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2 Editorial

3 Entrevista / Álvaro Marchesi, secretario general dela Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

5 Federaciones y confederaciones informan

FORMACIÓN PROFESIONAL

19 La ESO es difícil y vamos mejorandoJosé Saturnino Martínez, profesor de Sociología de laUniversidad de La Laguna

23 Éxito escolar para todo el alumnadoRafael Feito Alonso, profesor titular de la UniversidadComplutense de Madrid

28 Trabajar la motivación para aumentar elrendimiento escolarAna Romero, secretaria técnica de FAPA Albacete

34 Alcanzar acuerdos para lograr el éxito esco-lar de todo el alumnadoPedro Rascón Macías, presidente de CEAPA

37 Opinión / Políticos, tertulianos y columnistas tam-bién maleducan con el ejemploPaulino Rabanal, miembro de Junta Directiva de FAPACantabria

38 Opinión / Las competencias básicas en Educación:una gran ilusiónEmma Cabrera Toribio, presidenta de FAPA Lanzarote

39 Política educativa / Declaración por una escuela pú-blica, laica, gratuita, democrática y de calidad

41 Política educativa / Organizaciones sociales se unencontra la publicidad de alcohol en televisión en ho-rario de protección al menor

43 Decálogo para una correcta gestión de imágenes enInternet

44 Actividades / CEAPA entrega los premios del IXConcurso de Experiencias Educativas impulsadaspor las APAS

47 Coeducación / Campaña de Formación: “Responsa-ble de Coeducación en los centros educativos”

49 Noticias y Actividades / Breves

50 Biblioteca

52 TIC´S / Sitios Web de Federaciones y Confedera-ciones de APAS

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104en/feb/mar 2010

La Confederación Española de Asociacionesde Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)

no se identifica necesariamente con elpensamiento, opiniones y afirmaciones de

los artículos que correspondenexclusivamente a sus firmantes

CEAPA ES UNA ENTIDAD DECLARADADE UTILIDAD PÚBLICA

EditaConfederación Española de Asociaciones

de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)

PresidentePedro Rascón Macías

Junta Directiva Pedro Rascón Macías, Fernando Martín Martínez, José

Pascual Molinero Casinos, José Antonio Puerta Fernández,Sara Inés Vega Núñez, Petra Ángeles Palacios Cuesta, JoséLuis Pazos Jiménez, Antonio López Martín, Valle VallanoBueno, Encarnación Salvador Muñoz, Manuel González

Erencia, Jesús Antonio Fernández Corrales, Adelma MéndezHenríquez, Juan Antonio Vilches Vázquez, Jesús Mª Sánchez

Herrero, Andrés Pascual Garrido Alfonso, Manuela OcañaMartín, Nuria Buscató Cancho, Francisco Montañés

Pamplona y Jesús Salido Navarro

DirectorPedro Rascón Macías

Redactor JefeSantiago Dosal Ariza

Consejo de RedacciónPedro Rascón Macías, Fernando Martín Martínez y Nuria

Buscató Cancho

Colaboran en este númeroJosé Saturnino Martínez, Rafael Feito Alonso, Ana Romero

Picazo, Pedro Rascón Macías, Paulino Rabanal y EmmaCabrera

Diseño y maquetaciónGregorio Chacón

Administración, suscripciones y publicidadCEAPA. Puerta del Sol, 4 6º-A 28013 MADRID

Tlf. 91 701 47 10 Fax 91 521 73 [email protected] www.ceapa.es

RealizaROELMA, S.L.

Deposito legal: M-10221 - 1988Edición: 12.500 ejemplares

Algunas personas sostienen que la sociedad demanda un granpacto por la Educación. Yo no me siento capaz de alcanzara conocer lo que quiere el conjunto de la sociedad, pero sí loque quiere la mayoría de los padres y madres del alumnado,a quienes represento en CEAPA: medidas concretas para me-jorar las condiciones en las que millones de niños, niñas y jó-venes están escolarizados en nuestro país.

A lo largo de los últimos lustros y poco a poco, los sectoresmás conservadores de la sociedad han ido transmitiendo a laopinión pública la idea de que el sistema educativo se en-cuentra en un estado calamitoso y que, por lo tanto, hay quecambiarlo radicalmente. Así, hablan constantemente sobreun supuesto bajo nivel académico del alumnado, una “violen-cia escolar” desbocada, una falta de disciplina del alumnadohacia el profesorado y la necesidad de fomentar la cultura delesfuerzo entre el alumnado. Estos mensajes han sido repeti-dos durante muchos años, hasta que han calado con fuerzaen la opinión pública.

Estos sectores lanzan periódicamente mensajes inquietantessobre la convivencia escolar con el objetivo de provocar unafuga de familias a los centros educativos privados-concerta-dos. También quieren quitarse de en medio al alumnado di-fícil, separándole por niveles educativos o itinerarios ycreando distintos tipos de centros escolares o aulas parasegún qué alumnos en las etapas obligatorias. En definitiva,en la agenda oculta de estos sectores está recortar el dere-cho a la Educación, y reforzar la posición de la escuela pri-vada-concertada en detrimento de la pública.

Por ello, hoy nuestro movimiento asociativo no puede pediracuerdos en materia educativa sobre la base de garantizar un“servicio público de educación”, palabras con las que eufe-místicamente quieren equiparar la escuela pública y la pri-vada-concertada. Tenemos que demandar acuerdos parareforzar la escuela pública.

Quiero recordar, una vez más, que la escuela pública, a dife-rencia de la privada concertada, escolariza a todo tipo dealumnado sin discriminar por razón de clase, género, nacio-nalidad, etnia o capacidad económica. Además, es gestio-nada democráticamente, a pesar de las carencias en estecampo que todos conocemos. La escuela pública es la únicaque está en condiciones de garantizar la igualdad de oportu-nidades y el éxito escolar a todos los niños y niñas. Por eso,cualquier pacto por la Educación que CEAPA vaya a firmartendrá que reconocer a la escuela pública como el eje verte-brador del sistema educativo.

Los objetivos que persigue cada una de las redes son dife-rentes. La pública, asegurar el Derecho a la Educación, quefija la Constitución, la escolarización de todo tipo de alum-nado y la igualdad de oportunidades; la privada-concertada,la selección del alumnado y el beneficio económico propio delas empresas. Por ello, no podemos situar en el mismo nivela ambas redes, bajo el eufemismo “servicio público de edu-cación”. La pública debe ser el centro del sistema y la con-certada una red subsidiaria. No caigamos en la trampa.

En todo caso, CEAPA está dispuesta a dialogar, porque exis-ten muchos asuntos concretos en los cuales las organizacio-nes educativas, comunidades autónomas y partidos políticospodemos y debemos alcanzar acuerdos, y remar en la mismadirección ante los retos que nos plantea la Educación en estesiglo XXI. Por ello, quiero transmitir el reconocimiento deCEAPA a la iniciativa y el tesón del ministro de Educación,Ángel Gabilondo para lograr este objetivo.

EditorialLa escuela pública como eje

vertebrador del sistema educativo

“La escuela pública, a diferencia de laconcertada, escolariza a todo tipo de alum-nado sin discriminar por razón de clase, género, na-

cionalidad, etnia o capacidad económica”.

2 padres y madres de al umnos y al umnas en/feb/mar 2010

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E N T R E V I S T A

Es una de las personas que mejor conocelas fortalezas y carencias de nuestro sis-tema educativo. Catedrático de Psicolo-gía Evolutiva y de la Educación, Marchesiparticipó en la elaboración y puesta enmarcha de la LOGSE como secretario deEstado de Educación y director generalde Renovación Pedagógica. Actualmentees asesor en evaluación e innovación edu-cativa y secretario general de la Organiza-ción de Estados Iberoamericanos, dondecoopera con los gobiernos iberoamerica-nos por la consecución de las Metas Edu-cativas 2021, con las que estos países sehan fijado unos objetivos concretos paraalcanzar en este campo a los países másdesarrollados.

ÁlvaroMarchesiUllastresSecretario General de laOrganización de EstadosIberoamericanos (OEI)

¿Qué debería contemplar el Pacto por la Educación? ¿Creeque habrá Pacto?

