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SECCIÓN: ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Antón COSTA RICO

INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919) DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA.

Ernâni LAMPERT

O ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO

DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIOAUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR.

José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃES

EDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO.

Manuel GONÇALVES BARBOSA

SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS.

SECCIÓN:INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Laura LÓPEZ GONZÁLEZ

ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES)

Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDES

O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO.

Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO

LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARRO

EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES.

Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria Alfredo MOREIRA

VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES

Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLO

EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA

Alberto NUVIALA NUVIALA, Francisco RUIZ JUAN, Mª Elena GARCÍA MONTES e Angela LERA NAVARRO

PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN EN MEDIOS RURALES

Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR.

Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA ROCHA BRITO.

EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA

Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERO

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study ofPsychology and EducationVol. 16 - Nos 1,2 - 2008 (Ano 12º)

Publicación semestral



SUMARIO

PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 1

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

SECCIÓNESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Antón COSTA RICOINFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919) DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Ernâni LAMPERTO ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADODESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVAPERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR. . . . . . .45

José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃESEDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO. . . . . . .65

Manuel GONÇALVES BARBOSASOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79


Laura LÓPEZ GONZÁLEZANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDESO ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZBLANCO

LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . .121

SUMARIO


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Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARROEVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria AlfredoMOREIRA

VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLOEFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA . . . . .169

Alberto NUVIALA NUVIALA, Francisco RUIZ JUAN, Mª Elena GARCÍA MONTES eAngela LERA NAVARRO

PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN EN MEDIOS RURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZCANTERO

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA ROCHA BRITO

EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA . . .217

Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERODIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231


SECCIÓN

ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN


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Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOGÍAPEDAGÓGICA (1919) DE XOÁN V. VIQUEIRA

INTERNATIONAL PSYCHOLOGICAL INFLUENCES ON X. V. VIQUEIRA´SPSICOLOGÍA PEDAGÓGICA (1919)

Antón COSTA RICOUniversidade de Santiago de Compostela

RESUMO

O prestixioso intelectual Xoán VicenteViqueira (1886-1924), humanista e unha daspersonalidades sobranceiras das Irman -dadades da Fala, un movemento pola recupe-ración da lingua galega que se activou en1916, gozou de alta formación filosófica etivo acceso directo e dominio dos desenvolve-mentos alcanzados en Alemania pola psicolo-xía experimental dos primeiros anos do sécu-lo XX, e das súas aplicacións ao campo peda-góxico. Dende unha sólida formación foi enEspaña, na “Institución Libre de Enseñanza”en Madrid primeiro, e en Galicia despois, unexperto formador do profesorado e ensaístadestacado. Así, se pon de manifesto en obrascomo Psicología Pedagógica (1919), ou Lapsicología contemporánea (póstumo, 1930),onde se examinan críticamente os problemas,as orientacións e a conflitividade teórica eparadigmática, afrontados naqueles momen-tos polo desenvolvemento científico da psico-

logía. Nesta contribución analízanse unhaparte dos tópicos máis destacados da súa obra,entrevista dende o ángulo psico-pedagóxico,revísanse os estudos a que tal obra foi someti-da e rastréxanse as fontes e os modelos consi-derados por Viqueira.

PALABRAS CLAVE: Psicoloxía experi-mental, psicoloxía pedagóxica, Alemania,conciencia

ABSTRACT

The prestigious intellectual Xoán VicenteViquieira (1886-1924) was a humanist and oneof the most outstanding personalities of theIrmandadades da Fala (Language Asso -ciations) – a movement in favour of recoveringthe Galician language which began in 1916.Besides being highly trained in philosophy, healso had direct access to and a good workingknowledge of the developments achieved in

Correspondencia:[email protected]

Data de recepción: 27/09/2007Data de aceptación: 14/03/2008


Germany in the field of experimental psycho-logy during the beginning of the 20th Century,and their applications in the field of pedagogy.Due to his solid training, he became an expertin teacher training at the “Institución Libre deEnseñanza” (Free Teaching Institute) first inMadrid and later in Galicia; he was also a lea-ding essayist, as revealed by his works such asPsicología Pedagógica (PedagogicPsychology) (1919), or La psicología contem-poránea (Contemporary Psychology) (posthu-mous, 1930). In the latter, he examined indetail the problems, the tendencies and the the-oretical and paradigmatic conflict, which at thetime were being challenged due to the scienti-fic development of psychology. In this work,we analyse one of the most remarkable sub-jects of his work, seen from a psycho-pedago-gic point of view, and we also revise the studiescarried out on his work as well as delving intothe sources and models which were consideredby Viqueira.

KEY WORDS: experimental psychology,pedagogic psychology, Germany, conscious-ness

RESUMEN

El prestigioso intelectual Xoán VicenteViqueira (1886-1924), humanista y una de laspersonalidades relevantes de las Irman -dadades da Fala, un movimiento por la recu-peración de la lengua gallega que se activó en1916, gozó de alta formación filosófica y tuvoacceso directo y dominio de los desarrollosalcanzados en Alemania por la psicologíaexperimental de los primeros años del sigloXX, y de sus aplicaciones al campo pedagó-gico. Desde una sólida formación fue enEspaña, en la “Institución Libre deEnseñanza” en Madrid primero, y en Galiciadespués, un experto formador del profesoradoy ensayista destacado. Así, se pone de mani-fiesto en obras como Psicología Pedagógica(1919), o La psicología contemporánea (pós-tumo, 1930), donde se examinan críticamente

los problemas, las orientaciones y la confliti-vidad teórica y paradigmática, afrontados enaquellos momentos por el desarrollo científi-co de la psicología. En la presente contribu-ción se analizan una parte de los tópicos másdestacados de su obra, entrevista desde elángulo psico-pedagógico, se revisan los estu-dios a que tal obra fue sometida y se rastreanlas fuentes y los modelos considerados porViqueira.

PALABRAS CLAVE: Psicología experi-mental, psicología pedagógica, Alemania,conciencia

INTRODUCIÓN

Xoán V. Viqueira (1886-1924), galego,familiar de Manuel B. Cossío e alumno deestudos secundarios da ILE en Madrid, reali-zou estudos universitarios de Filosofía, quepuido ampliar primeiro na Sorbona e máistarde en Alemaña e en Inglaterra, en parte coaaxuda das bolsas da JAE.

Na súa estanza alemá, en Berlín, enGöttingen e en Leipzig, introduciuse na for-mación no campo da psicoloxía, enriquecen-do as leccións que recibira do Dr. Simarrona Universidade de Madrid, coas contribu-cións de moi destacados profesores ale-máns. Os coñecementos adquiridos plas-mounos no Boletín de la Institución Libre deEnseñanza en 1915 e noutras publicaciónsperiódicas e académicas, dando tamén lugará súa obra póstuma e sempre ben ponderadaLa psicología contemporánea (Labor,1930), e á súa Introducción a la PsicologíaPedagógica (Beltrán, 1919, con reediciónen 1926).

No conxunto dos aspectos abordadosnesta obra detéctase un notable dominio docoñecemento psicolóxico, o que permite con-trastala con outras notables referencias relati-vas á psicoloxía pedagóxica enunciada enEspaña nos pasados anos vinte e trinta,

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podendo observar os seus contrastes, conti-nuidade e innovacións, así como indagar nosparadigmas e puntos de referencia selecciona-dos por Viqueira para a composición dos seustextos.

Viqueira pretendía conxugar unha basefilosófica, unha sistemática psicolóxica naque procuraba conciliar a introspección e osexperimentos, e o desenvolvemento educati-vo, situándose entre a tradición alemá e asorientacións xenebrinas consolidadas por E.Claparède.

O que antecede, dicímolo dunha figuraintelectual rechamante pola súa complexidadeno seu curto período vital de só 38 anos deidade. Xoán V. Viqueira foi tamén profesor deInstituto, tradutor de textos filosóficos, mem-bro activo do nacionalismo político e culturalgalego dende 1918, autor de textos literarios,conferenciante e ensaísta, que propón un pro-grama educativo para Galicia e promove adefensa da súa lingua e da súa cultura.

¿Quen era esta personalidade, familiar deCossío e alumno da ILE?, ¿que aconteceupara que tan novo realizara estudios universi-tarios en París, en Berlín, en Götingen?,¿quen foron os seus profesores?, ¿cal é o inte-rese dos seus libros e demais achegas?

Xoán V. Viqueira non formaba parte máisque de modo lateral das nosas preocupaciónsintelectuais, aínda case nos anos centrais dapasada década. A intuición da súa probablecomplexidade facía que só o glosásemos nosseus textos máis “evidentes”; isto é, os rela-cionados co seu programa educativo paraGalicia; a súa complexidade viñánola a con-firmar en 1992 un, para nós prolixo, ensaiointerpretativo sobre a figura de Viqueira, exa-minado dende a óptica filosófica (Regueira,1992). Menos mal que dispoñiamos da apro-ximación biográfica preparada por AnxoPorto (Porto Ucha, 1986), e sobre todo, darealizada, tamén no plano bio-bibliográfico,por parte de Xesús Torres (Torres Regueiro,

1987), pero permanecía sen ser estudada aconsistencia da súa obra psicolóxica e peda-góxica.

O encargo que se me fixo dun relatorio en1993, ante unha homenaxe a Viqueira naFacultade de Psicoloxía da Universidade deSantiago, fixo que tivese que enfrontarme coaobra viqueiriana. Con tal ocasión creo estudara obra e os trazos do seu pensamento pedagó-xico1, obrigándome a algúns esforzos de estu-do2, que aínda aquí e agora continúo.Naqueles momentos descoñeciamos os traba-llos de análise que se emprenderan dende apsicoloxía e dende Madrid varios anos antes3.Foi ao longo dos anos 90 cando outros estu-dos e achegas virían confirmar a definitivaimportancia de Xoán V. Viqueira4.

Tendo todo isto presente, volvemos agorasobre el, en particular, para fixar a nosa aten-ción na súa Introducción a la PsicologíaPedagógica (1919), obra que Viqueira cons-trúe cos coñecementos que unha bolsa da JAElle facilita adquirir en Europa, coa preocupa-ción por comprender pola nosa parte o seusignificado como achega para a formacióndos docentes españois.

VOLVENDO SOBRE XOÁN V. VIQUEIRA

Trátase dunha personalidade pouco coñe-cida dende o campo da historia da educa-ción; por iso, quizais non sexa inoportunoreferirnos á súa biografía. Xoán VicenteViqueira López-Cortón nace en Madrid(22.X.1886) no seo dunha familia burguesa eliberal; neto do galego Xosé Pascual LópezCortón, un home con algunha conexión aorexionalismo galego decimonónico, e pai detres fillos, dous dos cales se ligarán directa-mente á ILE, Carmen, como esposa deManuel B. Cossío, profesora e colaboradorado Boletín da ILE, e José, que será profesorde traballos manuais. Xoán Vicente, seráfillo de Luisa, irmá dos anteriores, sendo,pois, sobriño de todos eles.

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Aos poucos meses de nacer, os seus paistrasladaranse a vivir en Galicia (en SanVitorio, Vixoi, Bergondo5) onde vivirá ata os12 anos, podendo asistir no comezo da súaformación secundaria ás clases do “Colexioprivado de Betanzos” de claro acento institu-cionista6. En 1898 trasládase a Madrid paracontinuar a súa formación na ILE, logrando ograo de bacharel como alumno libre noInstituto de A Coruña en 1905, logo do quecomezou os seus estudos universitarios enFilosofía na Universidade Central.

Iniciaba con 19 anos de idade os estudosuniversitarios, aínda que xa a súa formaciónera ben notable, tamén no literario, no musicale no dominio de linguas estranxeiras. Ao res-pecto, xa en 1902 debido ao inicio dunha oste-omilite, que non o abandonará nunca, tiveraunha primeira estanza médica en París. Os seusestudos en Madrid veranse por isto suspendi-dos durante o curso de 1908-09 ao trasladarsea París para seguir atención médica, aínda quealí asistirá a diversos cursos tanto en A Sorbonacoma no Collège de France, seguindo, entreoutras, as leccións de filosofía moral imparti-das por Levy-Bruhl, as de socioloxía imparti-das por Durkheim e polo seu discípulo Bougle,ou as pronunciadas por Bergson7.

De volta en Madrid puido continuar aquíos seus estudos de Filosofía, na proximidadede Giner de los Ríos, Caso e SimarroLacambra8, como algúns dos seus mestresmáis apreciados. En xuño de 1911 alcanzabaa súa licenciatura, e no outono, despois dunhabreve estanza en Londres, chega a Alemañacoa intención de mellorar a súa formaciónfilosófica na veciñanza con varios destacadosprofesores neo-kantianos marburguienses9,quizais polo que parece por consello de Ginerde los Ríos.

Dirixiuse á Universidade de Berlín, lugaronde asistiu, entre outras, ás leccións de E.Cassirer sobre Kant, aínda que ao pouco tempoViqueira expresa o seu desexo de incorporarseao estudio da psicoloxía, un dominio por el

pouco explorado previamente, acolléndosepara isto ao profesor Stumpf10 como o seu men-tor intelectual, sen abandonar, de todos os xei-tos, a súa formación filosófica, seguindo as lec-cións, entre outros, do sociólogo G. Simmel11,de Riehl e de Dessoir12. Isto acontece ao longode 1912, gozando, ao respecto, dunha pensiónconcedida pola JAE (R. O. do 22 de abril), queserá posteriormente prorrogada13.

Debeu ser cara ao final da primavera de1913 cando Viqueira se dirixiu a Leipzig paraseguir de preto algún dos traballos de psicolo-xía experimental do laboratorio de Wundt, oualgunha das súas ensinanzas14, aínda que vol-veu a Berlín, seguindo aquí as leccións deLipps, estudoso da “psicoloxía aperceptiva”,mentres redactaría a súa tese doutoral deFilosofía, que defende na Universidade deMadrid en outubro de 1913. Cunha prórrogade pensión da JAE volve Viqueira a Alemaña,dirixíndose a Göttingen, onde entra a traballarno Laboratorio de G. E. Müller15, ao tempoque aproveita para seguir as leccións de E.Husserl16 e establecer conexións intelectuaiscon D. Katz17 e con E. Jaensch18.

Viqueira, que previamente se formara conC. Stumpf, emprende no Laboratorio deMüller en Göttingen unha investigación expe-rimental sobre a influencia da localizaciónespacial das representacións mentais, nunhatarefa de memoria de recoñecemento. Un tra-ballo canónico no seu estilo, di FlorentinoBlanco (Blanco Trejo, 1993), no que “combi-naba un deseño experimental clásico co recur-so auxiliar ao método introspectivo”, quesupoñía a utilización dun modesto aparatoestatístico e se integraba coherentemente nunprograma de investigación propio do labora-torio. As súas conclusións19 entrañaban unhacrítica á noción de asociación e tamén ao ato-mismo wundtiano e aproximábanse á visiónholista da memoria implícita, formuladadende a Gestalt.

O estalido da Primeira Guerra Mundialprovocou a marcha de Viqueira de Alemania

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no verán de 1914. Irase a Londres, onde viveunha tempada con Castillejo, para a continua-ción volver a Madrid, onde desenvolveráunha intensa actividade docente, en conexióncon Cossío e co Museo Pedagóxico Nacional:

• Entrega na JAE dúas memorias relativasaos seus traballos de estudo en Alemaña,que se publicarán, unha no BILE, e aoutra nos Anales da JAE (Viqueira, 1915).

• Pasa a formar parte do Consello deRedacción dos Archivos deNeurobiología, dirixidos en Madrid porRodríguez Lafora.

• Imparte no Museo Pedagóxico dez lec-cións teórico-experimentais sobre a psi-coloxía experimental para profesores(Viqueira, 1915 e 1916), que en 1919darán lugar ao libro Introducción a laPsicología Pedagógica.20

• Presenta dúas comunicacións noCongreso de Valladolid de la AsociaciónEspañola para o Progreso das Ciencias(AEPC), analizando o debuxo infantildende o punto de vista psicolóxico,mediante unha investigación empírica eunha revisión teórica.

• Traduce do alemán e introduce o ensaiode P. Natorp Kant y la Escuela deMarburgo de 191221, para achegar aorientación marburguiana aos lectoresespañois.

• E, tamén en 1915, publica unha serie deartigos que titula “Bosquejo dePsicología Infantil”, con algunhas inno-vacións con respecto ás súas leccións doMuseo Pedagóxico, na Revista Ge neralda editorial Calleja, un lugar onde publi-cará novos traballos en 1917 e 1919.

Sorteando as dificultades para o seu traba-llo derivadas da súa enfermidade, en 1917obtén por oposición a cátedra de Filosofía do

Instituto de Bacharelato de Santiago deCompostela, aínda que nun lapso de brevesmeses logrará o traslado ao de A Coruña, oseu lugar fundamental de acción ata a súamorte en 1924. No mesmo ano casa conJacinta Landa Vaz Coronado, quen, como oseu irmán Rubén, estaba igualmente vincula-da á ILE en Madrid22.

A finais de 1917 iniciábase a intensa novaetapa galega de Viqueira: pasa a formar partedas “Irmandades da Fala”, plataforma identita-ria e de normalización da lingua galega; ocu-parase dos problemas educativos e culturais deGalicia23, mediante escritos en A Nosa Terra ecomo conferenciante; exercerá un tempo comopresidente de La Antorcha Galaica do LibrePensamento, faro en A Coruña de laicismo e derepublicanismo, quizais facendo gala dunsocialismo ético, ao que en ocasións se aludiu,traído a escena dende influencías marburguia-nas; prepara e edita dous libros de texto para assúas clases no Instituto; envía algunhas colabo-racións e traballos á Revista de Pedagogía eaos Archivos de neurobiología, e en 1919 soli-cita de novo (como o fixera en 1917) unhanova axuda, tampouco concedida, á JAE copropósito de estudar asuntos de psicoloxía enXenebra, ou, no seu caso, en París ou enLondres. Todo iso no medio de frecuentes reca-ídas da súa saúde. En 1920 publica na RevistaEstudio “La psicología de W. James”, cele-brándoa, o que é para Florentino Blanco mos-tra da “inflexión intelectual” de Viqueira; en1921 publica a súa tradución da Historia de laFilosofía do marburguiano K. Vörlander(Vörlander, 1921); en 1923 oposita, aínda quesen éxito, á cátedra de psicoloxía daUniversidade de Madrid; imparte nese anovarias conferencias sobre a psicoloxía contem-poránea no Ateneo Madrileño e no mesmo anopublica as traducións de El tratado de la natu-raleza humana de Hume e dos Tres diálogosentre Hilas e Filomus de Berkeley24.

Poucos meses máis tarde, o 28 de agostode 1924 morría na súa casa de A Lagoa, parro-quia de Ouces, de Betanzos, sendo enterrado

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civilmente por vontade propia. A súa esposaJacinta Landa regresaría a Madrid cos seustres fillos, para volver exercer como docenteno Colexio Plurilingüe, ata que estando enGalicia cos seus fillos en xullo de 1936,colleu o camiño do exilio político25.

A ELABORACIÓN PSICO-PEDAGÓXICAEN XOÁN V. VIQUEIRA

Aínda que coa excepción da súa obraIntroducción a la Psicología Pedagógica, aelaboración psico-pedagóxica de Viqueiranon será motivo da nosa atención aquí, ao telorealizado noutro lugar (Costa Rico, 1996),faremos, con todo, unha breve mención.Reunimos un total de 17 contribucións (unlibro e 16 artigos, unha parte deles en prensa)escritas por X. V. Viqueira en torno a diversascuestións psico-pedagóxicas. Dada a existen-cia de frecuentes repeticións de textos, redu-cimos tal conxunto ao seguinte:

• O libro Introducción a la psicologíapedagógica, de 1919.

• “Bosquejo de psicología infantil”, seriepublicada en Estudio, 1917-1918.

• “Aprender como problema psicológico”,BILE, 1919.

• “Las tendencias psíquicas y su educa-ción”, Revista de Pedagogía, 1922.

• “Sobre el dibujo de los niños”, 1915,

• e unha serie de varios traballos sobre osproblemas educativos en Galicia e osseus posibles horizontes de solución,publicados en A Nosa Terra.

Polos seus conceptos, métodos e datos,trátase dunha temática, con excepción dadesenvolvida para Galicia, moi marcada polodiscurso psicolóxico: a conciencia e o desen-volvemento mental, as perturbacións no

desenvolvemento psico-físico dos individuos,a intelixencia e a aprendizaxe, ou a psicoloxíaindividual e a pedagoxía experimental, son osasuntos máis frecuentemente abordados.

Na serie “Bosquejo de psicología infantil”perfilou o alcance pedagóxico das leccións queimpartira en 1915 no Museo Pedagóxico.Presentaba aquí a psicoloxía infantil como unharama da psicoloxía xeral que estuda a activida-de da conciencia do neno e que axuda a coñe-celo, “para poder cooperar ao seu libre e eficazdesenvolvemento”. Para isto, o neno debería serestudado de modo integral, como o fai o paido-loxía, sendo, pois, a psicoloxía infantil só unhaparte da fundamentación da pedagoxía.

Dende a pedagoxía, segundo Viqueira, erainteresante coñecer o que se sabe sobre assensacións e as percepcións ou as súas posi-bles anomalías, ou sobre a memoria e as súasdiferenzas individuais, co fin de empregar osprocedementos didácticos máis axeitados encada caso, e co fin de que a aprendizaxe sexaadaptada a cada un. Sería interesante, igual-mente, entender como é o coñecemento infan-til, ou saber que a linguaxe se desenvolve naetapa escolar baixo a influencia social, ou queos xogos son de grande importancia para odesenvolvemento infantil, pois “son un ensaioxeral da vida”. A vida afectiva, a educación dasensibilidade estética infantil, ou o desenvol-vemento da vontade, tamén deberían ser aten-didas dende a psicoloxía infantil.

Nas súas referencias á “pedagoxía de anor-mais” detívose Viqueira na consideración dacegueira e da xordomudez e nos suxeitos conperturbacións do sistema nervoso central,pasando revista ao seu diagnóstico, aos méto-dos de exame da intelixencia e á importanciada chamada “pedagoxía experimental”. Oscoñecementos médico-psicolóxicos haberíande colaborar para a mellor educación dossuxeitos afectados, facéndoos “útiles a si mes-mos e á sociedade na que viven”. A pedagoxíaexperimental, cos seus coñecementos sobre asdiversas formas da actividade psíquica infan-

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til, e sobre as súas condicións, as leis e tiposespeciais da súa evolución e etapas, deberíaser de importante colaboración. Ao respecto,segundo Viqueira, debíase ter en conta a exis-tencia de potencialidades de desenvolvementoe de educación nas persoas con “anomalías”;así, por exemplo, sinala que os cegos posúentodos os elementos para lograr un alto desen-volvemento mental se o que se lles ensina setraduce á súa representación do mundo funda-mentalmente táctil e ás súas potencialidades erecursos motores; os xordomudos poden sereducados, sostiña, mediante a mímica e asimaxes visuais e táctiles ou mediante a lingua-xe visual e muscular, en lugar da linguaxeoral; tamén os “anormais mentais” podían sereducados, tal como Decroly puxera de relevo.

Ao caso, os educadores deberían coñecer aconsistencia das anormalidades e os procede-mentos de diagnóstico, para efectuar o “con-creto réxime educador”. Neste contexto, valo-raba Viqueira a importancia dos tests, como aescala de Binet, por permitir o estudo dosestados da intelixencia (“un complexo de fun-cións intelectuais”), debéndose ter constancia,en calquera caso, de que cada individuo posúeun tipo persoal de intelixencia (de modo quenon todos aprendemos do mesmo modo e nosmesmos tempos), e unhas tendencias psíqui-cas singulares educables.

Por outra parte, dado que todo individuo éun ser con expansión constante, aínda que noncontinua, había que coñecer como acontecenos seus procesos de actividade física e mental,para colaborar no seu libre desenvolvementopotencial, mediante a psicoloxía infantil, apedagoxía experimental e diferencial, e a pai-doloxía ao servizo da pedagoxía.

X. V. VIQUEIRA NO CONTEXTO DASCONFRONTACIÓNS EPISTEMOLÓXI-CAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL

Nas súas conferencias no Ateneo madrile-ño en 1923 realizou Viqueira unha exposición

sistemática sobre as liñas dominantes dodesenvolvemento científico da psicoloxía, oque se habería de rematar configurando o seutexto La Psicología Contemporánea26, no quexunto á análise teórica da perspectiva wund-tiana aparecen outras perspectivas que, entodo caso e segundo Viqueira, atendían a“dominios parciais do suxeito..., que derivanesencialmente da elección exclusiva daintrospección ou da experimentación comométodos de análise” (Blanco, Rosa, 1989),inclinándose Viqueira por defender un eclec-ticismo integrador dos métodos anteriores, dadescrición e da explicación, “para melloracceder á mente humana na súa irredutiblecomplexidade”, debéndose ter presente, porfin, a súa distinción entre a psicoloxía e aCiencia da alma, que era para Viqueira unnecesario dominio coa pretensión de explorar,máis alá da psicoloxía, as relacións entre estae a filosofía, situándose deste modo, nocampo da metafísica “como ámbito de expan-sión natural da psicoloxía e o coñecementopor excelencia” Viqueira, 1919), aínda quenon sería labor do psicólogo, que se atén aunha ciencia empírica, a construción dunhatal metafísica.

Estas posicións condúcennos para a súamellor comprensión ao escenario das con-frontacións epistemolóxicas existentes nocampo da psicoloxía no tempo de Viqueira.“El foi -di Florentino Branco (1996)- un dospoucos españois que puido entender como unproblema prioritario o problema da diversida-de teórica e da necesidade de reflexionarsobre as súas posibles solucións”.

No escenario, podemos observar osseguintes paradigmas:

• A psicoloxía como ciencia (filosófica)metafísica do espírito; isto é, a psicolo-xía escolástica, tradicionalmente conci-bida como un coñecemento dedutivo dasfacultades da alma. Unha psicoloxíaracional, que a finais do século XIX deuentrada a diversos aspectos da psicoloxía

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experimental, como neo-escolasticismo,sen por iso deixar de primar o caráctermetafísico e subxectivo da psicoloxía:aceptaba que o intelixible fose actualiza-do polos obxectos, pero seguía conside-rando á alma como forma e principio deanimación do corpo27.

• A psicoloxía como ciencia filosóficaempírica, como preconizaba a correnteespiritualista do eclecticismo francésdecimonónico.

• A psicoloxía como ciencia antropolóxicado espírito, racional e empírica, coninfluencias positivistas, situada entre ametafísica e o krausismo, nun intento deharmonización de posicións irreconcilia-bles; é dicir, unha ciencia analítica fun-damental da conciencia íntima, opostaao kantismo pola súa negación da meta-física, pero que garda reservas respecto áformulación da psicoloxía como cienciaindependente.

• A psicoloxía como ciencia experimentale psico-fisiolóxica, constituída baixo oinfluxo do naturalismo e do positivismocientífico, paradigma no que se situaronWundt e os seus discípulos, como taménunha parte considerable do krauso-posi-tivismo hispano.

• A psicoloxía como ciencia natural feno-menolóxica, seguindo as formulaciónsde Husserl, como entre nós fixo Ortega eGasset.

Viqueira sitúase no paradigma da psicolo-xía como ciencia experimental e psico-fisio-lóxica28, se ben, como vimos, ensaia unhaposición de diálogo metafísico, coa Cienciada Alma, na busca dunha fundamentaciónfilosófica funcionalista. Dende aquí faiViqueira a súa presentación da psicoloxíacontemporánea, manifestando tamén as súascoincidencias e as súas discrepancias.

Fronte ás formulacións metafísicas e idea-listas que escindían a realidade espiritual dacorporal, entre os anos de 1860 e 1880 descu-bríase no ámbito da neuroloxía que os estímu-los eléctricos aplicados ao cerebro provoca-ban movementos dos músculos e que osdevanditos movementos dependían da locali-zación do estímulo. O afondamento no coñe-cemento do sistema nervioso por parte dosfisiólogos permitía pasar da fisioloxía á psico-loxía e analizar (e medir) a relación existenteentre un fenómeno físico considerado comoexcitante causal e o fenómeno psíquico resul-tante29.

Dende o postulado da experiencia, comoúnica fonte de verdade, abriuse entón paso apsicofísica, e en 1873 Wundt publicaba osseus Principios de psicoloxía fisiolóxica, esta-blecendo unha relación entre o fisiolóxico e aconduta, á vez que constituíndo a psicoloxíacomo ciencia autónoma con respecto á filoso-fía e como ciencia rigorosamente experimen-tal dos procesos e fenómenos psíquicos30.Como “o estudio científico da vida da alma”;a análise dos fenómenos psíquicos a travésdos compoñentes fisiolóxicos da conduta. Aaposta de Wundt era importante, pero limita-da por atender só ao estudo dos procesos oufuncións psicolóxicas inferiores, coa atenciónfundamentalmente posta na análise dainfluencia das sensacións (externas, ou inter-nas, é dicir, quinestésicas) e das percepciónsna vida representativa, destacando, en todocaso, o concepto de “apercepción”31.

Wundt procedía de forma analítica aobuscar e estudar illadamente do conxuntocada un dos elementos que compoñen os pro-cesos psíquicos elementais que constitúen aexperiencia do suxeito, aínda que defendeu aunidade da conciencia e considerou comounha totalidade o conxunto dos datos fisioló-xicos e psíquicos obtidos fundamentalmentemediante observación experimental. Ao res-pecto, sostén Cerezo Manrique (1994) que “seatendía moito á descrición e medida dos fenó-menos sensoriais”, bastante menos á memoria

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e á asociación de ideas e case nada á abstrac-ción, á imaxinación e ás funcións lóxicas”.Con todo, Wundt distanciábase da psicoloxíamecanicista e asociacionista inglesa, e conce-día maior importancia aos fenómenos de sen-timento32 e vontade, que, segundo el, incidíanna apercepción.

Este estudo das funcións psicolóxicas farí-ase mediante dous procedementos de análise:a experimentación e a observación propia ouintrospección, tendo en conta neste caso queos contidos de conciencia analizados repre-sentan o mundo exterior e que é posible refle-xionar sobre as observacións propias, a dife-rencia da tradicional psicoloxía filosóficaintrospectiva, na que a alma non se enfronta-ba á realidade exterior, senón consigo mesmae coa pegada que nela puideran deixar as cou-sas, como sialou Barnés (1932).

Ao contrario de Wundt, que sostiña que osprocesos psicolóxicos superiores, como opensamento -situado máis alá do espazo e dotempo-, non podían estudarse no laboratorio,discípulos seus, como Oscar Külpe (1862-1915) e, en certo modo, tamén Binet, rompe-rían tal suposto. Segundo eles, a elaboraciónde conceptos, xuízos e razoamentos, a facul-tade de comprender, a memoria na súa varie-dade ou a linguaxe, poderían ser analizados através da chamada “introspección sistemáti-ca”33, ou tamén “método de Wurzburgo”,defendido, así mesmo, por K. Bühler34. Osanteriores, influenciados por Ebbinghaus35,non obstante asociacionista, por Stump36 oupor G. E. Müller, desenvolveron, pois, a “psi-coloxía de pensar”37, segundo analizaou PérezDelgado (Pérez Delgado, Moltó, García Ros,1989).

Nesta perspectiva, Binet levou a cabo unimportante traballo centrado no estudo expe-rimental da intelixencia (1903: L´étude expé-riméntale de l’intelligence) despois de aban-donar o estudo cefalométrico e de substituilopor unha “escala” (1905, 1911) de probasrelativamente sinxelas, nas que a “capacidade

de xuízo” aparecía como o factor primordialda intelixencia. Neste sentido, a el se lle debe,sobre todo, o método dos tests mentais (crea-do polo psicólogo americano Mc. K. Catell,en 1890), entendendo que este modo de análi-se das funcións psíquicas superiores permiti-ría diferenciar moito mellor os individuos38,que non a análise da súa acuidade táctil ouolfactiva, como era habitual nos laboratoriosde Psicoloxía.

En todo caso, era a de Binet unha concep-ción xenetista da intelixencia, que impediupercibir outros posibles “factores ( sociais e dedesenvolvemento) de máis peso ou diferencia-ción individual” (Cerezo, 2001), que condicio-nou o modo de diagnosticar a intelixenciaxeral dos suxeitos39. O seu método de escalapor idades para o exame da intelixencia teríaunha considerable influencia no terreo esco-lar40 e sería precisado posteriormente41. Polasúa parte G. Stern, o precursor da psicoloxíadiferencial, que estudara con Stumpf e conMüller e que sucede a E. Meumann noLaboratorio de Pedagoxía Experimental deHamburgo, avanzará na definición da inteli-xencia como capacidade ou “facultade xeral -dun individuo- de adaptación a novos proble-mas e circunstancias da vida”; propoñendo asúa máis axeitada medida mediante o concep-to de Coeficiente de Intelixencia (CI), quedesigna a relación entre a “idade da intelixen-cia” e a idade cronolóxica do individuo, esta-blecendo un continuo que oscila entre a nor-malidade e a desviación da normalidade, nunsentido superior ou inferior.

Nunha perspectiva diferente, menos preo-cupada pola análise estrutural dos procesospsicolóxicos, desenvolveuse dende finais doséculo XIX en Norteamérica e baixo ainfluencia de Stanley Hall a corrente funcio-nalista, promovida dende 1890 por W. James;apoiándose no evolucionismo e nunha inter-pretación principalmente biolóxica do psíqui-co atende, en particular, ao estudo das fun-cións dos procesos mentais conscientes -queson de índole psicofisiolóxico- e das condutas

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que as persoas realizan para adaptarse ao seumedio, definindo neste caso a conciencia noncomo a “función de enlace dos contidos psí-quicos”, como indicaba Wundt42, senón comoun instrumento para a adaptación, “un recursodesenvolvido para gobernar un sistema nervo-so demasiado complexo para autodirixirse”,interesando máis a comprensión das opera-cións mentais, que a definición dos elementosestruturais, pois os contidos da conciencia sonvistos como un constante fluír.

Esta perspectiva funcionalista mobilizou oestudo do desenvolvemento evolutivo infantile xuvenil -a tamén chamada psicoloxía dodesenvolvemento-, dende o que se elaboraronmúltiples probas ou tests para o exame deaptitudes e de intereses, do comportamentoinfantil, e da paidoloxía. Foi, así mesmo, paraCarpintero (2003), o contexto dende o queBühler (en 1929) e Gesell (en 1930) construí-ron as súas “escalas de desenvolvemento”, edende o que se promoveu, con Claparède,Bovet e máis tarde con Piaget, a “Escola deXenebra”, coa súa marcada visión funciona-lista de saber.

Un camiño de observación diferente foi oseguido polo ruso I. Paulov (1903) co seuestudo dos reflexos condicionados da condutae a súa teoría das leis do condicionamento,que permitía concluír que toda conduta eraunha resposta a un determinado estímulo ouaxente do ambiente. Unha posición que sesitúa na base do chamado condutismo ouobxectivismo (behaviorism), formulado poloamericano Watson, quen, - dende a súa posi-ción tamén elementarista ou atomista-, afir-maba que a conduta dos suxeitos debía serentendida como unha resposta do organismoenteiro, que por iso podía ser observada emedida obxectivamente, pero non así os pro-cesos mentais superiores, o que lle levou aapartar das súas preocupacións o estudo daconciencia e a metodoloxía introspectiva.

Contrariamente ao obxectivismo condutis-ta, pero tamén ao estudo elementarista dos

wundtianos e á Escola de Wurzburgo, desen-volveuse dende os anos 20 unha perspectivamáis próxima á filosofía fenomenolóxica: a daGestalt. En lugar de observar sensacións, ima-xes e sentimentos, os gestaltistas propoñíanobservar os fenómenos mentais de modo estru-turado e non como elementos independentes,baixo o suposto de que a mente percibe totali-dades, o que lles levou a revitalizar a metodo-loxía introspectiva. A Gestalt afirma que aexperiencia do suxeito é unha totalidade estru-turada; é máis que a suma de partes elementaise sensoriais, rexeitando por isto o método ana-lítico de Wundt, que é substituído polo feno-menolóxico. Esta liña de estudo dos individuosna súa “totalidade”, tendo en conta como indi-caba Koffka, a “progresiva estruturación daconciencia”, deixaba ao descuberto os límitesdos tests mentais, mentres a Gestalt acentuabaa solidariedade entre a estrutura e a función, ea unión entre estrutura e aprendizaxe.

Noutra orde de cousas, o médico vienésSigmund Freud coa súa obra A interpretacióndos soños (1900) poñía de relevo que os con-tidos da conciencia son máis amplos que ospropiamente conscientes; que hai contidosinconscientes e que a conduta está continua-mente condicionada por forzas interiores (opsiquismo inconsciente) e por conflitos emo-cionais da personalidade, facendo destacar aimportancia dos impulsos sexuais. Con todoiso, construía unha teoría global daPersonalidade (“Psicoanalítica”), coa queabriu paso á chamada “psicoloxía profunda”.Os conceptos que dende aquí se elaboraron(“Principio de pracer”, “principio de realida-de”; “complexos de...”, “compensación”, ...) eas análises propiciadas con eles tiveron unhaforte incidencia nos estudos de psicoloxíainfantil, de psicopatoloxía e de psicoloxíasocial.

Ten razón Florentino Blanco ao falar doeclecticismo integrador de Viqueira “paramellor acceder á mente humana na súa irredu-tible complexidade”. Concédelle importanciaá psicoloxía wundtiana, pero discrepa da súa

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concepción estática da vida da conciencia, dasúa limitación aos procesos psicolóxicos infe-riores e do seu pouca consideración da intros-pección e, por isto inclínase polos autores daEscola de Wurzburgo. Coincide co dinamismoe a temporalidade da conciencia preconizadospolo funcionalismo de W. James, aínda quenon exclúe, como recolle Carpintero na súaHistoria de la Psicología ao falar de Viqueira,a posibilidade dalgún tipo de medida, e consi-dera que hai en James unha minusvaloracióndo contido afectivo da conciencia (Viqueira,1930), mentres aínda aceptando o dinamismobergsoniano se distancia do seu enfoque neta-mente filosófico. Defende como base da psi-coloxía a introspección, aínda que combinadacos métodos obxectivos e experimentais, poloque considera inadecuados o enfoque obxecti-vista (coa súa visión mecanicista dos suxei-tos), e concede unha limitada atención tanto áGestalt coma á Psicanálise, a pesar de que asúa visión da vida mental como unha totalida-de o predispoñía á aceptación da gestaltheorie.W. James, coa súa proclamación do dinamis-mo da conciencia, O. Külpe coa súa reclama-ción da análise introspectiva e G. Stern, cosseus traballos de psicoloxía diferencial e coasúa definición funcional da intelixencia43,quen ademais, e xunto con C. Bühler, propug-nou a complementación e a síntese entre unhapsicoloxía científico-natural e unha psicoloxíacientífico-espiritual, quizais foran os autoresde maior resonancia en Viqueira. Ao respecto,di Carpintero (1994) que “Viqueira represen-tou a posibilidade dunha integración” entre aexperimentación alemá (descrición e métodoobxectivo), o pensamento comprensivo deBergson e a fenomenoloxía de Husserl (expli-cación e introspección)”.

A OBRA INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA

A obra (222 pp.), que se desenvolve a tra-vés dun esquema de dez capítulos, de vinte oumáis páxinas cada un, faino dun modo nondesconforme con outras obras recoñecibles na

súa época sobre psicoloxía pedagóxica, se benpresenta unha ordenación non suficientementeclara e precisa en todo o seu percorrido, comocreo que tamén Florentino Blanco detectou.

Despois do seu capítulo primeiro en queaborda o concepto de psicoloxía e as súascorrentes e unha reflexión sobre a súa posibleutilidade para os mestres, fai a presentacióntemática que se indica:

2º Descrición da conciencia

3º As sensacións

4º (A súa) localización. Sentimentos

5º Os procesos de conciencia e a percepción

6º A memoria

7º Pensamento e fantasía

8º O aspecto afectivo dos procesos de con-ciencia

9º A vontade e a atención

10º A personalidade.

É máis unha obra que realiza a presenta-ción, como el a entende, do campo da psico-loxía coa posible aplicación das súas conclu-sións á educación, que unha obra de investi-gación ou un ensaio interpretativo, e é de inte-rese sinalar as súas apoxaturas e autores dereferencia. Son 77 os distintos autores, nontanto citados, que son moitos menos, comoreferenciados na bibliografía final, se ben sóde 27 deles se citan dous ou máis dos seus tra-ballos (libros e artigos). Moitos dos citadosson na actualidade autores de menor transcen-dencia e entre eles o que detectamos, funda-mentalmente, son psicólogos que escribenmaioritariamente en alemán, por menos dedez que o fan ou en inglés, ou en francés ouen castelán. Os máis referenciados son Wundtcon 10 traballos; Ebbinghaus, con 9; G. Stern,

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con 7; Meumann, con 6; Binet e W. James con5; Tichener, con 4; Nagel, con 4; e con trescada un: Th. Lipps e Claparède.

Nunha presentación sintética, sinalamosque a obra parte de que a “psicoloxía” seocupa da conciencia, é dicir, da experiencia devida interior na súa totalidade -”o que existe,pasa e transcorre no noso espírito”-, e en rela-ción a un organismo que vive nun medio exte-rior, algo que pode ser analizado, ou a travésdun método experimental, asentado no parale-lismo psicofísico, para uns, ou, para outros, sóa través de observación interna (introspectiva),non medible fisicamente, o que conduciu áexistencia de varias correntes de estudo, unhadelas mesmo negadora da conciencia, e a posi-cións eclécticas, entre as que Viqueira se acha.

A psicoloxía axuda a coñecer diversascaracterísticas dos individuos e a súa evolu-ción, e sendo a educación unha intervenciónconsciente sobre eles, hai que convir, segundoViqueira, que a psicoloxía pode vir en axudada pedagoxía, sen descoñecer por iso, sostiña(p. 22), que a educación supón un ideal segun-do o cal se educa, que é filosófico, e que nonse fundamenta na psicoloxía.

A psicoloxía axuda, dito de modo concre-to, no exame dos órganos dos sentidos, o queé importante dende o punto de vista percepti-vo e educativo; axuda a diagnósticar procesosde conciencia ou as súas alteracións (examesde intelixencia, diagnóstico da fatiga, tipos dememoria, ...), e infórmanos sobre o cursoxeral da evolución mental, ou as súas inciden-cias en relación coa afectividade, o medio ouas diferenzas sexuais. De todos os xeitos, osmestres non poden ser tamén psicólogos, oque xa alcanza unha constatable complexida-de, aínda que é positivo que teñan unha axei-tada información sobre o que é o espírito dunser humano, o que é posible ou imposible, ouo que é normal ou anormal44.

A conciencia, sostén no capítulo 2, é uni-dade na medida en que é persoal (“cualitati-

va”), pero tamén multiplicidade sucesiva,sendo esta os diversos procesos de concien-cia, que son as diversas clases da “actividadeda alma”. A través dos nosos sentidos recibi-mos impresións complexas do mundo que nosrodea e que son de distinta intensidade: refe-rímonos ás sensacións diversas, como, porexemplo, as auditivas ou as visuais, que é borecoñecer para a educación; sensacións que seatopan afectadas nos cegos e nos xordos, oque impón, segundo o grao percibido, modifi-car os procedementos e recursos de ensino.Ao mesmo tempo, sabendo que os sentidos seeducan (a través do traballo manual, do debu-xo, da música, ...) hai que incidir niso.

Neste sentido, é oportuno coñecer paraunha mellor educación as conclusións queofrece a investigación sobre a localización dassensacións como elemento de representación,ou sobre o que se pode pensar sen imaxes, ousobre o papel xogado polos sentimentos e osfenómenos fisiolóxicos acompañantes.

Entre os procesos de conciencia podemosdistinguir: uns lóxicos e representativos,como son a percepción, a reprodución de algonon percibido no presente, a imaxinación ou opensamento e outros afectivos (os sentimen-tos), e ambos os dous poden darse unidos.

En canto á percepción hai que referirse ápercepción do espazo no neno (G. Stern), á dotempo e á do movemento, e o seu coñece-mento pode axudar igualmente na interven-ción educativa.

No capítulo 6º fala Viqueira sobre amemoria: os seus tipos, as leis de asociación,a súa evolución e o problema do testemuño, esobre a importancia de coñecer os datos ache-gados pola psicoloxía.

Sobre o pensamento e a fantasía discorre ocapítulo 7º: conceptos, xuízos e razoamentos.As teorías explicativas da elaboración dosconceptos, o pensamento sen imaxes, a xéne-se dos conceptos (de acción e de relación), e a

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súa relación coa linguaxe e o desenvolvemen-to deste, son aquí abordados, como tamén afantasía ou a súa relación coa realidade, ou aimportancia do xogo e da arte infantil conreferencias á educación do gusto estético.

Todos os procesos de conciencia mostranaspectos afectivos, con diversas formas deemoción e de sentimentos que evolucionan noneno. Por outra banda, a vontade ou as súasperturbacións, como a fatiga, inciden na aten-ción e en procésos de conciencia.

No capítulo 10º ocúpase da personalidade,das disposicións innatas como determinantesda evolución mental, do influxo dos factoresexternos, dos períodos ou etapas da evolucióndo espírito cara á súa madureza, ou das súasalteracións, facéndose eco das investigaciónslevadas a cabo por Stern ou Binet en canto ápsicoloxía individual.

Nunha valoración descritiva da obra diCerezo Manrique (2001):

A Introducción a la psicología pedagógica,considerada a primeira monografía especia-lizada en psicoloxía educativa, en sentidomoderno, publicada en España, entendía apsicoloxía pedagóxica como o conxunto decoñecementos psicolóxicos referidos aoindivíduo, no seu desenvolvemento indivi-dual e diferencial, que lle permitían ao edu-cador dirixir e estimular activamente o pro-ceso educativo. Constaba, polo tanto, a psi-coloxía educativa de varias ramas psicolóxi-cas, como a psicoloxía xeral que versabasobre a organización xeral do espírito, a psi-coloxía evolutiva ou do desenvolvementopersoal, a psicoloxía diferencial e tipolóxicae, finalmente, a psicoloxía do diagnósticomental ou medición das aptitudes.

Como obra de carácter introdutorio e didác-tico para mestres e profesionais da educa-ción, achegaba a estes, non só unha serie decoñecementos xerais e teóricos sobre a psi-coloxía xeral e as ramas da psicoloxía xené-

tico-evolutiva e diferencial, senón taménsobre a aplicabilidade educativa destas45.

Pola súa parte, e nun ton crítico e valorati-vo desta obra de Viqueira di FlorentinoBlanco (1993):

A descrición das implicacións educativas daanálise psicolóxica dos elementos, procesose outros factores da vida de conciencia segueen Viqueira un curso un tanto arbitrario. Nonatopamos un criterio conceptual ou metodo-lóxico claro polo que Viqueira puido selec-cionar os datos que ofrece ao longo do libro.Máis ben hai que pensar, que a selección domaterial empírico está forzada por dous fac-tores, un formal e outro pragmático. Por unlado, selecciónanse aqueles datos que cadranformalmente, á marxe da súa coherencia teó-rica, coa organización do texto, que depen-de, como sabemos, da súa concepción daPsicoloxía Xeral. Por outro lado, hai quepensar que o libro,ou, polo menos o curso enque se basea, estaba destinado a unhaaudiencia cunha escasa ou nula, formaciónpsicolóxica, de maneira que Viqueira nonpodía optar por un discurso empírico excesi-vamente sofisticado.

Non cremos, non obstante, que estas consi-deracións permitan explicar totalmente osdesequilibrios aparentes entre as distintaspartes do texto nas que se intenta ilustrar aaplicabilidade da investigación psicolóxica áeducación, e a ausencia, en xeral, dunha uni-dade orgánica entre o aspecto xeralista e oaspecto aplicado do libro46.

Por todo iso, di, “a psicoloxía pedagóxicaviqueiriana non é a obra dun psico-pedagogo;é máis, unha psicoloxía xeral aplicada, en sen-tido estrito”47, valoración que creo é acertadocompartir. En efecto, ofrece reflexións e datosempíricos que nalgunha medida podían axu-dar a resolver problemas escolares, peroqueda lonxe do que coetáneamente ofrecíanxa outras obras, como as de Meumann, Lay,Simon, Binet, ou Claparède.

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UN ENSAIO DE COMPARACIÓN DAINTRODUCCIÓN Á PSICOLOXÍA PEDA-GÓXICA NO MARCO DA PUBLICÍSTICACOETÁNEA.

¿Onde se sitúa a obra de ViqueiraIntroducción a la Psicología Pedagógica poloseu tratamento temático e achegas, nun inten-to de comparación coa publicística similar ecoetánea?

Nun intento de calibración e sobre osuposto da súa adscrición ao paradigma quedefine a psicoloxía como ciencia experimen-tal, creo oportuno sinalar que no interior desteparadigma é preciso dicir que foron varias ascorrentes que o tipificaron. Poderiamos falardas seguintes correntes:

– Psicoloxía wundtiana

– Psicoloxía do pensamento

– Gestalt

– Obxectivismo

– Psicanálise

– Funcionalismo

– Posicións eclécticas

Correntes que poderiamos agrupar e dis-tribuír nas seguintes categorizacións:

- Punto de vista elementarista e estático.

- Punto de vista estrutural.

- Punto de vista dinámico e orgánico.

Dende o punto de vista elementaristaencadraríanse: a psicoloxía wundtiana, apsicoloxía do pensamento e algunhas posi-cións eclécticas. Dende o punto de vistaestrutural situariamos a Gestalt. Dende opunto de vista dinámico e orgánico encadra-riamos aquí o funcionalismo, o obxectivis-mo e a psicanálise.

Dende outra óptica, como psicoloxías daconciencia falariamos da psicoloxía wundtia-

na, a psicoloxía do pensamento, a Gestalt e ofuncionalismo. Como corrente que non reco-ñece a conciencia debemos referirnos aoobxectivismo (Paulov, condutismo). Polo seurecoñecemento do inconsciente é precisoreferirse á psicanálise.

Dende a óptica investigadora e metodoló-xica podemos falar das correntes en que pre-domina a experimentación (psicoloxía wund-tiana, obxectivismo), e daquelas outras en quepredomina a introspección (psicoloxía dopensamento, a Gestalt, o funcionalismo e apsicanálise).

Nunha apertada síntese esquemática des-tacaremos o que segue:

– Na psicoloxía wundtiana destaca o inte-rese polo estudo dos procesos psíquicosinferiores asociativos e reprodutivos,entendendo os elementos simples comoa verdadeira realidade da conciencia,sendo autores importantes, entre outros,Wundt e E. Meumann.

– Na psicoloxía do pensamento destácasea análise dos procesos de pensamento(abstracción, imaxinación, razoamento exuízo, funcións lóxicas,...) e os voliti-vos, sendo autores a considerar, entreoutros, O. Külpe, K. Bühler, Binet, ouG. Stern.

– Na psicoloxía funcionalista destacamoso dinamismo e a fluencia da concienciae o carácter orgánico e adaptativo docomportamento humano e das manifes-tacións da intelixencia, sendo autoresreferentes, entre outros, W. James, E.Claparède ou O. Decroly.

– Na psicoloxía da Gestalt destácase o seuenfoque estrutural dos fenómenos men-tais e a súa crenza na progresiva estrutu-ración da conciencia e na unión entreestrutura e aprendizaxe, destacandoKoffka entre os autores principais.

– Na psicoloxía obxectivista destaca o seuentendemento da conduta como unharesposta do organismo enteiro obxecti-vable, o que debería aconsellar a renun-

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cia ao estudo das sensacións, o pensa-mento e os sentimentos, debéndose citarentre outros a Paulov e a Watson.

– Na psicoloxía psicanalítica é precisoreferirse á visión integral e complexa dapersonalidade, condicionada por forzasinteriores non conscientes e por posiblesconflitos emocionais, segundo a pers-pectiva aberta por S. Freud.

A obra de Viqueira adopta unha posiciónecléctica máis próxima do punto de vista ele-mentarista que do estrutural, ao mesmotempo máis próxima da psicoloxía do pensa-mento que non da psicoloxía wundtiana, ecunha visión máis dinámica que estática daconciencia, baixo a influencia de G. Stern e

de W. James, e de Bergson dende o planofilosófico.

Dito isto, poderiamos preguntarnos polasúa achega e posición no marco da publicísti-ca coetánea, para alcanzar dende unha visióncomparativa a certeza dunha axeitada inter-pretación, e a ese respecto fixemos unhaselección posible e non arbitraria de obras desimilar temática (entre a psicoloxía pedagóxi-ca, a pedagoxía experimental, a psicoloxíainfantil e a pedagoxía) que pola súa autoría ecirculación poderían considerarse de referen-cia nestes campos entre os anos 10 e os apro-ximadamente anos 40 do século XX, tal comopodemos ver no cadro 1.

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Fonte: elaboración propia

CADRO 1: Obras referentes da relación entre psicoloxía e pedagoxía. 1910-1940

BARNÉS, D., La Paidología, Espasa-Calpe, Madrid, con edics. de: 1918, 1924, 1932 y 1936.BARNÉS, D., El desenvolvimiento del niño, Labor, Madrid, 1928.BIERVLIET, J.J.V., Primeros elementos de pedagogía experimental, Reus, Madrid, 1925 (orig: 1911).Traduc. de Rodolfo Llopis.BINET, A., Les idées modernes sûr les enfants, Flamarion, París, 1911.CLAPARÈDE, E., Psicología del niño y pedagogía experimental, Francisco Beltrán, Madrid, 1910(orig: 1904).CLAPARÈDE, E., Psychologie de l ‘enfant et Pédagogie Expériméntale, Kunding, Geneve, 1916, 6ªedic.CLAPARÈDE, E., A escola e a psycologia experimental, Melhoramentos, Sâo Paulo, 1928 (orig:1925). Traduc. De Lourenço Filho.DECROLY, C., Psicología aplicada a la educación, Francisco Beltrán, Madrid, 1934. (Traduc. deJacobo Orellana).FARIA DE VASCONCELLOS, Liçoes de Paidología e Pedagoxía Experimental, Libraría Bertrand,Lisboa, 1914. Consultamos a 3ª edición con 420 pp. As súas referencias bibliográficas chegan a 1912.FINGERMANN, G., Psicología pedagógica e infantil, El Ateneo, Bos Aires, 1975.JAÉN, J., PEINADO ALTABRE, J., Manual de Paidología, Ferreira, Madrid, 1933.JAÉN SÁNCHEZ, J., PEINADO ALTABRE, J., Psicología Pedagógica, Aguilar, Madrid, 1932.KLEMM, O., Psicología para maestros, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1924 (3ªedic. en 1935). (Trad. Emilio Mira).PLANCHARD, E., Introduçao à psicoloxía das crianças. Armenio Amado, Coimbra, 1942.PLANCHARD, E., A investigaçao em Pedagogía, Armenio Amado, Coimbra, 1974, 4ª edic. revisadae aumentada.RICHARD, G., Pedagogía experimental, D. Jorro, Madrid, 1913 (orig: 1911). (Traduc. AnselmoGonzález)SIMON, Th., Pedagogía experimental. Escritura, Lectura, Ortografía, Madrid, 1929 (orig.: 1922).(Traduc. de Anselmo González).VIQUEIRA, J.V., Introducción a la Psicología Pedagógica, Beltrán, Madrid, 1919.


A análise realizada da súa temática concre-ta, da súa organización e das súas fontes e apo-

xaturas lévanos a posicionar as anterioresobras do seguinte modo no cadro 2 construído:

Este cadro reflicte unha considerable coe-xistencia entre a posición estática e mentalista ea dinámica (xenética) e orgánica, aínda que cotranscorrer dos anos apréciase algunha maiorafirmación desta última. A este respecto, paga apena que fagamos unha breve explicación enmaior detalle de, polo menos, unha parte dasobras e autores citados neste anterior segundocadro, procurando evitar a redundancia.

Binet (1911) escribe dende as posicións daEscola de Wurzburgo, como unha psicoloxíaaplicada ao servizo da educación, se ben ponatención ao desenvolvimiento físico e ás cues-tións de desenvolvemento moral, como mos-

tra da incorporación á súa teorización da psi-coloxía funcionalista. A obra de Simon(1922), colaborador do anterior, procuradesenvolver en varias disciplinas académicasunha pedagoxía experimental, ou mellor unhadidáctica experimental -a imaxe do alemán W.A. Lay-, sobre os supostos da psicoloxía dopensamento (a diferencia de E. Meumann), aomostrar os varios posibles procedementosdidácticos a utilizar en atención á diversidadede grupos escolares. A obra de Richard, apesar de titularse Pedagogía experimentalaborda fundamentalmente os máis usuais con-tidos dunha psicoloxía pedagóxica, neste casobaixo a declarada influencia de Binet.

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Fonte: elaboración propia

CADRO 2: distribución das obras segundo corrente de pertenza

Posición elementarista

Ps. wundtiana Ps. do pensamento Enfoque ecléctico

Meumann, 1914 Binet, 1911

Simon, 1922

Richard, 1911

Biervliet, 1911

Klemm, 1935

Lippmann, 1924

Planchard, 1974

Posición estrutural (Gestalt)

--------------------------

Posición dinámica e orgánica

Funcionalismo Obxectivismo Psicanálise

Claparède, 1910, 1916

Decroly, 1934

Barnés, 1918, 1928

Jaen e Peinado, 1932, 1933

Planchard, 1942

------------------ ------------------

Enfoque ecléctico xeral

Claparède, 1925

Faria, 1915

Viqueira, 1919

Fingermann, 1975


Diciamos que adoptaban un enfoqueecléctico: Biervliet (1911), cunha obra moidifundida, que está conectada coas posiciónsde Wundt e de Meumann, se ben incorporaalgúns elementos relacionados coa psicoloxíado pensamento; Klemm, aínda difundido enEspaña en 1935, é tamén un autor elementa-rista, aínda que aberto cara ao estruturalismo;Lipmann mostra unha confluencia entre a psi-coloxía wundtiana e a do pensamento, etamén Planchard, na súa obra A investigaçaoen Pedagoxía. Unha obra que comeza coaexposición da psicoloxía wundtiana (asocia-cionista) e que se acha próxima á Biervliet,pero que é debedora en maior medida deBinet. Este eclecticismo non nos impide situaroutra das obras de Planchard na corrente fun-cionalista, como veremos.

Falemos xa das obras que situamos naposición dinámica e orgánica. Adscribímolastodas elas á corrente funcionalista. Falamosen primeiro lugar da grande obra deClaparède sobre psicoloxía infantil e pedago-xía experimental, con varias e renovadas edi-cións. Na fundamentación da devandita obrapesan de modo sobresaínte a psicoloxía dopensamento, a Gestalt e o funcionalismo, perocreo que este lle dá a máis acabada tonalida-de, sobre todo a partir da sexta edición de1916; unha edición na que se rexistran cam-bios en canto ao capítulo sobre os métodos eo dedicado ao desenvolvemento mental, con-cedendo crecente protagonismo á concepciónpsico-biolóxica dos intereses, e á súa evolu-ción. Tamén o tratamento do desenvolvemen-to evolutivo goza de maior protagonismo oude novo protagonismo en comparación contextos anteriores. Nunha liña nitidamente fun-cional, aínda máis nas edicións de 1932 e1936, sitúase La paidología de Barnés, comoestudo do neno en todos os aspectos somáti-cos e psíquicos para a súa axeitada educa-ción48, o que igualmente pon de manifesto noseu El desenvolvimiento del niño (1928), unhaobra na que se consideran a conduta do neno,os instintos, unha teoría xeral dos movemen-tos, o desenvolvemento físico e varias etapas

para o seu desenvolvemento psíquico; comovemos, o seu temario está definitivamenteafastado, e non incorrectamente, de tratamen-tos anteriores, para dar lugar a un tratamentopaidolóxico, asentado no funcionalismo49.

Creo que menor forza ten o funcionalismo,tanto na obra citada de Decroly, coma na sina-lada de Planchard, por canto que os modos detratamento propios da psicoloxía do pensa-mento, como os da Gestalt son moi importan-tes no conxunto de cada unha das obras; aíndaasí, o funcionalismo, coa súa decantación poloevolutivo, a pegada biolóxica, ou polo com-portamento, marca o punto de arranque decada unha destas dúas obras. Son exemplares,neste sentido, os textos de difusión elaboradospor Juan Jaén e José Peinado -este alumno dePiaget en Xenebra- nos anos 1932 e 1933. APsicología Pedagógica, construída dende acorrente funcionalista, non se detén nas cues-tións psicofisiolóxicas e psicométricas, e si ofai, en troques, no que significan para a educa-ción a Gestalt e aínda máis a psicanálise,falando, por iso, das súas aplicacións pedagó-xicas. O funcionalismo é clave para a formu-lación do Manual de Paidología, aínda que nelestea moi presente, en particular, a psicoloxíado pensamento; un manual que aparece orga-nizado con esta clara perspectiva:

I: a construción das bases bio-psicolóxi-cas.

II: a construción da imaxe do mundo (per-cepcións estruturais, diversificación,desenvolvemento das funcións mentaisreceptivas, desenvolvemento das fun-cións mentais de elaboración, e medidado desenvolvemento mental);

III: a expresión da imaxe do mundo (lin-guaxe, xogo, fantasía,...), e

IV: o eu do neno e o mundo circundante(afectividade, vontade, personalidadee carácter, psicoloxía evolutiva,...).

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Pechamos cunha referencia a textos queconsideramos eclécticos no seu enfoque e tra-tamento das cuestións: o de Viqueira estáconstruído baixo a marca da psicoloxía dopensamento, aínda que non están nel ausentesas preocupacións funcionalistas e algúns ele-mentos gestálticos. Isto, creo que de modomáis marcado, está a rexer a boa organización(ecléctica) da obra de Faria. Se G. Stern apa-rece modulando a obra de Viqueira, na obrade Faria, e xunto co Claparède anterior a1916, faino moito máis. O Claparède de 1925,á hora de estudar experimentalmente opera-cións mentais ou aptitudes implicadas endiversas aplicacións pedagóxicas parte, sendúbida, dunha posición funcionalista, perovolve a vista cara a Meumann e cara a Binet eSimon dun modo similar ao que víramos en

Viqueira (1919). Unha referencia final reali-zaremos á obra ecléctica de Fingermann(1975), na que nos chama a atención que osseus referentes se sitúen substancialmenteentre Meumann e Claparède, a pesar de serescrita moitos anos despois.

Noutra orde de cousas, hai que sinalar queunha parte dos libros anotados compartíantemáticas complementarias: antropolóxicas,psicolóxicas, pedagóxicas ou sociolóxicas,que hoxe se unificaron parcialmente en tornoao xenérico concepto de psicopedagoxía.Conscientes disto, presentaremos, finalmente,a adscrición predominante das obras citadasaos campos da psicoloxía pedagóxica50, apedagoxía experimental51 e a paidología52,como o sinalamos no cadro 3.

Ata aquí chegou a nosa revisión suscitadapola obra de Xoán Vicente Viqueira, destaca-do filósofo, pedagoxista e sobre todo psicólo-go do noso País.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barnés, D. (1932). La Paidología. Madrid:Servizo de Publicacións da Revista dePedagoxía.

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Psicoloxía pedagóxica Pedagoxía experimental Paidoloxía

Binet

Richard

Klemm

Lippmann

Claparède

Jaen, Peinado (1932)

Planchard, 1942

Faria

Viqueira

Fingermann

Meumann

Simon

Biervliet

Planchard

Claparède (1925)

Decroly

Barnés

Barnés (1928)

Jaén, Peinado (1933)

CADRO 3: campos de estudio de diversas obras

Fonte: Elaboración propia.


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Blanco Trejo, F. (1989). La visión de Viqueirasobre la psicología infantil y pedagógica.Revista de historia de la psicología, 10,pp. 117-125 (coa colaboración de A. Rosa)

Blanco Trejo, F. (1993). Juan VicenteViqueira y la psicología espàñola de prin-cipios de siglo. Tesis Doctoral,Universidad Autónoma de Madrid,Madrid.

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Viqueira, J. V. (1915). La psicología en lasUniversidades alemanas. Anales de laJunta para Ampliación de Estudios.Memoria 1ª., XV, pp. 7-28.

Viqueira, J.V. (1915). La psicología experi-mental y el maestro.BILE, XXXIX, pp.193-199, 236-240, 273-276, 332-339, eXL (1916) 137-141, 193-201, 233-238,296-300, 332-335 e 362-369.

VÖRLANDER, K. (1921). Historia de laFilosofía. Madrid: Beltrán, Madrid, 2 Tt.;tradución da sexta edición alemá, con pró-logo de Ortega e Gasset.

NOTAS

1 Mediante un texto que titulei: “Xoán V.Viqueira: un profesor formador; un reforma-dor da educación”, que publiquei como partedun ensaio (COSTA RICO, A. (1986), Areforma da educación. X. V. Viqueira e a his-toria da psicopedagoxía en Galicia (1906-1936). E. do Castro, Sada, pp. 63-103), pre-tendendo ofrecer algúns materiais documen-tais históricos, nuns momentos en que se ini-ciaban os estudos de psicopedagoxía nasUniversidades de Galicia.

2 Tiven que introducirme, por vez primeirapara min, nas cuestións relativas ás interrela-cións históricas ente a psicoloxía infantil e apedagoxía no tempo final do século XIX e nasprimeiras década do XX, tendo que enfrontarasuntos en absoluto doados nin evidentes.

3 Só tempo máis tarde cheguei a coñecer epuiden consultar a magnífica tese doutoral,realizada en 1993 dende a Universidade


Autónoma de Madrid, por Florentino BrancoTrejo co título Juan Vicente Viqueira y la psi-cología española de principios de siglo, asun-to do que fixera un adianto en BLANCOTREJO, F. (1989), “La visión de Viqueirasobre la psicología infantil y pedagógica”, enRevista de historia de la psicología, 10, pp.117-125 (coa colaboración de A. Rosa). Polasúa banda, Helio CARPINTERO (1994) dedi-cara seis coidadas páxinas (da 177 á 183) dasúa ben ponderada Historia de la psicologíaen España (Eudema Universidad, Madrid) áfigura de Viqueira, “unha das personalidadesmáis interesantes da psicoloxía española”.

4 Con posterioridade, Florentino Branco vol-vería sobre Viqueira, en “J. V. Viqueira” enSAÍZ, M., e SAÍZ, P. (Coords.) (1996),Personajes para una historia de la psicologíaen España, Pirámide, Madrid, pp. 269-282, eTENA-DÁVILA, Mª J. e F. BRANCO,(2005), “Apuntes sobre el lugar de la psicolo-gía infantil y pedagógica en la obra deViqueira”, en Revista de Historia de laPsicología, 26, pp. 111-138; unha breve refe-rencia fíxoa, pola súa banda, CEREZO MAN-RIQUE, M. A. (2001), en Los comienzos de lapsicopedagogía en España, BibliotecaNueva, Madrid, pp. 56-57.

5 Un lugar onde tanto Manuel Cossío, comoD. Francisco Giner farían períodos vacacio-nais, como tempo de escritura e de madura-ción de ideas e proxectos.

6 Isto puxémolo de relevo en COSTA RICO,A. (1988), “A presenza da ILE en Betanzos”,Anuario Brigantino, 11, pp. 61-68.

7 O filósofo H. Bergson (1859-1941) realizouunha reconstrución dunha psicoloxía filosófi-ca, fronte á “experimental”, orientada cara aosaspectos máis dinámicos e cara á dimensióntemporal da conciencia, sinalando como ver-dadeiro tempo real o tempo humano; é dicir, avida como un continuado fluír. En sintonía coidealismo alemán, Bergson non acepta a teseevolucionista de que a vida puidese xurdir de

algo inferior (“non vida”) e combate enMateria e memoria a identificación psicofísi-ca da conciencia coa actividade cerebral, aoafirmar que o anímico posúe unha efectivaautonomía, como o expresou no seu Essai surles données inmediates da conscience (1889),ao falar dun “eu profundo”. Viqueira, que sesentiu intelectualmente atraído por esa pers-pectiva que afirmaba a enerxía creadorahumana, o élan vital (1907), - próxima á“fluencia da conciencia” de W. James-, man-tería, non obstante, a existencia de “estados deconciencia”, afirmando, así, o valor e correc-ción da “intropección”, orientada cara a con-cepcións estáticas da vida da conciencia” (Lapsicología Contemporánea, op. cit., p. 347),en coincidencia aquí coa psicoloxía wundtia-na.

8 O neurohistólogo Dr Simarro Lacambra,profesor da Universidade Central foi o direc-tor do Laboratorio de Antropometría e dePsicoloxía Experimental do MuseoPedagóxico Nacional, á súa vez, dirixido porCossío dende 1883. Máis tarde, converteuse(1902) no primeiro catedrático de PsicoloxíaExperimental, sendo un dos maiores divulga-dores hispanos das posicións psicolóxicas deWundt. En Simarro uníanse o evolucionismoespenceriano e o funcionalismo, para aludir áadaptatividad psico-biolóxica dos individuos,tal como sinalou Helio Carpintero (Historiade la psicología en España, 1994, p. 147) nocontexto de análise do seu significado (“ElDr. Simarro y la psicología científica enEspaña”, pp. 136-147). Simarro, que en 1878e 1879 publicou no BILE varios artigos sobrea fisioloxía xeral do sistema nervioso, defen-deu un principio unitario e monista para aconciencia, a partir da fisioloxía, afirmandodeste modo a base biolóxica dos procesos psi-colóxicos básicos. Esta concepción monistada psicoloxía, naturalista e materialista tivoentre nós, como sinalou Carpintero (op. cit.,pp. 119-135), como antecedentes a NicolásSalmerón, que propuxo “estudar inseparable-mente o organismo corpóreo e a alma” tratan-do de superar o tradicional dualismo entre o

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empirismo e o idealismo metafísico; a UrbanoGonzález Montañés, discípulo do anterior eautor de La psicología fisiológica (1888), naque defendía a unidade psico-física e a D.Francisco Giner de los Ríos, quen nas súasLecciones sumarias de psicología enunciabaa “unidade composta” psicofísica do home,no sentido de que corpo e espírito se comuni-can a través do sistema neuropsíquico, aíndaque introducindo as perspectivas antropolóxi-cas krausistas, que modificaban o naturalismoe o materialismo monista que defenderíaSimarro. Este último, posterior nas súas ela-boracións, consideraba a psicoloxía, segundorecolleu Xoán V. VIQUEIRA (1930) (La psi-cología contemporánea, Labor, Barcelona, p.64), como “ciencia dos feitos que constitúenfluír da conciencia; seguindo aquí a perspecti-va funcionalista e pragmatista de W. James.Viqueira, un dos discípulos de Simarro(outros serían Lafora, Santamaría, FermínHerrero, ou Martín Navarro, o autor doManual de psicología experimental, de 1914)remataría afastándose de Simarro, ao nonaceptar a súa concepción “radicalmentemonista”, como expuxo Florentino Branco, omáis profundo analista do Viqueira psicólogona súa tese J. V. Viqueira y la psicología... (op.cit. p. 68); investigación que o autor puxoao noso alcance, do que queremos deixarconstancia de recoñecemento.

9 Fronte ao idealismo metafísico hegeliano ouao simplificado positivismo predominantes,un grupo de pensadores xurdidos na pequenae histórica Universidade de Marburgo, reivin-dicaron a renovación da crítica do coñece-mento, de matriz kantiana, dende a concienciadas limitacións naturais de coñecer humano.Con isto, fronte ao absolutismo metafísicoaceptaban o primado da razón práctica.Falamos de autores como H. Cohen, P.Natorp, E. Cassirer ou K. Vörlander, que reto-man a Kant como unha pauta orientadora noseu exercicio epistemolóxico preocupado pordescubrir as leis nomotéticas sobre as queasentar o coñecemento científico, coa con-ciencia da necesidade de fundamentar a cien-

cia positiva nunha epistemoloxía ou teoría docoñecemento científico. As súas reflexiónsestenderanse cara á ética, o dereito, os valo-res, a filosofía social, a filosofía transcenden-tal da historia, a pedagoxía social (conNatorp) e a educación en relación coa cultura.

10 O antimarburguiano Carl Stumpf, fundadorda Escola de psicoloxía experimental deBerlín, o que abriu as portas á Gestaltheorie,mostrou grande atención pola metodoloxíaempírica e foi un dos pioneiros da psicoloxíaexperimental. Os seus estudos, di FlorentinoBranco en J. V. Viqueira y la psicología espa-ñola,.... (p. 89), fixéronlle catalizador de dousmovementos transcendentes, a psicoloxía daGestalt e a fenomenoloxía de Husserl, sendoprofesor ou director de tese de varios dos pro-motores deses dous movementos. Coa colabo-ración do seu axudante Rupp realizouViqueira a aprendizaxe das técnicas experi-mentais no laboratorio de C. Stumpf.

11 G. Simmel destacou pola súa filosofía prag-mática e utilitarista do coñecemento.

12 Max Dessoir foi estudoso dos problemas daestética e autor dunha notable obra de historiada psicoloxía en 1911; con el seguiu Viqueiraun curso sobre a Ética de Spinoza.

13 Entre as múltiples referencias: HERRERO,F., GARCÍA, E., CARPINTERO, H. (1995),“Psicopedagogía en España (1900-1936).Becarios españoles en centros europeos”,Revista de Historia de la Psicología, 16, pp.181-200.

14 Quizais con algún dos seus axudantes;sendo certa a súa presenza en Leipzig, non sepuido documentar fehacientemente, como nocaso do outro galego, Eloy Luis André, un tra-ballo académico de Viqueira baixo guía deWundt.

15 Florentino Branco referiuse na súa tese áimportancia de Müller en canto ao desenvol-vemento da psicoloxía experimental.

