida, implicarse en la educación de su niñoo niña. La oportunidad de la respuesta de un servicioa estas exigencias y los niveles de implicación varia-bles de las familias es un indicador de la calidad delservicio.7 La participación de las familias en el procesode evaluación no puede, pues, limitarse a la evalua-ción de la «satisfacción del cliente». Nuestro sistemapone en práctica procedimientos específicos de parti-cipación de las familias en la evaluación, en los que seles invita a formular su punto de vista en relación consu experiencia y la de su hijo. La opinión de las fami-lias se toma en consideración y se integra en el pro-ceso de evaluación global.

El papel de los coordinadores pedagógicos y de losgestoresEn los servicios municipales de educación infantil deItalia, los coordinadores pedagógicos tienen un papel

importante como apoyo a las prácticas de los profesio-nales y al control de la calidad de los servicios por partede los gobiernos locales. Su función es a la vez externa,en relación con el desarrollo de las prácticas, e interna,con el objetivo de estimular la mejora. El papel de loscoordinadores se valora especialmente en nuestro sis-tema de evaluación, dado que no solo han de formularsu opinión sobre la calidad de los servicios, sino tam-bién apoyar y coordinar las actividades de evaluación delos profesionales y las familias.Los gestores y los órganos directivos deben garantizar elderecho de los niños y niñas a la educación, asegurar laigualdad de oportunidades y responder al compromisosocial con los servicios educativos. Este compromisodebe traducirse en afirmaciones formales sobre la cali-dad de los servicios. Una cuestión esencial es la decómo conciliar esta necesidad con un proceso de refle-xión y debate continuado entre todos los agentes impli-cados centrado básicamente en la mejora de las prácti-cas. En nuestro sistema de evaluación, los juicios detodos los participantes se integran en una declaraciónfinal sobre la calidad de los servicios, que confirma elcumplimiento de unos estándares y la consecución deunos objetivos a la vez que presenta compromisos futu-ros para la innovación y la mejora de las prácticas.

Notas:1. BENNETT, J. Benchmarks for Early Childhood Servicesin OECD Countries. Documento de trabajo de Innocenti,IWP-2008-02. Florencia: UNICEF Innocenti ResearchCentre, 2008. 2. DI GIANDOMENICO, I., MUSATTI, T., i PICCHIO, M. (2008). Ilruolo della valutazione nella costruzione di un sistemaintegrato di servizi per l’infanzia. Rassegna Italiana diValutazione, XII, 40, 89-106; Picchio, M., Giovannini,D., Mayer, S., & Musatti, T. (2012). «Documentationand analysis of children’s experience: an ongoing colle-gial activity for early childhood professionals». EarlyYears: An international Journal of Research andDevelopment 32 (2): 159-170.

3. Red de Atención a la Infancia de laComisión Europea. Calidad de los servi-cios infantiles: un documento de refle-xión. Bruselas: Comisión Europea,Unidad «Igualdad de oportunidades»,1991.4. Red de la Comisión Europea sobre lasestructuras de atención a la infancia y otrasmedidas para la conciliación de las activi-dades profesionales y las responsabilida-des familiares de los hombres y las muje-res. Objetivos cualitativos de los serviciosinfantiles: Propuesta para un programa deacción de diez años. Bruselas: ComisiónEuropea, Unidad «Igualdad de oportunida-des», 1996.5. DAHLBERG, G., Moss, P. i Pence, A. (1999).Beyond Quality in Early Childhood Educationand Care: Postmodern perspectives.Londres: Farmer, 1999; Young children andtheir services: Developing a European appro-ach. Children in Europe (2007) www.childre-nineurope.org; Musatti, T. Evaluation:Participatory, Democratic and Transparent(2011) www.childrenineurope.org.6. PICCHIO, M., DI GIANDOMENICO, I. i MUSATTI,T. «The use of documentation in a partici-patory system of evaluation». Early Years:An international Journal of Research andDevelopment 34 (2) (2014), 133-145. 7. OCDE. Niños pequeños, grandes desafí-os II: educación y atención preescolar.París: Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, 2006.

