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nº2REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSATAGOSTO 2011

sumario

los 100 lenguajes de la infancia

historia de la educación

experiencias

cultura y expresión

entrevista

editorial

sumario

reflexiones pedagógicas

los 100 lenguajes de la infancia

historia de la educación

experiencias

cultura y expresión

entrevista

editorial

sumario


tema

in-fan-cia latinoamericanar e v i s t a d i g i t a l d e l i b r e a c c e s o

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tema

entrevista cultura y expresión

experiencias


historia de la educación los 100 lenguajes

de la infancia

Soñando con los pies en la tierra Lala Mangado

Leer en inicial o iniciar en leer Nydia Richero¿Una imprenta manual para educación infantil?Aída Rodríguez

Construir la propia historia con fotosCarme Cisneros, Àngels Zamora

Miguel SolerSara Minster

Canciones para la infanciaJulio BrumBienvenido BebéCampaña de apoyo al crecimiento y desarrollo

Trabajando con la imprenta manualEquipo del Centro de Educación Infantil Abuelo Óscar

El PatuqueFreija Ortega, Mariangel Rodríguez

Un espacio recreativo en Barra de Manga…Andrea Vargas Fadeuille

Huellas de aprendizaje entre mamaderas y pañalesAdriana Buono, Jimena Canoura

La influencia de Federico Fröebel en el pensamiento pedagógico latinoamericanoElizabeth Ivaldi

Moldeando historias Mariela Ordoqui Lozano

http://www2.rosasensat.org/revistes/infancia-latinoamericana

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Educar de 0 a 6 años Rutinas: el universo en nuestras manos Lourdes Quero 6

Escuela 0-3 La isla de la calma Fina Rexach 13Dejando huella: emociones y relatos Olga Meng 18

Buenas ideas Nombrando nuestros nombres Ana Araujo, Edurne Lekunberri 23

Qué decimos, qué hacemos... Comer o no comer, ¿esa es la cuestión? Marta Vázquez, Mónica Pérez 24

Escuela 3-6 Una experiencia de lenguaje Gemma González 26Habitar el espacio: esculturas de sentimientos Susana Fonseca 30

Infancia y sociedad Si me quieres... dime no Imma Riu 35

Conversando con... Piero Saccheto David Altimir 40

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

Que estamos inmersos en una gravísima crisis econó-mica, hoy nadie se atreve a negarlo, porque todo elmundo, en mayor o menor medida, la vive. Pero tene-mos dos certezas: la primera que no somos responsa-bles de ella, aunque hay quienes padecemos las conse-cuencias, y la segunda es que la crisis económica noestá sola en el panorama general, está acompañada deuna crisis tanto o más preocupante, la que hace emer-ger los sentimientos más cavernícolas y reaccionariosde nuestra especie, una crisis destructora del largo pro-ceso de humanización.

El gran responsable de este cataclismo, desde nuestropunto de vista, es el miedo, un miedo irracional fomen-tada día a día con los «mensajes ruido» que recibimos portodos los canales que nos informan, y sobre lo que desco-nocemos, sobre lo que nos es posible contrastar, compa-rar y formarnos una opinión propia.

Una realidad, que quiere empujar al desaliento, a laimpotencia, al abandono, a paralizarnos, a callar, y asíconvertirnos en pasivos espectadores de una terrible des-trucción de las grandes conquistas sociales del siglo XX.

Una panorámica sobre la que no queremos permane-cer ni ser indiferentes, por eso desde la revista Infanciahacemos un doble llamamiento:

Primero: resistir, conscientes de que la catarsis afectatambién a la educación de los más pequeños y de que,con la excusa de la crisis, se reclamará con la mal llamadaausteridad. Con incremento de ratios, con reducción deprofesionales y con incrementos de cuotas, medidas queafectarán a la vida cotidiana de los niños y las niñas de 0a 6 años. En esta situación, como maestras, como maes-tros, tenemos el deber de resistir, resistir en ningún casoquiere decir aceptar, entendemos por resistir, en este con-

texto adverso, seguir dando lo mejor de nosotros mismospara que la adversidad no afecte a los más pequeños.

Segundo: luchar, hacer frente, trabajar juntos y junto atoda la sociedad que se siente como nosotros engañada,manipulada, intoxicada y con grandes dificultades paraconstruir juntos un criterio propio sobre lo que realmen-te pasa, un criterio que permita reclamar lo que es justo ya lo que no se está dispuesto a renunciar.

Por lo tanto, este año que ahora comienza habrá quetrabajar doblemente, resistiendo las políticas que dificul-tarán la pedagogía que las niñas y los niños merecen yque nuestra profesionalidad nos exige, y ser la voz quedenuncia sistemáticamente las repercusiones que laspolíticas tienen para la educación de los más pequeños yla justicia social. Se trata por lo tanto de luchar juntoscontra el miedo, como nuestra más arma más potente.

El miedo

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Nos cuentan Iván y Eva un proceso que año trasaño se repite en todas las escuelas, las de primerciclo y en las de segundo también. Y empiezanavisándonos de lo necesario que se hace revisar ytener cuidado con las palabras que utilizamos.Gracias por la advertencia.

Gracias, porque nos hacen revisar algunosmodelos de incorporación a las escuelas quetienen entre sus referencias a modelos que,también nos lo recuerdan, están más próximosa la evolución de las especies que a una actitud¿educativa? que antepone lo puramente cuanti-tativo a otras cosas. Gracias por recordarnosque, en esto de la escuela lo primero que de-beríamos tener claro es, ni más ni menos la es-cuela en la que creemos, para, a partir de ahídecidir –sobre lo que podamos o nos dejen–sobre la parte que nos toque de lo que allípodrá pasar. Gracias también por tener presen-te que en esto como en tantas otras cosas, lo delpensamiento/actuación/modelo único tampo-co vale. ¡Qué se le va a hacer!

La propuesta que Iván y Eva (Eva e Iván) noshacen está más próxima a un modelo en el queel compartir –¡con la que está cayendo!– supo-ne la mejor forma de hacer que esas escuelas de-mocráticas (¿verdad que esto puede leerse enmuchos sitios?) empiecen a encontrar su razónde ser: escuchamos y nos escuchan, acogemos,consensuamos,… hacemos que el proyecto deescuela, y de vida, sea compartido. Lo compar-timos con unas personas que ponen su confian-za en unas personas a las que “entregaremos” al-go tan importante como nuestros hijos e hijas ya los que conocemos desde hace… cuatro días.Por eso nos recuerdan la importancia de esosmomentos tan cruciales y que deben estar lomejor planificados que nos sea posible. Por esonos dicen que no olvidemos las angustias quegeneran las primeras separaciones. Por eso, nosdejan clara la necesidad de hacer escuela desdeestos primeros momentos. Momentos que sonmucho más importantes que los cuestionariosque las familias deben cumplimentar, porque

seguro que es más interesante aclarar todas susdudas y escuchar sus expectativas “para una fa-milia, saber que su hijo o hija será acariciadocuando llore, escuchado cuando hable o estaráacompañado cuando coma o quiera descansar,es de vital importancia”.

Lo que nos cuentan Iván y Eva (Eva e Iván) su-pone en definitiva adoptar un término más acor-de con las intenciones de la escuela en relación alas criaturas que va a acoger, en las que el procesode adaptación es compartido y en el que todos,como en nuestras familias, tenemos algo queaportar, entendiendo que los cambios nos afec-tan a todos y a todas en alguna medida sabiendo,como no puede ser de otra manera, que si cadafamilia es diferente, cada familiarización ha detener su cualidad que la distinga del resto. Ojaláque seamos capaces de superar –¡ya va siendoaño!– la fecha del calendario para que esos proce-sos de familiarización sean realmente útiles y se-an, sobre todo, realmente pensados desde los in-tereses de los niños y las niñas.

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Familiarizarseo la diferencia entre lo cualitativo y una fecha en la que fijarse...

Comentarios al artículo «Empieza la Escuela Infantil, un proceso de familiarización”Infancia, 129, páginas 10-16


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P.D.: Hemos optado por agradecer la pro-puesta en torno a la familiarización –abierta,flexible, compartida, afectuosa, dialogada,democrática...– que nos proponen Eva eIván, por resultarnos bastante más agradableque otras que, desgraciadamente sí que pue-den tener fecha en el calendario.

Y es que esas otras cosas con las que ten-dremos que familiarizarnos –cerradas, im-puestas, oscuras, impuestas, poco dialoga-das, y oscuras (otra vez)– nos dejan poco lu-gar a compartir nada, relegando la escuela auna mera gestión administrativa en la que¿los números? marcarán las tendencias.Puede que cuando leamos este texto en elpapel de esta nuestra revista, ya tengamosque estar pensando en familiarizarnos contodo eso. Esperemos que, como en la escue-la, no todas las familias sean iguales y que elrespeto, el diálogo y los sentimientos siganpresente en todos los procesos de la escuelaque queremos.

Antonio Rodríguez RamírezConsejo de Infancia

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Me ha sorprendido gratamente elcontenido de este artículo aconte-cido en una escuela pública, conun nítido norte señalando haciauna escuela del aquí y del ahorapara la vida. Importa una realidaddiversa que traslada su dinamis-mo a unas acertadas acciones edu-cativas.

No sé si a vosotros os pasa, creoque sí, cuando leo un artículo dela práctica educativa me pasa co-mo en las novelas, recreo un esce-nario del acontecimiento, le pon-go caras a los niños, a las maestrasy hasta el equipo directivo, me co-loco como atento observador pre-sente, aunque he estado totalmen-te ausente.

Esta paradoja que se construyegracias a la imaginación me hacerevivir lo que otros vivieron y per-mite que se movilicen mis creen-cias, ilusiones y sentimientos en latarea de hacer crecer y madurar apequeños y mayores, a la vez queyo crezco con ellos. Por algo esteartículo me ha tocado muchas fi-bras y los párrafos siguientes pre-tenden poner palabras a lo que enmi se ha movilizado.

Lo que el viejo proverbio africanodice sobre que para educar a unniño hace falta la tribu entera, sigueaconteciendo en esencia en nues-tros días, además de manera ampli-ficada, ya que a las acciones direc-tas de las personas de la gran tribu

que es nuestra sociedad, hemos desumar los efectos de las herramien-tas de las que disponemos con latecnología de la comunicación y suefecto alienador sobre nuestras me-tas e intereses. Educamos efectiva-mente cuando nos implicamosdando sustento social a los aprendi-zajes de niños y niñas, favoreciendolas relaciones educativas entre muydistintas edades.

Esta rica experiencia de apren-dizaje que acontece en la escuelaNuestra Señora de Gracia es unejemplo claro que capta la esenciadel proverbio, en la que podría-mos destacar el sentido bidirec-cional de las relaciones de apren-dizaje, donde el que enseña está

aprendiendo, y lo productivo deesta realidad es que todos apren-demos.

Este equipo educativo enfocasobre la mejora del clima escolar ylas relaciones con el entorno, co-mo una realidad que quierentransformar, planifican cuidadosa-mente un proyecto de trabajo enclave curricular basado en la coo-peración y en la reflexión conjun-ta. Documentan las actividades yestrategias que ponen en escena,lo que les permite valorar y ajustarsus decisiones educativas.Realmente, este es un largo cami-no de aprendizaje que constituyeuna apuesta decidida por la for-mación profesional.

Comentarios de lectura del artículo «Monitores: mayores con pe-queños», de la escuela Nuestra Señora de Gracia, Infancia, número129, septiembre-octubre de 2011, páginas 26-32.

Antonio Rodríguez RamírezConsejo de Infancia

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Niños y niñas aprenden con-juntamente. Los mayores al tenerque diseñar las actividades en lasque participan tanto dentro delrecinto escolar como fuera, al te-ner que adaptar sus relaciones ymensajes a los mas pequeños, alhacerse mediadores culturales.Durante ese camino resultan favo-recidos en cómo se perciben a simismos, se identifican con loscuidadores como resultado de suparticipación en la actividad, locual es un loable rol social. Losmás pequeños se sitúan en un ho-rizonte de aprendizaje, descubri-miento, juego y confianza.

Hacia la calle emerge una escue-la que brinda modelos de respeto,

valoración y participación, una es-cuela que se muestra y actúa en elentorno, creando redes sociales ycomplicidades.

Llama la atención el acentoque se pone en esta experienciasobre el tema de la regulación delpropio comportamiento en situa-ciones tan reales y detalladas, co-mo las salidas con los monitores.Es un claro ejemplo de cómo al-go que es inicialmente negativopuede ser transformado en posi-tivo con la fuerza de le educa-ción, al permitir a los escolaresuna nueva identidad construidaen situaciones vitales como pue-de ser “el cuidado y seguridad”en las salidas.

Retomando el te-ma de la tribu,podríamos decirque la sociedadeduca cuando mira-mos con una clara intención edu-cativa, como ejemplifica esta ex-periencia de “mayores con pe-queños”. Lamentablemente lasociedad educa también cuandomira hacia otro lado, tanto en laspequeñas cosas de la vida cotidia-na, como cuando un joven no ce-de el asiento a un anciano en lostransportes públicos o en las gran-des que nos quitan calidad de vi-da, como es el excesivo tráfico ycontaminación en nuestras ciuda-des. En el fondo son modelos de

relación e iden-tificación que lentamente nos vanconfigurando.

Precisamente ahí radica la forta-leza de esta experiencia educativa,al ser capaz de mostrar otra mane-ra de hacer escuela, una propuestaen la que todos, enseñantes,aprendices y gente de la calle, te-nemos la posibilidad de incorpo-rar mejores modelos de identifica-ción en nuestra construcción per-sonal y en nuestro aprendizaje.


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educar de 0 a 6 años

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R u t i n a sel universo en nuestras manos

Sin embargo, es eneste mismo Universodonde, a menudo,podemos escuchar uobservar cómo estasmismas profesiona-les, deprecian algunasde las tareas funda-mentales en esta eta-pa de la vida, restan-do importancia al magnífico trabajo que realizan, por considerarlo ruti-nario, cotidiano,… olvidando que gracias a su buen hacer, los niños yniñas de su Universo Educativo maduran, se hacer autónomos, inde-pendientes, aprenden a tomar la iniciativa, sus decisiones y también, aresolver problemas. Todo ello en un ambiente de respeto y afectoimprescindible para que se de cualquier aprendizaje.