Un pacto para impulsar la educación sería muy positivo puespondría en primer plano el funcionamiento de la educación ycanalizaría los esfuerzos de todos para mejorarla. Pero no loveo sencillo y ojalá me equivoque ¿Cómo se podría lograr? Enprimer lugar, siendo conscientes de que no todo se puede pac-tar y de no es grave que no se pacte. Y en segundo lugar,orientando especialmente el pacto hacia cuatro o cinco gran-des temas capaces de suscitar el acuerdo. Podrían ser los si-guientes: un compromiso concreto de financiación de laeducación, un nuevo sistema de formación y de acceso a la do-cencia, una carrera profesional para los docentes, un modelode prevención del fracaso escolar que se aplique en todas lasComunidades Autónomas y en todas las escuelas, un apoyoespecial a la Formación Profesional y una mayor implicaciónde todas las Administraciones Públicas y no sólo las escola-res en la acción educadora.

Para los sectores conservadores, la LOGSE es el origen detodos los problemas de nuestro sistema educativo. Usted,como uno de los “padres” de aquella ley, ¿qué tiene que con-testar a esa afirmación?

La LOGSE fue una gran ley pues extendió la educación obli-gatoria, descentralizó la enseñanza, reformó la FormaciónProfesional y planteó una serie de medidas positivas para lamejora de la calidad. Pero es cierto que se ha tenido que en-frentar a situaciones no previstas (inmigración, nuevas tecno-logías) y no tuvo suficientemente en cuenta ni la influenciadel entorno social en la enseñanza, ni la necesaria motiva-ción y formación del profesorado, ni las medidas preventivaspara evitar los retrasos en el aprendizaje.

Sin embargo, ¿no ha calado en la opinión pública y en losmedios de comunicación el mensaje de un supuesto “desas-tre” en el sistema educativo? ¿Qué podemos hacer para des-montar esta concepción tan arraigada?

E N T R E V I S T A

El sistema educativo funciona bastante bien. La mayoría delas familias están satisfechas con la educación que recibensus hijos, lo que dice mucho en favor del funcionamiento delas escuelas y del trabajo de los profesores. Pero tambiénhay que reconocer que queda mucho por hacer. Desde mipunto de vista, hay tres temas claves de los que apenas sehabla que contribuirían enormemente a mejorar la calidad dela educación. El primero es el acceso de los profesores a ladocencia. El modelo actual de oposición debería cambiarsede forma radical. Habría que ir a un sistema tipo MIR o es-cuela diplomática. El segundo es la ausencia de estímulospara el profesorado. Y el tercero es revisar el currículo yorientar la enseñanza hacia que los alumnos piensen, seancreativos, trabajen en equipo, tengan iniciativa y sean bue-nas personas, y no sólo a memorizar siete u ocho libros detexto.

¿Cuáles son las causas fundamentales de que en España el30% del alumnado no concluya la ESO?

Ya he apuntado alguna de las causas: fallos en la prevención delos problemas de aprendizaje, desajustes en el tipo de currículoy en la forma de enseñar y de evaluar, olvido de la influencia delcontexto social y familiar, e insuficiencias de los sistemas deformación, acceso e incentivación del profesorado.

¿Qué políticas propone para que todo el alumnado alcanceel éxito escolar, y para que la Educación sea una herra-mienta fundamental para la igualdad de oportunidades detodos los niños y niñas?

Desde luego, mantener los diez años de educación comúnpara todos los alumnos y las alumnas, lo que es una garan-tía para la equidad en el sistema educativo español, uno denuestros logros. Algunos han propuesto suprimir un año dela educación común, sólo tres de secundaria obligatoria,como solución a los problemas de la educación. Es difícilaceptar que con esta iniciativa mejoren los aprendizajes delos alumnos durante los nueve años anteriores de la educa-ción obligatoria. En el fondo piensan que la selección de losalumnos es la estrategia para mejorar la calidad. Ningún or-ganismo internacional avala este tipo de propuestas.

¿Dónde centrar los esfuerzos? Vuelvo a los temas a los queya he hecho mención. Primero, elevar el nivel de formación,valoración y exigencia del profesorado. Hace falta un nuevosistema de acceso a la función pública docente que prestigiea los profesores. Y es necesario también establecer una exi-gente pero motivadora carrera profesional. Segundo, preve-

nir el retraso escolar de los alumnos con programas bien es-tructurados y con recursos suficientes orientados a todos losalumnos que muestran dificultades en los primeros años dePrimaria. ¿Para qué hacer evaluaciones si luego todo sigueigual? Tercero, un mayor compromiso de la sociedad y de lasAdministraciones Públicas con la educación. ¿Por qué noavanzar en la progresiva transferencia a los ayuntamientos dela educación infantil y de la primaria? Se podría empezar deforma experimental en algunos municipios con la perspec-tiva de generalización dentro de diez años, por ejemplo. Unacuerdo entre los partidos políticos sería necesario para im-pulsar esta iniciativa.

Como secretario general de la OEI, ¿qué retos tiene la edu-cación en América Latina en los próximos años?

A pesar de los progresos en la última década, existen retosenormes en la educación iberoamericana: 30 millones de per-sonas analfabetas, 100 millones que no han terminado laeducación primaria, pobreza, profundas desigualdades, es-caso tiempo de estudio, abandono prematuro... Para hacerfrente a esta situación, los ministros de Educación y los go-biernos de la región se han planteado un proyecto muy am-bicioso: las metas educativas 2021. Su objetivo: lograr endiez años lo que normalmente se conseguiría en veinticincoy aproximar la educación iberoamericana a la de los paísesmás desarrollados. Se trata de cumplir la agenda del sigloXX (acceso a la educación y calidad) y la del siglo XXI (glo-balización, sociedad de la información y del conocimiento) yhacerlo con políticas educativas y también con políticas so-ciales. El coste del proyecto alcanza los 55.000 millones deeuros. También hemos incluido un Fondo Solidario para com-pletar el esfuerzo de los países más pobres y un conjunto deprogramas de acción compartidos. Espero que se apruebe enla Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno que se celebraráen diciembre en Argentina.

En líneas generales, ¿cuál es la situación de la participacióny organización de las familias en Iberoamérica y qué papelpodría jugar CEAPA para colaborar en la creación de esosespacios de participación?

La participación de las familias es escasa y dispersa y noexiste aún una representación organizada en el nivel regio-nal. La OEI se ha planteado crear el Consejo Asesor de laEducación Iberoamericana para acompañar y supervisar elproceso de aplicación del proyecto de las Metas Educativas2021. Sería muy interesante que CEAPA nos ayudara a for-talecer la representación de las familias en cada uno de lospaíses, en la región y, en consecuencia, en este organismoparticipativo y consultivo.

“Es necesario un nuevo sistema deformación y acceso a la docencia,así como una carrera profesional

para los docentes.”


“Hay que prevenir el retraso escolarcon programas bien estructurados yrecursos suficientes orientados a todoslos alumnos que muestran dificultadesen los primeros años de Primaria”.


Federaciones yconfederaciones

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Confederación de APAS de Andalucía (CODAPA)

Formación a las familias en prevención de drogodependenciasYa sean de origen legal o ilegal, las drogas están presentes en el día a día de la juventud andaluza. Que estarelación vaya o no por buen cauce depende en gran medida de la información disponible al respecto, perotambién del papel que desempeñan las madres y los padres. Por esta razón, la CODAPA, junto a la FAPAÁgora-Córdoba, organizó en Córdoba los pasados 13 y 14 de febrero un doble programa destinado a dotaral entorno familiar de las herramientas necesarias para afrontar esta realidad educativa de sus hijos.

“Los padres no podemos mirar para otro lado cuando observemos cambios de conducta en nuestroshijos, en sus hábitos o en sus relaciones con nosotros mismos o con su entorno”, señaló durante el actode inauguración Ana Gómez Pérez, directora general de Servicios Sociales y Atención a las Drogode-pendencias de la Junta de Andalucía. En su opinión, las familias desempeñan una importante laborpara la que deben estar atentos y formados, ya que no sólo hay que atajar posibles dependencias, sinotambién ayudar a que se establezcan relaciones no problemáticas con el uso de las drogas legales comoel tabaco o el alcohol.

El programa de actividades tuvo un bloque central durante la mañana del sábado, en el que se pusie-ron sobre la mesa los mitos y verdades del mundo de las drogas, así como de los factores de riesgo y deprotección. A continuación, los asistentes, atendiendo a su nivel de formación previo y a los niveleseducativos que cursan sus hijos, se dirigieron al Seminario de Formación de Formadores y al CursoAulas Ciudadanas de la Salud. En el primero, dirigido por la psicóloga Silvia Camacho, se desarrolla-ron seis talleres con temáticas que van desde la comunicación con los hijos, hasta el fomento de la au-toestima o las habilidades para la resolución de conflictos. La también psicóloga Josefa González fuela encargada de conducir el curso Aulas Ciudadanas de la Salud, durante el cual se abordó la relaciónescuela-familia con especial atención a las nuevas tecnologías.