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16 Edmund Husserl (1809-1937) abre a pers-pectiva filosófica da fenomenoloxía coa súainvestigación científica, non dos feitos comoproclamaban as correntes positivistas, senóndas “formas de conciencia” dos obxectos,sendo estes definidos por un acto de concien-cia. Husserl, ademais, considera a concienciacomo un fluxo de vivencias intencionais, ase-gurando, por un lado, a súa temporalidade, esuperando, por outro, a contraposición filosó-fica entre obxectividade e subxectividade (ouentre realismo e idealismo), se ben deixoupendente a explicación da unidade do devan-dito fluxo.

17 Segundo Florentino Branco fixo algunhaamizade con D. Katz, psicólogo que destacoupolos seus traballos sobre a percepción da cor.Xa en Madrid, Viqueira traduce en 1915 a súaobra ¿Foi El Greco astigmático?

18 Erich Jaensch (1883-1940) fundou naUniversidade de Hamburgo en 1913 unInstituto de Psicoloxía e desenvolveu o con-cepto dos “tipos eidéticos”.

19 O informe oficial en alemán apareceu enZeitschrift für Psychologie, a revista oficialdo Instituto de Müller, en marzo de 1914 eViqueira publicou unha versión no BILE en1916 como “Un novo factor na memoria deidentificación”.

20 Beltrán, Madrid, 1919, con reedición en1926.

21 NATORP, P. (1975), Propedéutica filosófi-ca. Kant y la Escuela de Marburgo. Curso dePedagogía Social, Porrúa, México. Textointrodutorio de Viqueira con respecto a Kant yla Escuela de... en pp. 70-97. Presentaciónxeral de Francisco Larroyo. O Curso dePedagoxía Social de Natorp, exposto por vezprimeira en 1899, foi traducido por María deMaeztu da edición de 1905.

22 A familia dos Landa, de ascendencia portu-guesa tiña unha notable implicación na ILE.

Jacinta Landa, ademais, era profesora daEscola Plurilingüe que en Madrid fundaraCastillejo. Non está demais recordar que afilla de Cossío, Natalia, prima de Viqueira,casará con Alberto Jiménez Fraud, tamén pro-fesor da ILE, e co tempo director daResidencia de Estudantes.

23 Quizais baixo a influencia da “psicoloxíados pobos” wundtiana fala Viqueira dos “tra-zos psicolóxicos fundamentais da alma gale-ga” (1919), da “alma colectiva dos galegos”,da lingua galega como un tesouro, “fonte defraternidade universal”, e de Galicia como“parte do dinamismo da Humanidade”, prelu-diando nesta fórmula, a definición de Galiciaque en 1931 faría o Partido Galeguista como“célula de universalidade”. Unha parte destestraballos serán recollidas na súa obra póstumade 1930, introducida por Ramón Tenreiro,Ensayos y Poesías. Esta obra foi reeditada poreditorial Galaxia (Vigo, 1974) con ocasión dorecoñecemento de Xoán Vicente Viqueiracomo autor do “Día dás Letras Galegas”

24 Na editorial Calpe de Madrid.

25 Cos seus fillos e unha decena de nenos facíaunha estanza de colonias. Ante a situaciónbélica creada e mediante axuda de cuáquerosingleses, todos os nenos e Jacinta Landa foronembarcados nun navío militar inglés dende ACoruña para Francia. Dende alí faise o regre-so familiar a Madrid. Aquí, Jacinta atendenenos orfos. Un dos fillos alístase no exércitorepublicano. A filla María Luisa permanecerána Unión Soviética durante varios meses.Despois de dolorosas e complexas peripeciasnai e fillos poden reunirse finalmente no exi-lio mexicano. Alí Jacinta Landa viviu ata os100 anos e os tres fillos viven aínda comooctoxenarios avanzados.

26 Labor, Barcelona, 1930, póstumo.

27 Con algunha readaptación, tomamos enconsideración a contribución de S.RODRÍGUEZ, S. (1989), “Confrontaciones

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epistemológicas en la psicología españolacontemporánea”, Revista de Historia de laPsicología, 1-4, pp. 235-247.

28 A psico-física abría perspectivas acerca domodo de unión -unión psico/física- do espíri-to co organismo fisiolóxico. CEREZO MAN-RIQUE, M. A., Los comienzos de la psicope-dagogía en España (1882-1936), op.cit., p.42. Segundo Wundt todos os procesos men-tais estaban relacionados cunha base orgánicaou física: sen interacción entre materia e espí-rito, pero con paralelismo entre os procesospsicolóxicos e os procesos físicos.

29 Se calquera manifestación psíquica seacompáñase dalgún tipo de fenómeno corpo-ral mensurable, mediante a linguaxe do espa-zo, entón indirectamente poderíanse medirprocesos mentais, foi a conclusión á que sechegou.

30 Na súa obra Sistema de lóxica (1843) J.Stuart Mill reivindicara para a psicoloxía ocarácter de ciencia independente, baseada naobservación e na experimentación. A súametodoloxía de estudio, o asociacionismo,dividía a conciencia en “ideas” elementais,elaboradas a partir das percepcións, que pode-rían formar unidades asociativas. Parte destaspropostas foron recollidas por H. Spencer nasúa Psicoloxía, quen ademais introduciu oevolucionismo, ao sinalar un papel esencial áheredabilidade das calidades adquiridas, e aosinalar que a vida psíquica se organizabadinamicamente, mediante sucesivos acrecen-tamentos. Con todo iso, Spencer abría paso ápsicoloxía xenética e á comprensión da vidapsíquica como proceso de adaptación e deevolución. Un camiño que, en parte Wundt, emáis o pragmatismo, continuarían logo.

31 Herbart falara da estreiteza da concienciapolo que esta non podería abranguer a untempo demasiadas sensacións ou imaxes.Entón, a “apercepción” ou atención é a quepermitiría o paso dunha parte delas ao focovisual da conciencia, idea que Wundt desen-

volveu ao falar das conexións activas (aper-ceptivas) e das pasivas ou asociacionistas

32 O coñecemento pode acompañarse conexcitacións químicas de pracer ou desagrado,como fenómenos fisiolóxicos concomitantes,que se agrupan baixo o nome de sentimento.

33 Unha técnica experimental baseada no frac-cionamento da conciencia en períodos, paraunha máis exacta percepción por parte dequen realiza unha introspección despois dunexperimento de reacción.

34 Para Bühler os pensamentos, como contidosmentais non sensoriais - ou non formados porimaxes-, serían algo distinto que as imaxesrepresentativas e os sentimentos que as acom-pañan; serían procesos-fenómenos inmediatosou estados de conciencia - que non son repre-sentacións, pois as leis do pensamento nonson idénticas ás leis da asociación, aínda queteñan a súa base nelas-; que habería que ana-lizalos, entón, dende a autoobservación siste-mática.

35 Realizou estudos sobre as condicións deaprendizaxe e sobre a memoria dende 1885.

36 Co seu traballo de 1907 sobre “manifesta-cións e funcións psíquicas”.

37 PÉREZ-DELGADO; MOLTÓ, J.,GARCÍA-ROS, R. (1989), “Los comienzosdel estudio experimental del pensamiento: elmétodo de Wurzburg e el método de París, aprincipios del siglo XX,”, Revista de Historiade la Psicología, 1-4, pp. 11-18.

38 Este interese pola detección das diferenciasindividuais con respecto á conduta ou com-portamento púxoo inicialmente de manifestoF. Galton dende Inglaterra cunha obra de1883, que é punto de partida da elaboracióndos tests mentais, baixo a influencia do evo-lucionismo, que apelaba á variabilidade entreos individuos. Catell, Pearson, Spearman, coasúa “Análise factorial da Intelixencia” (1927),

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ou máis tarde Thurstone, coa súa atención ádiferenciación na capacidade de aprendizaxe,afondarían estes estudios.

39 A Escala de Binet e o seu texto posterior Asideas modernas sobre os nenos foron dadas acoñecer en España por Jacobo Orellana,Sidonio Pintado, Juan Comas, ou ReginaLago, entre outros.

40 Tiveron tamén forte incidencia escolar ostraballos de H. Münsterberg sobre a fatiga, apsicoloxía e o mestre (1909) e a organizaciónda instrución segundo as diferenzas indivi-duais, que xunto cos de Binet e Henri ou os deClaparède, incidiron na determinación dehorarios escolares e das aprendizaxes discipli-narias, e así mesmo os de E. Meumann, quen,en particular entre os anos 1911 e 1915, tratoude sinalar vías para a construción dunha peda-goxía/didáctica experimental, deixándonos assúas Leccións de Pedagoxía Experimental e oseu Compendio de Pedagoxía Experimental(1914), traducido ao castelán e editado porRuíz Amado en 1924, en Barcelona, e os deW. A. Lay, de quen destacamos a súaDidáctica experimental (1920), como unnotable exercicio de pedagoxía experimental.Cunha parte dos anteriores autores abriusepaso a chamada antropometría escolar ( coas“follas antropométricas” ou “paidolóxicas”),elaborada sobre a base da comparabilidadeentre suxeitos, unha vez establecidas as medi-das correspondentes á “normalidade” en cadacircunstancia ou caso examinado.

41 Con adaptacións como as de Terman(1916), de Goddard e de Stanford, elaborán-dose igualmente os tests de rendemento endiversas disciplinas.

42 Segundo recolle X. V. Viqueira en La psico-logía contemporánea, op. cit, p. 32.

43 G. Stern tamén destaca pola súa psicoloxíadas diferenzas individuais.

44 Isto, dito en termos de máis alcance, expre-saríao igualmente Barnés: “el maestro necesi-ta preparación científica paidológica”, en(“La paidología como ciencia independente”en Ensayos de Pedagogía y Filosofía, LaLectura, Madrid, pp. 67-73).

45 CEREZO MANRIQUE, Los comienzos dela psicopedagogía en España, op. cit., p. 56.

46 BLANCO, F., p. 427.

47 Ibid. P. 442. Un estudo dos procesos psico-lóxicos básicos que subxacen á condutahumana.

48 Como “unha rama da antropoloxía” diBarnés; onde aparecen tratamentos, sen dúbi-da, debedores da psicoloxía do pensamento,pero outros como “paidoloxía e pedagoxíasocial” ou “desenvolvemento e aprendizaxe”,sostidos pola nova orientación.

49 Na edición de 1932 da Paidología dáimportancia aos aspectos biolóxicos e sociais,incorpora o principio de actividade no desen-volvemento, e aborda o debate herdanza eambiente, dando conta tamén da Gestalt, apsicanálise e o condutismo.

50 Fundamentalmente, como unha psicoloxíaaplicada á educación.

51 Que é, sobre todo, unha didáctica experi-mental.

52 Que desenvolvía os termos máis acordescon todo o que quería significar a EscolaNova.

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RESUMO

O ensino com pesquisa, abordado nesteartigo, é uma proposta metodológica inovado-ra e que tem repercussão na qualidade doensino. Numa primeira instância, o autor loca-lizará e contextualizará a problemática.Durante o discurso, deixará claro que a pes-quisa é a principal função da universidade eanalisará a sua importância. Fará uma série deindagações sobre esta problemática, pois umadas características dos investigadores contem-porâneos é o questionamento. Na segundaparte, analisará a pesquisa com ensino comouma das possibilidades metodológicas que oprofessor da educação superior poderá utili-zar. Destacará o significado, a importância, orespaldo teórico, as mudanças que esta meto-dologia provoca no papel do professor e doaluno. Como culminância, tecerá algumasponderações para reflexão sobre a realidade,os desafios e perspectivas do ensino com pes-quisa na universidade brasileira. Em síntese, ametodologia do ensino com pesquisa pode

criar um ambiente inovador e participativo àconstrução de conhecimentos, através da uti-lização de diferentes fontes.É uma possibili-dade de propiciar um ensino de qualidade,procurando formar cidadãos do mundo, capa-zes de atuar com segurança, em parceria e emregime de cooperação, numa sociedade naqual as contradições e inseguranças são acen-tuadas e presentes no cotidiano.

PALAVRAS-CHAVE: ensino com pes-quisa; educação superior; pesquisa.

ABSTRACT

The subject approched in this article –teaching with research – is an innovativemethodological proposition which has reflec-tions in the teaching quality. First, the authorwill place and establish the context of the setof problems. During the discourse he willmake clear that research is the main functionof the university and will analyze its impor-


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

O ENSINO COM PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVASNA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Ernâni LAMPERTUniversidade Federal do Rio Grande


Correspondencia:Doutor em Educação; Pós-doutorado em Avaliação Institucional. Professor Associado da Fundação UniversidadeFederal do Rio Grande, Rua Duque de Caxias, 1304/304 – 90010-281 – Porto Alegre – RS – 051 [email protected]


tance. He will make a series of inquiries intothis set of problems for one of the contempo-rary examiners’ characteristics is questioning.Secondly, he will analyze research with teach-ing as one of the methodological possibilitiesthat the graduate professor will be able to use.He will emphasize the meaning, the impor-tance, the theoretical background, the changesthat this methodology provokes in the profes-sor’s and the student’s role. As a climax, hewill make some considerations for reflectionabout the reality, the challenges and the per-spectives of teaching with research in theBrazilian university. In Summary, themethodology of teaching with research cancreate an innovative and participatory envi-ronment for the building up of knowledge,through the use of different sources. It is apossibility of providing a quality education,trying to form citizens of the world,able towork safely, in partnership and in cooperationin a society in which the contradictions andinsecurities are accentuated and present daily.

KEY-WORDS: teaching with research;graduate education; research

CONTEXTUALIZAÇÃO DAPROBLEMÁTICA

Na universidade brasileira, quer nos cur-sos de graduação, quer nos programas de pós-graduação, a pesquisa é praticamente relega-da. Há uma preocupação muito acentuadacom o formalismo do ensino (normalmente areprodução de conhecimentos) em detrimentoda produção do saber. Os currículos dos cur-sos, na maioria das vezes, são constituídos delistagem de disciplinas, com conteúdos des-contextualizados da realidade e entre si, e quenão necessariamente propiciam a realizaçãoda investigação. Os professores, com algumasexceções, não estão preparados, não possuemas condições apropriadas e nem estão predis-postos a trabalhar o ensino com e para a pes-quisa, pois nem sempre o currículo permite egeralmente há uma sobrecarga de trabalho.

Os discentes, por sua vez, acostumadoscom o ensino conservador e fragmentado, namaioria das vezes, demonstram certa resistên-cia a algum câmbio na metodologia de ensino.As disciplinas direcionadas à pesquisa(Metodologia Científica e/ou Métodos eTécnicas de Pesquisa), questionáveis por mui-tos, pois os conteúdos deveriam ser trabalha-dos pelo conjunto dos docentes, geralmentetratam aspectos da lógica e normas da ABNT(Associação Brasileira de Normas Técnicas),em vez de mostrar ao discente a necessidade ea importância da investigação para a vida docidadão, da universidade e da sociedade.Observa-se, pela organização curricular, pelodespreparo proposital de docentes, pela sobre-carga do professor, pelo desprovimento derecursos, que há pouco interesse em se difun-dir a pesquisa, a não ser quando convém adeterminados grupos e/ou para a manutençãodo status quo.

É de conhecimento público que a pesquisapode ser perigosa desvendando, elucidandofatos/fenômenos e desmistificando verdadesaté então aceitas como universais. Ela é capazde mostrar a realidade sob diferentes olhares:como as pessoas vivem, sobrevivem; sãoexcluídas e colocadas à margem de umasociedade cada vez mais competitiva, cujoúnico valor aceito é o lucro. Através da pes-quisa, a pessoa é capaz de perceber claramen-te as gritantes injustiças e diferenças sociaisexistentes na sociedade brasileira e no mundocapitalista. A pesquisa é uma porta que se abrepara desvendar o mundo. Será oportuno parao “capital” mostrar à população o mundocomo ele realmente é ou é melhor apresentarsomente alguns recortes?

A idéia de pesquisa na universidade não érecente e diferentes autores nacionais e inter-nacionais, ao longo do tempo, enfatizam oensino e a pesquisa como funções essenciaisda universidade. Para Herrera Gonzáles(l986), a universidade não somente preparapara a vida profissional, mas também temcomo missão a investigação, a busca de novas

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técnicas, novos produtos e novas aplicações.Conforme Botey (l988), desde suas origens, afunção da universidade é dupla: investigaçãoe docência. De acordo com Hoffmann (l985),a universidade deve ser organizada e estrutu-rada para a vida moderna a fim de atender àsprincipais funções: a pesquisa (buscando eorganizando os conhecimentos) e o ensino(distribuindo conhecimentos). No parecer deTójar Hurtado (1997), a universidade, paradesenvolver suas funções, precisa de pesquisae de ensino. Na realidade, ambas as atribui-ções se encontram relacionadas e devem enri-quecer e oferecer seu fruto à sociedade emque está inserida. López Segrega, referindo-sea missão da universidade, assinala que háconsenso acerca da docência, da investigaçãoe da extensão como funções básicas da uni-versidade. ”La definitiva razón de ser de launiversidad es la transformación de la socie-dad y para ello debe participar activamente enla solución de los principales problemas loca-les, regionales, nacionales y universa-les”(2006, p.29).

A pesquisa está ou deveria estar em todasas universidades que aspiram a oferecermelhores condições de vida à sociedade,pois ela abre novas possibilidades, novoshorizontes, novas descobertas e novos cami-nhos, além de propiciar um ensino com qua-lidade. Através da pesquisa, a universidadese torna universidade, e seu trabalho é reco-nhecido nacional e internacionalmente. ParaDemo (1990), a atividade principal da uni-versidade é a pesquisa, e o professor tem aincumbência de incentivar o aluno para queele seja um novo pesquisador, pois, seminvestigação, o ensino se reduz à reprodução.No parecer de Mosquera, “na universidade, aprodução do conhecimento pode ser entendi-da como a mais importante tarefa e objetivo”(2006, p. 85).

A partir da Reforma Universitária, frutodos acordos USAID/MEC, foi dado ênfase àpesquisa no Brasil para servir ao mercadointernacional. O apoio da CAPES, CNPq,

FINEP, órgãos governamentais e dasFundações de Apoio à Pesquisa, possibilitou,principalmente aos professores das universi-dades federais, financiamento aos projetos depesquisa. Essas investigações, pelas caracte-rísticas da época, eram, na grande maioria,quantitativas, seguindo o enfoque tradicional.É provável que o Brasil tenha sido o país quemais cresceu nesse período em termos de pro-dução científica. Castro (1985), referindo-seao assunto, diz que o que o país tinha de ciên-cia, mesmo após a Segunda Guerra Mundial,era inexpressivo. Nesse sentido, havia assementes e algumas amostras, mas o cresci-mento na década de 70 foi espetacular. É bemprovável que não haja outro país que tenhaalcançado um avanço tão significativo. De1973 a 1980, a participação do Brasil no ISIpraticamente triplicou. Cabe indagar: por queo Brasil, em pleno Regime Militar, introduziua pesquisa como função básica da universida-de quando esta foi praticamente banida emtodas as universidades da América Latinadurante as ditaduras? Quais os verdadeirosinteresses que estavam subjacentes?

Apesar do avanço expressivo da pesquisa,em nossas universidades continua a carênciadesse tipo atividade em ciências naturais,humanas, nas letras e artes e, principalmente,projetos de ensino com pesquisa. De um lado,percebe-se o espetacular crescimento que apesquisa teve nas três últimas décadas noBrasil. Esse crescimento, apesar de exclusiva-mente quantitativo, pode ser comparado como dos países do primeiro mundo e coloca oBrasil em destaque no cenário mundial. Deoutro lado, uma reflexão sobre a contribuiçãodesse vertiginoso número de pesquisas àmelhoria de vida da população brasileira éprocedente. É necessário analisar essa questãoqualitativamente e levar alguns questiona-mentos, tais como:

• qual a contribuição das pesquisas reali-zadas para a melhoria da qualidade devida da população brasileira, principal-mente a marginalizada?

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• qual a contribuição das pesquisas reali-zadas para amenizar a miséria e a fome?

• qual a contribuição dessas pesquisas rea-lizadas para a melhoria da qualidade daeducação?

• essas pesquisas contribuíram para umadistribuição eqüitativa da renda nacio-nal, assegurando igualdade de oportuni-dades a todos?

• qual o percentual dessas pesquisas quecontribuíram significativamente para asociedade?

Sabe-se que boa parcela de investigaçõescientíficas são realizadas unicamente paraatender às exigências acadêmicas dos progra-mas de pós-graduação espalhados nas univer-sidades brasileiras. Nesse caso, a pesquisa éefetuada como requisito parcial à obtenção deum título, e seus resultados, na grande maio-ria, são depositados em bibliotecas e ultima-mente on line. Geralmente, estudantes quenecessitam realizar uma pesquisa são seusúnicos leitores. Outra parcela significativadesses trabalhos são efetuados por docentespesquisadores para justificar a dedicaçãoexclusiva e/ou aplicação de verbas públicas. Émister reconhecer que, em parcela proporcio-nalmente menor, há pesquisas de alto nívelrealizadas nas universidades brasileiras.Estas, além de favorecer o desenvolvimentodo país, abrem novas perspectivas em áreascomo medicina, engenharia, tecnologia, infor-mática e humanidades. Lamentavelmenteesses avanços atingem pequena parcela dapopulação e são inexpressivos perante a quan-tidade de estudos inúteis realizados ao longode décadas.

Conforme já foi exposto, a pesquisa é afunção principal da universidade, e ela tem,entre outras, a premissa de ajudar a melhoraro ensino, principalmente através do ensinocom pesquisa. Cabe à universidade produzir osaber e não, conforme vem fazendo ao longo

dos séculos, simplesmente repassar e/oureproduzir os conhecimentos advindos deoutras áreas.

O ENSINO COM PESQUISA: UMAALTERNATIVA METODOLÓGICA

A proposta de ensino com e para a pesqui-sa é uma reação ao ensino conservador, quedurante muitos anos foi utilizado como prati-camente a única possibilidade de ensinar,pelos professores seguidores do modelo napo-leônico. Este modelo, largamente utilizadonas universidades européias e países latino-americanos, intencionava a formação de pro-fissionais dos quais necessitava o Estado, semnecessariamente considerar o contexto econô-mico, social e cultural. Objetiva a manutençãodo status quo e teve êxito na consolidaçãodas estruturas do estado liberal. Por sua vez omodelo alemão humboldtiano, herdado doidealismo alemão do século XVIII, que tevecomo meta central o conhecimento científico,não necessariamente relacionado ao mercadode trabalho e ou às demandas da sociedade,objetivava formar pessoas com amplosconhecimentos, pois acreditava que umasociedade com cidadãos formadas cientifica-mente seria capaz de avançar econômica,social e culturalmente. Ballester Brage (2001)assinala que a ciência surge na universidadepara dar respostas ao homem às múltiplas per-guntas e provas que a natureza propõe. Aciência é conhecimento e possui quatro ver-tentes essenciais: analisar a realidade; expli-car os acontecimentos; prevenir acontecimen-tos e controlar os fatores intervenientes queatuam sobre ela.

No Brasil, a Lei 5540/68, resultado dosacordos USAID com o governo, seguindo omodelo de Humbold, estabeleceu o ensino, apesquisa e a extensão como funções básicasda universidade. Cabe frisar que, apesar de tersido introduzida a função da pesquisa com aReforma Universitária, em pouco mudou ametodologia de ensino adotada pela maioria

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dos professores das instituições de ensinosuperior e, hoje, mesmo em pleno séculoXXI, com raras exceções, a educação bancá-ria (Freire) ainda é priorizada. Mesmo que apesquisa já esteja consolidada em muitas uni-versidades, através de programas sctritosensu, projetos de pesquisa e da própria ini-ciação científica, o ensino com pesquisa,como metodologia de trabalho, está longe deser uma realidade para a grande maioria dosdocentes do ensino superior. Certamente pou-cos são conhecedores desta proposta inovado-ra, de seus benefícios para a melhoria da qua-lidade do ensino e das instituições de ensinosuperior, e poucos docentes buscam inovar ouintroduzir novas metodologias e tecnologias.

Lampert e Holgado Sánchez (2006), anali-sando a universidade na pós-modernidade,são da tese de que a universidade inovadora eempreendedora deverá oferecer uma pedago-gia diferenciada que atenda às novas exigên-cias de uma sociedade cambiante. A universi-dade precisa repensar suas convicções.Através de uma visão de criticidade, deveráestudar novos modos de pensar, ler o mundo,gerar conhecimentos e conduzir o processoensino-aprendizagem. Nesta direção, Duponte Ossandon (1998) assinalam que a universi-dade parece ocultar a complexidade do sujei-to que aprende, a complexidade da sociedadeque evolui ao ritmo de paradigmas múltiplose complementares. “Por falta de uma verda-deira modificação das práticas pedagógicas ede uma tentativa de aproximação sistêmicados problemas, a universidade corre o risco dese cristalizar e... de cristalizar” (p.22). A prá-xis de produção do conhecimento deverá estaraberta a novas alternativas, até então refuta-das, para justificar e explicar fenômenos,mesmo de forma temporária. “Os desafiosculturais, teóricos, metodológicos e éticoscolocados pela pós-modernidade esperam dauniversidade uma resposta corajosa e urgen-te” (Santos Filho, 1998, p.66).

A pesquisa é um dos requisitos metodoló-gicos indispensáveis para qualquer profissio-

nal em uma sociedade global, competitiva,complexa, pragmática, utilitarista, imediatis-ta, pluralista, subjetiva, onde há uma satura-ção de informações fragmentadas, uma deca-dência do Estado e um descrédito em relaçãoà educação. Bagno diz que ...”a pesquisa éuma atividade que, embora não pareça, estápresente em diversos momentos do cotidiano,além de ser requisito fundamental num semnúmero de profissões”(2004. p.16). A pesqui-sa é o fundamento de toda e qualquer ciênciadigna, séria e comprometida com a verdade ea realidade. Daí a importância, conformeElliott (1990), do professor e aluno estaremefetivamente envolvidos como participantesativos no processo investigativo.

O ensino com pesquisa e para a pesquisa éuma das opções metodológicas que o profes-sor poderá utilizar para redimensionar o pro-cesso de ensino sob uma ótica diferente,capaz de envolver professor e aluno comosujeitos do processo e não meramente objetos,pois o sistema educacional brasileiro foi e é,ao longo da história, competente para formaruma massa de profissionais apolíticos, consu-midores, indivíduos desprovidos de umapreocupação social e coletiva e interessadosem satisfazer os seus próprios interesses deconsumo supérfluo. No parecer de Behrens(2005), a mudança paradigmática no adventoda sociedade do conhecimento desafia as ins-tituições de ensino a repensarem a sua práticapedagógica. “A superação da reprodução doconhecimento, da visão newtoniano-cartesia-na, leva os educadores a investigar como pro-piciar metodologias que atendam às exigên-cias do paradigma emergente proposto peloscientistas, enfaticamente, no final do séculoXX” (p.80).

O ensino com pesquisa, etapa inicial ecaracterística dos cursos de graduação e depós-graduação, é uma poderosa ferramenta deque se pode lançar mão para introduzir oaluno na iniciação científica, despertando-lheo gosto pela investigação. Para Poali (1988),o ensino com pesquisa trata das habilidades

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intelectuais básicas, da reflexão e, no caso decontinuidade em termos de formação para apesquisa, implica acrescentar outras qualida-des, como originalidade e domínio de umcampo de conhecimento. O ensino para a pes-quisa, etapa posterior, atribui ênfase aos pro-gramas de pós-graduação, especialmentestricto sensu e tem o seu encargo a formaçãodo pesquisador.

Afinal, o que significa ensino com pesqui-sa e quais as principais etapas de processo?Qual a importância da escolha deste procedi-mento de ensino? – Que respaldo teórico temessa proposta de trabalho? Que mudançassubstanciais trará no papel do professor e doaluno? – Quais são os desafios e perspectivasdesta proposta metodológica no ensino supe-rior brasileiro?

O ensino com pesquisa, neste estudo, seráentendido como uma seqüência organizada desituações estimuladoras e desafiadoras deaprendizagem, na qual professor e alunosestão envolvidos como sujeitos do processo,na perspectiva de formação de cidadãos críti-cos, capazes de entender e transformar a rea-lidade circundante. Aprender com pesquisa éum processo dialógico que envolve a proble-matização do conhecimento, a construção deargumentos e sua respectiva validação. Emrelação a esta fenômeno, Moraes e outrosassinalam que

A pesquisa em sala de aula pode ser compreen-dida como um movimento dialético, em espi-ral, que se inicia com o questionar dos estadosdo ser, fazer e conhecer dos participantes,construindo-se a partir disso novos argumentosque possibilitam atingir novos patamares desseser, fazer e conhecer, estágios esses estãocomunicados a todos os participantes do pro-cesso (2002ª, p. 11).

Latorre e Gonzáles (1992), em sua obra “Oprofessor investigador: a investigação em salade aula,” apresentam um conjunto de reflexõessobre as distintas etapas que configuram um

projeto de pesquisa em sala de aula: como ini-ciar, como encontrar as informações, comoplanejar as hipóteses, como registrar a infor-mação, como interpretá-la, como e a quemcomunicar e refletir sobre o próprio projeto.Para os autores, “investigar en el aula es unproceso mediante el cual los maestros puedendeliberar sobre su toma de decisiones y mejo-rar su práctica docente” (p. 8).

A partir do exposto, observe-se que o ensi-no com pesquisa abrange, no mínimo, trêsetapas, que estão inter-relacionados entre si ese complementam: questionamento, argumen-tação e comunicação.

Audy (2006) é de parecer que uma socie-dade centrada na inovação aspira da universi-dade abordagens pedagógicas que façam fren-te as atuais demandas, que busquem desen-volver novas competências e conceitos detempo e espaço no processo de aprendizagem.Nesta direção, ....”aprender significa aprendera refletir, levantar dúvidas, adaptar-se comrapidez e questionar continuamente o ambien-te cultural envolvido”( 418).

O questionamento permanente dos alunosem relação aos conhecimentos, aos valores, àética, à cultura, é essencial e é o primeiro eum dos passos básicos no processo de ensinocom pesquisa. Ele ajudará o discente na for-mação/ reformação de conceitos, de princí-pios, de atitudes, de habilidades, de valores,de concepções de vida, etc. A existência dadúvida é a primeira premissa à construção daargumentação. Um questionamento bemencaminhado será condição para o êxito dasetapas posteriores. Arnal, Rincón e Latorre(1994) afirmam:

Hacer preguntas es una actividad específica-mente humana. A lo largo de la historia el hom-bre ha sido siempre un ser preocupado porentender y desentrañar el mundo que le rodea,por penetrar en sus relaciones y leyes, pororientarse hacia el futuro y descubrir el posiblesentido de las cosas que existen a su alrededor,

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buscando a sus interrogantes. En la actualidad,sin embargo, el hombre utiliza diversas fuentesde conocimiento como la experiencia, losexpertos o el razonamiento, ya sea deductivo,que permite pasar de lo general a lo particular,que partiendo de los datos particulares llega ageneralizaciones (1994, p.2)

Questionar não significa simplesmenteperguntar sobre tudo, e todo momento, deforma desordenada, mas desvendar um fenô-meno de forma sistemática. Cabe ao professororganizar situações de ensino em que o alunopossa entender o processo de questionar efazê-lo, pois para Faundez (1985), todo oconhecimento começa pela pergunta, e o pro-fessor deverá ensinar aos alunos a perguntar.“É profundamente democrático começar aaprender a perguntar” (p. 45). Freire, por suavez, assinala:

O autoritarismo que cortou as nossas experiên-cias educativas inibe, quando não reprime, acapacidade de perguntar. A natureza desafiado-ra de pergunta tende a ser considerada atmos-fera autoritária, com a provocação à autorida-de. E, mesmo quando isto não ocorre explicita-mente, a experiência termina por sugerir queperguntar nem sempre é cômodo (1985, p.46).

Na pós-modernidade é muito mais impor-tante questionar do que dar respostas prontas,acabadas e absolutamente verdadeiras. Daí aimportância da dúvida e da indagação. Paraque o discente universitário saiba questionar, éindispensável que ele tenha conhecimento darealidade política, econômica, social e culturaldo país, de sua realidade particular e certodomínio dos conteúdos básicos. Todo este pro-cesso de entendimento demanda tempo eenvolvimento do professor e aluno comosujeitos do processo, pois segundo Elliott(1990), o ensino é um autêntico processo deinvestigação para a compreensão, a reconstru-ção individual e coletiva do conhecimento.

Portanto, o questionar exige um climademocrático, onde há liberdade de expressão

e respeito às diferenças individuais. O ques-tionar é uma habilidade latente do ser huma-no, mas deve ser aperfeiçoada no meio acadê-mico. Um questionamento bem encaminhado,certamente, produzirá e organizará argumen-tos fundamentados e, certamente, garantiráêxito no desencadeamento do processo inves-tigativo.

A argumentação é a operação discursivado pensamento. Ela faz parte da vida das pes-soas, pois a sociedade é comunicativa e argu-mentativa. Ramos afirma:

A argumentação é, pois, uma variedade discur-siva com a qual se pretende defender uma opi-nião e a partir dela persuadir ou convencer uminterlocutor mediante provas ou motivos queestão relacionados ao objeto da argumentação.Isso se dá através da lógica ou leis da razãohumana, da dialética ou procedimentos que sepõem em jogo para provar ou enfrentar algo ea retórica ou uso de recursos lingüísticos com ofim de persuadir, mobilizando âmbito não-racionais, como são os afetos, as emoções e assugestões.A argumentação é essencialmentecomunicação, diálogo, discussão, controvérsia(2002,p.38).

Nesta etapa, o aluno, usando diferentesfontes de consulta, deverá buscar nos jornais,nas revistas, em livros, em relatórios, naInternet, através do diálogo, de entrevistascom pessoas especializadas ou, ainda, atravésde experimentos, informações para equacio-nar a problemática em questão. À luz destasinformações, deverá o discente organizar suasidéias; interpretar, analisar e avaliar as infor-mações para emitir juízos e dar respostas con-fiáveis ao seu questionamento. É importantefrisar que as inferências e conclusões são tem-porárias, pois, hoje em dia, com o avanço daciência e da tecnologia, o conhecimento édinâmico, inacabado e mutável. Esta etapa éextremamente importante porque o discenteterá que buscar na teoria e ou na prática rela-ções e argumentos que justificam ou que pos-sibilitam encaminhamentos plausíveis ao

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questionamento. É imprescindível que o pro-fessor esteja presente nesse momento paraajudar a selecionar bibliografias e na indica-ção de caminhos viáveis. Certamente serádecisivo para que o discente não desista, con-siga avançar e alcançar sucesso. Na etapa daargumentação, o discente tem a possibilidadede relacionar teoria/prática ou prática/teoria,elaborar argumentos fundamentados capazesde dar respostas a seu questionamento.

Portanto, a argumentação, diálogo deidéias entre sujeitos, é usada para convencer epersuadir sujeitos. Ela não se constitui na afir-mação da verdade, pois um verdadeiro diálo-go jamais esgota a possibilidade de investigara verdade. O aluno, para saber argumentar,necessita compreender as opiniões alheias,entender os argumentos (aceitando-os ourecusando-os) e até contra-argumentar.

A comunicação constitui-se na culminân-cia do processo de ensino com pesquisa.Nesta etapa, o discente, através de diferentesprocedimentos (seminário, painel, exposiçãodialogada, produção de artigo, elaboração derelatório, comunicação em congresso, a pró-pria sala de aula, etc) terá a possibilidade decomunicar os resultados de seu trabalho. Éindispensável cautela e criticidade nestemomento. O aluno aprenderá, quer através daescrita quer de maneira oral, a se comunicarde forma clara, seqüencial, objetiva e funda-mentada, o que auxiliará na formação de suapersonalidade. É fundamental que o discente,mesmo que faça a comunicação dos resulta-dos de forma verbal, apresente o relatório porescrito, pois na atualidade, com exceções, osuniversitários apresentam enormes dificulda-des em redigir textos. Dessa forma, estaráexercitando e aprofundando a habilidade deescrever, imprescindível na sociedade hodier-na.

O ensino com pesquisa é um procedimen-to metodológico que poderá ser adotado pelosprofessores da educação superior e ajudará deforma significativa na melhoria da qualidade

de ensino. Mesmo que esta modalidade deensino tenha surgido na década de 60 noReino Unido, para muitos dos docentes brasi-leiros constitui-se em uma inovação no pro-cesso educacional. Para Bernal Guerrero, “lainvestigación en el aula es, sin duda, unaclave del desarrollo científico de la enseñan-za” (1989, p.38). Segundo Nisbet (1982), eladesperta a agudeza e a reflexão, resolve pro-blemas, estimula o debate, o intercâmbio deopiniões, aprofunda o entendimento e promo-ve a flexibilidade e a adaptação. Behrens assi-nala que “a metodologia do ensino com pes-quisa assenta-se na busca do conhecimentopelos alunos e pelos professores, com autono-mia, com criticidade e com criatividade. Aindissociabilidade do ensino e da pesquisagera um redimensionamento na prática peda-gógica” ( 2005, p. 84). Nesta direção, Freireargumenta que

...toda a docência implica pesquisa e toda pes-quisa verdadeira implica docência. Não hádocência verdadeira em cujo processo não seencontre a pesquisa como pergunta, comoindagação, curiosidade, criatividade, assimcomo não há pesquisa cujo andamento neces-sariamente não se aprenda porque se conhece enão se ensine porque se conhece e não se ensi-ne porque se aprende ( 1992, p. 192).

Na proposta de ensino com pesquisa éindispensável que a teoria esteja aliada à prá-tica durante todo o processo, a pesquisa é aconexão entre teoria/prática e ou vice versa;uma renova e reconstrói a outra, e não se podepensar em teoria acabada, final, imutável damesma forma não há prática definitiva.

Diferentes autores: Latorre e Gonzáles(1992), Demo, (1994), Zan, (1992), Moraes,2002c). Lima (2004) e Behrens (2005) salien-tam a importância da escolha da pesquisacomo metodologia de trabalho. Para Freire,“não há ensino sem pesquisa e pesquisa semensino. Esses que-fazeres se encontram um nocorpo do outro. Enquanto ensino contínuobuscando, reprocurando. Ensino porque

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busco, porque indaguei, porque indago e meindago. Pesquiso para constatar, constatando,intervenho, intervindo educo e me educo.Pesquiso para conhecer o que ainda nãoconheço e comunicar ou anunciar a novidade”(1996, p.32).

Lima (2004) pondera que tornar a sala deaula um ambiente de pesquisa é uma decisãoassociada com a perspectiva construtivista,pois o professor acredita ser o conhecimentouma construção do ser humano e não umacópia da realidade. A autora salienta que estaescolha não supõe transplantar para a sala deaula a pesquisa em sua acepção clássica, masprevê criar situações em que o educando lide,de forma sistemática, com alguns pressupos-tos inerentes ao ato de pesquisar, como: ques-tionamento, argumentação, produção escrita,permanente diálogo entre situação do cotidia-no e conteúdos escolares. O questionamento évital à construção do conhecimento e podesignificar um potente instrumento de qualifi-cação formal e política do processo educativo.A argumentação visa qualificar o aluno parareunir elementos a fim de fundamentar umadeterminada idéia ou demonstrar a compreen-são de determinado conteúdo. A escrita repre-senta a possibilidade de o educando aprendera posicionar-se como autor, produzindo o seupróprio material e aprender a reconstruir tex-tos já existentes. A discussão de textos produ-zidos constitui-se em fórum de discussão.Abordar os conteúdos relacionando-os a dife-rentes vivências do cotidiano é um dos princí-pios da educação pela pesquisa e é essencial àcompreensão da realidade. Concluindo, aautora diz que

a pesquisa em sala de aula é uma das opçõescapaz de dar conta de orientar os educandos emseus planos de vida e, ao mesmo tempo, con-solidar valores de cidadania, qualificando,deste modo, o sujeito para viver na sociedadecontemporânea. Eleger a pesquisa como prin-cípio didático é, antes de tudo, comprometer-secom as premissas acima, sendo esta decisão, aomesmo tempo, decorrência de uma série de

escolhas que o professor realiza ao organizar aprática docente, calcando em suas crençassobre o modo como os alunos aprendem. Aoescolher a educação pela pesquisa, o professorcria espaços efetivos para que o aluno questio-nar, argumentar e escrever, entrelaçando con-teúdos escolares e realidade, num processo quevisa à realização de aprendizagem com quali-dade formal e política (p. 168).

O ensino com pesquisa não visa a formarum profissional pesquisador, mas incentivar odiscente a entender o processo investigativo,ser capaz de usá-lo e conhecer a realidade deforma contextualizada. Por sua vez, para oprofessor a pesquisa é vista como fonte ines-gotável de produção de novos conhecimentose transformações. Além disso, esta possibili-dade metodológica pode tornar o professorum pesquisador, isto é, capaz de questionar erefletir sobre a sua prática, que sem dúvidatrará grandes benefícios ao profissional, aoprocesso de ensino e à universidade. Todoeste processo demanda mudanças paradigmá-ticas e metodológicas na condução do proces-so de ensino-aprendizagem. Para articularensino à pesquisa, necessitamos nos reeducar;entender que os fenômenos do processo deensinar-aprender são complexos e possuemmaior dificuldade epistemológica; que o ensi-no tem caráter pluraparadigmático e plurime-todológico e aceitar que o ato de pesquisa ini-cia-se na sala de aula de qualquer nível deensino. Seguindo esta linha de pensamento,Cunha afirma que “....é preciso recomeçar,experimentar, ousar, sistematizar, discutir,registrar. Só assim, aos poucos, construiremosum novo conhecimento sobre o ensinar e oaprender de uma forma mais criativa, livre eprodutiva” ( 1992, p. 18-19).

Assunção (1998), face às mudanças legaisna formação de professores, conforme deter-mina a lei 9394/96, percebe a necessidade dese romper com a lógica tradicional de currícu-lo preconizando a formação de professor sus-tentada no processo de investigação, que deveestar presente na formação de docentes for-

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madores e de aluno, futuro profissional. Nestesentido, o ensino articulado à pesquisa torna-se ponto fulcral. Com a pesquisa no ensino,romper-se-á com a falta de articulação na for-mação do professor com a realidade, deixan-do-o mais seguro e capaz alterar as situaçõesdo cotidiano.Com o ensino vinculado à pes-quisa será possível se vislumbrar a possibili-dade de se compreender a sala de aula e oespaço escolar em geral, como um local per-meado pelas mais diversas dimensões cultu-rais, bem como pelas representações e imagi-nários sociais. Portanto, será “.... um espaçoem que as construções simbólicas, valores ecrenças se fazem presentes e orientam as rela-ções entre os sujeitos e, por isso, a necessida-de de serem investigadas e compreendidaspelos professores” (p.21). A autora propõe,inicialmente, as atividades de estágio, presen-tes na formação de professores, como umapossibilidade de experiência de ensino e pes-quisa, na busca de uma articulação com osdiferentes saberes presentes na formação dofuturo professor.

Na proposta de ensino com pesquisa, oprofessor passará de um repassador de infor-mações para um mediador, desafiador, orien-tador e construtor e/reconstrutor de conheci-mentos, numa atitude de permanente pesqui-sador. Esta possibilidade envolve o professore o aluno como sujeitos ativos, autônomos,em um processo de contínuo e constante dequestionar discursos, conceitos, princípios,realidades, através da construção de argumen-tos que possam reconstruir as verdades atéentão aceitas como universais. Como resulta-dos imediatos, o aluno adquirirá a atitude dequestionar, construir argumentos e comunicarresultados. Aprenderá a vivenciar os princi-pais passos de pesquisa; coletar, interpretar einferir sobre dados; produzir textos. Alémdisso, a referida proposta metodológica, favo-recerá o desenvolvimento da autonomia doaluno; a trabalhar, de forma individual e gru-pal; a trabalhar de forma cooperativa e comoutros; a conhecer-se melhor; a superar limi-tações; a dialogar com seus colegas e profes-

sores; a discutir e argumentar, defenderidéias; aprender a aprender; a refletir sobresua aprendizagem; a navegar no desconheci-do; a aprofundar conhecimentos; a ter a capa-cidade de enfrentar desafios; e a construir, deforma contextualizada, um saber.

Para alcançar esses altos imperativos, éindispensável que seja atribuída à investiga-ção a devida importância. A pesquisa, desde ocurso de graduação, deve ser abordada siste-maticamente e com caráter teórico-prático. Éessencial que o aluno se engaje na pesquisa,quer por meio de estágios com docentes e/ouinstitutos, quer praticando-a em sala de aula.É necessário reconhecer que a pesquisa seconstitui num processo de aprendizagem.Aprende-se pesquisa, fazendo-a: ”quantoantes a formação for iniciada, maior a proba-bilidade de seu sucesso” (Azzi, 1994, p. 77).Quanto à investigação na pós-graduação,Saviani (1991) diz que nos programas latosensu, a pesquisa assume o papel de mediaçãopara que o ensino, elemento definidor, sejaalcançado. Em contrapartida, nos programasstricto sensu, o ensino garante os requisitospara que a pesquisa, elemento definidor, sejaatingido.

DESAFIOS E PERSPECTIVAS: ALGU-MAS QUESTÕES PARA REFLEXÃO

O Sistema Brasileiro de Educação enfren-ta problemas de toda ordem. Alguns são crô-nicos e vêm se arrastando ao longo dos últi-mos anos. A educação superior, inserida nestecontexto, a partir da Reforma Universitária de68, e da promulgação da Lei 9394/96, está seexpandindo quantitativamente em termos deinstituições de ensino superior e modalidadesde ensino, sem, contudo, priorizar a qualidadedo ensino. A partir desta legislação, percebe-se, grosso modo:

- uma expansão das instituições privadasisoladas. Estes estabelecimentos de ensi-no, geralmente, contam com um peque-

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no número de alunos, poucas ofertas decursos e priorizam o ensino. A pesquisanão se constitui em função básica. Osdocentes, na maioria das vezes, são con-tratados em regime de tempo parcial ehoristas, o que dificulta a realização deum trabalho de qualidade e voltado aoensino com pesquisa.

- As universidades particulares com ousem fins lucrativos, na sua grande maio-ria, enfrentam sérios problemas financei-ros. Para competir e manter-se em fun-cionamento, por um lado, investem muitoem infra-estrutura, tecnologia, informáti-ca e cursos novos de graduação e de pós-graduação. Por outro ângulo, esquecemem investir no professor, que é o princi-pal recurso que a universidade possui.Além da falta de investimento em recur-sos humanos, as condições de trabalho, afalta de estabilidade no emprego, a redu-zida carga horária, a sobrecarga de traba-lho, a pouca autonomia que o docentepossui para organizar o ensino (o impor-tante é que o professor e o aluno estejampontualmente na sala de aula e cumpramo horário e conteúdo determinado),pouco favorecem o desencadeamento deum ensino diferenciado e com pesquisa.

- Nas universidades federais, por um pris-ma, os professores, de maneira geral, sãomais titulados, possuem carga horária deaula reduzida e, praticamente, o docentetem total autonomia de organizar assituações de ensino. As condições sãofavoráveis para que o docente inove,aborde o ensino com pesquisa e realizeum ensino de qualidade. Por outro lado,geralmente, os docentes mais tituladospriorizam a pós-graduação strictosensu; as condições físicas de trabalhonão são favoráveis, e os salários aquémdo mercado. Além destes inconvenien-tes, nos últimos anos, há um contingenteenorme de professores contratados tem-porariamente. Estes profissionais, alguns

mais preparados que outros, atendem, namaioria dos casos, uma infinidades dedisciplinas. Geralmente com sobrecargade trabalho, dedicam-se exclusivamentea atender ao ensino.

Face ao exposto, parece que a realidade,de maneira geral, é pouco favorável a inova-ções e à melhoria da qualidade do ensino naeducação superior. O que se percebe são ini-ciativas particulares e/ ou de grupo de profes-sores lutando por espaços, melhores condi-ções de trabalho e por maior autonomia.Estes, em muitos casos, conseguem levarcabo algumas inovações e melhorar a qualida-de do ensino. Constituem-se em situaçõespontuais e particularizadas, porém louváveis eque merecem todo o apoio, porém, grossomodo, têm pouca representatividade em nívelnacional. Por outro lado, é indispensável con-siderar que no contexto atual, há “aparente-mente” disponibilidade de profissionais alta-mente qualificados (doutores). Estes profis-sionais, com o imperativo de permanecer nosetor produtivo, necessitarão abrir seu próprioespaço e isso, necessariamente, passará pelocrivo do “diferencial”. Certamente, com opassar dos anos, com a expansão do ensinovirtual, somente o docente que for “diferen-cial”, terá seu espaço assegurado na educaçãosuperior. Daí a importância de se trabalharcom a modalidade de ensino com pesquisapara ser um diferencial na melhoria da quali-dade do ensino superior.

Quanto ao Sistema Brasileiro de EducaçãoSuperior, parece que os dados estatísticos(número de instituições autorizadas, creden-ciadas e re-credenciadas, número de alunosmatriculados e concluintes na graduação epós-graduação, número de professores titula-dos, etc ) são priorizadas em relação à quali-dade da institucional e do ensino. O impor-tante, nesta perspectiva, são os dados estatís-ticos altamente favoráveis, que mostram umsuposto desenvolvimento e a formação domaior número de pessoas, pois o mercado detrabalho se incumbirá de selecionar os mais

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competentes. Os não-selecionados buscarãorealizar cursos para se atualizarem ou se con-tentarão em assumir outras funções, muitasvezes, não tão qualificadas ou mesmo semqualificação. O que vale é a lei da oferta e daprocura num mundo globalizado e capitalista.

Em relação ao ensino com pesquisa, cabefrisar que o professor que escolhe este cami-nho tem a concepção de que a ciência não épronta e acabada. É conhecedor de que oconhecimento é dinâmico e é produto daconstrução social. Aceita que o conhecimentoé “...uma realidade-revelação-dialética, atra-vés da qual podemos desenvolver o curso dopensamento, ativar a inteligência, despertar acriatividade, pondo em funcionamento as ati-vidades psíquicas superiores e tentando o difí-cil (mas fascinante) processo de solução deproblemas e antecipação de inovações”(Mosquera, 2006:85).

A metodologia do ensino com pesquisapode criar um ambiente inovador e participati-vo à construção de conhecimentos, através dautilização de diferentes fontes. É uma possibi-lidade de propiciar um ensino de qualidade,procurando formar cidadãos do mundo, capa-zes de atuar com segurança, em parceria e emregime de cooperação, numa sociedade na qualas contradições e inseguranças são acentuadase presentes no cotidiano. Por outro lado, énecessário que o docente e os discentes estejampreparados e tenham maturidade para encararesta modalidade de trabalho, que tem início,bem definido, mas um desenvolvimento e fimnão necessariamente previsíveis. Moraes enfa-tiza muito bem este aspecto, ao afirmar:

A pesquisa em sala de aula constitui-se numaviagem sem mapa; é um navegar por maresnunca antes navegados; neste contexto o pro-fessor precisa saber assumir novos papéis; dealgum modo é apenas um dos participantes daviagem que não tem inteiramente definidosnem o percurso nem o ponto de chegada; ocaminho e o mapa precisam ser construídosdurante a caminhada (2002:b, p. 141).

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Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO

AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR

Emilio J. VEIGA RÍO1

Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO2


RESUMEN

La educación en valores cívicos y democrá-ticos que se recogen en la DeclaraciónUniversal de los derechos humanos y la legisla-ción internacional derivada, pasa por ser unaspecto esencial de la competencia básicasocial y ciudadana que los distintos organismosinternacionales, nacionales y autonómicos vie-nen promoviendo activamente desde hace años.

El presente artículo versa sobre las inten-ciones y las características de la puesta enmarcha de los planes de mejora de la convi-vencia en los centros educativos de Galicia.La educación para la convivencia, así como eltrabajo a favor de la acción democrática y losderechos humanos en los centros educativos,precisa de fórmulas y herramientas que con-duzcan a una verdadera mejora. Así la consti-tución de los observatorios para la conviven-

cia brindan a la comunidad en general y a loscentros educativos en concreto una magníficavía para afrontar la responsabilidad y el retoeducativo que la ciudadanía demanda.

PALABRAS CLAVES: Educación,Convivencia, competencia social y ciudada-na, Escuelas Democráticas, Observatorio,Integración, Mediación.

ABSTRACT

The civic education and democratic valueswhich are reflected in the UniversalDeclaration of human rights and internationallaw resulting seem to be an essential aspect ofthe social and civic core competency that thevarious international agencies, national andregional been actively promoting since yearsago.

1 Asesor de Educación en Valores del Centro de Formación y Recursos. A Coruña. Xunta de Galicia. Lcdo. enPsicopedagogía. – [email protected] Doctor en Psicopedagogía. Profesor del I.E.S. Paseo das Pontes. A Coruña. Dinamizador de Convivencia. –[email protected]


This paper examines the intentions andcharacteristics of the start-up plans to improvecoexistence in the schools of Galicia. Theeducation for coexistence, as well as work infavour of the action democratic and humanrights in schools, precise formulas and toolsthat will lead to a real improvement. Thus thecreation of observatories for coexistence pro-vide to the community in general and schoolsin particular an excellent way to cope with theresponsibility and the educational challengethat citizenship claim.

KEY WORDS: Education, Living togeth-er, social skills and citizenship, democraticschools, Observatory, Integration, Mediation.

INTRODUCCIÓN

Una de las percepciones más extendidas yque ha quedado recogida en numerosas con-sultas al profesorado hace referencia al pro-gresivo incremento de los problemas de con-vivencia en los centros educativos y, de formaespecial, en los de educativos no universita-rios.

Aunque las situaciones de indisciplina ode acoso entre escolares han existido siempre,parecen haber cobrado una mayor relevanciaen los últimos años.

Por una parte, han aumentado los proble-mas y dificultades para poder impartir las cla-ses y llevar a cabo el proceso de enseñanza, loque en términos generales se conoce comodisrupción en el aula; se trata de un fenómenocon incidencia directa en el profesorado, en sumotivación, en el clima del aula y en las rela-ciones con sus alumnos. Por otra parte, hanaparecido conductas de agresión entre compa-ñeros, que adoptan formas muy diversas,desde la agresión física directa hasta la psico-lógica más sutil, llamando la atención por sugravedad los casos que se conocen con elnombre de bullying.

El plan Integral de Mejora deConvivencia Escolar en Galicia quiere ayu-dar a propiciar cambios positivos en los cen-tros educativos y en el profesorado, en losmodelos de organización escolar y en la for-mación permanente. En este contexto, tendráuna relevancia especial la elaboración y pues-ta en marcha de planes de convivencia esco-lar en cada centro que adapten a su respecti-vo ámbito los objetivos, medidas e iniciativasque diseña e impulsa el Plan Integra deMejora de Convivencia Escolar de Galicia. Acontinuación, realizamos un breve recorridode los enfoques y perspectivas de la situaciónde la convivencia en los centros educativosno universitarios.

ENFOQUES Y PERSPECTIVAS DE LASITUACIÓN DE CONVIVENCIA

ENFOQUE/PERSPECTIVA INTERNACIO-NAL

Estamos ante una realidad que resultamuy compleja porque en ella se cruzan fac-tores muy diversos, la investigación y el aná-lisis sobre el fenómeno son aún muy escasosy las respuestas educativas son igualmentedistintas. No se puede afirmar que exista unbuen paradigma conceptual desde el cualinterpretar, en toda su dimensión, la naturale-za psicológica y social del problema.

Es preciso que los sistemas educativosinviertan más en investigación en estos temas,y que el trabajo investigador aporte distin-ción conceptual sobre lo qué significa la con-vivencia escolar (el maltrato entre compañe-ros, la disruptividad, la indisciplina y violen-cia en general).

Es muy necesario que los investigadores yeducadores trabajen de forma conjuntabuscando acuerdos sobre la naturaleza y gra-vedad de estos problemas; sobre su acepta-ción o no por las distintas culturas y sobre los

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métodos de intervención educativa para hacermás seguros los centros educativos.

Hay que atender preventivamente a losalumnos/as que, por sus circunstancias perso-nales y sociales, están en riesgo de verseimplicados en problemas de violencia, demalos tratos o de conducta antisocial de cual-quier tipo. A las víctimas pero también a losagresores.

Tres contextos sociales parecen ser deter-minantes como factores donde puede anidar elriesgo de llegar a ser violento o de padecerviolencia en el ámbito de la educación obliga-toria: la familia, la escuela y la propia socie-dad. Estos tres contextos deben convertirseen escenarios de la atención educativa decarácter preventivo, y de la actuación psico-pedagógica para erradicar la violencia y hacermás saludable la convivencia escolar.

Hemos de destacar la eficacia y el valorpreventivo de los modelos globalizadores ycomprensivos a la hora de atajar los proble-mas de inseguridad, violencia y malos tratosen el ámbito de la escolaridad obligatoria.

Es imprescindible el apoyo de las admi-nistraciones educativas para abordar la erra-dicación de los fenómenos de violencia yhacer los centros más seguros, ya que el pro-fesorado por sí solo no puede hacerlo. En estesentido, pensamos que el profesorado seencuentra muy desorientado y muestra un altogrado de desconocimiento sobre esta proble-mática, al tiempo que tiene una gran necesi-dad de sentirse apoyado social y moralmente,ante ciertas situaciones de inseguridad en suscentros de trabajo.

En definitiva, muchos organismos interna-cionales vienen a ratificar lo que ya estáempezando a ser considerado un problemaurgente: la necesidad de que en los centroseducativos europeos se implementen medidaseducativas de prevención de la violencia esco-

lar. Que se camine hacia una verdadera cul-tura de la convivencia en toda su extensión.

• ESTATUTOS EUROPEOS PARACENTROS EDUCATIVOS DEMO -CRÁTICOS SIN VIOLENCIA

1. Todos los miembros de la comunidadeducativa tienen derecho a un centro seguroy sin conflictos.

2. Todos tienen derecho a ser tratados yrespetados por igual con independencia desus características personales (sexo, raza, reli-gión, etc...).

3. La comunidad educativa garantiza quetodos sus miembros conocen sus derechos yresponsabilidades.

4. Todo caso de violencia es investigadoy tratado con la mayor prontitud posible, y esexaminado en profundidad ya sean alumnos ocualesquiera otros miembros de la comunidadeducativa los implicados.

5. Todas las decisiones que se tomenserán a través de un órgano elegido de formademocrática y compuesto por representantesde los estudiantes, profesores, padres y otrosmiembros de la comunidad según proceda.

6. Todo centro educativo tiene personal yalumnos preparados para prevenir y solventarlos conflictos a través de actuaciones demediación y consenso y de una manera cons-tructiva.

7. El centro educativo forma parte de lacomunidad local. La cooperación y el inter-cambio de información con otras entidadeslocales son esenciales para la prevención y laresolución de los problemas.

MODELO DE PREVENCIÓN

• Teniendo en cuenta la población a la queva dirigida siempre será más eficaz y

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conveniente la prevención que la inter-vención terapéutica.

• Tendremos problemas siempre que ten-gamos que actuar sobre situaciones dete-rioradas, así pues creemos que la preven-ción siempre obtendrá técnica y procedi-mentalmente más resultados que la inter-vención.

• Tanto los instrumentos, como los recur-sos humanos usados preventivamenteson más próximos a los sistemas de acti-vidades propias de la comunidad educa-tiva.

• La prevención es más económica, entodos los aspectos (materiales, persona-les, físicos, psíquicos…). Siempre vadirigida a evitar que se produzca el daño.

• Finalmente, la institución educativa es,por sí misma, un ámbito de atenciónsocial, que está mejor preparada para laactuación preventiva, que para cualquierotra.

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓNEDUCATIVA

• Prevención y precaución.

• Cooperación y mediación.

• Atención a la diversidad.

• Investigación Acción.

• Resolución de conflictos positiva.

MODELO DE TOMA DE DECISIO-NES

• Democracia.

• Cooperación.

• Responsabilidad.

• Participación.

• Comunicación.

• Transparencia.

LA NUEVA ACCIÓN EDUCATIVA

• Revisión de creencias personales ycolectivas.

• Aplicación de estrategias de trabajocolaborativo.

• Nuevo curriculum competencial.

• Clima escolar. Integral.

• Nuevos estilos y prácticas docentes.

• Estrategias de comunicación, relación yconfianza.

• Conocimiento y aplicación de la norma-tiva.

ENFOQUE/PERSPECTIVA NACIONAL

A partir de la propuesta de la UniónEuropea, se han ido gestando un grupo impor-tante de iniciativas que la LOE corrobora yreafirma con la propuesta MEC. Entre unas yotras disponemos de un primer banco de posi-bilidades que convendría desarrollar de formacoordinada y a la vez facilitar la innovaciónespecífica que cada iniciativa representa.

Parece más adecuado “creación y regula-ción” como objeto de un observatorio, si bienen la práctica quienes en la normativa no loespecifican realizan acciones de regulación.Volvemos a destacar las iniciativas paralelas ala propuesta MEC y LOE -Foros yComisiones plurales…-, que permiten alum-brar nuevas estructuras co-responsables de laprevención y gestión de la convivencia.Convendría, respetando todas estas nuevasiniciativas, establecer estructuras de similares

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características que permitan homogenizarciertos estudios, datos y líneas de actuaciónen el conjunto del estado, y que en cualquiercaso, la creación de otras sirva especialmentepara cualificar el discurso general y el inter-cambio de experiencias.

Estamos ante un perfil de Observatorio queprioriza la naturaleza colegiada/consultiva, yque a partir del análisis formula propuestas yllega a demandar líneas de actuación a losdiferentes responsables. En unos casos se haceespecial mención a la prevención, en otros a laintervención de urgencia y análisis de conflic-to frente al de pautas para la convivencia

Destacan algunos fines relacionados conla tarea de servir de mediación ante las enti-dades para demandar las necesidades detecta-das, conocer el grado de satisfacción de lasociedad y la comunidad educativa, reforzarlos planes en marcha… lo que puede conver-tir a los Observatorios en Defensores delCiudadano, especialmente de los menores ylos colectivos marginados.

A partir de la propuesta MEC, destacan lasfunciones relacionadas con prevenir, asesorar,apoyar, informar, coordinar, intercambiar.Destacaremos la de favorecer la formación yespecialmente la preocupación porque sea nosólo al profesorado, sino a las familias, agen-tes sociales y muy especialmente al alumnadocon planes específicos.

Legislación:

• LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 dediciembre, de Medidas de ProtecciónIntegral contra la Violencia de Género.(BOE 29/12/2004).

• LEY 27/2005, de 30 de noviembre, defomento de la educación y la cultura dela paz. (BOE 1/12/2005).

• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 demayo, de Educación. (BOE 4/05/2006).

• REAL DECRETO 275/2007 por el quese crea el observatorio Estatal de laConvivencia Escolar. (BOE15/03/2007).

ENFOQUE/PERSPECTIVA AUTO NÓMICO

Una tarea co-responsable que es necesa-rio también descentralizar. Observatorioscentrales y locales.

Dada la magnitud de la tarea y la impor-tancia de los objetivos a lograr, en aras delavance en la consecución de nuevos logrospara hacer que la convivencia alcance cotasde calidad para todos y todas, es por lo que serevela imprescindible la colaboración detodos los actores educativos y sociales impli-cados tanto en el plano local y municipal,como en el general. La apuesta en los obser-vatorios por contar con representacionesintersectoriales de diferentes administracio-nes, parece una estrategia que debe compagi-narse con la funcionalidad de las tareas, paralo que es imprescindible contar con MesasTécnicas y apoyo de especialistas, así comorelanzar la apuesta hacia estructuras locales ymunicipales que recuperen entre otras cosas elpapel de los Consejos Escolares Municipalesque podrían constituir pequeños observatoriosde convivencia en comisiones dinámicas yfuncionales.

Empezamos por reconocer el esfuerzo delas diferentes administraciones por la puestaen marcha de estas nuevas iniciativas coordi-nadoras de la convivencia. En el escaso tiem-po transcurrido, al menos diez CCAA pareceque han apostado por iniciar procesos demayor coordinación de las iniciativas desdeestructuras similares a la propuesta de laUnión Europea y la desarrollada en la LOE.Nos encontramos por tanto, ante una nuevaestrategia que debería ser mimada, apoyada ytomada como referente para el análisis de loque ocurre en convivencia, las investigacio-nes que describan las causas, y las indicacio-

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nes o pautas a desarrollar para la prevención ymejora.

Legislación:

• LEY 7/2004, del 16 de julio, gallegapara la igualdad de mujeres y hombres(DOGA 3/08/2004).

• Firma del acuerdo interinstitucionalpara la puesta en marcha del planIntegral para la mejora de laConvivencia. (30 de enero de 2007).

• DECRETO 85/2007, del 12 de abril,por el que se crea y se regula elObservatorio Gallego da ConvivenciaEscolar. (DOGA 8/05/007).

PLAN INTEGRAL DE LA MEJORA DELA CONVIVENCIA

La Consellería de Educación yOrdenación Universitaria, consciente de susresponsabilidades y de su compromiso ine-quívoco con la convivencia democrática y lasolución pacífica de conflictos, quiere promo-ver el Plan Integral de Mejora de laConvivencia Escolar en Galicia, informadopor el Consejo Escolar de Galicia, sobre labase del diálogo y el consenso entre los diver-sos sectores de la comunidad educativa y deacuerdo con las diferentes instituciones yadministraciones directamente involucradasen cuestiones de convivencia, con el fin depromoverla y fomentarla activamente en todala sociedad y, de manera especial, en el siste-ma educativo.

Algunos de sus puntos fundamentalesson:

• Desenvolver en los centros educativosde la comunidad los valores y la prácticade una ciudadanía responsable, asentadaen los hábitos democráticos de convi-vencia así como en una cultura cívica y

en los valores de respecto y de toleran-cia, integrando las aportaciones de otrasculturas.

• Promover la sensibilización de los dis-tintos sectores que intervienen en laeducación sobre la importancia de laconvivencia como parte fundamentalpara el desarrollo personal y social delalumnado.

• Fomentar la coordinación entre los dis-tintos niveles de la administración edu-cativa y con otras instituciones directa-mente implicadas en temas de conviven-cia, desde una perspectiva de prevencióne intervención interdisciplinar.

• Promover la investigación sobre el esta-do actual de la convivencia en los cen-tros educativos, para mejorar el conoci-miento real del fenómeno de la violenciaescolar así como para evaluar las inicia-tivas y la intervención que se empren-dan.

• Tomar conciencia de la existencia de losconflictos en todos los ámbitos de la viday de la necesidad de afrontarlos de modono violento, impulsando la adquisiciónde competencias e habilidades socialesque favorezcan su resolución pacífica.

• Proporcionarles a los profesionales de laeducación la formación que les permitaavanzar en la comprensión de la natura-leza de este fenómeno y en el conoci-miento de procedimientos y estrategiasque contribuyan a su mejora.

• Impulsar programas de prevención de laconflictividad y de la violencia en loscentros docentes, promoviendo la puestaen práctica de acciones educativas queredunden en la mejora del clima escolar;favoreciendo su difusión, el intercambiode experiencias y el aprovechamiento demateriales y de recursos.

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• Los consejos escolares de todos los cole-gios e institutos de secundaria de Galiciacrearán un observatorio que se reunirásemanalmente para dar cuenta de laindisciplina que se haya producido en losúltimos días, desde peleas entre estu-diantes hasta rebeliones contra los profe-sores o destrozos vandálicos.

• Los inspectores de Educación supervisa-rán los reglamentos disciplinarios de loscentros y permitirán que los alumnoscambien los castigos que les imponganpor “servicios a la comunidad”, semi-narios o programas para mediar en con-flictos.

• Los reglamentos internos de cada cen-tro serán revisados periódicamente conla supervisión de los inspectores educati-vos y negociados con los estudiantes.

• Dinamización de las asociaciones demadres padres y exigirles más respon-sabilidad a las familias en los estudiosde los niños.

• Creación de módulos formativos paraque los docentes aprendan “habilidadessociales y de comunicación”, “resolu-

ción de conflictos”, mediación escolar,“inteligencia afectivo y emocional” y“educación en valores”.

• Educación implicará en la prevenciónde los conflictos a otros departamen-tos: a otras consellerías, a los ayunta-mientos, a las diputaciones y a entidadescomo Caritas o Cruz Roja.

• Cada colegio e instituto de secundariade Galicia tendrá que elaborar unplan de convivencia propio a partir deeste curso. El documento, que se redac-tará en el primer trimestre, incluirá undiagnóstico sobre los conflictos delrecinto y diseñar una estrategia paramejorar la situación que recoja objeti-vos, medidas y plazos.

LA PÁGINA WEB DEL PLANGALLEGO DA CONVIVENCIAESCOLAR

(http://www.edu.xunta.es/convivencia)

En este espacio creado como una de lasactuaciones dentro del Plan Integral de laMejora de la Convivencia Escolar en Galicia,se quiere ofertar a la comunidad educativa

FIGURA 1. Portal Convivencia de Galicia


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materiales y recursos, que ayuden en el traba-jo escolar para el fomento de la cultura y lapaz. Se puede encontrar en esta web materia-les y orientaciones didácticas, legislación,materiales, webquest, videos y películas, jue-gos, artículos, documentos, bibliografía yenlaces de interés sobre la convivencia esco-lar.

EL OBSERVATORIO DE CONVIVENCIA(OC)

El Observatorio de Convivencia es unórgano creado para la gestión de la conviven-cia en el centro cuya finalidad es promover elestablecimiento de relaciones positivas, yconstruir una convivencia saludable.

El objetivo es que todas las personas sesientan valoradas, escuchadas, partícipes yresponsables en la toma de decisiones y parteactiva de la vida del centro.

El OC trasciende la comisión de convi-vencia ya que, por más que se haya insistidoen su faceta positiva, se sigue, en muchoscasos, entendiendo como disciplinaria, puniti-va y sancionadora.

Se crea para promover prácticas democrá-ticas que eliminen todos los esquemas dedominio-sumisión y fomenten el desarrollo derelaciones igualitarias, en las que todas laspersonas puedan tomar sus propias decisionesen un marco de respeto, diálogo igualitario,negociación y consenso.

EL OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CON-VIVENCIA ESCOLAR

Regulado por el Real Decreto 275/2007,es un órgano colegiado interministerial al que

corresponde asesorar, basado en el principiode cooperación territorial y colaboración ins-titucional, sobre situaciones referidas alaprendizaje de la convivencia escolar, elabo-

FIGURA 2. Los Observatorios de Convivencia


rar informes y estudios, hacer un diagnósticoen materia de convivencia escolar, y proponermedidas que ayuden a elaborar las distintaspolíticas estatales, fomentando las actuacio-nes que faciliten la mejora del clima escolar yla convivencia en los centros educativos.

Serán funciones del Observatorio Estatal:

a) Actuar como órgano de asesoramiento,análisis y difusión de informaciónperiódica relativa a la situación de laconvivencia en los centros escolares.

b) Recoger y analizar información sobremedidas y actuaciones puestas en mar-cha desde las diferentes instancias,públicas y privadas, para prevenir,detectar y evitar las situaciones contra-rias a la convivencia escolar.

c) Difundir las buenas prácticas educativasfavorecedoras de la convivencia escolar.

d) Promover la colaboración entre todaslas instituciones implicadas en materiade convivencia escolar.

e) Actuar como foro de encuentro inter-disciplinar entre organismos públicos yorganismos privados acerca del apren-dizaje de la convivencia escolar y de laconvivencia social.

f) Formular propuestas de actuación ten-dentes a mejorar la convivencia en loscentros educativos y, en general, a laconsecución de los fines previstos en elartículo 2 de la Ley Orgánica 2/ 2006,de 3 de mayo, de Educación, relativos ala educación en el ejercicio de la tole-rancia y de la libertad dentro de los prin-cipios democráticos de convivencia, asícomo en la prevención de conflictos y laresolución pacífica de los mismos.

g) Elaborar informes periódicos para elConsejo Escolar del Estado y otras ins-

tituciones sobre la evolución de la con-vivencia en los centros educativos y lasmedidas adoptadas para su mejora.

h) Realizar cuantas otras actuaciones lesean encomendadas para el mejor cum-plimiento de sus fines.

Destacar El Portal de Convivencia delMinisterio de Educación y Ciencia(http://www.convivencia.mec.es/) que preten-de fomentar el acceso a todos los agentesimplicados en el mundo educativo, profeso-res, alumnos, padres y madres... e informa-ción y servicios relacionados con la mejora dela Convivencia en los Centros Educativos.

EL OBSERVATORIO GALLEGO DE CON-VIVENCIA ESCOLAR (OCG)

Regulado por el Decreto 85/2007 se creael Observatorio Gallego de la ConvivenciaEscolar como un instrumento destinado paraaplicar las medidas que para el ámbito educa-tivo establece la Ley 27/2005 del fomento dela educación y de la cultura para la paz, con el

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FIGURA 3. Portal Convivencia del M.E.C.


fin de promover la cultura de paz y no violen-cia en nuestra sociedad. El observatorio seorganiza en tres niveles: autonómico, provin-cial y de centro educativo.

– Objetivos generales:

a) Asumir por todos los miembros de lacomunidad educativa que el fomento dela convivencia y el logro de un climapositivo en el Centro es responsabilidady tarea de todos, en cualquier lugar, concualquier alumno y en cualquiermomento (“todos somos tutores detodos”).

b) Tomar conciencia de que la mejora dela convivencia y el logro de un buenclima educativo facilita la tarea deenseñar y aprender.

c) Ayudar a los alumnos a formarse unaimagen ajustada de sí mismos, de suscaracterísticas, posibilidades y limita-ciones que le permita encauzar deforma equilibrada su actividad (escolar,de ocio, relaciones afectivas etc.) y con-tribuya a su propio bienestar.

d) Fomentar la colaboración entre elCentro, la familia y otras instituciones,en un clima de confianza y respeto.

e) Prevenir las conductas problemáticascontando con mecanismos de detecciónde dichas conductas y con estrategiasde prevención para evitarlas.

f) Intervenir ante los conflictos medianteuna actuación mediadora y reglamenta-ria.