Tullia Musatti, Mariacristina Picchio eIsabella Di Giandomenico. Instituto deCiencias y Tecnologías Cognitivas, ConsejoNacional de Investigación de Italia

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Dra. Edita Slunjski y Sandra Antulic

¿Cuál es el vínculo entre la autoevaluación de los niños y niñas y de los adultosy el desarrollo de la calidad de los servicios de educación infantil? El modelo croata de autoevaluación refleja nuestros intentos de respuesta aesta cuestión.

En la sociedad actual, los servicios de educación infantil se perciben como un espacioque acoge una comunidad de niños y niñas y adultos activos en aprendizaje perma-nente, cuyo objetivo es la adquisición de los requisitos necesarios para garantizar el cre-cimiento, la educación y la formación globales de cada niño a la vez que se apoya eldesarrollo profesional continuado de los educadores y otros expertos. Un objetivo com-plementario consiste en mejorar las competencias parentales en materia de educacióninfantil.El desarrollo cualitativo de la educación infantil requiere la implicación de agentesmotivados y activos, tanto fuera como dentro del centro. La dirección tiene un papelclave en ello. Así, un desarrollo en el plano de la calidad parece muy improbable sila dirección no está motivada, si no es competente y está implicada en la puesta enpráctica de una visión sostenida por el equipo de profesionales.Guiada por sus conocimientos y sus convicciones profesionales, la dirección debepromover y fomentar continuamente el desarrollo de la calidad a la vez que trabajacon las presiones que resultan de unas políticas educativas en constante evolución.Observando estas políticas en el ámbito nacional e internacional, hemos constatadoque a menudo se resisten al cambio y que su contribución al desarrollo de la calidadpuede ser más o menos importante, y a veces inexistente.En Croacia, el desarrollo de los servicios de educación infantil de calidad se ha visto esti-mulado por la mejora de la formación inicial de los educadores y por la planificación deiniciativas organizadas en el ámbito del desarrollo profesional. Los programas de diversasfacultades de educación giran en torno al desarrollo de nuevas competencias para los

La autoevaluación, unaherramienta para el

desarrollo de la calidad: el modelo croata

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educadores gracias a unos cursos específicos con títuloscomo Coconstrucción del currículo de educación infantil, Laescuela infantil: una organización de aprendizaje, La cultu-ra de la escuela infantil, Documentación de los procesos deaprendizaje, Acción-investigación, Práctica reflexiva, etc.El desarrollo profesional de los educadores ha experi-mentado también algunos cambios positivos, porquecada vez más escuelas infantiles renuncian a unas ini-ciativas aisladas tipo ex cathedra para sustituirlas poriniciativas de desarrollo profesional que les permitenrepensar sus convicciones y experiencias profesionales.Este cuestionamiento se conoce como «autoevaluación»y anima a los educadores a renovar juntos unas prácti-cas pedagógicas complejas.

El modelo croata de (auto)evaluaciónLa capacidad de los diferentes actores para evaluar suspropios procesos y acciones, así como su comporta-miento general, constituye una de las competenciasesenciales sobre las que descansan el desarrollo y elaprendizaje permanente, y permite que el educador evalúe sus prácticas para garantizar su evolución ymejorarlas.Da también a las familias la posibilidad de cuestionar suspropias competencias parentales y, como consecuencia,favorecer su contribución a los servicios infantiles de sus

niños y niñas, gracias a la cual aumenta potencialmente lacalidad general de los servicios. En cuanto a los niños yniñas, la autoevaluación puede estimular el desarrollo con-tinuo de sus conocimientos y competencias a partir de susnecesidades, intereses y aptitudes específicas, al tiempoque abre el camino hacia un desarrollo responsable, quetiene en cuenta el presente y el porvenir.Para los educadores, el aprendizaje y la práctica de laautoevaluación solo son posibles si las escuelas infanti-les abandonan unas relaciones internas obsoletas y muyjerarquizadas para desarrollar una cultura basada en lainvestigación colectiva, la comprensión mutua, el respe-to y la cooperación del conjunto de actores que inter-vienen en el proceso pedagógico.La democratización experimentada en Croacia en losaños 1990, junto con los documentos programáticosque se ratificaron, constituyó una base clara para quese produjera un desarrollo de este tipo en las prácticasde las escuelas infantiles. Los proyectos de investiga-ción iniciados durante los años 1990 –algunos de loscuales todavía en curso– pretendían precisamente eldesarrollo de prácticas de calidad gracias a la formaciónde educadores en la autoevaluación, reforzando así suscompetencias reflexivas y de investigación.La democratización del sistema educativo, iniciada haceveinte años, ha permitido nuevos avances en el desarrollo