Pilar Triguero, presidenta de CODAPA, y Antonio Alcudia Romero, vicepresidente de Fapa Agora-Cordoba, en el acto de clausura

FAPA “Nueva Escuela” de Sevilla

Entregan 15.325 firmas contra el aumento de los precios de loscomedores y otros servicios escolares

FAPA Sevilla y la Confederación andaluza de AMPAS (Confedampa), a la que esa federación pertenece,han llevado a cabo una campaña de recogida de firmas para la derogación del Acuerdo del Consejo deGobierno de la Junta de Andalucía de 7 de julio de 2009, por el cual se aprobaron las cuantías de losprecios públicos de los comedores escolares, de las actividades escolares, del programa Aula Matinal yde los centros de Educación Infantil. Denuncian que la subida de tasas es superior al 15%, y que tam-bién se han modificado los baremos de las bonificaciones. “Muchas familias que no pagaban, tienenahora que pagar, y otras que tenían una pequeña bonificación, la han perdido y deben pagar el cien porcien. Los propios centros, están constatando las numerosas bajas de usuarios que se producen”, sostieneesta federación en un comunicado.

FAPA Sevilla considera que la Junta de Andalucía “no ha tenido en cuenta la situación económica queestán atravesando las familias andaluzas”, y recuerda que “este Acuerdo ha supuesto duplicar la par-tida del presupuesto familiar en este apartado”. “Muchos andaluces y andaluzas no podrán utilizarlos,con lo que ello supone de dificultad para conciliar la vida familiar y laboral, y la pérdida de oportunida-des de trabajo”, manifiesta esta federación.

”El Plan de Apertura de Centros es un acierto del Gobierno Andaluz, que se ve enturbiado por esta me-dida. Es cierto que no es obligatorio, pero el Plan de Apoyo a las Familias Andaluzas nació para ‘apo-yar’ a las familias y favorecer la incorporación de la mujer al ámbito laboral, así como para conciliar lavida familiar y laboral de los andaluces. Ahora es más necesario que nunca”, concluye.



José María Mesa, presidente de Confedampa, entrega las firmas en el registro del Parlamento de Andalucía

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FAPA "Galdós" de Gran Canaria

Plan de Formación para mejorar la convivencia escolar

FAPA “Galdós” impulsa, conjuntamente con el Cabildo de Gran Canaria, el desarrollo de un plan deformación sobre educación para la convivencia dirigido a los padres y madres de la isla. El proyecto estácoordinado de Pedro Uruñuela, cofundador del Observatorio Nacional para la Convivencia, y se desarro-lla en dos fases. La primera se inicia con la formación intensiva de un grupo de padres y madres que luego,en la segunda fase, se responsabilizarán de la formación de otros padres y madres de los centros educa-tivos de la isla de Gran Canaria. Así, se creará un grupo de padres y madres que asumirá el liderazgo eneste ámbito de actuación y serán responsables de formar a otros para que puedan participar en el diseñoy el desarrollo de los planes de convivencia en sus respectivos centros. La metodología general de for-mación está basada en seminarios y talleres y tiene como recurso educativo básico el estudio de casos ysituaciones ejemplares.

Luis Gil, presidente de FAPA Galdós, ha destacado que esta iniciativa permitirá a los padres "hablar en elmismo lenguaje" que los profesionales del sector educativo, y que cubre "una demanda existente". De hecho,las veinte plazas ofertadas ya están cubiertas, "y hay lista de espera". El plan de formación dura cinco meses,con un taller cada treinta días, y empezó en febrero. Por último, Luis Gil aludió al "efecto multiplicador" quese espera conseguir con este plan de formación, de manera "que llegue cada vez a más gente".

Onelia García, consejera de Educación y Juventud del Cabildo de Gran Canaria, ha explicado que setrata de un "proyecto elaborado por padres para padres". La consejera comentó que el objetivo de estainiciativa es que los participantes "aprendan a enseñar a sus hijos" y a su vez formen a otros padres, to-mando parte activa en los planes de convivencia de los centros educativos.

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Pedro Uruñuela imparte un curso de formación de padres y madres de la Federación de APAS “Galdós”



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FAPA Albacete

Jornada de debate sobre el Pacto por la EducaciónFAPA Albacete celebró el 13 de marzo las XXVI jornadas provinciales, donde 130 padres y madres dealumnos de la escuela pública de la provincia debatieron sobre el denominado Pacto Social y Político porla Educación promovido por el Ministerio de Educación. Por la tarde, esta federación celebró su asam-blea anual donde las APAS aprobaron la gestión de la Junta Directiva, encabezada por Sergio Rodríguez,y los planes de actuación para los próximos meses.

En las jornadas participaron también responsables políticos y cargos públicos locales, regionales y esta-tales, como Valentín Castellanos, delegado provincial de Educación, y Rosario Gualda, concejala de Edu-cación del Ayuntamiento de Albacete. En el transcurso de las jornadas, la secretaria general del PP, MªDolores de Cospedal, dirigió unas palabras a los asistentes. Así mismo, se entregaron galardones de re-conocimiento por su labor a favor de la mejora de la escuela y del impulso de la democracia participa-tiva al IES Federico García Lorca de Albacete y a los centros de Infantil y Primaria Antonio Machadode Albacete, León Felipe de Socovos y Eduardo Sanchís de Tarazona de la Mancha.

Entre las conclusiones de las jornadas, FAPA Albacete señala que “más que la necesidad de un gran pactode estado, es más conveniente descender a lo cotidiano desde abajo”; luchar por una “fuerte escuela pú-blica, laica y de calidad que actúe a favor de la justicia social y de la equidad”; reclamar a los poderespúblicos “que actúen, centro a centro, evaluando con rigor actitudes y comportamientos”; y hacer cum-plir la normativa vigente, de forma escrupulosa. En cuanto a las APAS y a las familias, “nos correspondeestar bien informados y formados”, y “divulgar y apoyar las buenas practicas docentes que se produzcan,como las que existen en aquellos centros y ámbitos con buenos resultados académicos, integración esco-lar, buena convivencia o una adecuada participación de toda la comunidad educativa”.

130 padres y madres de la provincia de Albacete acudieron a las jornadas de debate sobre el Pacto Social y Político por la Educación

FAPA Ciudad Real

Autoridad: ¿por respeto o por decreto?”

FAPA Ciudad Real llevó a cabo los días 27 y 28 de febrero unas jornadas formativas bajo el título “cómose consigue autoridad, por respeto o por decreto”. La jornada contó con la intervención destacada de Ja-vier Urra, psicólogo, experto en temas de juventud e infancia y defensor del menor de la Comunidad de Ma-drid entre los años 1996 y 2001, y con el profesor Santiago Yubero.

Javier Urra desgranó algunos de los problemas más importantes a los que se enfrentan nuestros hijos y dioalgunas claves para mejorar la convivencia y la comunicación familiar, reforzando los lazos y acercando lospuntos de vista de padres e hijos para favorecer el encuentro y la resolución de conflictos. Urra puso comoejemplo el episodio de enfrentamiento de adolescentes y jóvenes contra la policía en Pozuelo de Alarcón,que calificó como “todo un síntoma de un diagnóstico grave que venimos señalando desde hace tiempo, conuna disolución del concepto de respeto, con una devaluación de lo que supone la autoridad y de la acepta-ción que ésta dispone. Cuando la autoridad declina, aflora lo más instintivo y despreciable”. Y finalizó re-conociendo que “están fallando muchas cosas pero sobre todo, el inocular en cada joven la diferencia entrelo aceptable y lo inaceptable, lo que está bien y lo que está mal”. Respecto a la consecución de la igualdadde género, Urra argumentó que “caminamos rápido en este país hacia la igualdad, pero las mujeres siguensiendo las lectoras de los libros que tratan sobre la educación de los hijos y mayoritariamente quienes acu-den a la llamada del profesor o a la consulta con el pediatra. El varón ‘ayuda’, pero no se implica al cienpor cien”.

Esta jornada forma parte de un amplio programa formativo diseñado por esta federación, para implicar alos progenitores en el proceso educativo de sus hijos. Los padres y madres asistentes tuvieron oportunidadde realizar sus propias aportaciones en una mesa redonda al finalizar la jornada, en la que también parti-ciparon algunos profesores y alumnos que también dieron su particular punto de vista a la pregunta sobrequé entienden por autoridad. Para la presidenta de FAPA Ciudad Real, Maribel Sánchez Villar, “el objetivode la jornada es informar a los padres y madres desde el rigor y la veracidad, para que tengan todos los datosen sus manos que les permitan sacar su propias conclusiones y tener una opinión formada”.