• Gestión de la convivencia

• Análisis y mejora del clima

• Formación del profesorado

• Promoción y facilitación de recursos

• Participación y responsabilidad

• Plan anual de la convivencia

– Funciones:

• Impulsar el Plan de Convivencia.

• Impulsar la mediación escolar.

• Garantizar la participación.

• Potenciar el sentido de pertenencia.

• Proponer actividades para fomentar rela-ciones positivas.

– Componentes:

• La dirección del centro.

• Jefatura de estudios.

• De 1-4 profesores del claustro.

• El orientador/a.

• Un representante del alumnado.

• Un representante de padres/madres.

• El responsable de coeducación delConsejo Escolar.

• Un representante del personal no docen-te.

– Funcionamiento:

• En pleno y comisiones.

• Paridad entre hombres y mujeres.

• Una reunión por trimestre de carácterordinario.

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• Las precisas de carácter extraordinario.

• Conocer, analizar, reflexionar, proponer,llevar a la práctica, evaluar

EL PLAN DE CONVIVENCIA EN LOSCENTROS

Todos los centros educativos elaboraransu Plan de Mejora de la Convivencia. Lanecesidad de elaborar un Plan de Convivenciadel Centro, como requisito indispensable, nosólo para cubrir un aspecto legal de obligadocumplimiento, sino para la mejora de la cali-

dad de la educación, también para impulsar laformación integral de los alumnos como bue-nas personas y favorecer su transición desdeel instituto a otros centros docentes de forma-ción superior o a la vida laboral.

Para desarrollar un plan de estas caracterís-ticas no puede hacerse sin contar con la impli-cación de los principales destinatarios: los pro-fesores, los alumnos, sus familias, los serviciosmunicipales, el personal de administración yservicios del instituto y en general, se requierela total implicación de toda la comunidad edu-cativa impulsando medidas formativas y desa-rrollando actitudes responsables y respetuosas.

El plan de convivencia tiene por finalidadfavorecer propuestas educativas que ayudenal centro a conseguir una formación en el res-pecto de los derechos y libertades fundamen-tales, así como en el ejercicio de la toleranciay libertad dentro de los principios democráti-cos de convivencia, a desarrollar la motiva-ción del alumnado por el aprendizaje, lamejora de cohesión y las relaciones internasde cada grupo.

ASPECTOS QUE DEBERÁ CONTEMPLAREL PLAN DE CONVIVENCIA:

a) Objetivos para lograr implicar a los dis-tintos sectores de la comunidad educa-tiva.

b) Procedimientos de actuación orientadosa la prevención de conflictos y la con-secución de un adecuado clima en elcentro.

FIGURA 4. El Plan de Convivencia


c) Funciones, derechos y deberes de losmiembros de la comunidad educativaen cuanto a la convivencia escolar.

d) Criterios de actuación respecto al alum-nado que presenta alteraciones conduc-tuales que dificultan la convivenciaescolar.

e) Criterios de actuación ante situacionesde posible acoso escolar.

f) Normas y procedimientos de resoluciónde conflictos.

g) Seguimiento y evaluación del Plan deConvivencia.

ACTITUDES QUE PRETENDE FAVORE-CER EL PLAN:

a) Asunción por parte de todos los miem-bros de la Comunidad Educativa que laconvivencia es tarea de todos.

b) Tolerancia y respeto a la dignidad eigualdad de todas las personas, inde-pendientemente de su condición, sexo,religión, cultura, raza, nacionalidad,ideología, etc. y rechazo de cualquiertipo de discriminación.

c) Respeto y cumplimiento de las normasde convivencia del Centro y cuidado enel uso de las dependencias y materiales.

d) Toma de conciencia de que somos suje-tos de derechos y deberes y que existenlímites que hay que respetar.

e) Reconocimiento y aceptación de laexistencia de conflictos interpersonalesy grupales y valoración del diálogocomo instrumento de resolución de losmismos.

f) Romper la conspiración del silenciocómplice que se suele establecer en

torno a las agresiones y conductas dis-ruptivas aprendiendo a denunciar lassituaciones de acoso, maltrato, intimi-dación, discriminación e injusticia.

g) Actitud crítica ante los usos verbales yno verbales orientados a la persuasiónideológica y ante la utilización de con-tenidos y formas que suponen una dis-criminación social, racial, sexual, etc.

h) Mejora del autocontrol, autovaloracióny auto superación.

ACTIVIDADES PARA LA CONSECUCIÓNDE LOS OBJETIVOS

Actividades a nivel general.

a) Conocimiento del Plan por todos los sec-tores de la Comunidad Educativa para suaplicación, seguimiento y evaluación, através de las distintas reuniones de losórganos colegiados y de carácter peda-gógico, reuniones de padres y APA.

b) Colocación de un buzón a disposiciónde los alumnos y de las familias paraque los alumnos inseguros, con miedosy temores a posibles represalias puedancomunicar al centro las presuntas situa-ciones de maltrato, agresiones, acoso,intimidación, etc.

c) Incidencia en la mejora de la vigilanciaen el recreo y en los cambios de clase.

d) Realización de campañas de activida-des que redunden en el conocimientocompartido de los bienes comunes(equipamiento, instalaciones, ener-gía…) y de la implicación de todos parasu cuidado, mantenimiento y promo-ción.

• Actividades en DepartamentosDidácticos y Comisión deCoordinación Pedagógica.

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a) Formular propuestas en la C.C.P. parala mejora de la convivencia en elCentro y detectar posibles conductasproblemáticas.

b) Incluir en las programaciones de losdepartamentos y programacionesdidácticas actividades para trabajar conlos alumnos la formación en actitudes,valores y normas que forman parte delos contenidos curriculares de las asig-naturas, áreas y materias. Asimismo,añadir actividades de recuperación,refuerzo y profundización para atendera la diversidad y prevenir el fracasoescolar.

c) Planificar en las programaciones didác-ticas situaciones de “aprendizaje coope-rativo”. Dichos aprendizajes mejoran laconvivencia, ayudan a crear un climapositivo en el aula y dan respuesta a ladiversidad de los alumnos.

d) Disponer, de manera sistemática, demateriales para trabajar fuera delInstituto y que serían utilizados por elalumnado en situaciones de expulsióndel Centro.

• Actividades de Acción Tutorial.

a) Realizar actividades de acogida e inte-gración de los alumnos.

b) Facilitar el conocimiento del Centro,Proyecto Educativo, estructura y orga-nización, Biblioteca, ayuda al estudio,Departamento de Orientación...

c) Dar a conocer el Reglamento RégimenInterno, derechos y deberes de losalumnos, participación, elección dedelegado y subdelegado, organizacióndel grupo clase, normas de convivenciay disciplina, Plan de Convivencia y susprocedimientos, etc.

d) Revisar continuamente las incidenciasde convivencia y coordinar el diálogoen la clase para resolución de los con-flictos. Constituir el Consejo de Aula,que ha de decidir las medidas correcto-ras o solución de consenso en los casosde conflicto.

f) Sesiones de evaluación. El tutor, antes ydespués de las evaluaciones, comentarácon los alumnos las normas de convi-vencia, problemas de disciplina, etc. yllegará a acuerdos de mejora con elgrupo de alumnos.

g) Programar y desarrollar de forma pro-gresiva y con métodos de aprendizajecooperativo, a lo largo de los diferentescursos y niveles educativos, los temasque prevengan y mejoren la conviven-cia en el Centro.

h) Comunicar a Jefatura de Estudios,según el procedimiento establecido enel RRI y este Plan de Convivencia, losincumplimientos de las normas de con-vivencia.

i) Fomentar la colaboración de los padresy madres con el centro para prevenir yabordar las posibles situaciones contra-rias a las normas de convivencia, altera-ciones del comportamiento, acoso e inti-midación.

j) Colaborar con el Departamento deOrientación cuando el caso y/o los pro-cedimientos de actuación lo requieran.

• Actividades del Departamento deOrientación.

a) Realizar propuestas para la mejora yaplicación del Plan.

b) Asesorar, en el caso de que la proble-mática lo requiera, en los procedimien

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tos de alteraciones del comportamiento,acoso e intimidación.

c) Participar, siempre que sea posible, enlas sesiones de evaluación inicial y eva-luaciones ordinarias.

d) Poner a disposición de los tutores, en lamedida de lo posible, materiales, cues-tionarios, documentos, bibliografía,etc., para llevar a cabo las actividadesdel Plan.

e) Cooperar en la relación tutores familia.

• Actividades de las familias.

a) Conocer el Plan a través de: Reunionesde padres, entrevistas con el tutor, par-ticipando en el Consejo Escolar y/o reu-niones del APA, etc.

b) Colaborar con el centro en las medidasimpuestas a sus hijos en el caso deincumplimiento de las normas de con-vivencia, acoso, agresión e intimida-ción con la finalidad de modificardichas conductas y favorecer un desa-rrollo positivo de la personalidad de sushijos.

c) Colaborar con el tutor de sus hijos y elcentro en cuantas cuestiones se les soli-citen.

• Actividades del personal no docente.

a) Informar al Equipo Directivo de cual-quier situación que observen de con-ductas disruptivas, agresiones, acoso eintimidación, alteraciones del compor-tamiento, etc. para su inmediata inter-vención.

b) Colaborar en las horas de recreo y enlos cambios de clase, por ser momentosespecialmente propicios para que seproduzcan conductas contrarias a las

normas de convivencia, alteracionesdel comportamiento, acoso e intimida-ción.

• Actividades de la Asociación de padresy madres.

a) Dará a conocer a todos sus miembros elPlan de Convivencia.

b) Potenciará la participación de lospadres en la vida del Centro.

c) Organizará, si es posible, charlas, deba-tes, etc. sobre temas educativos como:Convivencia y comunicación, Educaren la responsabilidad y en la tolerancia.Relaciones padres e hijos. Aprender acontrolarse, poner límites y tolerar losfracasos. Acoso e intimidación y estra-tegias para abordarlo. Adolescencia yjuventud. Resolución de conflictos.

• Relaciones con otras instituciones.

a) Ayuntamiento. Concejalía de la juven-tud.

b) Servicios sociales. Protección de meno-res.

c) Organizaciones no gubernamentales.

d) Servicios sanitarios de la zona.

MECANISMOS DE DIFUSIÓN, SEGUI-MIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN

El Plan debe contar para su aprobacióncon la participación de toda la ComunidadEducativa como una parte fundamental parasu vigencia y respeto posterior. Una vez apro-bado debe ser convenientemente difundidoentre los distintos sectores, utilizando todoslos medios disponibles: edición escrita, publi-cación en la página Web del Centro, comenta-rios continuados de los tutores ante los padresy alumnos… Al final del primer año en su

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desarrollo de forma especial, y en cursossucesivos, se evaluará el Plan en todos sus tér-minos para introducir, si fuera necesario, lasmodificaciones consiguientes.

EL DINAMIZADOR DE CONVIVENCIAEN LOS CENTROS

La figura del Dinamizador deConvivencia se ha implantado en los centroseducativos no universitarios a partir de estecurso académico 2007-08 para que puedanayudar en lo posible a realizar estos planes,viene regulado por la Orden del 17 de julio de2007 en el que se regula la percepción de

componente singular del complemento espe-cífico por función tutorial y otras funcionesdocentes.

La persona dinamizadora de la conviven-cia coordinará la mejora del clima escolar, através de la función tutorial, proponiendoacciones cooperativas. Asesora al resto delprofesorado en la introducción de dinámicasde aulas, que propicien la mejora de la convi-vencia y resolución pacífica de conflictos.

En el siguiente mapa conceptual (figura 5)presentamos las funciones del Dinamizadorde Convivencia en un centro educativo nouniversitario:

A MODO DE REFLEXIÓN

La necesidad de un debate social sobre elmodelo de convivencia en una sociedad demo-crática

En el desarrollo de las funciones que lasnormativas de los Observatorios recogen, des-

tacamos un marcado interés por aquellas queinciden en la prevención, desde el trabajo deinvestigación, el asesoramiento y la formula-ción de propuestas tanto de formación comode medios para el tratamiento de conflictos, ylos fenómenos de violencia. Parece adecuadotrabajar sobre estos conceptos, y para ellonada mejor que tratarlo desde un punto de

FIGURA 5. Dinamizador de Convivencia


vista científico. De esta manera deberíamoscolaborar a conformar un cuerpo teóricocomún sobre prevención de la violencia, alque referirnos y hacer aportaciones desdediferentes ámbitos. Una vez establecido unacuerdo sobre Modelo de Convivencia demo-crática, que supere estrategias excesivamentepunitivas, e integre el modelo contractual,relacional, estaríamos en condiciones de ensa-yar nuevas estrategias de prevención y con-tención de la violencia, de forma que se vayananalizando los resultados de mejora. En cual-quier caso hablamos de que será necesarioapostar por un proceso en el tiempo que ahorava tomando cuerpo, y que huye tanto demodelos muy coercitivos que estigmatizan losconflictos y acorralan a sus autores, como delos permisivos y falsamente relacionales queno establecen límites ni facilitan procesos departicipación real. Esta apuesta por debatirsobre un modelo de convivencia democrática,que integre formas llamadas más “duras” derescate de la autoridad con otras denominadas“blandas”, debería apostar por un lugar deencuentro en los modelos relacionales quefijen norma y límite por acuerdo democrático.Esta tarea, que encomendamos seriamente alos Observatorios, les daría perspectiva globaly les impedirá atenazarse en datos y datossobre conflictos y tipologías, sin atender a unobjetivo prioritario: el aprendizaje de la ciu-dadanía desde y en los conflictos.

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RESUMEN

La mutación constante de la sociedad con-temporánea origina nuevos estilos, nuevastendencias y nuevas formas de vida. Las per-sonas están sujetas a una auténtica revolucióndigital. Asociado a esta transformación, seasiste a una evolución tecnológica constanteque origina desajustes rápidos y dificultadesde integración y fuerza a las personas, alte-rando conductas, posturas y mentalidad. Esobvio que la sociedad de la información debeser una sociedad para todos. Las tecnologíasde la información influyen en los dominiosmás variados de la vida en sociedad y debenreforzarse los caracteres democráticos de lasociedad de la información.

La apuesta en la sociedad de informaciónpor el acceso de todos, personas y organiza-ciones, al uso de las computadoras, navegar ovolar, como se dice ahora en Internet, es lagran innovación para afrontar las mutacionestecnológicas de nuestro tiempo. Ésta es unárea en la que tenemos que dar un gran salto,

quemando fases, con objeto de estar en pri-mera línea de los países desarrollados..Dentro de veinticinco años, lo que separarápaíses desarrollados y ricos de los paísespobres es el nuevo mundo digital y su uso. Noestar en ello es abocar a la derrrota en laapuesta de la sociedad de la información.

En este contexto, la EDUCACIÓNELECTRÓNICA, en relación con la enseñan-za a distancia y la enseñanza presencial, seconvierte en un recurso de orientación estraté-gica para el desarrollo y la educación.

PALAVRAS CHAVE: Educación electró-nica, Evolución tecnológica, TecnologíaEducativa, Tecnología de información.

ABSTRACT

The constant mutation of the contempora-ry society originates new styles, new tenden-cies and new forms of life. The people aresubject to an authentic digital revolution.


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

EDUCAÇÃO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ*

Alberto António L. GUIMARÃES**

Universidade de Santiago de CompostelaData de recepción: 29/01/2008

Data de aceptación: 13/07//2008

Correspondencia:* Catedrático de Teoría da Educaçao. Universidade Santiago de Compostela. - [email protected]** Doutorando da Universidade Santiago de Compostela. - [email protected]


Associated this transformation, we are atten-ding a constant technological evolution thatoriginates fast misalignments and difficultiesof integration and force to the people, alteringconducts, purposses and mentalitys. It isobvious that the society of the informationmust be a society for every body.. The tech-nologies of the information influence in themost differents domains of the life in societyand so we must reinforce the democratic cha-racters of the society of the information.

The bet in the society of information by theaccess of every body, people and organiza-tions, to the use of the computers, to sail, as itis said now, in Internet, is the great innovationto confront the technological mutations of ourtime. This one is an area in that we must givea great jump, burning phases, in order to be inforward edge of the developed countries.Within twenty-five years, which will separatedeveloped countries and rich of the poor coun-tries it is the new digital world and its use. Notto be in it is not to lead to the succes in the betof the society of the information.

Into this background, the e-education, inrelation to distance education and presentialeducation, becomes a resource of strategicmanagement for the development and theeducation.

KEY WORDS: Education, Technologicalevolution, Educational Technology,Technologies of information.

INTRODUÇÃO

Este artigo aborda a educação electrónica,nas seguintes vertentes:

• A definição da educação electrónicacomo conceito próprio da Pedagogia,com fundamento na intervenção pedagó-gica geral, porque é um âmbito geral deeducação orientado ao desenvolvimentodo área de experiência virtual em proces-

sos educativos de ensino e aprendizagem.Estabelecer assim o conceito, gera condi-ções específicas para a acção profissionaldo professor, frente ao engenheiro técni-co em TIC e ao tecnólogo especializadoem desenhos de aprendizagem TIC.

• A possibilidade de entender o conceitode educação à distância como modalida-de de ensino que se acomoda ao trabalhointerativo no marco internacional e comopossibilidade real de todos os centros deensino como sistema misto, semipresen-cial (b-learning).

• A possibilidade de estabelecer orienta-ções estratégicas derivadas de indicadoresajustados ao meio TIC na educação.

• Referência ao sistema de avaliação, van-tagens e desvantagens da EAD.

DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ÀDISTÂNCIA

É extremamente dificil encontrar uma defi-nição de educação à distância, que seja univer-salmente aceite. Verifica-se a existência deuma grande diversidade de propostas metodo-lógicas, estruturas e projectos de aplicaçãodesta modalidade de ensino em função de fac-tores tais como (Sarramona, 1988 e 2000;Castillejo e outros, 1986; Garcia Aretio, 2001):

• A concepção filosófica e teórica de edu-cação à distância

• Os apoios políticos e sociais que se podecontar

• As necessidades educativas da popula-ção e a escassez da cobertura do ensinoconvencional

• Grupo destinatário

• Os recursos disponíveis

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• Modelo institucional que se pretendeimplementar

• Desenvolvimento dos meios de comuni-cação e das novas tecnologias da infor-mação e comunicação.

A evolução progressiva desta forma deensinar, levou a consideráveis alterações nasua metodologia e no uso de materiais, meiose estrutura, aspecto pouco frequente nomundo educativo tradicional, onde as mudan-ças quando se produzem, se fazem com extre-ma lentidão. O ensino à distância é um siste-ma bidirecional (multidirecional), que podeser massivo, baseado na acção sistemática econjunta de recursos didáticos e o apoio deuma organização e tutoria, que separados fisi-camente dos estudantes, proporcionem nelesuma prendizagem independente-cooperativo(Garcia Aretio, 2001).

Verduiny Clark estabelece quatro pontoscruciais da educação à distância (VerduinyClark 1991):

• A separação de professor e aluno, duran-te a maior parte do processo de instrução

• A influência de uma organização deapoio ao estudante

• Uso de meios de união entre o professor,o estudante e os conteúdos do curso

• A possibilidade de uma comunicaçãobidireccional entre o professor e o tutor,e a instituição e o estudante.

• Segundo Garrison, indica três critériospara identificar processos de educação àdistância (Garrison, 1989):

• A educação a distancia implica que amaior parte da comunicação entre pro-fessor e estudante ocorra de forma contí-gua

• A educação à distância deve considerar acomunicação de duas vias entre profes-sor e estudante para suportar o processoeducativo

• A educação à distância usa tecnologiascomo meio de comunicação.

• Por sua parte, Sherry (1996), diz que:

• Separação do professor e aluno no espa-ço e no tempo

• Estudo interdependente controladovoluntariamente pelo estudante

• Comunicação não contínua entre estu-dante e professor, usando meios impres-sos ou outras formas de tecnologia.

A EAD é uma acção educativa onde aaprendizagem é realizada física (geográficae/ou temporal) entre alunos e professores.Este distanciamento pressupõe que o processocomunicacional seja feito mediante a separa-ção temporal, local ou ambas entre a pessoaque aprende (aluno) e pessoa que ensina (pro-fessor).

Para tentar vencer as barreiras da distância,ultrapassar as condicionantes da separaçãoentre o professor e o aluno e estabelecer um diá-logo professor/aluno(s), a EAD tem procuradoresponder através da utilização combinada eintegrada de duas vertentes principais (Ferreirade Silva, 1999;Ortega e Martinez,1994):

• Aplicação e utilização das tecnologias dainformação - TIC (correio, telefone, tele-conferência, correio electrónico, fax,Internet, chat, fóruns).

• A exploração e adaptação do desenhodos próprios materiais de estudo (con-teúdos).

Do ponto de vista mais geral, as variáveisque intervêm no processo da EAD são:

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• Estrutura - define o curso e todos os seuscomponentes, as suas características eguias de estudo;

• Diálogo - trata da comunicação educa-cional entre os vários elementos do pro-cesso (alunos, professores ou apoios);

• Distância Transaccional - define a rela-ção entre a estrutura e o diálogo, ou seja,o resultado das interacções pedagógicasentre os alunos e os professores, os alu-nos e os conteúdos ou os alunos e osmédia (meios para o estudo).

CARACTERIZAÇÃO DA EAD

Em termos gerais, o ensino à distânciacomo processo, caracteriza-se (Keegan, 1996):

• professor e o aluno durante o processode aprendizagem estão em espaços físi-cos diferentes.

• A existência de uma organização educa-cional com preocupações de planeamen-to, preparação e divulgação das matériase dos suportes pedagógicos.

• As tecnologias da informação e comuni-cação usadas como forma de estabelecera ligação pedagógica entre o aluno e oprofessor e suportar os conteúdos docurso.

• Comunicação e diálogo bidireccionais(on-line ou em diferido).

• Inexistência do conceito de grupo, aolongo do processo de aprendizagem,com a possibilidade de encontros ocasio-nais presenciais ou virtuais.

• Actualmente e na globalidade, a EADapresenta-se cada vez mais como umaalternativa e não como um complementoà formação tradicional, podendo ser real-

çadas várias particulariedades a respeitodo aluno da EAD e da forma de acçãoeducativa (Castillejo, 1987; Touriñán,2003):

• Liberdade de gerir a sua aprendizagem,escolha dos conteúdos e a celeridade deestudo.

• A motivação, responsabilidade e capaci-dade para a auto-aprendizagem.

• A avaliação presencial ou remotamente,de acordo com o processo definido à par-tida.

• Possibilidade de rever a matéria quandoe quantas vezes o desejar.

• Contacto on-line ou diferido com o pro-fessor ou com a turma remota, de acordocom as tecnologias disponíveis.

• Avançar na sua aprendizagem de formaautónoma e individualizada.

• Aprender ao seu ritmo, de acordo com assuas capacidades e independentementedo ritmo do grupo (não condicionado aum horário rígido para aprender).

• Fazer a sua aprendizagem baseando-seem materiais especialmente concebidospara a EAD, por especialistas qualifica-dos, que tentam torná-los mais interes-santes, interactivos e motivadores.

Para além de todas estas particularidades,identificam-se várias áreas de actuação daEAD, muito variadas, que vão desde o ensinoconvencional, o ensino complementar, a for-mação profissional, a preparação e formaçãodos professores ou a formação de indivíduos ede grupos isolados com necessidades espe-ciais (por exemplo em prisões, em platafor-mas petrolíferas, pessoas com deficiênciasmotoras ou outras) (Litto, 2000).

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ORIGEM DA EAD

A transmissão de conhecimentos à distân-cia é antiga, existe pelo menos desde o séculoXIX quando, em 1840, foi criado o primeirocurso por correspondência por Sir IsaacPitman do Correspondence Colleges(Lagarto, 1994,p.47).

É provável que a origem da EAD se devaa implicações de ordem social e profissionalou mesmo cultural, associadas a factorescomo o isolamento, a flexibilidade, a mobili-dade, a acessibilidade ou a empregabilidade.Factores como o desenvolvimento dos meiosde comunicação de massas (em especial doscorreios) e a democratização da sociedadetiveram um impacto importante na origem daEAD (Ferreira da Silva, 1999).

O ensino à distância teve como antecessoro designado ensino por correspondência commateriais didácticos, fundamentalmente escri-tos em forma de papel, que não eram corren-temente aplicados a níveis superiores de qua-lificação profissional ou educacional. Estemétodo de “ensino por correspondência”,com mais de um século de existência, conhe-ceu uma expansão e importância significati-vas em países anglo-saxónicos e nórdicos,especialmente focalizado para o ensino básicoe ensino técnico.

Com o decorrer do tempo, o ensino à dis-tância tomou-se um instrumento importanteda política educativa, tendo-se criado univer-sidades que desenvolvem a sua actividadequase exclusivamente por ensino à distância,como é o caso da Open University (OU) emInglaterra, a Universidad Nacional deEducación a Distancia (UNED) em Espanha,a Femuniversitat Hagem na Alemanha e, maisrecentemente, a Universidade Aberta emPortugal.

A aplicação da EAD ao Ensino Superiorfoi iniciada pela University of South Africa(UNISA) em 1946, mas o seu principal,

marco histórico deu-se com o aparecimento,em 1969, da Universidade Aberta Inglesa(The British Open University: OU).

O modelo que a OU apresentou constituium elemento essencial para o sucesso alcan-çado, alargando-se e dispersando-se por todoo mundo. Este modelo apresentava comogrande vantagem: a combinação de materiaisescritos com emissões de rádio e de televisãoe a criação de oportunidades novas à distân-cia para os estudantes e para o sistema edu-cativo, com base numa técnica pedagógicaajustada às necessidades, à selecção correctade autores e um apoio rigoroso dos respon-sáveis pelas disciplinas (Santos, 2000,Nunes,1993).

EVOLUÇÃO DA EAD

A literatura existente ( Kristiansen, 1996;Lagarto, 1998; Litto, 2000; Gomes de Sousa,2003;Touriñán, 2005) refere-se que o desen-volvimento da EAD pode, historicamente, serdividido em 4 gerações:

PRIMEIRA GERAÇÃO – ENSINO PORCORRESPONDÊNCIA

Na segunda metade do século XIX, com aevolução dos serviços postais surgiram os pri-meiros cursos à distância nos Estados Unidose na Europa. Esta geração caracterizou-se,essencialmente, pela troca, de documentos empapel (manuais, guias de estudo e outro mate-rial impresso) entre o aluno e o professor,enviado através do correio tradicional.

SEGUNDA GERAÇÃO - A EDUCAÇÃO“TELE...”

Nos anos de 60 do século XX, a segundageração de EAD aparece, caracterizando-sepela difusão (a transmissão) através da rádio,televisão, cassetes de áudio ou de vídeo.Nestes sistemas, a comunicação era efectuadanum único sentido, com excepção do telefone

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e da troca de documentos em papel que com-pletavam a difusão.

TERCEIRA GERAÇÃO DA EAD -SERVIÇOS TELEMÁTICOS E COMUNICA-ÇÃO EM GRUPO

Caracteriza-se pela utilização dos sistemasde comunicação bidireccional entre profes-sor(s) e aluno(s), aproveitando as capacidadesda imagem, do som e do movimento para atransmissão de conhecimentos e para a intro-dução de ferramentas que possibilitavammaior interacção e flexibilidade de estudo. Osurgimento das comunicações assíncronas,como o email e as conferências por computa-dor (tipo fórum), representavam uma evolu-ção inovadora para a EAD e permitiam aosalunos comunicar, não só com o professor,mas também com outros alunos.

QUARTA GERAÇÃO DA EAD -E-LEARNING, COMUNIDADES VIRTUAISE EDUCAÇÃO ON-LINE

Nesta etapa, todos os meios anteriores setornaram mais interactivos, mais fáceis de uti-lizar e de acesso mais generalizado, permitin-do maior flexibilidade temporal e espacial. Aevolução da telemática e, especialmente daInternet, veio alterar alguns conceitos de difu-são e de gestão de informação que suportaramas 3 gerações anteriores e também muitos dosconceitos clássicos tradicionais.

Hoje, assiste-se à entrada na era dasComunidades Virtuais, com a proliferação deescolas virtuais, universidades virtuais, insti-tutos virtuais, turmas virtuais, com cursos econteúdos acessíveis via World Wide Web(WWW), com possibilidade de aulas colabo-rativas e interacções síncronas ou assíncronas,utilizando vários tipos de metodologias e detecnologias que promovem e permitem oensino e a aprendizagem através da utilizaçãoda Internet como dispositivo de mediaçãoentre os vários intervenientes.

Nos últimos anos poucas inovações tecno-lógicas causaram tantos debates de interessecomo a Internet. Podemo-nos encontrar comaspectos relacionados com a rede de redes emtodas as ordens da nossa vida diária (Touriñány Soto, 2005).

QUINTA GERAÇÃO DA EAD –M_LEARNING, B_LEARNING E REDESINFORMÁTICAS

Com a evolução da tecnologia e dos ser-viços de telecomunicações, especialmentecom a introdução da terceira geração decomunicações móveis (UMTS -UniversalMobile Telecommunications System), apare-ce uma quinta geração de EAD baseada naMobilidade (M-Learning).

No momento actual estamos a assistir auma readaptação do papel dos meios de edu-cação à distância, devido à necessidade demanter a educação presencial com professo-res, está a alcançar destaque o ensino misto ousemi - presencial (b_learning). Existem indi-cadores que apresentam a aprendizagem elec-trónica (e_Learning) como sendo a revoluçãoda educação.

As novas tecnologias permitiram dar umsalto importante que nos situa num novopalco onde o professor já não é o depositárioda informação; a informação está na Rede,está disponível para quem quer que aceda aela. O professor mais do que transmissor é umguia. O professor passou de transmitir a infor-mação a guiar o aluno para a procura da infor-mação, para a procura do conhecimento.

Mas o professor não está preparado paraguiar na rede, não tem capacidade suficientepara:

• para manipular todos os meios

• para ajudar ao aluno a procurar a infor-mação pertinente

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• para pôr-se à altura de seus alunos, osquais em muitos casos levam anos iden-tificando-se com a rede e outros meiosde informação desconhecidos para o pro-fessor.

Este novo palco desenvolveu uma novaterminologia pedagógica:

• Aprendizagem combinada (Acções for-mativas que combinam aspectos da for-mação em linha com a instrução),

• Aprendizagem em linha (Aprendizagempor tecnologias baseadas em web oubaseadas em Internet.),

• Aprendizagem prescriptivo (Processopelo que os pontos débeis de conheci-mento e habilidade do aprendiz, corres-pondem-se com uma acção de formaçãoapropriada)

• Aprendizagem virtual (virtualidade é acaracterística daquilo que parece ser realmas não o é; é a possibilidade de quealgo o seja).

Mas, quando se fala de Aprendizagem ouEducação Virtuais, está-se a utilizar um termocom referência ao meio digital com suascaracterísticas e símbolos próprios. A forma-ção baseada em Internet, em novas tecnolo-gias, em computador, em linha, etc., adquiremum novo protagonismo e a educação à distân-cia confirma-se no âmbito mundial como umapossibilidade de desenvolvimento das pes-soas, pelas possibilidades que oferece de ensi-nar e aprender no espaço global medianteredes informáticas.

Uma rede informática é um conjuntointer_ligado de computadores que oferece aosseus utilizadores diversos serviços relacionadoscom as comunicações e o acesso à informação.

As redes informáticas podem contribuirmuito à educação. Como princípio geral, con-

tribuem em reduzir o isolamento da escola,tradicionalmente encerrada nas quatro pare-des do sala de aula, e permitem o acesso deprofessores e estudantes a grande quantidadede informação relevante. Esta abertura aomundo converte em colegas de classe a estu-dantes separados por milhares de quilometrose lhes facilita o trabalho cooperativo em pro-jectos conjuntos, faz o possível para que osprofessores acedam à informação elaboradapor outros professores ou por cientistas e pes-quisadores de todo mundo. As redes tambémcontribuem a melhorar a comunicação entre ocentro educativo e seu meio social, a optimi-zar a gestão dos centros e a comunicação coma administração educativa e proporcionarmaiores oportunidades de desenvolvimentoprofissional e formação continuada aosdocentes.

O DESAFIO DA EDUCAÇÃO ÀDISTÂNCIA COMO EDUCAÇÃOELECTRÓNICA

A educação a distância, aberta e flexível,consolida-se, utilizando a aprendizagem elec-trónica, como uma forma adequada de gerareducação. Esta nova forma de propiciaraprendizagens tornou-se, mais complexa apartir da ideia de virtualidade e deslocalização(e da criação de novas ferramentas para atransmissão de conteúdos). Há quem force aideia de formação virtual e sala de aula virtualpara definir todo um conjunto de materiaismultimédia, de meios tecnológicos comparti-lhados com professores e alunos num espaço,baseados na informação e comunicação, cujaconsecução era a geração de conhecimentopara produzir aprendizagens (Touriñán,1999).

Os novos meios de informação e comuni-cação, principalmente os baseados na ideia derede e de comunidade virtual, propiciaram aassunção de um novo paradigma baseado naconjunção das novas tecnologias associadasàs redes informáticas e a aparição de novos

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conceitos como, formação baseada na Web,formação on-line e, mais próxima no tempo, aideia de comunidade virtual, digitalização eaprendizagem eletrónica (e-learning) median-te Internet (on-line). Podemos afirmar que,desde os anos 80 até a actualidade, os saltostecnológicos foram marcados pelas denomi-nações: Ensino apoiado por computador(EAO); Videodisco Interativo (VDI);Multimédia educativo; Tele-ensino; Ensinobaseado em Web (Web-based teaching)(Touriñán, 2001).

Estas novas tecnologias, tomando comoreferência as análises tecno-didáticas recentespodem-se resumir nos seguintes pontos:inmaterialidade, interatividade ilimitada, ins-tantaneidade, inovação, multiformato, multi-direccionalidade, automatização, intercone-xão, diversidade, convergência de meios(iPhone, iPod, Wimax), elevados parâmetrosde qualidade de imagem e som, digitalização,influência mais sobre os processos que sobreos produtos. E, por outra, não esquecemos oforte poder vivencial do virtual, que substituio critério da verdade pelo de similitude, pos-tulando o princípio de que, mais do que expli-car o mundo, é necessário fazê-lo funcional e,por tanto, similar-análogo e virtual, de manei-ra tal que se desloca na pessoa a experiênciado sentido de contrastação da verdade pelosentido digital, simulado, virtual, analógico,aparente e situado, de que o modelo funciona,estamos no caminho razoávelmente esboçadopara pensar num desafio ainda inovador dasociedade digital sem o mitificar (Touriñán,2005).

Conceitos como e-learning (aprendizagemeletrónica), ou mais recentemente, a apariçãodo termo m-learning (mobile learning) vie-ram-se a somar a todo um conjunto de desen-volvimentos electrónicos que propõem umfuturo apaixonante no campo educativo. Sãomuitas as definições de e-learning e algumasacepções confundem, de alguma maneiraigualando-o, com o termo Educação àDistância (o envio por correio electrónico de

um documento pdf., sim entraria dentro doconceito de educação a distância por meioselectrónicos, ainda que a interatividade é nulaneste caso).

O conceito e-Learning foi aceite nomundo educativo, ainda que as suas origenssejam do mundo empresarial. Em educaçãoseria mais conveniente falar de educação ele-trónica e de virtualização ou educação virtual(Touriñán, 20004). A verdade é que no nossoidioma traduzimos o conceito de referênciacomo aprendizagem eletrónica, entendendobásicamente, por electrónico: o meio empre-gado para fazer chegar a outro a informação,geralmente mediante um computador conec-tado à Internet e por aprendizagem: o conjun-to de conteúdos (conhecimentos, habilidades,atitudes) que o ser humano recebe e reinter-preta, de forma que a situação no final do pro-cesso é significativamente diferente que noprincípio do mesmo.

Falamos, pois, em educação electrónica,de uma comunicação asíncrona onde a intera-tividade entre os agentes intervinientes noprocesso de ensino-aprendizagem não é con-dizente no tempo nem no espaço (Bartolomé,1995; Touriñan, 2003). Trata-se portanto, deum processo de ensino-aprendizagem no quese dão as condições formais de intervençãopedagógica, ainda que de maneira virtual, istoé, a interação entre os agentes educativos rea-liza-se no campo virtual, no que, segundoAdell e Sales, dão-se quatro tipos de interac-ção (Adell e Sales, 1999; Touriñán, 2003):

• Estudante-Professor: que proporcionamotivação, retroalimentação, diálogo,orientação personalizada, etc.

• Estudante-Conteúdo: acessibilidade aosmateriais de estudo

• Estudante-Estudante: ajuda entre estu-dantes através do intercâmbio de infor-mação, ideias, ajuda mútua.

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• Estudante-Interface comunicativa: aintercomunicação entre os utilizadoresdo processo de aprendizagem e a acessi-bilidade à informação realiza-se median-te meios (interface) escritos, redesmediante suporte informático, etc. Ossuportes ou interface, dependem devariáveis como o custo de oportunidade,eficácia, disponibilidade, acessibilidade,etc.).

Em 2005 e em paralelo ao debate sobre aaprendizagem electrónica, fala-se de mobilelearning (m-learning, aprendizagem portatil).O mobile learning deve ser um componentede valor adicionado nos modelos de aprendi-zagem, a chave neste caso, é a interconectivi-dade que elimina qualquer dependência delugar ou espaço e é a expressão absoluta doque poderíamos denominar ‘propriedade daaprendizagem’ por parte do empregado, emmatéria de tempo, intensidade e transferênciado conhecimento adquirido no posto de traba-lho. O grande desafio actualmente continua aser ‘a mudança de hábitos’ ou o contactohomem-máquina. Todavia estes dispositivosobservam-se como elementos com limitações.

O Centro de Supercomputação da Galícia(CESGA) define esta tecnologia como a infra-estrutura que, junto a um LMS (Learningmanagement systems, cujo objectivo princi-pal é a gestão do estudante, saber como evo-luem seus estudos e seu rendimento atravésdaquelas atividades que realiza) e uma inter-face de acesso, permitirá a aproximação aconteúdos e serviços, cujo objectivo é a for-mação, desde PDAs, telefones móveis, eoutros dispositivos (Touriñán, 1999 a).

Na actualidade o crescimento do telefonemóvel e a interacção com os sistemas infor-máticos, como os assistentes digitais pessoais(PDA), põem de relevo a consolidação denovas formas de acesso aos conteúdos. A apli-cação ao mundo da educação, é-nos mais doque nunca, atractiva, na mesma medida que éuma realidade o paradigma educativo que

combina a interação cara-a-cara das modali-dades presenciais com a flexibilidade da edu-cação à distância, utilizando sempre a redecomo suporte: a educação em linha (OnlineEducation). Mas mesmo assim, devemosfazer questão de que as experiências nocampo educativo apoiam actualmente odesenvolvimento do Blended learning, enten-dido como formação semipresencial, baseadana ideia de combinar a aprendizagem electró-nica e a formação presencial do aluno, isto é,aprendizagem combinada entre o que é ocampo virtual (não o confundir com ensino àdistância) e a modalidade de classe presencial(classroom-learning).

Diversas universidades européias, entre asque está a Universidade de Santiago deCompostela, estão apostar pela aprendizagemcombinada, ou sistema semipresencial, ouBlended learning, como formato básico deensino em pós-graduação, acordada medianteconvénios internacionais (Touriñán, 2005).

Afirmar que a educação electrónica sepopularizou, sendo cada dia mais as pessoasque utilizam esta modalidade para a assimila-ção de aprendizagens, é quase uma obvieda-de. Desta maneira, diz-se que cada dia sãomais as pessoas que se aliam a esta metodolo-gia educativa. No mesmo relatório, realizadopelo Observatório espanhol de Internet, tam-bém se acrescenta que os estudantes virtuaisque atingiam resultados satisfatórios no finalde seus estudos universitários superavam os75%. Cabe dizer que o ensino electrónico sesitua já muito acima do ensino tradicionalquanto à adapabilidade, observando três parâ-metros: meio físico, flexibilidade de horáriose acesso ao conhecimento.

Levar a cabo a integração das TIC na edu-cação implicará necessáriamente, entre outrasmedidas, realizar importantes investimentoseconómicos em dotação de recursos tecnoló-gicos suficientes para os centros educativos ena criação de redes telemáticas educativas;desenvolver estratégias de formação dos pro-

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fessores e de assessoria aos centros escolarescom relação à utilização das tecnologias dainformação e comunicação com fins educati-vos; conceber aos centros educativos comoinstâncias culturais integradas na zona oucomunidade à que pertencem pondo à dispo-sição da dita comunidade os recursos tecnoló-gicos disponíveis; planificar e desenvolverprojectos e experiências de educação virtualapoiadas no uso das redes telemáticas bemcomo propiciar a criação de comunidades“virtuais de aprendizagem”; criação de webs emateriais on-line de maneira que possam serutilizados e compartilhados por diferentescentros e salas de aula. Parece evidente que aincorporação das novas tecnologias, se nãovão acompanhadas de inovações pedagógicasnos projectos educativos dos centros, nasestruturas e modos de organização escolar,nos métodos de ensino, no tipo de actividadese de aprendizagem requerida aos alunos, nossistemas e exigências valorativas, nos modosde trabalho e relação dos professores, na utili-zação compartilhada dos espaços e recursoscomo podem ser as salas de informática, nasformas de organização e grupamento da clas-se com relação ao trabalho apoiado no uso decomputadores, etc, afectarão superficialmenteas práticas educativas, mas não representarãomelhorias substanciais das mesmas.

Para os engenheiros informáticos caberiapensar que a solução da interatividade para aPedagogia baseia-se no uso e na aplicação deuma nova linguagem (sistemas operativos decomputador no espaço multimédia e hipermé-dia de Internet). Para os tecnólogos, não é onovo recurso pedagógico, senão o desenho doprocesso de aprendizagem e o programa, aquestão chave. No primeiro caso, os professo-res deveriam ser básicamente engenheiros eno segundo, os professores estariam especial-mente preocupados por adquirir a classe detecnólogos da aprendizagem. Em amboscasos resolve-se o problema aparentementeem termos da disciplina geradora, a informá-tica ou a didática. Mas também é possível for-mular o problema em termos próprios da

intervenção. Neste caso, o problema não é delinguagem, nem de desenho; o problema éconceptual: Queremos intervenção pedagógi-ca ou não nos sistemas digitalizados? Nãoenfrentar a pergunta deste modo suporiadefender que os recursos pedagógicos se con-vertem em instrumentos capazes de transfor-mar a essência da intervenção.

A pergunta formulada no parágrafo ante-rior constitui o núcleo fundamental da análiseda intervenção pedagógica nos processos edu-cativos referentes ao sentido da interativida-de. Pois estamos ante novos recursos compotencial pedagógico indiscutível que têmque se ajustar formal e conceptualmente àtarefa de intervir para educar.

A interatividade existiu muito antes quesua formulação digital. Professor e alunopodem compartilhar o mesmo espaço e tempofísico, só o espaço ou só o tempo. Tambémpode dar-se a situação de espaço e tempo dife-rentes. O passo da sincronia à assincroniadepende da existência de recursos pedagógi-cos virtuais. Mas nada disso invalida a neces-sária consequência de que esses recursos seutilizam para fazer intervenção pedagógica.Precisamente por isso, nos sistemas interati-vos digitalizados, o desafio fundamental égerar o mesmo espaço e tempo virtual paraprofessor e aluno. O objectivo final do sala deaula virtual não é substituir ao professor ou aorientação da aprendizagem, senão facilitaroutro meio que amplia as possibilidades deintervenção, mas não DESTRÓI OU ANULAas condições básicas do processo de interven-ção que sempre tem agentes, intencionalidadeeducativa e intervenção pedagógica para quese consiga transformar os determinantesexternos (condutas do tutor e professor) emdeterminantes internos da conduta do aluno(Touriñán, 2003).

É frequente que a investigação educativa,baseando-se na validade da produtividade dosuposto de crescimento simples do conheci-mento, se oriente por um método em vez de

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por uma teoria, esquecendo o postulado bási-co nas ciências sociais de que o marco teóricorestringe as posições de valor que pudessemmanter-se com coerência. No entanto, frente aessa tendência, é possível argumentar comsentido que uma revisão diacrónica dos pro-cessos interativos de intervenção pedagógicaajuda a compreender que os NOVOS recursosnão desvirtuam o caráter singular da acçãopedagógica por muito atraentes que possamser aqueles, inclusivé atendendo ao volumeeconómico que se mova em seu meio.Precisamente por isso, pode dizer-se o seguin-te (Touriñán, 2004 y 2005):

• Na educação electrónica tem que preva-lecer por princípio de concorrência peda-gógica a visão de que as TIC devemvalorizar-se como um factor de apoio, enão como elementos substitutivos da for-mação e actualização das autoridadeseducativas, professores, estudantes ecidadania em geral.

• Abandonar aos jovens na cultura globalda comunicação sem proporcionar edu-cação electrónica para desenvolver expe-riência virtual e criar critério a respeitode quando , como e por que, usar as tec-nologias emergentes, é impensável. Aosefeitos das experiências a realizar há umconsenso fortemente generalizado naimportância de ensinar utilizando a tec-nologia nas matérias e não ensinar sobretecnologia como uma matéria separada.

• A educação electrónica (e-Educação),baseada no uso das novas tecnologias,não significa só um novo meio que seutiliza, mas um novo espaço social quese cria e, por tanto, um novo tipo deespaço educativo. É, como já se aceitahoje em dia, um espaço electrónico queconfigura uma realidade virtual de múl-tiplas consequências. O objectivo funda-mental da educação electrónica (e-Educação), como tarefa, é o desenvolvi-mento de destrezas, hábitos, atitudes e

conhecimentos que capacitam às pessoaspara estar, mover-se, intervir, actuar,aprender e inter-relacionar-se no espaçoelectrónico. O objectivo fundamental daeducação electrónica (e-Educação),como rendimento, é a aquisição no pro-cesso educativo de um conjunto de con-dutas que capacitam ao educando paradecidir e realizar o seu projecto, utilizan-do a experiência virtual. A educaçãoelectrónica é susceptível de ser conside-rada portanto, como uma nova dimensãode intervenção pedagógica geral, porqueé um âmbito geral de educação orientadaao desenvolvimento da área de experiên-cia virtual em processos educativos deensino e aprendizagem.

A MODO DE CONCLUSÃO

A história da educação está marcada porum fecho indiscutível, que era o papel do sis-tema escolar na alfabetização dos alunos atra-vés de dimensões perfeitamente definidas.Uma parte pelo domínio da leitura (a capaci-dade de obter conhecimento através da desco-dificação de símbolos textuais) e outra, odomínio da escrita ( a capacidade de comuni-car através dos ditos símbolos). Há poucosanos dominar estes símbolos significava estaralfabetizado e portanto ter capacidade de sedesenvolver para aceder à informação que asociedade gerava.

Hoje, a situação é diferente, foram desen-volvidas novas linguagens, novas formas decomunicação. É uma sociedade, cada vezmais aberta ao exterior, com crescente com-petitividade e mudança, é indispensável aactualização e o aprofundamento dos conhe-cimentos nas mais diversas áreas.

Assim, cada vez mais jovens e adultosnecessitam de variedade de canais de aprendi-zagem, num sistema de elevada escolha commaior actividade e interactividade, mobilida-de, conectividade, obiquidade e globalização.

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Esta realidade coloca à educação e àsorganizações grandes desafios.

Neste contexto, a educação tem, imperio-samente, que se adaptar às necessidades dassociedades que serve. O grande desafio actualé o de se adaptar às grandes mutações sociais,culturais e económicas, criadas pela eclosãodas Novas Tecnologias

Pode-se concluir dizendo que o sistemaescolar tem que planear a sua nova adequa-ção às características e necessidades surgidasno seio da sociedade de informação. Por issoa escolarização básica deverá (Touriñán,2003):

REFORMAR O CURRÍCULO BÁSICO

• Reorganizar o conhecimento disciplinar,incorporando-o através dos novos meiose temas actuais.

• Facilitar que os processos de ensino sedirijam a proporcionar a reconstruçãodas experiências e informações que ascrianças e jovens obtêm com actividadesextra escolares, através dos meios e dastecnologias de comunicação.

• Desenvolver nas escolas uma educaçãopara os meios e tecnologias adaptando osprogramas escolares aos novos espaços etempos escolares.

• Focar a aprendizagem através de metasque permitam ao aluno aprender a pro-curar, seleccionar e reelaborar a informa-ção.

MUDAR AS POLÍTICAS EDUCATIVASCOM VISTA A:

• Realizar importantes investimentos eco-nómicos na implementação de recursostecnológicos suficientes nas escolas etambém a criação de redes telemáticaseducativas.

• Desenvolver estratégias de formação aosprofessores e de assistência técnica nautilização de novas tecnologias com finseducativos.

• Criar nas escolas o conceito de estânciasculturais integradas na comunidade aque pertencem, pondo à disposição dacomunidade os recursos tecnológicosindispensáveis para uma educação defuturo.

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«Todo influye en la educación, porquetodo, en este sentido, es escuela»

Federico MAYOR, 2002, p.24

RESUMO

A educação para a cidadania não se esgo-ta na sociedade civil mas tem nela um prota-gonista de peso cujo poder e modalidades deinfluência precisam de ser investigados, tantomais quanto se assiste hoje a uma clara reva-lorização pedagógica da sociedade civil nasequência das críticas dirigidas ao Estado cen-tralista e burocrático. Este requerimento dainvestigação leva a perguntar, em primeirolugar, que sentido se pode atribuir à revalori-zação educativa da sociedade civil em termosde cidadania, dadas as dúvidas e as ambigui-dades que esse tema suscita hoje em dia. Emsegundo lugar, e já no quadro de uma novahermenêutica da sociedade civil, interroga-seesta como eventual escola de cidadanias à luzde categorias do pensamento político contem-porâneo. Por fim, procura-se saber em quesentido caminha a sociedade civil, previamen-

te conceptualizada como escola de váriascidadanias, de modo a poder responder a estaquestão: caminha a sociedade civil no sentidode nos preparar para os desafios da multicul-turalização galopante da vida social e da nãomenos acelerada transformação do governocentralizado e burocrático numa governaçãode múltiplos níveis ou estratos, numa época,que é a nossa, em que a soberania se dispersapor níveis subestatais e supranacionais? Opercurso investigativo, baseado em análisescríticas e reflexivas, procura resposta paratodas as questões.

PALAVRAS-CHAVE: Sociedade civil,escola, cidadanias

ABSTRACT

The education for the citizenship is notdepleted in the civil society, but it plays therole of an important protagonist whose powerand modalities of influence need to be inves-tigated, as far as we are facing nowadays aclear pedagogical revalorization of the civilsociety in the sequence of criticism directed to


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

A SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS

Manuel GONÇALVES BARBOSAUniversidade do Minho (Braga-Portugal)


Correspondencia:* Universidade do Minho. Braga – Portugal. [email protected]


the centralized and bureaucratic State. Thisrequest for research leads to ask, in first place,what meaning can be attributed to the educa-tive revalorization of the civil society in termsof citizenship, given the doubts and the ambi-guities that this subject causes nowadays.Secondly, in the scope of a new hermeneuticsof civil society, this one is questioned as aneventual school of citizenships by the light ofcategories of contemporary political thought.Finally, we try to find out in which directionis going the civil society, previously concep-tualized as a school of several citizenships, inorder to answer this question: Is the civilsociety moving in a way to prepare ourselvesfor the challenges of a galloping multicultura-lization of the social life and of the not lessaccelerated transformation of a centralizedand bureaucratic government into a governan-ce of different levels or strata, in a time,which is ours, in which sovereignty is disper-sed by substatal and supranational levels? Theresearch course, based on critical and reflexi-ve analysis, searches the answer to all of thesequestions.

KEY WORDS: Civil society, school, citi-zenships

A delimitação da influência educativa,mesmo em questões de cidadania, não é fácilde realizar. Por uma razão muito simples: aconstrução da cidadania depende duma ricatapeçaria de agentes educativos cuja acção sedesenvolve tanto dentro como fora da escola.A escola, falando de cidadanização, é tudoaquilo que contribui para moldar o carácterdos cidadãos, em termos de atitudes, valores ecomportamentos, por um lado, e em termos desaberes, conhecimentos e competências, poroutro lado. Se quisermos ter uma compre-ensão abrangente dos actores que contribuempara a nossa formação de cidadãos, ou queparticipam na construção das nossas identida-des políticas, devemos reconhecer que elessão vários, como vários são os cenários da sua

actuação. A sociedade civil é um desses pal-cos e deve ser tida em consideração, não por-que está na moda invocá-la a propósito detudo e de nada, sabe-se lá com que intençõese com que interesses estratégicos, mas porqueos seus agentes têm efectivo protagonismo naconfiguração de múltiplos processos de cida-danização a partir das suas concepções devida ‘boa’. Assim, a sociedade civil tambémprecisa de ser concebida como instância deeducação para a cidadania, atendendo aodesempenho dos seus actores e dos seus pro-tagonistas nessa matéria.

A revalorização da sociedade civil nasequência de fenómenos que se articulam,todos eles, com aspectos integrantes da cida-dania, como as lutas pela instauração dademocracia nos regimes autoritários doEstado socialista, ou as campanhas contra asinjustiças da globalização neoliberal e o apoioàs vítimas da reestruturação económica, daespoliação, da discriminação, das violaçõesdos direitos humanos, da negação das maiselementares condições de vida digna, ouainda, mais recentemente, o objectivo dedemocratização das democracias e a reformasolidária e participativa da regulação social epolítica como forma de chegar à tão almejadasustentabilidade do bem-estar social, está aser acompanhada por um discurso que assu-me, sem cerimónias, esse entendimento dasociedade civil como instância de educaçãopara a cidadania. Os assim chamados «teóri-cos da sociedade civil», por intermédio de M.Walzer, chegam mesmo a dizer que só a socie-dade civil pode ensinar civilidade, isto é, poroutras palavras, cidadania.

A revalorização pedagógica da sociedadecivil, nomeadamente em termos de educaçãopara a cidadania, coloca algumas questõesincómodas, mas absolutamente necessáriaspara esclarecer o sentido de muitos debatesactuais. A primeira delas tem a ver com ahiperbolização retórica do poder educativo dasociedade civil em matéria de cidadania: fazsentido enaltecer desse modo a capacidade

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educativa da sociedade civil? Não se estará air longe de mais ao querer assumi-la comoúnica escola de cidadania? Depois, conviriaperguntar se não é mais razoável falar em«escola de cidadania» no plural, isto é, em«escola de cidadanias». O que é que se podeentender, neste caso, por «escola de cidada-nias»? Tem isso algum valor descritivo para aanálise do protagonismo da sociedade civil naeducação dos cidadãos? Por outro lado, eadmitindo que a sociedade civil é mesmo umaescola de cidadanias com mais ou menos pre-sença na determinação da nossa identidadepolítica, importa saber ou esclarecer que cida-danias são essas. Aqui pergunta-se: comoapreender essas cidadanias? Como identificá-las? Com que categorias? Será possível fazero seu reconhecimento sem nos perdermos noenrugamento de um terreno politicamentearmadilhado? Haverá bússola segura para irao encontro das concepções de cidadania queas organizações da sociedade civil promovemmesmo sem se darem conta disso?

A estes questionamentos, já de si suficien-temente impertinentes para desconcertar omainstream mais firmemente estabelecido emquestões de educação, cidadania e sociedadecivil, ainda devíamos acrescentar se a «escolade cidadanias», aqui retratada nos estritoslimites da sociedade civil realmente existente,está à altura dos desafios actuais, nomeada-mente os que se reportam à multiculturali-zação galopante da vida social e à redefiniçãoda gestão do processo político, agora situadoem múltiplos níveis ou estratos, desde osmunicípios e as regiões aos fóruns das insti-tuições internacionais, passando pelos níveisnacionais e supranacionais mais imediatos,como é o caso das instituições europeias. Oque importa saber é se a sociedade civil, emtermos de cidadanização de novas e velhasgerações, está a caminhar no sentido de pre-parar para o «choque» cultural e político des-ses desafios. Afinal, para onde caminha aescola de cidadanias? Está em consonânciacom esses desafios? O que fazer se se verifi-car dessincronias e alheamentos?

O rumo discursivo aqui traçado pauta-sepor todas essas questões, embora não as sigade maneira linear e pontilhista. Retoma-as emtrês blocos temáticos. No primeiro aborda osentido e o alcance da revalorização pedagó-gica da sociedade civil tal como decorre dasua recente revalorização social e política. Nosegundo abre-se espaço para a consideraçãoda sociedade civil como escola de cidadaniasno quadro de uma nova hermenêutica dasociedade civil em questões educativas. Porfim, e já no terceiro bloco temático, vamosprocurar saber em que sentido caminha asociedade civil enquanto escola de cidadaniase se esse caminhar está em sintonia com aassunção dos desafios culturais e políticosactuais. A questão, inicialmente descritiva,pode derivar em normativa se se constatar queo rumo da sociedade civil precisa de serinflectido no sentido dos desafios que hojenos afligem.

APRENDIZAGEM DA CIDADANIA NASARENAS DA SOCIEDADE CIVIL: SEN-TIDO E ALCANCE DE UMA REVALORI-ZAÇÃO CONCEPTUAL

A sociedade civil, não obstante a confusãoe a ambiguidade a propósito do seu significa-do, é um valor bem cotado nas estruturas con-ceptuais do pensamento político contemporâ-neo. Renasceu em grande escala nas décadasde 1980 e 1990 e pode dizer-se, sem grandesexageros, que se tornou a vedeta do pensa-mento em torno da sociedade e da política. Hácertamente um largo consenso acerca da suaimportância, mas há igualmente um crescentedesacordo acerca do seu sentido exacto. «Hámesmo sinais, diz-nos J. Keane (2001, p. 49),de que os sentidos da expressão ‘sociedadecivil’ estão a multiplicar-se a um ponto talque, como uma frase publicitária que chama aatenção, ela se arrisca a implodir devido aoexcesso de uso».

A linguagem em torno da sociedade civilé cada vez mais confusa, tem diferentes

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regras de gramática e, o que é pior, remetefrequentemente para vocabulários contraditó-rios. Por isso, como reconhece Olvera, «falarde ‘uma’ sociedade civil… é problemático»(2003, p. 412), pois a expressão faz referên-cia, aqui e agora, a uma grande variedade deassociações, grupos, instituições, actores,movimentos, todos marcados por uma grandediversidade de objectivos e pontos de vistaacerca do que deve ser uma sociedade ‘boa’.A ideia de «caos criador», utilizada porDahrendorf (2004, p. 134) para caracterizar asociedade civil realmente existente, ou o con-ceito «arena de arenas» de M. Walzer (1995,p. 174), usado para o mesmo fim, acabam porcoincidir com essa descrição. Mas atenção:isso não autoriza a dizer que não há fio con-dutor entre os elementos constitutivos dasociedade civil. Num aspecto pelo menoscoincidem: todos se auto-definem indepen-dentes do Estado e relativamente à margemdas instituições estatais. Assim, «não é irra-cional afirmar que a sociedade civil possuicarácter distintivo, na medida em que é com-posta por áreas da vida social – o mundodoméstico, a esfera económica, as activida-des culturais e a interacção política – queestão organizadas de modo privado ou volun-tário pelos indivíduos e os grupos, fora docontrolo directo do Estado» (Held, 2001, p.351). Acaba por ser, nas palavras de Burns(2004, p. 137), «uma rede formada por inú-meros grupos, organizações e movimentos.Estas redes, como sublinha o autor, não sãocontroladas pelo Estado, ainda que possamser em maior ou menor medida influenciadase controladas pelo Estado e, por conseguinte,interajam com as instituições estatais».Obviamente, como reconhece Burns, a socie-dade civil não é redutível às relações de mer-cado ou capitalistas. «Inclui também ascomunidades religiosas, os grupos profissio-nais, as academias» (p. 137) e outros actoresque a seu tempo veremos. Cada concretasociedade civil é, de facto, um combinado demúltiplos elementos e dimensões que nãopartilham, necessariamente, as mesmascrenças e os mesmos valores.

Uma coisa é, no entanto, comum: todas ascomponentes da sociedade civil, desde a esfe-ra da intimidade (família) às organizações decaridade, passando pelas igrejas, sindicatos,associações de produtores e consumidores,associações étnicas, grupos ambientalistas,grupos de ajuda, associações de moradores,colectividades recreativas, culturais e despor-tivas, comunidades residenciais, associaçõesde imigrantes, grupos cívicos e movimentossociais, entre tantas outras que formam a ricatapeçaria de sub-comunidades da sociedadecivil, todas elas, dizíamos, têm um selo deidentidade comum: são fruto da auto-organi-zação das pessoas e situam-se em esferas não-governamentais, ou, pelos menos, tentam pre-servar uma posição de relativa autonomia emrelação às instituições governamentais deuma determinada comunidade política.

A importância da sociedade civil, reporta-da às áreas cobertas por essa pluralidade deactores sociais e amplamente glosada nas aná-lises apologéticas dos «corpos intermédios»,tem pois a ver com o político, o económico, osocial, o cultural e o educativo.

A revalorização contemporânea da socie-dade civil, procedente das mais diversas fon-tes, «dos novos movimentos sociais e dasorganizações significativamente denominadas‘não-governamentais’, dos teóricos do neoli-beralismo e das associações empresariais, dosgrupos religiosos conservadores e de movi-mentos dissidentes em relação à moral ‘ofi-cial’ dos regimes autoritários» (Echeverría,2003, p. 30), religa-se a essas dimensões darealidade societária e não apenas, como sejulga precipitadamente, com a área do políti-co. É certo que o político jogou um papeldeterminante na sua revalorização, nomeada-mente na sequência das lutas contra as ditadu-ras e os regimes de partido único tanto naEuropa de Leste como na América Latina.Mas isso é apenas uma parte da história. Arevalorização da sociedade civil também searticula com as outras dimensões da realidadesocial: com o económico, com o cultural e,

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mais recentemente, com o educativo. Do ladoda economia temos o elogio das excelênciasda iniciativa privada, do empreendedorismo edo associativismo, tanto de produtores comode consumidores. Temos, além disso, e talvezcom mais impacto, o ressurgimento doTerceiro Sector, ou sector da economia social,protagonizada por associações voluntárias deserviço público sem fins lucrativos ocupadascom a prestação de serviços de bem-estarsocial nas áreas da saúde, da educação e doassistencialismo a populações carenciadas.Do lado da educação e da cultura, e descon-tando já esse protagonismo do terceiro sector,há que ter em conta o apreço dado a todas asorganizações da sociedade civil que, infor-malmente, contribuem para a formação decidadãos solidários e responsáveis, compro-metidos com a gestão e a administração dosassuntos comuns.

O apreço que se dá à sociedade civil noplano educativo, talvez justificado por longasdécadas de centralização quase obsessiva nosistema de ensino, traduz uma revalorizaçãopedagógica cujo sentido e alcance ainda estápor determinar em toda a sua extensão. O queadmira, apesar de tudo, é o súbito empola-mento das virtudes educativas da sociedadecivil. Porquê este empolamento? Porquê tantoalarido em torno das potencialidades educati-vas da sociedade civil, especialmente em ter-mos de cidadania? Há aí algum interesseestratégico dissimulado, como, por exemplo,um ataque às posições do Estado em matériade educação cívica e de formação decidadãos, na plena acepção da palavra?Quererá isso dizer, mais sinceramente, quenão se acredita na capacidade do Estado emfazer a integração normativa e simbólica detodos os cidadãos, e de todos os candidatos acidadãos, numa altura em que essa capacida-de é sistematicamente desafiada pela multi-culturalização galopante da vida social nointerior das fronteiras dos Estados nacionais?Será pelo facto do Estado estar «em baixa»,atacado e desacreditado pela ineficiência, odespesismo e o incumprimento dos seus pro-

gramas? Ou será tudo isso uma consequênciado reconhecimento de que, afinal, a sociedadecivil também ocupa um lugar na formação dasidentidades políticas dos cidadãos e que já étempo de lhe atribuir os devidos méritos nessamatéria? Se é este o caso, o que não nos pare-ce de todo, não era preciso radicalizar as vir-tudes educativas da sociedade civil, comoquando se diz, na sequência de M. Walzer: «Ocivismo necessário à política democrática sópoder ser aprendido através de redes de asso-ciações» (Alonso, 2007, p. 148). Apenas bas-taria sinalizar, com os devidos esclarecimen-tos, que a sociedade civil induz aprendizagensde cidadania e que essas aprendizagens são aresultante da intervenção de vários agentes dasociedade civil, e não de um só.

Por um lado, há que reconhecer que asaprendizagens induzidas pela sociedade civilsão múltiplas e diversificadas: desde simpleshabilidades políticas, como a argumentação, adeliberação e a negociação, a amplas virtudescívicas, como a responsabilidade social, osentido de justiça, a participação, o respeitopelos outros, a colaboração, a empatia, a soli-dariedade, a entrega a causas comuns, a civi-lidade e a urbanidade. Por outro, faz todo osentido admitir, com modéstia, que «nãodevemos esperar tudo de todo o tipo de asso-ciações da sociedade civil» (Warren, 2004, p.89). As estruturas da sociedade civil (asso-ciações, grupos, instituições, movimentossociais) são muito desiguais a potenciar acidadanização dos indivíduos. Se há estrutu-ras com capacidade para induzir a consoli-dação de uma determinada faceta da cidada-nia, outras há que só são boas a promoveroutra faceta da mesma cidadania. Assim,enquanto umas estruturas desenvolvem o sen-tido de ajuda e a solidariedade, outras promo-vem as capacidades deliberativas, as com-petências críticas, o juízo político, a discussãoe a argumentação. Se algumas sensibilizammais para a defesa dos direitos individuais,outras há que privilegiam a entrega ao bemcomum e uma certa renúncia aos interessesparticulares. Umas centram-se nos deveres e

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nas responsabilidades, outras nos direitos enas prerrogativas individuais. Para umas, oque importa é fomentar o compromisso com obem comum, a lealdade às instituições políti-cas, a civilidade, a responsabilidade social, aempatia e a implicação na deliberação colec-tiva. Para outras, a ênfase deve estar nas vir-tudes do auto-controlo e da moderação políti-ca. Em síntese: a rica tapeçaria de sub-comu-nidades da sociedade civil desdobra-se numainteressante ecologia educativa que fomenta,por separado, múltiplas aprendizagens neces-sárias ao ofício da cidadania. Se não devemosesperar tudo de todo o tipo de associações dasociedade civil, devemos pelo menos esperaralguma coisa, pois todas contribuem, de algu-ma forma, para a educação dos cidadãos. «Aspessoas, como sublinha incisivamente W.Kymlicka a esse propósito, não só aprendema ser cidadãos responsáveis nas escolas, mastambém na família, na vizinhança, nas igrejas,e em muitos outros grupos e fóruns da socie-dade civil» (2003, pp. 341-342).

O reconhecimento desse papel educativoda sociedade civil é para se tomar em conta elevar a sério, quanto mais não seja para desen-volver uma pedagogia da sociedade civilcapaz de promover a capacitação de cidadãosem articulação e em sinergia com outras agên-cias de socialização política, como é o casosingular, e verdadeiramente nuclear, da insti-tuição escolar.

Ainda assim, isso não legitima extrapolaras virtudes educativas da sociedade civil emtermos de cidadania. A sociedade civil tem osseus limites. A família pode ser «uma esferaopressiva e violenta» (Kaldor, 2003, p. 49),dominada pelo imaginário machista, refém deassimetrias de poder e um caldo de cultura dasdesigualdades mais infames entre adultos, eentre adultos e crianças. Os grupos étnicos ereligiosos, por sua vez, podem induzir o ódioao estrangeiro (xenofobia) e a intolerânciaentre os fiéis de vários credos, inviabilizandodesse modo o respeito pelas diferenças, acolaboração em projectos comuns, a con-

fiança, a reciprocidade e os direitos iguaispara todos.

Por outro lado, várias são as associaçõesque fomentam a «cidadania individualista»,obsessivamente focalizada nos interesses pri-vados e nos direitos individuais, e, como con-traponto, a «cidadania sistémica», ou cidada-nia de acentuação das fidelidades étnicas,sociais, culturais e raciais. Os perigos de pri-vatização da cidadania, no primeiro caso, e decomunitarização, no segundo, vêm mostrarmais uma vez que o entusiasmo em torno dasociedade civil como agência de educaçãopara a cidadania nem sempre se justifica. Asociedade civil, também em matéria educati-va, «não tem uma inocência natural» (Keane,1988, p. 33). Pode limitar e até comprometeras aprendizagens necessárias ao exercício dacidadania, e isso desde a esfera da família aoamplo universo das associações voluntárias,tanto da área económica como dos sectoressociais, culturais e políticos. Se não tivermosa coragem de reconhecer isso, podemos sercúmplices de injustiças e imoralidades, oucriar condições para que isso seja possível nasarenas da sociedade civil.

Assim, resgatar a ideia de sociedade civilcomo agência de formação de cidadãos naampla acepção do termo, e na pluralidade dassuas formas, exige que se aceite essa relativi-zação. A relativização, enquanto exercício demodéstia, é o que permite desenvolver, comsentido heurístico, uma hermenêutica dasociedade civil em que esta aparece comoescola de cidadanias.

A SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DECIDADANIAS

A sociedade civil é um significante de plu-ralidade e isso quer dizer, em condições decrescente diferenciação social, que a socieda-de civil se estrutura como conjunto diversifi-cado, e por vezes contraditório, de grupos,movimentos e associações. O âmbito da

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sociedade civil, mais ou menos dilatado con-forme os quadros políticos de referência e aspráticas institucionalizadas no Estado dedireito, configura tanto a solidariedade e acooperação, como a disparidade e a fragmen-tação. A sociedade civil é «o reino da frag-mentação e da luta, mas também de solidarie-dades concretas e autênticas» (Walzer, 1998,p. 16). Nas suas esferas «andam de mãosdadas a racionalidade estratégica e a comuni-cativa, a competição de interesses e a coope-ração, o individualismo egoísta e a solidarie-dade» (Cortina, 1998, p. 192). Se por um ladodá aos indivíduos a oportunidade de coopera-rem em defesa de interesses comuns, tambémos coloca em rota de colisão quando autorizaa prossecução de interesses divergentes e con-traditórios tanto nas esferas públicas comonas privadas.

As associações, enquanto elemento maisemblemático da sociedade civil (Puga, 2005,p. 77), e porventura mais estável, espelhambem a riqueza e a potencialidade conflitualdessa ambivalência. Se há associações que sededicam sobretudo à defesa de bens privados,como é o caso dos grupos de interesses eco-nómicos, outras há que se dedicam aos benspúblicos, e outras a bens identitários, designa-damente os grupos étnicos e religiosos. Osatritos e os conflitos não são uma fatalidade,mas podem muito bem acontecer, quer entre opúblico e o privado, quer entre o maioritário eo minoritário, ou entre o subalterno e o hege-mónico.

A senha de identidade da sociedade civil é,pois, a da pluralidade. Pluralidade nas formas,mas também nos conteúdos. A pluralidade dasformas traduz uma rica diversidade de organi-zações, movimentos e associações com dife-rentes estruturas organizativas e com diferen-tes ciclos de vida. A pluralidade dos conteú-dos é a face imaterial das organizações dasociedade civil. Aqui distinguem-se, pela suaimportância educativa, as opções axiológicas,os quadros de valores, os códigos normativos,as formas de comunicação e os padrões de

socialização. A «alma» das organizações dasociedade civil está nestes elementos e isso édeterminante para o papel que desempenhamna formação de cidadãos. Desde logo, nadiversificação e na pluralização desse papelem termos de cidadania.

O papel da sociedade civil, no que concer-ne a cidadania, também se declina no plural.Não se trata de educar numa só cidadania,mas em várias. A sua acção educativa desdo-bra-se na promoção de cidadanias que é pre-ciso compreender em função de várias cate-gorias do pensamento político contemporâ-neo, muito debatidas, é certo, mas ainda assimnecessárias para fazer essa hermenêutica.

O recurso a categorias é um expedientede simplificação da realidade, mas é a únicaforma de não nos perdermos na floresta dasinfluências educativas da sociedade civil. Asinfluências são diversas, e isso não se traduzapenas na aprendizagem de aspectos consti-tutivos da cidadania, como as virtudes cívi-cas e as competências políticas, mas reflecte-se também nas próprias concepções de cida-dania que as redes relacionais da sociedadecivil promovem desde baixo, muitas vezessem um trabalho de formalização e explici-tação.

As categorias que se revelam úteis a esseexercício hermenêutico de compreensão dasociedade civil como espaço de aprendizagemde múltiplas cidadanias, e que podemos apro-veitar para fazer uma leitura das tendênciassociais actuais, resumem-se a três: a liberal, acomunitária e a republicana. A utilização ins-trumental destas categorias como descritoresda acção educativa da sociedade civil permitever nela uma escola de cidadanias, ora defeição liberal, ora de tipo comunitário, ora decarácter republicano. Uma hermenêutica dasociedade civil como escola de cidadaniasremete para essas categorias e para a sua sig-nificação em termos de orientações e conse-quências no plano da educação espontâneados indivíduos.

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As orientações e as consequências, nocaso particular da educação para a cidadanialiberal protagonizada, na sociedade civil,pelas organizações contratuais e utilitáriasque visam a satisfação de interesses privadose a defesa de direitos individuais, são muitoconcretas: educa-se para a reivindicação dedireitos e liberdades que permitam realizar, naesfera da vida privada, os ideais de felicidadeque o cidadão elege para si e para os seus semreferência a interesses gerais ou a um bemcomum colectivamente partilhado – únicocapaz de travar o ensimesmamento na «jaulade ferro» do individualismo. Os influxos decidadanização, subtilmente desencadeadospelas agremiações de carácter económico esocial, convergem na privatização de todos osaspectos da vida social e, concomitantemente,na minimização do interesse pelas coisaspúblicas. O público é subestimado e, com ele,a própria política.