cualitativo de la educación infantil. En2010, el Centro Nacional para laEvaluación Externa de la Educación elabo-ró, conjuntamente con expertos del ámbi-to de la educación infantil, una metodolo-gía de autoevaluación para los serviciosinfantiles.Este modelo se desarrolló con el objetivode garantizar un seguimiento continuo ysistemático de estos servicios, mejorandola calidad de los sistemas educativos ycentrándose esencialmente en el respetoa los derechos, las necesidades y las dife-rencias de los niños y niñas. Es importan-te destacar que el modelo croata demejora de la calidad se fundamenta en lametodología de la autoevaluación. Defineel proceso de desarrollo como la evalua-ción de los puntos fuertes y los puntosdébiles de una organización y, especial-mente importante, identifica las posibili-dades de mejora estableciendo aspectosprioritarios en los planes de desarrolloanual.El desarrollo cualitativo de la educacióninfantil se basa, entre otros, en los

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siguientes aspectos clave: estrategia;misión; visión y valores; liderazgo organi-zativo; cultura; condiciones espaciales ymateriales; condiciones de trabajo segu-ras, sanas e higiénicas; recursos huma-nos; currículo; proceso educativo; pro-ceso de seguimiento y de evaluación, y,finalmente, cooperación tanto con losentornos sociales más cercanos comocon los más extensos.Estos aspectos se evalúan desde elpunto de vista de los diferentes actores.Cabe destacar especialmente el papel yla implicación activa de las familias eneste proceso, que representa una con-tribución esencial a los servicios infanti-les, así como la posibilidad de participaractivamente en la mejora de la calidad.Paralelamente al desarrollo de la meto-dología de autoevaluación, se consideróseriamente la integración de los niños yniñas en el proceso, dado que ellosconocen «desde dentro» los servicios, a

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los que asisten a diario, y pueden evaluar su calidad.Aún no se ha profundizado en esta idea, ya que muchoseducadores no estaban preparados para trabajar conella con los niños y niñas y los datos podrían resultarerróneos.No obstante, el tema de la evaluación de los serviciosde educación infantil por parte de los niños y niñas seha abordado nuevamente con motivo de la elaboracióndel Currículo Nacional de Educación Infantil (pendientede hacerse público). El documento otorga, en efecto,una importancia específica a la formación en la autoe-valuación no solo de los adultos, sino también de losniños y niñas.La formación sistemática de los niños y niñas en laautoevaluación, así como su integración en el procesode evaluación de los servicios, permitiría no solo lapuesta en práctica de su derecho a participar, tal comorecomienda la Convención sobre los Derechos del Niño,sino que también les daría la posibilidad de contribuirrealmente a la construcción del proceso pedagógico y,en consecuencia, del currículo.

¿La (auto)evaluación debería ser obligatoria entodas las escuelas infantiles?El objetivo de la autoevaluación consiste en examinar demanera sistemática y continua la calidad de los diversosaspectos de la educación infantil, en poner en evidencialas ventajas y los inconvenientes de las prácticas actua-les y estimular al personal a mejorar constantemente lacalidad de su práctica. Una cuestión que se plantea amenudo en la educación infantil, así como en las demásetapas del sistema educativo, es en qué medida laautoevaluación debería ser obligatoria para todos ytodas.Si pensamos en el objetivo principal de la autoevalua-ción, que es el cuestionamiento y la mejora continua delas prácticas educativas, estaríamos tentados de res-ponder que debería ser obligatoria para todo el mundo,ya que todos los niños y niñas tienen derecho a unaeducación de calidad.