Como ya se puede suponer, me estoy refiriendo a las Rutinas, el día adía de los niños y de los centros y uno de los grandes ejes de esteUniverso Educativo. Porque, es evidente que las Rutinas son en sí mis-mas educativas, puesto que proporcionan las experiencias necesariaspara el crecimiento personal, la seguridad emocional, y tantos aprendi-zajes que se irán realizando en el camino.

Curiosamente, algunos teóricos, han conceptualizado las Rutinas sim-plemente como elemento que sirve para organizar el tiempo.Personalmente considero que tienen mucha más importancia y que esmomento de hacerse algunas preguntas:

• ¿Qué entendemos por rutinas?• ¿Por qué son importantes para el aprendizaje de los niños y las niñas en

estas edades?• ¿Cómo aprenden los pequeños?• ¿Cuál es nuestro papel como “EDUCADORAS Y EDUCADORES”

en este proceso?

Son cuestiones a considerar, fundamentales en nuestro Universo, puestoque de ellas se va a derivar nuestra intervención educativa

¿Qué debemos considerar en el Proceso de Enseñanza para que se déel Aprendizaje?

Partiremos de las características personales y los intereses de los pequeños,su nivel de competencia y autonomía, su estilo de comunicación y relación.Pero fundamentalmente consideraremos sus necesidades básicas.

Los niños tienen necesidades básicas irrenunciables y característicasque les son propias y los profesionales nos tenemos que cuestionar enqué contexto se satisfacen mejor.

Lourdes QueroEn el Universo de la Educación Infantil es fácilencontrar educadoras y educadores de granvalía, que realizan su tarea con dedicación,esfuerzo y profesionalidad, dedicadas a la inno-vación, la búsqueda de nuevas experiencias queofrecer a sus niños y niñas, inmersas en su pro-pio universo, el que se genera en cada una delas Escuelas Infantiles, Casas de Niños, o cual-quier otra denominación que podamos aplicar alos centros donde se respeta, se educa y sequiere a los pequeños.

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Es claro que no sirve cualquier entorno, sino que tienen que existirunas condiciones adecuadas que permitan satisfacer estas necesidades ya la vez, permitir su desarrollo armónico.

D. Félix López Sánchez en su libro Necesidades de la infancia y protec-ción infantil las grupa en cuatro grandes ejes: Necesidades físi-co–biológicas; Necesidades Cognitivas; Necesidades emocionales ysociales; Necesidad de jugar.

Con necesidades físico–biológicas hace referencia a aspectos relacio-nados con la alimentación, temperatura adecuada, higiene, sueño, acti-vidad física, protección de riesgos reales y control de salud.

Considera necesidades cognitivas las relacionadas con la necesidad deestimulación y exploración, es decir, ambientes ricos y variados que permi-tan jugar; necesidad de comprender el significado de las cosas, otorgando alos adultos el papel de mediadores en la comprensión de la realidad;

Necesidad de desarrollar el juicio moral y la capacidad de asimilación críti-ca de valores y normas sociales, que les permita controlar su conducta.

Con necesidades emocionales y sociales describe la importante eimprescindible necesidad de seguridad emocional, la cual será satisfe-cha por la figura de apego; la necesidad de ampliar su mundo de rela-ción con iguales y con la comunidad, generando relaciones de amistady pertenencia a su grupo, su Universo, la participación y autonomíaprogresiva, siempre acompañada de límites claros pero no rígidos; con-sidera la importancia de tratar los miedos asociada a la escucha y la res-puesta de la figura de apego; con el entorno físico y social, necesidad desentirse protegido de miedos imaginarios; las necesidades sexuales: auto-exploración, exploración de los otros, imitación, preguntas...

Y por último, y no por ello de menor importancia, trata la necesidadde jugar, el juego como agente para realizar aprendizajes sociales, recibirestimulación rica y significativa, realizar actividades corporales variadas,formar redes de relaciones sociales, etc.

¿Cuál es nuestro papel como “educadoras y educadores”?

Son numerosas las respuestas a está cuestión:Mediar entre el niño y el mundo que le rodea, y ponerlo a su alcance.

Acompañar al niño, conocer sus intereses y planificar la intervención,tanto individual como colectiva. Prestar la ayuda imprescindible parafavorecer el logro del objetivo deseado sin hacer nada que puedan hacerellos solos. Favorece aprendizajes útiles y prácticos.

La realidad es que somos generadoras de contextos educativos,Universos compartidos que les son propios a cada grupo, a cada centro,que responden y satisfacen las necesidades de los niños, organizando elaula, los materiales, los tiempos, los agrupamientos… Mostrándonosaccesibles, cercanas, generando un clima afectivo, alegre y motivador,que aporta seguridad y confianza y brinda posibilidades de relaciónentre iguales así como la participación activa y competente. Ademásentendemos las dificultades que tienen los más pequeños en controlarsus emociones y buscamos estrategias que faciliten el sosiego, lo queVicenç Arnaiz denomina “Calma emocional”. Procuramos ser coheren-tes y sistemáticas con las normas y los límites de convivencia, evitando

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arbitrariedades y mensajes contradictorios, siendo respetuosas de las sin-gularidades de nuestros peques.

Es decir, considerando lo que representa la respuesta de aprendizajepara los niños, pero también lo que supone para las educadoras el pro-ceso de enseñanza.

En este contexto, partiendo de estas premisas fundamentales, replan-teo la cuestión inicial: ¿Qué entendemos por rutinas? ¿Por qué sonimportantes para el aprendizaje de los niños en estas edades?

Existen multitud de definiciones de distintos teóricos, más o menoscompartidas por las profesionales, de las cuales voy a citar algunas queme parecen interesantes por los elementos que consideran en la defini-ción.

Por ejemplo, Gallego (1998) entiende por rutina el hábito de haceralgo de forma sistemática y continua, a lo largo de la jornada y en eltranscurso de los días. Permiten a los niños fijar secuencias y “modos dehacer” que les otorgan gran seguridad y confianza en sí mismos y lespermiten percibir pautas de estructuración en la organización temporal.

Zabalza (1987) manifiesta que las rutinas se basan en la repetición deactividades y ritmos en la organización espacio-temporal de la clase,desempeñando importantes funciones en la configuración del contextoeducativo.

Ortells y Fos (1992) por su parte, consideran que las rutinas son situa-ciones de aprendizaje que se presentan de manera sistemática en el tiem-po, señalando los procedimientos necesarios para la resolución de deter-minadas tareas.

Y es que, las rutinas cotidianas iniciales surgen con la intención de satis-facer las necesidades básicas de los niños (alimentación, sueño, higiene),atendiendo siempre a los distintos ritmos individuales. Además, estas ruti-nas, planificadas adecuadamente constituyen los ejes vertebradores de laacción educativa, por que facilitan a los niños prevenir y anticiparse asituaciones, así como orientarse en el tiempo y en el espacio, al tiempoque refuerzan los hábitos que generalmente les acompañan.

Sin embargo no pueden convertirse en estructuras rígidas y obligato-rias que se imponen, sino que deben contribuir a generar un clima segu-ro, estable y a facilitar la creación de hábitos y modos de actuar de losniños, de manera autónoma.

Es importante que los niños conozcan las rutinas cotidianas, sepanreconocer y después, nombrar las partes que las integran, sus secuen-cias, para dotar de contenido estos procedimientos “ritualizados”.Deeste modo, los niños se sienten mas competentes en su proceso de apren-dizaje, motivados en la realización de tareas de forma autónoma.

Al sucederse las cosas en un orden y con una frecuencia fija, los niñosse adaptan fácilmente, sintiéndose dueños de sencillas estructuras tem-porales que les ayudan a sentirse más seguros, organizarse, ser protago-nistas de su propio proceso. Estos momentos desarrollados con calma,programados debidamente y otorgándoles la importancia educativa quetienen, facilitarán el desarrollo global.

En Educación Infantil 0-6, podemos considerar como momentos queresponden a las necesidades de los niños, a su desarrollo físico, social,emocional y afectivo, y como consecuencia, a su aprendizaje, las siguien-tes rutinas cotidianas: Entradas y salidas, Alimentación, Higiene y cui-dado personal, Descanso y Juego.

Entradas y Salidas (Saludo y Despedida)

Este proceso es de gran importancia, especialmente al comienzo de laescolarización, puesto que supone el aprendizaje del proceso de separa-ción y reencuentro diario del niño con su familia, y ha de ser construi-do, no viene “de serie”, por lo que ha de ser cuidado y planificado, espe-cialmente en el 0-3.

Los niños y niñas tienen que sentir que la educadora es consciente desu presencia a la vez que percibe que existe una relación fluida entre laeducadora y la familia, permitiéndole establecer nexos de unión entre lacasa y la escuela.

Si se establecen rituales tanto en la entrada como en la salida, facilita-remos a los niños el reconocimiento de estos momentos, la asociaciónde acciones y la anticipación de las secuencias posteriores.

Ante estas consideraciones cabe preguntarse qué ocurre en todos aque-llos lugares que acogen a niños entre 0 y 6 años en los que las familiasno pasan de la puerta. Estoy hablando tanto de centros 0-3 como de losde 3-6, en los cuales los niños deben despedirse de las familias lejos dellugar donde espera el docente o de la puerta de acceso al centro o aula.

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¿Cómo se gestiona este aprendizaje tan complejo? Partimos de creerque, hoy en día todos los niños han tenido una experiencia previa deescolarización, de uno u otro modo. Pero no siempre es así y podemosencontrarnos con niños que nunca han asistido a un centro y esta “dis-tancia” física y emocional les supera. Las características personales serándefinitivas en este proceso, puesto que un niño más extrovertido ydesenvuelto, resolverá la situación con un poco de ayuda, mientras quea otro más tímido y más dependiente, le resultará insalvable.

La Alimentación

Uno de los momentos mas tensos y complejos de la jornada escolar esel de la comida, debido, fundamentalmente, a la elevada ratio educador/ niño. Es un momento en el que las singularidades y característicaspropias cobran gran relevancia. El nivel de autonomía es diferente den-tro del propio grupo y por ello, las exigencias organizativas y atenciona-les de la/s educadora/s no pueden ser iguales para cada uno, es decir, siqueremos que este momento sea educativo, la respuesta educativa nopuede ser homogénea y la organización del momento será fundamentalen el resultado.

Por ejemplo, en una clase de bebés podemos encontrar niños quetoman biberón, en brazos, otros comienzan a familiarizarse con los úti-les propios, con nuevas texturas y otros son capaces ya de conseguirlo,lo cual no quiere decir que coman sólos, sino que la educadora generauna situación en la que el niño puede realizar y repetir la acción queconduce al aprendizaje, sin que dependa de ello la satisfacción de sunecesidad básica de alimentarse.

Para los niños la comida debe representar una fuente de placer, incor-porando las costumbres y formas de comportarse, en este momento,propias de su cultura, de su entorno, de su familia. Supone un procesode aprendizaje y de adquisición de autonomía en dos ámbitos: Uno, denutrición, introduciendo diferentes sabores, texturas, cualidades (blan-do, duro),… y otro, de gran importancia, de relación socio-afectiva,con su educadora, con el grupo. Es un campo de aprendizaje y entrena-miento de habilidades y hábitos sociales (comer sentado, utilizar cubier-tos, servilleta...), que permanece toda la vida.

Desgraciadamente los comedores escolares no suelen dar respuesta aestas necesidades socio-afectivas. Las ratios, el número global de asisten-tes, y por lo tanto de ruido, el contexto en este tipo de organizaciónantepone los aspectos nutricionales y de rentabilidad económica, al res-to de aprendizajes que pudieran darse.

Higiene y Cuidado personal

Representa un momento de relación con el adulto muy importante, yaque se establece una comunicación corporal, afectiva, verbal …Es deespecial trascendencia en el aula de los más pequeños, puesto que elmomento del cambio es un espacio individual en el que la atención deladulto está dirigida y centrada exclusivamente en él, y la del niño en supropio cuerpo, en las sensaciones y percepciones, la afectividad, lacomunicación,…

Progresivamente van incorporando aprendizajes y participan de for-ma más activa en los procesos de higiene y cuidado personal. Por ejem-plo, colaboran en el vestido y desvestido, manifiestan y expresan emo-ciones de agrado, alegría, molestia, se lavan y secan las manos ….

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Favorecer en los niños una participación activa y cada vez más autó-noma, les ayuda a sentirse mayores, a crecer y madurar. Es decir, gra-duar la ayuda, que el adulto proporciona a los niños, en función desus posibilidades, pasando desde la dependencia total a la autonomía:Por ejemplo lavarle la cara y manos, lavarse con ayuda y finalmente élsolo.

Establecer rituales permite a los niños anticipar y colaborar. Instalarsecuencias ordenadas cuando se les lava o se lavan solos (agua, jabón,secar) o cuando utilizan el WC (limpiarse con el papel, tirar de la cade-na, ponerse bien la ropa y lavarse las manos), genera hábitos. Convienerecordar las secuencias de las rutinas, aún cuando pensemos que ya estáadquirida. Es lo que hacemos muchos.

Por ejemplo, en las imágenes aparece el trabajo que realizan en la Casade Niños “Aventuras” de Leganés (Madrid).

Ritualizando las rutinas, acompañándolas, por ejemplo, con unacanción, les ayudamos a recordar lo que han de hacer en cadamomento:

“saco las manitas, las voy a lavar,me subo las mangas y luego a frotar.Pongo las manitas, las voy a aclararme froto, me aclaro y luego a secar”

De este modo la rutina adquiere un aspecto lúdico y afectivo, en unambiente organizado, de calma, que asegura que se de el aprendizaje.