A cidadanização liberal despreza o valorda actividade política e só olha para a política,no melhor dos casos, como meio de realizar,na vida privada, os ideais de felicidade indivi-dualista. A política só tem valor se serve para«maximizar os interesses privados» (Leroux,2007, p. 166), se contribui, nesse sentido, paragarantir e proteger a iniciativa privada. O pri-vado é para ganhar ascendência sobre o públi-co e para limitar, drasticamente, as pretensõesdo Estado. Nisto, a educação para a cidadaniade signo liberal é perfeitamente congruentecom as teses do «menos Estado» ou, até, do«anti-Estado». Presume-se, e deixa-se trans-parecer isso, quer na comunicação, quer nasocialização, que a entidade estatal é nefasta àiniciativa privada e que, portanto, há que des-confiar dela e colocá-la sob suspeita. Há,sobretudo, que evitar que o Estado se trans-forme no principal impulsionador da vidaboa. Isso cabe à sociedade civil e às suas asso-ciações, fundamentalmente apolíticas ou anti-políticas.

A educação para a cidadania de inspiraçãoliberal, estimulada e apadrinhada pelas asso-

ciações que desconfiam da sociedade política,incute essa desconfiança nos cidadãos e fazcom que eles se refugiem nos prazeres da vidaprivada. O envolvimento político doscidadãos, a partir daí, torna-se uma miragem.Quando muito, pode emergir para dar susten-tação à defesa de interesses privados e direi-tos individuais. Nisso, a cidadanização libe-ral, patrocinada pelas agências da sociedadecivil com interesses estratégicos na privati-zação da vida social, na insularização das pes-soas e na sua fragmentação, revela ser bastan-te diferente da cidadanização comunitária e darepublicana, ambas irmanadas, ainda que demodos bastante diferentes, na solidariedadegrupal e na entrega aos bens comuns.

A devoção aos bens identitários, enquantoacção de vinculação a bens comuns, é o quedistingue a cidadanização comunitária deoutras igualmente vigentes no seio da socie-dade civil. Os bens identitários, tais como acultura, as tradições, os modos de vida, osvalores e as crenças, a língua, a história, a reli-gião, constituem o horizonte de referência deuma educação para a cidadania que se faz,como que por osmose, no âmbito de comuni-dades estreitamente unidas por laços de soli-dariedade e de fraternidade, baseadas na con-sanguinidade e, acima de tudo, nas familiari-dades culturais. A cidadanização, desde asfamílias, os grupos étnicos, as associaçõesreligiosas, os grupos culturais, as associaçõesde imigrantes, sofre aqui um giro culturalistae é sistematicamente marcada pela acção deconformização dos indivíduos à cultura dosseus grupos de parentesco. Educa-se para oreagrupamento gregário em torno dum ethos edum modo de vida. Privilegia-se o grupo dosiguais, deixando de fora os «estranhos» e os«anónimos». O que importa é a integraçãonormativa e simbólica nos referentes culturaisdo grupo e o desenvolvimento de fortes senti-mentos de solidariedade com os membrosdesse grupo.

A educação do cidadão segundo essasorientações desenvolve-se em dois sentidos.

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Por um lado, vai identificando os indivíduoscom certas formas de vida em comum, histo-ricamente trabalhadas pelas vicissitudes davida comunitária. Por outro, subordina aacção pedagógica à preservação da comuni-dade cultural a que pertencem os indivíduos.O processo, assumido com seriedade pelasredes sociais de reciprocidade, organiza-seem função duma ideia simultaneamente res-tritiva e impositiva de comunidade cultural:«A comunidade cultural existe objectivamen-te, independentemente da vontade dos indiví-duos, e a tarefa das instituições é preservá-la– e, em muitos casos, impô-la –, subordinan-do os direitos dos indivíduos que formamparte dela a esse objectivo e limitando o aces-so dos que chegam de fora ou condicionandoa sua admissão à sua disposição em participardos traços culturais que se atribuem à comu-nidade» (Ovejero, 2006, p. 58).

A comunidade é o princípio e o fim dacidadanização. Se há valores a cultivar, elessão os da comunidade. Melhor: são a própriacomunidade. O indivíduo deve-lhe respeito econsideração, pois dela recebe um nome euma identidade. Um nome e uma identidadeque o comprometem com a preservação da«alma» identitária da comunidade, por maisisolada e restrita que seja. A obrigação docidadão é honrar o património cultural dacomunidade e dar-lhe continuidade atravésdas gerações. É entregar-se à defesa de benscomuns que não vão além do horizonte deli-mitado pelas fronteiras culturais do territóriocomunitário.

As estruturas da sociedade civil que indu-zem este tipo de cidadanização contribuempara o activismo cívico, mas apenas na estritamedida em que beneficia os membros dogrupo ou «clã». Ir além do egoísmo de gruponão está nos seus propósitos. Nisto, a cidada-nização comunitária é bem diferente da cida-danização republicana, a qual pensa doutramaneira o interesse geral ou o bem comum.Agora, o bem comum é mesmo de todos,independentemente dos padrões de riqueza e

rendimento, dos privilégios, da filiação parti-dária ou da pertença comunitária. A demandado bem comum é um imperativo cívico e asociedade civil, através das comunidades cívi-cas, dos organismos não-governamentais edos movimentos sociais tem um contributo adar nesse sentido, educando os cidadãos parao activismo político e o empenhamento soli-dário nas «coisas» públicas, nos assuntoscomuns.

A cidadanização republicana promove arevitalização da vida pública e leva isso asério insistindo no valor da participação polí-tica. A participação política não é apenas ummeio de alargar a base de legitimidade dasdecisões. É também, e sobretudo, um veículoque serve para desencadear virtudes cívicas,como a empatia, a confiança e a cooperaçãosolidária. O cultivo de virtudes cívicas, tãoessenciais à saúde da vida pública, faz-se nascomunidades cívicas da sociedade civil ou,pelo menos, são nelas incentivadas, estimula-das e apadrinhadas como bens.

A educação para a cidadania republicanaaposta forte na promoção de virtudes cívicas.Assenta essencialmente na sua interiorizaçãoatravés da aprendizagem cívica que se proces-sa nas arenas da sociedade civil, designada-mente nos grupos cívicos e nas associaçõesvoluntárias de serviço público sem fins lucra-tivos. Aqui, os cidadãos têm a oportunidade, eo contexto adequado, para desenvolveremdisposições virtuosas e reforçá-las pela práti-ca do voluntariado cívico e do envolvimentoem causas públicas.

A participação activa nas «coisas» públi-cas é a virtude cardinal. Não de maneira cega,pois pode ser cúmplice de injustiças e imora-lidades (Audard, 2004, p. 190), mas acom-panhada por um pensamento crítico capaz dedissolver as opiniões feitas. Participar é tomarparte, e isso quer dizer, numa cidadanizaçãorepublicana a partir da sociedade civil, assu-mir a sua quota de responsabilidade na gestãoe na condução dos assuntos comuns.

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A gestão e a condução do que é comumdão uma outra amplitude à identidade políticados cidadãos. Os cidadãos tornam-se maisrespeitadores da outredade do outro, estãomais dispostos a negociar as diferenças e aprocurar consensualidades. Sob os efeitos deuma cidadanização republicana, mesmo queparcial e intermitente, como normalmenteacontece na maioria dos percursos biográficosrealizados na sociedade civil, os indivíduosadquirem outras senhas de identidade. Senhasque «não nascem de comunidades primordiaisou originais como a etnia, a raça, a classe oua nação… nem tão pouco são produto da sim-ples acção social estratégica de agentes livrese individuais… . O seu sentido de lealdade,solidariedade e, sobretudo, a sua ideia decomunidade, sedimenta-se além do orgânico edo individual, pois assenta em laços estrita-mente políticos» (Leroux, 2007, p. 166). Sãoestes laços que permitem a inclusão e a cons-trução de uma comunidade para todos, nati-vos e forasteiros, próximos e estranhos, numprocesso em que várias instâncias da socieda-de civil participam.

A participação de várias instâncias dasociedade civil na construção de uma comu-nidade inclusiva, respeitadora da alteridadedo outro e suficientemente aberta para acol-her perfis identitários divergentes, sem lutasfratricidas e limpezas étnicas, é o sinal que asociedade civil, enquanto escola de cidada-nias, não se limita a promover a cidadaniacomunitária, aferrolhada nos grupos deparentesco, nem somente a cidadania liberal,típica do cidadão ensimesmado no seu foroprivado, à margem das lutas políticas pelobem comum, pelo bem de todos. A socieda-de civil, aquela que hoje é confrontada comnovos desafios sociais e políticos, tambémacalenta a cidadania republicana e é impor-tante saber, quanto mais não seja para afron-tar devidamente esses desafios, se a socieda-de civil está a dar a devida importância aessa cidadania. O ideal, em termos normati-vos, é que estivesse a dar. Mas será mesmoassim?

DO DESCRITIVO AO NORMATIVO:PARA ONDE VAI A ESCOLA DE CIDA-DANIAS?

A hermenêutica da sociedade civil comoescola de cidadanias é uma análise categoriale prototípica que se inscreve num projectomais vasto, orientado pela intenção de escla-recer se a sociedade civil realmente existenteestá a educar tendo em conta os desafios quenos afligem. Por um lado, o desafio da gestãodemocrática da multiculturalidade, numaépoca em que se redesenham os perfis identi-tários das sociedades, especialmente as quesão ponto de chegada dos novos fluxos migra-tórios, portadores de novas crenças, novosvalores, novas culturas e novos estilos devida. Por outro, a transformação do governonuma governação de múltiplos níveis ouestratos em que os cidadãos, também eles, sãoconvocados a ter especial protagonismo naregulação dos assuntos colectivos com crité-rios de interesse público, e isso desde os pata-mares municipais e locais até aos estatais,regionais e mundiais, ao abrigo de novas for-mas de coordenação da acção social tantodentro como fora das fronteiras nacionais-estatais. A pergunta que se pode formular,com toda a legitimidade, é se a sociedade civilestá sintonizada, através das suas acções edu-cativas, com esses desafios. Será que nos pre-para, dentro das suas possibilidades, para avivência em sociedades multiculturais e paraa assunção de protagonismo nos diversos pal-cos onde se faz governação? É a sociedadecivil uma escola de cidadanização predomi-nantemente voltada nessa direcção?

A intenção, meramente exploratória, éesclarecer se as tendências da sociedade civilconvergem nesse sentido ou se estão pura esimplesmente focalizadas noutros alvos.Sabemos que a sociedade civil, enquantoescola de cidadanias, modela o nosso jeito deser em sociedade e dá contributos à cons-trução da nossa identidade política. A suaacção educativa induz perfis de cidadania e jásabemos que perfis são esses: liberais, comu-

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nitários e republicanos. O que importa saber,doravante, é se dá a mesma importância atodos ou se privilegia alguns.

As tendências mais sintomáticas da socie-dade civil contemporânea são claras a esserespeito: a sociedade civil não dá a mesmaimportância aos vários tipos de cidadania,antes define uma trajectória educativa em quesobressai o peso atribuído às perspectivasliberais e comunitárias. Duas evidências sãonotórias: por um lado, o impulso dado à pri-vatização dos cidadãos, indutora duma certadesvinculação do público-político e, conse-quentemente, das lutas pelo bem comum. Poroutro, o acalentamento da comunitarização dasociedade, correspondendo a um desejo decomunidades homogéneas e etnicamente«limpas», inclusive, como diz Dahrendorf,«nas sociedades em que todas gozam deamplos direitos civis» (2004, p. 44).

A primeira tendência é a do recentramentona esfera da vida privada e articula-se, pelomenos desde a década de 1970, com a vaga deneoliberalismo que tem assolado a sociedadecivil. O neoliberalismo é um individualismo eisso deixa as suas marcas nas dinâmicas educa-tivas da sociedade civil: alimenta-se a «pulsãode individualização» (Gauchet, 2002, p. V),promove-se uma «cultura do narcisismo»(Lasch, 1979) e estimula-se a sistemática pri-vatização dos indivíduos, celebrando os encan-tos da vida privada. É assim que, «em todo olado, a voz do colectivo é substituída pordecisões e escolhas individualizadas, atomiza-das e competitivas» (Bauman, 2007, p. 174).

A privatização das existências individuaisé uma insularização e uma fragmentação docorpo social em mónadas solipsistas, alheadasdas «coisas» públicas e dos assuntos comuns.Configura uma despolitização dos cidadãos seentendermos, com Innerarity (2006, p. 28),que a política é «o governo dos assuntospúblicos», inclusive, nos cenários da mundia-lização dos riscos e dos problemas, ondesurge cada vez mais a necessidade de uma

acção concertada entre actores sociais e polí-ticos.

A motivação para a política, não sendo deexcluir completamente do âmbito de umasociedade civil que funciona, em grandeparte, como escola de cidadania liberal e, por-tanto, como escola de individualização e pri-vatização, não chega a constituir-se comoobjectivo prioritário. A não ser que o envolvi-mento com a política, por parte dos cidadãosprivatizados, sirva os interesses do recolhi-mento nos santuários da vida privada, bemlonge das lutas por um inefável bem comum.A política só interessa na medida em que for-nece as protecções e as garantias para esseestilo de vida, hoje radicalizado pela ideolo-gia do individualismo possessivo e competiti-vo, baseado no interesse próprio.

Uma sociedade civil que encara assim apolítica desvirtua grande parte do seu sentidoe só pode conduzir, na prática, a uma cidada-nia de baixa intensidade, educativamente malpreparada para afrontar os desafios da gover-nação, seja nos palcos nacionais, onde setorna mais horizontal, seja nas arenas interna-cionais, hoje mais abertas às solicitações doscidadãos e ao seu protagonismo, por via deorganizações não- governamentais, nos pro-cessos decisórios sobre questões de interesseglobal, como os direitos humanos, o aqueci-mento global, o desenvolvimento sustentável,a segurança e a democracia.

A evidência da singularização/privatização,vista na perspectiva das tendências que maiscaracterizam a sociedade civil, não pode ocul-tar, com a sua luz, outra evidência: a da comu-nitarização. Ambas são formas de separatismo,só que de signo e alcance diferentes. Se a pri-meira isola o indivíduo no círculo fechado davida privada singular, a segunda isola-o,enquanto cidadão, no círculo dos iguais. Atendência, agora, não é da diferenciação indivi-dualista, privatizadora e despolitizante no queconcerne a cidadania, mas a da segmentaçãogrupal por «ilhas de similitude e semelhança»

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(Bauman, 2005, p. 145) em que os cidadãos,reagrupados por afinidades culturais de longadata, fazem valer os seus pergaminhos identitá-rios. O fenómeno, presentemente mais visívelnas sociedades receptoras de grande pluralidadecultural é, na opinião de observadores avisados,um claro regresso aos particularismos(Baumier, 2007, pp. 189-191) e uma espécie deinversão relativamente ao que se passou emfinais do século XIX: «No fim do século XIXeuropeu, a passagem das comunidades à socie-dade, das identidades colectivas ao reinado dalei, era vista como um grande progresso. Seráque vivemos o momento inverso, o retorno àscomunidades fechadas sobre si mesmas, dirigi-das por poderes autoritários e rejeitando, comoinimigos, as outras comunidades?» (Touraine,2005, p. 24). A palavra do historiador é esclare-cedora a esse respeito: «O processo que trans-formou camponeses em franceses e imigrantesem cidadãos americanos está a ser revertido,esmigalhando as mais amplas identidades deEstado-nação e transformando-as em identida-des de grupo voltadas para os seus própriosinteresses, ou mesmo em identidades privadassem nacionalidade» (Hobsbawm, 2008, p. 89).

O processo de comunitarização da socie-dade civil, afirmativo e promovido em muitoscontextos sociais actuais, não é alheio a medosde homogeneização e a sentimentos de receioperante o estranho. Estes medos e estes receiossão alimentados pelo processo de globalizaçãocultural que está em curso e, em particular,pela chegada massiva de imigrantes a paísesque, até agora, se consideravam unidadeshomogéneas em língua, cultura e religião. Oestranho, sobretudo na forma de imigrante,tornou-se rotineiro nesses contextos e isso égerador de comportamentos díspares.

Se é verdade que os nativos se enquistamnas suas referências culturais, muitas vezescomo álibi para a separação que salvaguardaprivilégios económicos, sociais e políticos,também é certo que há «cada vez mais imi-grantes a recusarem abandonar as suas sensi-bilidades e particularidades culturais em pro-

veito de uma identificação completa com acultura hóspede» (Suárez-Orozco y Qin,2006, p. 165). A preservação da identidadecultural e a manifestação pública dos seustraços é, para muitos estrangeiros e forastei-ros, «um meio de proclamar a sua presençaface aos outros» (Benbassa, 2004, p. 126) euma forma de reconquistar alguma estimaprópria em meios pouco hospitaleiros.

Seja como for, é importante reconhecerque a comunitarização, pedida e reivindicadapor grupos e associações da sociedade civil,pode potenciar a conflitualidade inter-étnica ediminuir, por conseguinte, a tolerância à dife-rença. Os grupos fecham-se sobre si próprios,separam-se uns dos outros e passam a recearas interacções comunicativas. Prepara-se,assim, um caldo de cultura para a emergênciade comunidades do medo: «Estamos assistin-do ao nascimento de comunidades do medocujas emoções e irracionalidades podem per-feitamente converter-se em terreno fértil paramovimentos de segregação radicais» (Beck,2004, p. 385). Aquilo que tantas retóricasdifundiram aos quatro ventos até há poucotempo («viver juntos com os mesmos direi-tos»), parece que tem de ser revisto em baixaface à progressiva balcanização da sociedadecivil: «Houve um tempo em que o separatebut equal, quer dizer, o separados mas com osmesmos direitos, nos parecia um objectivomuito pouco liberal. Todos queríamos o toget-her and equal, isto é, juntos e com os mesmosdireitos, o qual seria possível com uma fortemistura de todos os grupos nas mesmas esco-las, em todos os bairros, mistura que se pode-ria alcançar compartilhando amizades, reali-zando casamentos mistos e constituindo famí-lias multirraciais. Em muitas partes, hoje sócabe esperar que ao menos se cumpra essemínimo que é o separate but equal, pois aseparação dos grupos parece inevitável»(Dahrendorf, 2004, p. 44).

A conclusão pessimista de Dahrendorf éhoje partilhada por todos aqueles que assis-tem, estupefactos, ao aumento do racismo e

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da xenofobia, não já com base no facies e nacor da pele, mas na dissemelhança cultural.A separação em áreas étnicas nas grandescidades dos países ricos só pode agudizaresse sentimento pessimista e essas conse-quências negativas. Se não se inverter a mar-cha, as sociedades civis correm o risco dafragmentação comunitária, tornando-semosaicos ou colecções de comunidades seminteracções culturais verdadeiramente signi-ficativas, únicas capazes de promoveremuma convivência gratificante além da friacoexistência pacífica no seio do mesmo terri-tório sociológico.

Mas como inverter a marcha? Poderá asociedade civil, enquanto escola de cidada-nias, ajudar a enfrentar este desafio da multi-culturalidade sem erguer barreiras e cavartrincheiras entre as pessoas, no mais profundorespeitos pelos valores democráticos?

Embora essa tarefa não esteja integral-mente nas mãos da sociedade civil, como nãoestá a preparação para o exercício da gover-nação em toda a sua extensão, as suas redesassociativas podem dar um contributo nessesentido se apostarem mais incisivamentenuma cidadanização republicana. A cidadani-zação republicana faz-se essencialmente utili-zando as potencialidades educativas da socie-dade civil e isso pode consistir em promoveruma pedagogia do encontro intercultural, dointercâmbio e da tradução que responda àmulticulturalização galopante da vida social,evitando assim que essa pluralidade se dissol-va numa justaposição exótica de mundosfechados e incomunicáveis.

O empenho da sociedade civil na for-mação de cidadãos com os traços característi-cos da cidadania republicana, ou neo-republi-cana se se preferir uma designação mais con-forme com as recentes reactualizações dorepublicanismo (cf. Ovejero, Martí yGargarella, 2004), não surgirá com apelosretóricos ou por toque de magia. Exige aintervenção da «sociedade política», isto é, a

autoridade estatal, dado que é necessáriotomar medidas políticas nesse sentido e exer-cer, além disso, um magistério de influênciajunto das estruturas da sociedade civil. É pre-ciso romper com a ideia da existência de umafronteira claramente delimitada entre oEstado e a sociedade. Estado e sociedade civilprecisam de trabalhar juntos em prol de umacidadanização dos cidadãos que os preparepara os desafios culturais e políticos da con-temporaneidade. O horizonte normativo dacidadania republicana, embora exigente edifícil de implementar nas circunstânciasadversas da privatização e da comunitari-zação, parece ser o único adequado a essepropósito. Não há forma de avançar nessesentido se não ultrapassarmos a visão dualistaentre Estado e sociedade civil. Ambos sãonecessários à promoção da cidadania republi-cana e não há melhor escola de cidadanias,globalmente falando, que a parceria estratégi-ca entre o Estado e a sociedade civil nessamatéria.

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SECCIÓN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN


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RESUMEN

El Programa de Enriquecimiento de lasAptitudes Cognitivas y Emocionales(PE@CE) es el primer programa que estáconstituido por programas de desarrollo cog-nitivo y programas de desarrollo emocional.El PE@CE integra 3 módulos: inteligenciaemocional, mecanismos cognitivos básicos ypsicomotricidad. El PE@CE está dirigido aniños de 6 años de edad del primer curso deEducación Primaria. El grupo experimentalestuvo constituido por 5 grupos con un totalde 82 Ss y el grupo control estuvo formadopor 7 grupos con un total de 142 Ss. Los pro-fesores aplicaron 168 actividades del progra-ma a lo largo de un curso escolar y los inves-tigadores realizaron un total de 28 visitas acada centro. Se aplicaron tanto al GE como alGC las siguientes pruebas: el Raven, el PAI yel BAPAE-1.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo, Modi -ficación, Entrenamiento, Enriquecimiento

ABSTRACT

The Program of Enrichment of theCognitive and Emotional Aptitudes (PECE@)is the first program that it is composed of pro-grams of cognitive and emotional develop-ment. The PECE@ is integrated in 3 modules:emotional intelligence, cognitive basicmechanisms and psycho-mobility. ThePECE@ was applied in children of 6 years ofthe first course of Primary Education. Theexperimental group was composed of fivegroups with 82 participants. The controlgroup was composed of seven groups with142 participants. Teachers applied 168 activi-ties to the program during a school year andthe researchers realized a whole of 28 visits toevery center. Three tests were applied to theexperimental group and control group: Raven,PAI and Bapae-1.

KEYWORDS: Improvement, Modify,Training, Enrichment


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURASCOGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE

(PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES)

Laura LÓPEZ GONZÁLEZUniversidad Pontífica de Salamanca


Correspondencia:* Doctora en Psicopedagogía. C/ Roncal nº 8-4ºB - 33208 Gijóne-mail: [email protected]


INTRODUCCIÓN

La psicología desde que se constituyócomo ciencia independiente de la filosofía hatratado de medir la inteligencia e incluso, aco-tar dicho concepto. El problema del conceptode inteligencia es la ausencia de una defini-ción que sea admitida por todos los investiga-dores de este campo, así como la carencia deresultados científicos que sean admitidos deforma unánime por la comunidad científicadel ámbito de la inteligencia.

Es difícil poder extraer conclusiones sobreun constructo en el que existe una gran dispa-ridad de concepciones sobre el mismo, difi-cultando poder crear pruebas o instrumentosque aporten información directa sobre la inte-ligencia. Los tests de cociente intelectual sonpredictores del rendimiento académico y deahí, se deriva que puedan ser pruebas propia-mente dichas de rendimiento académico.Aunque ello no exime de que puedan aportarinformación de forma indirecta sobre la inte-ligencia. De hecho durante la realización de lapresente investigación cuando se aplicó el testRaven a dos gemelas, éstas obtuvieron idénti-cas puntuaciones en la prueba.

Cuando se realizan investigaciones en elcampo de la modificabilidad de la inteligenciaes necesario, ante la ausencia de un conceptouniversal de inteligencia, especificar concep-tualmente qué es lo que se pretende mejorar omodificar, y emplear un método experimentalpara comprobarlo. A pesar de la proliferaciónde programas o materiales didácticos que ase-guran mejorar la inteligencia, sin embargo, nose realizan investigaciones que aporten prue-bas empíricas confirmando que dichos pro-gramas producen mejoras en determinadashabilidades o destrezas.

La optimización de la inteligencia ha sidoconcebida desde múltiples perspectivas a lahora de realizar programas con tal fin. Se hanefectuado programas específicos como entre-namiento a un test, programas muy globales,

programas compensatorios o complementa-rios al currículum ordinario, programas comomejora del CI o como mejora de alguna habi-lidad o capacidad específica importante deldesarrollo cognitivo.

En el caso específico del Programa deEnriquecimiento de las Aptitudes Cognitivasy Emocionales (PE@CE), se ha realizado unaimportante labor de compilación de materia-les dirigidos a la optimización de estrategias ohabilidades cognitivas y emocionales. Es unprograma global e integrador en el sentido deque es un programa ecléctico en cuanto a queintegra, por un lado, nuevas estrategias ohabilidades que no se trabajan en el currícu-lum ordinario y, por otro lado, complementadeterminados aprendizajes del currículumordinario. El PE@CE surgió ante la ausenciade un programa de modificabilidad de la inte-ligencia que optimizara tanto el desarrollocognitivo como el desarrollo emocional delindividuo.

El programa PE@CE ha tenido en cuenta,también, una serie de áreas que Barca (1994)denomina como aprendizajes básicos univer-sales. Estos aprendizajes contemplan cincoáreas: perceptivo/ atencional, psicomotriz,lingüística, socio-afectiva y pensamiento lógi-co. Estas cinco áreas mediante las que seestructuran los aprendizajes básicos son losprincipales elementos que configuran el pro-ceso de aprendizaje en situaciones de interac-ción constante con el medio con el fin de unamejor adaptación activa, participativa y cons-tructiva con su entorno. Estos aprendizajesbásicos universales hacen referencia a funcio-nes superiores humanas que tienen un carác-ter universal independientemente de la cultu-ra a la que se pertenezca.

Por otro lado, existen los aprendizajesbásicos instrumentales que hacen referencia acuatro áreas (Barca, 1994): lenguaje oral, lec-tura, escritura y matemáticas/ cálculo. Losaprendizajes básicos instrumentales estáníntimamente interrelacionados con los apren-

98


dizajes universales, puesto que para poder asi-milar y comprender los contenidos de losaprendizajes instrumentales es preciso alcan-zar un desarrollo adecuado de los contenidosde los aprendizajes universales. Teniendo encuenta que dichos aprendizajes son esencialespara el ser humano, el PE@CE ha integradoelementos de ambos aprendizajes en su pro-grama.

El programa PE@CE es el primer progra-ma que integra, por un lado, programas dedesarrollo cognitivo incardinando la optimi-zación de estrategias de metapensamiento, deoperaciones básicas de rendimiento y demódulos mentales y por otro lado, programasde desarrollo de las habilidades emocionalesinter-intrapersonales.

Los objetivos generales del programaPE@CE son los siguientes:

• Proporcionar al alumno estrategias,habilidades, instrumentos tanto desde elpunto de vista cognitivo como emocio-nal que provoquen el enriquecimiento delas aptitudes intelectuales.

• La transferencia de estrategias/ destrezasaprendidas en el programa a contextosde la vida cotidiana.

• Desarrollar y potenciar en el alumno lamotivación intrínseca.

• Favorecer un enfoque de aprendizajeprofundo, es decir, incitar a la búsquedade soluciones, al descubrimiento de prin-cipios u operaciones, potenciar la refle-xión, incrementar la curiosidad...

• Ayudar al alumno a conocerse mejor a símismo y a su entorno desde el punto devista cognitivo y emocional.

• Integrar las actividades del programaPE@CE dentro del currículum ordinariodurante el horario escolar.

El Programa de Enriquecimiento de lasAptitudes Cognitivas y Emocionales(PE@CE) está constituido por tres módulos osub-programas: programa de inteligenciaemocional, mecanismos cognitivos básicos yprograma de psicomotricidad.

MÉTODO

DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO Y VARIA-BLES

Se empleó el diseño experimental pretest-postest con grupo control, utilizando la técni-ca de control “doble ciego”. Este diseñoimplica la medida de la variable dependienteen ambos grupos en la situación de pretest(O1 y O3), aplicando el programa de entrena-miento únicamente al GE (X) y, posterior-mente, la medida de la variable dependientede nuevo en ambos grupos en la situaciónpostest (O2 y O4). En esta investigación, elgrupo experimental ha estado formado por 5grupos y el grupo control por 7 grupos.

PARTICIPANTES

El grupo experimental estuvo constituidopor cinco grupos con un total de 82 Ss. Elgrupo control estuvo formado por siete gru-pos con un total de 142 Ss. Es apreciable ladiferencia en número de participantes delgrupo experimental respecto al grupo control.

INSTRUMENTOS

Las pruebas que se aplicaron al grupoexperimental y al grupo control en el pretest yen el postest fueron:

• Raven CPM Color: la escala CPM estáconstituida por 36 elementos y estáadaptada para aplicarse a niños entre 4 y9 años.

• P.A.I: la prueba de Percepción delAutoconcepto Infantil (P.A.I) compren-

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de 34 ítems donde se tienen en cuentadiez aspectos constitutivos de la autoes-tima en niños de educación infantil y pri-mer ciclo de educación primaria.

• BAPAE-1: la Batería de Aptitudes para elAprendizaje Escolar, nivel 1, está consti-tuida por las siguientes pruebas: com-prensión verbal (vocabulario), relacionesespaciales, aptitud numérica (conceptoscuantitativos y manejo de números),constancia de la forma y orientaciónespacial.

PROCEDIMIENTO

La aplicación del programa PE@CE

El grupo experimental, como ya se men-cionó anteriormente, estuvo constituido por 5grupos pertenecientes a 4 centros deSalamanca, con una muestra de 82 participan-tes y con 5 profesores dispuestos a colaboraren esta investigación.

El programa PE@CE contiene una exten-sa compilación de materiales que hace impo-sible aplicar el programa en su totalidaddurante sólo un curso escolar. El entrena-miento con el programa PE@CE pretende quelos participantes realicen actividades que noestén directamente relacionadas con las tareasde las pruebas aplicadas en el pretest y pos-test. De manera que se aspira a mejorar losresultados de las pruebas del pretest sin queexista un entrenamiento específico en ellas, esdecir, se pretende influir en los procesos detransferencia y que ello se vea reflejado en losresultados del postest.

Precisamente, dos de los principios quepersigue la intervención con el programaPE@CE es, por un lado, crear un programaflexible y, por otro, solicitar una mayor impli-cación del profesorado a la hora de tomardecisiones respecto al material. No se debe niobviar ni desaprovechar la rica experienciadel profesorado que trabaja específicamente

con niños de estas edades. Partiendo de ello,se realizó el siguiente plan de trabajo:

• El programa PE@CE se dividió en cincobloques correspondiéndole la responsa-bilidad de una parte a cada profesorimplicado. Los cinco bloques en los quese dividió el programa fueron: 1) inteli-gencia emocional, 2) psicomotricidad, 3)atención/percep ción/memo ria, 4) com-prensión verbal y creatividad y 5) razo-namiento, resolución de problemas ycálculo.

• A cada profesor se le propuso revisar elmaterial del bloque que le correspondíadel PE@CE. Los bloques se asignaronen función de los intereses y las motiva-ciones del profesorado, es decir, cadaprofesor seleccionó el bloque que, bajosu punto de vista, más interés le genera-ba. El principal objetivo consistía en quecada profesor seleccionara cada 2 sema-nas una serie de actividades correspon-dientes con su bloque. En este programa,se tuvo en consideración la experienciade los profesores, de manera que selec-cionaran del material de su bloque, lasactividades que, bajo su criterio, mejor lepodría corresponder en el tiempo con elnivel cognitivo y educativo del alumnode 6 años.

• La autora de esta investigación coordinóel trabajo de los 5 profesores del grupoexperimental. Cada 8 días, los cinco pro-fesores notificaban las actividades de subloque y posteriormente, en esa mismasemana, se repartían a cada profesor lasactividades de los cinco bloques quedeberían aplicarse en las dos semanassiguientes. Cada profesor en su aula apli-caba las actividades del programaPE@CE dentro del horario escolar cuan-do consideraban más oportuno. A lo largode esas dos semanas, el profesorado debíaaplicar doce actividades o fichas corres-pondientes a: 2 fichas de inteligencia

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emocional, 2 fichas de psicomotricidad, 2fichas de atención/percepción/memoria, 2fichas de comprensión verbal, 2 fichas decreatividad y 2 fichas de razonamiento/resolución de problemas/cálculo. Los pro-fesores siempre debían decir previamentea los investigadores las actividades que enlas dos semanas posteriores se iban a rea-lizar.

• En las visitas que se realizaban a cadacentro se comentaba con cada profesorsu punto de vista sobre la dificultad delas actividades que proponía y si consi-deraba adecuadas las actividades querecibía del resto de sus compañeros, asícomo su idoneidad para sus destinata-rios. De manera que el profesor realiza-ba comentarios en aquellos aspectos queconsideraba que había que optimizar delas actividades seleccionadas de otrosbloques y dichas recomendaciones eranmencionadas al resto de sus compañeros.

• El profesorado aplicó un total de 168actividades o fichas a lo largo de 7 mesesque duró la intervención con el programaPE@CE: 28 fichas pertenecientes al áreade psicomotricidad, 28 fichas del área deinteligencia emocional, 28 fichas delárea de atención/percepción/memoria,28 de comprensión verbal, 28 fichas decreatividad y 28 de razonamien-to/resolución de problemas y cálculo.

Control de las variables intervinientes

Cuando se realiza una estudio de carácterexperimental se debe perseguir que las condi-ciones de la investigación sean lo más pareci-das posibles a la vida real del aula o alambiente educativo real para que las conclu-siones que se obtengan sean lo más generali-zables posibles. A continuación, se expondránlas variables intervinientes que en esta inves-tigación se han podido controlar para mante-ner las condiciones del estudio lo más próxi-mas posibles al contexto real educativo:

• Efecto Hawthorne: este efecto se produ-ce cuando los participantes cambian decomportamiento cuando sienten que sonobservados o notan que están participan-do en una investigación. En esta investi-gación, para evitar este efecto, el profe-sorado fue el encargado de aplicar elprograma de entrenamiento dentro delhorario escolar y en la misma clase.

• Efecto John Henry: este efecto se produ-ce cuando existe alguna comunicaciónentre el GE y el GC, de forma que puededesencadenar una actuación competitivapor parte del GC al observar que no reci-be ningún entrenamiento o atencióncomo el GE. En esta investigación eraimposible que existiese algún tipo decontacto entre el GE y el GC, puesto queel GE estaba en Salamanca y el GC enAsturias.

• Efecto de los padres: la mayoría de losmaestros no querían generar excesivasexpectativas en los padres y que elloinfluyera en los niños. El programa deentrenamiento no implicaba ningún per-juicio para el niño y suponía una activi-dad académica más dentro de la norma-lidad del aula.

• Aplicación de las pruebas: las pruebasdel pretest y del postest fueron aplicadasaproximadamente en los mismos mesesen el GE y en el GC.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOS

INFLUENCIA DEL PROGRAMAPE@CE EN LAS DIVERSAS PRUEBASCOGNITIVO-EMOCIONALES

El grupo experimental estuvo constituidopor cuatro centros de Salamanca con la parti-cipación de 5 aulas (A, B, C, D, E) y el grupocontrol estuvo formado por cuatro centros deAsturias con la participación de 7 aulas (F, G,

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H, M, P, K, L). Los datos obtenidos en losanálisis estadísticos con el SPSS se presentana continuación, para contrastar las correspon-dientes hipótesis planteadas en esta investiga-ción.

Hipótesis que se prueban para verificación

1. Si se somete a entrenamiento a ungrupo de niños/as de 6 años de edad (grupoexperimental-GE-) y se compara con otrogrupo de similares características sometidosólo a la enseñanza normal que se denomi-nará grupo control (GC), entonces se esperaque se produzca un aumento significativo delcociente intelectual en el GE respecto al GC.

2. Si se somete a entrenamiento a ungrupo de niños/as de 6 años de edad (GE) yse compara con otro grupo de similarescaracterísticas sometido sólo a la enseñanzanormal (GC), entonces se espera que seobtengan mejores resultados en la prueba deautoconcepto PAI en el GE respecto al GC.

3. Si se somete a entrenamiento a ungrupo de niños/as de 6 años de edad (GE) yse compara con otro grupo de similarescaracterísticas sometido sólo a la enseñanzanormal (GC), entonces se espera que seobtengan mejores resultados en las pruebasdel BAPAE-1 el GE respecto al GC.

COMPARACIONES INTER-GRUPALES

Véase a continuación, la tabla 1 que mues-tra para cada grupo: el número de casos váli-dos, la media, la desviación típica y el errortípico de la media en la situación experimen-tal “Pretratamiento” (Pre) y “Postratamiento”(Pos).

En la prueba de autoconcepto -PAI-, el GCpuntuó ligeramente más en el pretest que elGE, sin embargo, el GE obtuvo en el postestuna ganancia de 2.23 puntos respecto al pre-test, mientras que el GC obtuvo, prácticamen-

te, de nuevo, la misma puntuación que en elpretest.

En el Raven hubo una ganancia de 16.29puntos a favor del GE respecto al GC en el“post”. En la medida “pre” del Raven, el GEpresentaba una diferencia de 5.65 puntos a sufavor respecto a la puntuación “pre” del GC.No obstante, las ganancias entre la diferenciade medias de la medida “pre” y “post” en cadagrupo fue de 1.25 en el GC y de 11.89 en elGE.

En la prueba de “comprensión verbal”,ambos grupos obtuvieron una ganancia entor-no a 1.5 puntos en el postest respecto al pre-test. Tanto el GE como el GC obtuvieron unaspuntuaciones en la medida “pre” y “post”similares. Las ganancias en esta prueba, en lamedida “post”, fue de 0.29 a favor del GE res-pecto al GC.

En la prueba de “relaciones espaciales”, elGC obtuvo una ganancia de 0.9 puntos en elpostest respecto al pretest mientras que, el GEsólo obtuvo una ganancia de 0.66. No obstan-te, es preciso tener en cuenta que, el GE, enesta prueba, en el pretest ya puntuó bastantealto, mientras que el GC obtuvo puntuacionesmás bajas en el pretest.

En cuanto a la prueba de “aptitud numéri-ca”, el GE mejoró en 2.54 puntos en el postestrespecto al pretest, mientras que el GC mejo-ró en 1.65 puntos en el postest respecto al pre-test. El GE obtuvo una diferencia de 1.12 pun-tos a su favor respecto al GC en la medida“post”. La medida “pre”, en esta prueba, enambos grupos fue similar.

En la prueba de “constancia de la forma”,el GE obtuvo una ganancia de 2.35 puntos enel postest respecto al pretest, mientras que elGC obtuvo una ganancia de 1.37 puntos. Lamedida “pre” de ambos grupos no eran simi-lares, sino que existía una diferencia de 1.53puntos a favor del GE.

102


En la prueba “orientación espacial” noexistieron ganancias significativas en ambosgrupos. Pero, también, es preciso señalar queambos grupos en el pretest ya alcanzaron pun-tuaciones que se aproximaban a la puntuaciónmáxima de la prueba y es posible que, enestos casos, sea más difícil que la prueba dis-crimine. El GE alcanzó una ganancia de 0.6puntos en el postest respecto al pretest, mien-

tras que el GC consiguió una ganancia de 0.55puntos.

Véase, en la tabla 2, el contraste deLevene sobre homogeneidad o igualdad devarianzas y la prueba T para la igualdad demedias con el estadístico t, sus grados delibertad (gl), el nivel crítico bilateral (signifi-cación bilateral), la diferencia de medias, el

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Pruebas aplicadas/ Pre-Post

Grupo al que pertenece el niño N Media Desviación típ. Error típ. dela media

Autoconcepto medida "Pre" grupo experimental 82 63,50 5,21 ,57

grupo control 142 64,42 2,84 ,24

Raven medida "Pre" grupo experimental 82 102,89 10,90 1,20

grupo control 142 97,24 10,25 ,86

Comprensión Verbal (BAPAE)medida "Pre"

grupo experimental 82 15,62 2,31 ,26

grupo control 142 15,68 2,66 ,22

Relaciones espaciales (BAPAE)medida "Pre"


grupo control 142 6,80 2,31 ,19

Aptitud Numérica (BAPAE)medida "Pre"


grupo control 142 12,66 3,08 ,26

Constancia de forma (BAPAE)medida "Pre"


grupo control 142 14,57 3,48 ,29

Orientación espacial (BAPAE)medida "Pre"


grupo control 142 17,84 3,46 ,29

Autoconcepto medida "Post" grupo experimental 82 65,73 1,79 ,20

grupo control 142 64,89 3,41 ,29

Raven medida "Post" grupo experimental 82 114,78 8,54 ,94

grupo control 142 98,49 10,67 ,90

Comprensión Verbal (BAPAE)medida "Post"


grupo control 142 17,11 2,13 ,18

Relaciones espaciales (BAPAE)medida "Post"


grupo control 142 7,70 2,22 ,19

Aptitud numérica (BAPAE)medida "Post"


grupo control 142 14,31 3,53 ,30

Constancia de forma (BAPAE)medida "Post"


grupo control 142 15,94 3,51 ,29

Orientación espacial (BAPAE)medida "Post"


grupo control 142 18,39 2,41 ,20

TABLA 1. Estadísticos del grupo


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error típico de esa diferencia y los límitesinferior y superior del intervalo de confianzaal 95%. Esta información está calculada tanto

para el caso de varianzas poblacionales igua-les como para el caso de varianzas poblacio-nales distintas.

Prueba de Levenepara la igualdad de

varianzasPrueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl Sig.(bilateral)

Autoconcepto medida "Pre"Se han asumido varianzas

iguales7,030 ,009 -1,705 222 ,090

No se han asumido varianzasiguales

-1,472 109,318 ,144

Raven medida "Pre"Se han asumido varianzas

iguales,617 ,433 3,884 222 ,000


3,820 160,771 ,000

Comprensión Verbal(BAPAE) medida "Pre"

Se han asumido varianzasiguales

1,415 ,236 -,174 222 ,862


-,180 188,539 ,857

Relaciones espaciales(BAPAE) medida "Pre"


13,147 ,000 5,045 222 ,000


5,486 210,649 ,000

Aptitud Numérica (BAPAE)medida "Pre"


,289 ,591 ,540 222 ,590


,545 173,517 ,587

Constancia de forma(BAPAE) medida "Pre"


2,608 ,108 3,310 222 ,001


3,435 188,535 ,001

Orientación espacial(BAPAE) medida "Pre"


12,203 ,001 2,474 222 ,014


2,948 213,966 ,004

Autoconcepto medida "Post"Se han asumido varianzas

iguales16,387 ,000 2,064 222 ,040


2,407 220,375 ,017

Raven medida "Post"Se han asumido varianzas

iguales4,389 ,037 11,813 222 ,000


12,531 199,664 ,000

Comprensión Verbal(BAPAE) medida "Post"


,070 ,792 ,994 222 ,321


1,004 174,074 ,317

Relaciones espaciales(BAPAE) medida "Post"


48,112 ,000 4,713 222 ,000


5,610 214,427 ,000

TABLA 2. Prueba de muestras independientes


Teniendo en cuenta los datos de la tabla 2se puede establecer que en las pruebas de auto-concepto, comprensión verbal y aptitud numé-rica en la medida “PRE” tanto el GE como elGC no presentaban diferencias significativasen sus medias. Por lo tanto, en dichas pruebas,inicialmente, ambos grupos no presentabandiferencias en sus puntuaciones. Además, laspruebas de autoconcepto y de aptitud numéricaen la medida “POST” presentaban diferenciassignificativas en sus medias en ambos grupos.

Este análisis nos permite afirmar que enautoconcepto y en aptitud numérica inicial-mente, ambos grupos partieron con las mis-mas puntuaciones y que en el postest, el GE

obtuvo ganancias significativamente diferen-tes y mejores respecto al GC. En el resto delas pruebas, también se produjeron ganancias,pero sólo se pueden realizar comparacionesintra-grupales en el pre-postest.

COMPARACIONES INTRA-GRUPALES

Desde la perspectiva intra-grupal, en laprueba de Constancia de la Forma y en elRaven, el GE alcanzó mayores ganancias enel postest respecto al pretest que el GC. En laspruebas de Relaciones Espaciales y deOrientación Espacial, el GE no obtuvo dife-rencias significativas en sus ganancias respec-to al GC.

COMPARACIONES INTER-AULAS

Se realizaron comparaciones entre las dis-tintas aulas (dos a dos) y los niveles críticosobtenidos fueron ajustados mediante lacorrección de Bonferroni (para controlar latasa de error); observando si el nivel crítico esinferior a 0.05 permite establecer si existen ono diferencias significativas.

Véase, a modo de tablas, como se señalanlas aulas del GE y del GC que en la medida

PRE no existían diferencias significativas locual indica que eran aulas equivalentes ini-cialmente y que presentaban diferencias sig-nificativas en el POST, lo cual, indica que hanexistido ganancias o diferencias. En las tablasun SI representa que ha habido ganancias enel Post en aulas inicialmente equivalentes, unNO señala que no son aulas equivalentes en elPre y un NO* señala que aún siendo equiva-lentes en el Pre no ha habido ganancias signi-ficativas en el Post.

105

GRUPO INTER-GRUPO INTRA-GRUPO

Autoconcepto (PAI) RavenGrupo Experimental

Aptitud Numérica (Bapae-1) Constancia Forma (Bapae-1)

Grupo Control Relaciones Espaciales (Bapae)

TABLA 3. Ganancias significativas en las pruebas

AutoconceptoPre/Post

F G H M P K L

A NO* NO* NO* NO* NO* NO* NO*B SI NO* NO* NO* NO* NO* SIC NO* NO NO NO* NO* NO* NOD SI NO* NO* NO* NO* NO* SIE NO* NO* NO* NO* NO* NO* NO*

TABLA 4.a. Autoconcepto


106

En la tabla 4.a se observa que en las pun-tuaciones del aula B (grupo experimental)en la prueba de Autoconcepto ha experimen-tado ganancias respecto a las aulas F y L(grupo control). El aula D (grupo experi-mental) ha obtenido ganancias entre el pre-

post respecto a las aulas F y L (grupo con-trol). Estas aulas inicialmente presentabanpuntuaciones en la medida “Pre” enAutoconcepto equivalentes y en las medida“Post” se han observado ganancias a favordel GE.

RavenPre/Post

F G H M P K L

A SI SI NO NO NO NO NOB SI SI SI SI SI SI NOC SI SI SI SI SI SI NOD SI SI SI SI SI SI NOE SI SI NO NO NO SI NO

TABLA 4.b. Raven

ComprensiónVerbal

Pre/Post

F G H M P K L

A NO NO* NO* NO* NO* NO* NO*B NO NO* NO* NO* NO* NO* NO*C NO* NO* NO* NO* NO* NO* NO*D NO NO* NO* SI NO* SI NO*E NO* NO* NO* SI NO* SI NO*

TABLA 4.c. Comprensión verbal

En la tabla 4.b se observa que en el aulaA (grupo experimental) en la prueba delRaven ha obtenido ganancias respecto a lasaulas F y G (grupo control). El aula B (grupoexperimental) ha obtenido diferencias res-pecto a las aulas F, G, H, M, P y K (grupocontrol). El aula C (grupo experimental) haobtenido ganancias en el Raven respecto alas aulas F, G, H, M, P y K (grupo control).

El aula D logró ganancias respecto a lasaulas F, G, H, M, P y K (grupo control). Porúltimo, el aula E alcanzó ganancias respectoa las aulas F, G y K (grupo control). Todasestas aulas inicialmente presentaban puntua-ciones similares en la medida “Pre” delRaven, mientras que en la medida “Post”existen diferencias significativas a favor delgrupo experimental.

En la tabla 4.c, el aula D (grupo experi-mental) ha obtenido ganancias en la prueba deComprensión Verbal respecto a las aulas M yK (grupo control). Además, el aula E (grupoexperimental) alcanzó ganancias respecto a

las aulas M y K (grupo control). Es precisoseñalar que estas aulas obtuvieron puntuacio-nes similares en la medida “Pre”, mientrasque en el “Post” presentan diferencias signifi-cativas a favor del GE.


La tabla 4.d muestra que el aula A (grupoexperimental) logra ganancias en la prueba deRelaciones Espaciales respecto al aula M(grupo control). El aula B (grupo experimen-tal) obtiene ganancias respecto a las aulas F yL (grupo control). También el aula D (grupoexperimental) obtiene diferencias significati-

vas respecto al aula M (grupo control). En estecaso, al igual que en las tablas anteriores, estasaulas mencionadas no presentaban diferenciassignificativas en las puntuaciones de la medi-da “Pre” pero, sin embargo, en la medida“Post” presentan diferencias significativas afavor del grupo experimental.

107

RelacionesEspacialesPre/Post

F G H M P K L

A NO* NO NO SI NO NO* NO*B SI NO NO NO NO NO SIC NO* NO NO NO* NO NO* NO*D NO* NO NO SI NO NO* NO*E NO* NO NO NO NO NO NO

TABLA 4.d. Relaciones espaciales

AptitudNuméricaPre/Post

F G H M P K L

A NO* NO* NO* NO* SI NO* NO*B NO* NO* NO* NO* SI NO* NO*C NO* NO* NO* NO* SI NO* NO*D NO* NO* NO* NO* SI NO* SIE NO* NO* NO* NO* SI NO* NO*

TABLA 4.e. Aptitud Numérica

ConstanciaForma

Pre/Post

F G H M P K L

A NO* NO* SI NO SI SI SIB NO* NO* SI NO SI SI SIC NO* NO* NO NO SI NO* NO*D NO* NO* SI NO SI NO* SIE NO* NO NO NO NO SI SI

TABLA 4.f. Constancia de la forma

En la tabla 4.e se observa que las aulas A,B, C, D y E (grupo experimental) han obteni-do ganancias en la prueba de AptitudNumérica respecto al aula P (grupo control).Además, el aula D (grupo experimental) ha

obtenido ganancias respecto al aula L (grupocontrol). Estas aulas tenían puntuacionessimilares en la medida “Pre”, mientras que enla medida “Post” existen diferencias signifi-cativas a favor del GE.


La tabla 4.f muestra que el aula A (grupoexperimental) presenta ganancias en la pruebade Constancia de la Forma respecto a las aulasH, P, K y L (grupo control). El aula B (grupoexperimental) logra ganancias respecto a lasaulas H, P, K y L (grupo control). El aula C(grupo experimental) logra ganancias respec-to al aula P (grupo control). El aula D (grupo

experimental) consigue diferencias significa-tivas respecto a las aulas H, P y L (grupo con-trol). Por último, el aula E muestra gananciasrespecto a las aulas K y L (grupo control).Estas aulas inicialmente equivalentes en laspuntuaciones de la medida “Pre” han presen-tado diferencias significativas en la medida“Post” a favor del GE.

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OrientaciónEspacialPre/Post

F G H M P K L

A NO* NO* SI NO SI NO* NO*B NO* NO* NO* NO SI NO* NO*C NO* NO* NO NO SI NO* NO*D NO* NO* SI NO SI NO* NO*E NO* NO NO NO NO NO* NO*

TABLA 4.g. Orientación espacial

En la tabla 4.g. el aula A (grupo experi-mental) ha obtenido ganancias respecto a lasaulas H y P (grupo control). Las aulas B y C(grupo experimental) logran ganancias res-pecto al aula P (grupo control). El aula D haconseguido ganancias respecto a las aulas H yP (grupo control). De nuevo, es preciso seña-lar que estas aulas obtuvieron puntuacionessimilares en la medida “Pre”, mientras que enel “Post” presentan diferencias significativasa favor del GE.

CONCLUSIONES

Los análisis estadísticos permiten verificarla hipótesis 1, puesto que en el Raven lasganancias fueron más significativas en el GEque en el GC. En el GE, la diferencia de mediasentre la medida “Pre” y “Post” fue de 11.89puntos en el GE y de 1.25 puntos en el GC. Ladiferencia entre el GE y el GC en las medidas“Post” fue de 16.29 puntos a favor del GE peroes preciso tener en cuenta que ya existía unadiferencia de 5.65 puntos en la medida “Pre” afavor del GE. No obstante, los resultados posi-bilitan concluir que los niños que fueron some-

tidos al entrenamiento del programa han expe-rimentado un aumento significativo de su CI(p<.05) respecto a los niños que no fueron esti-mulados con el programa.

Los resultados obtenidos en el análisisestadístico, también, posibilitan verificar lahipótesis 2. Tanto el GE como el GC no mos-traron diferencias significativas en la medida“Pre” de la prueba de autoconcepto (PAI), porlo tanto, inicialmente ambos grupos eranequivalentes en esta prueba aunque el GCpuntuó ligeramente un poco más que el GE.No obstante, en la medida “Post” existen dife-rencias significativas a favor del GE que obtu-vo una ganancia de casi 1 punto respecto alGC. La diferencia del GE entre el Pre y elPost fue de 2.23 puntos, mientras que en elGC fue de 0.47. De nuevo, los resultados per-miten respaldar que los niños que recibieronel entrenamiento del programa PE@CE hanobtenido mejores resultados en el PAI que losniños que no han recibido este entrenamiento(p<.05). La hipótesis 3 sólo se verifica en laprueba de “aptitud numérica” del BAPAE-1.En esta prueba, el GE obtuvo una ganancia de1.12 puntos respecto al GC.


Los análisis realizados respecto a los resul-tados obtenidos en cada aula del GE y del GCpermiten señalar que la principal conclusión ala que se llega tras analizar estos datos es queen todas las aulas del GE se produjeron ganan-cias. Pero en ningún caso se obtuvieron pun-tuaciones menores en el postest que en el pre-test como sucedió en determinados resultadosde algunas pruebas, en las aulas del GC.

Los resultados obtenidos en esta investi-gación permiten verificar, una vez más, quelos programas de estimulación de las aptitu-des cognitivas optimizan ostensiblemente laspuntuaciones en los tests de cociente intelec-tual. Pero el programa PE@CE ha querido irmás allá, puesto que no solamente supone unacompilación de material considerado enrique-cedor de las aptitudes cognitivas sino que,además, ha pretendido incorporar la mejorade las aptitudes emocionales.

El principal objetivo de este programa eralograr optimizar las aptitudes intelectuales yque esa optimización pudiera verse reflejadaen los resultados de las pruebas. Nunca sepretendió que el programa se dedicara a entre-nar a los participantes planteando actividadessimilares a las que aparecen en las pruebas deinteligencia sino que se buscaba que, median-te el enriquecimiento de diferentes áreas cog-nitivas y emocionales, se pudieran obtenerresultados óptimos en las pruebas.

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RESUMO

No quadro de um estudo sobre o abando-no académico no Ensino Superior, mais espe-cificamente na Universidade do Minho, des-crevem-se algumas características dos alunosque abandonaram e as razões que apontaramcomo justificação do seu abandono. Damesma forma, registam-se algumas sugestõesavançadas para poderem retomar o seu curso.Os resultados obtidos sugerem uma taxa maiselevada de abanono em alunos dos dois pri-meiros anos de frequência universitária, e emparticular do 1º ano. Em maior percentagemestes alunos não entraram num curso de 1ªopção vocacional, e são maioritariamente dosexo masculino. Não são frequentes os pro-blemas de relacionamento com os professorese com os colegas, não se constituindo por issoem razões importantes das taxas de abandono.A actividade laboral, os constrangimentosfamiliares e a fraca flexibilidade dos horáriosdas aulas por parte da instituição surgemcomo as justificações mais mencionadaspelos ex-alunos para o seu abandono acadé-mico, aparecendo também a maior flexibili-zação dos horários como principal requisitopara um eventual retomar do curso.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior,Abandono, Insucesso escolar, Adaptação aca-démica

ABSTRACT

In the frame of a research on school dro-pout in higher education, more specificallyUniversidade do Minho, some characteristicsof the students who dropped out are describedalong with the reasons that lead to this deci-sion. Some suggestions on how to return toschool are also mentioned. The results obtai-ned suggest a higher dropout in studentsduring their first two years of university atten-dance, especially during the first year. Most ofthese students did not enter their first vocatio-nal option course and are mostly male.Relational problems with teachers and class-mates are not frequent therefore it cannot beconsidered an important reason for droppingout. Work, family constraints and a poor fle-xibility of class schedule appear as the mostcommon justifications mentioned by ex-stu-dents for dropping out. Higher schedule flexi-bility was brought up as the most commonrequirement to eventually return to the course.


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO

Leandro S. ALMEIDARosa VASCONCELOSTatiana MENDESUniversidade do Minho (Braga-Portugal)



KEY-WORDS: Higher Education,Dropout, School failure, Academic adjuts-ment

INTRODUÇÃO

Habituados a falar na progressiva massifi-cação do Ensino Superior traduzida numnúmero cada vez maior de estudantes queingressam neste nível de ensino e na sua hete-rogeneidade em termos de conhecimentos,capacidades e motivações, esquecemo-nos,porém, de um número considerável de alunosque abandonam o Ensino Superior e os seusprojectos de formação universitária. Osnúmeros elevados de abandono académicoem Portugal, indicados pela OCDE (51% dapopulação estudantil que ingressa neste nívelde ensino não o finaliza), sugerem a necessi-dade de um conhecimento mais aprofundadoe, por conseguinte, uma intervenção preventi-va nesta problemática (Mendes, Lourenço &Pile, 2001). Só na Universidade do Minho, osdados dos Serviços Académicos apontam parauma taxa que varia entre os 7,1 % e os 7,6 %de abandono anual entre 2003 e 2006, haven-do assim todos os anos umas centenas de alu-nos que não se inscrevem no ano lectivoseguinte.

Escusado será referir as consequênciasnegativas do abandono. Ao nível institucio-nal, para além de afectar a imagem social dainstituição, o abandono traduz uma reduçãode financiamento público pois que toma onúmero de alunos em consideração e, aomesmo tempo, reduz o volume de propinaspagas pelos estudantes. Ao nível do aluno, apar da interrupção de um projecto vocacionalde formação, o abandono traz sempre associa-do algum desajuste ou desvio, e como tal nãodeixa de ser “penalizado socialmente” (Pinto,1998; Tinto, 1993).

O abandono pode ser entendido como arejeição do ambiente académico por parte dealguém que inicialmente o abraçou no quadro

de um projecto de formação. Neste sentido, oabandono escolar, independentemente donível de ensino em que ocorra, reflecte umadissociação ou incompatibilidade entre oaluno e o estabelecimento de ensino (Mendes,Lourenço & Pile, 2001; Ministério daEducação, 1992). Por este facto, Tinto (1993)afirma que o abandono tem associado a noçãode fracasso tanto por parte do indivíduo comoda instituição.

A extensão do fenómeno e as suas reper-cussões socioculturais e económicas são pre-ocupantes (Mendes, Lourenço & Pile, 2001),mais ainda quando se reconhece que “todo oatraso em que um país incorra no desenvolvi-mento dos conhecimentos dos jovens, futurosagentes de produção, coloca esse país emsituação muito delicada relativamente aosvizinhos e concorrentes” (Ministério daEducação, 1990). Sendo Portugal um dos paí-ses europeus com menor taxa de diplomadosdo Ensino Superior, e dados os esforços nosentido de reforçar a qualificação dos portu-gueses, urge compreender e prevenir o fenó-meno do abandono. Para além de se promovero acesso a este nível de ensino, as instânciascompetentes devem apoiar os alunos que já ofrequentam de modo a que aí permaneçam econcluam os seus diplomas (Mendes,Lourenço & Pile, 2001). Assegurada nas trêsúltimas décadas uma maior democratizaçãodo acesso ao Ensino Superior em Portugal,importa agora investir nas condições quedemocratizem o sucesso (Almeida, 2007).

Os estudos nacionais sobre o abandono noEnsino Superior são escassos, havendo maiortradição de tais estudos no estrangeiro(Soares, 2003; Tinto, 1993). Existem, assim,já alguns modelos teóricos que procuram des-crever o fenómeno, ainda que não muito efi-cazes na sua explicação nem muito condizen-tes com as necessidades das instituições queprocuram “reter” os seus alunos. A generali-dade dos modelos tende a ignorar o papel dainstituição de ensino e, assim,não atende sufi-cientemente à diversidade de situações e de

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formas de abandono. Por outro lado, váriosdesses modelos apresentam fragilidades nasua fundamentação teórica (Tinto, 1993),enquanto outros sobrevalorizam as variáveispsicológicas (projectos vocacionais, moti-vação, capacidades…), quase assumindo oabandono como sinónimo de um fracasso pes-soal (Summerskill, 1962; Marks, 1967;Heilbrun, 1965; Rose & Elton, 1966;Rossman & Kirk, 1970; Waterman &Waterman, 1972).

Em alternativa às abordagens psicológi-cas, podemos mencionar as teorias sociológi-cas que enfatizam o impacto de factores maisabrangentes, como as variáveis familiares,sociais e económicas. Também estas não con-sideram suficientemente o próprio funciona-mento das instituições enquanto factor deter-minante do abandono académico, pelo menosem relação a algumas das formas de abando-no (Tinto, 1993). Assim, merecem maior des-taque as teorias organizacionais, centradas noefeito que a instituição e a sua organizaçãotêm na socialização e satisfação dos estudan-tes (Bean, 1980, 1983; Kamens, 1971).

Segundo Tinto (1993), o abandono acadé-mico resulta da interacção dinâmica quer devariáveis individuais quer institucionais aolongo do percurso e das vivências académicasdos estudantes. Portanto, ainda que este pro-cesso seja altamente idiossincrático, depende-rá em muito do ambiente institucional, da suaestrutura e dos seus diferentes actores (profes-sores, funcionários e colegas). Ao nível indi-vidual, podemos mencionar as expectativas eobjectivos educativos e profissionais dos alu-nos, as suas competências sociais, físicas eintelectuais, os seus recursos financeiros eníveis de autonomia. Tendencialmente estasvariáveis estão associadas ao grau de compro-misso ou envolvimento dos estudantes nacontinuação dos seus estudos (Almeida, 2007;Soares, 2003). Por outro lado, na interacçãoestudante-instituição, surgem as vivências nosubsistema académico, relacionadas com asdiferentes actividades de aprendizagem (den-

tro e fora da sala de aula), e no subsistemasocial, compreendendo as relações formais einformais com os vários membros da comuni-dade universitária. Estas experiências poderãoser vivenciadas na forma de adaptação e desa-fio estimulante ou como desajustamento ebloqueio inultrapassável.

Desta forma, a transição para o EnsinoSuperior implica a adaptação a um novoambiente, normalmente mais desafiador(Attinasi, 1989; Christie & Dinham, 1991;Thompson & Fretz, 1991), e é acompanhadapor determinadas exigências que os alunosterão que conseguir ultrapassar a nível inte-lectual, académico e social. A este propósito,Tinto (1993) introduz os conceitos de inte-gração social e integração académica, namedida em que ambas dependem da compati-bilidade dos valores e objectivos na díadealuno-instituição. A persistência do estudanteocorre quando ambas convergem no sentidopositivo, ocorrendo o abandono quando essaconvergência não se verifica (Soares, 2003).Sendo assim, a forma como o aluno percep-ciona e vivencia as experiências académicas,e o grau em que tais vivências e interacçõesvão ao encontro dos seus interesses e necessi-dades, são factores importantes para persistirou abandonar o ensino superior. Aliás, a maio-ria dos investigadores concorda que o queocorre após o ingresso na universidade é maisimportante do que os atributos individuaisanteriores à entrada (Tinto, 1993). A per-manência na instituição requer uma adequadaintegração, sendo esta decorrente de uma inte-racção aluno-instituição satisfatória, e onde seinclui quer determinados níveis de realizaçãoacadémica quer certos níveis de satisfaçãopessoal e interpessoal.

Convém, na análise do tema, não ignorar adiversidade de situações e formatos do aban-dono académico. Sabemos que o abandonoocorre de diferentes formas e por váriasrazões. Em linhas gerais, o abandono pode serinstitucional, em que o aluno sai temporaria-mente ou sai de forma definitiva da insti-

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tuição, transferindo-se para uma outra; ou,pura e simplesmente abandona com carácterdefinitivo o ensino superior. Aliás, mesmodentro destes padrões, a variabilidade indivi-dual é grande, dependendo da interacçãocomplexa de atributos individuais e institu-cionais que os modelam (Tinto, 1993). Assimtorna-se importante conhecer os alunos que,numa dada instituição, abandonam a sua fre-quência. Questionamos que tipo de alunos,como tomam essa decisão, que factores adeterminam e que possíveis factores poderão,em termos pessoais e institucionais, alteraressa decisão ou favorecer o reingreso. Comestas questões em aberto, avançamos para umestudo na Universidade do Minho, relatadoneste artigo.

MÉTODO

PARTICIPANTES

O estudo toma uma subamostra de 136 ex-alunos da Universidade do Minho que haviamabandonado a instituição, na base de umaamostra de 500 alunos identificados para ocontacto e pedido de colaboração no estudo.Destes 136 ex-alunos, 63% eram do sexomasculino e 37% do sexo feminino; as suasidades oscilavam entre os 20 (n=2) e os 53anos (n=1), e a grande maioria situava-se numintervalo de 25 aos 35 anos (M=27,2;DP=5,45).

Sobre a situação em que se encontravam,27% dos inquiridos estavam a estudar noutrainstituição, 71% a trabalhar e 2% disseramnão “fazer nada”. Dos que referiram encon-trar-se a trabalhar, a quase totalidade (97%)fazia-o em full-time e, por outro lado, apenas25% deles mencionaram que a sua actividadetinha algo a ver com o curso que haviam ini-ciado na universidade. No que diz respeito àresidência dos ex-alunos, 46% residem amenos de 15 km do campus, 29% num perí-

metro de 50 km e 25% moram a mais de 50km.

A larga maioria dos entrevistados (93%)desistiu durante a frequência do seu primeirocurso no Ensino Superior. Contudo, daquelesque disseram estar a estudar, 9 referiram estara frequentar um outro curso e 1 ex-aluno men-cionou estar numa terceira opção de candida-tura. De acordo com o curso que frequenta-vam no momento do abandono, 48,5% eramda área das ciências e engenharias, e 51,5%provenientes das ciências económicas, jurídi-cas e sociais.

PROCEDIMENTO

Para se proceder às entrevistas, os sujeitosforam contactados via telefone, servindo-nosdos números fornecidos pelos ServiçosAcadémicos da Universidade do Minho (estafonte foi explicitada no acesso aos contactos).Cerca de metade dos estudantes não estavamcontactáveis (número de telefone desconheci-do, número de telefone desactualizado, desen-contro de horários). Quando os sujeitos solici-taram um segundo momento, em virtude denão estarem preparados ou disponíveis para aentrevista, marcou-se uma hora para novotelefonema, havendo em alguns casos dificul-dade na sua efectivação.

Os dados foram recolhidos pela mesmaentrevistadora (recém-licenciada emPsicologia). A confidencialidade dos dadosrecolhidos e o seu processamento de formaanónima foram garantidos. As primeirasentrevistas foram analisadas no seu processo econteúdo recolhido para acerto de pormeno-res, maior objectividade da informação eesforço de padronização de procedimentos.

Os alunos responderam a um inquéritosemi-estruturado, com questões maioritaria-mente abertas, abarcando elementos de carac-terização (e.g., género, idade, situação laborale actual, ramo de actividade, residência, etc.),factores mais directamente associados ao

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abandono (e.g., pessoais, sócio-familiares,curso-aprendizagem e instituição-adaptação,etc.), descrição do contexto de abandono(e.g., ano do curso, momento da decisão,intervenientes na decisão, etc.) e factores faci-litadores ou necessários a uma eventual “reto-ma” dos estudos na Universidade do Minho(e.g., o quê?, como?, quando?, etc.).

RESULTADOS

A maioria dos entrevistados mencionouter abandonado entre o 1º ano (47,8%) e o 2ºano (28,7%) dos respectivos cursos; e os res-tantes alunos abandonaram o curso, no 4º e o5º anos, 14% e 9,6% respectivamente. Emrelação ao número de inscrições em cursos,70,0% dos inquiridos efectuou uma inscrição,tendo respectivamente 19,1% e 16,9% dossujeitos abandonado quando já tinham efec-tuado duas ou três inscrições em cursos dife-rentes.

O número de disciplinas concluídas pelosindivíduos até ao momento do abandono émuito variável, atendendo aos diferentes anos(primeiros ou últimos anos) em que se encon-travam aquando do abandono. No entanto,sublinhe-se que 21,3% referem não ter feitoqualquer disciplina e 37,5% não responderamalegando desconhecer a sua situação.

Inquiridos sobre a média das classifi-cações obtidas no momento do abandono,para 36,8% dos sujeitos a sua média escolarsituava-se entre os 10 e os 12 valores (escalade 0 a 20), ao passo que 27,9% disseram nãosaber e apenas 2 sujeitos tinham alcançadouma média igual ou superior a 15 valores.

No quadro 1 descrevemos as razões invo-cadas pelos sujeitos para justificarem o seuabandono. O nosso objectivo foi, tanto quan-to possível, respeitar o conteúdo das entrevis-tas, podendo aproveitar mais que um tipo demotivo avançado.

Razões N % Razões N %Incompatibilidade de horários 39 21 Problemas pessoais, familiares 7 3,8

Inserção no mercado de trabalho 24 13 Dificuldade em realizar cadeiras 5 2,7Estar longe de casa 14 7,5 Desilusão com matérias leccionadas 5 2,7Incompatibilidade familiar 13 7 Incompatibilidade com docente 4 2,2Curso não era 1ª opção 13 7 Problemas de saúde, psicológicos 4 2,2Transferência para o mesmo cursonoutra universidade

12 6,5 Outras razões 4 2,2

Insatisfação com o curso 10 5,4Mau relacionamento com colegas, máintegração

3 1,6

Notas baixas/rendimento/ dificuldadedo curso

9 4,8Expectativa de falta de emprego nocurso

3 1,6

Incompatibilidade profissional 8 4,3 Dificuldade de transporte 2 1,1Dificuldades económicas 7 3,8

QUADRO 1 – Razões invocadas para o abandono

A quase totalidade dos inquiridos tomou adecisão de abandonar a universidade a títulopessoal (97%), e apenas 4 apontaram ainfluência de colegas nessa tomada de decisão.De salientar que, para 57% dos ex-alunos, o

curso correspondia à sua 1ª escolha, mesmoque se possa verificar que para 43% destesalunos o curso de entrada na universidade nãocorrrespondia a uma primeira escolha (valorbastante mais elevado que os 30% observados


em inquéritos junto dos alunos do 1º ano daUniversidade do Minho – Almeida, 2007).

Porque nalguma literatura se aponta asdificuldades no relacionamento interpessoal

com colegas e com os professores comorazões importantes no abandono académico,no quadro 2 descrevemos a qualidade inferidadesse seu relacionamento.

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Muito Bom Bom Razoável Mau S/resposta

Colegas 41 (30%) 51 (38%) 15 (11%) 6 (4%) 23 (17%)Professores 25 (18%) 45 (33%) 29 (21%) 10 (7%) 27 (20%)

QUADRO 2 – Qualidade do relacionamento com colegas e professores

Solicitações N % Solicitações N %

Flexibilidade de horário 58 52,3 Melhor relação dos professores 4 3,6

Diminuir propinas 9 8,1Maior apoio aos trabalhadores-estudantes

4 3,6

Acesso a outro curso 9 8,1 Assegurar part-time, emprego 3 2,7

Melhor acesso ao material deestudo

6 5,4 Reestruturação dos cursos 3 2,7

Apoio económico 4 3,6 Ensino à distância 2 1,8

Melhores equivalências 4 3,6 Mais transportes 1 0,9

Informar sobre a reinscrição 4 3,6

QUADRO 3 – Solicitações à Universidade do Minho tendo em vista a retoma do curso

Nomeadamente em relação aos colegas,os ex-alunos mencionam terem usufruído deum bom ou muito bom relacionamento (para68% dos casos, e apenas 4% mencionamterem tido um mau relacionamento com ospares. A situação já não é tão favorável quan-do avaliam a qualidade do relacionamentocom os professores, mesmo assim as percen-tagens obtidas sugerem um bom ou razoávelrelacionamento.

Interrogados sobre a vontade de retoma-rem o seu curso, 43% dos entrevistados res-ponderam positivamente contra 53% que res-ponderam negativamente (2 dos indivíduosresponderam “talvez” e 4 disseram “nuncaterem pensado nisso”). Já quando introduzi-mos a questão “o que estão dispostos a fazer

para retomar os seus estudos” constatou-seque os sujeitos tinham muitas dificuldades emresponder. Acerca de impedimentos para aretoma dos seus cursos na Universidade doMinho, os ex-alunos referiram problemaseconómicos (7%), familiares (6%), falta demotivação (9%), compromisso profissional(23%) e o facto de estarem agora a frequentaroutra instituição de ensino superior (31%).Por outro lado, 24% não explicitaram quais-quer impedimentos.

No quadro 3 aparecem descritas as respos-tas obtidas relativamente às condições necessá-rias para uma eventual retoma dos estudos,mais concretamente aquilo que a Universidadedo Minho deveria poder oferecer de forma afacilitar o seu regresso à universidade.