Por el contrario, teniendo en cuenta la complejidad delproceso de desarrollo de la calidad y la necesidad de unaparticipación activa para garantizar su éxito, se hace difí-cil imaginar que se pueda obligar a alguien que no tieneuna motivación interior a participar. Es decir, una pers-pectiva burocrática coercitiva de la autoevaluación correría el riesgo de convertirse en un proceso de autoe-valuación superficial, que podría pervertir el objetivo realde desarrollar prácticas de calidad, lo que nos lleva a res-ponder negativamente a la pregunta planteada.El personal responsable de la educación infantil, quebasa su identidad profesional en el aprendizaje y el desarrollo continuo, considera la autoevaluación en tér-minos de obligaciones profesionales y morales y la poneen práctica de manera más o menos formal. Esto se pro-duce en un cierto número de servicios (catorce) que hanparticipado voluntariamente en un proyecto piloto deinvestigación organizado por el Centro Nacional para laEvaluación Externa de la Educación, así como en cien ser-vicios que se han integrado al proyecto (también de formavoluntaria) un año después y en veinte servicios más quese han presentado como candidatos durante este cursoescolar. Sin duda, esta tendencia continuará, dado elfeedback positivo de los servicios que ya están en el pro-yecto. Sin embargo, todavía hay centros que se oponenradicalmente a cualquier forma de evaluación, y seríainteresante ver qué es lo que les da miedo. Sin duda, elhecho de rechazar categóricamente cualquier tipo de eva-luación representa en sí mismo, consciente o inconscien-temente, una forma clara de autoevaluación.

Edita Slunjski es profesora asociada en la Universidad deCiencias Humanas y Sociales, Departamento de Pedagogía,Zagreb, Croacia.

Sandra Antulic es máster en Psicología y actualmente traba-ja en el Departamento para la Promoción de una Educaciónde Calidad del Centro Nacional para la Evaluación Externa dela Educación en Croacia.

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Los niños y niñas han dicho que tienen el deber de:«Ordenar la sala...»«Tenemos que pedir perdón...»«Puedo buscar material en las otras salas, así puedo ayudar...»«Tenemos que ocuparnos de nuestros hermanos pequeños...»«Puedo ayudar a mi madre a hacer la comida...»«Un día recogí la ropa tendida. Ya estaba seca. Y Béatrice ayudó a fregar los platos...»«Yo ayudo al padre y la madre a limpiar la casa...»«Podemos ayudar a los padres a ordenar la casa...»«Si llevamos juguetes a la escuela, debemos dejárselos a los amigos...»«No hemos de pegar a los compañeros...»«Los niños deben tener normas y obedecer a los padres...»

En cuanto a los derechos, se han expresado así:«Todos los niños y niñas tienen derecho a ropa, juguetes, comida, libros, libretas, air a la escuela, a tener una casa. Hay niños que viven en la calle. Y hay niños queno tienen ni padre ni madre...»

«Hay niños que no tienen padres y que viven en la calle. Cogen frío y no tienen ropapara abrigarse y se mojan con la lluvia...»«Hay niños que no saben dónde hay medicinas...»«Todos los niños deben tener padres...»«Deberían tener una casa...»«También tienen derecho a tener comida...»«Los niños y las niñas también deben tener una cama (un techo)...»«Deben tener una escuela...»«Los niños y niñas tienen derecho a tener abuelos...»«Todos los niños y niñas tienen derecho a... jugar, porque es muy importante paraellos, porque están aprendiendo y también se aprende jugando...»«...contar historias para entrenar el cerebro y aprender a leer mejor...»«...tener un padre y una madre, una casa y una familia que se ocupe de nosotros...»«...escuchar música e ir a conciertos...»«...tener amigos para jugar...»«...ser diferente...»«...vivir bien y feliz...»«...tener una escuela para que los maestros se ocupen de ellos desde que sonpequeños y se instruyan mientras los padres están en el trabajo...»

Lúcia Santos

Palabras recogidas por Lúcia Santos, editora de Cadernos de Educação deInfância, de la escuela infantil Casa da Criança Maria Granado de Coimbra,Portugal.