Es sorprendente pero no infrecuente, encontrarnos con niños de 3,4, 5 años que no han adquirido rutinas tan elementales de autocui-dado. No saben cómo resolver, por ejemplo, una situación de lavadode manos de manera autónoma. Sin embargo, son pocos los centrosque, en estas edades dedican tiempo de trabajo a las rutinas, a pesarde ser fundamentales para la propia seguridad emocional y la autoes-tima personal. Lo curioso es que tampoco se consideran un ámbitode trabajo a desarrollar, cómo si los niños de estas edades no tuviesenlas mismas necesidades que satisfacer y sí muchos contenidos curri-culares que adquirir. No queda tiempo, entre “ficha y ficha”, paraaprender cosas como esta.

Descanso

En los niños menores de tres años el descanso y el sueño son de vitalimportancia. Los periodos entre vigilia y descanso van espaciándoseprogresivamente, en función de los ritmos individuales. Es importan-te planificar la respuesta más ajustada a las necesidades de cada niño ydel grupo e intentar buscar la situación más idónea, de manera cohe-rente, con las posibilidades del centro educativo y la organización deeste momento: ritmos, espacios, estrategias.

Los niños deben sentirse cómodos, sin zapatos ni ropa ajustada, encalma, programando actividades tranquilas hasta que llegue el momen-to, que faciliten la relajación y dificulten la excitación.

Ritualizar el momento, reducir la luminosidad del aula, poner músi-ca relajante, facilitar objetos de apego… mostrándonos accesibles ayu-dará a crear un clima adecuado para el descanso. Las respuestas deladulto a las demandas del niño, y el nivel de disfrute y confianza alcan-zado, condicionarán directamente su implicación en la resolución desus necesidades.

Es habitual encontrar niños dormidos en los grupos de 1 a 2 años, sobretodo si la organización del aula prevee la posibilidad de un rincón tranqui-lo, con cojines, almohaditas,…, donde puedan descansar cuando lo nece-siten. Cuando los niños son mayores, si se crea este rincón, pueden tum-barse a descansar mientras ven un cuento, charlan, escuchan música.

En el segundo ciclo de Educación Infantil también es importante la orga-nización de pequeños periodos de descanso. Algunos niños todavía necesi-tan la siesta, sobre todo en el aula de 3 a 4 años, y han de ser ellos mismoslos que poco a poco vayan prescindiendo de ella. Sin embargo, son necesa-rios periodos de relajación y descanso después de actividades o juegos degran movimiento, por ejemplo, después del patio, juegos psicomotrices,…y también después de tiempos de gran atención y concentración.

Podemos ayudarles atenuando la luz, con música relajante, respiran-do, facilitando que su nivel de actividad se reduzca y recuperen suenergía para continuar el resto de la jornada.

Cada rutina debe proporcionar un tipo de experiencia distinto y amedida que los niños evolucionan, cronológica y madurativamente, ire-mos incardinando procesos de planificación, de trabajo, de recogida, de

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recuerdo, de gran grupo,…todas ellas imprescindibles en la vida diariade la escuela y por lo tanto de gran importancia.

Tan sólo voy a detenerme en la más usual en cualquier aula de Infantil ysin embargo, tan poco frecuentes en aulas de primaria, en las cuales seríamuy interesante realizarlas. Estoy haciendo referencia a LA ASAMBLEA.

En el primer ciclo hablamos de alfombra, corro,… entendiendo quese desarrolla en este momento un trabajo afectivo-social, de construc-ción del autoconcepto y la autoestima y de lenguaje oral, gestual, cor-poral… También de descubrimiento y juego.

Hay que procurar no confundir los contenidos asociadas a este momen-to, anticipando contenidos curriculares poco adecuados, por su falta de sig-nificatividad, en estas edades y sí introducir rituales que faciliten el recuerdoy la participación en este momento, favorecer que se expresen con losmedios a su alcance, dejar que hablen, que intenten expresar sus ideas,inquietudes y que los demás muestren interés por lo que se está diciendo,puesto que contribuirá a la formación de un autoconcepto positivo, a lamejora de la autoestima y de las relaciones de respeto en el grupo.

En el segundo ciclo, comenzamos a utilizar este momento como ejeorganizador de la actividad diaria, trabajando el lenguaje y la lógica, laorganización temporal, la implicación personal,…partiendo de los inte-reses de los niños y del adulto que acompaña.

Hemos de considerar que no es el único momento interesante para eldesarrollo del lenguaje. Es posible que, ante el grupo, aquellos niñoscon dificultades, introvertidos o simplemente, más callados, no deseenparticipar. Es un momento excelente para observarles y buscar otrosespacios y tiempos en los que favorecer el lenguaje, su expresión y com-prensión, asegurando de este modo, que han hecho suyos los conteni-dos que se hayan tratado en la asamblea.

Es un momento social y afectivo de gran potencia, dinamizador delsentido de pertenencia al grupo, de apoyo en la resolución de conflictos ypotenciador de la autoestima y el conocimiento personal o autoconcepto.

Normalmente, se realiza a primera hora de la mañana, pero tam-bién en numerosos momentos a lo largo del día: después del juegopor rincones, para organizar un proyecto o actividad concreta, para

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tratar conflictos producidos en el patio o tiempo de comida, en lassesiones de psicomotricidad, plástica,…

En cualquier momento en el que el grupo necesite ponerse deacuerdo, organizar, resolver…

Además, a lo largo de toda la jornada, introducimos rutinas deorganización, procedimientos, que una vez interiorizados, facilitanla autonomía de los niños en el juego, las tareas, la resolución deconflictos, de manera que puedan ser capaces de tomar decisiones ysentirse protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

Podríamos continuar hablando de cada una de estar rutinas, quehe mencionado, y de otras que no se han tratado, por que están pre-sentes en todos los momentos de la vida de la escuela.

Nosotras, como educadoras, personas que nos dedicamos a“Educar” a nuestros niños y niñas, y No a asistirles simplemente,debemos reivindicar su importancia, sentirnos orgullosas de ser capa-ces de crear un Universo propio de cada grupo, compartido portodos sus miembros, en el que los niños se sientan seguros, puedananticipar los acontecimientos y participar en ellos desde la seguridadque les transmitimos con el trabajo “bien hecho” que realizamos, apesar de las dificultades que siembran nuestro camino.

Debemos, más que nunca, poner en valor estos aspectos por quevan a conformar la personalidad de los niños, los modos de posicio-narse y enfrentarse a situaciones y conflictos, la manera de resolver-los desde su propia competencia, competencia que habrán ido adqui-riendo en su propio Universo. �

Bibliografía

ARNAIZ, V. (1993): “La seguridad afectiva y el interés por el aprendizaje: el papel delprofesosor I y II”. Revista AULA de innovación educativa. 20, 75-80; 21, 72-76.

GALLEGO, J. L. (1998): Educación Infantil. Aljibe. Málaga.LÓPEZ, F. (1995): Necesidades de la infancia y protección infantil. Ministerio de Asuntos

Sociales. Madrid. ORTELLS y Fos (1992): Planificar en la Escuela Infantil. Generalidad Valenciana.

Valencia.ZABALZA, M. A. (1987): Didáctica de la Educación Infantil. Narcea. Madrid

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La is la de la calma

La isla de la calma,ideada por ElinorGoldschmied, esuna actividad edu-cativa para niños yniñas de uno a tresaños, habitual enlas escuelas infanti-les, que tiene porobjetivo estimular el lenguaje, la experimentación y la concen-tración.

Consiste en una maleta que contiene diferentes pequeños obje-tos, seleccionados y coleccionados especialmente por la maestrapor su belleza y por los comentarios y palabras que se pueden aso-ciar a ellos. Se ofrecen a los niños en momentos en que se quiereconseguir que haya calma y tranquilidad como, por ejemplo, des-pués de comer y antes de ir a dormir, siempre bajo la atenta mira-da de un adulto. Mientras una persona se encarga del cambio, laotra ofrece la actividad a un grupo reducido de niños.

¿Qué hay dentro de la maleta?

Puede contener todas las cosas que la maestra considere interesantes por larelación que puede establecerse entre ellas (colecciones de conchas, cajitas,campanillas, mariposas, miniaturas variadas...), y por su interés y las habili-dades que pone en juego su manipulación. Como por ejemplo, cajitas,monederos, botellitas, objetos pequeños –que despierten la curiosidad delos niños– dentro de las cajitas, tarjetas para poner dentro de los monederos(con cremallera, cierres a presión...). Los objetos serán de diferente cualidady tacto: de cristal, de madera, de ropa; las botellitas pueden ser de distintasformas, colores y materiales.

Se puede limitar el espacio con una alfombra. Así el material no se espar-ce por todas partes. Debemos tener en cuenta que después hay que recoger-lo todo antes de ir a dormir. Por lo tanto será mejor que esté controlado.

¿Qué hace el adulto?

La educadora, sentada en el suelo, inicia la actividad abriendo la maleta yprocurando crear una situación de expectación y sorpresa entre el grupito

Se describe una de las propuestas de ElinorGoldschmied, La isla de la calma, no tan cono-cida como El cesto de los tesoros y El juegoheurístico, pero que comparte con ellas el pro-tagonismo de los los niños my las niñas, y eluso de objetos cotidianos. En este caso se tra-ta de pequeños y preciosos objetos utilizadospara crear situaciones donde se favorece laatención y manipulación de los niños y se esti-mula el uso del lenguaje.

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de niños sentados a su alrededor. Va mostrando a los niños las cosas quehay dentro de la maleta, comentando lo que va encontrando. Lentamente,y a medida que va sacando los objetos uno a uno con mucho cuidado ydelicadeza, los va ofreciendo a quien muestre especial interés.

Éste es un buen momento para favorecer el lenguaje, haciendo preguntassobre cada objeto: ¡Oh! ¿qué es esto? ¿para qué sirve? ¿quién lo utiliza? ¿de quécolor es? O haciendo notar algún detalle sobre su utilidad, color, forma...

Una vez repartidos los objetos, uno o dos para cada niño, y mientrasellos los van observando, manipulando y descubriendo, la educadora siem-pre a su lado y disponible continua favoreciendo el diálogo:

–¡Mira que pájaro he encontrado dentro de la cajita!–¿Tú qué has encontrado Max?–¡Un pincel, es muy suave!...

Procurando que el ambiente sea agradable y relajado, y evitando posiblesinterferencias.

Manipular y observar, con la discreta participación y ayuda de losadultos, facilita que los niños puedan ir descubriendo el mundo que losrodea, aprendiendo el nombre de los distintos objetos y algunas de sus

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características; expresar sensaciones; valorar lo que tienen a su alcance ycuidar de ello.

Una vez los niños ya han explorado y descubierto lo que haydentro de la maleta, y cuando se observa que la actividad de losniños decae, es la hora de acabar la actividad.

Llega el momento de recoger, tan importante como la propiaactividad. Colocar los distintos objetos dentro de las cajitas, taparlas botellas...

–Iona, ¿dónde ponemos la mariposa?, ¿dentro de esta casita?–Martina, ¿has visto el tapón de la botellita?...

Iremos guardando las cosas una a una dentro de la maleta, hacien-do que el crío sienta que su participación en el proceso es impor-tante y se fije dónde va cada cosa.

Cuando algún niño no participa en el juego, hay que sentarsecerca de él y hacerle alguna observación, pregunta o sugerencia,siempre con una actitud acogedora y afectiva que haga que se sien-ta querido, a pesar de no participar en la actividad común y, a lavez, darle seguridad y animarlo a actuar con los objetos.


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¿Cuáles son los objetivos de esta actividad?

Con esta actividad se quiere ofrecer a los niños una situación de tranquili-dad y calma que favorezca:• la atención y la concentración,• la estructuración del pensamiento y del lenguaje verbal,• la manipulación libre y autónoma en el juego, respetando el ritmo de

cada niño,• el aprendizaje de la convivencia,• iniciarse en el hábito del orden y del respeto por las cosas de todos,

aprendiendo el valor de la conservación de los materiales y del respetohacia los compañeros,

• la colaboración con el adulto.

Transcurridos diez años desde el inicio de esta actividad, curso tras curso,he podido observar que los niños la esperan, ya que el adulto los hace partí-cipes de unos objetos tan apreciados por él. Objetos que hay que tratar concuidado y delicadeza y que invitan a los pequeños a manipularlos y explo-rarlos, y a los un poco mayores a imitar, simbolizar o imaginar diferentessituaciones. Esta actividad no sólo se puede proponer el rato del mediodía,mientras se espera que todo el mundo esté a punto para la siesta: es unapropuesta a hacer en distintos momentos del día, siempre que un adultopueda dedicarse a un grupo de seis o siete niños.

La valoración que hago es muy positiva, ya que niños y niñas en estasedades necesitan ratos de juego tranquilo en un ambiente adecuado, ydisponer de unos materiales que puedan observar y manipular con cal-ma. Creo que la propuesta de Elinor Goldschmied ha sido, duranteaños, una buena guía para los maestros que trabajamos en la certeza deque el niño es perfectamente capaz de entender esta manera de hacer yestar, una práctica que da a los niños seguridad, afecto y muchas posi-bilidades de ser una persona feliz, inquieta, que quiere saber y descu-brir el mundo que lo rodea. Gracias Elinor. �


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Dejando huel laemociones y re latos

una exper iencia de documentación

Aunque de una forma un tanto intuitiva, teníamos algo de recorridoen el proceso de documentar la vida de la escuela a través del cuadernode aula. Éste es un diario en el que anotamos aquellos aspectos mássignificativos del día a día, las propuestas que ofrecemos a las criaturas,

como responden ante ellas, etc. Son anotaciones “a vuela pluma” en lasque va quedando constancia de lo que hacemos y pensamos. A su vez,también se recogían en imágenes la vida cotidiana de la escuela, con elobjetivo de que hacer llegar a las familias lo que allí sucede, por lo quemeternos de lleno con la documentación pedagógica suponía dar unpaso más hacia delante.

La documentación pedagógica es algo más que fotografiar o anotarla vida cotidiana de la escuela. Trata de ver y comprender lo que suce-de en el trabajo pedagógico y de lo que son capaces las criaturas, sinque medie un marco predeterminado de expectativas y normas. No setrata, por tanto, de plasmar unos hechos o describir o constatar unassituaciones, no busca una verdad objetiva, por el contrario, es una inter-pretación que las educadoras hacemos de lo que ha supuesto, para lascriaturas, una u otra experiencia.