DISCUSSÃO

Mesmo não sendo possível generalizar osresultados em face dos dados obtidos sereportarem a um determinado momento derecolha e a uma única instituição, acrescidoainda pelo facto de um largo número de sujei-tos da amostra inicialmente constituída nãoter sido possível entrevistar, podemos verifi-car que os resultados deste estudo corroborama literatura em vários aspectos. Assim, o aban-dono académico ocorre maioritariamente nosprimeiros anos da universidade e principal-mente no 1º ano, sendo essa taxa independen-te do tipo de abandono académico. Os proble-mas na adaptação académcia, justificados pormúltiplos factores, serão a principal razão.Aliás, em relação ao abandono verificado nosdois últimos anos do curso é possível que esseabandono se justifique pelas oprtunidades deemprego entretanto surgidas, nomeadamentequando os alunos estabeleceram contacto como mundo de trabalho para a realização dosseus estágios académicos.

Outro aspecto a destacar prende-se com amaior taxa de abandono junto dos estudantesdo sexo masculino (63% contra 37% do géne-ro feminino). No presente, é maior o númerode mulheres a ingressar e a concluir o EnsinoSuperior, assistindo-se a maiores taxas dedesajustamento e de fracasso escolar juntodos rapazes (Almeida, 2007). Elevada foitambém a percentagem de indivíduos queafirmou ter responsabilidades familiares eprofissionais que, para Tinto (1993), podemcomprometer o tempo e a energia gastos nasactividades e no contacto com a instituição.Neste estudo, os alunos que referiram não terconcluído qualquer disciplina, ou alegaramdesconhecer a sua situação académica, sãotambém aqueles que se encontram num regi-me full-time de trabalho. Por outro lado, dosex-alunos que se encontravam a trabalhar, aconcordância entre o tipo e ramo de activida-de e área do curso que frequentavam era redu-zida, excepto para os que haviam abandonadonos últimos anos do curso.

O motivo mais referido como justificaçãopara o abandono foi a incompatibilidade dehorários, estando obviamente relacionadocom o elevado número de alunos que seencontravam a trabalhar. Outros motivos quesurgiram com alguma recorrência, foram a“inserção no mercado de trabalho” e “estarlonge de casa”. Tinto (1993) refere que a per-sistência depende tanto da integração do estu-dante nos subsistemas intelectual e social, daíque se o estudante começa a percepcionar quea sua permanência não lhe trará vantagenspara a entrada imediata no mercado de trabal-ho e, por outro lado, experiencia dificuldadesna adaptação à sua nova situação (como estarlonge da família), o seu envolvimento e moti-vação académica iniciais vão-se diluindo.

Neste estudo em particular, os sujeitosexplicitaram alguma satisfação no relaciona-mento mantido com os colegas e professores,tendo mencionado a maioria como “bom” ou“muito bom”, principalmente na relação comos seus pares. Contudo, havendo ex-alunos apercepcionarem esse seu relacionamentocomo “mau”, potencialmente esse pode tersido o factor determinante do abandono noseu caso. Aspecto que nos parece relevanteterá a ver com o facto do curso que frequenta-vam não ser a primeira opção vocacional paraquase metade dos inquiridos. Daqui podemosinferir que as suas expectativas e motivaçõesacadémicas não seriam já as mais elevadasaquando do ingresso no ensino superior.

Quando confrontados com a hipótese devoltarem à universidade e frequentarem o seucurso, 43% dos ex-alunos deram uma respos-ta positiva (contra 53% que responderamnegativamente). Ao mesmo tempo, quandoquestionados acerca de possíveis apoios porparte da instituição para voltarem à universi-dade, vários aspectos logísticos são apontadose, em particular, a necessidade de uma maior“flexibilização de horários”.

A terminar, sendo um dos objectivos prio-ritários das instituições aumentar as taxas de

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persistência e de graduação dos seus estudan-tes, faz todo o sentido que as mesmas insti-tuições estudem e intervenham no problemado abandono. A literatura diz-nos que o aban-dono não se resume à falta de competênciaspor parte dos alunos, ainda que o EnsinoSuperior coloque determinadas exigências epressuponha algum esforço adaptativo porparte dos alunos. O facto da maior taxa deabandono se verificar nos primeiros anos e,sobretudo, no 1º ano, sugere a importância deum maior acompanhamento dos estudantesdesde a sua entrada na Universidade, favore-cendo a sua adaptação e realização académi-ca. O insucesso e abandono são preocupaçõesrecentes do Ensino Superior em Portugal,sendo necessário um maior investimento dasinstituições e dos seus vários agentes na suaprevenção (Ministério da Educação, 1990).

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Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Santiago LÓPEZ GÓMEZ*Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ**

Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO***

*Doctor en Psicología** Psicóloga, Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y

Educación Infantil. Orientadora de Centros*** Maestra especialista en Educación Infantil.


RESUMEN

La integración social y escolar de losniños con trastorno del espectro autista es unhecho consumado desde los últimos años. Sinembargo, su práctica debe considerar unaserie de adaptaciones y ajustes. Las limita-ciones que manifiestan estos niños son muyvariadas y heterogéneas, lo que en la prácticaescolar debe traducirse por una actuacióneducativa que de respuesta a sus necesidadesy habilidades. El objetivo del presente artícu-lo es revisar algunas cuestiones centralespara la intervención psicoeducativa de losniños con trastorno de espectro autista, lasmodalidades de escolarización y las adapta-ciones tanto curriculares como sociales. Seproponen algunas mejoras para la puesta enmarcha efectiva de las diferentes medidaseducativas a adoptar.

PALABRAS CLAVE: Trastornos delespecto autista, intervención escolar, adapta-ción curricular.

ABSTRACT

The social and school integration of chil-dren with autistic spectrum disorders is a faitaccompli in recent years. However, its practi-ce must consider a series of adaptations andadjustments. These children show a variety ofheterogeneous limitations, what in the schoolpractice must be translated into an educativeperformance that responds to their needs andabilities. The goal of this article is to revisesome vital questions for the psychoeducativeintervention in children with autistic spectrumdisorders, for the different schooling systemsand for the curricular or social adaptations.

Correspondencia:* Dirección particular: Santiago López Gómez. Avd. de Mugardos, 61. 15624 Ares, A Coruña. Telf.: 619.066.000. E-mail: [email protected]


Improvements are proposed in order to carryout an effective launch of the different educa-tive measures that must be taken.

KEY WORDS: autistic spectrum disor-ders, school intervention, curricular adapta-tion.

INTRODUCCIÓN

Los Trastornos Generalizados delDesarrollo (TGDs), siguiendo la descripcióndel DSM-IV-TR (APA, 2002), hacen referen-cia a un conjunto de alteraciones neuropsico-lógicas caracterizadas por graves y generali-zadas alteraciones, cuyas manifestacionesafectan a tres principales áreas del desarrollo,a saber: i) a las habilidades relacionadas conla interacción social, ii) a las habilidades en ellenguaje y la comunicación y iii) a los intere-ses, comportamientos y actividades, que semuestran restringidas y estereotipadas. Seagrupan bajo esta denominación diversostrastornos: el trastorno autista, el trastorno deAsperger, el trastorno de Rett, el trastornodesintegrativo infantil y el trastorno generali-zado del desarrollo no especificado.

En la actualidad, el conocimiento sobre eltrastorno autista ha avanzado notablemente.De manera habitual se describen como tras-tornos de manifestaciones amplias y hetero-géneas, que hacen referencia a todo un espec-tro sintomático, si bien, presentan síntomasque se podrían agrupar en las tres áreas ante-riores, caracterizando sus síntomas nucleares(AIAE, 2000, Pedreira, 2003, OMS, 1992).Bajo esta visión, y dada su naturaleza variabley su dispersión sintomática, surge una nuevaconcepción del síndrome que se define desdesu complejo espectro. Se hace alusión así alos denominados trastornos del espectro autis-ta (TEA). Se trata de una tipología que, bajolas consideraciones de Wing y Gould (1979) yWing (1988), entre otros, subraya la idea deun síndrome profundamente heterogéneo ycon diferencias individuales muy marcadas

que se pueden asociar, a su vez, con distintostrastornos. Además, se acepta que existenmuchas alteraciones y retrasos del desarrolloque se pueden acompañar de alguna sintoma-tología autista, sin ser propiamente un trastor-no que se contemple dentro de esta dimen-sión. A este hecho, hay que añadir que loslímites del TEA son poco claros e imprecisosy otras alteraciones, al margen de ellos, pue-den tener expresiones cercanas o incluso simi-lares, dificultando, con ello, su diagnóstico(Artigas, 2000, 2001) y, de manera conse-cuente, su correcta intervención.

LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO CONTEA

Al hablar de la escolarización del niño conTEA, sin duda alguna, se tienen que conside-rar sus particularidades personales, con unavaloración concreta de cada caso, dado quesólo después de realizar estas valoraciones sepodrán tomar las oportunas decisiones educa-tivas (Rivière, 1998 a, b).

Suele utilizarse, no sin controversias,todavía la medida del CI como criterio justifi-cativo en la toma de decisiones sobre el tipode escolarización. Diversos autores (Rivière,1998 a, b) señalan que se deberá intentar laintegración escolar de aquellos niños con unCI superior a 70, aunque esta medida no debeexcluir a otros niveles de CI inferiores, sobretodo cuando exista un nivel comunicativoadecuado y no se observen, de manera conco-mitante, graves alteraciones de conducta. Sibien, este puede ser un factor más a tener encuenta, no es decisorio al aplicarlo al autismo,dado que el CI no es algo estático ni definito-rio, debido a que sólo ofrece un índice sobreel que trabajar, y sus notables limitacionesprescriptitas y de prognosis van a influir demodo negativo en las decisiones educativas.Así pues, la valoración deberá contar conotras aportaciones, además de su historialevolutivo. Cabe considerar algunos aspectoscomo el potencial de aprendizaje y el proce-

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samiento de la información, y dar cabida aotras medidas que, al margen de la perspecti-va psicométrica clásica, mejoren las limita-ciones que ofrece el CI y faciliten experien-cias psicoeducativas más acertadas.

No obstante, la integración en centrosordinarios no es algo ajeno a múltiples con-troversias, ni tan siquiera deseable para todosestos niños. En algunos casos podría resultarincluso contraproducente, al reaccionar demanera negativa ante la misma, con exacerba-ción de los síntomas o derivar en un empeora-miento de su comportamiento, sin obtener,por otro lado, beneficios claros en los apren-dizajes. Por ello, se debe siempre considerar,además de las necesidades del alumno, la res-puesta educativa que ofrece el centro, losrecursos con los que cuenta, el perfil del pro-fesorado, la metodología, etc. partiendo que laintegración o la inclusión no es sólo escolari-zar al alumno. La no integración o la escolari-zación en centros específicos, como medidaeducativa, no puede reflejarse en la exclusióno la marginación, sino que buscará ofertar unarespuesta educativa adecuada a las necesida-des reales del niño en otro centro, específico ono, que permita atender mejor sus limitacio-nes y necesidades. Una respuesta educativaintermedia de ambas opciones se contempladesde la posibilidad que ofrece la escolariza-ción combinada entre un centro de educaciónespecial y las aulas ordinarias a las que puedeasistir determinados días o incluso a sesionesconcretas, dependiendo de la programaciónde aula y de la adaptación curricular del alum-no concreto. De esta medida también se podrábeneficiar el resto del alumnado de un centroordinario, ya que les ayudará a desarrollar unamayor comprensión de las necesidades espe-ciales de otros niños. De modo habitual, en elámbito de la educación infantil y primaria sonmuchos los niños con TEA que están escolari-zados en centros ordinarios, y además desdehace unos años se están llevando a cabo, conbastante éxito, los llamados “programas deintegración inversa” y los “programas de ins-trucción extraescolar”. Estos programas con-

sisten en proporcionar una educación sistemá-tica, individualizada y completa en diferentesentornos comunitarios, reales y funcionalesen los que se va a mover el niño cuando seaadulto ya que, a veces, lo más útil no es per-manecer en el aula ordinaria sino que es pre-ferible usar otros espacios y contextos dentroy fuera del centro.

Por lo tanto, lo que parece más razonablees evaluar las necesidades de cada niño antesde decidir qué tipo de escuela y modelo deescolarización es el más conveniente, y con-trolar, posteriormente, su progreso en losaprendizajes instrumentales y objetivos aca-démicos, en su ajuste emocional y comporta-mental, así como en su sintomatología mani-fiesta, debiendo efectuar los cambios necesa-rios si así se consideran oportunos.

Desde la valoración de todas estas alterna-tivas y sea cual fuera la opción elegida, cabereflexionar que un centro que cuente con losrecursos humanos –especialista en audición ylenguaje, especialista en pedagogía terapéutica,orientador, psicomotricista, etc.-, y materialesnecesarios tiene muchas y mejores posibilida-des de facilitar el máximo desarrollo y bienes-tar de estos niños. Ahora bien, el hecho de quelos niños con TEA compartan el aula o deter-minados espacios del centro con otros niños noafectados, no es suficiente para que se resuel-van sus graves problemas e incluso ni se lleguea minimizar su sintomatología. Lo que se plan-tea, por lo tanto, es que todos los niños conautismo, con independencia de su grado deafectación y de su emplazamiento escolar,requieren de una atención específica e indivi-dualizada frente a sus problemas de comunica-ción, lenguaje, y sus dificultades de interac-ción. Al mismo tiempo, una educación eficaz,además de ser personalizada, tiene que ser rea-lizada por profesionales cualificados, con unamplio conocimiento de las técnicas y los pro-cedimientos de educación e intervención.

Inicialmente, se debe luchar por el princi-pio de estructuración y adaptación de los

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aprendizajes al nivel de desarrollo del niño.Este será siempre ofertado en ambientes pocorestrictivos, dado que la mayoría de susaprendizajes se producen por repetición. Cabeconsiderar, a su vez, que las ayudas y losrefuerzos iniciales serán los mayores posiblesy tratarán de asegurar en todo momento lamotivación del niño. Se debe partir de tareasy habilidades adquiridas, evitando paulatina-mente la ayuda, cuando consiga finalizar lasnuevas tareas con éxito, habitualmente des-pués de un gran esfuerzo, que le permitiráemplear nuevos procedimientos, buscando, asu vez, que estos logros estimulen el avancede otros progresos y aprendizajes.

La intervención educativa, desde el centroescolar, debe hacer frente a cinco plantea-mientos básicos que están en el origen decualquier decisión psicoeducativa y en cual-quier adaptación curricular –AC- que se hagapara ofertar una respuesta personalizada a losniños con TEA. Se hace referencia, en con-creto, a ¿Dónde enseñar?, ¿Cuándo enseñar?,¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, y ¿Para quéenseñar? Cuestiones que se deben responderdesde el proyecto educativo del centro.

¿DÓNDE ENSEÑAR?

Una de las primeras decisiones que laescuela ha de tomar respecto a la educacióndel alumno con TEA se refiere al grado derestricción/integración en el que ha de serescolarizado. Esta decisión, naturalmente,habrá de ser tomada junto con la familia y,consecuentemente, tendrá en cuenta diversosaspectos, entre los que cabe señalar los recur-sos, tanto personales como materiales, y a laspropias características y peculiaridades delalumno.

Si el objetivo último de la educación esmejorar las posibilidades del niño con TEApara desenvolverse en su entorno cotidiano, lareflexión debe comenzar por buscar el sitiomás adecuado para llevarla a cabo. El entornopróximo en el que vive se convierte, más que

ningún otro, en el lugar idóneo. Ahora bien,este entorno está compuesto por múltiplescontextos. Esto significa que los esfuerzos delos educadores y de los padres, habrán dedesarrollarse no sólo fuera de los hospitales ylas consultas, sino también, al menos parcial-mente, fuera de las aulas escolares y de loscentros especializados, utilizando todos losrecursos que, como se indica, impliquen alcontexto en el que se desarrolla el niño.

Pese a que la escuela no es el único lugaren el que la educación del niño va a ser desa-rrollada, es allí donde deben de ser diseñadoslos programas y las actividades educativasque, con posterioridad, habrán de ser aplica-dos por todas las personas que participen desu educación. El centro educativo será ellugar dónde se evaluará al alumno con el finde determinar sus capacidades y déficits,correspondiéndole también la tarea de recopi-lar los programas específicos, además de pro-porcionar los medios suficientes para que loseducadores puedan seguir las pautas indica-das para que su enseñanza sea la más adecua-da y eficaz.

¿CUÁNDO ENSEÑAR?

Esta pregunta apunta hacia dos cuestionesprincipales, a saber: (i) a la necesidad de unaintervención temprana y oportuna y (ii) alajuste de los contenidos, los métodos y losprocedimientos al nivel de desarrollo delniño.

La primera de ellas remite a la detección yel diagnóstico precoces como principios bási-cos a seguir en la implementación de progra-mas psicoeducativos en los TEA. El diagnós-tico precoz es importante, pues posibilita laapertura a los programas de intervención tem-prana, que son esenciales para el futuro deestos niños (Cabanyes y García, 2004). Laprimera infancia, es el momento adecuadopara comenzar a trabajar en los aprendizajesdel niño, y en el caso de niños con TEA, tra-tar de minimizar también sus síntomas. De

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manera ideal, los servicios educativos comu-nitarios, locales o supramunicipales, deberíande hacerse cargo, de forma integral, del trata-miento del niño con TEA desde el mismomomento de su detección y diagnóstico, dese-able siempre de manera precoz. Una amplia-ción de los contenidos curriculares, desde laetapa infantil, permitiría incorporar una seriede objetivos actualmente no contemplados.Dichos objetivos hacen referencia, principal-mente, a las habilidades básicas de compren-sión social, comunicación, imaginación yautodirección.

El ajuste del proceso de enseñanza-apren-dizaje es básico para todo el alumnado, ymucho más para estos niños. Así, habrá queadaptarse a su nivel de desarrollo, habilida-des, sintomatología y pautas de aprendizaje,para valorar cuando los objetivos se ajustan alas características del desarrollo del niño(López y Cajal, 2007, López y García, 2006,Williams y Greer, 1993). Por otro lado, distin-tos estudios (Pérez-González y Williams,2005), han demostrado que los programasintensivos son mucho más efectivos si estánadaptados a las características del niño, debi-do a que se les ofrece mayores oportunidadespara aprender, cuestión que se deberá consi-derar a la hora de realizar los ajustes en susaprendizajes.

¿QUÉ ENSEÑAR?

Esta cuestión aborda directamente la pla-nificación de los objetivos educativos y lasecuencia que describen en la intervenciónescolar. Dicho de otro modo, indica cualesvan a ser, de manera genérica, los contenidosque se van a trabajar en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Las necesidades educativas de las perso-nas con autismo son las mismas que las decualquier otra persona. Precisan desarrollarcompetencias, es decir, habilidades que lespermitan desenvolverse en el mundo que lesrodea. La diferencia está marcada por el tipo,

la cantidad e intensidad de los apoyos quecada uno de ellos va a requerir, tanto paradesarrollar dichas habilidades, como parapoder desenvolverse en ese mundo.

La intervención escolar a este nivel debecontemplar un currículum adaptado a susnecesidades, que haga hincapié en el desarro-llo de algunas áreas, sobre todo a nivel comu-nicativo, comportamental y de interacciónsocial. Sin descartar los objetivos del currícu-lum general, incorporándolos, si es el caso,pero siempre bajo la consideración de lasnecesidades reales del sujeto y de su potencialy ritmo de aprendizaje. En este caso, los con-tenidos curriculares de cada materia seránsiempre secundarios al nivel de desarrollo ynecesidades concretas del alumno. De maneraque, se buscará una educación que ayude alniño a comprender su ambiente social, todavez que potencie sus capacidades hasta el lími-te. El currículum especializado debería serabierto y flexible, identificando el estilo indi-vidual de aprendizaje y adaptando las activi-dades curriculares y los materiales al mismo.

El niño con TEA necesita desarrollar unaserie de habilidades adaptativas, y las descri-tas por la AAMR (Luckasson, Coulter,Polloway, Reiss y Shalock, 1992), se convier-ten en una buena línea de trabajo a seguir, yson: comunicación, autorregulación, cuidadopersonal, vida en el hogar, habilidades acadé-micas funcionales, habilidades sociales, saludy seguridad, uso de la comunidad, ocio y tra-bajo.

¿CÓMO ENSEÑAR?

Implica reflexionar sobre las estrategias ylos procedimientos necesarios para la optimi-zación del proceso educativo, esto es, indicarlas herramientas y los procedimientos que sevan a emplear en el acto educativo, con el finde alcanzar los objetivos definidos en el currí-culum. Las teorías del aprendizaje debencubrir la necesidad de adecuar las condicionesde enseñanza y aprendizaje, con los ajustes de

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las unidades de enseñanza y los planes didác-ticos, de manera que permitan la adquisiciónde conocimientos y habilidades funcionales(véase Jonson, 1993; Pérez-González yWilliams, 2005; Sheinkopf y Siegel, 1998).

Powers (1992) ha puntualizado algunoscomponentes esenciales que deben tener losmétodos educativos aplicados a los niños conautismo, y son: deben ser estructurados ybasados en los conocimientos desarrolladospor la modificación de conducta, ser evoluti-vos y adaptados a las características persona-les de los alumnos, funcionales y con unadefinición explícita de sistemas que posibili-ten la generalización, implicar a la familia y ala comunidad y, ser intensivos y precoces.

Las condiciones de enseñanza-aprendizajepara las personas con TEA deben conteneruna serie de adaptaciones, tal y como se des-cribe a continuación, dada la naturaleza deltrastorno. En este sentido, los métodos de ins-trucción convencionales tienen que estar ver-tebrados desde el ajuste real a sus capacida-des, logros, destrezas adquiridas y limitacio-nes. Deben, asimismo, buscar la motivacióndel alumno por el aprendizaje en las distintashabilidades y basarse en entornos cotidianosnaturales, a saber:

1.- Adaptación del entorno a los puntosfuertes de la persona con TEA. Pueden, enalgunos casos, presentar un desarrollo normal,o incluso superior, en algunas áreas (habilida-des visoespaciales, manipulativas, memoriafotográfica, dibujo, música, entre otras). Eluso de programas informáticos, junto con lospictogramas para la realización de tareas, aligual que el uso de agendas personales parahacer anticipable su jornada escolar, entreotros instrumentos, dirigidos al desarrollo deestas áreas, están cada vez más extendidos,permitiendo ajustar su entorno cotidiano ylogrando resultados muy positivos.

2. Adaptación del entorno a las limitacio-nes de la persona con TEA. Sin duda, los TEA

se manifiestan por unas limitaciones que difi-cultan su desenvolvimiento en los entornosnaturales. Durante un período de su vida,estas dificultades van a persistir, con unasconsecuencias muy negativas, en dicho desa-rrollo. De ello, se deriva que el entorno seadapte al chico y a sus limitaciones, de formaque esas consecuencias sean lo más levesposibles.

Así pues, los educadores habrán de hacerserios esfuerzos por mejorar el nivel deestructuración y de predictibilidad de los dis-tintos entornos (Jordan, 2000/01). En funciónde la capacidad del alumno, esta mejora habráde ser alcanzada mediante métodos más omenos rígidos.

3.- Generar y utilizar la motivación. Sehace referencia aquí a aquellos elementos pro-pios de la interacción social, normalmenteasociados al metalenguaje, que consiguen quelas personas, desde la infancia, se esfuercenpara lograrlos. La búsqueda de consecuenciaspositivas, inmediatas a los esfuerzos que rea-lizan en las situaciones de aprendizaje, seconvierte en un objetivo prioritario para loseducadores. Una forma de realizarlo es procu-rando que los aprendizajes que se le proponensean, desde el principio, funcionales, es decir,que sirvan al sujeto para solucionar o adaptar-se a una situación cotidiana, o para obtener unproducto claro y atractivo. También se puedenutilizar como reforzadores sus actividadespreferidas, que se irán intercalando con otraspara que no alcancen un efecto de saturacióny anulen, de este modo, el efecto positivodeseado.

4.- Uso de entornos naturales. Una de laspeculiaridades cognitivas más relevantes queafecta al TEA es la dificultad para generalizarlos aprendizajes. Pueden aprender habilidadesy conocimientos, incluso actitudes sociales,en una situación determinada, pero no utili-zarlos en situaciones muy similares. Con elfin de evitar los efectos indeseados de estedéficit, resulta aconsejable utilizar, siempre

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que sea posible, las situaciones naturales parala enseñanza de habilidades adaptativas, pro-pias de dichas situaciones. Los entornos pró-ximos y cotidianos, deberían aprovecharsecon el fin de incrementar la eficacia en cuan-to al potencial de aprendizaje de habilidadesy, consecuentemente, su generalización aotras habilidades de la vida diaria.

¿PARA QUÉ ENSEÑAR?

Implica conocer el objetivo último delesfuerzo educativo. En este caso, se definepor potenciar el desarrollo individual y social,con su consecuente incremento en cuanto a lacalidad de vida y en su independencia frente anecesitar de manera permanente a los demás,tanto del niño en particular, como de su fami-lia en general.

El objetivo de los educadores es el mismoque tienen las personas que educan a cual-quier otro niño: hacerles más felices e incre-mentar su independencia y, en definitiva,desarrollar al máximo sus posibilidades ycompetencias, fomentando su bienestar emo-cional. No obstante, en el caso particular delos niños con TEA, sobre todo pertenecientesal grupo con una sintomatología más florida yexacerbada, estos objetivos, frecuentemente,sólo pueden lograrse cuando el niño es aten-dido de forma individualizada, y siguiendounas pautas educativas específicas.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Hasta el momento, la propuesta de unplan de trabajo genérico que sea extensible atodos los niños con TEA no resulta factibledebido, sobre todo, a la gran variabilidad sin-tomática que presentan, al igual que por susnecesidades y recursos particulares. Esto nosignifica que los programas y modelos edu-cativos existentes no sean los adecuados, sinoque es el profesional quien debe de trasladar,realizando los ajustes y adaptaciones conve-nientes, esos planes a cada caso particular.

Cualquier decisión sobre qué aspectos debenser desarrollados y cuál ha de ser la manerade enfrentarse a ellos, debe provenir del estu-dio individualizado de las dificultades y delas capacidades del niño, así como de la eva-luación de la situación educativa del propiocentro y del aula.

Aun así, cabe señalar que existen diferen-tes programas adaptados al aprendizaje de losniños con autismo y TGD. Si bien, muchos delos mismos no están evaluados con rigor(Smith, 1996). Entre ellos, los que mejoresresultados, a nivel de efectividad, parecenestar mostrando, son aquellos que seleccionande manera adecuada sus procedimientos deaplicación, así como los contenidos que debentrabajarse en las distintas sesiones de aprendi-zaje, normalmente a partir del análisis aplica-do de conductas (véase Bondy y Frost, 1994;Greer, 1996; Hayes, Barnes-Holmes y Roche,2001; Lovaas, 1987; Smith, Groen y Win,2000; Twyman, 1998).

Según la legislación vigente en materiaeducativa (tanto nacional como autonómica),un alumno antes de llegar a una medida extra-ordinaria o significativa de atención a ladiversidad, como es la adaptación curricularindividual –ACI-, debe agotar todas las medi-das ordinarias. Es decir, cabría considerar unaserie de fases, siempre partiendo de las nece-sidades y características del alumno concreto,cuyo procedimiento legal a seguir sería elsiguiente:

- 1º Utilizar las denominadas “medidas derefuerzo educativo” o las “adaptacionescurriculares no significativas”, que nomodifican los elementos prescriptivosdel currículo –véase objetivos, conteni-dos y criterios de evaluación-. Se modi-ficaría, por lo tanto, la metodología, lamodalidad de apoyo (dentro o fuera delaula; individual o grupal), repetición decurso, etc. En el caso de no conseguir losobjetivos propuestos puede acogerse auna repetición de curso extraordinaria.

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- 2º Emplear las adaptaciones curricularesindividuales. Se trata de una medidaextraordinaria, o significativa, de aten-ción a la diversidad. Se diferencia de lasanteriores en que se modifican y ajustanlos elementos prescriptivos del currículo-objetivos, contenidos y criterios de eva-luación-. En cualquier caso, se debetener como referencia el currículo delciclo al que pertenece el alumno. Esimportante considerar estas adaptacionescurriculares desde un trabajo individuali-zado o con pequeños grupos, peroteniendo siempre, como referente, laprogramación general del aula. Por ello,normalmente, para realizar la adapta-ción, el punto de referencia obligado esel currículo ordinario. Así, desde la prác-tica diaria en general, en el caso delautismo y los TGDs, se hace necesariouna modificación del currículo que tengaen cuenta las metas deseables objeto delproceso educativo, o dicho de otromodo, considerar los objetivos finalesque determinarán las intervenciones. Encualquier caso, hay que valorar que elcontenido del currículo debe adecuarse alas distintas necesidades, que cambian deun niño a otro y, en el mismo niño, endiferentes momentos y contextos.

Al situarse en una perspectiva evolutiva dela intervención psicoeducativa de los niñoscon TEA, conviene hacer referencia a las dife-rentes necesidades, en función de la secuenciade las diversas adquisiciones o de los momen-tos de su desarrollo (López Cajal, 2007). Demanera específica, en el caso de los niñosautistas en edad de escolarización infantil, estoes, de 0 a 6 años, los contextos educativos detratamiento individualizado pueden ser muyeficaces. De esta media se podrán beneficiar,de manera genérica, los niños de etapas edu-cativas superiores. Sucede lo mismo con losambientes menos restrictivos, mediante inter-venciones mediatizadas por iguales, dado quese le ofrecen oportunidades de relación coniguales, y cuya ventaja no sólo cristaliza en la

persona con TEA, que aprende y generalizahabilidades sociales, sino también en cuanto ala sensibilización de los demás ante las dife-rencias personales (Godstein, Kaczmarek,Pennington y Shafer, 1992; Koegel y Koegel,1995; Odom y Strain, 1986). Se subraya tam-bién que, a estas edades, la integración en uncentro de educación infantil puede ser válida,pero con apoyo permanente, tanto en situacio-nes de grupo como en condiciones de trata-miento individualizado.

En estos primeros momentos de incorpo-ración del niño a un proceso de enseñanza, aligual que en el caso de niños con un desarro-llo intelectual muy bajo o con una sintomato-logía autista muy florida o exacerbada, lastécnicas de aprendizaje sin error son los máseficaces, siempre y cuando se sigan ciertaspautas específicas y que se relacionan sobretodo con la forma y adaptación de la presen-tación de los estímulos y la selección cuida-dosa de los procedimientos y los reforzadores.Por el contrario, no son adecuados los proce-dimientos de aprendizaje por ensayo y error,ya que disminuyen la motivación y aumentanlas alteraciones de conducta (Rivière, 1984).

La enseñanza sistemática, en un entornoordenado, estructurado, predecible y directivoes muy eficaz, ya que aumenta las posibilida-des de aprendizaje, y disminuye el aislamien-to y las estereotipias. Así, el niño puede llegara anticipar los cambios que se producen a sualrededor. Por otra parte, es fundamental lacoordinación con la familia para que existauna coherencia en la intervención educativade este alumnado y, sobre todo en los inicios,hay que orientar a las familias en su relacióncon el niño, ya que no siempre el entornofamiliar es el más adecuado para el desarrollodel niño. Además, se buscará su apoyo paradar continuidad de los aprendizajes a los con-textos ajenos a la escuela, sobre todo al hogary a otros ambientes que frecuente.

Por último, y en relación a la intervencióna partir de los 6 años, la cuestión que se plan-

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tea no es si los niños con autismo deben reci-bir educación especializada aislados o juntocon compañeros de la misma edad. Se trata devalorar cómo responden mejor a sus necesida-des especiales o de apoyo, teniendo en cuentaque su condición no debe determinar el tipode compañeros que pueden compartir, total oparcialmente, un programa de enseñanza. Porel contrario, indica la cantidad de apoyo nece-sario para que cada persona alcance un ajustesocial satisfactorio en la comunidad, conside-rando, como se ha señalado anteriormente,sus puntos fuertes y débiles.

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Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOSEXTRAESCOLARES

Raúl FRAGUELA VALELara VARELA GARROTEAngela LERA NAVARROUniversidad de A Coruña


RESUMEN

El propósito de este trabajo es estudiar laprogramación de “Luditarde”, un programaeducativo extraescolar desarrollado en la ciu-dad de A Coruña. Se analizan las funciones yobjetivos que persigue, las características deldiseño e implementación de la programacióny algunos aspectos clave sobre su procesoevaluativo, así como la existencia de resulta-dos o productos de dichos procesos.Directivos, técnicos y educadores del progra-ma aportan información a través de cuestiona-rios, entrevistas en profundidad y grupos dediscusión. Aunque existe un documento querecoge la programación de “Luditarde”, losresultados revelan importantes carencias en eldiseño, tiempo de implementación y referen-cias evaluativas.

Este estudio se enmarca dentro de un pro-yecto de investigación más amplio, centradoen la temática de las actividades extraescola-res y la educación del ocio de los escolares.

PALABRAS CLAVE: Actividades extra-escolares, Evaluación de la programación,Evaluación de programas extraescolares,Diseño de programas extraescolares

ABSTRACT

The purpose of this paper is to study the“Luditarde” programming, an after-schooleducative program developed in A Coruña.We analyze its functions and goals, both theprogram design and implementation featu-res and some key aspects of its evaluativeprocess, as well as if there are results or pro-ducts generate of before mentioned process.Directive, technical and educational pro-gram staff provides information throughquestionnaires, in-depth interviews andfocus groups. Although there is a“Luditarde” programming document, thefindings reveal important lacks of design,time to implementation and evaluative refe-rences.

Correspondencia:* Facultade de Ciencias da Educación. Área de Expresión Corporal. Campus de Elviña, s/n. 15071 A Coruñ[email protected]


This study is a part of a broader researchproject about after-school activities and child-hood leisure education

KEYWORDS: After-school activities,Programming evaluation, After-school pro-gram evaluation, After-school program design

INTRODUCCIÓN

Uno de los elementos clave para determi-nar si un programa educativo es evaluable,reside en la existencia de una programaciónque vertebre sus actividades. En el contexto dela acción socioeducativa, es habitual asumirun proceso de construcción o reconstrucciónde la programación previo a la evaluación delprograma. Con demasiada frecuencia, la docu-mentación que debiera orientar las accioneseducativas (si existe) no tiene los niveles dese-ables de sistematización y concreción, lo queobliga a los investigadores a identificar loselementos no explícitos del programa a travésde los distintos agentes implicados en su desa-rrollo: “pocos de los programas llevados a lapráctica son evaluables al tener problemas deespecificación de objetivos, de implementa-ción, de adecuación de las actividades a laconsecución de los objetivos, de carencia demedios para su desarrollo… Por ello estamosde acuerdo con quienes sugieren la conve-niencia de llevar a cabo una revisión previa delas posibilidades evaluativas del programa”(Tejedor, 2000: 327).

En el ámbito de la evaluación de progra-mas, existen numerosas aportaciones que des-tacan el valor de las programaciones biendiseñadas y estructuradas. Así, Coffman(2003) señala la descripción detallada de losprogramas extraescolares como el primerpaso para construir modelos lógicos de inter-pretación de este tipo de actividades: paracomprenderlas es necesario identificar losresultados esperados, las motivaciones y lascausas que dieron lugar al programa, las estra-tegias que se plantean para alcanzar los obje-

tivos y las actividades que implementandichas estrategias. Instituciones como elCommittee on Community-Level Programsfor Youth (2000) y autores como Hammond yReimer (2006) realizan aproximaciones a estatemática desde la perspectiva de la calidad.Entre los elementos que caracterizan los pro-gramas extraescolares de alta calidad inclu-yen un correcto diseño del programa y, espe-cialmente, la definición de los objetivos yresultados esperados. El nivel de sistematiza-ción de la programación se emplea habitual-mente como uno de los estándares de evalua-ción de programas educativos (Sanders, 1994)y es una referencia fundamental para determi-nar su evaluabilidad (Pérez Juste, 2000).

A pesar de la importancia de la definiciónde la programación, no suele dedicarse eltiempo y los recursos necesarios para comple-tar este proceso de forma satisfactoria. Comoindica Peter (2002: 4): “es importante identi-ficar los resultados prioritarios [...] antes deimplementar un programa extraescolar.Igualmente importante es tener razones con-vincentes para seleccionar esos resultados”.La escasa cultura de programación existenteen el sector extraescolar ha provocado unadébil sistematización en la elaboración de losdocumentos que deben guiar la acción. Eldiseño de la programación se percibe enmuchas ocasiones, como un requisito buro-crático y no como un elemento fundamentalpara el éxito del programa. Noam y Tillinger(2004) señalan otra dificultad al respecto: losprogramas extraescolares dependen del apoyode diversas instituciones que tienen unavisión distinta acerca de lo que debería conse-guir el programa. La incorporación de las pre-tensiones de todas ellas, en lugar de un traba-jo coordinado para realizar una propuestaconjunta, suele derivar en una gama tanamplia y dispersa de intenciones que difícil-mente sirven de orientación para el desarrolloy evaluación del programa.

En estas circunstancias, es frecuenteencontrar puntos de colisión entre los requisi-

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tos metodológicos de las investigaciones y lascaracterísticas de los programas que se quie-ren evaluar. Estos desencuentros sitúan a lainvestigación aplicada ante el complejo retode compaginar la realidad de los programasextraescolares con los requerimientos idealesde la metodología evaluativa, sin que ningunopierda su identidad y funcionalidad.

En este trabajo se realiza un diagnósticode la programación de “Luditarde” un progra-ma educativo extraescolar desarrollado en laciudad de A Coruña. Se analizan las funcionesy objetivos que persigue, las característicasdel diseño de la programación, la disponibili-dad temporal para su desarrollo y algunosaspectos clave sobre su proceso evaluativo,así como la existencia de algún resultado oproducto derivado de dichos procesos.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMAESTUDIADO

“Luditarde” forma parte de la oferta muni-cipal de ocio para centros públicos de ACoruña en horario extraescolar. Depende delServicio Municipal de Educación y contribuyeal objetivo general de este servicio “ofrecer alos centros escolares programas estables”(Servicio Municipal de Educación, 2003a: 3),para que puedan incorporar estas actividades asus proyectos educativos y curriculares, asícomo a sus programaciones anuales.

“Luditarde” se engloba dentro de un pro-grama marco denominado “Descubrir elOcio” (cuadro nº 1) y su adjudicación es per-manente. Esto implica una participación esta-ble del centro a lo largo de los distintos cursosescolares, por lo que es el Claustro de profe-sores el que, de forma colegiada, debe aprobarla participación en este tipo de programas (yaque la decisión tomada un curso, condicionalos cursos siguientes). A diferencia de los pro-gramas de adjudicación anual, los centros queel curso anterior participaron en sus activida-des tienen derecho a prorrogar su participaciónsimplemente confirmando su continuidad.

El hecho de que “Luditarde”, junto con“Deporte en el centro” y la campaña de nata-ción escolar, formen parte del programa“Descubrir el Ocio” les confiere un enfoquegeneral común, que se basa en la promociónde un ocio humanista y la reivindicación de laEducación del Ocio como un elemento funda-mental para el desarrollo personal y social delos participantes. Los responsables del pro-grama hacen explícitos aquellos principiosque consideran básicos para desarrollar unocio educativo (Servicio Municipal deEducación, 2003a: 25), que se resumen en la:

• garantía de acceso al programa a lapoblación escolar, sin discriminación.

• prevalencia de la dimensión recreativa,lúdica y de la diversión.

• continuidad de los proyectos de ociocomo requisito para crear hábitos y asen-tar valores.

• capacitación y profesionalización de loseducadores del programa (“EducadoresUrbanos”).

Las peculiaridades que distinguen a“Luditarde” de los otros programas de“Descubrir el Ocio” son numerosas, pero des-taca su carácter interdisciplinar y el interésque pone en los temas transversales, frente alenfoque más disciplinar de las otras dos pro-puestas. La frecuencia semanal es otro aspec-to diferenciador, ya que “Luditarde” tiene unaduración de dos horas diarias, de lunes a vier-nes, durante el curso escolar, por las dos horassemanales alternas de “Deporte en el Centro”y los cincuenta minutos dos veces por semanade la campaña de natación escolar.

El programa se define como “un paqueteglobal de actividades relacionadas con uncentro de interés urbano ligado a temas trans-versales (educación vial, para la paz, para lasalud, medio ambiental, cívica…) a partir delos cuales se desarrollan los distintos conteni-

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dos: dinamización teatral, animación a la lec-tura, ajedrez, producciones plásticas, música,actividades motrices, actividades deportivas einformática” (Servicio Municipal deEducación, 2003a: 27). Se trata de una inicia-

tiva con un marcado carácter interdisciplinarque toma la ciudad como eje central, en tornoal cual se desarrollan sus contenidos, y quetiene en la Educación del Ocio y de la ciuda-danía sus pretensiones principales.

CUADRO 1. Ubicación del programa “Luditarde” en el organigrama municipal de A Coruña

OBJETIVOS

• Identificar las principales funciones yobjetivos del programa “Luditarde”.

• Estudiar el diseño, desarrollo y evalua-ción de la programación de la propuestaeducativa extraescolar “Luditarde”.

• Conocer la opinión de los organizadoresdel programa “Luditarde” (directivos,técnicos y educadores) sobre su progra-mación.

• Valorar la utilidad de la programación de“Luditarde” para guiar las programacio-nes didácticas de los educadores.

• Comparar los resultados obtenidos conlos datos de una evaluación de otro pro-grama de ocio de la ciudad de A Coruña(“Deporte en el Centro”).

METODOLOGÍA

MUESTRA

Los colectivos que participaron en el estu-dio se detallan a continuación:

• Los responsables directivos de“Luditarde” son dos (100% de la pobla-ción). Uno de ellos está al cargo de la


Federación Provincial de APAs deCentros Públicos de A Coruña y el otropertenece al Servicio Municipal deEducación. Se trata de dos mujeres conuna edad media de 46 años.

• Los técnicos de “Luditarde” son tres(100% de la población), uno de ellospertenece a la Federación Provincial deAPAs de Centros Públicos de A Coruñay los dos restantes dependen del ServicioMunicipal de Educación. Son dos hom-bres y una mujer con una edad media de38,6 años.

• El colectivo de educadores está formadopor 15 personas, que constituyen el35,7% del total de los docentes de“Luditarde” y el 100% de los que desa-rrollan la programación destinada a losalumnos de segundo y tercer ciclo deEducación Primaria (“grupos de mayo-res”), analizada en este estudio. Lamedia de edad de este colectivo es de28,33 años (dt=2,968). En cuanto algénero, hay 60% de hombres por un40% de mujeres.

INSTRUMENTOS

Para recoger las aportaciones del colectivode educadores se utilizaron dos instrumentos:el cuestionario y el grupo de discusión. Lautilización del cuestionario se justifica por lacantidad de aspectos sobre los que potencial-mente puede opinar este colectivo. Losdocentes poseen un profundo conocimientodel programa, ya que participan en labores deprogramación, desarrollo y evaluación delmismo. Por otro lado, están en contacto direc-to con los demás colectivos estudiados (técni-cos y directivos), lo que les aporta una ampliaperspectiva que no debe ser desaprovechada.El tipo de ítem más empleado en este cuestio-nario se corresponde con una escala tipoLikert de 4 opciones, a través de la cual loseducadores opinaron sobre diversos aspectosque afectan al programa “Luditarde”, en un

doble sentido; por una parte, valoraron elnivel de importancia de cada aspecto para lacalidad del programa y, por la otra, informa-ron sobre su grado de cumplimiento (real) enel mismo. Sobre el nivel de importancia deese aspecto para la calidad de “Luditarde”,independientemente de que se cumpliera o no,señalaron una de estas cuatro opciones: 1)Nada importante, 2) Poco importante, 3)Bastante importante, 4) Muy importante.Sobre el grado de cumplimento real de cadaaspecto, también indicaron una de las siguien-tes posibilidades: 1) Ningún cumplimiento enmi caso, 2) Poco cumplimiento en mi caso, 3)Bastante cumplimiento en mi caso, 4) Muchocumplimiento en mi caso.

Como complemento, se planteó recurrir auna técnica de recogida de datos cualitativa(grupo de discusión) que permitiera profun-dizar en aquellos aspectos destacados por loseducadores en el cuestionario. La técnicacualitativa denominada grupo de discusión otambién “focus group” es un tipo de entre-vista aplicada a un colectivo en donde sepretende recopilar información relevantesobre el problema a investigar (Massot,Dorio y Sabariego, 2004). En general serecomienda el empleo de un grupo lo sufi-cientemente grande para que se vean repre-sentadas las diversas posturas existentes,pero también con un límite, puesto que debepermitir la intervención de todos los partici-pantes. El empleo de esta conversación guia-da entre los educadores aportó nuevas líneasde pensamiento sobre del programa, ademásde permitir la matización e incluso reinter-pretación de algunos datos obtenidos a tra-vés del cuestionario. Teniendo en cuenta queel número total de educadores del programaera de 15 y la consideración de que no esrecomendable emplear esta técnica con gru-pos numerosos (Ibáñez, 1991; Krueger,1991; Ibáñez, 1993; Canales y Peinado,1998), se decidió que 7 era un número ade-cuado para favorecer la conversación y laparticipación de todos, conservando larepresentatividad del grupo.

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La combinación de la exhaustividad delcuestionario con la flexibilidad y contextuali-zación del grupo de discusión, facilitó el tra-tamiento en profundidad de los datos aporta-dos por los educadores.

La entrevista fue empleada para obtenerinformación de los directivos y técnicos delprograma. A pesar de ser únicamente 5 suje-tos, la relevancia de sus aportaciones aconse-ja incluirlos en el estudio, puesto que no sólose encargan de labores de diseño y gestión dediferentes componentes de “Luditarde”, sinoque son los colectivos más influyentes de caraal proceso de toma de decisiones y mejora delprograma. Teniendo en cuenta la necesidad deobtener una perspectiva global sobre el pro-grama, el alcance de las cuestiones a tratar yla escasa disponibilidad de tiempo de losimplicados, se seleccionó la entrevista para larecogida de la información.

La entrevista se caracteriza por ser un ins-trumento “abierto, flexible, adaptable a losdistintos contextos empíricos, moldeable a lolargo de la interacción” (Corbetta, 2003: 374).Entre los diversos tipos de entrevista y según lapropuesta de Ruiz Olabuenaga (1999), en esteestudio realizamos una entrevista en profundi-dad. Esta denominación pretende dejar claro elinterés por la obtención de información nosuperficial, que ahonde en los temas relevantese interrogue con exhaustividad (Tójar, 2006).

Partimos de un protocolo o guión preesta-blecido de cuestiones con respuestas no estan-darizadas, con la posibilidad de introducirnuevas preguntas si el curso de la entrevistaasí lo aconsejaba. A pesar de tratarse de colec-tivos distintos (técnicos y directivos), la mayo-ría de las cuestiones tratadas fueron coinciden-tes, con la única diferencia de que a los técni-cos se les preguntó con mayor profundidadsobre la programación de “Luditarde”.

Para completar y contrastar las aportacio-nes de los diferentes colectivos, se empleó el

análisis de documentos relacionados con elprograma. Estas fuentes aportaron informa-ción sobre su filosofía, contextualizaron laspropuestas educativas desarrolladas y permi-tieron contrastar las valoraciones realizadassobre la programación. No se efectuó un aná-lisis descriptivo de los documentos, sino quese identificaron las unidades textuales relati-vas a los aspectos clave del programa. Estasunidades se incorporaron al análisis de datos,para contrastarlas con el resto de fuentes deinformación.

ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para el análisis de los datos del cuestiona-rio aplicado a los educadores, se utilizó laprueba de Wilcoxon (rangos señalados y paresigualados). A través de ella se estudió la exis-tencia de diferencias significativas entre laimportancia y el cumplimiento que otorganlos educadores a distintos elementos de laprogramación de “Luditarde”.

Los datos de las entrevistas y grupos dediscusión primero se grabaron, después setranscribieron literalmente y finalmente seseleccionaron los datos más relevantes. Lapresentación de resultados se realiza desdeuna perspectiva narrativa, en el sentido en quese desarrolla a través de la “descripción decasos, a menudo utilizando las mismas pala-bras de los entrevistados para no alterar elmaterial recogido y transmitir al lector lainmediatez de las situaciones estudiadas”(Corbetta, 2003: 391).

El análisis documental consistió en larevisión de los documentos relacionados conel programa: el convenio firmado entre laFederación Provincial de APAs de CentrosPúblicos de A Coruña y el Ayuntamiento de ACoruña para el desarrollo de “Luditarde”; elprograma “Aprender en Coruña” en dondeaparecen diversas pautas relativas al progra-ma “Descubrir el Ocio” y la propia progra-mación de “Luditarde”.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Antes de realizar cualquier análisis sobreel diseño de la programación, era necesariocomprobar si ésta existía y era reconocidapor el personal del programa para garantizarque las opiniones que expresaban se referíana la misma realidad. Para ello se preguntó aeducadores y técnicos del programa si exis-tía una programación inicial que reflejabalos aspectos básicos y comunes de“Luditarde”.

Los educadores señalaron que la impor-tancia ( =3,87, dt=0,352) y el cumplimiento( =3,73, dt=0,594) de este factor eran muyaltos. No se detectaron diferencias significati-vas entre ambas valoraciones (Z=-1,414,p>0,05).

Los técnicos coincidieron de forma unáni-me en que existía dicha programación y quesu carácter era general y orientativo, ya queeran los educadores los que la desarrollaban yadaptaban a las características de sus grupos.

Por lo tanto, ambos colectivos concuerdanen la existencia de dicha programación escri-ta. Sin embargo, Varela (2007) encontró queen otros programas de ocio de la ciudad(“Deporte en el Centro”) existía controversiaen torno a la existencia del documento de laprogramación: mientras los educadores nega-ban su existencia, los técnicos indicaban locontrario.

FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Según el documento informativo publica-do para divulgar las pretensiones, contenidosy organización de “Luditarde”, se trata de unprograma de animación sociocultural queintenta “crear las condiciones para que losniños y niñas participantes sean:

• urbanos, lo que significa utilizar lascuestiones que se dan en la ciudad como

centros de interés para desarrollar cen-tros de ocio dinámicos;

• lúdicos, o dotar a los niños y niñas pormedio de la recreación de una base deexperiencias ricas que proporcione eldescubrimiento de nuevas aficiones y laaparición de intereses diversos;

• grupales, como la mejora de la comunica-ción y de las relaciones interpersonales;

• cívicos, lo que supone la adquisición devalores por los que vivir y comprometer-se; y

• participativos, lo que procurará la parti-cipación activa en la formación del per-sonal y una apuesta por el autoaprendi-zaje” (Ayuntamiento de A Coruña yFederación Provincial de APAs deCentros Públicos de A Coruña, 2003: 2).

Además de preguntar a técnicos y directi-vos por las funciones del programa en gene-ral, se les solicitó su opinión sobre la impor-tancia que otorgan a la función de custodia(entendida ésta como el cuidado de los niñosdurante el tiempo en el que sus padres no pue-den estar con ellos). Desde el ámbito evalua-tivo extraescolar se ha destacado la custodiacomo una de las principales finalidades deeste tipo de programas (Afterschool Alliance,2004; Mahoney, Eccles y Larson, 2004, etc.).Los datos de una evaluación realizada porDynarski y otros (2004) en el contexto esta-dounidense, indican que los máximos respon-sables de los programas extraescolares seña-lan mayoritariamente (66% de los sujetos)que la principal función de sus propuestas eraproporcionar un entorno extraescolar seguro ysupervisado. Los resultados de las investiga-ciones recientes “refuerzan la idea de que lafunción primaria de estas actividades essupervisar a los hijos de las madres trabaja-doras” (National Institute of Child Health andHuman Development Early Child CareResearch Network, 2004: 291).

139


Dada la relevancia otorgada por la biblio-grafía a la función de custodia, se incluyó estacuestión dentro de las preguntas planteadas adirectivos y técnicos respecto a las funcionesy objetivos de “Luditarde”.

Las dos personas que ocupan los puestosdirectivos de “Luditarde” coincidieron al defi-nir las funciones que persigue, destacando suenfoque educativo y socializador, así como sucontribución a una mejora en la ocupación deltiempo extraescolar de los participantes: “setrata de ofrecer un programa de ocio con con-tenido educativo y estructurado, apoyado entemáticas de valores en horario extraescolar”(directivo 1 -D1-).

Se les preguntó si la custodia era una delas prioridades del programa, a lo que res-pondieron coincidiendo nuevamente que, apesar de que es una de las funciones quecumple, vinculada a una fuerte demandasocial, no es una prioridad del programa,sino una consecuencia de su estructura: “noes una función prioritaria, ni el motivo derealización del programa, pero es una fun-ción a cubrir por razones sociales” (D1).Enfatizan la importancia del contenido edu-cativo del programa, al afirmar sobre la cus-todia que “no [es prioritaria], puesto quehay profesionales encargados de los niños yel programa tiene un fuerte contenido edu-cativo” (D2).

Los técnicos destacaron como las funcio-nes más importantes del programa la educa-ción del ocio de los participantes, la oferta alas familias de soluciones de calidad duranteel tiempo libre de sus hijos, la promoción delcentro educativo como lugar de educaciónglobal y la creación de yacimientos de empleopara los jóvenes.

Sobre la custodia, respondieron unánime-mente que existe y posee relevancia porque esuna necesidad manifiesta de las familias, aun-que no sea una prioridad de “Luditarde”.

Las funciones del programa que sonexplícitas y se recogen por escrito hacenhincapié en las habilidades que se deseanpotenciar entre los participantes. Los direc-tivos y los técnicos destacaron su función deservicio público, ya que responde a unademanda social durante el tiempo libre y suintención educativa vinculada con el ocio.Aunque reconocieron que la función de cus-todia está presente, no le otorgaron granprioridad en el listado de pretensiones de“Luditarde”.

Respecto a los objetivos de la programa-ción de “Luditarde”, los directivos y técnicosaportaron información sobre cuáles son aque-llos objetivos que les parecen más relevantes.

Los objetivos descritos en la programa-ción de “Luditarde” para el curso 2003-2004(Servicio Municipal de Educación, 2003b: 1)son una concreción de sus finalidades y pue-den resumirse en:

• divertirse vivenciando una propuestalúdica de animación sociocultural queaporte experiencias para ocupar el tiem-po libre;

• descubrir aficiones y adquirir hábitospara la ocupación del tiempo de ocio, enbase al desarrollo de competenciasdiversas;

• conocer y aplicar los fundamentos nece-sarios para pensar de forma crítica, refle-xiva y activa para adoptar actitudes ycomportamientos basados en valoresracional y libremente asumidos;

• interactuar en armonía con otras perso-nas, en aras de un pleno desarrollo de ladimensión social del individuo;

• participar de forma activa en la propues-ta y realización de las actividades delprograma.

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Las responsables de la dirección del pro-grama, indicaron que los objetivos priorita-rios de “Luditarde” son “dar respuesta a lasnecesidades sociales de las familias” (D2),reforzar la figura formativa del centro para“que los niños tengan el colegio como unareferencia” (D2), “desarrollar valores ciuda-danos y personales” (D1) y “dotar al tiempolibre de los escolares de calidad y de un con-tenido educativo y socializador” (D2).

Los objetivos del programa señalados porlos técnicos fueron una concreción de las fun-ciones señaladas por ellos mismos anterior-mente. Destacaron la intención de servir deapoyo a las familias: “en horario no lectivo[…] en una franja horaria en la que las fami-lias no pueden atender a sus hijos” (técnico 2-T2-), el desarrollo de recursos de ocio para“dotar a los participantes de recursos paradesarrollarse de forma más integral paradesarrollar una visión más completa delocio” (T2), la educación en valores a travésdel juego, la búsqueda de la diversión y eldescubrimiento de nuevos intereses y aficio-nes de los participantes.

Detectamos un alto nivel de coincidenciay coherencia entre los objetivos formuladosen la programación de “Luditarde” y losexpresados por el personal directivo y técni-co. Destacó entre todos ellos la preocupaciónpor facilitar a los participantes la vivencia deun tiempo libre de calidad y por servir deapoyo a las familias durante el tiempo en elque no pueden cuidar a sus hijos.

Salvo en la ya tradicional preocupaciónpor la mejora del rendimiento académico delos contextos anglosajones, de menor relevan-cia en el ámbito español, cabe situar los obje-tivos de “Luditarde” dentro de las tendenciaspredominantes en sociedades con mayor tra-dición en la implementación de programaseducativos extraescolares. El interés por eldesarrollo cívico-social, por crear aprendicescreativos e independientes, por identificar ydesarrollar habilidades entre los participantes

en un contexto lúdico-recreativo, son preten-siones compartidas por un volumen importan-te de propuestas extraescolares, independien-temente del contenido y contexto de cada pro-grama (Reisner y otros, 2004).

DISEÑO DEL PROGRAMA

Un programa no es sólo los objetivos aconseguir, sino que debe incluir otros elemen-tos imprescindibles. La descripción de los ele-mentos formales que conforman una progra-mación es una de las etapas claves de su dise-ño y condicionará su posterior desarrollo yevaluación (Álvarez y otros, 2002; Castillo yCabrerizo, 2003; Gómez Serra, 2004). A pesarde ello, el contexto extraescolar posee unalarga tradición de escaso rigor y sistematiza-ción en las programaciones (González,Campos y Pablos, 2008).

En la tabla 1 se recoge el análisis del dise-ño de la programación de “Luditarde”, a tra-vés de la prueba de Wilcoxon. Como puedeobservarse, los educadores realizaron unavaloración negativa de estos factores. Salvo elreconocimiento de que la programación tienecontenidos y actividades a un nivel adecuado,para todos los demás ítems se detecta un nivelde cumplimiento significativamente inferior ala importancia que tienen estos factores parala calidad del programa. Se trata de aspectosde gran relevancia, ya que las programacionesdeberían incorporar todos los elementos seña-lados, pero no ocurre así con los objetivos,metodología y criterios de evaluación. Estosdatos concuerdan con lo encontrado porVarela (2007) en la evaluación de otro progra-ma extraescolar (en ese caso deportivo) de laciudad de A Coruña, en el que tampoco seexplicitaban los objetivos, metodología, ni loscriterios de evaluación.

La coherencia entre elementos de la pro-gramación, la adecuación a las necesidades delos participantes y la existencia de adaptacio-nes destinadas a los alumnos con necesidadeseducativas especiales son indicadores de cali-

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dad a los que, en opinión de los educadores,no estaba respondiendo adecuadamente“Luditarde”. Esta situación presenta bastantecoincidencia con lo descrito por Varela (2007)para el programa deportivo extraescolar“Deporte en el Centro” de A Coruña.

En los últimos años se ha reclamado unamayor atención por parte de los programashacia las necesidades de los participantescomo una forma de orientar la programación:“necesitamos más propuestas para compren-der lo que los niños quieren hacer en sushoras extraescolares como componente esen-cial de la planificación para responder tanbien como sea posible a los diversos interesesque preocupan a los grupos” (Mayall y Hood,

2001: 80). Compatibilizar los contenidos de laprogramación con los intereses de los partici-pantes es una estrategia que Lauver y Little(2005) proponen para reclutar participantes.El que la programación “Luditarde” no seajuste a las necesidades de sus alumnos es unfactor especialmente negativo para la calidadde este programa.

Esta visión crítica del diseño del programase ve acentuada por la exclusión de los educa-dores del proceso. Este colectivo consideróbastante importante (�=3,40, dt=0,632) para lacalidad del programa que se les permitieraparticipar en la elaboración de la programa-ción, pero indicaron que este factor se cum-plía poco en “Luditarde” (�=2,20, dt=0,941).

Varia bles NImporta ncia-CumplimientoMedia (Desviación Típica)

Z

“Participación de los educadores en laelaboración de la programación”

15 3,40 (0,632) v 2,20 (0,941) -2,842**

“La programación tiene objetivos” 15 3,87 (0,352) v 3,60 (0,507) -2,000*

“La programación tiene contenidos” 15 3,73 (0,594) v 3,47 (0,640) -1,414

“La programación tiene metodología ” 15 3,73 (0,458) v 3,20 (0,941) -2,060*

“La programación tiene actividades” 15 3,13 (0,915) v 2,87 (0,990) -1,069

“La programación tiene criterios deevaluación”

15 3,40 (0,632) v 2,73 (0,884) -2,456**

“Coherencia entre los elementos de laprogramación”

15 3,87 (0,352) v 3,13 (0,915) -2,636**

“Adecuación programación-necesidadesparticipantes”

15 3,73 (0,594) v 2,87 (0,915) -2,412*

“Existen adaptaciones para los alumnos conNEE”

15 3,47 (0,640) vs 2,13 (0,915) -2,862**

*p<0,05 **p≤0,01

TABLA 1. Valoración del diseño de “Luditarde” (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que ledan los educadores y el cumplimiento en el programa

Los datos obtenidos del grupo de discu-sión refuerzan esta afirmación, ya que loseducadores se mostraron unánimes al consi-derar que la programación les venía dada, nopudiendo participar en su elaboración: “no esen plan… a ver que hacemos el año que viene,

sino que es… esto es lo que hay” (educador 3-E3-). Valoraron negativamente esta dinámicay señalaron a los participantes en el programacomo los principales perjudicados: “no es queno se nos tenga en cuenta a nosotros, es queno se tiene en cuenta lo que necesitan los


niños” (E7); “es básico que se tengan encuenta las necesidades de los niños a la horade diseñar la programación general, parafavorecer en lo posible que luego les motivenlas actividades” (E3). Propusieron como solu-ción que se trabajara en pequeños grupos deeducadores, con mayor antelación y “haceruna reunión al final del curso anterior” (E4),para poder replantear aquellos contenidosmenos atractivos para los grupos y evitar lapremura temporal con la que suelen trabajar:“esto supone evitar un fallo de este año, queconsistió en que no tuvimos la descripción delbloque hasta poco antes de comenzar (sabía-mos el nombre del bloque mucho antes, peronada más)” (E4).

Respecto a quién elabora el documento,los técnicos explicaron que ellos mismos lohacen, aunque “en el siguiente nivel de con-creción, la programación es llevada a cabopor los coordinadores de los centros con eltécnico de la Federación de APAs” (T2). Alpreguntarles sobre la baja participación de loseducadores en este proceso, los tres entrevis-tados reconocieron que era un dato realistaporque “existe una buena parte de la progra-mación que se da impuesta desde la coordi-nación [técnica]” (T2). A diferencia de loseducadores, los técnicos no valoraron negati-vamente este aspecto, porque lo considerabannormal y necesario: “hay unos objetivos gene-rales que vamos a marcar nosotros que soninamovibles […] porque es hacia dondevamos; a partir de ahí se establecen bloques[…] desde ese momento aparecen ellos [edu-cadores] para el desarrollo de los conteni-dos” (T1).

Educadores y técnicos coincidieron alafirmar que los primeros no participaban en laelaboración de la programación inicial de“Luditarde”. Sin embargo, discreparon a lahora de valorar la repercusión de este hechoen la calidad del programa. Mientras los edu-cadores lo percibían como un elemento nega-tivo, que debería ser corregido en el futuro,los segundos lo veían como algo positivo ynecesario, que no limitaba la iniciativa de loseducadores, al tratarse de una guía inicial queluego ellos podían desarrollar.

Autores como Sarampote, Basset yWinsler (2004) o Noam y Tillinger (2004)destacan la necesidad de involucrar a los dis-tintos miembros de la comunidad educativaen la toma de decisiones sobre los programas,extendiendo en lo posible los procesos decomunicación y planificación. Bajo esta lógi-ca, el hecho de que el diseño de la programa-ción de “Luditarde” dependa casi exclusiva-mente de los técnicos es un factor limitante, alexcluir las aportaciones de colectivos quepodrían contribuir a la mejora de su calidad.

En cuanto al análisis de las opiniones de loseducadores sobre la divulgación del programa(tabla 2) se detectaron diferencias significati-vas entre la importancia y el cumplimiento dela información del programa al resto de lacomunidad educativa. Este colectivo asignóuna importancia elevada a que se les facilitarainformación, pero consideró que no se estabahaciendo suficientemente. Sin embargo, afir-maron que la información que recibían los edu-cadores sobre el programa era adecuada paragarantizar la calidad del programa.

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Variables NImportancia-CumplimientoMedia (Desviación Típica)

Z

“Información de la programación a loseducadores”

15 3,87 (0,352) v 3,73 (0,458) -1,000

“Información al resto de la comunidad educativa” 14 3,79 (0,426) v 3,00 (1,038) -2,414*

*p<0,05

TABLA 2. Información sobre la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que ledan los educadores y el cumplimiento en el programa


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A pesar de la creciente concienciaciónexistente sobre la importancia de mantenerinformada a la comunidad educativa sobre laoferta extraescolar, en nuestro país no estodavía una práctica frecuente: en un estudiorealizado en la ciudad de Sevilla, sólo un32,8% de los colegios públicos realizabancampañas de información sobre la importan-cia de la práctica de actividad físico-deporti-va a los padres de sus alumnos (Romero,2005).

APLICACIÓN DEL PROGRAMA

La evaluación de la implementación delprograma intenta determinar si existen dife-rencias significativas entre el funcionamien-to real del programa y lo que estaba previstoen su diseño (Amezcua y Jiménez, 1996),con especial atención, en el caso de“Luditarde” al tiempo disponible para desa-rrollar los distintos elementos del programay a la adecuación a ritmo de aprendizaje delos alumnos.

Salvo en el caso de la variable “adecua-ción del ritmo de enseñanza al nivel de habi-lidad de los alumnos”, en el resto de factoresvinculados a la aplicación del programa, exis-tían diferencias significativas entre la impor-tancia y el cumplimiento percibidos por loseducadores.

El tiempo disponible para el desarrollo delos distintos elementos del programa es unproblema relevante para los educadores, queotorgaron una importancia decisiva a este fac-tor, por encima de su grado de cumplimiento.Como se observa en la tabla 3, existen dife-rencias significativas para uno de los factores,muy significativas para tres de ellos y alta-mente significativas cuando se refieren altiempo disponible para desarrollar los conte-nidos del programa. Aunque en el estudio rea-lizado por Varela (2007) se informaba de faltade tiempo para alcanzar los objetivos y desa-rrollar los contenidos, este problema no pare-ce afectar tanto al programa “Deporte en elCentro” como a “Luditarde”.


Z

“Adecuación del ritmo de enseñanza alnivel de habilidad de los alumnos”

14 3,73 (0,458) v 3,79 (0,426) -0,577

“Tiempo suficiente para alcanzar losobjetivos”

15 3,80 (0,414) v 2,80 (0,775) -2,950**

“Tiempo suficiente para desarrollar loscontenidos”

15 3,67 (0,488) v 2,53 (0,640) -3,314***

“Tiempo suficiente para aplicar lametodología”

15 3,73 (0,458) v 3,00 (0,845) -2,887**

“Tiempo suficiente para realizar lasactividades del bloque”

15 3,40 (0,737) v 2,87 (0,834) -2,309*

“Tiempo suficiente para evaluar cada unode los bloques”

15 3,60 (0,507) v 2,67 (0,724) -2,697**

*p<0,05 **p<0,01 *** p≤0,001

TABLA 3. Tiempo disponible para el desarrollo de la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre laimportancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

En vista de los datos anteriores, en elgrupo de discusión se pidió a los educadores

que comentaran y ampliaran sus respuestasdel cuestionario sobre el tiempo disponible


para desarrollar los distintos elementos delprograma. Señalaron que el tiempo es unproblema para ellos en un doble sentido. Porun lado, consideran que “son demasiadosbloques, todos ellos planteados con ambi-ción, porque tienen muchos objetivos aalcanzar” (E3) y que “somos demasiadoambiciosos y nos da la impresión de quepodemos hacer más de lo que realmente…tenemos que ser un poco realistas cada uno,simplemente” (E1). Por otro lado, entiendenque disponían de poco tiempo para desarro-llar cada bloque temático, ya que recibían eldocumento de trabajo con poca antelaciónantes del comienzo de la aplicación delnuevo bloque: “la falta de tiempo parte ini-cialmente […] del tiempo que los educado-res disponemos de ese documento, para quese prepare” (E4). Esto provocaba que el tra-tamiento de los mismos, en ocasiones, fuerasuperficial, ya que “al no tener tiempo paradesarrollar el bloque, no puedes reflexionarmucho y así, a veces, va lo que va” (E2). Loseducadores señalaron que no tenían tiempopara desarrollar los contenidos de cada áreay tampoco los transversales, lo que les pro-dujo la sensación de desarrollar varias pro-gramaciones paralelas: “los objetivos demúsica, en una hoja, los objetivos del blo-que, en otra hoja, los objetivos del grupo deleducador tutor, por otro lado los objetivosdel colegio… Juntar todo eso, se hace muydifícil” (E5). Por ello propusieron reducir lacantidad de contenidos a desarrollar y reali-zar un trabajo conjunto entre educadorestutores y especialistas para unificar la pro-gramación aplicada a los grupos: “tienen [loseducadores especialistas] que tener una pro-gramación aparte, […] pero muy básica. Anivel de bloque no tienen porqué tener unaprogramación distinta […] se está volviendoa las especialidades con programaciónaparte, y esto lleva a lo mismo de antes, algoque se quería evitar” (E1).

Los técnicos también fueron interrogadossobre la dimensión temporal de la programa-ción en la entrevista. Los tres reconocieron

la falta de tiempo para desarrollar la progra-mación, aunque con matizaciones. Uno deellos indicó que este problema lo provocabala pretensión de abarcar demasiados aspec-tos, mientras otro señaló que había que redu-cir los contenidos y también que “los tiem-pos hay que adaptarlos, si yo tengo dosmeses para desarrollar mis contenidos, ten-dré que adaptarme” (T1). El otro técnicoafirmó que “tienen tiempo suficiente paraconseguir los objetivos actitudinales; quizástengan menos tiempo para los procedimenta-les y conceptuales, pero estos no son priori-tarios” (T2).

La escasez de tiempo para desarrollar loselementos del programa es un problema quedenunciaron los educadores y que los técnicosreconocieron, aunque realizando alguna mati-zación. Se trata, por lo tanto, de una cuestiónque debería ser abordada en el futuro paraaumentar la calidad de “Luditarde”.

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

Se detectan diferencias muy significativas(tabla 4) entre la importancia y el cumpli-miento que los educadores otorgaron a la eva-luación de los bloques de contenido, al cono-cimiento y a la aplicación de los criterios deevaluación. En los tres casos, la importanciapuntuó sensiblemente más alto que el cumpli-miento. Los educadores afirmaron que eraimportante evaluar los bloques temáticos,pero que el nivel de cumplimiento de esteaspecto era poco. No conocían adecuadamen-te y tampoco aplicaban los criterios de eva-luación de “Luditarde”. Varela (2007) detectóesta misma problemática en el programa“Deporte en el Centro”.

Estas respuestas son coherentes con loexpresado en el apartado del diseño de la pro-gramación, en el que advertían que el progra-ma no contaba con criterios de evaluación (deahí que no los conozcan, ni puedan aplicar-los).

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La tabla 5 presenta la información refe-rente al empleo por los educadores de los dis-tintos tipos de evaluación (inicial, continuaday final). En ninguno de los tres casos se detec-taron diferencias significativas entre la impor-tancia y el cumplimiento. Este colectivo con-sideró relevante para la calidad del programaque se utilizaran los tres tipos de evaluación y

actuaban en consecuencia, aplicándolas a susalumnos. Cabe destacar que la evaluaciónfinal es la que puntúa más bajo, tanto enimportancia como en cumplimiento, lo queresulta coherente con los planteamientos teo-rico-filosóficos de “Luditarde”, que danmayor importancia a la educación como pro-ceso que a los productos finales.


Z

“Evaluación de los bloques temáticos de«Luditarde»”

15 3,53 (0,640) v 2,67 (0,488) -2,919**

Conocimiento de los criterios deevaluación por parte de loseducadores”

15 3,73 (0,594) v 2,40 (0,737) -3,126**

“Aplicación de los criterios de evaluaciónpor parte de los educadores”

15 3,73 (0,458) v 2,80 (0,941) -2,558**

**p≤0,01

TABLA 4. Sobre los criterios de evaluación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le danlos educadores y el cumplimiento en el programa


Z(p>0,05)

“Realización de una evaluación inicial” 15 3,73 (0,458) v 3,53 (0,640) -1,342

“Realización de una evaluacióncontinuada”

15 3,60 (0,507) v 3,60 (0,632) 0,000

“Realización de una evaluación final” 15 3,33 (0,816) v 2,93 (0,799) -1,897

TABLA 5. Empleo de distintos tipos de evaluación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia quele dan los educadores y el cumplimiento en el programa

La tabla 6 refleja diferencias muy signifi-cativas entre importancia y cumplimiento entres de las cinco variables. Los educadoresopinaron que la importancia de la difusión delos resultados de la evaluación y el empleo decuestionarios y entrevistas para evaluar estabapor encima de su cumplimiento en“Luditarde”. En el caso de la observación y lautilización de otros instrumentos de evalua-ción ocurría justo lo contrario: su empleo era

coherente con su nivel de importancia para lacalidad del programa.

La valoración negativa del factor “difu-sión de los resultados de la evaluación”puede relacionarse con lo expresado en elapartado del diseño de la programación, en elque los educadores señalaban que no se infor-maba convenientemente del programa al restode la comunidad educativa. Estas carencias en


la transmisión de la información parecenextenderse a la divulgación de los resultadosde la evaluación, lo que debería, según loseducadores, mejorarse en los próximos cur-sos. También en el caso del programa“Deporte en el Centro” de la ciudad de ACoruña la difusión de la evaluación se encon-traba descuidada (Varela, 2007).