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Javier Urra y una representante de FAPA Ciudad Real

FELAMPA “Sierra Pambley” de León

XI Encuentro Provincial de AMPAS

Felampa “Sierra Pambley” de León celebró, el 6 de Marzo, su XI Encuentro provincial de AMPAS, enel salón de actos del Colegio Público Lope de Vega de León. Tras el acto de apertura del Encuentro, secelebró una charla informativa sobre la Formación Profesional en la provincia de León y sus perspecti-vas de futuro, a cargo del jefe de programas Benito del Campo.

Posteriormente, los representantes de esta federación informaron a sus AMPAS sobre los últimos cam-bios legislativos y normativos de ámbito estatal, autonómico y local, y debatieron con ellas sobre el es-tado actual de los centros escolares en tres áreas concretas: participación y consejos escolares;actividades y servicios complementa-rios; y formación y nuevas tecnologíasaplicadas a la educación.

El Encuentro también sirvió para inter-cambiar experiencias sobre proyectos yprácticas desarrolladas por las AMPAS.Felampa recogió las opiniones de todaslas AMPAS de la provincia y elaboró suspropuestas para el desarrollo de futurosencuentros, así como aportaciones parael Encuentro de Federaciones de Castillay León que se celebrará en Valladolid el27 de marzo.

En ese encuentro regional, organizado laConfederación de Asociaciones de Padresy Madres de Castilla y León (CONFAPA-CAL), habrá varias mesas de trabajo contemas como programas educativos, con-sejos escolares, nuevas tecnologías en laeducación, necesidades educativas espe-ciales, organigrama del movimiento aso-ciativo, gestión de AMPAS y tiemposescolares. Cada federación provincial seencargará de elaborar la documentaciónnecesaria para desarrollar un tema. Fe-lampa abordará la formación e informa-ción en las AMPAS.



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Federación de APAS de Cataluña (FaPaC)

La FaPaC presenta, por segundo año consecutivo, un recurso ala orden de admisión de alumnos

La FaPaC ha presentado, por segundo año consecutivo, un recurso a la orden de admisión de alumnos dela Generalitat sobre la preinscripción y matriculación de alumnos en la enseñanza obligatoria y preuniver-sitaria. Esta federación manifiesta que esta normativa no introduce ninguna mejora en la equidad y la dis-tribución equitativa del alumnado, y no permite luchar contra la segregación escolar, lo que genera gravesdesigualdades en las oportunidades educativas.

Así mismo, la FaPaC considera que la normativa actual no respeta una libertad de elección de centro igualpara todas las familias. “En realidad, es una libertad efectiva sólo para unos sectores de la población y unaelección encubierta de alumnos por parte de muchos centros educativos”, ha manifestado Walter GarcíaFontes, presidente de la FaPaC.

La FaPaC denuncia también que el adelanto del proceso de preinscripción, a raíz de la reforma del calen-dario escolar propuesta por la Consejería de Educación, ha bloqueado el funcionamiento de las Comisio-nes de Garantías de Escolarización, ya que han sido constituidas con precipitación, y no se han podidoreunir y ejercer su función de control del proceso de preinscripción.

“La Cataluña del futuro necesita políticas educativas valientes para evitar la consolidación de una socie-dad segregada de raíz de acuerdo con las oportunidades educativas de sus ciudadanos”, ha declarado el pre-sidente de esta entidad.

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Algunos de los miembros de la Junta Directiva de FAPAC



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FAPAES Cataluña

Huelga del profesoradoAnte la huelga del profesorado realizada el 17 de marzo y convocada por los sindicatos mayoritarios dela enseñanza en Cataluña, FAPAES manifestó no poder respaldar dicha huelga, pese a reconocer el de-recho del profesorado a ejercerla. En un comunicado, esta federación sostiene que “siempre, en un mo-mento de cambio, es fundamental la capacidad de negociación entre las partes implicadas y, por lo tanto,la posibilidad de la huelga debe ser descartada hasta que no estén apuradas todas las opciones deacuerdo”. “En un momento tan importante para la educación de nuestro país, la huelga no aporta solu-ciones y sí, en cambio, pone obstáculos y condicionantes para avanzar”.

FAPAES afirma que “el Departament d’Educació está abordando, en la Ley de Educación de Cataluñay en los sucesivos decretos, temas importantes para mejorar el sistema educativo y, en todo caso, losdesacuerdos hay que tratarlos en sesiones de negociación constructivas”. Para esta federación “algunasde estas críticas y la propia convocatoria de huelga provocan que tengamos, en ocasiones, la percepciónde que el verdadero problema del profesorado reside en la pérdida de algunos privilegios adquiridos y,en nuestra opinión, no suficientemente razonados, como por ejemplo la posibilidad de realizar jornadaintensiva durante el mes de junio”.

Recordó también que la huelga provoca grandes problemas a las familias. En todo caso, reconoce la“absoluta necesidad del colectivo del profesorado de realizar su importantísima labor educativa en lasmejores condiciones, incluyendo ratios adecuadas en las aulas y máxima estabilidad laboral posible,entre otras”. “Reconocemos, además, su compleja labor y manifestamos nuestra voluntad de trabajo enequipo (como cada día demostramos desde FAPAES), recordando que profesorado y familias buscamossiempre el mismo objetivo”, concluye.



Confederación de APAS de Galicia (Confapa Galicia)

Piden garantizar el aprendizaje de gallego y castellanoConfapa Galicia, envío el 9 de febrero una carta al consejero de Educación de esta comunidad autó-noma, Jesús Vázquez Abad, en la que le pide que la consulta a las familias sobre la lengua a utilizar enlas asignaturas no sea vinculante. Esta organización cree que debe ser el profesor, con la colaboracióndel equipo de orientación, quien "determinará la lengua predominante y hará actividades y estrategiasde aprendizaje para que el alumnado tenga competencias en gallego y castellano.”

El presidente de Confapa Galicia, Virgilio Gantes, señala en la misiva que “las familias no tenemos quedeterminar en qué lengua oficial de Galicia tienen que ser educados nuestros hijos, estamos en una co-munidad donde existen dos lenguas oficiales, y es obvio que para tener libertad lingüística, hay que tenercompetencias en las dos lenguas para utilizarlas indistintamente.” Para Confapa Galicia corresponde ala Administración educativa la responsabilidad de planificar las materias de los alumnos, para que cuandoterminen la secundaria obligatoria tengan la capacidad de leer y escribir en las dos lenguas.

Gantes recuerda al consejero que, en una reunión celebrada en enero, les garantizó que se impartiríanmaterias en gallego y castellano al 50%, que habría una evaluación de competencias lingüísticas al fi-nalizar cada ciclo, garantía de seguimiento y publicación de resultados en cada centro, y potenciación anivel educativo y familiar (competencia en el uso oral), con actividades extraescolares e introducciónpaulatina hacia el multilingüismo desde las primeras etapas. En este sentido, afirmó que si el nuevo de-creto de gallego contempla las alegaciones presentadas por Confapa, y lo expresado por el consejero enla citada reunión, podrá contar con el apoyo de esta organización.

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Foto cedida por Xoán Porto



FAPA "Giner de los Ríos" de Madrid

La atención educativa del alumnado con altas capacidades

La FAPA Francisco Giner de los Ríos publicó en febrero el informe “Altas Capacidades y Sistema Edu-cativo”, a través del cual constata las principales deficiencias del sistema educativo a la hora de abor-dar la atención a este alumnado y sus consecuentes propuestas de mejora. Esta federación proponeimplantar estrategias colectivas de identificación desde los servicios públicos de orientación que comple-menten, cuando no sustituyan, las evaluaciones aisladas y puntuales; mayor formación inicial y perma-nente del profesorado, en materia de educación especial en general y de altas capacidades en particular,como responsable de la detección inicial, así como de los profesionales de los EAT, EOEP y DO; creaciónde una red de orientación pública más amplia y especializada que permita la presencia permanente desus miembros en los centros y, por lo tanto, el contacto directo con los educandos y sus familias; mate-rializar el principio de flexibilidad que menciona la LOE en agrupaciones flexibles tanto en recursos(materiales y humanos) como en tiempos, espacios, contenidos, metodologías y estrategias evaluativas,siempre dentro del horario lectivo; llevar a cabo actuaciones integrales que atiendan las altas capacida-des del alumnado “doblemente estigmatizado”, es decir, de aquel grupo de discentes que, junto a su po-tencial cognitivo, presenta deficiencias u otras necesidades específicas añadidas.