La riqueza de las interpretaciones intersubjetivas de lo que sucede enun contexto determinado hace que la documentación se convierta enun proceso de reflexión individual y colectiva que busca comprender yentender la cultura de la infancia, visibiliza la práctica educativa y losprocesos de aprendizaje, que ratifican nuestra creencia de una infancia

Olga MengLa Escuela Infantil de la Universidad de Cantabria abre sus puertas hacesiete años, y desde sus inicios, había un claro consenso de que el pro-yecto educativo se tenía que ir construyendo poco a poco a partir de laexperiencia, reflexión y trabajo en equipo. Para ello necesitábamos unaherramienta que nos ayudara a reflexionar sobre lo que somos y hacemosen la escuela infantil, a construir, a partir de la práctica, una teoría pedagó-gica que dotara de contenido y continuidad al proyecto educativo. La docu-mentación pedagógica cumplía ampliamente con estas expectativas. Seconvertía en un proyecto de centro sobre el que argumentar nuestras pro-puestas y, a la vez, en el verdadero centro de interés que, más que agluti-nar y relacionar actividades, permite la relación y participación de losniños, niñas y sus familias con el equipo educativo como eje central. Peroademás, la documentación educativa es el instrumento didáctico que sir-ve de elemento de programación, refleja y condiciona las actividades,implica una manera de organizar la escuela y se convierte en un elemen-to potente para la evaluación.

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capaz, creativa, inteligente y sociable, y nos ofrece una nueva mirada aldía a día de la escuela, permitiéndonos descubrir todo lo extraordina-rio que de otra manera pasaría desapercibido.

Poner nuestro centro de interés en la documentación es una expe-riencia que va más allá del propio proceso de documentar. En nuestrocaso, el hecho de documentar ha supuesto un cambio en el papel de laseducadoras, para documentar es necesaria una actitud de calma y tran-quilidad que lleva a respetar los ritmos individuales de cada criatura,construyendo así, una escuela sin prisas. Intervenimos menos en lasactuaciones de los niños y niñas, sin dirigir, sin marcar el camino quetienen que seguir. Por el contrario, nuestra atención se centra en plani-ficar, organizar, disponer propuestas ricas, interesantes, que ofrezcanmuchas posibilidades y que puedan dar lugar a multitud de resultados.Mientras las criaturas actúan, las educadoras estamos allí, con ellas, lesacompañamos y ayudamos si lo necesitan, pero sobre todo escuchamoslo que pasa, se toman fotografías, se anota todo aquello que de algunamanera u otra llama nuestra atención, sus palabras, expresiones, gestos,descubriendo y redescubriendo la riqueza de los procesos, sin esperarnada de las criaturas que ellas no nos quieran ofrecer.

Todo ello ha incidido también en la organización de los espacios dela escuela, ahora más flexibles, ajustándose a cada una de las necesida-des que van surgiendo, en la forma de organizar y valorar el material,etc. La documentación nos pone en situación de revisar lo que hace-mos y provoca cambios allí donde son necesarios.

A partir de las imágenes, de los gestos y palabras de las criaturas, denuestros textos, vamos construyendo narraciones estéticas que, comoya hemos dicho, ponen su centro de interés en los procesos que vivenlos niños y las niñas y no en los resultados. Tratamos de dejar constan-cia las múltiples y complejas maneras de hacer y pensar.

Los resultados de la documentación permiten hacer visible la escue-la, dar al espacio educativo ese carácter público en el que sus miembros(familias, criaturas y docentes) se sientan participes y se reconozcan enun proyecto educativo. Hacer públicas nuestras actividades permitereconocernos en un espacio y tiempo determinado, cada uno con sumirada particular, y a la vez dar sentido y evaluar lo que ha sucedido.

En la escuela, todo es objeto de documentación. Sentimos la necesi-dad de hacer público todo lo que en ella sucede, aunque es evidenteque no se puede documentar todo, y a la vez.

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Hay que decidir, qué experiencia, propuesta, aprendizaje o situaciónnos interesa recoger, redescubrir, investigar y reflexionar sobre ella. Esteprimer momento de reflexión y debate para llegar a determinar quéqueremos documentar, nos hace pararnos a pensar en lo que está ocu-rriendo en la escuela, en las situaciones cotidianas, en las criaturas, enlos momentos especiales, etc., y este hecho, por sí solo, creemos quetiene su valor pedagógico muy interesante.

Este curso, nos hemos centrado en un proyecto un tanto ambiciosoque ha dado como resultado la exposición: «Dejando huella: emo-ciones y relatos.»

La escuela es un gran taller, en el que cotidianamente invitamos a lascriaturas a jugar, experimentar e investigar con distintos materiales,todos ellos ricos en posibilidades de acción y relación, entre ellos cobranespecial importancia los materiales plásticos.

De este juego van surgiendo creaciones artísticas que unas veces tienenintencionalidad expresiva y creativa y otras surgen de forma espontáneacomo resultado del proceso de intervención: «¿Qué vais a hacer? –pregun-ta una educadora a un grupo de niños y niñas– cómo lo vamos a saber sitodavía no lo hemos hecho –contesta Alba de tres años.».

Pero tanto las unas como las otras son consideradas por nosotrascomo creaciones artísticas y, muchas de ellas, con un gran valor estéti-co digno de ser admirado más allá del espacio de la escuela, por lo quedecidimos hacer visible estos procesos de acción y creación y compar-tirlo con la comunidad en forma de exposición.

El proceso, hasta el día de la inauguración fue largo, pero muy inte-resante. Tuvimos que decidir que es lo que íbamos a exponer, ya queno podíamos llevar todo el material del que disponíamos, así que opta-mos por hacer una selección de pinturas, esculturas e instalaciones conmateriales reciclados, siguiendo dos criterios: la riqueza del proceso deelaboración y la belleza de las producciones.

Organizamos el material gráfico y textual, y elaboramos distintospaneles que documentaban algunos de los procesos de creación.

El texto que aparece a continuación forma parte de uno de los pane-les:

Un día mientras jugábamos con la pasta de modelar, Adrián (2 años)nos dijo que iba a hacer un miruello.

–¿Y qué es un miruello, Adri?–Pues, es un miruello”(silencio, pensativo). Es un pájaro, es un

miruello.–¿Dónde has visto tu un miruello?–En mi casa.–¿Dentro de tu casa?–No, no, en la ventana (mientras tanto amasa).–¿Y dónde vive el miruello?–Pues, pues vive en un árbol que yo vi.

Julia (2 años) lleva un rato amasando. Estruja, amontona, hunde losdedos en el barro.

–Se cayó mi árbol. Mira, se cayó mi árbol –anuncia.–Sí, ya lo veo. ¿Por qué se ha caído?”. Julia mira la masa buscando

una explicación.–Es muy difícil.–¿Quieres que te ayude?–Sí, cógelo, me da un trozo de masa: “Fuerte, así”.–Se cayó, otra vez.–Se aguanta fatal, comenta Samuel (3 años) observando la creación

de Julia. Nos hace falta un martillo.

Durante un rato Julia hace y deshace la bola de pasta. Juntandopequeños trozos que los otros desechan consigue hacer una bola bas-tante grande.

–¡Vaya bola has hecho, Julia! Mirad que bola más grande ha hechoJulia, les comento.

Atraídos por la idea, cada uno empieza a aportar nuevas cantidades a labola de pasta.

–Os ha salido una bola enorme. ¿Qué podemos hacer con ella?” (hayun momento de silencio).

–A ver, ¿qué os parece si hacemos un nido para el miruello?

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–Redondo” –dice Samue.–Con palitos pequeños –aporta Julia.–Con bolitas –continúa Carlos.–Bolitas de anís y caramelos –completa Adrián.–Nada más– finaliza Samuel.

Y ya con la selección de las obras y con los paneles elaborados, sólo nosquedaba instalar todo en la sala de exposiciones, y ésta también fueuna importante decisión. Cuidamos que la disposición de los distintosmateriales de la muestra fuera estética y atractiva y pensamos muchoen las personas que la iban a visitar, tanto mayores como pequeñas,por lo que dimos un paso más, al convertir la sala en un espacio deexperimentación, juego y relación, donde todos y todas pudieranponerse, de alguna manera, en la situación que los niños y niñas vivencotidianamente en la escuela.

Esta exposición ha hecho posible que por unos días la infancia fueraprotagonista de un espacio público en nuestra ciudad, mostrando de loque es capaz si no la ponemos límites. �

Referencias bibliográficas

DAVOLI, M.; DOLCI, M.; ALTIMIR, D.; BONÁS, M. (2011):Documentar la vida de los niños y las niñas en la escuela. Colección“Temas de infancia, 28”. Barcelona. Associació de Mestres Rosa Sensat-Octaedro.

DAHLBERG, D., MOSS, P., PENCE, A. (2005): Más allá de la cali-dad en educación infantil. Barcelona. Graó.

HOYUELOS, A. (2007): «Documentación como narración y argu-mentación». Aula de Infantil, 39 5-9.

OSORO, J. M., MENG, O. (2008): «Escenarios para el análisis y laconstrucción de un modelo de educación infantil». RevistaIberoamericana de educación, 47, pp. 15-31. Madrid. OEI.

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buenas ideas

El grupo de mayores de nuestra escuela está com-puesto por 32 niños y niñas (de edades compren-didas entre los dos y tres años) y dos educadoras,que en este caso somos Ana y Edurne, que traba-jamos en pareja educativa, compartiendo la res-ponsabilidad de todos los niños y niñas del gru-po. De estas 32 criaturas, 20 ya estaban en laescuela el curso pasado y se conocían; 7 pasabancon la referencia de Edurne y 13 con la de Ana,12, en cambio, se han incorporado nuevas a laescuela.

Al inicio de este curso 2011-2012 empezamosa reflexionar sobre la manera de acoger en el gru-po a los niños y niñas que se iban incorporandoa la escuela en los primeros días. Consideramosque aprendernos el nombre de todos y todas,conocernos nominalmente, es importante paraser reconocidos y para conformar nuestra identi-dad en un grupo más grande.

De esta forma, y como novedad, pensamosque la mejor manera era hacer las presentacio-nes en los contextos naturales de juego dentroy fuera del aula. Hemos observado cómo losniños y niñas se dividen autónomamente enpequeños grupos y cómo habitan diversosespacios conformando una heterogeneidad depropuestas. Cuando uno llega a un grupo que

no conoce necesita las miradas del resto parasentirse reconocido, acogido. Por esto, la pre-sentación en los grupos pequeños que los niñosy niñas forman espontáneamente ha sido unamanera mucho más cercana para conocerseentre ellos y ellas.

Mikel y Sara (que ya eran amigos del año pasa-do) estaban haciendo una torre con piezas en elrincón de las construcciones intentando que nose les cayera y Markel (un niño recién incorpo-rado a la escuela) miraba la escena desde la dis-tancia. Entonces, se acercó Edurne invitando aMarkel a participar en el juego e hizo las presen-taciones, los tres se miraron a los ojos unmomento… y la torre se cayó haciéndoles reír.Fue Markel quien inició la construcción de otratorre y Mikel y Sara le ayudaron.

Formar un gran grupo es un ensamblajeniño/a a niño/a que necesita tiempo y el fluirnatural de las relaciones. Por esta razón, este año–como novedad- no hemos hecho, como siem-pre llevábamos a cabo, un gran corro –asamblea–cada mañana para saludarnos y aprender nues-tros nombres. Por un lado nos parecía que, sicomo adultos, nos da vértigo presentarnos anteun gran grupo a los niños y niñas también lespuede pasar.

De hecho, muchos muestran una gran timi-dez y no les sale decir su nombre en voz alta; ypor otra, el sentarnos todos en un gran gruposin conocernos también nos resultaba muyartificial.

Así que desde los pequeños grupos hemos idoconociéndonos para querer estar juntos. Y hasido una buena idea.

Nos parece muy significativo que un día,poco tiempo después del inicio del curso,estando en el patio se acercaran dos niños,Ohian que había estado con Ana el año ante-rior y Mikel que lo había hecho con Edurne ynos presentaran. Ohian le dijo a Mikel: “Éstaes Ana”; y Mikel respondió: “Ésta es Edurne”.

Ahora, que han pasado los primeros días ytodos los niños y niñas se conocen, estamosreflexionando si hacer corro o no, cómo, sidejarlo voluntario. Estas son nuevas preguntasque tendremos que valorar también con lo quelos niños y niñas nos vayan sugiriendo.

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Nombrando nuestros nombres

Ana Araujo y Edurne LekunberriNavarra

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qué decimos...

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Comer o no comer¿esa es la cuest ión?

La importancia de lacomida a nivel pedagó-gico ha sido puesta demanifiesto en numero-sos artículos y literatura pedagógica. No obstante, en ocasiones hay diferenciassustantivas entre lo que se dice y lo que se hace en la hora de comer. Nos sor-prende y nos preocupa la cantidad de normas rígidas, abusos de poder, prejui-cios, y prácticas antipedagógicas que existen en torno a la alimentación y quetienen consecuencias negativas en la calidad de la educación. Es por esto por loque sentimos la necesidad de plasmar nuestras reflexiones en este artículo.Partamos de la siguiente situación:

David tiene el plato delante: judías verdes salteadas con jamón. Lleva unrato en la mesa y todavía le queda medio plato. Cuando Mariluz pasa a sulado le anima a que coma:

–Termina las judías, corazón, que son muy buenas; pero, ¿qué pasaDavid?, cómete las judías, venga.

–No quiero más –contesta David.–Vamos, David, un poco más –Mariluz empieza a perder la paciencia–:

¿Te lo voy a tener que dar yo? –Finalmente se acerca, se sienta a su lado yrespira hondo–: David, vamos, tienes que comer, que si no te vas a ponermalo –coge la cuchara y se la acerca a la boca–. Venga, si están muy buenas,mira –David contesta que no quiere más y niega con la cabeza cerrando la

boca–. David, no me quiero enfadar, dice Mariluz y le acerca un poco másla cuchara sujetándole la cabeza con la otra mano. Abre la boca, vamos–David entreabre la boca y la cuchara entra. David mastica las judías condesgana y reprime una arcada...