Tal y como indica Pose (2006) la falta decostumbre a la hora de realizar procesos eva-luativos y de publicitar sus resultados es unaconstante en el ámbito de los programas deacción sociocultural. Esta carencia es espe-cialmente preocupante ya que, según exper-tos en evaluación de políticas educativas

como Gary Henry, la transparencia es un fac-tor fundamental en los procesos de evalua-ción y es necesario pensar más en las estrate-gias de comunicación para identificar lasaudiencias a las que se quiere llegar(Coffman, 2005). La rentabilidad de la eva-luación aumenta de forma importante si sirvepara rendir cuentas a los responsables y usua-rios de los programas y, aún en mayor medi-da, si los datos de las investigaciones se tie-nen en cuenta para el diseño de los progra-mas, contribuyendo así a su mejora (Peter,2002; Reisner, 2004, etc.). La escasa difusiónde los resultados de “Luditarde” es, por tanto,un aspecto a mejorar en el futuro por parte desus responsables.

147


Z

“Difusión de los resultados de la evaluación” 14 3,29 (0,469) v 2,57 (0,514) -2,640**

“Empleo de observación para evaluar” 15 3,80 (0,414) v 3,67 (0,724) -0,816

“Empleo de cuestionarios para evaluar” 15 2,73 (0,799) v 1,53 (0,743) -2,946**

“Empleo de entrevistas para evaluar” 15 2,93 (0,799) v 2,07 (0,884) -2,919**

“Empleo de otros instrumentos para evaluar” 9 2,89 (1,054) v 2,44 (1,130) -1,414

**p<0,01

TABLA 6. Difusión de la evaluación y empleo de instrumentos de evaluación (prueba de Wilcoxon).Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

DOCUMENTOS DERIVADOS DE LA PRO-GRAMACIÓN

Existen diferencias significativas entre laimportancia y el cumplimiento del factor“obligación de entregar una memoria final”(tabla 7). Los educadores indicaron que erabastante importante que se les solicitara unamemoria final que reflejara su labor durante elcurso, pero consideraron que no se estabahaciendo suficientemente. Sin embargo, afir-maron que el requerimiento de entregar lasmemorias de los bloques de contenido sí se

cumplía, garantizando la calidad del progra-ma en este sentido.

Podría pensarse que la entrega de lasmemorias de los bloques desarrollados a lolargo del curso equivale a la memoria final,pero los educadores no lo percibieron de estamanera. Diferenciaron perfectamente ambasmemorias y consideraron importante para lacalidad del programa que los promotores de“Luditarde” soliciten su entrega.


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Los técnicos del programa afirmaron quehabía dos tipos de memorias vinculadas alprograma “Luditarde”. La memoria técnica,que presenta la Federación Provincial deAPAs y debe aprobar la comisión de segui-miento del programa antes de la firma de unnuevo Convenio. La memoria didáctica, quese exige a los educadores de los centros edu-cativos cada vez que termina un bloque temá-tico: “se exige una memoria por cada uno delos bloques de actividades por tramos deedad, por cada grupo en concreto que deberealizar cada educador unificada a través deunas fichas” (T2); “sí, había unas plantillas[…] que sirven de material curricular no for-mal, como base de recursos” (T1).

Existió unanimidad a la hora de valorar lainfluencia de la entrega de la memoria en lacalidad del programa. Los tres técnicos consi-deraron que ésta no influía en la calidad de“Luditarde” e incluso dudaron de la veracidadde la información que recoge: “no, en absolu-to, yo creo que no. Me serviría si creyera en loque pone en las memorias pero yo no creo loque pone y además, tengo datos reales” (T1);“el educador que te quiere mentir lo hará tantoen la memoria como en el día a día” (T3).

La opinión de los técnicos difiere de laexpresada por los educadores en el cuestiona-rio, ya que los últimos opinaron que la entre-ga de dichas memorias era relevante para lacalidad del programa. Esta misma discrepan-cia fue detectada por Varela (2007) en el pro-grama deportivo extraescolar de la ciudad.

CONCLUSIONES

FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL PROGRA-MA

Existe un alto nivel de coincidencia ycoherencia entre los objetivos formulados enla programación de “Luditarde” y los expre-sados por el personal directivo y técnico.Destacan entre ellos la preocupación por faci-litar a los participantes la vivencia de un tiem-po libre de calidad, enriquecer los procesoseducativos y socializadores a los que tienenacceso y servir de apoyo a las familias, conuna clara vocación de servicio público.

Los directivos y los técnicos otorgaronpoca relevancia a la función de custodia quecumple el programa. No la consideraron unaprioridad del mismo, sino una consecuenciade su estructura. Esta opinión contrasta con latendencia señalada desde el ámbito evaluativoextraescolar, que destaca la custodia comouna de las principales finalidades de los pro-gramas y con el propio interés mostrado porambos colectivos por “servir de apoyo a lasfamilias durante el tiempo en el que no pue-den cuidar de sus hijos”.

DISEÑO DEL PROGRAMA

Los educadores realizaron una valoraciónmuy negativa del diseño de la programaciónde “Luditarde”. Aunque ésta incluye elemen-tos como los contenidos y las actividades, noocurre lo mismo con los objetivos, metodolo-

Variables NImportancia-

Cumpl imientoMedia (Desviación Típica)

Z

“ Obligación de entregar m moria de losbloques”

15 3,53 (0,640) v 3,40 (0,910) -0,816

“Obligación de entregar memoria final”13 3,08 (0,954) v 2,46 (1,127) - 2,070*

*p<0,05

TABLA 7. Los productos de la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que ledan los educadores y el cumplimiento en el programa


gía y criterios de evaluación, que deberíanincluirse en toda programación educativa. Lacoherencia entre elementos de la programa-ción, la adecuación a las necesidades de losparticipantes y la existencia de adaptacionesdestinadas a los alumnos con necesidadeseducativas especiales son indicadores de cali-dad a los que, en opinión de los educadores,no estaba respondiendo adecuadamente“Luditarde”.

Esta visión crítica del diseño del progra-ma se vio acentuada por la exclusión de loseducadores de este proceso. Educadores ytécnicos coincidieron al afirmar que los pri-meros no participaban en la elaboración de laprogramación inicial de “Luditarde”. Mien -tras los educadores percibieron este hechocomo un elemento negativo que debería sercorregido en el futuro, los segundos lo vieroncomo algo positivo y necesario, que no limi-taba la iniciativa de los educadores, al tratar-se de una guía inicial que luego ellos deberí-an desarrollar.

A pesar de la creciente concienciación dela importancia de mantener informada a lacomunidad educativa sobre la oferta extraes-colar, en nuestro país no es todavía una prác-tica frecuente. En esta línea, los educadoresde “Luditarde” consideraron que no se infor-maba adecuadamente sobre el programa a lacomunidad educativa.

El diseño de la programación de“Luditarde” presenta carencias y problemasestructurales que condicionan su correctaimplementación y crean descontento entre losresponsables de concretarlo en acciones edu-cativas.

APLICACIÓN DEL PROGRAMA

La escasez de tiempo para desarrollar losdistintos elementos del programa fue un pro-blema que denunciado por los educadores yque los técnicos reconocieron, aunque reali-zando alguna matización.

Según los educadores, el ritmo de ense-ñanza que se planteaba en el programa seajustaba al nivel de habilidad de los alumnos.

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

Los educadores reconocieron que la eva-luación del programa no se ocupaba de losbloques temáticos y que no aplicaban los cri-terios de evaluación de “Luditarde”, puestoque no los conocían, lo que es coherente conlo expresado en el apartado del diseño de laprogramación, en el que advertían que el pro-grama no contaba con dichos criterios. Apesar de ello, afirmaban utilizar los tres tiposde evaluación (inicial, continuada y final) consus grupos.

Las carencias en la transmisión de lainformación señaladas en el apartado del dise-ño de la programación parecen extenderse a ladivulgación de los resultados de la evalua-ción, lo que debería, según los educadores,mejorarse en los próximos cursos.

La evaluación se presentó como un aspec-to descuidado por los responsables del pro-grama, y vio agravada su situación por lascarencias en el diseño de la programación,que no explicitaba los indicadores que deberí-an ser evaluados por los educadores.

DOCUMENTOS DERIVADOS DE LA PRO-GRAMACIÓN

Los técnicos consideraron que la entregade la memoria no influía en la calidad de“Luditarde” e incluso dudaron de la veracidadde la información que recogería. Los educado-res opinaron lo contrario sobre este aspecto.

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Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOSSUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES

Carla Hiolanda ESTEVES 1

Susana CAIRES2

Carla MARTINS2

Maria Alfredo MOREIRA3Data de recepción: /2007

Data de aceptación: /2008

RESUMO

O presente artigo, centrado na figura dosupervisor cooperante, apresenta as principaisvivências associadas ao processo supervisivoe ao seu impacto na formação pessoal e pro-fissional de 83 professores do 3º ciclo doEnsino Básico e Secundário que, no ano lecti-vo de 2004/5, colaboraram com aUniversidade ……… na supervisão de está-gios pedagógicos. O estudo foi realizado nofinal do ano lectivo e fundamentou-se na apli-cação de um instrumento construído para oefeito: o Inventário de Vivências e Percepçõesdo Supervisor. Análises preliminares revelamque as variáveis género, anos de experiênciasupervisiva e agrupamento de pertença não

diferenciam o grupo nas três dimensões anali-sadas: “Ganhos gerais”, “Impacto físico eemocional” e “Adaptação às tarefas de super-visão”. Os anos de serviço aparecem comovariável diferenciadora, surgindo as dife-renças nos ganhos gerais decorrentes da expe-riência de supervisão e da adaptação às tare-fas supervisivas. O subgrupo mais experiente(17 a 30 anos de docência) denuncia menoresdificuldades de adaptação às tarefas e os gan-hos gerais da supervisão assumem maiorexpressão entre os docentes com experiênciaintermédia (11 aos 16 anos). Globalmente, osresultados do grupo apontam a supervisãocomo uma experiência gratificante para ossupervisores, sendo percepcionados ganhospessoais e profissionais bastante satisfatórios.

Correspondencia:

Susana Caires. Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia. Campus de Gualtar. 4710-057 Braga –Portugal. (Telefone: +351 96 57 20 854). ([email protected])1 Mestre em Educação, na área de especialização em Formação Psicológica de Professores. Docente da EscolaBásica do 2º e 3º Ciclo de Sobrado – Valongo, Portugal. ([email protected])2 Professoras Auxiliares do Departamento de Psicologia do Instituto de Educação e Psicologia – Universidade doMinho, Portugal. ([email protected])3 Professora Auxiliar do Departamento de Metodologias da Educação do Instituto de Educação e Psicologia –Universidade do Minho, Portugal. ([email protected])


PALAVRAS-CHAVE: supervisão, orien-tador cooperante, vivências, ganhos

ABSTRACT

The text is centred on the study of thecooperating teacher (or supervisor). It pre-sents an empirical study, undertaken with 83secondary school teachers who supervise stu-dent teachers of the University ……… intheir teaching practice year, on their supervi-sory experiences. The study took place at theend of the school year of 2004/05, and itinvolved the application of the Inventory ofExperiences and Perception by theSupervisor. Preliminary analyses reveal thatgender, supervisory experience and subjecttaught do not differentiate the group in the 3dimensions of analysis: ‘General gains’,‘Physical and emotional impact’, and‘Adaptation to supervisory tasks’. However,teaching experience are a differentiatingvariable, explaining differences in the per-ception of ‘General gains’ and in the‘Adaptation to supervisory tasks’. The mostexperienced group (17 to 30 teaching years)displays fewer difficulties in adapting tosupervisory tasks; the intermediate group (11to 16 teaching years) perceives higher gene-ral gains with supervision. Globally, theresults indicate supervision as a gratifyingexperience to supervisors, both personallyand professionally.

KEY-WORDS: supervision, cooperatingteacher, experiences, gains

INTRODUÇÃO

A literatura existente é consentânea emafirmar o papel-chave do supervisor da esco-la, ou orientador cooperante, na formação ini-cial de professores aquando da realização doseu estágio pedagógico (e.g. Beck & Kosnik,2000; Glickman & Bey, 1990; Calderhead &Shorrock, 1997)1.

Esta figura é determinante ao desenvolvi-mento pessoal e profissional dos professoresneófitos e ao desenvolvimento das suas atitu-des face à profissão docente (Alarcão &Tavares, 2003; Sá-Chaves, 2000; Beck &Kosnik, 2002; Wallace, 1991). A par dos gan-hos resultantes para os estagiários, existemtambém evidências que apontam a experiên-cia de estágio como actividade de aprendiza-gem também para o supervisor da escola. Deentre os estudos que, até à data, se focaliza-ram na sua perspectiva, as mais-valias asso-ciadas à experiência de supervisão traduzem-se, principalmente, por elevados níveis desatisfação e pelo efectivo desenvolvimentoprofissional e pessoal. As aprendizagensdecorrentes do contacto com os estagiários, arelação de parceria/cumplicidade estabelecidacom elementos da universidade, o desenvolvi-mento pessoal e profissional, bem como osganhos observados entre os próprios alunosaparecem frequentemente apontados comoalguns dos aspectos mais positivos da expe-riência (Alarcão & Tavares, 2003; Beck &Kosnik, 2000; Branquinho, 2004; Bullough,2005; Cohn & Gellman, 1988; Duquette,1994; Esteves, 2006; Glickman & Bey, 1990).

Poucos têm sido os estudos que, de umaforma mais sistemática e aprofundada, explo-raram a dimensão fenomenológica do proces-so de supervisão tal como ele é experienciadopelos supervisores de escola. Assim questõescomo “Quais a suas expectativas e moti-vações relativamente ao envolvimento nasupervisão de estágios?” “Quais as dificulda-des vivenciadas ao longo deste processo?” ou“Quais os principais motivadores e/ou dissua-sores da continuidade do seu envolvimento?”carecem de estudo. Alguns contributos maisrecentes têm apontado o aprofundamento des-tas questões como determinante ao processode recrutamento e formação dos professoresque exercem funções de supervisão, em cola-boração com as instituições de EnsinoSuperior (Feiman-Nemser, 2001; Moreira,2006; Sinclair, Dowson & Thistleton-Martin,2006).

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Uma tentativa recente de conhecer estadimensão fenomenológica partiu de Bullough(2005), num estudo realizado com um grupode nove supervisores de escola e respectivosestagiários. Centrado na exploração dosmomentos mais significativos da experiêncianas actividades desenvolvidas com os estagiá-rios, nas principais preocupações ao longo doprocesso e nas concepções acerca do seupapel e responsabilidades, Bullough focaliza-se nas experiências de um destes supervisorese seus dois orientandos, dando a conhecer assuas tentativas de dar um significado à expe-riência vivida, os seus esforços em conquistaro reconhecimento dos outros (estagiários,outros professores da escola, direcção, uni-versidade) e/ou de gestão da sua dupla identi-dade como supervisor e como professor. Deentre os aspectos mais significativos, destaca-ram-se o valor e o impacto das relações inter-pessoais emergidas no seio da dinâmicasupervisiva. Esta dimensão, tida como gratifi-cante, aparece também como um forte condi-cionador da sua actuação enquanto supervi-sor, colocando, em vários momentos, em con-fronto directo o seu papel de avaliador e o de“protector” (nurturer). Tal motiva o apareci-mento de sentimentos de ambivalência,tensão e dúvida. As dificuldades ou insatis-fações vividas prendem-se com a falta dereconhecimento do seu trabalho pelas insti-tuições (escola e universidade) e/ou peloscolegas da escola; com a falta de apoio e deorientações por parte da universidade quantoà prática supervisiva e à ausência de um tra-balho colaborativo, dando lugar ao sentimen-to de isolamento. Dados semelhantes foramencontrados noutros estudos, designadamenteos de Branquinho (2004) e Hastings (2004).

Enfatizando as idiossincrasias associadasàs vivências da experiência supervisiva pelossupervisores cooperantes e condicionantescontextuais, autores como Slick (1998) eHastings (2004) dão a conhecer a diversidade(ao nível inter e intraindividual) de emoções,posturas e níveis de envolvimento associadosa este processo, onde as suas características

pessoais, a relação estabelecida com a univer-sidade - em particular com o supervisor comquem trabalham mais directamente – ou, porexemplo, as próprias características dos esta-giários (individuais e de grupo) emergemcomo factores condicionantes. Entre algumasdas evidências recolhidas por estes autores,destaca-se ummaior afastamento e autonomiaem relação à universidade aquando do desen-volvimento de um trabalho com um parceiromais “ausente” e menos cooperativo, contras-tando com uma abordagem mais entusiasta,cooperante e colaborativa aquando da inte-racção com um supervisor da universidademais “disponível” (Slick, 1998).

De entre as emoções associadas à práticada supervisão, estudos como os de Beck eKosnick (2000), Hastings (2004) ou Bullough(2005) destacam como mais frequentes (masvariáveis na intensidade) os sentimentos desatisfação (e.g., por ser “útil”, por assistir àevolução dos seus estagiários; pela empatiaexistente na relação com o supervisor da uni-versidade e/ou com os estagiários); de reali-zação (e.g., pela percepção de crescimentopessoal e/ou profissional, pelo sentimento de“dever cumprido”); culpa (e.g., associado àfalta de tempo para dar a devida atenção aosseus estagiários; à verificação da falta de pro-gresso tanto dos estagiários como dos seusalunos); ansiedade (e.g., associados à poucaou inexistente experiência em supervisão, àtarefa de avaliar os seus estagiários, ao forne-cimento de feedback menos positivo), de desi-lusão (e.g., por não atingir os objecti-vos/actividades planeados, pelo baixo nívelde formação e/ou brio profissional dos esta-giários, pela falta de cumprimento da univer-sidade no que toca aos seus compromissos),ou de frustração (e.g., decorrenteda difícilconciliação entre o duplo papel de professor ede supervisor, da falta de empenho/nãocorrespondência de investimento e/ou moti-vação por parte do estagiário).

Numa tentativa de conhecer mais a fundoesta dimensão fenomenológica dos processos

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vividos no acompanhamento dos estagiários,foi desenvolvido um estudo com 83 supervi-sores cooperantes a trabalhar com aUniversidade ……..no ano lectivo de2004/05. Entre os principais objectivos desteestudo surgiram: i) a identificação das reper-cussões desta experiência na formação edesenvolvimento pessoal e profissional dossupervisores cooperantes; ii) a exploração donível de adaptação/dificuldades vivenciadasna gestão das suas tarefas supervisivas; iii) amensuração do impacto físico e emocionaldesta experiência. Complementarmente, oestudo procurou averiguar em que medidaestas vivências assumiam contornos diferen-tes em função de aspectos como o género, osanos de experiência docente, o tempo deexperiência em supervisão e o agrupamentode pertença (Ciências Exactas versus Letras eHumanidades).

Em seguida dá-se a conhecer a metodolo-gia utilizada no estudo, bem como os resulta-dos e considerações daí decorrentes.

METODOLOGIA

CONTEXTO

No ano lectivo em que se desenvolveu oestudo, a supervisão do estágio pedagógicodas licenciaturas conferentes de habilitaçãoprofissional para a docência, em Portugal,encontrava-se dividida entre a instituição deensino superior, conferente do grau, e as esco-las, da rede pública, cooperativa ou privada,de ensino básico e secundário. Ao supervisordo estágio pedagógico eram oferecidas con-dições vantajosas de redução do serviçodocente, juntamente com uma gratificaçãomonetária pela assunção da função.

A leccionação de aulas, no âmbito do está-gio, decorria em turmas atribuídas ao estagiá-rio pelo estabelecimento de ensino básicoe/ou secundário, bem como em turmas atri-

buídas ao supervisor da escola. O estagiáriodetinha estatuto de professor contratado peloMinistério da Educação e auferia saláriocorrespondente.

À data de redacção deste texto, o estágiocontinua a ser de responsabilidade divididaentre as instituições de ensino superior e deensino básico e secundário. Todavia, as con-dições de realização do estágio pedagógicomudaram, bem como as condições de trabal-ho do supervisor da escola. Em resultado damudança de legislação em Outubro de 2005, oestatuto de professor contratado foi retiradoao estagiário, passando os estagiários a lec-cionar apenas nas turmas do supervisor que,por sua vez, passa a ter mais serviço docentee a deixar de auferir qualquer gratificação adi-cional.

PARTICIPANTES

O estudo contou, inicialmente, com a par-ticipação de 91 professores do 3º ciclo doEnsino Básico e Secundário, de entre umUniverso de 135 supervisores que, no ano lec-tivo de 2004/5, se encontravam a colaborarcom a Universidade ………. no acompanha-mento dos seus estágios pedagógicos (numtotal de nove Licenciaturas em Ensino). Estenúmero inicial (n=91) correspondeu ao con-junto de supervisores que respondeu ao ques-tionário enviado. De referir, no entanto, queoito destes questionários não foram devida ouintegralmente preenchidos, o que conduziu àsua eliminação. Assim sendo, foram apenasconsideradas as respostas de 83 supervisores(61,5% do Universo da amostra). No quadro 1é feita a caracterização do perfil demográficoda amostra tomada, reportada ao género,idade, tempo de serviço e anos de supervisãodos participantes.

O Quadro 1 dá a conhecer um grupo desupervisores maioritariamente do sexo femi-nino (cerca de 70%), com idades compreen-didas entre os 29 e os 59 anos, e uma médiaem torno dos 39 anos. Quanto ao tempo de

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serviço, a experiência média aproxima-se dos14 anos, sendo que o professor menos expe-riente detinha 5 anos de serviço (n=1) e omais experiente 30 anos (n=2).Relativamente aos anos de experiência super-visiva, a média aproxima-se dos 4 anos, exis-

tindo 8 professores (5.9%) que pela primeiravez assumiram funções supervisivas. Outros61 (45.2%) detinham experiência entre 1 a 6anos, e os restantes 10 supervisores (7.4%)com uma experiência variando entre os 7 e os15 anos.

Género* Idade Tempo de Serviço Anos de supervisão

Masc Fem M D.P. Mín-Máx M D.P. Mín-Máx M D.P. Mín-Máx

22 57 38.7 6.96 29-59 14.2 6.24 5-30 3.9 3.08 0-15

* 4 participantes não discriminaram o sexo.

QUADRO 1 – Perfil demográfico dos participantes

INSTRUMENTO

A experiência dos supervisores cooperan-tes foi avaliada no final do estágio, através doInventário de Vivências e Percepções doSupervisor (IVPS – ……., 2004, in………,2006), que visava promover a reflexão sobrea experiência vivida ao longo do ano.

O IVPS abarca um total de 81 itens, orga-nizados em torno de três dimensões. A pri-meira integra cinco subescalas que avaliamos I) ganhos/conquistas realizados ao níveli) geral, ii) no trabalho e na relação com osestagiários, iii) na escola, iv) na Comissãode Estágio e na parceria estabelecida com v)o supervisor da universidade. Uma segundadimensão, constituída por uma subescala,avalia o II) impacto físico e emocional daexperiência supervisiva. Uma terceiradimensão, com uma subescala, surge centra-da na III) adaptação às tarefas de super-visão. Para além destas três dimensões, éreservado ao supervisor um espaço dereflexão global sobre a experiência vivida,no qual se incluem os aspectos positivos enegativos da experiência de supervisão, asua percepção geral relativamente à qualida-de do trabalho por si desenvolvido, a dispo-nibilidade para continuar a fazer supervisão,entre outros.

Dada a extensão do instrumento e osobjectivos específicos do presente artigo,serão apenas analisadas as seguintesdimensões/subescalas: (i) “Ganhos gerais daexperiência supervisiva”; (ii) “Impacto físicoe emocional”, e (iii) “Adaptação às tarefas desupervisão”.

Na primeira subescala - “Ganhos gerais”(13 itens, alpha=.83) -, exploram-se as princi-pais mais-valias decorrentes do envolvimentodos supervisores no processo supervisivo,associadas ao desenvolvimento profissional,ao desenvolvimento/gratificação pessoal, ouainda às contrapartidas obtidas em termos ins-titucionais.

A segunda dimensão - “Impacto físico eemocional” (6 itens, alpha= .83) -explora asimplicações do estágio no funcionamento psi-cobiológico dos supervisores cooperantes

Na terceira dimensão – “Adaptação àstarefas de supervisão” (13 itens, alpha=.84) –avalia-se o grau de dificuldade/adaptaçãoexperienciado pelos supervisores na assunçãodas tarefas supervisivas.

Os itens de cada dimensão/subescala sãoavaliados com uma escala likert de 5 pontos


(de 1=totalmente em desacordo a 5=totalmen-te de acordo), correspondendo os valoresmais elevados da escala a maiores níveis desatisfação, ganho e/ou adaptação.

PROCEDIMENTOS

Num momento inicial, foram contactadostodos os presidentes das nove Comissões deEstágio das Licenciaturas em Ensino daUniversidade …….. , de forma directa ou porcorreio electrónico, para dar a conhecer osobjectivos do estudo e obter autorização para asua concretização. Seguidamente, contactou-setodos os potenciais participantes do estudo, naprimeira reunião de cada Comissão de Estágio(Setembro de 2004). Nesta, foram esclarecidosos objectivos e enquadramento do estudo, seucarácter voluntário, o nível de envolvimentonecessário à sua participação e garantida a con-fidencialidade das suas respostas.

A aplicação do IVPS teve lugar no iníciodo mês de Maio de 2005, a cerca de um mêsdo desfecho do estágio. Foi remetido a todasas escolas onde funcionavam estágios. Juntoseguia um envelope, dirigido aos supevriso-res, selado e endereçado, para, uma vez pre-enchido, ser devolvido à investigadora. Talcomo referido anteriormente, de entre os 135questionários enviados, 67,4% (n=91) foramdevolvidos.

RESULTADOS

Os dados foram analisados com recurso aoSPSS (versão 16.0). Optou-se pela estratégiaaconselhada por Fife-Schaw (2006): levar acabo análises estatísticas paramétricas ecorrespondentes não-paramétricas e compararconclusões. Uma vez que as conclusões reti-radas a partir dos dois conjuntos de testesforam as mesmas em todos os casos, serãoapresentados os resultados obtidos com ostestes paramétricos. Tal opção prende-se comduas razões: são mais robustos e permitem-nos a utilização de análises multivariadas,

reduzindo o número de testes e, portanto, daprobabilidade do Erro Tipo I.

Dado o sentido negativo de alguns dositens apresentados, foi necessário proceder àsua inversão de modo a permitir uma leituracoincidente com as demais, bem como o cál-culo dos scores globais de cada subescala.

Género, Agrupamento e Número de anosde experiência supervisiva: Análises prelimi-nares revelaram que o género dos superviso-res, o agrupamento a que pertencem, bemcomo o número de anos de experiência super-visiva, não têm qualquer efeito na formacomo estes avaliam as diferentes dimensões -ganhos gerais, impacto da experiência aonível do seu funcionamento físico e emocionale adaptação às tarefas de supervisão - deco-rrentes do estágio (Género: Wilks’Lambda=.99, F (3,74)=.23, n.s.;Agrupamento (Ciências vs. Humanidades):Wilks’ Lambda=.94, F(3,78)=1.53, n.s.;Número de anos de experiência supervisiva (0vs. 1 a 6 vs. 7 a 15 anos): Wilks’ Lambda=.91,F (6,148)=1.16, n.s.).

Número de anos de serviço (0-10 vs. 11-16vs. 17-28 anos): Relativamente aos anos dedocência, uma análise de variância multiva-riada (MANOVA) revelou diferenças margi-nalmente significativas entre os grupos aonível das dimensões relacionadas com a expe-riência de supervisão (Wilks’ Lambda=.86, F(6,146)=1.87, p<.10) (Quadro 2)

Testes univariados evidenciaram dife-renças significativas ao nível dos ganhosgerais (F(2,75)= 3.12, p<.05) e diferençasmarginalmente significativas na adaptaçãoàs tarefas de supervisão (F(2,75)= 2.83,p<.10). No que se refere aos ganhos gerais, oteste post-hoc de Gabriel revelou diferençassignificativas entre os supervisores comexperiência docente entre os 11 e os 16 anos,e os de 17 a 28 anos, surgindo os maioresganhos entre os supervisores com menosanos de docência. Quanto à adaptação às

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tarefas de supervisão, o teste post-hoc deGabriel revelou diferenças marginalmentesignificativas entre os mesmos dois subgru-

pos (11 a 16 anos versus 17 a 28 anos), reve-lando o grupo mais experiente melhor adap-tação a tais tarefas.

0-10 anos(N=28)

11-16 anos(N=29)

17-28 anos(N=21)

Média (DP) Média (DP) Média (DP) F (2,75)Ganhos Gerais 46.89 (7.48) 48.86 (6.76) 43.70 (7.47) 3.12*Impacto a nível físico e emocional 19.68 (5.74) 20.00 (6.18) 20.00 (5.81) .03Adaptação às tarefas de supervisão 41.82 (9.07) 39.61 (8.23) 45.10 (6.10) 2.83+

*p<.05; +p<.10

QUADRO 2 – Diferenças entre grupos nas dimensões da experiência supervisiva em função do número de anos de serviço

Face aos resultados das análises prelimi-nares, optou-se por, nas análises subsequen-tes, tratar a amostra como um todo, discrimi-nando apenas os supervisores ao nível davariável “anos de serviço” e unicamente nassubescalas onde as diferenças entre os sub-grupos assumem significado estatístico(“Ganhos gerais” e “Adaptação às tarefas desupervisão”).

Nos quadros 3 e 4 procede-se à descriçãodas respostas dos participantes nas trêsdimensões/subescalas em estudo. Cada qua-dro contém, por subescala, as vivências e per-cepções dos supervisores na área explorada,dando-se a conhecer, item a item, a média[M], desvio-padrão [DP], e valores mínimos emáximos [Mín/Máx] das suas respostas. Talcomo referido anteriormente, a respostas denível mais elevado (5 na escala likert adopta-da) correspondem maiores níveis de adap-tação/conquista/ganhos ou menores níveis dedificuldade.

Complementarmente, em cada quadro, éapresentado o score global da subescalaexplorada, correspondendo o seu valor àmédia da soma das respostas dos supervisoresao total de itens que constituem a subescala.Entre parêntesis, o score global aparece con-vertido para a escala likert, resultante da suadivisão pelo número total dos itens. Este valor

permite não só conhecer o nível médio desatisfação/conquista/dificuldade experiencia-do pelos supervisores naquela subescala, mas,também, a comparação da média das respos-tas dos participantes às três subescalas toma-das na nossa análise.

GANHOS GERAIS COM A SUPERVISÃO

Nesta subescala, a par das respostas aos 13itens quantitativos que respondem à questão“A experiência de supervisão permitiu-me…”, apresentam-se os contributos dossupervisores que acrescentaram algo no últi-mo item (“outros”). Neste espaço, os partici-pantes tinham a oportunidade de assinalarganhos que os itens anteriores não contem-plam. No quadro 3 surgem os dados corres-pondentes aos 13 itens quantitativos, surgindoas respostas ao item “outros” no corpo dotexto.

Os dados dão a conhecer, pelos diferentessubgrupos, os amplos ganhos pessoais e profis-sionais percepcionados como decorrentes daexperiência vivida. Entre estes, destaca-se osubgrupo intermédio (entre 11 e 16 anos deexercício profissional) para o qual a percepçãode ganho é maior na generalidade dos itens,superando a média das suas respostas, em maisde metade dos itens, o valor 4. Entre os itensmais cotados (acima do ponto 4) destacam-se o


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desenvolvimento de competências de ensino ede supervisão, bem como a maior reflexãosobre estas duas dimensões. A estas junta-se oitem mais cotado em toda a subescala - quer por

este subgrupo quer pelo grupo globalmentetomado (Média varia entre 4.4 e 4.5) - corres-pondente à satisfação decorrente do seu contri-buto para a formação de novos professores.

QUADRO 3 – Ganhos gerais por anos de serviço

Subgrupo IDe 1 a 10 anos (n=29)

Subgrupo IIDe 11 a 16 anos (n=29)

Subgrupo IIIDe 17 a 28 anos (n=21)Itens

M DP Mín/Máx M DP Mín/Máx M DP Mín/Máx1.1 “quebrar o i solamentoprofissional”

3.0 1.38 1-5 2.9 1.39 1-5 2.1 1.09 1-4

1.2 “aprender novasmetodologias de ensino”

3.5 1.15 1-5 3.7 .99 2-5 3.3 1.10 1-5

1.3 “sentir-me útil n aformação de professores”

4.4 .67 3-5 4.5 .50 4-5 4.5 .60 3-5

1.4 “conseguir dinamizaractividades na minhaescola”

3.7 .89 2-5 3.7 1.00 1-5 3.2 1.28 1-5

1.5 “partilhar a minh aexperiência com outrosprofissionais”

4.1 .72 3-5 4.0 .90 2-5 3.5 1.32 1-5

1.6 “desenvolver as minhascompetências de ensino”

3.6 .90 1-5 4.2 .77 3-5 3.6 1.07 1-5

1.7 “adquirir /desenvolvercompetências supervisivas”

4.1 .77 2-5 4.2 .73 3-5 4.0 .80 2-5

1.8 “reflectir sobre a minhaprática de ensino”

4.0 .98 2-5 4.3 .66 3-5 4.2 .67 3-5

1.9 “reflectir sobre a minhaprática supervisiva”

4.0 1.01 1-5 4.3 .71 3-5 4.1 .70 3-5

1.10 “obter reconhecimento/estatuto na minha escola ”

1.9 1.01 1-4 1.8 1.01 1-4 1.9 .91 1-3

1.11 “crescer comopessoa”

3.8 .97 1-5 4.0 1.06 1-5 3.4 1.20 1-5

1.12 “actualizar /aprofundar o meuconhecimento disciplinar”

3.6 1.04 1-5 3.9 .91 2-5 3.4 1.24 1-5

1.13 “ver as minhascompetências profissionaisvalorizadas”

2.9 .92 1-5 3.3 1.30 1-5 2.6 1.28 1-5

Total 46.6(3.6)

7.56 34-62 48.9(3.8)

6.76 32-61 43.7(3.4)

7.47 24-56

Comparando este subgrupo (II) com osrestantes (I e III), verifica-se que as diferençasmais notórias em termos da média das suasrespostas se prendem com as aptidões desen-volvidas ao nível pedagógico e com o recon-hecimento (pelos outros) da sua competênciaprofissional, passando ambas a ser percebidascomo mais amplas. No que se refere aos res-tantes itens, as percepções deste subgrupoaproximam-se largamente do grupo de profes-sores com menos anos de serviço (1 a 10anos). Assim, para os dois subgrupos menos

experientes, o desempenho das funções super-visivas parece ser percepcionado como maispotenciador do seu desenvolvimento (MI=3.6; MII=3.8), quer pela maior reflexividade,actualização e auto-centração que promovem,quer pelas consequentes aprendizagens quedestas decorrem e/ou pela maior partilha,interacção e reconhecimento que advém deum mais frequente e aprofundado contactocom os seus pares. Entre os professores commais anos de docência, o impacto da expe-riência de supervisão é satisfatório mas menos


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expressivo (M=3.4). Entre estes, o acompan-hamento dos estágios não parece servir paraquebrar o seu isolamento profissional ou paraobter reconhecimento dos outros, sendo igual-mente menos gratificante em termos das com-petências de ensino desenvolvidas ou do seucrescimento pessoal.

No que se refere ao item “outros”, entre osseis supervisores que responderam, as suasrespostas vão ao encontro dos itens constantesna subescala, à excepção de uma que acres-centa nova informação: o contributo da expe-riência supervisiva para a quebra da rotinaprofissional (“Sair da monotonia dos progra-mas, ano após ano”).

IMPACTO AO NÍVEL FÍSICO E EMOCIONAL

A dimensão “impacto físico e emocional”procura averiguar a intensidade com que aexperiência supervisiva foi vivida pelos

supervisores ao nível psicobiológico. A pardos seis itens quantitativos que integram estasubescala surge um sétimo (“outros”) no qualos supervisores têm a oportunidade de acres-centar aspectos que considerem relevantes àcaracterização das suas vivências nesta área.

Recordamos que, nas análises prelimina-res, se verificou a inexistência da influênciade qualquer uma das variáveis independentesestudadas (género, agrupamento, anos de ser-viço e anos de experiência) no impacto físicoe emocional da experiência supervisiva. Destemodo optou-se por, nesta dimensão, tomar ogrupo como um todo, apresentando-se, noquadro 4, as medidas descritivas correspon-dentes às respostas do grupo total de supervi-sores aos itens quantitativos da dimensão. Dereferir, ainda, que nesta dimensão, quantomais elevados os níveis de resposta, maior oimpacto negativo da experiência ao nível dofuncionamento físico e emocional dos super-visores.

“O estágio…” M DP Mín/Máx6.1 “… afectou positivamente a minha imagem” 2.6 1.06 1-5

6.2 “…causou-me um maior desgaste físico” 3.1 1.43 1-5

6.3 “…aumentou os meus níveis de stresse e tensão” 3.1 1.38 1-5

6.5“…causou-me um maior desgastepsicológico/emocional”

3.0 1.33 1-5

6.6 “…afectou os meus padrões de sono” 2.2 1.27 1-56.7 “afectou os meus padrões alimentares” 2.1 1.19 1-5

Total 16.3 (2.7) 5.69 8-30

QUADRO 4 – Impacto a nível físico e emocional no grupo total

Olhando as respostas do grupo à globali-dade dos itens, podemos constatar as poucasdificuldades experienciadas pelos superviso-res em termos psicobiológicos (M=2.7). Deentre as dificuldades que ganharam maiorexpressão surgem as que remetem para o des-gaste físico e psicológico experienciado, assu-mindo índices de nível moderado.

Nas suas respostas ao item “outros”, trêssupervisores salientaram as gratificações pes-soais e profissionais da experiência supervisi-va: “Levar-me a ser uma melhor profissio-nal”; “…mantém-me actualizada”;“Melhorou a minha capacidade de auto ehetero-crítica e de aprender em conjunto ” e“(…) o lado pessoal é muito gratificante”.


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ADAPTAÇÃO ÀS TAREFAS DE SUPERVISÃO

Nesta dimensão, os supervisores dão aconhecer algumas das dificuldades inerentesà assunção das tarefas supervisivas, surgindoa sua intensidade retratada ao longo dos 13

itens quantitativos que a compõem e atravésdo score total da subescala. No quadro 5apresentam-se os dados relativos a esta com-ponente quantitativa tomando os subgruposdefinidos em função da variável “anos de ser-viço”.

QUADRO 5 – Adaptação às tarefas de supervisão por anos de serviço

Os dados do quadro 5 permitem constatara pouca expressão assumida pelas dificulda-des experienciadas na adaptação à generalida-de das tarefas de supervisão. Em nenhum dositens estas ultrapassam o nível intermédio daescala likert de 5 pontos, girando, na suageneralidade, em torno do ponto 2. Tomandoos três subgrupos de supervisores, verifica-seque é entre o grupo com mais experiênciadocente (subgrupo III) que estas dificuldadessão menores, ficando a média total das suasrespostas aquém do ponto 2. Inversamente, é

entre o subgrupo II que as dificuldades assu-mem maior intensidade, muito embora semgrande expressão (Média da subescala=2.4).

Apesar do cenário anteriormente traçado,o item 7.7 (incidente na vontade de desistir dasupervisão”) põe em evidência alguns casospara quem a experiência supervisiva foi, nal-guns momentos do estágio, vivida com razoá-vel insatisfação/dificuldade. Nestes casos, aponderação da desistência destas funções fezparte do seu repertório de vivências. De entre


os 18 supervisores (21,7% do grupo total) queintegraram este subgrupo, 10 pesaram adesistência de forma bem vincada (M=1,totalmente de acordo com o item 7.7), 2 numgrau moderado-alto (M=2, bastante de acor-do) e os restantes 6 num nível mediano (M=3,“às vezes de acordo, outras em desacordo”).

Tomando a variável anos de serviço (quediferencia o grupo total em termos dadimensão em análise), verifica-se que é noseio do subgrupo II que se encontra o maior

número de sujeitos que sentiu vontade dedesistir (n=9) e em menor número, no sub-grupo III (n=3). É também entre este grupointermédio em que a intensidade entre aque-les que ponderaram a desistência é maior.Analisando em maior detalhe os motivos quelevaram estes supervisores a pensarem numadesistência, verifica-se a multiplicidade derazões. Estas aparecem sistematizadas noquadro 6 de acordo com o nível/intensidadeda resposta (1 – elevada; 2-média-alta; 3-moderada).

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QUADRO 6 – Motivos para desistir da supervisão

Estes dados destacam o desgaste psicoló-gico/emocional como o motivo mais frequen-te e intensamente apontado pelo grupo no seutodo. Entre os 11 supervisores que o assinala-ram, 7 (64%) situaram a sua resposta no nívelmáximo de intensidade, dando a conhecer aelevada sobrecarga psicológica associada aoacompanhamento dos estágios. O desgaste

físico aparece como o segundo motivo maisapontado, muito embora tendo sido assinala-do por um menor número de supervisores ecom menor intensidade. Em terceiro lugarsurgiram os problemas vividos no seio darelação com os estagiários. Em 4º lugar, emae-exequo, surgem o desencanto destes super-visores pela função desempenhada e a desi-


lusão relativamente ao modelo dos estágiospedagógicos, traduzindo níveis de insatis-fação elevado e moderado-alto.

A par dos motivos propostos pelo instru-mento (itens 7.7.1 a 7.7.12), na categoria“outros” os supervisores tinham oportunidadede assinalar outros motivos que os levaram àponderação da sua desistência. As respostasmais frequentes (n=5) dão conta da má for-mação (científica, ética e moral), falta deempenho e de responsabilidade dos estagiários.

Refira-se por fim, que, apesar de 18 super-visores terem pensado em desistir, apenas 3 ofizeram, apontando motivos que se prendem,e apenas para um deles, com o desencanto quesentiu nas funções, sendo os outros motivosalheios à vontade dos supervisores.

SÍNTESE E DISCUSSÃO

Centrando-se na perspectiva do supervisorcooperante, o presente trabalho procurou ave-riguar as vivências e percepções de um grupode professores do 3º ciclo do Ensino Básico eSecundário relativamente aos ganhos, desa-fios e dificuldades experienciados pelaassunção de funções de supervisão do estágiopedagógico. Através da análise de trêsdimensões/subescalas do IVPS – “Ganhosgerais”, “Adaptação às tarefas de supervisão”e “Impacto físico e emocional” -, procurou-seconhecer a dimensão fenomenológica destaexperiência. Análises preliminares averiguan-do a influência das variáveis género, tempo deserviço, agrupamento de pertença (Ciênciasversus Humanidades) e longevidade da suaexperiência supervisiva nas dimensões emestudo demonstraram que apenas o tempo deserviço diferencia as vivências e percepçõesdos supervisores. Tais diferenças situam-se aonível das subescalas “Ganhos gerais” e“Adaptação às tarefas de supervisão”.

No que se refere aos “Ganhos gerais”, asdiferenças registaram-se entre os supervisores

com experiência docente entre os 11 e os 16anos e os de 17 a 28 anos, sendo que entre osprimeiros os ganhos foram percepcionados deforma mais ampla e expressiva. A percepçãode ganho foi maior na generalidade dos aspec-tos avaliados, tendo-se destacado as com-petências de ensino e de supervisão, a maiorreflexão sobre estas duas dimensões da práti-ca e a satisfação decorrente da possibilidadede poder contribuir para a formação de novosprofessores. Refira-se, entretanto, que talsatisfação emergiu como um sentimentoigualmente presente entre os 3 subgruposestudados, tendo sido unanimemente aponta-do como o aspecto mais gratificante de toda aexperiência supervisiva.

Entre os professores com mais anos dedocência (entre 17 e 28 anos), o impacto daexperiência de supervisão foi percebido comomenos significativo, muito embora igualmen-te satisfatório. Para além dos menores ganhospercebidos ao nível das suas competênciaspedagógicas ou em termos do seu crescimentopessoal, a supervisão dos estágios não pareceter servido para quebrar o seu isolamento pro-fissional ou para obter reconhecimento dosoutros, contrariamente com o que se verificounos outros dois subgrupos. Os menores ganhospercepcionados por este terceiro subgrupopoderão traduzir a sua maior resistência ou“impermeabilidade” à mudança bem como ummaior distanciamento pessoal e afectivo daexperiência vivida, tal como é proposto porHuberman (1992) no seu modelo do desenvol-vimento profissional dos professores. A par deuma maior experiência de docência e super-visão, a maior serenidade e o maior distancia-mento afectivo que parecem pautar uma maiorexperiência poderão explicar a percepção demenores níveis de dificuldade/sobrecarga vivi-da na assunção das tarefas de supervisão.

Inversamente, é entre os professores dosubgrupo dos 11 aos 16 anos de experiênciadocente que as dificuldades associadas àstarefas de supervisão assumem maiorexpressão. Entre estes, a gestão dos horários

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dos estagiários, a sua avaliação e feedback, ouainda a observação e acompanhamento daplanificação das aulas, são vivenciados commaior sobrecarga. Foi também entre este sub-grupo que a ponderação da desistência dopapel de supervisor assumiu maior frequênciae intensidade, contrastando, uma vez mais,com o subgrupo de professores mais expe-rientes. Alguma da perplexidade gerada pela(aparente) incongruência entre estes dados -subgrupo que percepciona maiores ganhos étambém aquele que, em determinado momen-to do processo, pondera mais seriamente adesistência do acompanhamento dos estágios– conduz-nos ao levantamento da seguintequestão: Será que, inversamente ao grupo deprofessores mais velhos, o maior investimen-to e envolvimento emocional destes professo-res os expõe a uma maior vulnerabilidade faceàs dificuldades inerentes ao processo supervi-sivo? Socorrendo-nos de evidências recolhi-das no âmbito da investigação sobre a vivên-cia de estágios, mas, na óptica dos professo-res-estagiários, verificamos que alguns estu-dos apontam os alunos mais entusiastas comoas maiores “vítimas” de stresse durante o está-gio. O seu elevado grau de investimento, opouco tempo que disponibilizam para dormire as alterações de sono comummente associa-das, ou o investimento quase exclusivo naárea profissional/estágio são responsáveispelos elevados níveis de desgaste físico e psi-cológico, habitualmente presentes entre estesalunos (Bullough, Knowles & Crow, 1991;Jardine & Field, 1992; Johnston, 1994;Hawkey, 1996; Machado, 1996). Para alémdo mais, a necessidade de estar sempre dispo-nível, de nunca falhar, de agradar os outros edar uma imagem positiva de si faz com que oestágio seja vivenciado de forma particular-mente esgotante (Machado, 1996). Fazendo oparalelismo destes dados com o observadoentre o grupo em análise, poder-se-á presumirque, também entre os supervisores mais entu-siastas e mais emocionalmente comprometi-dos com o acompanhamento dos estágios osníveis de stresse e vulnerabilidade face àsdificuldades associadas a esta experiência são

maiores. Reportando-nos uma vez mais aosdados do nosso estudo, constata-se que osmotivos mais frequente e intensamente apon-tados para a ponderação da desistência sur-gem, de facto, associados ao elevado desgas-te psicológico/emocional experienciado, logoseguido pelo desgaste físico, o que nos fazassumir que as interpretações feitas no seio dainvestigação sobre as vivências dos professo-res-estagiários poderão ser igualmente válidasno contexto em análise.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante as evidências empíricas e teóri-cas apresentadas ao longo do presente trabal-ho, é nosso objectivo, nesta fase final, deixarficar algumas reflexões sobre aqueles que con-sideramos ser alguns dos aspectos-chave dainvestigação e intervenção na área da super-visão dos estágios pedagógicos. Em primeirolugar, destacaríamos a formação especializadaem supervisão como elemento essencial aoexercício competente e eficaz das funçõessupervisivas. Face ao comprovado contributoda figura do supervisor no desenvolvimentopessoal e profissional de novos professores,bem como algumas das dificuldades inerentesà assunção do papel supervisivo, crê-se queuma formação específica na área poderá ape-trechar os supervisores com um conjunto decompetências que lhes permitirão, por umlado, potenciar a qualidade das experiênciasde formação promovidas junto dos seus esta-giários e, por outro, encarar de forma maisajustada e capaz as exigências que as funçõessupervisivas colocam, transformando-as numaoportunidade acrescida de desenvolvimentopessoal e profissional do supervisor.

Em nosso parecer, a selecção dos supervi-sores deveria abarcar, entre os seus principaiscritérios, a formação especializada em super-visão, mas também, e no alinhamento dosresultados obtidos, a experiência de ensino.Concomitantemente, dever-se-iam realizaresforços adicionais – por parte das instituições

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de Ensino Superior - no sentido de fidelizar asescolas e os supervisores mais qualificados eexperientes. Dentro desta mesma ordem deideias, Alarcão (1996) sugere que, em cadauma das instituições de formação de professo-res, se constituam equipas formativas integra-das por supervisores devidamente qualificadose pertencendo a um eventual quadro profissio-nal especializado. Todavia, as constantesmudanças introduzidas, ano após ano, nas con-dições de funcionamento dos estágios pedagó-gicos e no estatuto do orientador da escola, têmoperado como fortes constrangimentos a estafidelização e colaboração continuada.

Tendo em conta as recentes mudançasocorridas ao nível da organização dos está-gios, é imprescindível um maior acompanha-mento, colaboração e valorização dos parcei-ros formativos. Ao nível institucional (esco-la/universidade), defendemos uma maior arti-culação no sentido de rentabilizar o know-how das escolas que se configuram serespaços próprios de formação. Referimo-nos,por exemplo, à implementação de projectoscoordenados pelas instituições de EnsinoSuperior, cujos benefícios são, em primeirolugar, para os alunos na promoção da suaaprendizagem e, em segundo lugar, para aformação e crescimento profissional dosestagiários e dos seus supervisores (ver, porexemplo, Ribeiro, 2005; Abrantes, 2005Vieira et al., 2006).

A par das alterações e melhoramentos queé necessário realizar, outros investimentospoderão contribuir para a potenciação dosganhos decorrentes desta etapa da formaçãoinicial de professores, quer para os novoscandidatos ao ensino, quer para as insti-tuições e agentes responsáveis pelo seuacompanhamento. Entre estes investimentos,uma mais aprofundada investigação na áreada supervisão parece-nos da maior premên-cia. Deles são exemplo a exploração “cruza-da” do modo como é vivido o processo desupervisão pelos supervisores (da universida-de e da escola) e pelos estagiários, a forma

como se influenciam mutuamente e reper-cussões no desenvolvimento dos seus prota-gonistas; a identificação das práticas levadasa cabo pelos supervisores na nova modalida-de de estágio pedagógico e, uma vez mais, oseu impacto no desenvolvimento dos princi-pais implicados neste processo: supervi-sor(es), estagiário(s) e, por que não, os alu-nos. A averiguação do impacto da formaçãoespecializada (e contínua) em supervisão nasmotivações, expectativas, e vivências e per-cepções dos supervisores da escola emrelação à experiência supervisiva surge igual-mente como um investimento de relevo, sur-gindo como igualmente importante averiguaras implicações que o facto de ter formação(ou não) em supervisão poderá ter na relaçãoformativa e no processo de desenvolvimentoprofissional do estagiário.

NOTA

1- Outras designações são utilizadas parase referir a este elemento: supervisor pedagó-gico, orientador de estágio, ou apenas orienta-dor. O conceito utilizado neste texto corres-ponde ao que na literatura anglo-saxónica édesignado por cooperating teacher, ou ainda,mentor teacher.

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RESUMEN

Desde hace siglos se utilizan las imágenesraras como ayuda a la memoria, sin embargo,se sigue estudiando en qué condiciones esefectiva. En esta investigación analizamos lainfluencia de la estrategia de imagen (sin ima-gen, imagen normal, imagen rara e imagenmixta) y del reaprendizaje en el estudio deoraciones, en tres intervalos de tiempo: inme-diatamente después del aprendizaje, al cabode un día y de una semana. Un total de 225sujetos (media de edad de 14.45 años) fueronasignados al azar a uno de cuatro gruposexperimentales: un grupo que no utilizó imá-genes mentales, un grupo de imagen normal,un grupo de imagen rara, y un grupo de ima-gen mixta. Se midió el recuerdo, el reconoci-miento, el falso reconocimiento, el acceso a laoración, ítems recordados por oración, ynúmero de oraciones totalmente recordadas.Las imágenes mixtas manifestaron, inmedia-tamente después de aprendizaje, mayor

recuerdo, mayor acceso a la oración, y mayornúmero de oraciones totalmente recordadasque las imágenes raras, las imágenes norma-les, y que el grupo que no utilizó imágenesmentales. Los sujetos manifestaron un mayorrecuerdo, reconocimiento, falso reconoci-miento, acceso a la oración, ítems recordadospor oración, y número de oraciones totalmen-te recordadas, al cabo de una semana que des-pués de un día, y que inmediatamente despuésdel aprendizaje. Se discuten los resultados yse proponen nuevas líneas de investigación.

PALABRAS CLAVE: Imagen mental,Memoria, Recuerdo, Reconocimiento, Falsoreconocimiento.

ABSTRACT

For centuries bizarre imagery has been anaid to memory yet the precise conditions forits optimum effectiveness remain unknown.


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663


Alfredo CAMPOS*

Rocío GÓMEZ-JUNCAL**

María José PÉREZ-FABELLO**

* Universidade de Santiago de Compostela** Universidade de Vigo


Correspondencia:* Alfredo Campos, Universidade de Santiago de Compostela, Departamento de Psicología Básica, 15782 Santiagode Compostela. España. E-mail: [email protected]


In this study, the influence of image strategytype (no mental imagery, normal imagery,bizarre imagery or mixed imagery) on thelearning of sentences and relearning wereevaluated at three time intervals (immediate,at one-day and one-week). A total of 225 sub-jects (mean age 14.45 years) were randomlyassigned to one of four experimental groups:a no mental imagery group, a normal imagerygroup, a bizarre imagery group or a mixedimagery group. Thereafter, recall, recogni-tion, false recognition, sentence access, itemsper sentence recalled, and number of full sen-tences recalled were assessed. Mixed imageryexhibited, immediately after learning session,greater recall, sentence access, and full sen-tences recalled than the bizarre imagery, nor-mal imagery, and no mental imagery group.Subjects exhibited significantly greater recall,recognition, false recognition, sentenceaccess, items per sentence recalled, and num-ber of full sentences recalled at one weekinterval than after one day or immediatelyafter first learning session. The results are dis-cussed and further lines of experimental rese-arch are proposed.

KEYWORDS: Mental Imagery, Memory,Recall, Recognition, False Recognition.

INTRODUCCIÓN

Las imágenes mentales son utilizadashabitualmente en la mayoría de las estrategiasde aprendizaje, produciendo resultados supe-riores a la mayoría de los otros sistemas deaprendizaje. Sin embargo, las imágenes men-tales tienen una limitación, y es que, a pesarde tener una eficacia grande inmediatamentedespués del aprendizaje, su ventaja decae amedida que transcurre el tiempo. Campos,Amor, y González (2004), y Campos, Gómez-Juncal, y Pérez-Fabello (en prensa a), siguien-do la línea de trabajos anteriores (Ashcraft,1998), interpreta este decaimiento en el rendi-miento en términos de la teoría de Tulvin(1972, 1989, 1993), sobre la memoria episó-

dica, caracterizada por un fácil recuerdoinmediato y un pronto olvido. La informaciónque se almacena visualmente es susceptiblede interferencia, de ahí el olvido.

Dentro de los diferentes tipos de imágenesmentales, uno de los que más se ha utilizadodesde la antigüedad son las imágenes raras(ver Yates, 1966, para una revisión histórica),por considerarlas tradicionalmente más efec-tivas que los otros tipos de imágenes menta-les. Sin embargo, los estudios experimentalesno avalan esta eficacia. Los estudios experi-mentales han demostrado, de momento, quelas imágenes raras son efectivas bajo unascondiciones muy concretas.

En un estudio de revisión de investigacio-nes, elaborado por Mercer (1996), sobre lascondiciones en las que son efectivas las imáge-nes raras, concluye que son efectivas bajo lassiguientes condiciones: a) cuando se mide elrecuerdo libre, con el reconocimiento no sonefectivas, b) cuando se mide el recuerdo inme-diato (5 minutos o menos), con el recuerdo alargo plazo son menos efectivas, c) cuando seutilizan listas mixtas, es decir, en la misma listahay imágenes normales y raras (el análisis sehace intralista). Imai y Richman (1991) yRobinson-Riegler y McDaniel (1994) añadenuna cuarta condición, d) que las imágenes rarassean atípicas en vez de ilógicas, y finalmente,Burns (1996) añade otra condición, e) cuandoel aprendizaje es incidental, con el intencionalno se encuentra el efecto raro.

Nosotros consideramos que, o histórica-mente estaban equivocados al utilizar las imá-genes mentales raras, o nuestros diseños expe-rimentales no han encontrado todavía, elmétodo de utilización de las imágenes raraspara que sigan siendo efectivas. Campos ycolaboradores (Campos, Gómez-Juncal, &Pérez-Fabello, 2007a, b, en prensa a, b, c),comenzaron una serie de investigaciones parasacar a las imágenes raras de los estrechoslímites a los que las habían reducido. Para elloidearon una serie de experimentos encamina-

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dos, fundamentalmente, a buscar las condicio-nes en las que las imágenes raras podrían sermás efectivas que otros métodos de aprendiza-je y que ese resultado permaneciese con eltiempo. La estrategia seguida consistió, funda-mentalmente, en utilizar el reaprendizaje.

Campos et al. (2007a) encontraron, en unamuestra de sujetos altos viveza de imagen,que utilizando aprendizaje intencional y ora-ciones simples, las imágenes mixtas eransuperiores en recuerdo inmediato a las imáge-nes normales y raras, sin embargo, no encon-traron diferencias significativas entre los gru-pos al cabo de un día y de una semana. Enreconocimiento y en el número de ítemsrecordados por oración no se encontró dife-rencia entre los grupos de imagen. Sin embar-go, se encontró que las imágenes mixtas tení-an un mayor acceso a la oración, inmediata-mente después del aprendizaje, que las imá-genes normales y raras. Las imágenes mixtastambién fueron superiores, inmediatamentedespués del aprendizaje, en el número de ora-ciones totalmente recordadas, a las imágenesraras y a las imágenes normales.

Campos et al. (2007b) midió la influenciadel reaprendizaje intencional, con oracionescomplejas (dos variables con las que no seacostumbra a encontrar el efecto raro), y dife-rentes grupos que utilizaron distintos tipos deimagen mental: grupo sin imagen, imagennormal, imagen rara e imagen mixta.Encontraron el efecto raro después de unasemana en recuerdo, en reconocimiento, en elacceso a la oración, en el número de ítemsrecordados por oración, y el en número deoraciones totalmente recordadas, sin embar-go, no encontraron el efecto raro en la pro-porción de falsos reconocimientos.

Campos et al. (en prensa a) utilizaron ora-ciones simples y aprendizaje incidental, dosvariables favorecedoras del efecto raro, paramirar la influencia de la experiencia en la uti-lización de imágenes mentales y diferentesestrategias de imagen (sin imagen, imagen

normal, imagen rara, e imagen mixta)mediante reaprendizaje en diferentes medidasde memoria: recuerdo, reconocimiento, falsoreconocimiento, acceso a la oración, ítems pororación recordados y número de oracionestotalmente recordadas. Encontraron que laexperiencia en la utilización de imágenesinfluía, al cabo de un día y de una semana, enel recuerdo, en el reconocimiento, en el núme-ro de oraciones totalmente recordadas y en elacceso a la oración. Los grupos que utilizaronimágenes raras e imágenes mixtas manifesta-ron, después de una semana, mayor rendi-miento en todas la variables dependientes(excepto en número de ítems recordados pororación), que los grupos utilizaron imágenesnormales o no utilizaron imágenes mentales.

En otro trabajo reciente, Campos et al. (enprensa b) encontraron, en una muestra de suje-tos altos en viveza de imagen, y utilizando lamisma metodología que en trabajos anteriores,pero con oraciones simples y aprendizaje inci-dental, que en el recuerdo inmediato, la ima-gen mixta tuvo un mayor recuerdo que la ima-gen normal. En el recuerdo al cabo de un día yde una semana, la imagen rara y la mixtatuvieron un mejor recuerdo que la imagen nor-mal. En reconocimiento y en el número deítems recordados por oración no se encontra-ron diferencias significativas entre los grupos.En el acceso a la oración se encontró diferen-cia significativa entre los grupos inmediata-mente, al cabo de un día y de una semana.Inmediatamente, el grupo de imagen mixtatuvo mejor acceso a la oración que los sujetosque utilizaron imágenes raras e imágenes nor-males. Al cabo de un día y de una semana, lasimágenes mixtas y raras fueron superiores alas imágenes normales. También se encontródiferencia significativa en el número de ora-ciones totalmente recordadas. Tanto inmedia-tamente después del aprendizaje, como al cabode un día y de una semana, los individuos queutilizaron imágenes raras e imágenes mixtastuvieron un mayor número de oraciones total-mente recordadas que los que utilizaron imá-genes normales.

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Finalmente, Campos et al. (en prensa c)estudiaron la influencia de la estrategia deimagen: sin imagen, imagen normal, imagenrara e imagen mixta, sobre el recuerdo inme-diato, al cabo de un día y de una semana, uti-lizando oraciones complejas y aprendizajeincidental. Encontraron que las imágenesraras tenían un mayor recuerdo que los otrosgrupos, y el recuerdo al cabo de una semanafue superior al obtenido al cabo de un día einmediatamente. En el falso reconocimientoel resultado fue completamente diferente alrecuerdo: el grupo que no utilizó imágenesmentales tuvo un número mayor de falsosreconocimientos, inmediatamente después delaprendizaje, que los demás grupos. Al cabo deun día el grupo sin imagen tuvo más falsosreconocimientos que el grupo de imagen raray mixta, y finalmente, al cabo de una semana,el grupo sin imagen y el de imagen normaltuvieron más falsos reconocimientos que elgrupo que utilizó la imagen rara. Al cabo deuna semana también hubo un mayor númerode falsos reconocimientos que al cabo de undía e inmediatamente después del aprendiza-je, lo mismo que sucedió en el acceso a la ora-ción. Sólo se encontró el efecto raro en elnúmero de ítems recordados por oración des-pués de una semana: Después de una semana,las imágenes raras fueron superiores a lasimágenes normales y a las imágenes mixtas.

Siguiendo la misma línea de investigaciónde los trabajos anteriores, y aventurando nue-vas hipótesis, en esta investigación deseába-mos averiguar la influencia de diferentesestrategias de imagen (sin imagen, imagennormal, imagen rara, e imagen mixta) y detres intervalos de recuerdo (inmediatamentedespués del aprendizaje, al cabo de un día yde una semana), utilizando el reaprendizajeintencional y oraciones simples, y diferentesmedidas de memoria: recuerdo, reconoci-miento, falsos reconocimientos, acceso a laoración, ítems recordados por oración, ynúmero de oraciones totalmente recordadas.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Seleccionamos un grupo de 225 sujetos(114 mujeres y 111 hombres), alumnos deEducación Secundaria Obligatoria, con unamedia de 14.45 años (SD = 1.18), y con unrango de 12 a 17 años.

MATERIALES

Seleccionamos 96 palabras, delDiccionario de la Lengua Española, con elúnico requisito de que fuesen sustantivos.La mitad de estas palabras (48 palabras) fue-ron utilizadas para construir 3 listas con 16oraciones simples cada una. Cada una de lasoraciones estaba formada por 3 palabras dela lista de 48 palabras. Las palabras eran lasmismas en las tres listas y estaban escritasen letras mayúsculas. Cada una de las ora-ciones de una lista describía una situaciónnormal, mientras que las oraciones de otralista describían una situación atípica, y lasoraciones de la tercera lista eran una mezclade las dos anteriores. Un ejemplo de fraserara atípica es el siguiente: “El MÚSICOtocó el PIANO con una pequeña PELOTA”.Estas frases se confeccionaron respetandolos tiempos de los verbos, los artículosdeterminados e indeterminados, el singularo plural, etc., entre las tres listas. La mediade palabras por oración de la lista normalfue de 7.56 (SD = .89), y la media de pala-bras por oración de la lista rara (atípica) fuede 7.56 (SD = .96). No existió diferenciasignificativa entre las listas normales y rarasen el número de palabras, t(15) = .001, p >.05. La correlación entre las oraciones nor-males y raras en el número de palabras fuede .77, p < .001. Las otras 48 palabras queno se utilizaron para la confección de las lis-tas, se utilizaron posteriormente para laprueba de reconocimiento.

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PROCEDIMIENTO

Distribuimos al azar a los sujetos en cua-tro grupos: El grupo sin imagen debía leercada oración e intentar aprender las tres letrasescritas en mayúsculas utilizando el métodode repetición. El grupo de imagen normaltenía que leer cada oración, y tratar de apren-der las palabras escritas en mayúsculas for-mando imágenes normales. El grupo de ima-gen rara tenía que aprender mediante imáge-nes raras, y el cuarto grupo tenía que aprenderutilizando imágenes normales y raras mezcla-das (grupo mixto). Para esta tarea los sujetoscontaron con 15 segundos por oración, aspec-to que se ensayó con 5 oraciones de entrena-miento en el momento en el que los sujetosrecibían las instrucciones. El tiempo total deduración de esta tarea fue de 4 minutos.

Finalizada la presentación de las oracio-nes, los sujetos recibieron una tarea distracto-ra que consistió en un par de dibujos en losque los sujetos debían encontrar diferenciasdurante un tiempo de 2 minutos. Transcurridoeste período, los sujetos debían recordar,durante un tiempo máximo de 5 minutos, lomás exactamente posible, el mayor númeroposible de oraciones que habían leído.

Finalizada la prueba de recuerdo, los suje-tos realizaron un test de reconocimiento queconsistió en reconocer, durante 5 minutos,entre 96 palabras, las 48 que se habían pre-sentado en letras mayúsculas en las oraciones.En una segunda sesión, al cabo de un día, ysin que los sujetos fuesen informados de ello,realizaron, de nuevo, las pruebas de recuerdoy reconocimiento, contando con 5 minutospara cada una de ellas. Posteriormente, lossujetos realizaron una tarea de reaprendizaje,que consistió en volver a estudiar la mismalista de palabras que se le había presentado eldía anterior, con la misma estrategia de apren-dizaje y con el mismo tiempo para cada ora-ción. Al mismo tiempo que se formaban laimagen de cada oración, los sujetos, valora-ron, en una escala de 5 puntos, la viveza de

imagen que suscitaba la oración, o la relaciónque existía entre las palabras (grupos sin ima-gen). Esta tarea se hizo para que los sujetospensasen que esa era la finalidad de la prueba,ya que inmediatamente no se le preguntó porel recuerdo. Seis días después de esta segundasesión, se presentó a los sujetos, sin previoaviso, un test de recuerdo y de reconocimien-to. Para cada una de estas pruebas los sujetoscontaron con 5 minutos. Todos los sujetosfueron voluntarios y las pruebas se realizaronen el aula habitual en la que tenían clase.

Los resultados se analizaron utilizando 5medidas: a) Recuerdo. Número de palabrasrecordadas correctamente. Se admitieroncomo correctas las variantes plural/singular,masculino/femenino de cada palabra, pero nose consideraron como correctos los sinóni-mos. b) Reconocimiento. Para el análisis uti-lizamos la proporción de palabras correcta-mente reconocidas, mediante la siguiente fór-mula: [Puntuación de reconocimiento =p(Aciertos) – p(Falsas alarmas)/1 – p(Falsasalarmas)] (Einstein, McDaniel, & Lackey,1989; Zechmeister & Nyberg, 1982). c) Falsoreconocimiento. Se asignó un punto a cadapalabra que el sujeto identificaba comocorrecta siendo falsa. d) Acceso a la oración.Se asignó un punto a cada oración si el sujetorecordaba, al menos, una de las tres palabrasen mayúsculas que formaban parte de la ora-ción. e) Ítems recordados por oración. La pun-tuación consistió en dividir el número total depalabras recordadas (recuerdo) entre el núme-ro de oraciones que contenía, al menos, unapalabra en mayúscula recordada (acceso a laoración). f) Número de oraciones totalmenterecordadas. Se asignó un punto a cada oraciónsi incluía las tres palabras en mayúsculasrecordadas correctamente.

RESULTADOS

Recuerdo. En primer lugar deseábamossaber si existía diferencia en recuerdo entrelos sujetos que no utilizaron imágenes menta-

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les, los que utilizaron imágenes normales,raras o mixtas, tanto inmediatamente, como alcabo de un día y de una semana. Para elloefectuamos un Análisis de Varianza Mixto(ANOVA), con el factor estrategia de aprendi-zaje (con 4 niveles) y el momento del recuer-do (con 3 niveles). Encontramos que existíadiferencia en el recuerdo entre los tresmomentos de recuerdo, F(1, 203) = 347.974,p < . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1). El análi-sis de la Diferencia Menos Significativa(DMS) indicó (p < .05) que los sujetos tuvie-

ron al cabo de una semana, un recuerdo signi-ficativamente mayor que al cabo de un día, yque inmediatamente después del primeraprendizaje; y al cabo de un día, tambiéntuvieron un recuerdo significativamentemayor que inmediatamente. Al analizar ladiferencia en recuerdo entre los grupos queutilizaron diferente estrategia de aprendizaje(sin imagen, imagen normal, rara y mixta),encontramos que no existió diferencia signifi-cativa entre ellos, F(3, 203) = 1.403, p > . 05,potencia = .37 (ver Tabla 2).

Momento del Recuerdo

Medida de Inmediatamente Un Día Una Semana

Memoria M SD M SD M SD

Recuerdo 17.41 6.85 24.43 8.28 27.86 9.81

Reconocimiento .71 .19 .69 .24 .76 .22

Falso Reconocimiento .06 .07 .08 .09 .08 .08

Acceso a la Oración 6.69 2.38 9.37 2.76 10.27 3.16

Ítems por Oración 2.59 .33 2.58 .37 2.67 .33

Oraciones Totalmente 4.41 2.46 6.20 2.97 7.67 3.55

TABLA 1. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria, Inmediatamente,al Cabo de un Día, y de una Semana

Al analizar la interacción entre las dosvariables (momento del recuerdo y estrategiade aprendizaje), la encontramos significativa,F(3, 203) = 5.203, p < . 01, potencia = 1. Parasaber si existía diferencia significativa entrelos grupos que utilizaron distintas estrategiasde imagen en el recuerdo inmediato, efectua-mos un análisis univariado (ANOVA), yencontramos que la diferencia era significativaF(3, 217) = 5.801, p < . 001, potencia = .95. Elanálisis de la Diferencia Menos Significativa(DMS) indicó (p < .05) que los sujetos que uti-

lizaron imágenes mixtas (M = 20.98, SD =7.58) tuvieron un mayor recuerdo inmediatoque los sujetos que no utilizaron imágenes (M= 16.65, SD = 6.04), que los sujetos que utili-zaron imágenes normales (M = 16.71, SD =6.71), y que los sujetos que utilizaron imáge-nes raras (M = 15.61, SD = 6.39). Tanto en elrecuerdo al cabo de un día, F(3, 211) = .692, p< . 05, potencia = .20, como en el recuerdo alcabo de una semana, F(3, 205) = .580, p > . 05,potencia = .17, no existió diferencia significa-tiva entre los grupos.


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También averiguamos si existía diferenciaentre los tres momentos de recuerdo: inme-diatamente, al cabo de un día y de una sema-na, en los distintos grupos de imagen. Para verla diferencia entre los tres momentos en elgrupo que no utilizó imágenes mentales, efec-tuamos un ANOVA de medidas repetidas, yencontramos que existía diferencia significa-tiva entre los tres momentos, F(1, 45) =52.171, p < . 001, potencia = 1. El análisis dela Diferencia Menos Significativa (DMS)indicó (p < .05) que los sujetos tuvieron alcabo de una semana (M = 26.85, SD = 9.87),mayor recuerdo que al cabo de un día (M =23.46, SD = 8.30), y que inmediatamente (M= 16.83, SD = 6.02). Al cabo de un día tuvie-ron mayor recuerdo que inmediatamente.También existió diferencia significativa enrecuerdo entre los tres momento en el grupoque utilizó imágenes normales, F(1, 63) =145.648, p < . 001, potencia = 1. El análisis dela Diferencia Menos Significativa (DMS)indicó (p < .05) que el recuerdo al cabo de unasemana (M = 27.39, SD = 10.04) fue signifi-cativamente superior al recuerdo al cabo deun día (M = 24.36, SD = 8.52), y al recuerdo

inmediato (M = 16.92, SD = 6.73). El recuer-do al cabo de un día también fue significati-vamente superior al recuerdo inmediato. Conimágenes raras también se encontró diferen-cia significativa entre los tres momentos, F(1,58) = 198.219, p < . 001, potencia = 1. Elgrupo que utilizó imágenes raras tuvo mayorrecuerdo al cabo de una semana (M = 28.90,SD = 9.43), que al cabo de un día (M = 23.88,SD = 7.95), o inmediatamente (M = 15.80, SD= 6.24). El recuerdo que se obtuvo al cabo deun día fue significativamente superior al quese obtuvo inmediatamente. Finalmente, elgrupo que mixto también tuvo diferencia sig-nificativa en recuerdo entre los tres momen-tos, F(1, 37) = 35.616, p < . 001, potencia = 1.El análisis de la Diferencia MenosSignificativa (DMS) indicó (p < .05) que elgrupo que utilizó imágenes mixtas tuvo unmayor recuerdo al cabo de una semana (M =28.29, SD = 10.12), que al cabo de un día (M= 26.58, SD = 8.30), o inmediatamente (M =21.42, SD = 7.58). El recuerdo que obtuvo elgrupo mixto al cabo de un día fue significati-vamente superior al que obtuvo inmediata-mente.