Palabras de niños

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¡A los dos años: fotografiarpara hablar de la calidad!Sylvie Rayna y Pascale Garnier

Desde una perspectiva democrática de la definición de calidad, elmundo de la investigación cada vez se toma más en serio la evaluacióninfantil. Hemos explorado los puntos de vista de niños y niñas de dosaños a través de su lenguaje y sus prácticas fotográficas.

Para estudiar la socialización de estos niños y niñas en diferentes espaciosinfantiles colectivos y la calidad de estos espacios, en Francia, hemos tenidoen cuenta las miradas de los actores protagonistas: las familias, los profesio-nales y los niños (Garnier et al., 2014).

La elección de la fotografíaUna vez examinados los puntos de vista de niños y niñas de cuatro años sobrela escuela infantil, a partir de sus comentarios tras el visionado de un monta-je de vídeo de una jornada dentro del centro (Rayna, 2014), hemos optado porla fotografía para aprehender la evaluación de niños y niñas de dos años,siguiendo los trabajos inscritos dentro de la perspectiva del «mosaico» de Clark(2001).

Los niños y niñas son el tema privilegiado de las «fotos familiares» (Bordieu et al.,1965). Se les fotografía en los centros educativos, observan cómo otros utilizanlas cámaras, teléfonos o tabletas, a veces tienen acceso a ellas y encuentranfotografías por todas partes. No les es, pues, un terreno desconocido...

La fotografía: imagen y actividadSabiendo que «fotografiar es dar importancia» (Sontag, 2008), les hemos invi-tado a fotografiar con una cámara digital «todo lo que les gusta», «todo lo queles interesa», en una pequeña sección de la escuela infantil. Con esto quere-mos acotar cuáles son, según ellos, los principales agentes de socialización yqué es, para ellos, la calidad dentro de la escuela. Los hemos filmado mien-tras fotografiaban, una actividad compleja que los implica en la acción de «ver,observar, pensar» en una sucesión y en una coordinación de acciones y des-plazamientos (Tisseron, 1996). Después hemos registrado sus comentariosante sus imágenes.

¿Qué perspectiva sobre el entorno coti-diano posibilita la cámara en la miradade estos niños y niñas? ¿Qué hallazgossignificativos hacen, en la frontera «entrelo que es intencionado y lo que es invo-luntario», entre «dominio técnico» y«impericia afortunada» (Sontag, op.cit.)? ¿Qué dicen sus fotos, sus cuerpos,sus palabras: de qué mundo hablan, quédicen de él?El número de fotos tomadas por losniños y niñas (ocho en cada centro) y lostemas varían según los niños y los con-textos. Sin embargo, las categorías quese pueden hacer revelan la socializaciónparticular en cada uno de los lugares, ala vez que un conjunto de «sorpresas»indica, parece, las preferencias de losniños y niñas.

Las palabras de las imágenesLos agentes socializadoresLos temas de las fotos –el «studium»(Barthes, 1980)– muestran la importan-cia del entorno humano y del marcomaterial de los centros.Los compañeros, y sobre todo aquelloscon quienes tienen afinidades, son lostemas privilegiados de las fotos, a menu-do fotografiados en primer lugar, en seriesy reconocidos inmediatamente, inclusodesenfocados: solos o en grupo, posandoo en actividad. Figuran las caras, partesde las caras, ropa, zapatos, objetos. Aveces la elección se orienta hacia elmismo sexo, incluso el mismo color depiel. Encontramos también fotografías defotografías (en las taquillas, las etique-tas). Los adultos, profesionales e investi-gadores, son fotografiados de la misma

manera y, cuando las hay, pasa lo mismocon las fotografías de las familias.El equipamiento interior y exterior tam-bién cuenta para ellos: mesas («aquícomemos un pastel»), sillas («¡la silla deSamira!»), el sofá («importante paraellos... y los padres que tienen tiempo sesientan en él» -una auxiliar de puericultu-ra), alfombras, tobogán, etc. También loselementos del suelo (rayuelas en el patio,suelo de la clase), rótulos (menú) o deco-raciones, y los juguetes (coches, muñe-cas, Lego, disfraces, etc.), los álbumes(ciertas páginas), ¡las «bicicletas»!El entorno urbano también está presen-te en las fotografías: desde las ventanaso el patio fotografían edificios del barrio(donde viven muchos de los niños yniñas). Los elementos vivos –árboles,hojas, troncos, etc.– aparecen tambiénen numerosas imágenes.Uno mismo (reflejado en el espejo), los pro-pios zapatos, ropa u otros objetos persona-les (su muñeco, mochila, camas, etc.),constituye otra categoría de fotografías.