Podríamos seguir describiendo la situación, transcribiendo frases dealabanza a las propiedades de las verduras, chantajes donde se premiacon el postre (nunca con las lentejas) o amenazas sobre las conse-cuencias de no comerse el primer plato. Sin embargo, creemos que essuficiente para hacerse una idea de la escena. ¿Qué os parece? ¿Y si osdecimos que David y Mariluz tienen 30 años y son pareja?, ¿o queDavid tiene 30 años y Mariluz es su madre? Releed el párrafo. ¿Quépensáis ahora? Es lógico que lo primero que se nos pase por la cabezasea que son un niño y su maestra, ya que la revista es de educacióninfantil. Pero esto nos sirve para ilustrar que hay cosas que se les hacena niños y niñas que nunca se le harían a un adulto. ¿Está justificado?¿Está entre nuestras funciones obligar a comer?

La vida en un grupo debe guiarse por una serie de principios: la indivi-dualidad, la socialización, el respeto de las zonas de desarrollo, el juego, laestética, la relación con las familias, la globalización, la atención a la diver-sidad, la autonomía, la autoestima, la afectividad, etc. ¿Tenemos en cuentaestos principios también durante la comida?

Si decimos:

Marta Vázquez, Mónica PérezInauguramos esta sección “QUÉ DECIMOS, QUÉHACEMOS” buscamos la reflexión conjunta, lacrítica constructiva que nos lleve a replantear-nos nuestra tarea, a crecer pedagógicamente, arevisarnos por dentro y por fuera.

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qué hacemos...

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• Que consideramos importante la individualidad, ¿por qué se pretende quetodos y todas coman lo mismo, la misma cantidad, todos los días con el mis-mo apetito? Comemos para crecer y funcionar, comemos en función de nues-tra actividad y en cantidades relacionadas directamente con el tamaño denuestro estomago, comemos distintos grupos de alimentos según lo que nece-sitemos en ese momento de nuestra vida o del día. No debemos olvidar laimportancia de respetar los diferentes ritmos, sus necesidades (cambiantes enel día a día) y sus gustos (Fabrés, 2006).

• Si consideramos importante la socialización, ¿durante la comida propiciamosun ambiente en el que se pueda hablar tranquilamente y nos respetemos?, ¿oes un momento temido en el que imperan las discusiones e intimidaciones?Para nosotras es fundamental que el ambiente durante la comida nos lleve aldisfrute, a aprender de nuestros iguales y a descubrir nuestros propios gustosy los de los demás; un momento en el que podamos expresarnos con libertady estemos abiertos al diálogo por ambas partes (Lobo, 2004).

• Si consideramos importante respetar las zonas de desarrollo próximo en laevolución integral de la persona, conocer en qué punto se encuentra, hastadónde puede llegar sin ayudas y qué retos le podemos proponer, entoncestenemos que aprender a confiar, escuchar e interpretar sus signos. Sólo asíserá posible saber qué necesita comer, en qué momento se encuentra y cómoanimarle a que pruebe algunos alimentos.

• Si consideramos importante la estética y el ambiente en el aula, ¿cuidamos la mane-ra en que ponemos la mesa y presentamos la comida?, ¿o por comodidad se hanquitado los manteles y se llega a mezclar en un mismo plato lentejas y pescado ade-rezado con cucharadas de yogur? El ambiente físico y sonoro también educa ypuede favorecer el momento de la comida o entorpecerlo (Ferrero). Cualquier per-sona disfruta de la comida con buena compañía, calma, respeto y cariño.

• Si consideramos importante el desarrollo de una autoestima equilibrada ypositiva ¿Por qué se siembra el momento de la comida con amenazas (“si note lo comes no hay postre, no crecerás…”), ironías (“ahora sí que te comes lasalbóndigas, ¿eh?, pero si ya no tenías hambre”), competiciones (“quien termi-na antes gana”), chantajes (“si te comes una cucharada más te pongo el segun-do”) o negociaciones no respetadas (después de la “última cucharada” se inten-ta que se coma otra mas)? Defendemos una actitud basada en la confianza enlos niños y niñas, en el respeto a sus individualidades, y en que sientan quenuestro afecto está ahí, incondicional (Gutman, 2011).

• Si consideramos importante la relación con las familias, ¿por qué se las men-ciona delante de los niños y niñas de manera irrespetuosa “claro, como mamáte lo hace puré…”? No debemos olvidar que trabajamos codo con codo,reflexionando con ellas e intentando recoger sus particularidades.

A veces, con tal de que los niños y niñas coman y guiadas por una malentendidanutrición (Ritscher, 2010; González, 2004) se desencadenan situaciones total-mente antipedagógicas. Cuando se niegan a comer o no comen lo que la maestrao la educadora consideran oportuno empieza una tensa situación. Un tira y aflo-ja, insistencias y enfrentamientos. ¿Por qué durante este momento se nos olvidanlos principios pedagógicos? Desde nuestro punto de vista, en el origen de esta“mala praxis” se encuentran un sentimiento de quiebra de la autoridad, un exce-sivo énfasis con el tema nutricional o ambos elementos al mismo tiempo.

La pregunta es: ¿el fin justifica los medios? Dicho de otro modo: ¿se debe forzar aun niño a comer? Nuestra respuesta es que no. No debemos olvidar que no es lomismo la ingesta de alimentos que aprender a comer, descubrir nuevos sabores, tex-turas, colores y olores. Incluso aunque la intención sea buena (“es por su bien, estámuy delgadito, tiene que comer de todo”) consideramos que el fin no justifica losmedios (Lobo, 2004; Jové, 2011). Nuestra propia experiencia constructiva y positivanos confirma que ofreciendo los alimentos a los niños y niñas, y escuchándoles, sinperder ese clima de afecto y confianza tan necesario, hace que efectivamente comanlo que necesitan y que, de forma espontánea y voluntaria, se despierte su curiosidady quieran probar cosas nuevas. Creemos en una educación en la que se respeta alniño y se le considera persona, también en el momento de la comida.

Bibliografía:

LOBO, E. (2004): “Educar en los tres primeros años”. Teleno Ediciones (Madrid).GONZÁLEZ, C. (2004): “Mi niño no me come”. Ediciones Temas de Hoy (Madrid).JOVÉ, R. (2011): “La crianza feliz”. La esfera de los libros (Madrid).FERRERO, A: Adquisición de la autonomía para resolver las necesidades básicas: función del educa-

dor (documento no publicado).FABRÉS, M. (2006): En el día a día nada es banal, nada es rutina. InfanciaRevista de Asociación de

maestros Rosa Sensat, núm. 100, 14-17.RITSCHER, P. (2010): Comer con todo detalle. IN–FAN–CIA Revista de Asociación de maestros

Rosa Sensat, 119 (25-27).GUTMAN, L. (2011): Una relación sana con la comida. El mundo de tu bebé, 219 (50-53).

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Una exper iencia de

lenguaje

“Defender el dere-cho de las perso-nas con discapaci-dad a aprendercon los iguales,que gozan desalud, es avalar porel respeto, la com-prensión y el com-pañerismo entrelas personas evi-tando la segrega-ción, el temor y laignorancia hacialos que son diferentes”F. H. Carballido

Lo primero que hicimos fue reunirnos con laseducadoras de la Escuela Infantil a la que Martaasistió durante dos años y con las profesionalesdel Equipo de Atención Temprana que la habíanseguido durante este tiempo. Contactamos ymantuvimos también una reunión con el centrode atención temprana donde la niña continuaba

recibiendo tratamien-to. La informaciónque nos aportarontodos estos profesiona-les fue de gran ayudapara conocer a la niñay organizar su incor-poración al centro,además de facilitarnosla preparación de laentrevista inicial conlos padres que nos

parecía muy importante. No nos interesaba una toma de contacto con

la familia donde simplemente se recabarandatos sino una reunión en la cual nos conocié-ramos y en la que los padres pudieran expresarcuáles eran sus expectativas, qué esperaban dela escuela y de nosotros, qué miedos o interro-gantes les surgían y sobre todo una reunióndonde se forjara una confianza y unas ganas decolaborar mutuamente en beneficio de la niña

ya que los intereses de ambos lados eran y sonlos mismos, el bienestar y la felicidad de su hijay de nuestra alumna.

Con toda la información obtenida en estosencuentros tratamos de organizar lo que en unprimer momento nos preocupaba, la acogida yllegada de la niña al centro. La incorporaciónse hizo de forma progresiva y contamos con lacolaboración de la familia que nos fue mos-trando cómo se relacionaban con la niña,cómo se comunicaban con ella, cómo atendíansus necesidades y resolvían los pequeños con-flictos que surgían.

Durante este tiempo nos dedicamos aobservar a Marta, la manera de acercarse alos niños y las niñas y la respuesta de éstos,los conflictos que aparecían, los espacios delaula que más le gustaban, la necesidad dedescansar y buscar espacios tranquilos, el tipode juego que prefería, la relación y familiari-zación con los nuevos adultos de referencia,entre otros aspectos.

Gemma GonzálezCuando Marta, una niña de cuatro añosSíndrome Down llegó al centro no tenía ape-nas más que unas palabras poco inteligibles ygran dificultad para relacionarse con los otrosdebido, en gran parte, a esa falta de lenguaje.Una de las actuaciones por tanto, iba a ser darrespuesta a una necesidad básica, la comuni-cación. Como maestra especialista del lengua-je de este centro de Madrid, estuve presentedesde el primer momento. Dedicaba tressesiones a la semana a trabajar con el grupode Marta. No disponíamos de mucho tiempopero intentamos rentabilizarlo al máximo.

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Pasado el periodo de adaptación que valo-ramos muy positivamente y tras reflexionar yanalizar todo lo que habíamos observado nosplanteamos cómo podíamos dar respuesta alas necesidades del grupo y de Marta comoparte de él. Nuestro principal objetivo erabuscar esa felicidad y ese bienestar en lospequeños del que antes hablábamos y paraello nos planteamos buscar la forma de quela barrera del lenguaje que estaba dificultan-do la comunicación entre Marta y el resto delgrupo se desvaneciera y evitar así, que unsentimiento de impotencia comunicativa seinstalase entre ellos.

Teníamos claro que Marta respondía biencon ayudas visuales y que era capaz de imitargestos sencillos y que además le resultaba diver-tido. Decidimos entonces incorporar un medioalternativo de comunicación que se pudieraadquirir de forma temprana y ayudara al desa-rrollo del lenguaje oral, pensamos entonces enla comunicación bimodal junto con otras ayu-das visuales como fotos, dibujos y pictogramas.

La tutora del grupo, con la que la niña habíaestablecido un vínculo afectivo muy estrecho,no estaba familiarizada con este sistema decomunicación, pero lejos de desecharlo por lasdificultades que en un principio se planteaban,se propuso aprenderlo y utilizarlo. Nos servi-mos para este fin del programa elemental decomunicación bimodal de Marc Monfort,Ángel Rojo y Adoración Juárez.

Desde un principio estuvimos de acuerdo enque el trabajo del lenguaje con Marta no debíaconsistir en unas sesiones de logopedia fuerade su grupo sino un trabajo realizado en uncontexto natural, es decir con su grupo y den-tro de las actividades que en éste se realizaban.

Decidimos elegir los momentos y los espa-cios más propicios para empezar a trabajar ypartiendo de predilecciones y motivaciones dela niña concluimos que la visita al baño, el jue-go (principalmente en el rincón de la casita) yla hora del tentempié de media mañana erantres momentos muy favorables para los inter-cambios comunicativos. Resultaba además que

estas tres situaciones llevaban implícitas muchacarga afectiva y respondían a intereses y nece-sidades básicas de la niña.

En un primer momento nuestra presencia ymediación en los intercambios comunicativosque los niños establecían con Marta era deltodo necesaria. Le poníamos voz y gestos a lasaproximaciones verbales que la niña realizabay servíamos así de modelo para los otros niñosque iban aprendiendo cómo podían hablar yrelacionarse con ella.

En el baño

Marta: Ita (tratando de apartar a un com-pañero que espera para hacer pis).

Adulto: Dile, ¿Sergio me dejas, por favor?Marta: Das pavó.Sergio: Es que hay que esperar la cola.Adulto: Marta, Sergio te dice que esperes en

la cola. Sergio, ¿le puedes decir a Marta dóndetiene que colocarse para esperar?

Sergio: Marta, espera aquí.Marta: Qui.Adulto: Sí, Marta aquí. ¿Le damos las gra-

cias a Sergio por enseñarnos?Marta: ciasSergio: Mira, Marta, que pis más grande

estoy haciendo.Y Marta se acerca para ver lo que Sergio le

enseña, los dos se ríen. Después Marta tam-bién hace pis y cuando termina mira la taza ydice ande (grande) y muy contenta sale delbaño para ir a jugar al espacio del grupo.

Así, poco a poco, comenzamos a diseñar estaexperiencia que no fue todo un camino de

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rosas y que, como todo lo nuevo, cuesta poneren marcha. Empezamos seleccionando voca-bulario y fuimos colocando pictogramas ydibujos al lado de los elementos más significa-tivos de la estancia, junto con la foto o el dibu-jo del gesto que acompaña a la palabra en lacomunicación bimodal. Buscamos también,frases sencillas que permitirían a la niña comu-nicar sus necesidades y expresar sus sentimien-tos. Frases del tipo: ¿Te ayudo?, ¿Me ayudas?,¿Quieres jugar conmigo? ¿Te gusta?; o: quierocomer, jugar, hacer pis, beber agua…; o: estoytriste, contenta, cansada… Nos parecía impor-tante dedicarle un espacio destacado al tema

de los sentimientos y los estados de ánimos, asíque elaboramos un panel con las fotos y losgestos que representaban estas emociones bási-cas de manera que ayudáramos a la niña y atodo el grupo a identificar sus estados de áni-mo y el de los demás, y a que los fueran aso-ciando a las distintas situaciones que vivían enel grupo.