Estrategia de Aprendizaje

Medida de Sin Imagen I. Normal I. Rara I. Mixta

Memoria M SD M SD M SD M SD

Recuerdo 22.38 6.72 22.89 7.78 22.86 7.23 25.43 7.98

Reconocimiento .72 .21 .71 .19 .72 .21 .74 .17

Falso Reconocimiento .07 .08 .08 .07 .07 .07 .07 .06

Acceso a la Oración 8.52 1.98 8.74 2.51 8.53 2.52 9.53 2.44

Ítems por Oración 2.55 .39 2.58 .27 2.68 .16 2.64 .32

Oraciones Totalmente 5.90 2.60 5.90 2.74 5.96 2.30 6.88 3.20

TABLA 2. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria Según la Estrategia deAprendizaje


• Reconocimiento. Para analizar si existíadiferencia en reconocimiento entre los sujetosque no utilizaron imágenes mentales, los queutilizaron imágenes normales, raras o mixtas,tanto inmediatamente, como al cabo de un díay de una semana, efectuamos un Análisis deVarianza Mixto (ANOVA), con el factorestrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y elmomento del recuerdo (con 3 niveles).Encontramos que existía diferencia en el reco-nocimiento entre los tres momentos, F(1,203) = 16.275, p < . 001, potencia = 98 (verTabla 1). El análisis de la Diferencia MenosSignificativa (DMS) indicó (p < .05) que lossujetos tuvieron al cabo de una semana, unreconocimiento significativamente mayor queel que obtuvieron al cabo de un día, y queinmediatamente después del primer aprendi-zaje. Al analizar la diferencia entre los gruposque utilizaron diferente estrategia de aprendi-zaje (sin imagen, imagen normal, rara ymixta), encontramos que no existió diferenciasignificativa entre ellos, F(3, 203) = .278, p >. 05, potencia = .10 (ver Tabla 2). La interac-ción entre las variables tampoco resultó signi-ficativa, F(3, 203) = 2.636, p > . 05, potencia= .64.

• Falso reconocimiento. Para analizar siexistía diferencia en la proporción de falsosreconocimientos entre los sujetos que no utili-zaron imágenes mentales, los que utilizaronimágenes normales, raras o mixtas, tantoinmediatamente, como al cabo de un día y deuna semana, efectuamos un Análisis deVarianza Mixto (ANOVA), con el factorestrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y elmomento del recuerdo (con 3 niveles).Encontramos que existía diferencia significa-tiva en la proporción de falsos reconocimien-tos entre los tres momentos, F(1, 203) =23.357, p < . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1).El análisis de la Diferencia MenosSignificativa (DMS) indicó (p < .05) que lossujetos tuvieron una mayor proporción de fal-sos reconocimientos al cabo de una semanaque inmediatamente. Al cabo de un día tuvie-ron mayor proporción de falsos reconoci-

mientos que inmediatamente. Sin embargo,no hemos encontrado diferencia en falsosreconocimientos entre los grupos de utiliza-ron diferentes estrategias de imagen, F(3,203) = .209, p > . 05, potencia = .09 (ver Tabla2). La interacción entre las dos variables tam-poco resultó significativa, F(3, 203) = 2.032,p > . 05, potencia = .52.

• Acceso a la oración. Para analizar siexistía diferencia en acceso a la oración entrelos sujetos que no utilizaron imágenes menta-les, los que utilizaron imágenes normales,raras o mixtas, tanto inmediatamente, como alcabo de un día y de una semana, efectuamosun Análisis de Varianza Mixto (ANOVA), conel factor estrategia de aprendizaje (con 4 nive-les) y el momento del recuerdo (con 3 nive-les). Encontramos que existía diferencia sig-nificativa en acceso a la oración entre los tresmomentos, F(1, 202) = 299.869, p < . 001,potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de laDiferencia Menos Significativa (DMS) indicó(p < .05) que los sujetos tuvieron después deuna semana un mayor acceso a la oración queal cabo de un día, y que inmediatamente. Y alcabo de un día tuvieron un mayor acceso a laoración que inmediatamente. Sin embargo, noexistió diferencia significativa entre los gru-pos que utilizaron diferente estrategia de ima-gen, F(3, 202) = 1.618, p > . 05, potencia =.42 (ver Tabla 2).

Encontramos significativa la interacciónentre las dos variables (momento del recuerdoy tipo de estrategia de aprendizaje), F(3, 202)= 5.202, p < . 01, potencia = .92. Para saber siexistía diferencia significativa en el acceso ala oración inmediato entre los grupos que uti-lizaron distintas estrategias de imagen, efec-tuamos un análisis univariado (ANOVA), yencontramos que la diferencia era significati-va, F(3, 217) = 6.791, p < . 001, potencia =.98. El análisis de la Diferencia MenosSignificativa (DMS) indicó (p < .05) que exis-tía diferencia significativa entre el grupo queutilizó imágenes mixtas y todos los demás. Elgrupo que utilizó imágenes mixtas (M = 8.00,

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SD = 2.35) tuvo un mayor acceso a la oraciónque los sujetos que no utilizaron imágenesmentales (M = 6.45, SD = 2.06), que los suje-tos que utilizaron imágenes normales (M =6.49, SD = 2.47), y que los sujetos que utili-zaron imágenes raras (M = 5.93, SD = 2.31).En el acceso a la oración al cabo de un día noencontramos diferencias significativas entrelos grupos, F(3, 211) = .874, p > . 05, poten-cia = .24. Tampoco hemos encontrado dife-rencia significativa entre los grupos en accesoa la oración al cabo de una semana, F(3, 204)= .687, p > . 05, potencia = .19.

Para averiguar si existía diferencia entrelos tres momentos en el acceso a la oración:inmediatamente, al cabo de un día y de unasemana en el grupo que no utilizó imágenesmentales, efectuamos un ANOVA de medidasrepetidas, y encontramos que existía diferen-cia significativa entre los tres momentos, F(1,45) = 42.421, p < . 001, potencia = .94. Elanálisis de la Diferencia Menos Significativa(DMS) indicó (p < .05) que existió un mayoracceso a la oración al cabo de una semana (M= 9.80, SD = 3.05) y al cabo de un día (M =9.22, SD = 2.61), que inmediatamente (M =6.54, SD = 2.02). En el grupo que utilizó imá-genes normales, encontramos diferencia sig-nificativa en acceso a la oración entre los tresmomentos, F(1, 63) = 120.196, p < . 001,potencia = 1. El análisis de la DiferenciaMenos Significativa (DMS) indicó (p < .05)que los sujetos que utilizaron imágenes nor-males tuvieron, al cabo de una semana (M =10.22, SD = 3.15), un mayor acceso a la ora-ción que al cabo de un día (M = 9.45, SD =2.86) y que inmediatamente (M = 6.56, SD =2.47). Y, tuvieron, al cabo de un día, un mayoracceso a la oración que inmediatamente. Conimágenes raras también existió diferencia sig-nificativa entre los tres momentos, F(1, 57) =192.657, p < . 001, potencia = 1. El grupo queutilizó imágenes raras, tuvo al cabo de unasemana (M = 10.59, SD = 3.23), un mayoracceso a la oración que inmediatamente (M =6.02, SD = 2.27) y que al cabo de una día (M= 9.00, SD = 2.82). Y, al cabo de un día tuvo

un mayor acceso a la oración que inmediata-mente. Finalmente, el grupo que utilizó imá-genes mixtas tuvo un acceso a la oración sig-nificativamente diferente entre los tresmomentos, F(1, 37) = 28.977, p < . 001,potencia = 1. Los sujetos que utilizaron imá-genes mixtas tuvieron, al cabo de una semana(M = 10.45, SD = 3.26), un mayor acceso a laoración que inmediatamente (M = 8.13, SD =2.29). Y tuvieron, al cabo de un día (M =10.00, SD = 2.68), un mayor acceso a la ora-ción que inmediatamente.

• Ítems recordados por oración. Para ana-lizar si existía diferencia en el número deítems recordados por oración entre los sujetosque no utilizaron imágenes mentales, los queutilizaron imágenes normales, raras o mixtas,tanto inmediatamente, como al cabo de un díay de una semana, efectuamos un Análisis deVarianza Mixto (ANOVA), con el factorestrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y elmomento del recuerdo (con 3 niveles).Encontramos que existía diferencia significa-tiva en el número de ítems por sentenciarecordados entre los tres momentos, F(1, 202)= 12.761, p < . 001, potencia = .95 (ver Tabla1). El análisis de la Diferencia MenosSignificativa (DMS) indicó (p < .05) que lossujetos manifestaron un número significativa-mente mayor de ítems recordados por oraciónal cabo de una semana que inmediatamente yal cabo de un día. La estrategia de imagen: sinimagen, imagen normal, rara o mixta, noinfluyó significativamente en el número deítems recordados por oración, F(3, 202) =2.233, p > . 05, potencia = .56 (ver Tabla 2).La interacción entre las dos variables tampo-co resultó significativa, F(3, 202) = .451, p >. 05, potencia = .14.

• Oraciones totalmente recordadas.También efectuamos un Análisis de VarianzaMixto (ANOVA), con el factor estrategia deaprendizaje (con 4 niveles) y el momento delrecuerdo (con 3 niveles), para analizar si exis-tía diferencia, en el número de oracionestotalmente recordadas, entre los sujetos que

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no utilizaron imágenes mentales, los que uti-lizaron imágenes normales, raras o mixtas,tanto inmediatamente, como al cabo de un díay de una semana. Encontramos que existíadiferencia significativa, en el número de ora-ciones totalmente recordadas, entre los tresmomentos, F(1, 202) = 267.222, p < . 001,potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de laDiferencia Menos Significativa (DMS) indicó(p < .05) que existía diferencia significativaentre todos los grupos. Los sujetos tuvieronun mayor número de oraciones totalmenterecordadas al cabo de una semana, que inme-diatamente y al cabo de un día. Los sujetostambién tuvieron al cabo de un día un núme-ro significativamente mayor de oracionestotalmente recordadas que tuvieron inmedia-tamente. No hemos encontrado diferencia sig-nificativa en el número de oraciones total-mente recordadas entre los grupos que utiliza-ron diferentes estrategias de imagen, F(3,202) = 1.323, p > . 05, potencia = .35 (verTabla 2).

Encontramos significativa la interacciónentre las dos variables, F(3, 202) = 4.167, p <. 01, potencia = .85. Para saber si existía dife-rencia significativa en el número de oracionestotalmente recordadas inmediatamente, entrelos grupos que utilizaron distintas estrategiasde imagen, efectuamos un análisis univariado(ANOVA), y encontramos que la diferenciaera significativa, F(3, 217) = 4.943, p < . 01,potencia = .91. El análisis de la DiferenciaMenos Significativa (DMS) indicó (p < .05)que el grupo que utilizó imágenes mixtas (M= 5.54, SD = 3.03) tuvo un mayor número deoraciones totalmente recordadas inmediata-mente después del aprendizaje, que el grupoque no utilizó imágenes mentales (M = 4.16,SD = 2.25), que el grupo que utilizó imágenesnormales (M = 4.26, SD = 2.22), y que elgrupo que utilizó imágenes raras (M = 3.74,SD = 2.09). El ANOVA también indicó que noexistía diferencia significativa entre los gru-pos de imagen al cabo de un día, F(3, 211) =1.097, p > . 05, potencia = .29. Y, finalmente,al cabo de una semana, el análisis univariado

(ANOVA) indicó que tampoco existía dife-rencia significativa entre los grupos en elnúmero de oraciones totalmente recordadas,F(3, 204) = .363, p > . 05, potencia = .12.

Para averiguar si existía diferencia entrelos tres momentos: inmediatamente, al cabode un día y de una semana, en el número deoraciones totalmente recordadas, cuandoseleccionamos el grupo que no utilizó imáge-nes mentales, efectuamos un ANOVA demedidas repetidas, y encontramos que existíadiferencia significativa entre los tres momen-tos, F(1, 45) = 56.919, p < . 001, potencia = 1.El análisis de la Diferencia MenosSignificativa (DMS) indicó (p < .05) que lossujetos manifestaron un mayor número deoraciones totalmente recordadas al cabo deuna semana (M = 7.67, SD = 3.60) que al cabode un día (M = 5.85, SD = 3.09), y que inme-diatamente (M = 4.17, SD = 2.29). Al cabo deun día hubo un mayor número de oracionestotalmente recordadas que inmediatamentedespués del aprendizaje. El grupo que utilizóimágenes normales tuvo, al cabo de unasemana (M = 7.36, SD = 3.79), un mayornúmero de oraciones totalmente recordadas,F(1, 63) = 78.836, p < . 001, potencia = 1, queal cabo de un día (M = 6.00, SD = 2.85) y queinmediatamente (M = 4.33, SD = 2.25). Alcabo de un día también tuvo un mayor núme-ro de oraciones totalmente recordadas queinmediatamente. Con imágenes raras tambiénexistió diferencia significativa entre los tresmomentos, F(1, 57) = 155.684, p < . 001,potencia = 1. El grupo que utilizó imágenesraras tuvo al cabo de una semana (M = 7.91,SD = 3.06) un mayor número de oracionestotalmente recordadas que al cabo de un día(M = 6.14, SD = 2.61), y que inmediatamente(M = 3.83, SD = 2.07). Al cabo de un día tam-bién tuvo un mayor número de oracionestotalmente recordadas que inmediatamente.Finalmente, el grupo que utilizó imágenesmixtas tuvo un número de oraciones total-mente recordadas significativamente diferen-te entre los tres momentos, F(1, 37) = 25.724,p < . 001, = 1. Al cabo de una semana (M =

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7.84, SD = 3.83) hubo un mayor número deoraciones totalmente recordadas que al cabode un día (M = 7.08, SD = 3.46), y que inme-diatamente (M = 5.71, SD = 3.07). Al cabo deun día también hubo un mayor número de ora-ciones totalmente recordadas que inmediata-mente.

DISCUSIÓN

Al analizar los resultados de la variablerecuerdo, encontramos que sólo existió dife-rencia significativa, inmediatamente despuésdel aprendizaje, entre el grupo mixto y losdemás grupos. El grupo mixto tuvo, inmedia-tamente después del aprendizaje, un recuerdosignificativamente superior al grupo que utili-zó imágenes raras, al que utilizó imágenesnormales, y al grupo que no utilizó imágenesmentales. Al cabo de un día y de una semana,no existió diferencia significativa entre losgrupos. El mismo resultado lo hemos encon-trado en estudios anteriores (Campos et al.,2003, 2007a, Kroll, Schepeler, & Angin,1986; Poon & Walsh-Sweeney, 1981; Zoller,Workman, & Kroll, 1989). Esta ausencia dediferencia significativa entre los grupos, sedebe en parte, a que el aprendizaje fue inten-cional, y como dijo Mercer (1996), una de lascaracterísticas para que exista el efecto de loraro es que el aprendizaje sea incidental y nointencional. Aunque, algún estudio (Camposet al., 2007b,) encontró el efecto raro a largoplazo con oraciones complejas y aprendizajeintencional, y oraciones simples y aprendiza-je incidental (Campos et al., en prensa a, b).Sin embargo, hemos encontrado diferencia enrecuerdo entre los tres momentos: inmediata-mente después del aprendizaje, al cabo de undía y de una semana, resultado semejante alencontrado en otras investigaciones (Camposet al., en prensa c). Campos et al. (en prensac) interpreta estos resultados por el reaprendi-zaje. Durante todo el proceso de aprender,recordar y reconocer, los sujetos tuvieron laoportunidad de repasar varias veces las mis-mas oraciones.

En reconocimiento no hemos encontradodiferencia significativa entre los grupos deimagen, lo que confirma la afirmación deMercer ( 1996), que las imágenes raras sonefectivas mediante el recuerdo y no con elreconocimiento. Los estudios precedentes(Campos, 2007a, en prensa b, c; Emmerich &Ackerman, 1979; McDaniel & Einstein,1986; Worthen & Wood, 2001), tampocoencontraron el efecto raro con el reconoci-miento inmediato, ni al cabo de una semana.Sin embargo, hemos encontrado diferenciassignificativas entre el reconocimiento al cabode una semana y el reconocimiento al cabo deun día y el reconocimiento inmediato. Al cabode una semana existe un reconocimientomayor que al cabo de un día y que inmediata-mente.

Al utilizar el falso reconocimiento comovariable dependiente, tampoco hemos encon-trado diferencia significativa entre los distin-tos tipos de imagen (Campos et al., 2007b,Thomas & Loftus, 2002). Sólo hemos encon-trado diferencia significativa en la proporciónde falsos reconocimientos entre los tresmomentos de recuerdo. Al cabo de una sema-na existió una mayor proporción de falsosreconocimientos que inmediatamente, y alcabo de un día también existió mayor propor-ción de falsos reconocimientos que inmedia-tamente, lo que corrobora el estudio deCampos et al. (en prensa c).

Se encontró diferencia significativa en elacceso a la oración entre todos los grupos deimagen, inmediatamente después del aprendi-zaje. Las imágenes mixtas tuvieron, inmedia-tamente después del aprendizaje, un mayoracceso a la oración que las imágenes raras,que las normales y que el grupo que no utili-zó imágenes mentales. Campos et al. (2007a)encontró el mismo resultado utilizando suje-tos altos en viveza de imagen. Campos et al.(en prensa a, b, c) también obtuvieron elmismo resultado inmediatamente, sin embar-go, después de una semana también encontra-ron que las imágenes raras y mixtas eran

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superiores a las imágenes normales y al grupoque no utilizó imágenes mentales.

Hemos encontrado diferencia significativaen el número de ítems recordados por oración.Se ha encontrado un mayor número de ítemsrecordados por oración al cabo de una sema-na que al cabo de un día y que inmediatamen-te después del aprendizaje. No se ha encon-trado diferencia significativa entre los gruposde imagen, lo mismo que sucedió en estudiosprecedentes (Campos, 2007a, en prensa a, b;McDaniel & Einstein, 1986, 1991; Sharpe &Markham, 1992).

Al analizar el número de oraciones total-mente recordadas, encontramos que las imá-genes mixtas fueron superiores, inmediata-mente después del aprendizaje, a las imágenesraras, a las imágenes normales, y al grupo queno utilizó imágenes mentales, lo mismo quehemos encontrado en un estudio precedenteutilizando la misma metodología de aprendi-zaje (Campos, 2007a). También existió unmayor número de oraciones totalmente recor-dadas al cabo de una semana que al cabo deun día e inmediatamente, y al cabo de un díaexistió un mayor número de oraciones total-mente recordadas que inmediatamente.

Utilizando este tipo de estrategia de apren-dizaje (aprendizaje intencional), no seencuentra el efecto raro entre las imágenesraras y cada una de las tareas de los demásgrupos (sin imagen, imagen normal, e imagenmixta) al cabo de un día y de una semana. Encambio, se encontró que, al cabo de un día yde una semana existía mayor recuerdo, mayorreconocimiento, más falsos reconocimientos,un mayor acceso a la oración, un mayornúmero de ítems recordados por oración, y unmayor número de oraciones totalmente recor-dadas, que las que se encontraron inmediata-mente después del aprendizaje. En futuros tra-bajos tenemos, en primer lugar, que confirmarlos aspectos positivos encontrados en este tra-bajo, y en segundo lugar, hay que seguir ana-lizando más profundamente las variables

tiempo de demora, condiciones de las tareas,y el reaprendizaje, con la idea de estudiarexhaustivamente todas las posibilidades quetienen las imágenes raras para el aprendizaje.

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RESUMEN

Este trabajo examina los efectos del estilode vida en la percepción de la salud. La pobla-ción objeto de estudio está formada por 1109escolares de 10 a 16 años que viven en elmedio rural de dos comunidades españolas.En el estudio hemos utilizado como instru-mento de trabajo el cuestionario Self-Administered Physical Activity Checklist(SAPAC) adaptado a la población española.Recurrimos al análisis de tipo descriptivo, alanálisis inferencial y la prueba de contrasteChi cuadrado (x2). Los resultados demostra-ron la existencia de diferencias en la percep-

ción de la salud en función del sexo (p=.000),de la edad (p=.000) y del lugar de residencia(p=.015). De igual forma el consumo televisi-vo (p=.029), el tiempo dedicado al ordenador(p=.034), el tiempo dedicado a las tareas esco-lares (p=.034) y la realización de actividadfísica (p=.000) se relacionan con la percep-ción de la salud. El estilo de vida se relacionacon la percepción que los adolescentes tienende su salud.

PALABRAS CLAVE: Salud y adoles-centes, Actividades de tiempo libre, Estilode vida, Estudio descriptivo medianteencuesta.


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN

EN MEDIOS RURALES

Alberto NUVIALA NUVIALA*

Francisco RUIZ JUAN**

Mª Elena GARCÍA MONTES**

Angela LERA NAVARRO***

* Universidad Pablo de Olavide de Sevilla** Universidad de Murcia*** Universidad de Coruña

Correspondencia:Angela Lera Navarro. Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de A Coruña. Campus Elviña. Paseo deElviña S/N. CP 15071 A Coruña (España)E-mail: [email protected]

* Facultad del Deporte de la U. Pablo de Olavide de Sevilla.** Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Murcia.*** Facultd de Ciencias de la Educación de la Universidad de Coruña.



ABSTRACT

This work he examines the property oflifestyle in the perception of health. I objectthe population of study he is composed of1109 students of 10 to 16 years that they enjoyin two Spanish communities’s half way rural.In the study we have utilized like instrumentof work the questionnaire Self AdministeredPhysical Activity Checklist (SAPAC) adaptedto the Spanish population. We utilized des-criptive fellow’s analysis, to the analysis infe-rencial and the test of contrast Chi cuadrado(x2). Aftermath demonstrated the existence ofdifferences in the perception of health interms of the sex (p=.000), of age (p=.000) andof the dwelling place (p=.015). Of equal formthe television consumption (p =.029), the timededicated to the computer (p =.034), the timededicated to the school tasks (p =.034) and theaccomplishment of physical activity (p =.000)they relate to the perception of the health.Lifestyle relates with the perception that theteens have of his health.

KEY WORDS: Health and adolescents,Leisure ativities, Style of life, Descriptivestudy by questionnaire.

INTRODUCCIÓN

La propia percepción de la salud es unaherramienta usada habitualmente como unindicador del estado de salud. Éste es resulta-do de diversos factores, entre los que seencuentra el estilo de vida, materializado endiversas conductas, que tienen influenciatanto en el nivel de salud como en la percep-ción de la misma.

Trabajos que han tenido por objeto anali-zar el estilo de vida de los niños y jóvenes(Kann, et al., 2000; Levin, Ainsworth, Kwok,Addy, y Popkin, 1999; Steptoe, et al., 1997;Trost, et al., 2002), han concluido que éstosson menos activos y con mayor tasa de obesi-dad que hace unos años, especialmente las

adolescentes, quienes realizan menor cantidadde actividad física, si las comparamos con losniños en todos los grupos de edad (Caspersen,Periera y Curran, 2000; Kimm, et al., 2002).

Estos resultados son importantes desde elmomento que un estilo de vida activo, saluda-ble, contribuye a un funcionamiento más efi-ciente de diversos sistemas corporales, almantenimiento del peso, a una reducción deenfermedades degenerativas, a una reducciónde la mortalidad y a un incremento en lamejora global de calidad de la vida(Bouchard, Shephard y Stephens, 1994).

Por el contrario, un estilo de vida sedenta-rio, inactivo, ha sido relacionado con el sobre-peso entre los más jóvenes (Bar-Or et al.,1998; Durant, Baranowski, Johnson yThompson, 1994; Gortmaker, Must, Sobol,Peterson, Colditz, y Dietz, 1996). La obesidaddurante la infancia, además de problemasmédicos a corto plazo, también ha sido rela-cionada con desordenes de tipo psicosocialcomo puede ser una baja autoestima, unamala imagen personal, desórdenes alimenti-cios y una menor calidad de vida relacionadacon deficiente salud (Davison y Birch, 2001;Strauss, 2000).

La actividad física de tiempo libre se haconvertido en un medio contra las enfermeda-des ocasionadas por la inactividad, viéndosela necesidad de persuadir a la población paraque aumente su actividad física (Leveille,Guralnik, Ferucci, y Langlois, 1999; Pate etal., 1995;). Por su parte, Winters, Petosa yCharlton (2003) han defendido la importanciade promocionar la actividad física durante laadolescencia, puesto que existen pruebas con-cluyentes de que la realización de ésta duran-te la adolescencia tiene beneficios para lasalud coetánea y futura (Riddoch, 1998; Sallisy Owen, 1999). Pero no solamente tiene efec-tos directos en ella sino que, además, los ado-lescentes activos perciben un mejor estado desalud (Balaguer, Castillo, Moreno, Pastor,Blasco y Alberca, 1997; Castillo y Balaguer,

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1998; Vilhjalmsson, 1994; Vilhjalmsson yThorlindsson, 1998).

Diversos factores psicosociales, ingresoseconómicos, resultados académicos, relacio-nes con los progenitores, consumo de tabaco,autoestima, sexo y participación en activida-des físico deportivas, se han relacionado conla percepción del estado de salud entre losadolescentes (Piko, 2000; Thorlindson,Vilhjalmsson y Valgeirsson, 1990; Vingilis,Wade y Adlaf, 1998; Vingilis, Wade y Seeley,2002; Wade y Vingilis, 1999).

Trabajos que han comparado la percep-ción de la salud entre sujetos deportivamenteactivos y poco activos (Lamb, Brodie, Minteny Roberts, 1991; Piko, Baraba´s y Markos,1996), han concluido que los más activos tie-nen una mejor percepción de su salud que lapoblación en general.

A la luz de los estudios previos, el objetode este trabajo es determinar la relación entrediversos factores psicosociales, sexo, edad,lugar de residencia, ocupación del tiempolibre y la percepción de la salud de adolescen-tes españoles que viven en el medio rural.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Los participantes objeto de estudio estánconfigurada por dos grupos: escolares arago-neses y onubenses que viven en sendascomarcas con edades comprendidas entre los10 y los 16 años. El número de sujetos quevive en la comarca aragonesa asciende a1.008. Mientras que el número de alumnos de10 a 16 años residentes en la comarca de laprovincia de Huelva es de 1.438.

Para seleccionar la muestra hemos realiza-do un muestreo aleatorio por conglomerados.En el caso de la provincia de Huelva se han

seleccionado cinco centros de EducaciónPrimaria (EP) y tres de Educación SecundariaObligatoria (ESO). El total de encuestas reali-zadas en el trabajo de campo fue de 462encuestas, lo que nos permite afirmar que tra-bajamos con un error muestral ± 3,76% paraun nivel de confianza del 95.5%. Mientrasque para los adolescentes que viven en elmedio rural aragonés, se seleccionaron trescentros de ESO y nueve de EP. El total deencuestas realizadas en el trabajo de campofue de 647 encuestas, lo que nos permite afir-mar que trabajamos con un error muestral ±2,3% para un nivel de confianza del 95.5%.En ambos casos se eligieron al azar las clasesobjeto de estudio, siendo incluidos todos losestudiantes asistentes al centro el día que laprospección fue administrada.

PROCEDIMIENTO

Se pidió a estudiantes aragoneses y anda-luces que cursan el último ciclo de EducaciónPrimaria, primer ciclo de ESO y segundociclo de ESO, con edades comprendidas entrelos 10 y 16 años que respondiesen al cuestio-nario Self-Administered Physical ActivityChecklist (SAPAC) (Sallis, et al., 1996),adaptado a la población española (Tercedor yLopez, 1999).

Agrupamos los tiempos dedicados a lasdiversas actividades en varias categorías conel fin de poder conocer mejor la ocupaciónque del tiempo libre hacen los adolescentes.

Al cuestionario original se le añadieronvarias preguntas. La primera relacionada conla percepción de su salud, puesto que estudiosrealizados por otros investigadores que hanencuestado grandes grupos, demostraron lavalidez de un solo ítem para evaluar la per-cepción subjetiva del estado de salud (Mosseyy Shapiro, 1982; Ware, Davies - Avary yDonald, 1978). El ítem añadido fue: ¿Cómocrees que es tu estado de salud?. Las opcionesde respuesta fueron: “buena”, “normal” y“mala”. La segunda pregunta hacía referencia

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al tiempo que habían dedicado a la realizaciónde las tareas escolares y la tercera a si realiza-ban o no actividad física organizada por algu-na asociación deportiva.

Durante la administración del SAPAC, unmiembro del equipo investigador estuvo pre-sente en la clase para dar las instrucciones pre-paratorias y llevarlas paso a paso en la adminis-tración del mismo. Durante el tiempo que durola administración del cuestionario, el investiga-dor y el profesor responsable del grupo ayuda-ron a los estudiantes a que entendieran las ins-trucciones y responder correctamente.

Este estudio de carácter transversal se rea-lizó durante el curso escolar 02-03, concreta-mente a lo largo del segundo trimestre. Elcuestionario fue respondido de forma anóni-ma y voluntariamente, previa autorización delos responsables de los centros educativos,con la presencia del encuestador, siendo laduración del mismo de treinta minutos.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Se analizaron los datos, tras ser tabuladosy mecanizados informáticamente, mediante elpaquete informático SPSS 13.0, que posibili-tó la puesta en práctica de las técnicas esta-dísticas precisas para esta investigación.

Hemos recurrido al análisis de tipo des-criptivo y a un análisis inferencial mediantetablas de contingencia y la prueba de contras-te x2. En relación al nivel de significación delcontraste de la prueba del x2, a un 95%, dire-mos que cuando el p-value es mayor que 0.05significa que existe una independencia entrelas variables, es decir, no hay asociación entreambas. Por el contrario, si es menor, entoncesse puede afirmar que existe asociación.

RESULTADOS

La población objeto de este estudio estácompuesta por 1109 adolescentes, de los que

un 88,4% manifiesta tener un estado de saludpositivo, mientras que un 11,6% expresa tenerdeficiencias en su estado de salud. El valormodal ha sido la consideración de un estadode salud bueno (47,2%) (tabla 1).

Hemos encontrado diferencias significati-vas en relación a la percepción del estado desalud en función del sexo (p=.000), del lugarde residencia (p=.015) y del ciclo educativo(p=.000). Son los niños, aquellos que viven enAndalucía y el alumnado de Primaria, quienesmejor percepción de su salud tienen (tabla 2).

Cuando estudiamos la ocupación del tiem-po libre que hacen, observamos que el 82,1%del alumnado objeto de estudio ve televisiónmás de una hora al día, siendo el 36,4% el queafirma dedicar a esta actividad más de doshoras. Un 64,1% declara que juega o navegacon el ordenador o videoconsola menos deuna hora al día. A realizar tareas escolaresdedican poco tiempo, puesto que el 92,8%invierte en esta actividad menos de dos horasal día. Finalmente, vemos que un 78,9% deltotal dedica menos de una hora al día a la rea-lización de actividad física en su tiempo libre(tabla 3).

Existen diferencias significativas en laocupación del tiempo libre (tabla 4). En fun-ción del sexo, los niños afirman dedicar mástiempo a jugar con el ordenador (p=.000), arealizar tareas escolares (p=.000) y realizanmás actividad física diaria (p=.000).

En relación a la ocupación del tiempolibre y lugar de residencia, encontramos dife-

Percepción salud n (%)

Buena 522 (47,2)Normal 455 (41,2)Mala 128 (11,6)

TABLA 1. Percepción del estado de salud


rencias significativas (p=.000) en la realiza-ción de actividad física, siendo los niños ara-

goneses quienes menor cantidad de actividadfísica diaria realizan.

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Percepción de la salud

Buena (%) Normal (%) Mala (%)X2 P

Niña 37,0 48,8 14,2Sexo

Niño 58,8 32,7 8,552,308 .000

Andalucía 51,7 39,2 9,1Entorno

Aragón 44,0 42,6 13,48,421 .015

Primaria 53,6 38,5 7,9

1º ciclo ESO 47,3 39,8 12,8Ciclo

2º ciclo ESO 35,7 47,9 16,3

26,432 .000

Menos de una hora 58,1 30,8 11,1

Entre una y dos horas 44,3 44,5 11,2T.tv. diaria

Más de dos horas 45,5 42,3 12,2

14,072 .029


Entre una y dos horas 53,2 37,7 9,2T.Or.dia


14,408 .034


Entre una y dos horas 53,2 37,7 9,2T.Est.dia


14,408 .034


Entre una y dos horas 55,0 36,4 8,6A.F. diaria


40,146 .000

Sí 60,7 34,9 4,4A.F. Organizada

No 34,1 47,3 18,699,725 .000

TABLA 2. Tabla de contingencia percepción del estado de salud en función del sexo, lugar de residencia, cicloeducativo y actividades de ocio. Prueba de contraste x2 y p-valor.

Tiempo dedicadoActividad

Menos de 1 hora Entre 1 y 2 horas Más de 2 horasVer televisión 198 (17,9) 505 (45,7) 403 (36,4)

Ordenador 706 (64,1) 316 (28,7) 80 (7,3)Estudiar 706 (64,1) 316 (28,7) 80 (7,3)

A.F. 875 (78,9) 152 (13,7) 82 (7,4)

TABLA 3. Tiempo dedicado a diversas tareas en el tiempo libre diario

Relacionando ciclo educativo y ocupacióndel tiempo libre, apreciamos que solamenteexisten diferencia significativas en relación ala actividad física diaria realizada (p=.000).Es el alumnado de segundo ciclo de la ESO elmás inactivo y el alumnado de Primaria el quemás actividad física realiza en su tiempo libre.

Al correlacionar la ocupación del tiempolibre y la percepción del estado de salud

observamos que existen diferencias significa-tivas (tabla 2). Así, en relación al tiempo dedi-cado a ver televisión, hemos encontrado queel grupo que dedica menos de una hora a estaactividad de ocio pasivo, tiene una mejor con-sideración de su estado de salud (p=.029).Cuando analizamos la percepción de la saludy el tiempo destinado a jugar o navegar con elordenador o videoconsola, observamos queson aquellos que invierten más de dos horas


diarias a este pasatiempo, quienes mejor per-cepción de su salud presentan (p=.034).Resultado que se repite cuando estudiamospercepción de salud y tiempo dedicado a tare-as escolares (p=.034). La realización de acti-vidad física también está relacionada

(p=.000), siendo los más activos quienesmejor percepción de su salud tienen.Añadiremos que aquellos que realizan unaactividad física organizada, valoran en mejormedida su estado de salud que los practican-tes por libre (p=.000).

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Tiempo dedicadoActividad Menos de 1 hora

(%)Entre 1 y 2 horas

(%)Más de 2 horas

(%)X2 P

Niña 16,7 47,6 35,7

Niño 19,1 43,0 37,9Ver

televisiónTotal 17,9 45,4 36,8

2,530 .282

Niña 80,1 17,0 2,9

Niño 47,3 40,7 11,9Jugar

ordenadorTotal 64,2 28,5 7,3

129,801 .000

Niña 80,1 17,0 2,9

Niño 47,3 40,7 11,9Estudiar

Total 64,2 28,5 7,3

129,801 .000

Niña 86,9 9,4 3,7

Niño 71,1 18,1 10,8A.F.

Total 79,3 13,6 7,1

43,141 .000

Andalucía 17,6 45,7 36,7

Aragón 18,1 45,7 36,2Ver

televisiónTotal 17,9 45,7 36,4

0,058 .972

Andalucía 61,1 30,6 8,3

Aragón 66,1 27,3 6,5Jugar

ordenadorTotal 64,1 28,7 7,3

3,191 .203

Andalucía 61,1 30,6 8,3

Aragón 66,1 27,3 6,5Estudiar

Total 64,1 28,7 7,3

3,191 .203

Andalucía 69,9 19,0 11,0

Aragón 85,3 9,9 4,8A.F.

Total 78,9 13,7 7,4

38,819 .000

Primaria 17,1 41,8 41,1

1º ciclo ESO 19,1 49,7 31,2

2º ciclo ESO 17,9 46,0 36,1Ver

televisión

Total 18,0 45,5 36,6

8,965 .062

Primaria 63,2 29,9 6,9

1º ciclo ESO 66,0 25,6 8,4

2º ciclo ESO 62,6 31,3 6,1Jugar

ordenador

Total 64,0 28,8 7,2

3,629 .458

Primaria 63,2 29,9 6,9

1º ciclo ESO 66,0 25,6 8,4

2º ciclo ESO 62,6 31,3 6,1Estudiar

Total 64,0 28,8 7,2

3,629 .458

Primaria 74,4 17,3 8,3

1º ciclo ESO 77,0 13,4 9,6

2º ciclo ESO 90,1 7,6 2,3A.F.

Total 79,0 13,7 7,3

29,690 .000

TABLA 4. Tabla de contingencia tiempo dedicado a las actividades de tiempo libre en función del sexo, lugar deresidencia, ciclo educativo. Prueba de contraste x2 y p-valor.


DISCUSIÓN

Este trabajo examina la relación entre laocupación del tiempo libre y la percepciónque tienen de su salud adolescentes españolesque viven en dos medios rurales de dos comu-nidad autónomas diferentes: Andalucía yAragón. Destacaremos que la mayoría creetener un buen estado de salud, resultado simi-lar, aunque algo más positivo, que el obtenidopor Erginoz et al. (2004), puesto que segúnellos, el 78% de los adolescentes objeto de suestudio se sentían sanos. Este dato es impor-tante puesto que la adolescencia, no es sólo unperíodo en el cual se producen notables cam-bios físicos y psicológicos (Pesa, Syre yJones, 2000), sino que también es un períodocrítico en la construcción de un estilo de vidasaludable y la percepción de la salud, que seextenderá a la edad adulta (Kelder, Perry,Klepp y Lytle, 1994; Vingilis, Wade y Seeley,2002).

La percepción que los adolescentes tienendel estado de salud está relacionada con laedad, a menor ciclo educativo, a menor edad,la percepción es mejor. Resultado que seencuentra en la línea de los extraídos porVingilis, Wade y Seeley (2002) y Wade yVingilis (1999).

Al igual que la edad, el sexo también estárelacionado con la percepción del estado desalud, son las niñas quienes peor percepciónde su salud tienen, al igual que ocurre diver-sos trabajos (Erginoz et al., 2004; Torsheim,Ravens-Sieberer, Hetland, Välimaa,Danielson y Overpeck, 2006; Vingilis, Wadey Seeley, 2002).

Torsheim et al. (2006) dentro de las con-clusiones de su trabajo apuntaron que factoresde tipo social, como puede ser el factor políti-co, el económico y el cultural, podían influiren la percepción de la salud entre adolescen-tes. Nosotros hemos observado la existenciade diferencias en la percepción de la salud delos adolescentes en función del lugar de resi-

dencia, lo cual corrobora los resultados ante-riormente citados.

Uno de los aspectos más interesantes denuestro trabajo se centra en relacionar la ocu-pación del tiempo libre con la percepción dela salud. La actividad más frecuente duranteel tiempo libre entre los adolescentes es vertelevisión, seguido por jugar o navegar con elordenador o video consola y en último lugarse encuentra la realización de actividades físi-co deportivas. Ruiz (2001) en un análisis de laocupación del tiempo libre en los días labora-bles de jóvenes almerienses observó de igualforma, que las actividades de ocio pasivo eranlas predominantes.

Al relacionar actividades de tiempo libre ypercepción de la salud, debemos mencionarque el tiempo dedicado a ver televisión esinversamente proporcional a la percepción dela salud que tienen los alumnos objeto deestudio. Sin embargo, el tiempo dedicado a larealización de tareas escolares y uso del orde-nador o videoconsola están relacionados conla percepción de la salud. Encontramos mayorcantidad de sujetos con buena percepciónentre los que dedican más tiempo a estas dosactividades pasivas de ocupación del tiempolibre.

Los adolescentes más activos en su tiem-po libre perciben un mejor estado de salud, aligual que se ha concluido en diversos trabajos(Balaguer, Castillo, Moreno, Pastor, Blasco yAlberca, 1997; Castillo y Balaguer, 1998;Vilhjalmsson, 1994; Vilhjalmsson yThorlindsson, 1998). Podemos añadir, quedentro del grupo de sujetos activos, aquellosque realizan actividades físicas organizadaspresentan una mejor percepción de su salud.

En contraposición a estos resultados se haencontrado, según Vingilis, Wade y Seeley(2002), que un nivel alto en la realización deactividad física puede suponer un nivel bajoen la percepción de la salud por varias razo-nes: la motivación de la práctica deportiva

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como medio para conseguir una imagen cor-poral relacionada con los cánones estéticos, elagotamiento psicológico debido al estréscompetitivo, no alcanzar los resultados depor-tivos deseados, las lesiones deportivas…Entre las limitaciones de este trabajo están eldesconocimiento de las motivaciones de lapráctica deportiva y el índice de masa corpo-ral, por lo cual no podemos discutir la prime-ra de las suposiciones. En relación a lassiguientes aseveraciones, podemos afirmarque no se dan en estos entornos por el bajonivel competitivo de las zonas objeto de estu-dio, lo que hace que este tipo de problemas dela práctica deportiva no estén presentes. Lascompeticiones en las que participan los ado-lescentes son de nivel provincial, quedandopor encima los niveles autonómico y nacio-nal.

Cuando analizamos las diferencias en lacantidad de práctica física realizada en un díalaboral vemos que existen diferencias signifi-cativas entre los dos entornos. Estas diferen-cias, posiblemente son debidas a diferenciasclimáticas, puesto que al igual que Levin,Jacobs, Ainsworth, Richardson y Leon(1999), quienes encontraron diferencias depráctica de tiempo libre en un mismo territo-rio en función del mes, observamos que allídonde el clima es más benigno, la práctica enel tiempo libre es mayor y, por tanto, el estilode vida de los niños que allí viven es más acti-vo.

En conclusión, al igual que Thorlindsson,Vilhjalmsson y Valgeirsson (1990) conclui-mos que la realización de actividad físicaparece estar relacionada con una mejor per-cepción de la salud, los adolescentes más acti-vos valoran mejor su estado. Sin embargo,esta buena valoración no se debe exclusiva-mente a este comportamiento, puesto que elestilo de vida depende de múltiples factores yeste se relaciona de forma global con la per-cepción de la salud.

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Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIORLEARNING OF COMPETENCE IN HIGHER EDUCATION

Pilar MARTÍNEZ CLARESMirian MARTÍNEZ JUÁREZJesús Miguel MUÑOZ CANTERO*

Universidad de Murcia*Universidad de A Coruña


RESUMEN

La Educación Superior debe tender a unaformación integral. Esto supone abandonarlos métodos tradicionales de transmisión deconocimiento y optar por el desarrollo en losestudiantes de capacidades, habilidades, acti-tudes y valores; formar en competencias. Unade las claves para llevar con éxito la configu-ración del Espacio Europeo de EducaciónSuperior es la de reflexionar en torno a lanecesidad de formar y desarrollar, en los futu-ros egresados en competencias profesionalesy de acción. La formación basada enCompetencias es una formación comprensiva,flexible, motivadora e integrada y de calidad.

Pretendemos conocer las intencionesgenerales del Espacio Europeo de EducaciónSuperior en lo que respecta a la Formación-Aprendizaje basado en competencias, com-prender el sentido del término competencia, através de una delimitación conceptual, pro-

fundizar en la nueva Formación en EducaciónSuperior y más concretamente en elAprendizaje de Competencias y, reflexionarsobre las ventajas y limitaciones de este tipode formación.

PALABRAS CLAVE: EducaciónSuperior, Competencias profesionales,Calidad educativa, Gestión de competencias.

ABSTRACT

Higher education should aim at a compre-hensive training. This means abandoning tra-ditional methods of transmitting knowledgeand opting for the development, in students,of skills, abilities, attitudes and values; trai-ning them in competences.

One of the keys to successfully completethe configuration of the European HigherEducation Area is to reflect on the need to

Correspondencia:Pilar Martínez Clares – ([email protected])Mirian Martínez Juárez – ([email protected])Jesús Miguel Muñoz Cantero – ([email protected])


train and develop, in future graduates, profes-sional competences.

The training based in Competences iscomprehensive, flexible, integrated, motiva-ting and of high quality.

KEYWORDS: Higher Education,Professional competences, Quality education,Management competences.

INTRODUCCIÓN

En los inicios del S. XXI, asistimos a cam-bios tecnológicos, económicos y sociales quereplantean la necesidad de reflexionar sobreun nuevo enfoque educativo. La razón de elloes que estas mutaciones traen como conse-cuencia transformaciones en las lógicas deproducción y en la organización del trabajo y,como resultado, nuevas exigencias del merca-do laboral a los profesionales; de forma quehoy es necesario hablar de cualificación ycompetencia de acción y promover nuevosresultados en los sistemas de formación quefomenten un aprendizaje a lo largo de la vida(Echeverría, 2002; 2008).

Uno de los retos de la Educación Superioren estos tiempos es el de integrar la educaciónen los procesos sociales y productivos, dandolugar a cambios en los sistemas de enseñanza-aprendizaje que respondan a las exigenciasdel nuevo contexto social.

Para propiciar una mejor adaptación a estenuevo contexto social, lo importante es ense-ñar a pensar para aprender a aprender. Ya enel Informe sobre la Gestión del Conocimientoen la Sociedad del Aprendizaje de la OCDE(2000) se hablaba de las responsabilidadesque la formación tenía que asumir.Responsabilidades y retos que están en augeactualmente, con el Espacio Europeo deEducación Superior, y entre las que destaca-mos las siguientes:

• Propiciar el paso de la formación paratrabajar al aprendizaje para vivir.

• Formar a la largo de la vida.

• Aprender a aprender.

• Introducir cambios en las formas de tra-bajar y en los tipos de empleo.

• Procurar una formación basada en estra-tegias de orientación profesional.

• Integrar las tecnologías de la informa-ción y comunicación en el proceso for-mativo.

• Independizar las instituciones formati-vas del presupuesto público y fomentarlas iniciativas formativas privadas.

• Difuminar las fronteras formativas entretrabajo y vida, vida y aprendizaje, traba-jo y ocio y escuela y sociedad.

• Tomar conciencia de la rápida obsoles-cencia de los conocimientos.

Nos encontramos, por tanto, ante unanueva etapa histórica caracterizada, entreotros aspectos, por nuevas formas de enseñary aprender, nuevos procesos de producción,nuevos modos de organización del trabajo,del ocio, en general del tiempo, así como nue-vos cambios en el conjunto de relacionessociales, económicas, culturales y políticas.Nos encontramos en la plenitud de la creaciónde nuevas vías de comunicación y ante un sis-tema sociocultural común a toda la humani-dad, la conocida sociedad de la información yel conocimiento. En esta nueva sociedad, loimportante es la información y los retos queésta plantea a la educación en general y a laformación universitaria en particular. En laesencia de la sociedad postindustrial en quevivimos destaca el papel que desempeña lainformación, en general, y el conocimiento,en particular (Aguilera, 2000; Aguilera yGómez del Castillo, 2001).

Ante esta abundancia de conocimiento yde información, no sabemos exactamentehacia donde debemos canalizar y orientar

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nuestra acción, pues si importante es el desa-rrollo formativo, no menos es el desarrollo delciudadano. En este sentido, la educaciónsuperior debe ser un espacio propicio parabuscar el equilibrio entre el desarrollo profe-sional y personal del individuo. Somos cons-cientes de que la función del sistema educati-vo no sólo es la capacitación del individuopara el desempeño profesional, sino que debetambién preparar a cada generación para elejercicio de la ciudadanía en una sociedadglobalizada en las desigualdades sociales,económicas, culturales y políticas.

Por todo ello, los objetivos que nos plan-teamos con este trabajo quedan resumidos enlos siguientes:

• Conocer las intenciones generales delEspacio Europeo de Educación Superioren lo que respecta a la Formación-Aprendizaje basado en Competencias.

• Comprender el sentido del término com-petencia, a través de una delimitaciónconceptual.

• Profundizar en la nueva Formación enEducación Superior y más concretamen-te en el Aprendizaje de Competencias.

• Reflexionar sobre las ventajas y limita-ciones de este tipo de formación.

LA DECLARACIÓN DE INTENCIONESDEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCA -CIÓN SUPERIOR

El nuevo planteamiento que nos ofrece eldenominado Espacio Europeo de EducaciónSuperior obliga a responder a una serie depreguntas: ¿qué tiene que saber el estudiante?,¿qué tiene que saber hacer el estudiante? y¿cómo tiene que saber estar y saber ser elestudiante? La respuesta a estas cuestiones seobtiene a partir de una formación adecuada anuestro tiempo y a nuestra sociedad, inmersaen la era de la información y del conocimien-to caracterizada por Caspar (1994) en lossiguientes aspectos:

GRÁFICO 1. Adaptado de Caspar (1994)


En relación a esto, nos podemos preguntar¿cuáles son las características del EEES? Enprimer lugar, se tiende a una formación inte-gral. Esto supone abandonar los métodos tra-dicionales de transmisión de conocimiento yoptar por el desarrollo en los estudiantes decapacidades, habilidades, actitudes y valores;es decir, formar en competencias.

El Espacio Europeo de EducaciónSuperior plantea y destaca la importancia deuna educación centrada en el aprendizaje,enfatizando una educación en términos deadquisición de capacidades, habilidades,comportamientos y actitudes que permitan alalumnado una progresiva actualización de losconocimientos a lo largo de su vida. Estanueva forma de ver el escenario universitarioconlleva que el aprender a aprender se con-vierta en uno de sus objetivos principales.

En la Conferencia de Berlín (2003), seadopta la definición de aprendizaje a lo largode la vida (lifelong learning) como el procesode aprendizaje continuo que permite a todoslos individuos, desde la infancia a la anciani-dad, adquirir y actualizar conocimientos,destrezas y competencias en diferentes perio-dos de su vida y en variedad de contextos deaprendizaje, tanto formal como no formal;por lo tanto, maximizando su desarrollo per-sonal, oportunidades de empleo y fomentandosu participación activa en una sociedaddemocrática.

Desde esta nueva perspectiva, el papel delestudiante se modifica y cobra protagonismo,ya que él será el motor de su propio aprendi-zaje, aprendizaje que podrá tener lugar nosólo dentro de las instituciones de educaciónsuperior, sino en cualquier situación y expe-riencia educativa y/o profesional de la que elalumno deberá saber cómo sacar partido.

El alumno del siglo XXI tiene que sabergestionar su conocimiento a través de unaprendizaje que le ayude a comprender sucontexto y a afrontar los nuevos retos, desafí-

os y transformaciones del nuevo milenio.Todo ello a través de nuevos y emergentesenfoques de gestión y desarrollo del aprendi-zaje permanente.

Este nuevo marco propicia una educaciónque busca el desarrollo de competencias pro-fesionales, y no la simple conjunción de habi-lidades, destrezas y conocimientos; es decir,una educación que garantice la comprensiónde lo que se transmite, a través del saber,saber hacer y saber ser y estar. Nos referimosal desarrollo del saber y sabor profesional delestudiante (Echeverría, 2003). El reto reside,como señalábamos anteriormente, en enseñara aprender y enseñar para la profesionalidad,para el conocimiento teórico-práctico expertode un determinado dominio, para la aplica-ción, utilización y desempeño de habilidadesy destrezas, para la participación conjunta y lacooperación y como no, para la actuación res-ponsable y democrática. Sería, en definitiva,formar en un conjunto de competencias deacción profesional, tal y como señalaEcheverría (2001, 2003).

Esta nueva concepción de la enseñanza-aprendizaje en la educación superior trans-ciende a la puramente tradicional. La educa-ción superior tiene que dar paso a la forma-ción integral y trascender de la concepción delestudiante como objeto de la formación, a lade persona como sujeto activo de su procesoformativo integral.

De forma esquemática, en el siguiente cua-dro podemos observar la evolución de la for-mación, el paso de una formación centrada enla transmisión a una formación centrada en elaprendizaje y en la gestión del conocimiento.

La educación superior debe establecer, portanto, una relación dialéctica entre la forma-ción y la misión de preparar a los estudiantespara ser eficientes en un entorno cada vez máscomplejo, competitivo e impredecible, que sebasa en estructuras difíciles y cambiantes, enlo que a innovación y adaptabilidad se refiere.

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Sabemos que esto sólo se consigue a tra-vés de una educación y formación continuasiendo este el desafío de la formación supe-rior, es decir, conseguir que el estudianteobtenga cualificaciones y capacitaciones quevalora la sociedad (y por ende el mercadolaboral) y contribuir por un lado al progresoeconómico, social y cultural (competenciatécnica y metodológica) y, por otro, a la satis-facción y realización personal (competenciapersonal). La educación superior ha de ense-ñar al alumno a aprender de forma permanen-te y a adoptar competencias no sólo ante elaprendizaje, sino ante la vida misma, propi-ciando una disposición a cooperar, a trabajaren grupo, a comunicar, a tomar decisiones...(competencia participativa).

En este devenir europeo, somos cons-cientes de que son numerosos los cambiosestructurales y organizativos que se han pro-ducido de cara a la configuración delEspacio Europeo de Educación Superior,como es el caso del sistema de créditosECTS, la estructura cíclica de las titulacio-nes, la nueva estructura curricular, la movili-dad, la transparencia, el suplemento al títu-lo... Nuestra apuesta apunta a que una de las

claves para esta nueva configuración euro-peista sea la reflexión en torno a la necesidadde formar y desarrollar, en los futuros titula-dos o egresados, competencias profesionalesy de acción.

En definitiva, el proceso de convergenciaeuropeo propone un cambio de enfoque edu-cativo en la universidad. Este cambio suponenuevos modelos de formación centrados enel trabajo y aprendizaje del alumnado, eldesarrollo de competencias que posibilite unaprendizaje continúo y la adaptación a lapluralidad cultural que dicho espacio presu-pone.

Con estas premisas, queremos señalar lanecesidad de una formación basada en com-petencias; es decir, resaltar la importancia deuna educación orientada al aprendizaje decompetencias, centrada en el estudiante y enla que el profesor es un mediador en este pro-ceso. Este concepto de competencia pone elacento en los resultados de aprendizaje, esdecir, en lo que el alumno es capaz de haceral término del proceso educativo y en los dis-tintos procedimientos que le permitan apren-der de forma continua y autónoma.

TABLA 1. Adaptado de Martínez Clares, Rubio, Garvía y Martínez Juárez (2003).


¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETEN-CIA?

Antes de profundizar en la formaciónbasada en competencias, consideramos nece-sario definir dicho concepto. En este sentido,la literatura especializada a menudo asocia laCompetencia Profesional (en adelante CP)con otros términos tales como: habilidades,actitudes, cualificaciones, capacidades, des-trezas y aptitudes.

Constatamos como el término “cualifica-ción” desata cierta confusión por su gransimilitud semántica con el concepto de“competencia”. Bunk (1994) explica quecualificación son las “capacidades queabarcan el conjunto de conocimientos, des-trezas y aptitudes cuya finalidad es la reali-zación de actividades definidas y vinculadasa una determinada profesión”. Por su parte,la CP se definiría como “todos los conoci-mientos, destrezas y aptitudes necesariospara ejercer una determinada profesión,pero con la diferencia de abarcar la flexibi-lidad y la autonomía”.

El Ministerio de Educación y Cultura(MEC, 2004) entiende que cualificación pro-fesional es la formación necesaria para alcan-zar la CP, una formación derivada de los obje-tivos socioeducativos y un cierto nivel deconocimientos culturales, científicos y tecno-lógicos propios de cada título según su enfo-que en el sistema educativo. Así, se entiendeque es necesaria una ampliación de las cuali-ficaciones claves para incluir las capacidadesde cooperación y de participación en la orga-nización en la que se encuentre actuando eltrabajador, tal y como considera Bunk (1994)cuando asegura que “los trabajadores debenestar capacitados para desarrollar de mane-ra convincente cambios organizativos paratomar o compartir decisiones fundadas, si seestructura el conjunto de requisitos persona-les en relación con las cualificaciones profe-sionales”.

Echeverría (1996) opina que la competen-cia es una renovada concepción de cualifica-ción, sin embargo Ellström (1998) diferenciacualificación de competencia de la siguientemanera: la cualificación es usada para hacerreferencia a las atribuciones del empleado, encambio la competencia se refiere a las exigen-cias de un trabajo en el concepto de habilidad.Para este autor, la cualificación es definidacomo una competencia que realmente esnecesaria para el trabajo o función a desarro-llar y está implícita o explícita en el trabaja-dor. Pese a eso, es el término “CompetenciaProfesional” el que destaca en los estudioscientíficos en este sector.

La CP fue considerada objeto de estudiohace más de veinte años, según Levy-Leboyer (1997), para dar cuerpo a la idea deque ni los resultados escolares ni las notas enlas pruebas de aptitud y de inteligencia predi-cen él éxito profesional, ni incluso la adapta-ción eficaz a los problemas de la vida cotidia-na. Hay quien cree que la competencia “se daen los principales campos de la vida humanay generalmente significa rivalidad entre dos omás hombres o grupos para conseguir undeterminado premio” (Sills, 1976).

El Diccionario de Pedagogía (1976) defi-nió competencia, hace más de 30 años, comola “capacidad jurídica o profesional requeri-da para asumir ciertas funciones o encargar-se de determinado trabajo”. Una década des-pués, el Diccionario de las Ciencias de laEducación (1983) define competencia demanera muy parecida, aunque desde el puntode vista de las Ciencias de la Educación,como “la capacidad jurídica o profesionalpara llevar a cabo determinadas activida-des”, término que hace referencia a la forma-ción o preparación del profesorado para inter-venir de un modo eficaz en el proceso educa-tivo. Si se transfiere esta idea a las profesio-nes en general, se entiende que la formacióndel profesional, sea cual fuere, debería prepa-rarlo para que éste pueda intervenir de modoeficaz en su trabajo.

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En esta breve análisis de delimitación con-ceptual, encontramos en la literatura especia-lizada otras definiciones de relevancia que, anuestro entender, son más usadas en el campoempresarial que en el ámbito de la enseñanza.El concepto de CP está asociado al análisis delas actividades profesionales y al inventariode lo que es necesario para que un profesionalpueda perfectamente desarrollar su misión(Levy-Leboyer, 1997).

Las definiciones que nos resultan másrepresentativas son las siguientes:

“Competencia es el conjunto pertinen-te, reconocido y probado de las repre-sentaciones, conocimientos, capacida-des y comportamientos transferidos apropósito por una persona o un grupoa un lugar de trabajo.” […] “La com-petencia expresa siempre una capaci-dad por hacer. Indica no lo que debeser conocido o aprendido, sino lo quese debe poner en práctica” (Le Boterf,Barzucchettis y Vicent, 1993).

“Competencia es la posesión de unaserie de atributos (conocimientos,valores, habilidades y actitudes) quese utilizan en diversas combinacionespara llevar a cabo tareas ocupaciona-les. Así, una persona competente sedefine como aquella que posee losatributos (conocimientos, valores,habilidades y actitudes) necesariospara el desarrollo del trabajo deacuerdo con la norma apropiada”(Mertens, 1996).

“Competencia no es la habilidad paradesarrollar una función o un grupo defunciones, sino la habilidad de desa-rrollar una amplia gama de activida-des” (Marquand, 1998).

“Construcción social de aprendizajessignificativos y útiles para el desarro-llo productivo en una situación real de

trabajo que se obtiene no sólo median-te la instrucción, sino también- y sobretodo- mediante el aprendizaje porexperiencia en situaciones concretasde trabajo” (Vargas, 1998).

“Competencia Profesional son lasexperiencias de vida (personales oprofesionales) necesarias para eldesempeño de una actividad y que sepueden haber conseguido en centrosoficiales, instituciones sociales,empresariales o de la vida ordinaria”(Díaz, 2004).

En relación a estas definiciones nos incli-namos por la definición establecida por Bunk(1994) y que adapta Echeverría (1996, 2001,2002), en la que se refleja de una manera másintegral el significado de la misma, textual-mente este autor cuando se refiere al términoseñala:

“El individuo que posee competenciaprofesional dispone de conocimientos,destrezas y actitudes necesarias paraejercer su propia actividad laboral,resuelve los problemas de forma autó-noma y creativa y está capacitadopara colaborar en su entorno laboraly en la organización del trabajo”.

En este sentido, Ellström (1998) proponeque en cuanto a las atribuciones que los pro-fesionales suelen poseer, pueden ser de dostipos: la competencia formal, medida por losaños de educación realizados o por las cre-denciales recibidas, y la competencia actual,la capacidad potencial de un individuo paratratar con éxito ciertas situaciones o funcio-nes. Ésta no sólo incluye el resultado de laeducación, sino también el resultado delaprendizaje dentro del trabajo y una ampliagama de actividades informales diarias.

De esta forma, el individuo puede ser con-siderado como un constructor de sus compe-tencias, pues realiza con competencia unas

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actividades, combinando y movilizando dostipos de recursos a la vez: recursos incorpora-dos, tales como conocimientos, saber hacer,cualidades personales y experiencias, y recur-sos de su entorno, tales como redes profesio-nales, redes documentales y banco de datos.La competencia que se produce es unasecuencia de acciones en la que se encadenanmúltiples conocimientos especializados (LeBoterf, 2000). La capacidad de actuar concompetencia depende, en parte, de la riquezadel entorno y de las posibilidades de acceso aestas redes de recursos (Le Boterf, 2000).Para Levy – Leboyer (1997) las competenciasson fruto de la experiencia, pero se adquierena condición de que estén presentes las aptitu-des y los rasgos de personalidad.

Desde una óptica centrada en la evolucióndel trabajo y las condiciones productivas, sepuede fijar la aplicación del concepto de com-petencia en los mercados de trabajo a partir delas transformaciones económicas que se pre-cipitaron en la década de los 80 (OIT, 2004).A partir de ese momento aparecieron losmétodos educativos basados en la CP, espe-cialmente en las empresas y gobiernos quepretendían mejorar la adecuación del sistemade capacitación a las necesidades de la indus-tria (Gonczi, 2005).

En Alemania, con la intención de ofreceruna formación profesional específica para losoficios industriales emergentes, se llevaron acabo diferentes estudios que pretendían deter-minar y transmitir unas “capacidades profe-sionales”.

A principios de los años setenta, elConsejo de Educación Alemán estableció lascompetencias de los alumnos como objetivoglobal del proceso de aprendizaje (Bunk,1994). En aquel consejo se estableció que“[…] en el desarrollo de los procesos deaprendizaje integrado, además de competen-cia de especialistas, se transmiten competen-cias humanas y sociopolíticas” (Bunk, 1994).Con todo, fue Inglaterra uno de los primeros

países en aplicar el enfoque de competencia,el gobierno de este país vio en la CP “una útilherramienta para mejorar las condiciones deeficiencia, pertinencia y calidad de la forma-ción” (OIT, 2004).

Unos años más tarde, en EE.UU. se origi-naron una serie de estudios basados en com-petencias profesionales, llevados a cabo por lapreocupación ante las nuevas demandas de lostrabajadores. Estas investigaciones estuvieronfundamentadas en el modelo empleado porlos países que basaban sus estrategias compe-titivas en la productividad y provocaron unaprofunda revisión de sus políticas y planes deformación profesional. En el caso de AméricaLatina, el enfoque dado al estudio de la CP haestado vinculado al diseño de políticas activasde empleo (OIT, 2004).

En el ámbito de la educación, el estudio dela CP viene abriéndose paso, de acuerdo a laOIT (2004): “en general, la aplicación delconcepto de competencia abarca a las empre-sas con sus políticas de gestión de recursoshumanos; a los Ministerios de Educación yTrabajo que persiguen objetivos centrados enpolíticas educativas o laborales de ordennacional, y las instituciones capacitadorasque pretenden mejorar la calidad y eficienciade sus programas formativos”.

Sobre esta cuestión, Irigoin y Vargas(2002) explican que “en países como México,Brasil, Argentina, Costa Rica, Chile, entreotros, están ejercitando o iniciando proyectosde certificación de competencias para elmedio laboral y sistemas de formación basa-dos en competencias que apuntan a mejorarla certificación, así como incorporando elenfoque de competencia laboral con fines deactualización de los programas de formacióny de un mejor reconocimiento de las compe-tencias. Las reformas educativas no son tam-poco indiferentes a las competencias, comopuede observarse en las reformas de ReinoUnido, de España y de México, por ejemplo,que trabajan perfiles de competencias”.

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Las investigaciones sobre las competen-cias también “están siendo utilizadas sobretodo en países de la Organización Económicade Cooperación para el Desarrollo (OECD),tales como Reino Unido, Canadá, Australia,Francia y España, en los cuales mantienensistemas de certificación en base a la compe-tencia con el fin de, entre otras razones, daruna mayor transparencia a las relacionesentre la oferta y la demanda laboral y permi-tir una mayor efectividad en los programas decapacitación laboral y facilitar el desarrolloe intercambio entre los trabajadores” (Irigoiny Vargas, 2002). No se puede olvidar, tal ycomo propone Le Boterf (2001), que el estu-dio de la CP no es una preocupación estricta-mente gubernamental, sino que ocupa un pri-mer plano de interés para las grandes empre-sas, para los propios trabajadores y para sussindicatos.

Echeverría, Isus y Sarasola (2001) seña-lan que, a partir de la década de los años 90,el replanteamiento de los perfiles profesio-nales ha ido definiéndose progresivamenteen términos de “Competencia de AcciónProfesional” (CAP), dando un “salto cuali-tativo”, ya que ha pasado a tener en cuenta,además de los aspectos de índole técnico ymetodológico, los aspectos participativos ypersonales, tal y como se ha citado al prin-cipio de este apartado al diferenciar la cuali-ficación de la competencia. Según palabrasde estos autores: “es el proceso de activa-ción de la cualificación que una personaposee y precisa para hacer frente de formaefectiva a las tareas que demanda una pro-fesión en un determinado puesto de trabajo,resolver los problemas que surjan de formaautónoma y creativa y colaborar en la orga-nización del trabajo y en su entorno socio –laboral” (Echeverría, Isus y Sarasola,2001).

En la actualidad, tal y como señala Stasz(1998), los formadores afrontan un gran reto:definir qué capacidades o competenciasdeben ser enseñadas.

Como es de imaginar, las definiciones delconcepto de competencia y los métodos decómo medirlas y evaluarlas son cuestionablesy, generalmente, son utilizados para analizarlas características del trabajo (funciones,papeles) y del individuo que las realiza (acti-tudes, habilidades, características). Con todo,la importancia de este tipo de investigación esincuestionable para la sociedad actual.

Gonczi (2004) reflexiona sobre las normasde competencia y de la educación basada enellas. Según este autor, deben ser holísticas enel sentido de que reúnan multitud de factoresal explicar el desempeño laboral exitoso, queexista una concentración de tareas en un niveladecuado de generalidad y que las tareas nosean independientes entre sí. En sus propiaspalabras: “En lugar de conformar un conjun-to de conductas predeterminadas y descritasanticipadamente, la competencia tendrásiempre una concepción evolutiva, que peritala crítica y el mejoramiento de las normascomúnmente aceptadas para actuar”(Gonczi, 2004).

La mayoría de los estudios sobre laCompetencia Profesional sugieren que losprofesionales recién graduados tienen proble-mas al enfrentarse con el mundo laboral ensus primeros años, por lo que diversas profe-siones han experimentado nuevos currículosbasados en problemas propios de la práctica,más que una descripción detallada de ésta.Así, pueden desarrollar un grupo de compe-tencias profesionales, en especial la del pen-samiento crítico y de la comunicación.

Conviene recalcar, según explica Ellström(1998), que el conocimiento de la CP nopuede ser reducido al análisis del trabajo y delmodelo educativo, sino que se deben conside-rar, además, los aspectos de orden económico,social y político que envuelven tanto el traba-jo como los procesos educativos. Le Boterf,Barzucchettis y Vicent (1993) añaden que hayque conocer las necesidades de los clientes yde los usuarios.

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Actualmente, existen diversidad de inves-tigaciones y programas gubernamentales o nogubernamentales que se dedican a desarrollarlos perfiles de competencias ideales de alum-nos y trabajadores de diversos ámbitos deactuación. En realidad, desde la incorporaciónde España a la Unión Europea, el términocompetencia ha sido utilizado con frecuencia,especialmente en el área de la formaciónreglada, la formación continua y la formaciónocupacional y actualmente en la formaciónuniversitaria.

Gobiernos, organizaciones empresarialesy sindicales utilizan este término para coordi-nar políticas de formación, planes institucio-nales y certificaciones profesionales (Levy-Leboyer, 1997). En España, es el ConsejoNacional de Formación Profesional el órganoencargado de ello, pues cuenta con la partici-pación de agentes sociales y brinda asesora-miento al gobierno en materia de formaciónprofesional. El propósito fundamental es pro-mover y desarrollar propuestas de integraciónde las ofertas de formación profesional, asícomo la evaluación y acreditación de lascorrespondientes competencias profesionales(OIT, 2004). De forma general, podríamosafirmar que el propósito de la educación basa-da en la competencia profesional pretendeproporcionar una educación técnica y unacapacitación a los estudiantes y futuros profe-sionales, combinando la educación y el traba-jo (Huerta, Pérez y Castellanos, 2004). Estosmismos autores mencionan como ejemplo elCentro Universitario de Ciencias de la Saludde la Universidad de Guadalajara (México),que está transformando los procesos de for-mación a través de la innovación de los planesy programas de estudio elaborados desde lalógica de la CP, pretendiendo, sobre todo, vin-cular la universidad con el entorno y sus exi-gencias.

En el contexto europeo, no se puede dejarde comentar el proyecto patrocinado por laComisión Europea, denominado TUNING(Tuning Educational Structures in Europe).

Iniciado en mayo de 2001, se trata de uno delos primeros proyectos piloto en Europa parala implantación de la Declaración de Bolonia(1999), proyecto que tiene como objetivodeterminar los puntos de referencia para lascompetencias genéricas y específicas de cadadisciplina universitaria de 1er y 2º ciclo enuna serie de ámbitos temáticos, tales como:estudios empresariales, ciencias de la educa-ción, geología, historia, matemáticas, física yquímica. Según publica el proyecto, las com-petencias describen los resultados de aprendi-zaje: lo que un estudiante sabe o puededemostrar una vez completado su proceso for-mativo (MEC, 2005).

Varios países europeos, basados en laDeclaración de La Sorbona del 25 de mayo de1998, aceptan la invitación de comprometersea conseguir los objetivos declarados enBolonia el 19 de junio de 1999. Estos paíseseuropeos acordaron que la Universidad tieneel papel central en el desarrollo de la dimen-sión cultural europea, como instrumento claveen la promoción de la movilidad de los ciuda-danos, en su ocupabilidad y el desarrollo glo-bal del continente (Declaración de Bolonia,1999).

En base al proyecto TUNING, Españalanza en el año 2003 el proyecto ANECA(Agencia Española de Evaluación de laCalidad y Acreditación) donde todas las uni-versidades de España son consultadas con lafinalidad de potenciar la actividad docente,investigadora y de gestión de las universida-des. Un proyecto que busca, además, contri-buir a la medición del rendimiento de laEducación Superior conforme procedimientosobjetivos y procesos, así como proporcionar alas administraciones públicas informaciónadecuada para la toma de decisiones e infor-mar a la sociedad sobre el cumplimento de losobjetivos y de las actividades de lasUniversidades. Se entiende que este proyectorepresenta un gran logro para las distintascarreras, facilitando el proceso de evaluaciónpara la mejora de la calidad de las enseñanzas

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que permiten la obtención de títulos universi-tarios de carácter oficial (ANECA, 2005).

HACIA UNA NUEVA FORMACIÓN:APRENDIZAJE BASADO EN COMPE-TENCIAS

Como señalábamos anteriormente, con lagran transformación estructural actual, sereplantea la formación tradicional, centradaen la transmisión de conocimientos y en elentrenamiento de ciertas habilidades. Algunosanalistas del tema, resaltan que la introduc-ción del enfoque de competencias ha signifi-cado para la formación una vía para la actua-lización y el acercamiento a necesidades delambiente organizacional (Echeverría, 2002).

Como afirma Le Boterf (2001), “las nece-sidades de competencias no existen por sísolas. Son el resultado de una diferencia entrelas competencias requeridas y las competen-cias reales. Por tanto, es necesario disponerde una referencia de las competencias reque-ridas para identificar la necesidad de las mis-mas”. Igualmente, para Valverde (2001), laformación basada en competencias (en ade-lante FBC) permite que se establezca unarelación directa entre las competencias reque-ridas y los contenidos de la formación; de estaforma, quienes lleven a cabo el proceso ten-drán un referente para adecuar sus programasformativos y quienes demanden sus serviciostendrán la seguridad de que se adaptan a susnecesidades.

La literatura especializada en competen-cias señala que las competencias son un enfo-que para la educación y no un modelo peda-gógico, ya que no pretenden ser una represen-tación ideal de todo el proceso educativo,determinando cómo debe ser dicho proceso,la concepción curricular, la didáctica y el tipode estrategias a implementar. Las competen-cias constituyen la base fundamental paraorientar el currículum, la docencia, el apren-dizaje y la evaluación desde un marco de cali-

dad, ya que brinda principios, indicadores,herramientas para hacerlo, como cualquierotro enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque porquesólo se focalizan en unos aspectos específicosde la enseñanza, del aprendizaje y de la eva-luación, entre los que destacan los siguientes(adaptación de Tobón, 2006):

• La integración de conocimientos, losprocesos cognoscitivos, las destrezas, lashabilidades, los valores y las actitudes enel desempeño ante actividades y proble-mas.

• La construcción de los programas de for-mación acorde con los requerimientosdisciplinares, investigadores, profesio-nales, sociales, ambientales y laboralesdel contexto.

• Y la orientación de la educación pormedio de estándares e indicadores decalidad en todos sus procesos.

El enfoque de competencias implica cam-bios y transformaciones. En este sentido, laFBC es definida como un “proceso de ense-ñanza- aprendizaje que facilita la transmisiónde conocimientos y la generación de habili-dades y destrezas, pero además desarrolla enel participante las capacidades para aplicar-los y movilizarlos en situaciones reales detrabajo, habilitándolo para aplicar sus com-petencias en diferentes contextos y en la solu-ción de situaciones emergentes” (Vargas ycolb., 2001).