Sobre la calidadEn cuanto al punctum, al detalle de lasfotografías que «me enciende una luz», «elque destaca» (Barthes, op. cit.), el queconmueve, podemos ver cómo se dibuja.Lo importante: los equipos se sorprendendel valor, insospechado, que los niños yniñas otorgan a ciertos objetos (una figuritasobre la mesa de la directora de la escue-la); también les sorprende constatar hastaqué punto fotografían los objetos que sonimportantes para ellos (por ejemplo, elinodoro: «¡en plena adquisición de la pro-piedad!»).

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Lo inalcanzable: los niños y niñas fotografían con ganas lo que escapa a la vista (la arena bajo la lona, enel jardín de la escuela), lo inaccesible (la puerta de una sala reservada al equipo de maestros), lo ines-perado (el pájaro que se siente pero no se ve en las ramas del jardín de la escuela, o el insecto al margen del suelo plastificado, las gotas de agua sobre los equipamientos exteriores o los reflejos del sol),lo insólito (un balón olvidado bajo unos matorrales, o un kleenex bajo un árbol del patio).La estética: los adultos se sorprenden de la belleza de algunas fotografías muy nítidas (entornos urba-nos), las que revelan colores puros (primeros planos: los niños y niñas inmersos en sus temas), lasdesenfocadas, con objetos deformes debido al movimiento en el momento de hacer la foto, las hipe-renfocadas, que hacen aparecer rayas, cuadros, curvas y motivos diversos. «¡Son bonitas!», y los adul-tos las asocian a pintores y fotógrafos contemporáneos.Aquello a lo que los niños y niñas son sensibles corresponde a numerosas dimensiones de la calidadque algunas corrientes pedagógicas, especialmente la de la escucha de los niños de Reggio Emilia oPistoia, han tomado en consideración, velando para dar a la estética y a lo inesperado todo el espacionecesario dentro de la cotidianidad de las escuelas. Nos muestran «detalles» que los adultos quizásestán lejos de asociar a su idea de calidad.

La actividad fotográficaObservar con la ayuda del vídeo la actividad de los niños y niñas permite precisar sus procesos de pro-ducción de imágenes, sus «realizaciones», sus «acrobacias» (Barthes, op. cit.), su manera de desarrollarsus repertorios. Fotografiar es un aprendizaje cultural, tanto en lo que respecta a sujetar la cámara comoa la inmovilidad necesaria después del movimiento (agacharse para fotografiar una muñeca desde abajo,por ejemplo, o los Lego a través de la caja donde están guardados), poniendo el aparato sobre un sopor-te o sirviéndose de él para apoyarse, al encuadre (aparato vertical u horizontal), o al cálculo de la dis-tancia (acercando el aparato al ojo o al objeto).La actividad fotográfica, que recorta el mundo según la sensibilidad de cada fotógrafo, refuerza, a tra-vés de palabras que acompañan el momento de tomar la fotografía o del lenguaje del cuerpo (el tra-yecto hacia uno u otro objeto a fotografiar, las contorsiones para conseguirlo), la interpretación que seda a los agentes socializadores y a la calidad de los contextos de vida desde el punto de vista de losniños y niñas. Lo mismo pasa con el orden de las fotos o las series de imágenes, que muestran la «lógi-ca» de la exploración: fotografiar el ATSEM (agent territorial spécialisé des Écoles maternelles –agenteterritorial especialista en educación infantil) después de haber fotografiado la maestra y el grupo de niños y niñas en el momento de la lectura, o fotografiar todas las fotos de los niños y niñas de laclase. Esta exploración lleva a la creación de novedades que muestran lo «no visto», empujando loslímites de lo que es «fotografiable» (Arrouye, Guérin, 2013).La participación de estos niños y niñas en las sesiones de fotografía y los comentarios sobre sus imá-genes (de dos en dos, frente a la pantalla del ordenador por donde desfilan) indican el interés de lapráctica fotográfica y confirman la hipótesis según la cual a partir de esta edad los niños y niñas sonexpertos y pueden ser agentes válidos de la investigación.Este texto se ha extraído de un estudio realizado en el marco de una convocatoria de investigaciónde la CNAF (Caisse nationale des allocations familiares –Caja Nacional de Prestaciones Familiares).