Al principio los niños y las niñas no utiliza-ban gestos cuando hablaban con Marta, pero,a medida que pasaba el tiempo, fueron incor-porando esta forma de comunicarse de formanatural. Nunca se obligó a los pequeños a uti-lizar gestos pero de alguna manera entendie-ron que utilizarlos ayudaba a que Marta lesentendiese mejor. No los utilizaban indiscri-minadamente, sólo los utilizaban cuando losnecesitaban, en otras ocasiones utilizaban otrasestrategias, como señalarle lo que querían o adónde ir, le mostraban un dibujo.

Algo parecido ocurrió con el resto de profe-sionales que trabajaban con el grupo, el hechode que se colocasen las fotos de los gestos enlos distintos lugares de la estancia facilitó suutilización y poco a poco despertó el interés,lo que provocó que lo fueran integrando enmayor o menor medida en sus clases.

Cuando le expusimos a la familia la expe-riencia que queríamos iniciar en el grupo nomostraron demasiado entusiasmo, aún así nose negaron y se mantuvieron a la expectativahasta que una anécdota sucedida fuera de laescuela ayudó a cambiar las cosas, y es que aveces, un hecho vale más que mil palabras.

Una tarde, a la salida, Marta fue a jugar alparque con sus padres y allí coincidieron con

otra niña del grupo, Nuria. NormalmenteMarta no jugaba con otros niños y permanecíacerca de los padres entreteniéndose con susjuguetes. Ese día, Nuria se acercó a Marta y ledijo (utilizando los gestos a la vez que habla-ba): Marta, ¿vamos a jugar a la casita? Y Martase levantó y le dio la mano a Nuria para ir has-ta la casita.

Al día siguiente los padres nos contaron conuna sonrisa de oreja a oreja lo sucedido yempezaron a colaborar y a demandarnos másinformación.

Elaboramos una agenda personal paraMarta donde íbamos recogiendo las frasesque utilizábamos, las palabras que incorporá-bamos y las anécdotas que sucedían en el gru-po. La agenda viajaba de la escuela a la fami-lia y al centro de atención temprana y poco apoco se convirtió en una agenda de ida yvuelta que resultó de gran ayuda para todosy que permitió a Marta participar más acti-vamente en algunos momentos como el corrode la mañana.

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Cuando en el aula de Marta se organizaronlos distintos rincones decidimos ampliar lo queen un principio era el rincón de los cuentos,con material y actividades para trabajar la esti-mulación del lenguaje. Dedicamos varias sesio-nes de trabajo para decidir las actividades y eltipo de material que les íbamos a ofrecer eneste rincón, para buscarlo y, en algún caso,fabricarlo. Teníamos claro que debía ser unrincón atractivo y que el material y la disposi-ción del mobiliario tenían que invitar a com-partir y a comunicarse con los amigos.

En el rincón había una caja con juegos desoplo como pompas, pipas, bolas de poliespánde distintos tamaños, plumas, papeles, instru-mentos, etc. Colocamos también fotos deellos mismos y de sus personajes preferidoshaciendo diferentes praxias y las pegamos allado del espejo para que jugaran a imitarlas;incorporamos una caja con Cd de sonidos deanimales, sonidos del medio, y nos animamosa realizar grabaciones de los ruidos y sonidosque ellos mismos emitían y que luego jugába-mos a adivinar; hicimos recopilación de cuen-tos variados y poesías con pictogramas, incor-poramos juegos de memoria y de imitación,marionetas (incluida la de la señora lengua),álbumes con fotos y dibujos y sus libros per-sonales. Para la elaboración de este materialpedimos ayuda a las familias y lo realizaronen casa con sus hijos. Estos pequeños librosincorporaban fotos de los niños y sus fami-lias, de los juguetes y objetos preferidos, desus mascotas, de sus personajes favoritos y delas actividades que les gustaban, entre otrascosas.

Todos los miérco-les, coincidiendo conla hora en la que yoentraba en el aula, setrabajaba por rinco-nes y los grupos ibanpasando por el desti-nado al lenguaje,donde yo estaba.Realizábamos distin-tos juegos y activida-des de estimulacióndel lenguaje y les pre-sentaba el materialpara que luego ellos loutilizaran cuandovisitaran el rincón sinpresencia del adulto.

A finales del segundo trimestre el ayunta-miento del pueblo organizó una muestra deteatro escolar e invitó a participar a todos loscolegios de la localidad. La tutora de Martadecidió presentarse con su grupo de tres añosy preparó una adaptación de la obra de tea-tro infantil “Encarnita”. El uso de los gestosfacilitó a los niños la memorización de susfrases y resultó más fácil apuntarles desdeabajo del escenario. La intervención de Martacerraba la obra y fue muy emocionante oírledecir una frase de tres palabras con voz alta yclara rodeada de sus compañeros.

Conclusión

Una de las mejores cosas de trabajar con niños esque cada día aprendemos algo nuevo, si estamos

abiertos a ello. Esta experiencia que no ha finali-zado, que más bien acaba de empezar, es unamuestra de ello. No aporta nada novedoso, peroa nosotros nos ha enseñado mucho. Los niñosnos enseñaron a vivir las diferencias con unanaturalidad que sorprende y a recoger de ellas.Aprendimos que todo lleva su tiempo y que lacolaboración familiar, pese a no estar ya en laescuela infantil, es del todo necesaria. Hicimostambién una valoración muy positiva del trabajode los especialistas dentro y con el grupo. Cadavez son más las trabas que se ponen a este tipo deintervención debido a la rigidez de los horarios yla cantidad de niños que deben atender los espe-cialistas, pero si queremos una educación de cali-dad donde podamos atender y responder a lasverdaderas necesidades de los niños pensamosque éste es el camino. �

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Habitar e l espacioesculturas de sent imientos

Como nuestra comu-nidad empezó el añopasado a habitar laescuela precisa todavíaconocerse, convivir,establecer vínculos yrelaciones. El miedo alo desconocido creasentimientos y emo-ciones que nos des-

conciertan, nos crean dudas y esa nos pareció laclave de nuestra propuesta conocer nuestrossentimientos y los de los demás para poder con-vivir en armonía.

Y habitar ese espacio ha de suponer hablar deespacios donde encontrarnos, donde mostrarse,donde actuar y modificar a través de las accio-nes. Espacios pensados desde la posibilidad delencuentro y las relaciones. Partiendo del espaciovacío, necesario para la creación, mirado comoun espacio nuevo a descubrir, incorporando ele-mentos que lo conviertan en cálido y amable.

Muchos son los autores que actualmenteabogan por la necesidad de plantear pro-puestas de trabajo emocional en las aulas.Según Golemann nuestras escuelas y nues-tra cultura, en general, siguen insistiendoen el desarrollo de las habilidades académi-cas en detrimento de la inteligencia emo-cional cuando existe una clara evidencia deque las personas que han desarrollado ade-cuadamente habilidades emocionales triun-fan tanto en ámbitos laborales, personalescomo sociales.

Comienzan los encuentros de la comisiónque se encarga de buscar, crear y lanzar laspropuestas al equipo de centro. Se contactacon Civican y la Fundación Sánchez RuiPérez que colaboran aportando numerosaliteratura para el disfrute en las aulas. Se bus-ca material audiovisual, producciones artísti-cas colectivas, actividades para el trabajo desentimientos y emociones en las etapas y sepresenta al claustro.

Susana FonsecaCuando hablamos de crear escuela, de definirsingularmente el centro, pensamos en generarentornos de diálogo, crear oportunidades deencuentro, posibilitar el intercambio de cono-cimiento y la puesta en común de ideas.Lanzamos como propuesta a toda la comuni-dad educativa la reflexión en torno a senti-mientos y emociones latentes en nuestrosalumnos, profesores, personal no docente,familias para habitar los espacios con escultu-ras de sentimientos.

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Nuevos entornos de diálogo, grupos de pro-fesores de nivel, de ciclo, tutores y especialis-tas empiezan a compartir las propuestas paralas aulas y la producción escultórica para elcentro. Diferentes ideas que convergen en una,que divergen en muchas, que se matizan, quese desechan y que plantean propuestas com-partidas para el alumnado.

En las aulas los niños juegan las emocionescon propuestas como el cubo de los sentimien-tos, el semáforo, las expresan a través de cuen-tos, vídeos, poesías, adivinanzas, danzanmelodías y representan teatralmente, las dibu-jan, las fotografían y comparten. Tiempos dediversión, de exploración, de construcción.

En cada grupo emociones y sentimientos sonrepresentados desde diferentes ópticas, y aun-que la materia de construcción es la misma,cilindros de cartón, la expresión diverge según

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las diversas miradas de los niños. Pluralidad derespuestas ante una misma propuesta.

La escuela empieza a habitarse con escultu-ras: árboles de emociones, pentagrama e ins-trumentos, pirámide de sonrisas, el telescopioy el puente de las emociones, abecedario emo-cional, momentos y sentimientos, la amistadcomo arte, el buzón de los sentimientos.

Es el momento de poner palabras a todo lovivido, en el muro de los sentimientos.

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Propuesta abierta a la participación de todala comunidad: En la escuela me siento…cuando…

Se configura un entramado de pensamien-tos que dejan su huella en el muro. En él cadauno de los grupos va pasando para dejar sumensaje. Un mensaje plurilingüe que dejalatente el entramado de lenguas de nuestracomunidad con expresiones diversas, que hacepresente los niveles de escritura de cada unade las etapas educativas en su singularidadpropia, que manifiesta las inquietudes emo-cionales de cada edad. Estas emociones y sen-timientos encontrados nos han dado la radio-grafía emocional del centro configurando los“Latidos de Sarriguren, Taupadak”. Cada unade las letras de esta expresión configura loselementos de la propuesta artística del muro.Cada letra es el sentir de un grupo de niños,de un grupo de adultos, una letra compuestade muchas otras, la pluralidad reflejada enuna individualidad. �

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Si me quieres.. . d ime

NO

Hace unos díasvino una madre a miconsulta. Era la terce-ra vez que venían ellay su hija de tres años.El problema... lo desiempre: “Si es muybuena niña pero,cuando quiere algo, no hay manera: se ponehecha una fiera, no hay manera de que entre enrazón...”

Después de un mes de darle pautas para afron-tar rabietas bien propias de la edad y de algunastécnicas de autocontrol, me suelta un clásico: “Amí, siempre me toca ser la mala. Si educar es sermalo, apaga y vámonos. ¿Es malo enseñar acomer bien? ¿Y a dibujar? ¿Y a leer? ¿Y a ser bieneducado? Si no son malas las maestras queenseñan a escribir, ¿por qué lo son las madres

cuando enseñan a sushijos a controlarse, aafrontar frustraciones?O, mejor, ¿por qué sesienten malas? «Mihijo me coge rabie-tas...» o, peor, «mi hijame castiga». ¡Caramba!

Tan pequeños y con tan malas intenciones...Cuando oigo una frase del estilo «mi hija me

ha hecho gritar», me imagino la niña con unapistola apuntando la madre y exigiendo:«Grítame».

El primer paso para no acabar quemados poresta tarea es despegar los hijos de las madres (olos padres, o de las educadoras...). Los hijos tie-nen identidad propia. En los primeros años devida, sobre todo a partir de los dos o tres años,ya son capaces de mostrar sus habilidades emo-

cionales. Cuando quieren algo, lo quieren ya,rápido y por completo. Y este rasgo va con lospequeños pero... ¿Qué pasa si no lo consiguen?Lógicamente, les produce malestar y frustración,aunque nosotros la intentamos evitar a toda cos-ta para que nuestros hijos no se traumaticen.Esto es como si un profesor de autoescuela hicie-ra prácticas con sus alumnos en un espacio sinseñales de tráfico ni semáforos ni sanciones.¿Cómo le irá a este conductor cuando entre enla circulación real? Infracciones y más infraccio-nes. No es malo sentirse frustrado: la vida estállena de situaciones donde no podemos tener loque queremos. Si no les enseñamos enseguidacómo hay que superar estas situaciones, ya sabe-mos cuál es el resultado: adolescentes y adultosintolerantes, egocéntricos, en definitiva, de esetipo de personas que piensan que el mundo giraa su alrededor.

¿Es malo enseñar a comer bien? ¿Y a dibujar?¿Y a leer? ¿Y a ser bien educado? Si no sonmalos los maestros que enseñan a escribir,¿por qué lo son los padres cuando enseñan asus hijos a controlarse, a afrontar frustracio-nes? O, mejor, ¿por qué se sienten malos? «Mihijo me coge rabietas...» o, peor, «mi hija mecastiga». ¡Caramba! Tan pequeños y con tanmalas intenciones...

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Pensamos que tenemos que satisfacer las nece-sidades de los pequeños y es verdad. Pero unanecesidad que tienen es la de aprender estrate-gias y recursos para adaptarse a ese mundo,mejor o peor, que les ha tocado vivir.Seguramente en otra sociedad las normas seríandiferentes y la educación también. Quizás elerror es pensar que sus necesidades se cubrendándoles lo que quieren.

Cuando las madres tienen claro que decir-les no de vez en cuando es un bien para ellos,intentan ponerlo en práctica, pero, ay, el hijova y «las castiga» --tan malas ellas-- con unarabieta.

--Se lo explico una y otra vez... --me dicen.--¿Y si no lo hace? --les pregunto yo.--Se lo razono de nuevo y lo tendría que enten-

der, pero...


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--Y tanto que lo entiende. Si tienes un hijomuy inteligente...

--Pues ¿por qué no lo hace?--Algún día, por la mañana, ¿no tirarías del

despertador por la ventana? (obtengo una sonri-sa). ¿Por qué no lo haces?

--Porque sé que tengo que ir a trabajar...--Y porque tienes capacidad para controlar la

pereza, la rabia, el sueño... que tienes al levantar-te. Esta es la diferencia. Ellos no tienen --todavíano pueden tener-- la capacidad para controlarse.Por eso gritan, por eso se enfadan, pero se enfa-dan ellos en esta situación: no es que planifiquenla estrategia para hacerte sentir mal. Debesentender que se enfaden, y permitirlo y, poco apoco, enseñarles cómo se pueden calmar: «respi-ramos, soplamos, muy bien; ya estás más tran-quilo...». Pero, sobre todo, no cambiemos deopinión. Si ahora toca bañarse, toca bañarse.Esto no se pacta; más adelante ya lo haremos,pero ahora no.