Le Boterf (1993) apunta que la FBC signi-fica formar “para una combinación de cono-cimientos, capacidades y comportamientosque se pueden utilizar e implementar directa-mente en un contexto de desempeño. En estaconceptualización, las nociones de combina-ción y de contexto son esenciales. La compe-tencia no es la simple suma de saberes y/o dehabilidades particulares. La competencia

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articula, compone, dosifica y pondera cons-tantemente estos recursos diversos y es elresultado de su integración”.

Para la FBC es preciso valorar y destacarel valor formativo de la experiencia (Irigoin yVargas, 2002). El aprender haciendo y en con-diciones reales de trabajo reactiva las tesismantenidas por las corrientes pedagógicasmás progresistas de inicios del siglo pasado(Echeverría, 2002) y nos recuerda, dentro dela organización de la actividad comercial en elperiodo preindustrial, la manera de enseñar delos pequeños comerciantes agrupados en gre-mios (Fernández- Ríos, 1995).

Comprobamos que este nuevo enfoquerequiere cambios a la hora de desarrollar elproceso de enseñanza-aprendizaje, comen-zando por los nuevos roles de los participan-tes en la FBC. En el caso del docente, él no esla única fuente de conocimiento por lo que noya prima su transmisión. En este nuevo pro-ceso la enseñanza no es lo más importante,sino el aprendizaje del alumno. Éste se con-vierte en el protagonista de su proceso forma-tivo y tiene que gestionar su propio aprendi-zaje con el apoyo, ayuda, guía, asesoramien-to, orientación… del profesor.

Frente a las ideas más tradicionales deldocente como centro del aprendizaje, en laactualidad se impone la idea del “aprendiz”como centro del aprendizaje. No se trata deenseñar, sino de aprender. Debemos dese-char la idea preconcebida que enseñar essinónimo de aprender. Quien aprende sesitúa como centro del proceso de aprendiza-je y el papel del docente es más de facilita-dor del aprendizaje que de transmisor deconocimiento. Por ello, a la hora de escogeruna determinada estrategia o metodologíadocente hay que potenciar aquella que per-mita esta tendencia. Se trata de utilizaraquellas metodologías que aseguren unaparticipación lo más activa posible por partede los estudiantes.

De esta manera, las aportaciones que rea-liza el enfoque por competencias a la forma-ción podemos sintetizarlas en las siguientes,señaladas por la OIT/ Cinterfor:

• Se centra en el desempeño profesional yno en los contenidos de cursos prefabri-cados.

• Mejora la relevancia de lo que se apren-de.

• Evita la fragmentación de los programas.

• Facilita la integración de contenidosaplicables a la situación-trabajo.

• Se centra en aprendizajes complejos paraproblemas complejos.

• Favorece la autonomía de los aprendi-ces.

• Transforma el rol del formador: de trans-misor a facilitador, mediador.

• Considera el aprendizaje como progresi-vo y continuo.

• Se centra en un aprendizaje desde lapráctica y para la práctica.

• Considera los resultados del aprendizajecomo evidencias totalmente observables.

Para poder llevar a cabo de manera ade-cuada y satisfactoria una formación basada encompetencias es necesario, como ya se hapuesto de manifiesto, la introducción de dis-tintos cambios en la estructuración y planifi-cación de la educación superior, cambios refe-ridos entre otros aspectos a:

• La planificación de la docencia.

• El perfil del egresado.

• Los contenidos curriculares.

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• La estructura curricular.

• La metodología docente.

• Los sistemas de evaluación.

Es pues necesario iniciar el camino defi-niendo las competencias profesionales quese pretenden desarrollar y determinar los dis-tintos niveles que se pretenden alcanzar. Espreciso conceptualizar, seleccionar, organi-zar, estructurar y articular los diferentesmodos en que se van a trabajar estas compe-tencias, atendiendo a la estructura interna delos conocimientos, destrezas, habilidades yactitudes enunciadas, a las demandas forma-tivas y a la secuencia más adecuada para estaformación. Recordemos que todo ello debellevarse a cabo a través de un enfoque cen-trado en el estudiante, donde los distintosmodos y recursos de desarrollo de la compe-tencia se adecuen al contexto en que ésta seestá implementando, teniendo presente queevaluar las competencias requiere y exigecriterios, fuentes y procesos adaptados acada actividad.

De lo expuesto, deducimos que otro de loscambios importantes que provoca la imple-mentación de la FBC es en la evaluación, taly como expresan Irigoin y Vargas (2002) en lasíntesis siguiente:

• La evaluación, que en la formación con-vencional surgía durante y al final delproceso, pasa a tener un papel centraldesde el inicio, orientando, impulsando ytambién a veces tensionando el desarro-llo.

• Tienden a desaparecer los misterios ysecretos previos a las pruebas, puestoque los estudiantes conocen desde elcomienzo lo que deberán de ser capacesde lograr y demostrar.

• La búsqueda de evidencias es conjunta,en procesos de negociación en los cuales

los mismos estudiantes pueden proponerla forma y oportunidad en la que queda-rá demostrado un logro.

• La disponibilidad de la información, lasbúsquedas conjuntas, las posibilidadesde negociación, requieren del docenteuna actitud más horizontal, de trabajo enequipo, de construcción conjunta.

La evaluación basada en competencias esdefinida por estos autores como un “procesode recolección de evidencias sobre el desem-peño laboral de un profesional (o la evolu-ción del aprendizaje del alumnado), con elpropósito de valorar su competencia a partirde un referente e identificar aquellas áreas dedesempeño que precisan ser fortalecidas,mediante capacitación, para alcanzar el nivelde competencia requerido” (Irigoin y Vargas,2002).

En palabras de Echeverría (2002), la eva-luación basada en competencias permite undiagnóstico de las dominadas por el estudian-te y de aquellas deficitarias que precisan desa-rrollo. Se trata de una evaluación formativa,que se caracteriza por:

• Ser concebida como un proceso- sinperiodos rígidos, ni cortos de tiempo-que respeta al máximo el ritmo indivi-dual de cada persona.

• Estar interesada esencialmente en losresultados reflejados en el desempeño,más que en los conocimientos.

• Estar basada en las evidencias estableci-das en la norma pactada, por lo que elalumnado conoce bien los resultados aalcanzar.

• Ser contrastada con las evidencias de laactividad de cada estudiante y no con elde sus pares o grupos, como frecuente-mente ocurre en los sistemas tradicio-nales.

207


208

• Ser dictaminada en términos de si elestudiante es “competente” o “no com-petente”, sin ponderación de notas o por-centajes.

• Estar delimitada a través de “guías deevaluación”, para evitar el uso de dife-rentes criterios ante una misma norma,cuando intervienen distintos evaluadoresen el proceso.

Para obtener una mayor claridad a la horade apreciar las diferencias entre la evaluación

tradicional y la evaluación basada en compe-tencias, introducida por el nuevo enfoque deformación, presentamos el siguiente cuadroque viene a resumir lo mencionado en lospárrafos anteriores.

Podemos afirmar que el cambio de enfo-que se ha producido al pasar de formar enconocimientos teóricos a formar en compe-tencias , es decir, en conocimientos, habilida-des y actitudes que nos capacitan para desa-rrollar una serie de funciones en contextosdeterminados.

TABLA 2. Adaptado de Irigoin y Vargas (2002)

La educación superior, como ya hemosmencionado, debe contribuir a la profesiona-lidad, concebida como la relación dialécticaentre la persona y el puesto de trabajo(Echeverría, 2003). La educación superiordebe contribuir con ello al saber, al saberhacer y al saber ser y estar del alumnado, esdecir, a formar en competencias de acción enuna sociedad cambiante y en continua trans-formación y evolución. La educación superiordebe desarrollar una función “bisagra”(Echeverría, 1993, 1994, 2001) entre el siste-ma educativo y el mundo laboral o, más con-cretamente, la inserción profesional, ya quepartimos de que una competencia define(adaptación de Martínez Clares, 2003):

• Lo que una persona debe ser capaz dehacer.

• Las condiciones en las cuales la personadebe demostrar sus competencias.

• Los conocimientos, habilidades y con-ductas requeridas para desempeñar unatarea de forma autónoma y competente.

Esta formación en y hacia la profesionali-dad ha de incluir en el diseño y en su imple-mentación formativa lo que ha de ser capazde hacer y demostrar el estudiante, las condi-ciones a partir de las cuales las desarrollará yel desempeño requerido para ello.


En definitiva, la misión por excelencia dela Educación Superior ha de ser la cualifica-ción del estudiante, cualificación que le per-mita desempeñarse con éxito en cualquierámbito, no sólo profesional, sino de su vida engeneral. Una formación en competencias pre-tende unos resultados concretos y las situacio-nes de enseñanza-aprendizaje han de perse-guir la competencia, reconocerla y evaluarla.

Conscientes de que las universidades sonexpertas en la transmisión de conocimientosdisciplinares, observamos cómo los documen-tos en torno a la convergencia europea insistenmucho en el desarrollo de competencias trans-versales (Salamanca, 2001; Bruselas, 2003;Mantova, 2003), para el desempeño de la vidaprofesional y personal (Göteborg, 2001;Copenhague, 2003), así como en la intercone-xión de los perfiles formativos con las necesi-dades y requerimientos del mundo laboral y dela sociedad (Galway, 2002; Vaduz, 2003). Estoes debido a que incluir en el currículum for-mativo estas competencias, junto a las especí-ficas de la titulación, configuran la profesiona-lidad, además de que éstas se dirigen a promo-ver el cambio conceptual en el estudiante a finde capacitarlo y cualificarlo.

En definitiva, esta perspectiva hace posi-ble proporcionar al estudiante experienciasprofesionales y de vida, en las que puedademostrar que tiene conocimientos sobre undeterminado ámbito profesional (saber), queconoce y utiliza los procedimientos adecua-dos para solucionar problemas nuevos (saberhacer), que es capaz de relacionarse con éxitoen su entorno (saber estar) y que actúa con-forme a unos valores y criterios reales, demo-cráticos y responsables (saber ser).

Por tanto, la formación basada en compe-tencias trata de ser una formación comprensi-va, flexible, motivadora e integrada y de cali-dad, donde lo importante no es lo que el pro-fesor sabe, sino lo que aprenden los egresa-dos, y en donde se debe responder a las cues-tiones que planteábamos en un principio:

• ¿Qué tiene que saber el estudiante?

• ¿Qué tiene que saber hacer el estudiante?

• ¿Cómo tiene que saber ser y saber estarel estudiante?

Como ya hemos señalado, en el EspacioEuropeo de Educación Superior el aprendiza-je se centra casi exclusivamente en el estu-diante, pero no por ello el docente queda rele-gado a un segundo plano, sino más bien todolo contrario, a través del nuevo enfoque deenseñanza, gestiona el saber, el saber hacer yel saber ser y estar. Estamos ante un nuevoenfoque que aporta importantes transforma-ciones e innovaciones en pro de un aprendiza-je de calidad y que permite la creación de uncontexto de enseñanza-aprendizaje que facili-ta la cooperación, la interacción dinámica yactiva de todos los agentes implicados y laadquisición de competencias profesionales yde acción, que potencian la cualificación, esdecir, la profesionalidad.

CONTROVERSIAS EN LA FORMA CIÓNBASADA EN COMPETENCIAS

Desde el nuevo planteamiento curricularque supone el EEES, al docente no se le restaimportancia sino mas bien tiene que redefinirsu papel, es decir, ya lo importante no es loque él sabe o hace (concepción tradicional dela formación), sino lo que aprenden los alum-nos y cómo lo aprenden. La educación supe-rior tiene que preparar, por tanto, a los alum-nos para convertirlos en agentes de cambio ypara ello tiene que capacitarlos, cualificarlosy profesionalizarlos, con un enfoque de cali-dad y equidad. Se trata de enseñar a gestionarel propio aprendizaje durante toda la vida, enel marco de lo que se ha denominado educa-ción permanente o continúa, de forma quecuando finalice sus estudios tenga la posibili-dad de poder decidir cuáles son sus objetivosy planificar su proyecto de vida, así comoevaluar sus logros y progresos. Estamos ante

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un enfoque de gestión del propio aprendizaje,tal y como se defendió en la Cumbre de Berlín(2003).

A través de este nuevo enfoque de gestióndel conocimiento se potencia la figura delprofesor o docente como facilitador, mediadory orientador del aprendizaje. Estamos ante unprofesor reflexivo que potencia la gestión y laconstrucción del saber, del saber hacer y delsaber ser y estar, a través de la formación encompetencias generales o transversales yespecíficas propias de cada titulación. Endefinitiva, este enfoque apuesta por formarpersonas que puedan pensar por sí mismas yaprender por sí mismas, puesto que nuestroreto en formación superior es preparar parala vida.

En definitiva, nuestra propuesta va orien-tada a un nuevo enfoque de gestión y desarro-llo del aprendizaje permanente basado encompetencias que se caracteriza a grandesrasgos por:

• La interrelación y convergencia entreconocimientos que posibiliten el desa-rrollo de competencias de acción.

• La estrecha relación entre el aprendizaje(y acción formativa) y el desempeñoprofesional, posibilitando una adquisi-ción de competencias contextualizadasen el sector productivo y social.

• Potenciar el desarrollo integral de la per-sona, a través del aprender a aprender, dela gestión y desarrollo del aprendizajepermanente.

• Adaptarse y ser flexible a las distintasnecesidades de los estudiantes, del entor-no y a los cambios estructurales.

• Comprometerse con la sociedad en laformación de profesionales altamentecapacitados, que actúen como ciudada-nos responsables, competentes y com-

prometidos con el desarrollo local, tal ycomo señala la UNESCO.

• Enfoque que considera las nuevas nece-sidades referidas a la multiculturalidad.

• Aprovechar las ventajas de las tecnologí-as de la información y la comunicación.

• Ser el alumno el verdadero protagonistade su proceso de aprendizaje, el gestorde su proceso formativo, y ser agenteactivo de su desarrollo personal, social yprofesional.

• Potenciar la cultura de la calidad, perti-nencia y equidad en la educación supe-rior.

De todo lo anterior podemos resumir algu-nas de las ventajas (luces) que comporta laFBC en las siguientes:

• Potencia la responsabilidad del alumnohaciéndolo partícipe de manera activa ensu proceso de aprendizaje.

• Permite la aplicación de metodologíasdidácticas distintas en función de lamateria y la dinámica del grupo.

• Obliga a diseñar de manera práctica ycoherente las materias, permitiendo ladistinción entre lo esencial y lo no esen-cial, racionalizando los recursos y pro-porcionando mayor cohesión en el currí-culum formativo.

• También potencia el papel del docentecomo agente especialista en el diagnósti-co y prescripción del aprendizaje, agentefacilitador de recursos, y le permite serconsciente de cuál es su contribución alconjunto del currículum y su responsabi-lidad en el proceso de aprendizaje.

Las competencias del alumno determinanaquello que deben aprender y aquello que

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debe ser evaluado, además de constituir el ejedel proceso de enseñanza-aprendizaje. Sudefinición es una tarea fundamental, tantopara los agentes implicados en la formacióndel futuro profesional como para las institu-ciones u organizaciones en las que se desem-peñarán el día de mañana y la sociedad engeneral.

La formación a través de competenciasparte de reconocer todos los cambios y nece-sidades actuales, pretende, como hemos visto,mejorar la calidad y la eficacia en el desem-peño profesional, permitiendo con esto la for-mación de profesionales más integrales y quesean capaces de aportar a la organización elaprendizaje que han adquirido.

Pero este nuevo enfoque, también presen-ta sus limitaciones, las cuales podemos sinte-tizar de la forma que sigue:

• Con la FBC se orienta la educación a lolaboral, descuidando la formación disci-plinar. La formación laboral y profesio-nal es una contribución muy importantedel enfoque de competencias porque per-mite diseñar los planes de estudio con elcomponente laboral, buscando que losestudiantes se conecten de forma perti-nente con el mundo del trabajo. Esto, sinembargo, no se opone a la formación dis-ciplinar y científica. Antes por el contra-rio, se busca potenciar esta formación ypor ello se habla de competencias cientí-ficas, de tal manera que posibiliten enlos estudiantes abordar y resolver pro-blemas nuevos, con creatividad. Elhecho de que hayan instituciones educa-tivas que privilegien lo laboral no es pro-pio del enfoque de competencias, sino desu proyecto educativo o de una inade-cuada concepción de este enfoque.

• El enfoque de competencias se centra enel hacer y descuida el ser. Esta es tam-bién una crítica frecuente al enfoque decompetencias en la educación y radica

en que los programas de formación ycertificación de competencias laboraleshan tendido a enfatizar la ejecución deactividades y tareas, con un bajo gradode consideración de los valores y actitu-des. Sin embargo, esto se ha comenzadoa superar en los últimos años al conside-rar la dimensión afectivo-motivacionalfundamental para realizar cualquier acti-vidad con idoneidad, pues allí está pre-sente el querer, la motivación por el tra-bajo bien hecho, la responsabilidad en loque se hace, la disposición a aprender,etc. Es por ello que una definición com-pleja, sistémica e integral de las compe-tencias contiene no sólo la dimensióncognoscitiva y la dimensión del hacer,sino también la dimensión del ser, en elproceso de desempeño. No se puedeplantear que la idoneidad es sólo realizarcon excelencia un trabajo al servicio delos intereses económico-empresariales,sino que la idoneidad es saberse desem-peñar con excelencia también en losdemás planos de la vida humana.

• Las competencias y la FBC es lo quesiempre hemos hecho. Esta es una críticafrecuente por parte de los docentes. Loque hay en el fondo es una resistencia alcambio que impide a los docentes estu-diar con profundidad este enfoque ycomparar sus contribuciones con lo quese ha hecho tradicionalmente en la edu-cación. En esta medida, es claro que elenfoque de competencias tiene una seriede importantes contribuciones a la edu-cación, como son las siguientes:

– El énfasis en la gestión de la calidaddel aprendizaje y de la docencia.

– La formación orientada al desempeñoidóneo mediante la integración delconocer, con el hacer, el ser y estar.

– La estructuración de los programas deformación acorde con el estudio siste-

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mático de los requerimientos del con-texto (Tobón, 2004).

– La evaluación de los aprendizajesmediante criterios construidos encolectivo con referentes académicos ycientíficos.

REFLEXIONES FINALES

Nuestras conclusiones las podemos expre-sar a través de unas reflexiones que invitan allector a pensar sobre lo que hoy es una reali-dad inmediata.

Hoy día nos encontramos aún ante un sis-tema educativo centrado en la enseñanza deldocente y no en el aprendizaje del estudiante,y mucho menos en la autodirección de suaprendizaje (gestión del aprendizaje). Loscambios continuos que se producen en el con-junto de la sociedad, y en el sistema producti-vo en particular, obligan a la actualizacióncontinua y a la adquisición de nuevas compe-tencias profesionales. Los profesionales quese forman en la universidad necesitan de unaactualización científica y técnica, al igual quenuevas competencias en su campo de estudioy profesional. La educación superior, hoy másque nunca, debe apuntar a la dimensión profe-sionalizadora de la formación para el trabajoy la formación del ciudadano.

Si observamos los índices de inserciónlaboral de la propia universidad, constatamosuna realidad, ésta no da respuesta al sectorproductivo, podemos entonces hablar, comohace Tejada (2003), de ¿un anacronismopedagógico en la educación superior? Launiversidad en su dimensión profesionaliza-dora ha de estar conectada con el mundo pro-ductivo y ha de tener lazos de conexión con eldesarrollo y la formación profesional.

Desde siempre, la educación superior hatenido un reconocido papel en el desarrollocultural, económico y social del país. Una vez

que se modifiquen las estructuras rígidas ymonolíticas de la universidad y se replantee loque debe enseñar y cómo se debe enseñar, sepodrá priorizar lo que se debe aprender ycómo se debe aprender. Este cambio de para-digma dará lugar a que uno de los retos de laeducación superior sea la formación de profe-sionales con un elevado nivel cultural, cientí-fico y técnico, la formación de ciudadanos yagentes que sean capaces de afrontar el con-junto de transformaciones a las que estamosaludiendo y a los que tendrá que enfrentarsede forma ineludible.

Si importante es el papel formativo de laeducación superior, no hay que menospreciarel papel profesionalizador que en el sigloXXI se le debe otorgar a dicho nivel de ense-ñanza, para así contribuir a formar ciudada-nos libres a través de una formación integral,humanista, global, etc. Como señala laUNESCO (1998), “formar a los estudiantespara que se conviertan en ciudadanos bieninformados y profundamente motivados, pro-vistos de un sentido crítico y capaces de ana-lizar los problemas de la sociedad, buscarsoluciones, aplicarlas y asumir responsabili-dades sociales”.

En relación a todo lo expuesto, ¿está launiversidad española preparada para afrontarestos cambios?, ¿es necesaria una nueva cul-tura pedagógica?, ¿seremos capaces de pensaren nuestros alumnos (los futuros profesiona-les) y olvidarnos de nuestros intereses parti-culares?...

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RESUMEN

El estudio de la indecisión vocacional per-mite al ser humano el dominio de si mismosobre sus recelos y sus dudas con la intenciónde mejorar su salud mental y, en el caso de esteestudio, la salud mental profesional y su desa-rrollo vocacional. El objetivo de nuestro estu-dio consiste en verificar el grado de un sucesocon la capacidad de decisión, y el desarrollo delas capacidades del alumno, constituyendo unfactor predictor de elección de la carrera.Escogimos para ello una serie de alumnos dela Escuela de Enseñanza Superior de Gestiónen Tomar (Portugal), aplicando como instru-mentos de evaluación y análisis de resultadosel cuestionario de indecisión vocacional com-pleja (I.V.C.) y para el procesamiento de datosel paquete estadístico SPSS. Concluimos quelos alumnos, en su gran mayoría, se conside-ran vocacionados y autónomos.

PALABRAS-CLAVES: Capacidades,Decisión, Vocación, Suceso.

ABSTRACT

The study of vocational indeterminationthe domain of itself allows to the human being

exactly on its distrusts and its doubts withintention to improve its mental health e, in thecase of this study, the professional mentalhealth and its vocational development. Theobjective of our study consisted in verifying ifthe forecast of the success, with the capacityof decision, and the pupil development capa-cities, would constitute a factor of forecast inthe choice of the course. We choose a sampleof pupils from a superior management schoolin Portugal, applying as instruments the ques-tionnaire on complex vocational indetermina-tion (I.V.C.) e the SPSS. We conclude that thepupils, in its majority, if consider vocationa-ted and autonomous.

KEY-WORDS: Capacities, Decision,Vocation, Success.

INTRODUCCIÓN

En el momento de tomar cualquier deci-sión y con la voluntad personal e implícita deasegurarse el futuro, cualquier persona expe-rimenta dudas y recelos sobre lo que le podrávenir con ese comportamiento. Cotidia -namente encontramos situaciones análogasque afectan a la carrera del sujeto, dado quetiene que decidir sobre las oportunidades,


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663


Susana SÁNCHEZ HERRERAMercedes GÓMEZ ACUÑASSílvio Manuel da ROCHA BRITOUniversidad de Extremadura



alternativas, y opciones de vida, en las fasesde educación y formación y a la entrada en lavida profesional.

Sus aptitudes, motivaciones y valores delmundo del trabajo, influyen directamente ensus estudios o en otras posibilidades del desa-rrollo vocacional y profesional.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Durante mucho tiempo se ha estudiado lainfluencia de determinadas variables comoaptitudes y el rendimiento académico en elproceso de elección vocacional. Y actualmen-te son muchos los estudios que nos remiten ala importancia de la indecisión profesional.

La indecisión vocacional compleja es unárea llena de numerosos interrogantes queabre las puertas a nuevos campos de estudiodentro de la orientación profesional y de lasorganizaciones. Según los expertos, es consi-derada como una señal de dificultades paratomar decisiones y hace referencia a la nece-sidad por parte del sujeto, de consejo y apoyoa la hora de decidirse, estando motivada porsus posibilidades académicas, así como por lafalta de claridad ante las acciones que se lepresentan (Gómez Arbeo y Rivas, 1992, 1995,1997).

Siguiendo los estudios de los autores cita-dos anteriormente, las variables intervinientesen el constructo I. V. C. son las siguientes:

• Auto confianza (A): se refiere a la con-fianza del sujeto en si mismo en lo queconcierne a los aspectos generales sobresu conducta vocacional al tomar unadecisión.

• Eficacia en los estudios (EE): cuestionacomo el sujeto comprende la eficaciaacerca de la elaboración de sus estrate-gias de aprendizaje, nivel de preparacióny utilidades de sus técnicas de trabajo.

• Certeza (C): corresponde a la exposi-ción inequívoca del sujeto ante los actosy las experiencias.

• Estilo dependiente (D): enfoca la formade tomar decisiones de carácter general,implicando una mayor o menor trascen-dencia cuando el sujeto las toma sólo ocon ayuda y apoyo de terceros.

• Psicoemocionalidad (PE): habilidad enanalizar opciones del propio comporta-miento en lo que respecta a futuras expo-siciones, inquietudes o recelos.

• Búsqueda de la información (PI): con-siste en un conjunto de actividades que,por si mismas, el sujeto pone en acciónpara adquirir información acerca de suvocación.

Este constructo condiciona una de las fun-ciones más importantes del orientador en elcampo educativo y profesional, como es ayu-dar a los estudiantes a elegir adecuadamentesu carrera.

En recientes investigaciones llevadas acabo en el contexto universitario español seconstata que los alumnos presentan ampliasdemandas de orientación profesional. Los estu-dios más relevantes que sobre demandas deorientación se han llevado en nuestro país son,el de Díaz Allué (1986); Latiesa (1989);Echeverría y Rodríguez Espinar, (1989); PérezJuste, De Lara y Sebastián (1990); Grao y otros(1991); Campillo, (1991); Hernández y otros(1993); Lobato y Muñoz (1994); Zamorano yOliveros (1994); Badenes, (1994); Castellano(1995); Sebastián, Ballesteros y Sánchez(1996); Ausín y otros (1997); Sánchez (1998);Bonet (2000), Sánchez (2004).

Por otra parte, y en relación con nuestroestudio, las creencias de autoeficacia basadasen la autopercepción de éxito son determinan-tes en la decisión de los sujetos (Bandura,1997). Aplicada a la elección de la carrera,

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Betz, Klein y Taylor (1996) definen la autoe-ficacia en la elección de la carrera como “lascreencias que tienen las personas acerca desu capacidad para realizar con éxito las tare-as necesarias para elegir la carrera”

La autoeficiencia como indicador de laconducta vocacional ha generado muchainvestigación alrededor de ella y su vincula-ción con otros indicadores psicológicos.Recientemente, las investigaciones apuntan aestablecer la relación entre la autoeficiencia yla opción vocacional percibida, con la indeci-sión vocacional y con el logro académico.

Y es de este punto de donde parte nuestrainvestigación con la finalidad de definir lasbases de una eficaz orientación profesional.

METODOLOGÍA

Pudimos observar un Instituto EnseñanzaPública Superior y trabajar con los alumnospara su inserción en la vida activa. Nos dimoscuenta que por no haber tenido ellos ningúnapoyo psicológico visible y directo, ni antesni durante el curso, ni fuera de él, los alumnostenían un cierto recelo de iniciar su trabajoaun aparentemente sabiendo lo que querían.Eso nos hizo pensar que existía un problemade indecisión vocacional.

El objetivo que nos planteamos en nuestrainvestigación consistió en caracterizar los fac-tores determinantes de la indecisión y de susfuentes, de forma que puedan combatir lasinsuficiencias de las decisiones tomadas.

HIPÓTESIS

Formulamos entonces las siguientes hipó-tesis, siendo primeramente analizada la situa-ción socio demográfica de los sujetos:

1. El escoger la carrera depende de lacapacidad de decisión, de previsión del éxitoy del desarrollo de la capacidad del alumno.

2. La búsqueda de la carrera idónea y susperspectivas de éxito determinan la elecciónde la carrera correcta.

MUESTRA

La muestra objeto de estudio está com-puesta por cuatrocientos veinticinco alumnos,(válidos 424) de un total de tres mil noventa ydos (3092) matriculados en el InstitutoPolitécnico de Tomar, en Portugal.

Siendo conocida la variable fulcral:

Considerando un nivel de confianza de95%, o sea, haciendo Z (α/2) = 1,92 y dadoque no existe información anterior sobre laproporción a escoger, se torna la peor de lassituaciones, o sea considerar que el valor esmáximo y que ocurre cuando y , se obtieneque sujetos.

ERROR MUESTRAL

Estimada la proporción arriba descrita esconsiderada la situación más desfavorable esdecir (valor máximo)

DIMENSIÓN DEL ERROR MUESTRAL

Abordaje inicial

1,96 √0,25/419

Considerando aún un nivel de confianza Z(α/2) =1,96 de 95% (α − 5%) y aún un errormuestral máximo (E) de 5% se obtiene α= 385.

Por eso, también en nuestro caso, es con-siderado un proceso de muestra simple con

219


una dimensión de muestra de 419 elementoscorresponde a un error muestral de 3,28.

PROCEDIMIENTOS

Aplicamos el cuestionario de indecisiónvocacional compleja (I.V.C.) de Rivas y utili-zamos el pack de software estadístico para lasciencias sociales (SPSS), trabajamos sobre lasvariables sociodemográficas y descriptivas dela población, como el sexo, edad, situaciónactual, y posición de la opción, así como tam-bién las recogidas de las respuestas para veri-ficación de las hipótesis: perspectiva de la

carrera, capacidad de decisión, y desarrollo dalas capacidades.

ANÁLISIS DE LAS VARIABLES SOCIO-DEMOGRÁFICAS

Procedemos al análisis descriptivo yanalítico, elaborando un cuadro estadísticode descriptivo univariado de frecuenciasrelativas (porcentuales), relativas a los datospresentados en las tablas 1 a 5. El sexofemenino esta en mayoría representando67% de los sujetos contra 33% de sujetosvarones.

220

TABLA 1: Sexo de los sujetos

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentMaculino 137 32,7 32,8 32,8Femenino 281 67,1 67,2 100,0

Valid

Total 418 99,8 100,0Missing System 1 2Total 419 100,0

TABLA 2: Edad de los sujetos


Percent18/20 66 15,8 15,8 15,821/23 136 32,5 32,5 48,3

Valid

24/26 87 20,8 20,8 69,127/29 81 19,3 19,4 88,5>30 48 11,5 11,5 100,0Total 418 99,8 100,0

Missing System 1 2Total 419 100,0

La mayor parte de los alumnos se sitúanen los 21 y 23 años, el segundo grupo entrelos 24 y 26 años, y en tercer lugar entre 27 y29 de acuerdo con el mismo tipo de medidaque hemos hecho en la tabla anterior.

Más de la mitad de los sujetos solamentese dedican a los estudios (56,2%), seguidos

por un grupo que trabaja y estudia, o sea, elgrupo de los estudiantes trabajadores(24,2%), lo que significa que los alumnos dis-ponen, en su mayoría, de más tiempo para losestudios, y probablemente para poder decidircon mas calidad y para reflexionar acerca deléxito u obtenerlo.


La mayor parte de los sujetos pertenece ala licenciatura de gestión de recursos huma-nos y comportamiento organizacional(26,9%), seguidos por los licenciados enorganización y gestión de empresas (17%) yel grupo de auditoria y fiscalidad (11,4%)una rama de esta última. Un 74% de losejemplos están formada por los alumnoslicenciados en la Escuela Superior de

Gestión de Tomar. Hay que decir que en laEscuela Superior de Tecnología de Tomar,existe una licenciatura que tiene un pesorelativo en estas tablas que es la licenciaturaen Ingeniería Civil, que no solo representa lamayoría de los alumnos estudiados pertene-cientes a la Escuela Superior de Tecnologíade Tomar, como también representa el 10,2%de la tabla.

221

TABLA 3: Situación actual de los sujetos


PercentDedicación exclusivaal estudio

235 56,1 56,2 56,2

Estudia y busca empleo 52 12,4 12,4 68,7

Valid

Estudiante trabajador 101 24,1 24,2 92,8Estudia y asume susresponsabilidades

26 6,2 6,2 99,0

5 4 1,0 1,0 100,0Total 418 99,8 100,0

Missing System 1 2Total 419 100,0

TABLA 4: Licenciatura donde están inscritos


PercentGestâo dos RecursosHumanos eComportamentoOrganizacional

111 26,5 26,9 26,9

Administrâo Pública 33 7,9 8,0 35,0

Valid

Auditoria e Fiscalidade 47 11,2 11,4 46,4Organizaçâo e Gestâo deEmpresas

70 16,7 17,0 63,3

Gestâo de Comércio eServiços

43 10,3 10,4 73,8

Gestâo Turística e Cultural 34 8,1 8,3 82,0Engenharia Civil 42 10,0 10,2 92,2Fotografía 7 1,7 1,7 93,9Engenharia Informática 5 1,2 1,2 95,1Eng. Electrotécnica 3 ,7 ,7 95,9Tecnologia e ArtesGráficas

4 1,0 1,0 96,8

Conservaçâo e Restauro 2 ,5 ,5 97,3Enghenaria Quimica 3 ,7 ,7 98,1Artes Plásticas e Pintura 5 1,2 1,2 99,3Gestâo do Território 2 ,5 ,5 99,8Engenharia do Ambiente 1 ,2 ,2 100,0Total 412 98,3

Missing System 7 1,7Total 419 100,0


La mayoría de los sujetos escogieron sucarrera en primer lugar (62,7%), significandoque es la suya opción principal.

VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

Respecto a la primera hipótesis “Escogerla carrera depende de la capacidad de deci-sión, de la previsión del éxito y del desarrollode las capacidades de los alumnos”, verifica-mos que para escoger la carrera el sujeto no

necesita prever el éxito, puesto que no encon-tramos ninguna relación entre las variablesposición de la acción y previsión del éxito.Además, durante el estudio verificamos queexiste una auto-estima elevada por parte delos sujetos, dado que afirmaban constante-mente que iban a terminar el curso fuesecomo fuese. Por otro lado, encontramos que elescoger la carrera viene determinada por lacapacidad de decisión y por el desarrollo delas capacidades del sujeto.

222


PercentPrimer lugar 261 62,3 62,7 62,7Segundo lugar 68 16,2 16,3 79,1

Valid

Tercer lugar 37 8,8 8,9 88,0Cuarto lugar 32 7,6 7,7 95,7Otras vías de acceso 18 4,3 4,3 100,0Total 416 99,3 100,0

Missing System 3 ,7Total 419 100,0

TABLA 5: Opción en la carrera que realiza

ValueAsymp.

Std. Errora Approx. Tb Approx.Sig.

Symmetric ,000 ,000 ,c ,c

Posiçâo da opçâoDependent

,000 ,000 ,c ,cLambda

Previsâo de éxitoDependent

,000 ,000 ,c ,c


,002 ,002 ,497dGoodmanand Kruskaltau Previsâo de éxito

Dependent,008 ,007 ,509d

Symmetric ,006 ,005 1,092 ,422e


,004 ,004 1,092 ,422e

NominalbyNominal

UncertainityCoefficier


,011 ,010 1,092 ,422e

Symmetric ,052 ,041 1,275 ,202Posiçâo da opçâoDependent

,081 ,063 1,275 ,202OrdinalbyOrdinal

Somers´ d


,038 ,030 1,275 ,202

TABLA 6: Medias direccionales: Previsâo de éxito Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No

puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación dechi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).


Se confirma que no hay relación entre lasvariables nominales como verificamos en laaplicación de medidas de simetría, o sea noexiste asociación entre ellas, pues al utilizarlos variados coeficientes como alternativaobservamos que continúa al no haber asocia-ción entre las mismas.

Se confirma que no hay relación entre lavariable posición de la acción y desarrollo decapacidades, de acuerdo con la tabla 8.

Se confirma lo mismo que en la tabla 7, nohay asociación posible entre estas variables

223

ValueAsymp.


Phi ,089 ,508Cramer´s V ,089 ,508

Nominal byNominal

ContingencyCoefficient

,089 ,508

Kendall´s tau-b ,056 ,043 1,275 ,202Kendall´s tau-c ,043 ,034 1,275 ,202

Ordinal byOrdinal

Gamma ,149 ,121 1,275 ,202Spearman Correlation ,059 ,046 1,204 ,229c

Interval byInterval

Pearson´s R ,066 ,043 1,331 ,184c

N of Valid Cases 413

TABLA 7: Medidas de similitu: Previsâo de éxito Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado

en la aproximación normal).

ValueAsymp.




,000 ,000 ,c ,cLambda

Desenvolvimentode capacidadesDependent

,000 ,000 ,c ,c


,001 ,001 ,921dGoodmanand Kruskaltau Desenvolvimento

de capacidadesDependent

,005 ,003 ,731d

Symmetric ,006 ,003 2,116 ,494e


,004 ,002 2,116 ,494e

NominalbyNominal



,014 ,006 2,116 ,494e

Symmetric ,021 ,036 ,594 ,552Posiçâo da opçâoDependent

,049 ,082 ,594 ,552OrdinalbyOrdinal

Somers´ d


,014 ,023 ,594 ,552

TABLA 8: Medias direccionales: Desenvolvimento de capacidades Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No



De acuerdo con la tabla 10, no se encuen-tra relación entre la posición de la acción y la

capacidad de decisión, lo que observamos queninguna influencia otra.

224

ValueAsymp.


Phi ,071 ,730Cramer´s V ,071 ,730

Nominal byNominal


,070 ,730

Kendall´s tau-b ,026 ,044 ,594 ,552Kendall´s tau-c ,015 ,026 ,594 ,552

Ordinal byOrdinal

Gamma ,090 ,156 ,594 ,552Spearman Correlation ,028 ,046 ,556 ,579c

Interval byInterval

Pearson´s R ,043 ,040 ,857 ,392c


TABLA 9: Medidas de similitud: Desenvolvimento de capacidades Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado


ValueAsymp.




,000 ,000 ,c ,cLambda

Capacidade dedecisâo Dependent

,000 ,000 ,c ,c


,003 ,003 ,364dGoodmanand Kruskaltau Capacidade de

decisâo Dependent,009 ,007 ,470d

Symmetric ,006 ,005 1,134 ,381e


,004 ,004 1,134 ,381e

NominalbyNominal



,010 ,009 1,134 ,381e

Symmetric ,056 ,043 1,313 ,189Posiçâo da opçâoDependent

,079 ,060 1,313 ,189OrdinalbyOrdinal

Somers´ d


,043 ,033 1,313 ,189

TABLA 10: Medias direccionales: Capacidade de decisâo Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No


Por lo tanto, la hipótesis 1 no tiene fuerzani tampoco significado en que el pronósticode que el éxito dependa de decisiones perso-

nales del sujeto o que reciba influencia deldesarrollo de sus capacidades.


Respecto al hipótesis segunda “La búsque-da de la carrera idónea y sus perspectivas deéxito determinan la elección de la carreracorrecta” podemos afirmar que estos factores

no tienen ninguna influencia al escoger lacarrera deseada, una vez que no se encuentraninguna diferencia significativa entre las varia-bles, pues las variables son independientes.

No existe significatividad de acuerdo conlas variables representadas en la tabla 13.

Los valores entre lo test de Cramer`s V yel Coeficiente de Contingencia son elevados,

pero indican que no hay relación entre lasvariables, lo mismo pasa con los test deKendall, test Gamma y el indicador de corre-lación de Spearman, que tienen indicadoresnegativos.

225

ValueAsymp.


Phi ,093 ,469Cramer´s V ,093 ,469

Nominal byNominal


,093 ,469

Kendall´s tau-b ,059 ,044 1,313 ,189Kendall´s tau-c ,049 ,037 1,313 ,189

Ordinal byOrdinal

Gamma ,146 ,115 1,313 ,189Spearman Correlation ,062 ,047 1,267 ,206c

Interval byInterval

Pearson´s R ,055 ,047 1,121 ,263c


TABLA 11: Medidas de similitud: Capacidade de decisâo Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado


Value df Asymp. Sig. (2-sided)Pearson Chi-Square 1,991a 4 ,737Likelihood Ratio 1,993 4 ,737Linear by Linear Association ,493 1 ,483N of Valid Cases 404

TABLA 12: Test de chi-cuadrado.(a.0 casos (,0%) han obtenido menos de 5. El mínimo esperado es 8,78).


Gran parte de la muestra, 352 sujetos, fue-ron validados por el IVC.

Podremos observar que el 84% de lossujetos han validado sus respuestas ante elcuestionario IVC.

.

226

ValueAsymp.


Symmetric ,026 ,033 ,781 ,435Posiçâo da opçâoDependent

,000 ,000 ,c ,cLambda

Perspectiva decarreira Dependent

,046 ,057 ,781 ,435


,002 ,003 ,517dGoodmanand Kruskaltau Perspectiva de

carreira Dependent,005 ,007 ,738d

Symmetric ,003 ,004 ,707 ,737e


,002 ,003 ,707 ,737e

NominalbyNominal



,004 ,005 ,707 ,737e

Symmetric ,046 ,047 -,983 ,326Posiçâo da opçâoDependent

,049 ,050 -,983 ,326OrdinalbyOrdinal

Somers´ d


,043 ,044 -,983 ,326

TABLA 13: Medias direccionales: Perspectiva de carreira Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No


ValueAsymp.


Phi ,070 ,737Cramer´s V ,070 ,737

Nominal byNominal


,070 ,737

Kendall´s tau-b -,046 ,047 -,983 ,326Kendall´s tau-c -,049 ,050 -,983 ,326

Ordinal byOrdinal

Gamma -,086 ,087 -,983 ,326Spearman Correlation ,049 ,050 -,981 ,327c

Interval byInterval

Pearson´s R ,035 ,050 -,701 ,483c


TABLA 14: Medidas de similitud: Perspectiva de carreira Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado


Situación IVC Sit_IVCValid 352 352ValidMissing 67 67

TABLA 15: Observaciones validadas para el IVC


El 84% de los sujetos investigados presen-ta una situación ventajosa, y, como tal, sonsujetos con elevado grado de decisión.

CONCLUSIONES

En relación al I.V.C., verificamos que el55% presenta una situación ventajosa lo quesignifica que presenta un bajo nivel de inde-cisión, una elevada madurez para trabajar yreflexionar sobre todos los aspectos de suvida escolar y profesional, encontrándosepreparados para enfrentarse a las pruebas deevaluación o vocacionales que se les presen-tan sin graves problemas o dificultades. Losrestantes 45 % presentan una situación ajus-tada, presentando una indecisión vocacionalmedia, probablemente debido a la ansiedad,lo que les genera algún temor e incertidum-bre, pero con la autoestima que poseen son

decididos y podrán alcanzar una situaciónventajosa.

El desarrollo de capacidades, la capaci-dad de decisión, no contribuyen en la elecciónde sus estudios o carrera, no necesitando deprever el éxito, no siendo igualmente necesa-rio para indicar una situación de indecisiónvocacional. La perspectiva de la carrera y labúsqueda de éxito no influencian al sujeto ensu opción futura.

La situación vocacional de los alumnos esmuy positiva. Podemos decir que los alumnoseligen el curso cierto, como queda reflejadoen el resultado de la situación ante el I.V.C.En términos generales no encontramos facto-res característicos de la indecisión, existiendocomo mucho la ansiedad que hablamos ante-riormente, y en cuanto a la misma en el I.V.C.se comprueba que no.

227


Percent3,00 3 ,7 ,9 ,94,00 9 2,1 2,6 3,4

Valid

5,00 25 6,0 7,1 10,56,00 47 11,2 13,4 23,97,00 73 17,4 20,7 44,68,00 98 23,4 27,8 72,49,00 72 17,2 20,5 92,510,00 25 6,0 7,1 100,0Total 352 84,0 100,0


TABLA 16: Frecuencias de la situación ante el IVC


PercentLimitada 3 ,7 ,9 ,9Ajustada 154 36,8 43,8 44,6

Valid

Vantajosa 195 46,5 55,4 100,0Total 352 84,0 100,0


TABLA 17: Situación ante el IVC


Por consiguiente, el éxito no es un factorprevisor de la indecisión vocacional comple-ja. De cualquier modo no hemos encontradomuchas dificultades en su vida escolar unavez que el cuerpo de docentes está preparadopara incentivarlos a tener experiencias yalcanzar la madurez para enfrentarse a la vidaprofesional.

Propuestas de mejoría del futuro

Pensamos que para el grupo de indecisiónajustada se debería aplicar nuevamente elI.V.C., intentando retirar alguna informaciónfutura relativa a la ocurrencia de la variaciónde resultados. Los mismos podremos aplicar alos tres sujetos con elevada indecisión voca-cional pero derivándolos a un orientador conel fin de tratar sus casos para mejorar losaspectos de su personalidad, de modo quepuedan enfrentarse a problemas que le puedansurgir.

Procurar extender el estudio al campo depsicología social, al haber observado que lasituación económica tiene un gran peso, dadoque están ansiosos por terminar el curso, paraellos representan una vida llena de oportuni-dades que puede ser alcanzada más rápida-mente que por otros sin estudios o con expe-riencia profesional y para ellos es una formade mejorar su condición de vida.

Sugerimos la extensión del mismo trabajoa otros cursos normalmente en otras áreas yen otros lugares de enseñanza superior, unavez que son pocos o muy pocos los estudiadosrealizados en Portugal.

Se busca explorar este tema en el mundoempresarial en lo que respecta a la estrategiasy a la conducción de reuniones una vez quemas allá de aportar datos inéditos e interesan-tes también podrán surgir instrumentos degran utilidad para generar aumentos de pro-ductividad en las organizaciones.

Sugerimos la entrada de este tipo de estu-dios en el campo de las emociones, sobretodocorrelacionar tipos de decisiones con factoresemocionales específicos.

Resumiendo, pensamos que con el incre-mento de estudios sobre la indecisión, las per-sonas podrán decidir cada vez mejor y llevarcon más calidad sus vidas personales y profe-sionales.

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229


231


Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN

DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL

Beatriz PALACIOS VICARIOMª Francisca MARTÍN TABERNEROUniversidad Pontificia de Salamanca


RESUMEN

Cada vez es más común encontrar publi-caciones, trabajos, estudios, tesis…que abor-dan las diferencias de género en la poblaciónadulta y menos en adolescentes. En este tra-bajo se han estudiado las diferencias degénero en adolescentes a través de la cons-trucción de su autoconcepto. La finalidad deeste artículo es comprobar si los participan-tes de este estudio mantienen rasgos consi-derados propios de los hombres para los chi-cos, y rasgos considerados propios de lasmujeres para las chicas, y si eso les gustaríaque cambiase o no, es decir, comprobar simantienen o mantendrían los estereotipos degénero. Para ello, analizaremos la composi-ción del autoconcepto de los y las adolescen-tes, tanto el autoconcepto real, cómo son,como el ideal, cómo les gustaría ser. El estu-dio se ha realizado con una muestra de 338adolescentes, 188 chicos y 150 chicas, de laciudad de Salamanca, estudiantes de

Secundaria y con edades comprendidas entrelos 12 y los 18 años.

PALABRAS CLAVE: Género,Estereotipos, Adolescencia, Autoconcepto

ABSTRACT

Publications, projects, researches and the-sis about gender differences in adult popula-tion are becoming more and more common,the ones about adolescent population aren’t sofrequent. In this project, gender differences inadolescent population have been studiedthrough the construction of their self concept.The purpose of this article is to prove if theparticipants of this project own the characte-ristics that are considered to be typical formen concerning the boys and typical forwomen concerning the girls, to sum up, toprove if the adolescent population owns orwould own the gender stereotypes. Therefore,

Correspondencia:Beatriz Palacios Vicario, Mª Francisca Martín Tabernero. Universidad Pontificia de Salamanca, Facultad dePsicologia, c/ Compañía, nº 5 37004, [email protected]


we have analyzed boys and girls’ self concept,their real self concept, how they are, as wellas their ideal one, how they would like to be.The study has been realized with 338 studentsof Secondary School that are between 12 and18 years old, 188 boys and 150 girls of thecity of Salamanca, Spain.

KEY WORDS: Gender, Stereotypes,Adolescent, Self concept.

INTRODUCCIÓN

Las influencias fundamentales sobre elgénero en los adolescentes son de índole bio-lógica, social y cognitivo.

Biológicamente, los cambios físicos porlos que pasa el adolescente durante la puber-tad hacen que este comience a interesarse porla sexualidad y esto se muestre en sus actitu-des y en el rol de género. El incluir la sexua-lidad en el rol de género implica que los y lasadolescentes muestren un rol masculino yfemenino muy estereotipado, sobre todocuando están ante otros adolescentes de sexoopuesto, y estos sean considerados atractivos.

Socialmente, la influencia de los padres,los amigos, el colegio y los medios de comu-nicación son bastante importantes, como asílo atestigua Eagly (2001), incluso esta autoravalora más esta influencia que la que puedanproducir los cambios físicos. Ciertos mode-los, prácticas educativas y expectativas de lospadres influyen en el rol de género de los ado-lescentes, ya que a menudo los padres puedencomportarse de forma diferente ante un hijo ohija. En la actualidad, la incorporación de lamujer al mundo laboral hace que muchos ado-lescentes tengan roles de género menos tradi-cionales (Hoffman, 1989, 2000, en Santrock,2004).

El grupo de iguales son los que mayorpresión ejercen sobre el/la adolescente y losque más desaprueban y castigan un compor-

tamiento desviado de la norma. Los mediosde comunicación emiten y muestran princi-palmente modelos de hombre y de mujer, ode chico y chica muy estereotipados. Existennumerosos estudios que han analizado estosmodelos televisivos, llegando a la mismaconclusión sobre la masiva proliferación demodelos tradicionales de ser hombre, mujer,chico o chica (Casillas, Palacios, Trigueros &Rios, 2005; López, 2005; Calvert, 1999).

También los centros escolares y los profe-sores contribuyen a mantener ciertas diferen-cias en todos los niveles educativos. Seencuentran diferencias entre chicos y chicasen relación a la participación en clase, partici-pando más los chicos, en cuanto a la atencióndedicada por parte del profesor a unos y aotras, son ellos los que más atención reciben(Santrock, 2004); elección del tipo de estu-dios superiores y de determinadas áreas deestudio como las ciencias, donde las chicastienen unas tasas menores de elección; lugaresde juego en el patio del colegio diferenciados;modelos de hombre y mujer tradicionales enlos libros de texto,...

Finalmente, existen influencias cogniti-vas relacionadas con la adquisición del géne-ro. Mientras que para unos autores los cam-bios más importantes en el desarrollo del rolde género se producen en la infancia, cuandoya el niño y la niña son capaces de establecercategorías y por lo tanto, hacer clasificacio-nes. A lo largo de la adolescencia, se produceel análisis más pormenorizado acerca decómo va a ser su identidad de género, ya quese considera que el rol de género se consoli-da cuando existe un correcto funcionamientodel tratamiento de la información, sobre todode la codificación y la organización según loque la sociedad estime adecuado para hom-bres y mujeres.

Estas influencias pueden tener su impor-tancia en ciertos momentos críticos de la ado-lescencia. La adolescencia parece ser uno deestos momentos críticos. Así pues, los adoles-

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centes además de ir acostumbrándose a loscambios físicos que experimentan, tienen quesoportar una serie de demandas propias deldesempeño de los roles de género. La hipóte-sis de la intensificación del rol en la adoles-cencia dice que “las diferencias psicológicasy conductuales entre chicos y chicas se exa-cerban durante la adolescencia tempranadebido a la intensificación de las presiones desocialización para conformarse a los rolesmasculino y femenino” (Santrock, 2004, p.285). A medida que el contexto, que rodea aladolescente, va asumiendo que este va a con-vertirse en adulto, comienzan las presionespara que se comporte de acuerdo a la normasocial sobre cómo deben comportarse unhombre y una mujer (Galambos et al. 1985;Crouter, Manke y McHale, 1995; Karniol etal, 1998).

Sin embargo, parece que la adolescenciaes un momento más crítico para las chicas quepara los chicos. Gilligan (1996, en Santrock,2004) plantea que a pesar de que las chicasposeen más recursos para comprender lo quesucede a su alrededor, ellas sienten que lasociedad rechaza sus aportaciones, “silenciansu voz”, sus intervenciones se reducen alámbito más íntimo, más privado, con las ami-gas..., los chicos, en cambio, se hacen ver yescuchar, lo que hace que ya exista ciertasdiferencias entre ellos.

ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNEROEN LA ADOLESCENCIA

Debido a estas influencias y diferencias,comienzas a parecer entre los y las adolescen-tes ciertos estereotipos y roles de género.

Los distintos estudios realizados demues-tran que existen diferencias físico biológicas,cognitivas y socioemocionales entre los y lasadolescentes. Las menos cuestionables son lasdiferencias físicas que existen entre los géne-ros, mientras que las más cuestionables sonlas diferencias cognitivas.

Dos importantes estudios al respecto reali-zados por Maccoby y Jacklin en 1974 y mástarde, en 1987 por Maccoby muestran estospuntos de desacuerdo. Ellas estudiaron lasdiferencias en el área de las matemáticas, eldominio visoespacial y las actitudes verbales,concluyendo que las mujeres destacan más enlo verbal y los hombres en lo matemático yvisoespacial.

Pero después de trece años, Maccoby(1987) determinó que las diferencias en elárea verbal se habían reducido, manteniendo-se las diferencias en el área de las matemáti-cas y visoespacial a favor de los hombres.

Otros autores consideran que estas dife-rencias se han exagerado y que no son tan rea-les como aparentan ser (Santrock, 2004). Delas diferencias socioemocionales se ha ocupa-do, entre otros autores, Tannen (1990) estu-diando los contextos de interacción entreniños y niñas, principalmente el habla que uti-lizan ambos y como eso determina la formade relacionarse. Ella considera que las niñastienen una forma de ser más orientada alfomento de relaciones y a generar sentimien-tos de igualdad y amistad con los demás. Laagresividad, también ha sido estudiada,demostrando que los niños son más agresivosque las niñas (Santrock, 2004), controlanmenos las emociones y los comportamientos,así como la autorregulación y el autocontrol(Eisenberg, Martín y Fabes, 1996). Otrasáreas sin embargo no presentan demasiadasdiferencias como por ejemplo la persistenciaen las tareas o expectativas de éxito(Santrock, 2004).

El contexto que rodea al hombre y a lamujer tiene mucha importancia en el origende estas diferencias, así situaciones de peli-gros, o situaciones en las que haya que expre-sar emociones determinan quién actuará encada una de ellas.

Actualmente, ciertos cambios socialescomo la incorporación de la mujer al mundo

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laboral hacen que los roles de género tradicio-nales convivan con roles de género menos tra-dicionales (Santrock, 2004). Sin embargo, almargen de esa convivencia, los roles tradicio-nales presentes aún generan ciertos proble-mas. Principalmente, es el rol masculino elque más problemas presenta y el que másinvestigaciones produce, sobre todo relacio-nados con la violencia de género, (Delgado etal. 2006), la salud o las relación con otroshombres, en la que se considera que ciertospatrones de masculinidad pueden estar en labase de estos problemas.

Finalmente, la mayor parte de los investi-gadores han considerado que el modelo tra-dicional de masculinidad que se presenta alos adolescentes, con comportamientossocialmente desaprobados, pero que formanparte de esta masculinidad, inciden de formanegativa en su comportamiento. Se ha obser-vado que los patrones de masculinidad corre-lacionan con el desarrollo de conductas pro-blemáticas tales como el consumo de drogas,dificultades en los estudios o participar enactos delictivos, y que algunas característi-cas del contexto influyen en ello, como porejemplo, el bajo nivel educativo de lospadres, la ausencia de la figura materna o laausencia de normas (Pleck, Sonnenstein yKu, 1994).

MUESTRA

La muestra ha sido seleccionada en cen-tros de secundaria públicos y privados con-certados de la cuidad de Salamanca, de lazona centro, radio y extrarradio de la ciudad.Se seleccionaron un total de 338 sujetos, delos cuales 188 son hombres y 150 mujeres. Laedad media es 15.32 años y una desviacióntípica de 1.543, teniendo sujetos comprendi-dos entre los trece y los diecinueve años. Lossujetos cursaban estudios de segundo, terceroy cuarto de la ESO.

INSTRUMENTO DE MEDIDA. ESCALASSOBRE AUTOCONCEPTO IDEAL Y REAL

Se han utilizado para este trabajo dosescalas sobre el “diferencial semántico doble,sobre autoconcepto real e ideal (DARI) queevalúa la influencia de los estereotipos sexis-tas en el autoconcepto real e ideal de la y eladolescente, así como la relación entre ambasrepresentaciones” (Díaz- Aguado et al. 2001,p.156) (Anexo 1).

La primera de las escalas versa sobre elautoconcepto del sujeto, la cual pregunta aéste acerca de “Cómo es”, y la segunda pre-gunta acerca del autoconcepto ideal, “Cómole gustaría ser”

Cada de estas escalas se divide en unaserie de factores. Los factores de la escala“Cómo soy” son: Orientación al control ver-sus Indefensión, Sensibilidad versus durezasocioemocional y Dependencia versus inde-pendencia. La escala “Cómo me gustaría ser”tiene cuatro factores: Autoeficacia versusindefensión, Sensibilidad socioemocional noagresiva versus dureza- frialdad, Indiferenciapor obtener la aprobación de los demás ver-sus preocupación por obtener la aprobaciónde los demás y Dependencia- sumisión versusindependencia- insumisión.

DISEÑO EXPERIMENTAL

Este estudio forma parte de un trabajo másamplio sobre la nueva figura paternal en unamuestra de adolescentes. Es un diseño cuasi-experimental, en el que existen grupos controly experimental. Con los grupos experimenta-les se llevó a cabo una intervención organiza-da en tres sesiones a lo largo de un mes, ydicha intervención estaba encaminada al tra-bajo sobre las diferencias de género dentro dela familia a través del análisis de la figuraparental. Los grupos control no participaronen dicha intervención.

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ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Se realizaron dos análisis, uno para laEscala “Cómo soy” y otro para la Escala“Cómo me gustaría ser”, en este último caso,se tuvo como referencia la propia escala“Cómo soy” para establecer las diferenciasentre los sujetos de la muestra.

DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTOREAL

En primer lugar se comprobó si existíandiferencias entre los sujetos, concretamente,

entre hombres y mujeres. Se realizó la pruebat de Student, y se encontraron diferencias sig-nificativas entre hombres y mujeres, aunquesolamente, en nueve de los diecisiete adjeti-vos de los que consta la escala (p=. 05).

Como se puede comprobar en la tabla ante-rior, las chicas se definen a sí mismas “másemotivas”, “lloran con facilidad”, “más cari-ñosas”, “más sensibles a la aprobación de losdemás”, “más inferiores” y “se hunden antelas dificultades” más que los chicos. Mientrasque los chicos se definen a sí mismos con“más facilidad para tomar decisiones”, “nadacomprensivos” y “más duros” que las chicas.

TABLA 1. Prueba T y descriptivos de los adjetivos significativos del autoconcepto real

Por lo tanto, de este primer análisis, pode-mos concluir que siguen existiendo estereoti-pos de género en cuanto a la percepción decada individuo, según se sea hombre o mujer.En seis de los nueve adjetivos en los que sehan encontrado diferencias, “emotivo”, “llorocon facilidad”, “cariñoso”, “sensible a laaprobación de los demás”, “me siento infe-rior” y “me hundo ante las dificultades”, sonlas mujeres las que más alto han puntuado. Encambio, los otros tres adjetivos, “tomo deci-siones con facilidad”, “nada comprensivo conlos demás” y “duro”, son los chicos los quepuntúan más alto.

Así, podemos ver dos bloques muy dife-renciados, por un lado aquellas cualidadesque se han considerado tradicionalmentecomo femeninas y que en este caso tienen quever con los sentimientos, y por otro, aquellasotras cualidades que se han considerado tradi-cionalmente masculinas y que en nuestrasociedad están relacionadas con la instrumen-talidad y la negación de los propios senti-mientos hacia los demás.

También, otro hecho a considerar que sederiva de este análisis, es que están más este-reotipados los chicos que las chicas, ya que,


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difieren en más adjetivos con las chicas, queellas con ellos. Lo que podría considerarseuna razón a favor de la resistencia de los hom-bres hacia algunos temas relacionados con laigualdad de género, como por ejemplo, laaceptación de un rol paternal más igualitario(Palacios, 2007).

DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTOIDEAL.

Los análisis en este apartado han discurri-do por dos vertientes: primero, las diferenciasentre el autoconcepto real e ideal, ya quepuede mostrarse si la distinción entre lo mas-culino y lo femenino perdura en la imagenfutura del sujeto sobre sí misma. Y segundo,

un análisis más exahustivo del autoconceptoideal para comprobar si hombres y mujeresdifieren en sus ideales como hombre y mujer.

Para comprobar la existencia de diferen-cias significativas entre el autoconcepto real eideal hemos aplicado una t de Student. Comopodemos ver en la tabla anterior, existen dife-rencias significativas (p = .05) en todos losadjetivos menos en el adjetivo “emotivo”,“nada comprensivo con los demás” y en eladjetivo “nada preocupado por cumplir lo quelos demás esperan de mí”.

Si atendemos al signo negativo en lamedia de algunos de los pares de adjetivos,podremos saber cómo les gustaría ser. Así,tanto a ellos como a ellas les gustaría:

TABLA 2. Prueba t para las Escalas “Como soy” y “Como me gustaría ser”


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Segundo, después de haber comprobadoque existen diferencias entre ambos autocon-ceptos, hemos comprobado cómo les gustaríaser a las chicas y a los chicos. Para ello se rea-lizaron dos pruebas t de Student para muestrasrelacionadas, una para la muestra de chicas yotra para la muestra de chicos. Los adjetivos

que aparecen a continuación son aquellos queen el análisis aparecieron significativos con �= .05

Las chicas coinciden con los chicos en losmismos adjetivos deseables, pero hay másadjetivos que a las chicas no les gustaría ser.

TABLA 3. Comparativa entre cómo les gustaría ser y cómo no les gustaría ser a chicos y chicas

Ser más:

Sumisos.

Activos.

Cariñosos.

Tomar decisiones con más facilidad.

Duros.

Con mucha iniciativa.

Más orientados al éxito.

Ser menos:

Agresivos.

Dependientes.

Llorar con facilidad.

Sensibles a la aprobación de los demás.

Sentirse inferior.

No hundirse ante las dificultades.

Nada interesado por la vida familiar.

TABLA 4. A ellos les gustaría…

Ser más:

Activos.


Duros.


Muy orientados al éxito.

Ser menos:

Dependientes.

Llorar con menos facilidad.

Sentirse inferiores.

Hundirse ante las dificultades.


TABLA 5. A ellas les gustaría…

Ser más:

Activas.

Cariñosas.


Duras.


Muy orientadas al éxito.

Ser menos:

Agresivas.

Dependientes.

Llorar con facilidad.

Sensible a la aprobación de los demás.

Sentirse inferiores.

Hundirse ante las dificultades.

Nada comprensivas con los demás.



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Aunque por otro lado, si bien las chicas ychicos pueden parecer muy diferentes entre sí,los datos confirman que pocos son los adjeti-vos en los que realmente podemos señalar que

las diferencias son significativas. Para verestas diferencias se ha utilizado la t de Studentpara muestras independientes, cuyos resulta-dos son los siguientes:

TABLA 6. Prueba T para muestras independientes y descriptivos de los adjetivos significativos del autoconcepto ideal

Como se muestra en la tabla, se encuen-tran sólo siete adjetivos en los que los chicosy las chicas difieren de manera significativa.Esto implica que el autoconcepto ideal deambos es muy similar, ya que no hay apenasdiferencias en los diez adjetivos restantes.

Las medias de los chicos y las chicas encada uno de esos adjetivos nos indican quiénha valorado más alto esas cualidades en suautoconcepto ideal:

TABLA 7. Comparaciones entre chicos y chicas

Las chicas puntúan más alto que los chicos en:

emotivos

lloro con facilidad

cariñoso

nada preocupado por los demás

Los chicos puntúan más alto que las chicas en:

nada comprensivo con los demás

agresivo

dependiente

Además, se ha comparado la diferenciaentre el autoconcepto real e ideal en esos mis-mos adjetivos tanto en las chicas como en los

chicos. Las chicas quieren ser “menos emoti-vas”, “llorar con menos facilidad”, ser “máscariñosas” y “no preocuparse con lo que los


demás piensen de ellas”, de lo que se consi-deran, así mismas, en su autoconcepto real.De la misma manera los chicos quieren ser“menos comprensivos con los demás”, “másagresivos” y “menos dependientes” de lo quehabían mostrado en el autoconcepto real.

No obstante, es interesante también anali-zar cada uno de esos adjetivos, ya que sepuede comprobar que en los adjetivos dondelas chicas puntúan más alto que los chicos, yademás puntúan más bajo que en el real, sonadjetivos relacionados con los sentimientos yasociados con la feminidad, lo cual indica unrechazo al estereotipo femenino. Mientras quelos otros tres adjetivos, en los que los chicospuntúan más alto y se obtienen valores másbajos que en el autoconcepto real, están rela-cionados con la masculinidad, y podríamosentrever un afianzamiento de conservacióndel estereotipo masculino: nada comprensivocon los demás, agresivo e independiente.

CONCLUSIONES

Pese a considerar, habitualmente, a lasnuevas generaciones más generosas, altruis-tas, comprometidas con la sociedad y motordel cambio, parece que podemos decir queentre la población adolescente existen dife-rencias y estereotipos de género. El manteni-miento de ciertos estereotipos asociados a lamasculinidad y la feminidad, entre la pobla-ción más joven son un hándicap en el avancehacia la igualdad entre hombres y mujeres.Existe cierto discurso, políticamente correcto,entre los y las adolescentes, que enmascaranestos resultados y que indica cierta igualdadentre ellos y ellas.

Creemos que esta realidad, es reforzadapor los modelos, que socialmente son acepta-dos y valorados por la sociedad, y el escasoapoyo social hacia otros modelos de ser hom-bre y mujer más igualitarios. Dicho refuerzo,dificultaría en gran medida, los efectos positi-vos de las campañas de igualdad de interven-

ciones en este sentido con población adoles-cente.

En el trabajo con adolescentes para alcan-zar una sociedad más igualitaria desde elpunto de vista de género y que se conviertanasí en el motor de cambio, consideramos rele-vante la necesidad de una revisión real de losmodelos de hombre y mujer que se les ofrece,identificando las ventajas y los beneficios dedichos modelos a favor de la igualdad.

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ANEXO 1: DIFERENCIAL SEMÁNTICO DOBLE, SOBRE AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL (DARI)

(DÍAZ- AGUADO ET AL. 2001, P.156).

A continuación encontrarás una serie de adjetivos: léelos y rodea un número en función de CÓMO

CREES QUE ERES, teniendo en cuenta que los números próximos a cada extremo indican un mayor

acuerdo con el adjetivo más próximo. Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo impor-

tante es que contestes lo que realmente piensas.


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A continuación encontrarás una serie de adjetivos: léelos y rodea un número en función de CÓMO TE

GUSTARÍA SER, teniendo en cuenta que los números próximos a cada extremo indican un mayor acuer-

do con el adjetivo más próximo. Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo importan-

te es que contestes lo que realmente piensas.


NORMAS DE PUBLICACIÓN


NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO-LOXIA E EDUCACION

Línea Editorial

La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidadcientífica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas enel campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer lacomunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educaciónacepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén rea-lizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi-to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con pre-ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutanplanteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.

Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o par-cialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista parasu valoración.

Forma y preparación de los manuscritos

1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten-drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte supe-rior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de laAPA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi-mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la direccióndel autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti-nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, eninglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras-clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidadde los autores.

3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradascorrelativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesisen el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con lasnormas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivasTablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo delas respectivas Figuras.

4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.

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6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:

a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).Ejemplo: (Bandura, 1994).

b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña-ló…”.

c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez-Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, enlas siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso demención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep-to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para másde seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referen-cia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismoparéntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.

7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu-las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, tenien-do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo delibro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volu-men de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta-ción.

A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

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Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

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Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi-ción, 2001).

8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-sa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de surevisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducciónpor cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-prometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en lostrabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,en todo lo relativo a la deontología profesional.

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1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), teránunha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior derei-ta. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo ocorreo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debeser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non supe-rior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitidacalquera información que poida revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numeradoscorrelativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte-ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas nor-mas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con-trario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.

4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.

5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sina-lou…”.

c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nasseguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención

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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exis-ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seisautores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no lis-tado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúeque…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu-las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto encursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-cado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.

A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,2001).

8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copiaimpresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade deCiencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Asúa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto ásúa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro-dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-meten a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballospublicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo orelativo á deontoloxía profesional.

9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.


NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIAE EDUCACION

Linha Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidadecientífica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidadecientífica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabal-hos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizadoscom rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domí-nio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferên-cia por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.

Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem osque estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.

Forma e preparação dos manuscritos

1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terãouma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direi-ta. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).

2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo ocorreio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do textodeve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numera-dos de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deveser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamenteaqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se porcima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debai-xo delas.

4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.

5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assina-lou…”.

c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeiravez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”

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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e oano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên-cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugeri-da por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográficadeve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se porordem alfabética.

e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letrasa, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritasem minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre ocuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve serposto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista ondefoi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.

De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu-nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).

8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópiaimpressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se-á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e dereprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia eEducação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e nãocomprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-balhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geral-mente assumidos.

9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OFPSYCHOLOGY AND EDUCATION

Editorial Policy

The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principlesof scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti-ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthenthe scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychologyand Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area ofEducation and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to thosethat address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of thejournal’s objectives is interdisciplinarity.

The articles should have no publishing record, there being no place either for those that havebeen previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or forthose that have been submitted to another journal for evaluation.

Form and preparation of manuscripts

1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maxi-mum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus-trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. Themanuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the AmericanPsychological Association, 5th edition, 2001).

2. The following should be included on the first page: title (in the original language and inEnglish, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong andthe address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be asummary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longerthan 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no referencesshould be given which would allow identification of the authors.

3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, withseparate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should beindicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APAnorms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbe-ring and titles of the Figures should be placed below them.

4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.

5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.

6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:

a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by acomma), e.g. (Bandura, 1994).

b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.

c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first men-tioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by

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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is betwe-en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has beensuggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical referenceshould be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should followan alphabetical order).

e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeatingthe year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.

7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lowercase. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be initalics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title ofthe speech or presentation.

References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting andunpublished PhD thesis should appear next.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,Santiago de Compostela.

The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.

8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the followingaddress: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias daEducación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack-nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If anarticle is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format andby whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. Theopinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in thearticles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-gical criteria.

9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo

prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-con-

ceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carác-

ter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a

Educación.

Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e

da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para

todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista inte-

gra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección

Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados

con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),

Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos

de avaliación/intervención psicoeducativa...).

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios

internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación

externa e normas de publicación.

A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral

A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está inde-xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice deRevistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regionalde Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España yPortugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) noCatálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias).


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education


DIRECTOR

Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)

DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/AManuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do

Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España), Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal)

CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO

Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril(Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade

do Minho, Portugal)

CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL

Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade de Vigo,España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca, España).

Antonio López Castedo (Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal doRecife, Brasil). Bernardo J. Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto VilarEstêvão (Universidade do Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles Saint-Quentin, Francia). Edmeá Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco

(Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira Interior, Portugal). FelicianoH. Veiga (Universidade de Lisboa, Portugal). Fermino Sisto (Universidade de São Francisco, Brasil).

Florencio Vicente Castro (Universidade de Extremadura, España). Francisco Peixoto (Instituto Superiorde Psicologia Aplicada de Lisboa, Portugal). Francisco Rivas Martinez (Universidade de Valencia,

España). Franz Monks (Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco (Universidade da Madeira,Portugal). Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho, Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt(Universidade de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España).

José Luis Marcos Malmierca (Universidade da Coruña, España). Julio Antonio González-Pienda(Universidade de Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel

García Fernández (Universidade da Coruña, España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade doMinho, Portugal). Marco Silva (Universidade de Estácio de Sá, Brasil). Mário Rodrigues Simões

(Universidade de Coimbra, Portugal). Mª Pilar González Fontao (Universidade de Vigo, España). MaríaA. Muñoz Cadavid (Universidade de Santiago, España). María Jesús García Arroyo (UniversidadePontifícia. Salamanca, España). María Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)).

Mercedes González Sanmamed (Universidade da Coruña, España). Miguel A. Santos Rego(Universidade de Santiago, España). Miguel Muñoz Cantero (Universidade da Coruña, España).

Narciso de Gabriel Fernánez (Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn,Alemania). Paulo Maria Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario

(Universidade do Minho. Braga, Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra,Santo Domingo, RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz

(Universidade da Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal). MargaridaSerpa (Universidade das Açores, Portugal). Suzana Caldeira (Universidade das Açores, Portugal).

EDITORES

UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho)

REDACCIÓNFacultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña

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A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychologyand Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study ofPsychology and EducationVol. 16 - Nos 1,2 - 2008 (Ano 12º)

Publicación semestral



os

os

os

SECCIÓN: ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Antón COSTA RICO

INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919) DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA.

Ernâni LAMPERT

O ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO

DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIOAUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR.

José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃES

EDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO.

Manuel GONÇALVES BARBOSA

SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS.


Laura LÓPEZ GONZÁLEZ

ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES)

Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDES

O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO.

Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO

LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARRO

EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES.

Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria Alfredo MOREIRA

VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES

Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLO


Alberto NUVIALA NUVIALA, Francisco RUIZ JUAN, Mª Elena GARCÍA MONTES e Angela LERA NAVARRO

PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN EN MEDIOS RURALES

Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR.

Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA ROCHA BRITO.


Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERO

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL


portada psicologia16.qxd:portada 16/12/08 20:46 página 1 · (universidade de lyon ii,...

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