Sylvie Rayna, Instituto Francés de Educación (ENS de Lyon)- EXPERICE (Universidad Paris 13), y Pascale Garnier,EXPERICE (Universidad Paris 13)

BibliografíaARROUYE, J; GUÉRIN M. (dir.) Le photographiable. Aix-en-Provence: PUP, 2013.BARTHES, R. La chambre claire. Notes sur la photogra-phie. París: Seuil, 1980.BOURDIEU P., BOLTANSKI L., CASTEL, R., CHAMBOREDON J.C. Unart moyen. Essai sur les usages sociaux de la photogra-phie. París: Minuit, 1965.CLARK, A. El mosaic, una manera d’escoltar la infància,Infància a Europa, nº 1 (2001).GARNIER, P; BROUGÈRE, G; RAYNA, S., LA VALLA, N; RUPIN, P.Regards croisés sur la vie collective des enfants de deux-trois ans, Informe de la CNAF, 2014RAYNA, S. «La vie quotidienne à l’école maternelle», a S.RAYNA, G. BROUGÈRE (dir.) Petites enfances, migrations etdiversités. Bruselas: P. Lang, 2014.SONTAG, S. Sur la photographie. París: Christian BourgoisÉditeur, 2008.TISSERON, S. Le mystère de la chambre claire. París: Flammarion, 1996.

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Paulo Freire (1921-1997) nació enuna familia bastante pobre de unaciudad y un estado brasileñospobres: Recife, Pernambuco. Fuearrestado, acusado de traición ydesterrado por el régimen militardurante veinte años poco despuésde haber enseñado a leer y escribira trescientos trabajadores adultosde la caña de azúcar en cuarentahoras con su método innovador. El método consiste en escuchar yhablar con las personas sobre suvida cotidiana y, a través de estediálogo, identificar las palabrasmás significativas para ellas, palabras que tienen sentido porque forman parte de lavida diaria: las palabras generadoras que serán la base del contenido del programa.Estas palabras generadoras contienen la posibilidad de desarrollar muchos temaspara debatir en el grupo a través del diálogo (no simple conversación).Estas palabras generadoras permitirán que las personas descubran sílabas y letras ynuevas palabras y logren el control de su lenguaje, y serán tema de debate dentrodel «círculo de cultura». La palabra favela, por ejemplo, no solo es importante por lassílabas y las letras, sino también porque expresa una situación de vida real, unasituación difícil, que puede unir alfabetización y conciencia y producir una culturaciudadana. «Leer el mundo es previo a leer las palabras.» No basta con llevar a lagente a la escuela; debemos llevar también su cultura, sus sueños y su voluntad deser más (Freire, 2012),1 su proyecto de vida y sus proyectos para el mundo. El dere-cho a la educación no es el derecho de apuntarse a la escuela, sino el derecho de

aprender siendo protagonista delpropio aprendizaje. El educador esun profesional del significado,alguien que comprende el signifi-cado de lo que hace y que elconocimiento es la informaciónque tiene sentido para el aprendiz.Esta visión de la educación comopráctica que da voz a las personas,sean de tres años o personasmayores, como práctica de libertady democracia, favoreciendo la parti-cipación y la toma de decisiones, estan empoderadora que puede resul-tar abrumadora incluso para aque-llos que enseñan democracia ypedagogía de la participación ensistemas democráticos.Esta educación muestra un respe-to y un amor profundos por cadaser humano y su libertad, da atodos la posibilidad de construiruna conciencia crítica sobre susituación vital y sobre el mundo, ypermite realizar la vocación histó-rica y ontológica del ser humano,que es ser más y mirar adelante.«Quiero aprender a leer y escribirpara dejar de ser la sombra de losotros» (Freire, 2009),2 dijo unamujer analfabeta de Recife.El diálogo no es algo nuevo;Sócrates ya lo utilizaba en la Greciaantigua. La originalidad, tal comoseñaló Dewey, «no está en lo fan-tástico, sino en el nuevo uso de lascosas conocidas».3 Y este nuevouso del diálogo nos da voz y puedehacer que dejemos de ser la som-bra de los demás.