Si les ponemos límites, si les decimos node vez en cuando, en el fondo les demostra-mos que nos importan. Recuerdo una


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paciente de cuarenta y tres años que habíatenido una infancia muy mala, con abusos,padres con enfermedades mentales y sobretodo una indiferencia que de mayor todavíaacusaba. «Llegaba de la escuela --me decía--y pedía a mi madre que me diera una obliga-ción, como a las demás, que me prohibieraalgo, como a las demás... pero no, yo siem-pre podía hacer lo que quisiera.» Si los que-remos de verdad, enseñémosles cómo vivir enun mundo de normas y límites. Démosles laoportunidad de vivir un no de vez en cuan-do. Permitamos que practiquen. ¿Que seenfadan? Es lógico, todavía no se puedencontrolar, pero si nos ven seguros de lo quehacemos, les transmitimos confianza: mamáestá segura de lo que hace... eso debe de serbueno.

Una buena amiga me contaba que un día vol-viendo a casa en coche con su pareja y sus hijosya en la adolescencia avanzada (diecisiete años),les preguntaron qué es lo que más les gustaba deellos como padres . No podía describir el granalivio que sintieron cuando les contestaron:

«Que nos habéis puesto límites.» (Uf, menosmal).

«¿Y cómo se puede hacer para no perder losnervios y acabar gritando como una histérica?» --me preguntaba la madre del principio. Pues,practicando autocontrol. En lugar de pensar:«debería hacerme caso, no tiene ningún derechoa enfadarse porque yo tengo razón, no tendríaque tratarme así...», podemos tratar de pen-sar:«pobre, a ver si aprende bien pronto a contro-larse más; yo a su edad también debía de hacerlo;es normal que se enfade, esta es una oportunidadque le doy para aprender...». En el primer caso esfácil que nos enfademos, que nos lo tomemoscomo algo personal, que sintamos rabia o ira yacabemos gritando y empeorando la situación.

Por lo tanto, tranquilas madres, tranquilospadres. Seguro que nuestros hijos, de cada fraca-so que viven, aprenden algo. Y aunque el tiem-po que estemos con ellos hayamos tenido queponerlos a la fuerza en la bañera (con calma, unasonrisa y un «Muy bien. Te has bañado...», ytodo el lavabo y nosotros acabemos mojados dearriba abajo), aunque hayamos retirado la cena

después de una hora y media en la mesa (miran-do de reojo, cuando se quita la ropa, si estádemasiado delgado...), sin embargo, habremoseducado. Y lo habremos hecho bien.¿Resultados? A medio-largo plazo, eso sí. Peropronto podremos disfrutarlos y no sufrirloscomo les pasa a muchas familias.

Esta actitud vale para cualquier tipo de rabie-ta: llanto, patadas, gritos --sobre todo alrededorde los dos años--; el chantaje emocional tipo «túa mí no me quieres, me tratas mal, quieres mása mi hermano que a mí, los hijos no se tratanasí...» --donde las niñas, sobre todo en torno alos seis y nueve años, tienen unas habilidadesextraordinarias (¿de donde deben de sacar todoeso?); las manipulaciones de los adolescentes --«soy el único que no tengo móvil..., si llego tar-de porque no te he podido avisar no es culpamía, ¡eh!» (pobre hijo); hasta el maltrato de algu-nos adultos:«encima que me paso el día traba-jando para vosotros, ¿no eres ni capaz de haceruna cena normal?».

Vista la evolución de todo esto... ¿Y si nosponemos ya a ello, por si acaso? �

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PIERO SACCHETTOA propósi to de la documentación.. .

David Altimir: Estos días has teni-do la posibilidad de visitar diver-sas escuelas y experiencias queestán haciendo un trabajo muyimportante para incluir la docu-mentación como parte de su rea-lidad educativa. Sabes, no obstan-te, que aquí hablamos de la docu-

mentación desde hace muchotiempo. ¿Por qué razones creesque todavía nos cuesta generalizareste ejercicio en todas las escuelas.

Piero Sacchetto: Por una parte,hay una razón institucional. Se dapoco tiempo para documentar,

para reflexionar, y demasiado paraelaborar materiales didácticos,para preparar documentos indivi-duales para los niños. Esta seríaseguramente la primera granrazón. Pero también hay otras.Pienso que en el ejercicio de ladocumentación hay que hacer untrabajo previo: ¿qué se documen-ta, por qué y para quién se docu-menta? Estas preguntas se suelenhacer poco y nos encontramoscon demasiada frecuencia conmaestros que, con toda buenavoluntad, hacen fotos, muchasfotos; recogen material que des-pués no saben cómo organizar,justamente porque no se han for-mulado estas preguntas. Hay, en

la documentación, una estrategiade proyecto muy parecida a la quedebemos utilizar cuando habla-mos de proyectualidad educativa.Hay una interrelación muy claraentre estos dos aspectos. Otrarazón, volviendo a la pregunta ini-cial, sería la resistencia a cuestio-narse. Documentar, de algunamanera, quiere decir ponerse anteuno mismo: es donde tocamos elfondo de nosotros mismos, dondese ve nuestra imagen de la infan-cia y nuestras estrategias educati-vas. Mostrar esto puede dar mie-do a quienes no entienden que eltrabajo de educar es un trabajo deequipo, y que es legítimo que hayadiferencias en las maneras de

David AltimirNos reunimos con el profesor Piero Sacchetto coincidiendo con una estan-cia en nuestro país invitado por la Universidad de Vic para participar enlas “II Jornades Art i Infància”, organizadas en mayo de 2009. PieroSacchetto es filósofo de la educación y actualmente es director pedagó-gico de la “Istituzione dei Servizi Educativi, Scolastici e per le Famiglie” dela ciudad de Ferrara. Además es responsable científico del centro de docu-mentación «www.infanziaineuropa.eu» que quiere crear una cultura comúnen Europa en el ámbito de los servicios para la infancia. La revista Infanciaforma parte de este proyecto. Queremos hablar con él de diferentesaspectos relacionados con la documentación, y más concretamente conla documentación como herramienta de formación para profesionales dela educación.

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hacer, de relacionarse con losniños y con el conocimiento.D. A.: Entonces, ¿documentarquiere decir también asumir lapropia subjetividad?P. S.: Yo creo que en la documentaciónestá el alma del maestro, que es un almapasional. No se puede documentar demanera aséptica. Conviene que cadacual ponga en la documentación lapropia visión del mundo, pero sobre

todo tiene que poner la visión delmundo que los niños nos han mostra-do, y qué cambios ha producido enellos y en nosotros la experiencia queestamos documentando. A mi no megusta mucho cierta visión dulzona delos niños que da importancia a todo loque dicen. Encuentro más justo que,ante una experiencia, el adulto sepadecir qué cambios le ha proporciona-do aquella experiencia en el momento

de relacionarse con el niño. Así la docu-mentación te ayuda a hacer una espe-cie de “mantenimiento” de tus instru-mentos conceptuales, epistemológicos.Por esto, a veces puede ser difícil docu-mentar, porque lo que conviene espasar de la descripción a la reflexión. Yesto sirve tanto para nosotros comopara los mismos niños.D. A.: Antes hablabas de unaspecto importante, que es el“entrenamiento” para documen-tar. ¿Cuáles son los criterios queun equipo educativo tendría queplantearse para empezar a entre-narse para documentar?P. S.: Ante todo, escogiendo:tomando decisiones. No se puedepretender documentar todo lo que

ocurre durante un curso, porque esimposible. Ante todo, pues, deci-dir qué documentamos y qué NOdocumentamos. Hay que pensarque la documentación es un terre-no del que podemos entrar y salircon preguntas y respuestas nuevas,evitando una linealidad de aconte-cimientos consecutivos. Conviene,pues, que los adultos se entrenenpara hacer preguntas que abran lasvisiones de los niños, que los invi-ten a formularse otras preguntas.El objetivo es mantener viva lacuriosidad de los niños. De estamanera, se activa un proceso ter-mostático que se retroalimenta.Otra manera posible sería identifi-car un formato de documentación,

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con un objetivo preciso. En lasescuelas de Ferrara donde trabajo,a las maestras que empiezan, lespido que elijan una experienciapara documentar en un formatoque yo llamo 10x10, diez imágenesacompañadas de diez frases, lo quehayan considerado más significati-vo. De este modo el material docu-mental no es un lenguaje descrip-tivo sino constructivo.D. A.: ¿Qué instrumentos das alos distintos equipos de las escue-las para organizar su documenta-ción: parrillas...?P. S.: No soy muy partidario degeneralizar los instrumentos.Cada cual tiene que encontrar unestilo propio, unos instrumentos

propios. Lo que conviene es acti-var esta necesidad, diría yo, decuestionarse, de reflexionar sobrelo que se hace en las escuelas conlos niños. Esto no puede hacersedeprisa y corriendo.D. A.: Y, en relación al diálogocon las familias, ¿qué crees quehay que tener en cuenta?P. S.: Ante todo hay que conside-rar que el material documental noes exhaustivo. Conviene construirel diálogo con las familias conci-liando las distintas estrategias departicipación: encuentros, reunio-nes, publicaciones, los momentoscotidianos... Es necesario nocomunicar sólo experiencias, sinotambién comunicar los “mensajes”

que contienen las experiencias.Por ejemplo, cuando presentamosuna experiencia de un niño quecoge un objeto como un plátanoy lo utiliza para telefonear a unamigo, no sólo se explica la anéc-dota sino que se comunica laimportancia del pensamientosimbólico para el niño. Esto es loque hay que compartir con lasfamilias.D. A.: … y también deberían ser-vir para conocer cuál es la imagenque tienen las familias de su pro-pio hijo, de la infancia.P.S.: Sí. Por esto las libretas viaje-ras u otras iniciativas de este tipotambién ayudan a construir estediálogo. Pero también otras ideas

más fuertes como, por ejemplo, lade pedir a las familias que docu-menten una experiencia realizadaen la escuela, en colaboración conel equipo.D. A.: ¿La documentación repre-senta de alguna manera la posibili-dad de construir una memoria, unahistoria de la vida de la escuela?P. S.: … Sí... A ver. Estoy de acuer-do en decir que las escuelas han detener una historia y que hay quereconocer esta historia. Soy, encambio, más crítico con el concep-to de “memoria”. Históricamentehemos utilizado la palabra memo-ria de una manera demasiadobanal, hablando, por ejemplo, dela memoria de la shoah, y después

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permitiendo otras masacres juntoa nuestra casa, como en Yugoslaviao en África. Por esto no me gustapensar en la documentación comola posibilidad de hacer un archivomuerto, inútil, en el fondo de unarmario en un despacho de laescuela. Prefiero pesar la documen-tación como un “rastro vivo” dereferentes de la historia de la escue-la. Para que una escuela se reconoz-ca en su historia, y también paragarantizar la continuidad del pro-yecto, con, pongamos por caso, lallegada de nuevos profesionales alas escuelas. Cada cuaderno, cadapanel, cada publicación hecha enla escuela debería tener una especiede descriptores que pusieran enevidencia el elemento más signifi-

cativo de la experiencia documen-tada. Por esto en el momento dearchivar las diferentes experienciasen un clasificador a final de curso,en el lomo no pondremos sólo lafecha sino también esas palabrasclave: hablar con los niños; inter-cambiar ideas; pensamientosimbólico... Y, de esta manera,cuando una nueva persona se aña-de al equipo de la escuela puedeconsultar este archivo y descubrircuál es la visión de la escuela, através de la lectura de estas docu-mentaciones. Lo importante es nohacer archivos demasiado pesados.D. A.: Éste sería el final de trayectode la documentación. El principioquizás sería, en el momento de reali-zar la experiencia, dar a los niños el

mensaje de que lo que ellos hacennos interesa a nosotros, los maestros.P. S.: Estoy muy de acuerdo. Peroesto abre otro tema interesante. Nopodemos decir a los niños que todolo que dicen y todo lo que hacennos interesa, porque no es verdad.Con frecuencia las escuelas están lle-nas de dibujos, sin ninguna conti-nuidad ni lógica. Hay que seleccio-nar para construir una narración,con una lógica nuestra, de lo que losniños han realizado: una selección,una interpretación que nosotroshacemos y devolvemos a los mismosniños. Y todo con un criterio tam-bién estético en el momento deconstruir formalmente las docu-mentaciones, que yo creo que esmuy importante respetar.

D. A.: ¿Y cómo se hace para podertener este criterio estético, si notienes la suerte de tener al lado aalguien como un atelierista, pon-gamos por caso, como los que hayen las escuelas de Reggio Emilia?P. S.: En nuestro caso, el Centro deDocumentación es un buen recursopara poner en relación estas diferentescapacidades que tienen los maestros ala hora de construir las documenta-ciones. Pero la mejor manera es lapráctica: se aprende a documentardocumentando, y haciéndolo enequipo. Y todo sin temer las paredesblancas, vacías. No es necesario llenarobsesivamente las paredes de lasescuelas. El blanco a veces genera tam-bién espacios de reflexión para adul-tos y pequeños. �

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El 29 de noviembre tuvo lugar en la sede

de la Asociación de Maestros Rosa Sen-

sat el acto de proclamación y entrega de

la 31 ª edición del Premio de Pedagogía

y de la 10 ª del Galardón Marta Mata.