La Federación cree que mientras esta situaciónno sea corregida y abordada adecuadamentedesde la educación obligatoria, los programas deenriquecimiento extracurricular existentes no sir-ven sino para parchear los desfases y carencias deun sistema obsoleto, ineficaz y desconectado desu protagonista, el educando. “De sobra quedaconstatada la poca capacidad de nuestro sistemaeducativo a la hora de ofrecer una respuesta alas necesidades de todos y cada uno de los edu-candos, así como de atender las demandas de losmismos. Si observamos la tendencia de tales es-fuerzos, vemos cómo se sitúan en una línea rectay unidireccional dirigida exclusivamente, aunquede manera claramente insuficiente, a la compen-sación del déficit, dejando en el camino otras tan-tas necesidades como pueden ser las presentadaspor el alumnado con altas capacidades intelec-tuales, concepto que va más allá de la mera so-bredotación”, considera esta federación.

http://www.fapaginerdelosrios.org/documenta-cion/inf_altas_capacidades_2010.pdf

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Padres y madres de Tudela que participaron en una jornada formativa sobre mediación y educación para la paz

FAPA "Herrikoa" de Navarra

Cursos de educación para la Paz

La Federación Herrikoa ha llevado a cabo, en el primer trimestre de 2010, tres jornadas sobre media-ción escolar en distintas localidades de Navarra, incluida Pamplona. Impartidos por Carmen Nieto, co-ordinadora de Formación de “Herrikoa”, los padres y madres han trabajado la educación para la pazhaciendo un recorrido desde la aparición de los conflictos, los modos de afrontarlos, la comunicación, lascaracterísticas y las fases de la mediación, todo ello con una metodología teórico-práctica y con la uti-lización de medios audiovisuales para reforzar lo aprendido.

El objetivo es acercar la mediación a las asociaciones de padres y madres de alumnos (denominadas “Apy-mas” en Navarra), con el fin de animar a padres y madres a intervenir en los equipos de mediación ya exis-tentes en algunos centros, y fomentar su creación en colaboración con los equipos directivos, incluyéndolosen los planes de convivencia. El resultado ha sido una alta participación, mucho interés por parte de losparticipantes y una jornada de convivencia entre padres y madres de distintos centros y Apymas.

Para Carmen Nieto, en estos cursos formativos hay que “comenzar hablando de los conflictos y cómo con-vertirlos en una oportunidad de mejorar las relaciones a través de la comunicación de criterios y de sen-timientos”. También sostiene que “hablar de restablecer relaciones que se pierden por situaciones deconflicto suscita motivación por saber cómo lo podemos hacer, incluso para poder llevar a cabo media-ciones no formales en nuestras propias familias”.

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FAPA Rioja

Movilizaciones contra la política educativa del Gobierno riojano

El Gobierno de La Rioja, en el inicio de curso, anunció su intención de concertar el Bachillerato en los cen-tros educativos privados. Posteriormente, en los presupuestos regionales para 2010, incluyó ayudas de 600euros para cada familia que escolarice a sus hijos en Bachillerato en centros privados, un recorte de la fi-nanciación de los centros públicos de un 27%, y un incremento para la concertada del 8%. En noviembre,FAPA Rioja y organizaciones sindicales hicieron público un manifiesto donde denunciaban el incrementosustancial de la enseñanza concertada en detrimento de la pública, especialmente en las localides más po-bladas. En Logroño, en los últimos diez años, la red pública de Infantil y Primaria ha decrecido del 70%al 53%. En la ESO ambas redes están prácticamente equiparadas en porcentaje.

El 3 de marzo, estas organizaciones convocaron una manifestación que transcurrió por las calles de Lo-groño, a la que asistieron cerca de 1.500 personas. Gene Palacios, presidenta de FAPA Rioja, declaróque el Gobierno regional “nos ha dado suficientes razones para salir a la calle”. Palacios cree que, antela buena incidencia de las movilizaciones,tanto la celebrada el 2 de diciembre como el3 de marzo, el gobierno regional “se ha puestomuy nervioso”. La presidenta de FAPA Riojaha dicho que continuarán planteando sus rei-vindicaciones hasta que el Gobierno regionaldé marcha atrás en su política regresiva. Así,pide que el dinero presupuestado para subven-cionar el bachillerato privado se utilice paraatender todas las sustituciones en los centrospúblicos, se creen ventanillas únicas de esco-larización para respetar la distribución equi-tativa del alumnado, la creación inmediata deplazas públicas de 0 a 3 años, la limitación delos conciertos a los tramos obligatorios y con-dicionados por las necesidades de escolariza-ción, y la rescisión de de los conciertos a loscentros que separen al alumnado por sexo.

Entre las próximas actuaciones previstas porla FAPA, en plena campaña de matriculación,está la distribución de carteles que informan alos padres de las ventajas de escolarizar a sushijos en la escuela pública y la celebración deuna fiesta por la escuela pública en mayo.



La R

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FAPA “Gabriel Miró” de Alicante

12 meses, 12 propuestas para un pacto educativo social y político

Con el propósito de promover el debate sobre aspectos que afectan a nuestro sistema educativo, realizar pro-puestas que mejoren su funcionamiento e impulsar la necesaria implicación de la sociedad en cuestiones edu-cativas, la FAPA “Gabriel Miró” de Alicante ha puesto en marcha la iniciativa “Hablemos de...”, que durante2010 desarrollará la campaña “12 meses, 12 propuestas para un pacto educativo social y político”. Su ob-jetivo es buscar una solución estable para el sistema educativo valenciano y estatal, bajo la fórmula del PactoSocial y Político. Esta campaña y sus objetivos fueron refrendados por el 94’67% de los asistentes al XXXCongreso Anual de esta federación, celebrado el pasado mes de octubre en la ciudad de Alicante.

El propósito de esta campaña es elaborar un documento que recoja análisis y propuestas para su trasladoy proyección a la sociedad. Así cada mes lleva consigo una propuesta. Enero: Diagnóstico de nuestro sis-tema educativo actual. Febrero: Estabilidad Normativa. Marzo: Financiación. Abril: Formación del profe-sorado. Mayo: Fracaso escolar. Evaluación de las etapas educativas. Junio: La formación profesional. Julio:Universidad: agregación y búsqueda de la excelencia. Agosto: Becas y ayudas. Gratuidad de la enseñanzade 0 a 18 años. Septiembre: Flexibilidad y transversalidad. Octubre: Nuevas tecnologías. Otras lenguas yculturas. Noviembre: La participación. El colegio de mis hijos e hijas es mi colegio. Diciembre: Reconoci-miento social de las familias y de sus Organizaciones.

Además, la campaña fue también objeto de análisis en la jornada de formación que se celebró el 14 demarzo en Benidorm, tras la celebración de las asambleas generales de esta federación, en las que tam-bién fue aprobada la puesta en marcha de una campaña solidaria para la reconstrucción de escuelas enHaití y la adhesión a la campaña cultural "Miguel canta a la paz", en conmemoración del Centenario Mi-guel Hernández.

Asistentes a una jornada formación en el marco de la campaña”12 meses, 12 propuestas para el Pacto Social y Político por la Educación”

C. Valen

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C. Valen

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FAPA-Valencia

Recorte a la representación de los padres en el Consejo Escolar ValencianoLa Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana se ha hecho con el control del Consejo EscolarValenciano antes incluso de la publicación en el Diari Oficial de la Comunitat Valenciana de una ley quemodificará este órgano consultivo, y que recortará la participación de las familias, alumnado, profeso-rado y municipios. El Gobierno valenciano aprobó un decreto por el que se establece un "régimen tran-sitorio" de una Comisión Permanente de Trabajo, integrada por diecinueve miembros nombradosdirectamente por el consejero. Antes de su cese de funciones, el Consejo Escolar Valenciano había recha-zado la redacción de la futura Ley de Autoridad del Profesorado.

Gemma Piqué, miembro de FAPA Valencia y presidenta de la Confederación “Gonzalo Anaya”, ha afir-mado que esta reforma “no atiende ninguna necesidad social, ya que la ampliación del Consejo EscolarValenciano no incorpora a organizaciones y asociaciones que por su número de asociados tenga legiti-midad para ser la voz de los discapacitados, de los profesionales de la salud o de los inmigrantes y re-duce la presencia de las organizaciones que, históricamente, han defendido los derechos educativos deestos sectores”. Piqué denuncia que con esta reforma se multiplican por cinco los miembros designadosa dedo por el poder político.