«El diálogo es el encuentro de loshombres, mediatizados por elmundo, para pronunciarlo [...] Sidiciendo la palabra con la que alpronunciar el mundo los hombreslo transforman, el diálogo seimpone como el camino a travésdel cual los hombres ganan signi-ficación como tales»(Freire,2012).4

Esto significa que la educación noes algo que se consiga de losdemás de manera mecánica, sinoalgo que sale de dentro de cadauno en relación con unas circuns-tancias y que podemos haceravanzar solo si somos conscientesde nuestra posición. Y también siesta posición en la que nosencontramos no se considera unafatalidad sino un reto. Es un cami-no personal que lleva a accionesintencionales. Es esta la especifi-cidad del ser humano: concienciae intencionalidad; es decir, ética, ypor eso podemos transformar elcurso de las acciones.La educación es, una vez más,una fuerza subversiva.El discurso dominante produceafirmaciones del tipo «la realidades así, ¿qué se puede hacer?», o«el paro es una fatalidad de nues-tro tiempo», pero no son fatalida-des; son, como el hambre o lafalta de educación, inmoralidades,son «transgresiones éticas». «¿Porqué acabar con el hambre no estambién una fatalidad?», pregunta(Freire, 2005).5

Focus en...«Quiero aprender a leer y escribir para dejarde ser la sombra de los otros» La pedagogía de la comunicación de Paulo Freire

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No es extraño que Paulo Freire sea conocido sobre todo por su métodode enseñanza y su contribución a la educación de adultos analfabetos,pero el método es solo parte de toda una filosofía que nos puede darluz y esperanza ante nuestra propia situación.Freire nos dio una comprensión de la Historia como posibilidad, queabarca la ética universal del ser humano y nos reta a humanizar elmundo. Hay un largo camino de libertad donde podemos elegir vivir y

actuar intencionadamente con concien-cia y responsabilidad hacia nosotrosmismos y los demás. Tal y como señalaRicoeur,6 el criterio para una decisiónética es el del bien mayor del otro.¿Cuál es el bien mayor del otro en estasituación concreta? Para comprenderesto, no nos podemos situar en unapostura naif, viviendo en la periferia delas cosas.La educación es, por tanto, humaniza-ción, porque lleva a los hombres y lasmujeres a su dimensión completa, y eleducador es alguien que «problematiza»

(no un facilitador), para ayudar a laspersonas a tomar conciencia de susituación y sus acciones y de cómo susituación y sus acciones influyen en losdemás y en la sociedad, y en el procesose ayuda a sí mismo, porque es tambiénun aprendiz, no solo un maestro.La propuesta pedagógica de Freire tras-ciende la clase y tiene un impacto pro-fundo en los estudiantes y la sociedad,cosa que lo convierte en uno de los edu-cadores más significativos del mundo, apesar de ser ignorado por la mayoría defacultades.

Notas:1. Freire, P. Pedagogía del oprimido.Madrid: Siglo XXI, 2012. Este libro se con-sidera uno de los textos fundacionales delmovimiento de pedagogía crítica.2. Freire, P. La educación como prácticade la libertad. Madrid: Siglo XXI, 2009.3. Dewey, J. Democracia y educación.Madrid: Ediciones Morata, 2004.4. Freire, P., Pedagogía..., op. cit.5. Freire, P. Pedagogía de la autonomía.Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.6. Ricoeur, P. Si mismo como otro. México:Siglo XXI, 2003.

Lúcia Santos, jefa del Departamentode Educación Infantil de la FundaciónBissaya Barreto, Coimbra, y presidentade la Junta de APEI, Lisboa. Editora dela revista Infância na Europa.

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