En esta edición, el jurado declaró de-

sierto el Premio de Pedagogía, mientras

que los galardones se otorgaron a Pedro

Corberó, empresario preocupado por la

educación de calidad, fundador de la

Fundación Propedagògic, patrón de la

Fundación Artur Martorell, y un firme de-

fensor de la escuela pública, y a la revis-

ta infantil y juvenil Cavall Fort, que des-

de hace 50 años acerca la lectura en

lengua y cultura catalana y pone al al-

cance de los niños y niñas de Cataluña

una publicación de calidad que fomenta

el gusto por la lectura y estimula la cre-

atividad de sus lectores. El jurado esta-

ba integrado por Carme Ortoll, Rosario

Colomer, Rosa Garvín, Artur Noguerol,

Ángeles Ollé, Teresa Pietx, Antonio Poch

y Joan Portell, que actuó como secreta-

rio. El acto contó con la presencia de di-

versas autoridades, entre las que cabe

destacar la consejera de Enseñanza,

Irene Rigau, el vicepresidente segundo

de la Diputación de Barcelona, Ferran

Civil, el concejal de Educación del Ayun-

tamiento de Barcelona, Gerard Ardanuy,

y la jefa del Área de Formación del Pro-

fesorado de la IFIIE del Ministerio de

Educación, Mar Jiménez. El Premio de

Pedagogía Marta Mata premia trabajos

originales, inéditos, realizados por ma-

estros procedentes de todo el Estado

español e Iberoamérica, y redactados

en cualquiera de las lenguas oficiales,

que den a conocer una experiencia edu-

cativa innovadora y que comporten una

mejora práctica fácilmente generalizable

. Tanto el Premio como los galardones

cuentan con la colaboración de la Gene-

ralitat, la Diputación de Barcelona, el

Ayuntamiento de Barcelona, el Ministe-

rio de Educación, la Fundación Artur

Martorell y la Editorial Octaedro.

El Premio de Pedagogia Marta Mata 2011queda desierto

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Nuestra portada

El arte de los niños y las niñasen el Centro de escultura deCandás, del Museo Antón, deAsturias.

En portada, una composicióncon elementos recogidos de laNaturaleza.

Tan solo se precisa abrir de paren par la imaginación...

Fotografía aportada porCarla Spaggiari, junto con elConsejo de Infancia en Asturias

El sábado 26 de noviembre en laAsociación de Maestros Rosa Sensatse celebró una Jornada muy especialpara la educación infantil. Una jor-nada con dos finalidades: presentarla nueva revista Infancia latinoame-ricana y la oportunidad de escuchar,ver y debatir sobre una ampliatemática que afecta de fondo nues-tro trabajo como maestros: ESPA-CIOS PARA LA INFANCIA.

Un título que recoge nuestraambición de hacer visible la infan-cia, esta infancia que conocemosporque trabajamos cada día conella, en una escuela que respeta atodas las niñas y los niños, porqueconfía en ellos y sabe descubrir suscualidades y su potencial.

Se inició la Jornada con unabienvenida a los más de 150 parti-cipantes, por Irene Balaguer, Pre-sidenta de la Asociación de Maes-tros Rosa Sensat, y con una brevey bella y enjundiosa disertación deJuan Mato, Director general dePolítica Social, de las Familias y dela Infancia Ministerio de Sanidad,Política Social e Igualdad, sobre lainfancia, la gran ignorada, porque,

como nos indica la palabra aplica-da parea referirse a ella es"lo queno habla" y en consecuencia laque precisa de los adultos para po-der reclamar que sus derechos se-an respetados. Para terminar invi-tando a la auditoría a ser activosen la defensa de los Derechos delNiño.

María Carmen Silveira Barbosa,Profesora de la Universidad Federalde Rio Grande do Sul, Porto Alegre,en su conferencia, ofreció una am-plia panorámica sobre las dos gran-des vías temáticas sobre las que se si-tuó el intercambio de experiencias ylos debates a lo largo de toda la jor-nada: los espacios físicos y su equi-pamiento y los espacios temporales,unos espacios que nos mostró comoindisociables en la vida de los pe-queños. ¿Qué espacios para la infan-cia?, su elaborada exposición, com-binó teoría y práctica alimentándo-se la una a la otra, y, con ellas,abriendo nuevos interrogantes sobrelos tiempos que los niños necesitanno sólo para aprender, sino para po-der disfrutar de sus aprendizajes, so-bre lo absurdo de los tiempos queles imponemos y lo absurdo de queles impongamos vivir de maneraacelerada, tanto en la micro-realidaden el ritmo diario en la escuela, co-mo en la macro-realidad de cómo se

Jornada Espacios parala infancia, organizada porin-fan-cia latinoamericanaRosa Sensat, Barcelona

planifica la educación; y del tiempo alos espacios reivindicar un "lugar" pa-ra la infancia en las ciudades, pueblosy en las zonas dispersas de los grandespaíses de Latinoamérica, por la que,con fundamento y admiración, recla-mar respeto y valoración por todas ycada una de sus culturas, tan antiguas,ricas y en gran peligro de extinción. Lainfancia concreta hoy pide respuestasdiversas, una realidad que está lejos dela acción que se podría emprender.

Una mesa redonda presentada ymoderada por Rosa Ferrer y Eva


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Jansà nos permitieron conocer tresrealidades y reflexiones muy diver-sas sobre los "espacios físicos parala infància".

Ramona Bolívar Coordinadoradel Centro de Investigación enEducación Infantil de la Universi-dad Pedagógica Experimental Li-bertador, de Maracay, planteó unrecorrido histórico sobre las insti-tuciones de acogida y de educa-ción de la primera infancia en Ve-nezuela, y mostró cómo el pensa-miento pedagógico transformabalos espacios y los ambientes que seofrecían a los pequeños.

Jennifer Haza Coordinadora deMelel Xojobal en San Cristóbal delas Casas, Chiapas, describió elproyecto que su organización de-sarrolla para los más pequeños enestrecha colaboración con las ma-dres y la comunidad. La fuerza dela comunidad como un elementofundamental de emancipación delas mujeres y la infancia, donde elespacio se convierte en un contex-to que actúa como catalizador ydignifica la tarea colectiva de edu-car a los niños y las niñas.

Silvia Mayoral Maestra de Edu-cación Infantil, expuso una expe-riencia de trabajo con los pe-queños y sus familias, llenando decontenido un espacio vacío: eljardín de la escuela. Cómo un

proyecto, después de haber traba-jado tanto, es irrealizable por faltade recursos y cómo, lejos de crearfrustración, genera una dinámicade entusiasmo colectivo para crearuna alternativa con imaginación yparticipación de todos.

Un denominador común vertebrólas tres experiencias más allá del espa-cio y su diversidad: en todas ellas lacomunidad fue la gran protagonista.

El trabajo de la tarde se iniciócon la mesa redonda presentada ymoderada por Silvia Morón y Nu-ria Regincós sobre "los espaciostemporales para la infancia".

Ofelia Reveco, Coordinadorade Investigación y Postgrados dela Universidad Central, de Santia-go de Chile, más allá de las teoríasy las investigaciones realizadas enLatinoamérica, con dos ejemplosde prácticas antagónicas, nosacercó a la realidad de la vida en laescuela en las que se hace patenteno sólo el ritmo temporal de losaprendizajes.

Eulalia Mangado y M. ª EmaDisego, de la Secretaría de Infan-cia del Ayuntamiento de Monte-video nos presentaron cómo laciudad responde a la existencia ycultura de la infancia en el proyec-to «La infancia es capital».

Carmen García, Profesora deEducación Infantil del Instituto

Virgen de las Nieves, Granada,con su intervención trenzó, unavez más, la teoría y la práctica parauna reflexión conjunta sobretiempos y espacios, indisociablesen la educación y las condicionesde vida para la infancia.

La clausura estuvo a cargo deMercedes Blasi, Pedagoga, que cerróla jornada de trabajo sin cerrarla, si-no abriendo un turno de palabrasen niombre de la revusta digital In-fancia latinoamericana. Fue un mo-mento especial, metáfora elocuentede que, como se vio durante la jor-nada, compartimos todas las visio-nes que emergen en torno a la in-fancia y a la vez cómo con todas po-dremos construir juntos nuevosespacios para la infancia y un futuromás esperenzador y más digno. Por-que sabemos que este reto es unacuestión colectiva y por esonos sen-timos felices al ver la sala repleta depersonas dispuestas a luchar por quela infancia tenga sus espacios.


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libros al alcance de los niños

Este álbum es el primer libro, es-crito e ilustrado, de la autora chi-lena. Ha sido publicado en caste-llano, catalán, gallego, portugués,italiano, euskera e inglés

En el mundo de la narraciónque leemos hay dos tipos de habi-tantes, los de arriba y los de abajo,los de arriba viven como los deabajo pero al revés. Partiendo deesta situación el libro ofrece múl-tiples lecturas y numerosos temas:¿qué diferencias existen entre losde arriba y los de abajo?, ¿quéconsecuencias en los rasgos físi-cos, el clima, la agricultura, etc.?,¿vivir arriba o abajo nos hace tandistintos?, ¿por qué nos dan mie-do los que están al otro lado? Re-flexionamos sobre muchos temas

sonriendo, pues las ilustracionesde la autora ayudan a dar al libroun tono alegre y divertido. Al mi-rar el álbum, vemos a los habitan-tes del sur boca abajo, pero si da-mos la vuelta al libro, ¿quién estáarriba y quién abajo?, ¿cuál es elsur y ál es el norte?

Un libro para pensar, jugar ycompartir entre adultos y niñosque nos hará gozar a todos.

A partir de 4 años.

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades

y EducaciónMondragón Unibertsitatea

Paloma Valdivia:Los de arriba y los de abajoPontevedra: Kalandraka, 2009.

En un momento en que el adve-nimiento de la economía postin-dustrial ha puesto en duda loscompromisos que han llevado alcrecimiento de los Estados delBienestar europeos y se ha colo-cado en el centro del debate lacuestión de la necesidad de con-tención del gasto, las grandesevoluciones sociales recientes re-claman nuevas intervenciones.¿Es posible hoy establecer losnuevos compromisos que permi-tirían redefinir la misión del Es-tado del Bienestar en el siglo XXIy convertir el gasto en una inver-sión de futuro que permita a losindividuos ser dueños de sus des-tinos, sin dejar de responder a losdesafíos económicos del mañana?El gran sociólogo Gosta Esping-Andersen propone una auténticarevolución en el planteamientode esta cuestión.

Gosta Esping-Andersen:Los tres grandes retos del Estado del

bienestar,Barcelona: Ariel, 2010.


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Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, unsistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético,electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de A. M. Rosa Sensat.«A. M. Rosa Sensat, a los efectos previstos en el artículo 32.1, párrafo segundo del vigente TRLPI, se opone expresamente a que cualquierade las páginas de Infancia, o partes de ellas, sean utilizada para la realización de resúmenes de prensa. Cualquier acto de explotación (re-producción, distribución, comunicación pública, puesta a disposición, etc.) de la totalidad o parte de las páginas de Infancia, precisará dela oportuna autorización, que será concedida por CEDRO mediante licencia dentro de los límites establecidos en ella.»

Edición: Asociación de Maestros Rosa SensatAvda. Drassanes, 3. 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 73 Fax: 93 301 75 [email protected]

Dirección: Irene Balaguer, Mercedes BlasiCoordinador y Jefe de Redacción: Enric BatisteSecretaria: Mercè Marlès

Consejo de Redacción: Avelina Ferrero, Susa-na Fonseca, M.ª Adoración de la Fuente,Carmen García, M.ª Cruz Gómez, JasoneLlona, M.ª Paz Muñoz, Juanjo Pellicer, M.ªPaz Pellisa, Joaquín Rayón, Margarita Rojas,M.ª del Carmen Soto

Consejos Autonómicos:

Andalucía: Catalina Barragán, MercedesBlasi, Silvia Cortés, Carmen García, JuanP. Martínez, Carmen Ortiz, AntonioRodríguez, Monserrat Rodríguez, MaribelSerralvoAsturias: Jorge Antuña, Alejandra Campo,M.ª José Claudio, Herminia Iglesias, Joa-quín RayónCanarias: Rosi Castro, Yaiza Corujo, LucíaCosta, Verónica Durante, M.ª GemaFernández, Carmen Hernández, ElenaMarrero, Agustín Perdomo, M.ª José Pin-to, Rafaela Quintana, Margarita Rojas,Lucía TrujilloCantabria: Isabel Bolado, Vero Cólliga,Sergio Díez, M.ª Paz Muñoz, Cristina Sa-lamanca, M.ª Cruz TorrecillaCastilla-La Mancha: Isabel Aparicio, Car-mina Gallego, Antonia García, M.ª CruzGómez, Natalia MotaCastilla-León: Ángeles Gutiérrez, M.ª delCarmen Sánchez, M.ª del Carmen Soto,Ruben SotoEuskadi: Nerea Alzola, Mónica Calvo,Maite Gracia, Koro Lete, Jasone Llona,Maite Pérez

Extremadura: Mila Borrego, Ana Labrador,M.ª José Molina, Isabel Paredes, Francisca Isa-bel Parejo, M.ª Paz Pellisa, Diego ZambranoGalicia: M.ª Adoración de la Fuente, LoisFerradás, M.ª Dolores Rial, María VilarMadrid: Soledad Ballesteros, Carmen Cues-ta, Avelina Ferrero, Gemma González, Mó-nica Pérez, Lourdes Quero, Marta VázquezMurcia: Eulampia Baldoy, Mercedes Mañani,Juanjo Pellicer, Natalia Única, M.ª José VicenteNavarra: Ana Albertín, Ana Araujo, MirtaLidia Eiroa, Susana Fonseca, Ana Gueren-diáin, Alfredo Hoyuelos, Camino Jusué,Inma Larrazábal

Proyecto gráfico y diseño de cubierta:Enric Satué

Imagen de portada: Fotografía aportadapor Carla Spaggiari, junto con el Consejode Infancia en Asturias

Impresión: IMGESAAlarcón, 138-144.08930 Sant Adrià de Besòs (Barcelona)

Depósito Legal: B-19448-90ISSN: 1130-6084

Distribución y suscripciones:A. M. Rosa Sensat. Tel.: 93 481 73 79

Distribución en librerías y América Latina:Octaedro. Bailén, 5. 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02. Fax: 93 231 18 68

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Acción positiva de la Red Europeade Atención a la Infancia

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n o v e d a de d i t o r i a l

Documentar la vida de los niños y las niñas en la escuelaRed territorial de Educación Infantil de Catalunya

Cuatro puntos de vista diferentes sobre laapasionante labor educativa de documentar.Cuatro puntos de referencia fundamentales parainiciar un proceso de documentación, haciendo decada grupo de niños y niñas un verdaderolaboratorio de pedagogía.

5 7 págs.PVP: 9 ,80 e u r o s

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