Pique exige el mantenimiento de la representación de los padres y madres del alumnado y se reafirma endecir que la única razón de la reforma de la Ley de Consejos Escolares es someter este órgano de partici-pación a la voluntad política del gobierno valenciano, “un gobierno que insulta a nuestra inteligencia alapelar a la pluralidad y las nuevas necesidades sociales cuando son sólo la coartada para invadir y ocu-par el Consejo Escolar Valenciano con cargos de la administración y de su confianza”, concluye.

Imagen del Pleno del Consejo Escolar Valenciano


É X I T O E S C O L A R

Afirmar que la ESO es difícil contradice el saberconvencional sobre los males del sistema educa-tivo, pero es la conclusión a la que se llega trasanalizar los datos disponibles, en vez de dejarnosllevar por las jeremiadas de tertulianos y de pro-fesores que preferirían que todos sus alumnos fue-sen disciplinados y con gran interés en sercatedráticos de universidad. Para empezar, si elfracaso escolar ronda el 30%, tan fácil no debeser aprobar. Podría argumentarse que el nivel edu-cativo ha bajado, y que además se suspende

mucho. Pero esto también es contradictorio conlos datos. En primer lugar, según el conocido in-forme PISA, en España, quienes repiten curso tie-nen un nivel sensiblemente inferior a la medianacional (428 puntos en ciencias, frente a 488),pero quienes a los 15 años están en el curso que lescorresponde, logran puntuaciones superiores a lamedia internacional (528 puntos, frente a 491 deltotal de jóvenes de la OCDE). En segundo lugar,hay comunidades autónomas que, si fuesen países,estarían entre los mejores del mundo, como Cas-

La ESO es difícil y vamos mejorandoEl autor sostiene que el nivel de exigencia de nuestro sistema para alcanzar la educación obligatoria eselevado, porque el alumnado que no repite curso obtiene resultados superiores al de otros paísesavanzados. Además, algunas comunidades autónomas, si fuesen países, estarían entre los mejores delmundo, pero sus niveles de fracaso escolar también son de los más altos del mundo. El artículo exponetambién los avances acaecidos en las últimas décadas, como la extensión de la educación obligatoriahasta los 16 años, la multiplicación del número de universitarios, la reducción drástica delanalfabetismo, la extensión de las becas, mayores posibilidades para que los hijos de los obrerosterminen la educación postobligatoria y un mayor impacto de la ciencia española en la cienciainternacional, todo ello en paralelo a una mayor inversión pública en Educación.

José Saturnino MartínezProfesor de Sociología de la Universidad de La Lagunahttp://webpages.ull.es/users/josamaga

tilla y León o La Rioja, pero en las que las tasasde fracaso escolar superan el 20%. Con lo pro-penso que es este país a la indignación, no sé cómolos padres de estas autonomías no han expresadotodavía sus más enérgicas protestas: rendimientofinlandés, fracaso escolar a la española. En ter-cer lugar, si comparamos la proporción de jóvenescon niveles educativos muy bajos en las pruebasde PISA (nivel inferior a 2 en las puntuaciones)con las tasas de abandono escolar temprano deotros países europeos participantes, comprobamosque cabría esperar un nivel de fracaso escolar másbajo del que tenemos en nuestro país, como seaprecia en el gráfico 1, en el que se puede obser-var que en niveles bajos de PISA estamos mejorque Italia o Francia, y en posiciones similares aAustria o Noruega.

Por tanto, en la comparación internacional seaprecia que nuestro sistema educativo exige másque el de otros países para lograr el nivel educa-tivo obligatorio. Pero ¿se exige menos que enotras épocas? Responder a esta pregunta necesitade un detalle al que no estamos acostumbradosen los comentarios sobre los males educativos deprestigiosos literatos, como Pérez Reverte oMuñoz Molina o de innumerables tertulianos.Para empezar, no es tan fácil medir el nivel edu-cativo. Sí podemos medir el nivel educativo enuna materia, como por ejemplo matemáticas.Pero si el curriculum actual tiene menos horas enmatemáticas que el de hace 20 años, debido a queahora se imparten nuevas materias, como un se-gundo idioma extranjero, entonces ¿la devalua-ción en matemáticas se compensa con la mejoraen el segundo idioma? Las horas de clase a la se-mana son limitadas, y cualquier intento de quelos jóvenes sepan más de una materia opera nece-sariamente en detrimento de otra. Resumiendo,hablar de nivel educativo es una abstracción, ytendríamos que observar cómo los jóvenes hanmejorado o empeorado en determinadas materias.Por otro lado, muchos que hablan del declive de la

educación, realmente se refieren como mucho alposible declive de quienes están escolarizados. Conla Ley General de Educación (LGE) vigente desde1970 hasta 1990, la escolarización obligatoria,de facto, llegaba a los 14 años, por lo que eranmuchos los jóvenes que a los 15 o 16 no estabanen la escuela. La extensión de la edad obligatoriade escolarización a los 16 años puede llevar apa-rejada la caída del nivel educativo escolar juntocon el incremento del nivel educativo de los jóve-nes. La aparente paradoja se puede explicar con elsiguiente ejemplo. Imagine un pueblo con tres cha-vales, dos asisten a las escuela, uno con un nivel de10 y otro con un nivel de 5, por lo que el nivelmedio de la escuela es de 7,5. El que no asiste ala escuela tiene el nivel de 0, y el nivel educativomedio de los tres chavales será de 5. Imaginemosque éste sí asiste a la escuela, y mejora un poco sunivel educativo, supongamos que hasta 3. En estecaso la media de la escuela y de los tres jóvenes esla misma 6: empeora la escuela, mejoran los jóve-nes. Quienes hablan maravillas de la vieja escuelasuelen olvidarse de todos estos jóvenes que no es-taban escolarizados. Es más, normalmente nos ha-blan de ellos, que fueron buenos estudiantes y poreso influyen tanto en la opinión pública.

Todo el mal empezó con la LOGSE, aunque se ol-vide que es una ley que se aplica en algunas de lasregiones con mejores resultados en PISA delmundo, como ya se ha dicho. Sorprende la afir-mación de que el declive comienza en 1990, con laaprobación de dicha ley, cuando la primera gene-ración que se educa bajo ella no finaliza sus estu-dios hasta 2001. Mientras se implataba laLOGSE, el Ministerio de Educación, con Espe-ranza Aguirre al frente, encargó estudios de nivelde conocimientos para comparar los resultados dejóvenes escolarizados con el modelo LGE y con elnuevo. Los resultados son bastante próximos. Sicomparamos el nivel educativo de los jóvenes es-pañoles educados con la LGE y los comparamoscon los jóvenes de otros países, como se hizo en

2 0 padres y madres de al umnos y al umnas en/feb/mar 2010

“El fracaso escolar es preocupante, pero contrariamente a lo que secree, los datos de PISA indican que se debe a que el nivel de exigencia es alto;

además, la burbuja inmobiliaria ha empujado a muchos jóvenes al mercado de trabajo.Las mejoras educativas son lentas, al ritmo de generaciones, y la situación de partida

cuando se instauró la democracia en nuestro país era lamentable”.




un estudio de TIMSS a mitad de los 90, resultaque la posición española en rendimiento educativode entonces es similar a la de ahora. Nuestra po-sición a nivel internacional es media, ahora, yhace tres lustros.

Si nos detenemos en otros indicadores cuantitati-vos, la mejora ha sido considerable. En los 70, elgasto público en educación era del 3% del PIB, ac-tualmente es del 4,9%, el mayor de toda nuestrahistoria, pero además, el PIB español presente esmucho mayor que el de entonces, por lo que elgasto total, descontada la inflación, se ha multipli-cado por siete. La tasa de matriculación a los 14años era del 80%, mientras que hoy la matricula-ción a los 16 años es del 100%, y de 3 a 6 es demás del 90%. Había 140.000 becarios, hoy620.000, y, en euros constantes, la beca media seha duplicado, incluso quintuplicado, en el caso delas universitarias. En España había 2,5 millonesde analfabetos, y medio millón de universitarios.Hoy hay medio millón de analfabetos y cinco millo-nes de universitarios. La probabilidad del hijo de unobrero de cursar estudios post-obligatorios era del

20%, hoy es del 60%. La actual tasa de fracasoescolar es preocupante, próxima al 30%, pero en-tonces era del 35%, y la escolarización obligatoriaduraba 8 años, y no 10, como en la actualidad.Todo este avance y parte de nuestros problemaseducativos se resumen en el Gráfico 2. En él semuestra el porcentaje de jóvenes con nivel educa-tivo de enseñanza secundaria superior en relacióncon la generación de sus padres. Somos uno de lospaíses desarrollados en los que la mejora ha sidomayor, tras Corea del Sur, y muy cerca de Grecia.

Podría pensarse que estos datos son puramentecuantitativos, pero el impacto de la ciencia espa-ñola en la ciencia internacional es ahora mayor queen el pasado, y se ha incrementado en mayor pro-porción que el gasto presupuestario en I+D, esdecir, ha mejorado de forma eficiente. Por otro lado,los jóvenes formados en España no desmerecen enel mercado de trabajo internacional (médicos o in-genieros españoles son bien recibidos en todo elmundo) y quienes se graduan en España no tienendificultades para continuar su carrera investigadoraen los centros más punteros a nivel mundial.

Fuentes: PISA 2006 y Eurostat, elaboración propia

Relación entre el porcentaje de jóvenes de 15 años que no superan el nivel dos en las trespruebas de PISA y el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años con abandono escolar temprano.



Además de los indicadores de nivel educativo, tene-mos otra serie de indicadores, en los que la mejoraha sido notable. Para empezar, está el efecto Flynn,denominación que recibe el hecho de que cada ge-neración de niños puntúa mejor que la anterior enlos test de inteligencia. Aunque no está claro si estamejora es realmente un hecho, gracias a factorestales como la mejora de la salud infantil, o simple-mente un artefacto, debido a que las pruebas de in-teligencia son más fáciles de superar por los niñosmás expuestos a la cultura audiovisual. Por otrolado, frente a lo que normalmente se cree, los jóve-nes cada vez leen más por afición. Son el colectivode la población que más lee y de forma crecientecon el tiempo (véanse los estudios elaborados porel Gremio de Libreros, o comprúebese el éxito delas sagas juveniles, como Crepúsculo o Harry Pot-ter). Otro elemento en el que se aprecia una mejoranotable de los jóvenes es en su internacionalización:nunca la juventud española había viajado tanto alextranjero y se ha manejado en otros idiomas comoen la actualidad, ni ha habido tantos españoles es-tudiando en el extranjero y tantos extranjeros estu-diando en España (somos uno de los principalespaíses en recepción de estudiantes Erasmus).

Si los indicadores educativos no son tan malos,¿por qué esta sensación de catástrofe nacional?

Supongo que por varios factores. El fracaso es-colar es preocupante, pero contrariamente a loque se cree, los datos de PISA indican que sedebe a que el nivel de exigencia es alto; además,la burbuja inmobiliaria ha empujado a muchosjóvenes al mercado de trabajo. Las mejoras edu-cativas son lentas, al ritmo de generaciones, yla situación de partida cuando se instauró la de-mocracia en nuestro país era lamentable. Porotro lado, tenemos la tensión política producidapor el desacuerdo existente en nuestro país entorno al papel de la iniciativa privada y la Igle-sia en el sistema educativo, tensión que no existeen otros países. Y en la ESO se ha producido unproblema, pues se ha mantenido una inercia queha llevado a afrontar la educación como meratransmisión de conocimientos de forma indife-renciada.

Cuando la educación de los adolescentes es obliga-toria, el sistema educativo debe estar preparadopara dar un trato más personalizado, y combinarla atención de distintos expertos, no sólo docen-tes. Tras una década de plena implantación de laLOGSE, no podemos seguir pensando en una etapadorada en la que quienes no se ajustaban a la dis-ciplina escolar decimonónica eran expulsados delsistema educativo.

Fuente: Panorámica de la Educación 2007 (OCDE), Tabla A1.2ª.

Gráfico 2. Porcentaje de jóvenes entre 25 y 34 años con nivel de estudios de secundaria superioro mayor en relación con la proporción de adultos (55-64 años) con similar nivel de estudios


Muy posiblemente, dentro de unos pocos años, lagente se preguntará cómo fue posible que a la al-tura de 2010 aún fuéramos incapaces de resolverel problema del fracaso escolar. Sabemos más quenunca sobre cómo funciona el cerebro y cómoaprende la gente. La inteligencia no es estática. Nose nace torpe en alguna actividad y ya no hay nadaque hacer. Las últimas investigaciones sobre elcerebro van en esta línea. Tal y como explicaba An-dreoli, hasta la mitad del siglo pasado había áreasdel cerebro por completo desconocidas de “las quese podía escribir el hic sunt leones –tierra ignota-de los antiguos mapamundi. Áreas en las que ex-perimentalmente no ocurría nada, ni con estímulosni con lesiones”. Eran zonas en la que se consider-aba que simplemente no ocurría nada.

Pues bien, la revolución a la que me refiero, deltodo superponible al cambio de visión del universoproducido por el telescopio de Galileo, es haber de-scubierto que estas áreas están destinadas a lasfunciones superiores, a todas las que sirven para elaprendizaje. No sólo esto: estas zonas no tienenuna estructura precisa, fijada, sino que están encondiciones de organizarse tras una experiencia y,por tanto, de un aprendizaje. Están en condicionesde estructurarse ex novo, e incluso de cambiar (Vit-torino Andreoli, Carta a un profesor).

Tenemos datos y análisis que ponen de manifiestoque la escuela es más favorable a unos grupos so-ciales que a otros, lo que debiera traducirse encambios que hicieran la escuela atractiva para


Éxito escolar para todo el alumnadoEl autor sostiene que la escuela debe cambiar y tener como objetivo prioritario el éxito escolar de todoel alumnado. Para ello, cree que el sistema educativo ha de promover la construcción del conocimientoa partir de una concepción pluralista de la inteligencia (inteligencias múltiples), introducir elaprendizaje por competencias, establecer una nueva organización del aula y de su relación con elentorno, y relanzar la participación de las familias, entre otros cambios. Considera que la escuela tienela responsabilidad de compensar las desigualdades socioculturales de origen de cada menor, pues, hoymás que nunca, su inserción laboral y social depende del éxito escolar que alcance.

Rafael Feito AlonsoProfesor titular de la Universidad Complutense de [email protected]


todo el alumnado. La escuela que tenemos está enrealidad pensada para la minoría que la creó:propietarios o altos profesionales varones de razablanca. Para el resto –clases trabajadoras, mu-jeres, minorías étnicas- la escuela no iba más alláde la alfabetización básica o su posible derivaciónhacia la formación profesional o para el matrimo-nio burgués. De hecho, recientemente el portavozdel Partido Popular en el Congreso de los diputa-dos declaraba que la escuela ha de transmitir lacultura de la clase media (El País, 14 de febrerode 2010).

Esto es lo que explica su fuerte carácter propedéu-tico y segregador. Los niveles inferiores son pensa-dos en función del nivel siguiente. La mayoría delos aprendizajes de la educación obligatoria se con-ciben desde la óptica del estudiante que presumi-blemente va a llegar a la universidad. Sólo así seexplican tantos conocimientos inútiles, academicis-tas y descontextualizados. El resultado es la segre-gación. La principal preocupación de la escuela –yesto es muy claro en la secundaria obligatoria-parece ser la de cómo librarse de los alumnosmenos académicos.

La necesidad de una educación de calidad paratodos y todas

Pero la cosa no acaba aquí. No sólo se trata de quesea factible generalizar el éxito escolar. Estamosen un escenario en el que precisamos una fuerzade trabajo y una ciudadanía cada vez más educada.

Hasta hace unas cuantas décadas –más o menoscuando los padres y madres de los actuales alum-nos de secundaria eran adolescentes- resultabafactible abandonar el sistema educativo sin unacredencial inferior a la de secundaria superior(bachillerato o ciclos formativos de grado interme-dio) y albergar la posibilidad de acceder a buenosempleos. Se podía entrar de botones en un banco y

terminar siendo un oficinista, un informático o unjefe de sucursal. Hoy en día, esto es prácticamenteimposible. De hecho, carecer del mínimo de la cre-dencial de secundaria superior equivale a una con-dena a vagar por el infierno de lo peor del mercadolaboral o, aún más grave, por la exclusión de éste.De modo que, salvo que la familia sea capaz deproporcionar un empleo –caso de, por ejemplo, lospequeños negocios o las empresas en general- o unnivel de renta vitalicia suficiente la inmensa may-oría de los mortales se ve obligada a confiar el pas-aporte de su futuro laboral en la escuela.

La Unión Europea ha optado por el éxito escolarhasta la secundaria superior (bachillerato o for-mación profesional de grado intermedio) para lainmensa mayoría de la población. En su de-claración de Lisboa de 2000 se consignó elpropósito de que al menos el 85% del grupo deedad de entre 20 y 24 años alcance como mínimouna credencial de educación secundaria superior.Esto es así porque los tiempos actuales requierenuna ciudadanía informada y participativa ante losinnumerables retos sobre los que hemos de teneruna opinión informada.

Hacia una concepción pluralista de la inteligencia

La concepción de inteligencia que maneja la es-cuela es excluyente y tiende a perjudicar a los es-tudiantes que proceden de los medios socialesmenos favorecidos. El psicólogo de HarvardHoward Gardner desarrolló su famosa teoría delas inteligencias múltiples (Mentes flexibles. Elarte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinióny la de los demás). Básicamente lo que Gardnerplanteaba era que nuestra escuela entroniza dostipos de inteligencia: la lógico-matemática y lalingüística. Y esto lo hace al precio de negar otrostipos de inteligencia por lo menos tan importantescomo aquellas dos. La teoría de las inteligenciasmúltiples propone que existen diferentes tipos de


“La mayoría de los aprendizajes de la educación obligatoria se conciben desde la óptica delestudiante que presumiblemente va a llegar a la universidad. Sólo así se explican tantosconocimientos inútiles, academicistas y descontextualizados. El resultado es la segregación”.



“La principal preocupación de laescuela –y esto es muy claro en la

secundaria obligatoria- parece ser la decómo librarse de los alumnos menos

académicos”.

inteligencia que la gente posee en distintos gra-dos. Además de las dos citadas Gardner habla delas siguientes inteligencias: musical, espacial,cinestésica-corporal, intrapersonal e interper-sonal. El siguiente cuadro sintetiza muy resumida-mente las características de cada una de lasinteligencias y su aplicación didáctica.

Esta concepción de la inteligencia permite apre-ciar virtudes que la escuela tradicionalmente des-deña. Así, por ejemplo, un estudiante puede sermuy bueno en Física y conseguir bajos resultadosen Música. Es tarea de la escuela conseguir un de-sarrollo armónico y equilibrado de las distintas in-teligencias.

Para el enfoque convencional (o tradicional) sobrela enseñanza el conocimiento existe fuera de laconciencia humana, de tal modo que el apren-dizaje se reduce a la absorción y la memorizaciónde aquel por parte de unos estudiantes a los que seconsidera maleables. El conocimiento se aprendecon el propósito de hacer que la gente dé con-tinuidad a la cultura y a la sociedad tal y como es.Muchos de estos centros trabajan por proyectoslibremente elegidos por el alumnado.

Por el contrario, para la educación progresiva elconocimiento se crea y estructura individual ycolectivamente. Aprender es un proceso en el queel conocimiento se construye y en el que los indi-viduos son consecuentemente construidos y se de-sarrollan. La construcción del conocimiento tienepor objetivo una sociedad mejor.

La experiencia de algunos centros

Por fortuna, contamos con varios centros tanto deinfantil-primaria como de secundaria que hacenlas cosas de tal manera que empiezan a garantizarel éxito escolar para todo el alumnado. Se trata decentros que introducen cambios curriculares,desde la globalización curricular –más fácil en pri-

maria que en la secundaria- a la desentronizaciónde los libros de texto; que hacen un uso intensivoy activo de las nuevas tecnologías (desde orde-nadores a pizarras digitales).

Las asambleas de aula permiten poner en comúnconocimientos. Si queremos que la escuela seaacogedora para todo el mundo no queda másremedio que partir de los conocimientos previosde los niños, de su entorno, de su lenguaje, de sumedio familiar. Esto lo explicaba muy bien Lionnien el cuento Fish is fish en el que narra la amistadde un pececito y una rana. En un momento dadoaquel pide a su amiga anfibia que le explique comoes el mundo en la superficie terrestre. La rana,como buena amiga, le cuenta que hay vacas y elpececito imagina que las vacas son como pecespero con grandes ubres. Le dice que hay aves y selas imagina como peces con alas. La rana –aligual que la escuela- cumple con su función de



AREA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

LINGÜÍSTICO-VERBAL

Lectura, escritura, narraciónde historias, memorización

de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contarcuentos, hablar, memorizar,

hacer puzzles

Leyendo, escuchando yviendo palabras, hablando,escribiendo, discutiendo y

debatiendo

LÓGICA – MATEMÁTICA

Matemáticas, razonamiento,lógica, resolución deproblemas, pautas.

Resolver problemas,cuestionar, trabajar connúmeros, experimentar

Usando pautas y relaciones,clasificando, trabajando con

lo abstracto

ESPACIAL

Lectura de mapas, gráficos,dibujando, laberintos,

puzzles, imaginando cosas,visualizando

Diseñar, dibujar, construir,crear, soñar despierto, mirar

dibujos

Trabajando con dibujos ycolores, visualizando, usando

su ojo mental, dibujando

CORPORAL – KINESTÉSICA

Atletismo, danza, artedramático, trabajos

manuales, utilización deherramientas

Moverse, tocar y hablar,lenguaje corporal

Tocando, moviéndose,procesando información a

través de sensacionescorporales.

MUSICALCantar, reconocer sonidos,recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar uninstrumento, escuchar

música

Ritmo, melodía, cantar,escuchando música y

melodías

INTER-PERSONAL

Entendiendo a la gente,liderando, organizando,

comunicando, resolviendoconflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con lagente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando,relacionando, entrevistando,

cooperando

INTRA-PERSONAL

Entendiéndose a sí mismo,reconociendo sus puntosfuertes y sus debilidades,estableciendo objetivos

Trabajar solo, reflexionar,seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendoproyectos a su propio ritmo,

teniendo espacio,reflexionando.

NATURALISTA

Entendiendo la naturaleza,haciendo distinciones,

identificando la flora y lafauna

Participar en la naturaleza,hacer distinciones.

Trabajar medio natural,explorar seres vivientes,

aprender de plantas y temasde la naturaleza

TABULACIÓN DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Este cuadro aparece en http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml y se basa en Howard Gardner, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica,Barcelona, Paidós, 1995.

amiga. Sin embargo, no es consciente de que elpececito interpreta las nuevas realidades a partirdel mundo animal que conoce. La rana y la escuelano asumen la tarea de partir de los esquemas inter-pretativos del pececito.

Son centros que han introducido prácticas novedosasde organización del aula y de relación con el en-torno. De este modo, tenemos institutos que invitana madres y padres a entrar en las clases para partic-ipar en los denominados grupos interactivos. Estaexperiencia consiste en crear cuatro o cinco gruposde unos cinco y seis alumnos –siempre asegurándosede que haya al menos un estudiante destacado encada uno de ellos- de manera que aprenden entre sícon la ayuda de las interacciones que promueve unadulto –un padre o madre, un estudiante universi-tario en prácticas- de modo que el profesor se con-vierte en una suerte de director de orquesta.

Otra manera de aprovechar a las gentes del en-torno son las lecturas dialógicas, lecturas de lasque participan el profesor y sus alumnos junto conpadres y madres tanto en horario escolar comoextra-escolar.

A su vez, en lugar de que el profesor de compen-satoria se lleve a “sus” alumnos fuera del aula éstese queda en el aula apoyando a los “suyos” dentrodel aula de referencia.

Mirando hacia un futuro cercano

La nueva práctica del aprendizaje por competenciaspodría contribuir a paliar este problema. Su apli-cación es una ocasión de oro para replantearse elsentido del quehacer educativo; de qué cabe esperarde una persona que pasa un mínimo de diez años es-colarizada; qué es lo imprescindible que se debehaber adquirido tras esos diez años que permitan ala gente desenvolverse con soltura como trabajador,como ciudadano, como miembro de una familia, deuna comunidad.

El tipo de sociedad en que vivimos exige hacer elesfuerzo de generalizar el éxito escolar genuinopara la práctica totalidad del alumnado. De la ob-tención de una credencial que como mínimo sea desecundaria superior depende la integración exitosade la gente en la ciudadanía y en la vida laboral. Siqueremos una democracia sólida precisamos ciu-dadanos cada vez más formados. Por otro lado, elescenario productivo ha cambiado en poco tiempoy hoy en día es muy difícil obtener un empleo dignosin este mínimo.


“Hasta hace unas cuantasdécadas resultaba factible abandonar

el sistema educativo sin una credencialinferior a la de secundaria superior(bachillerato o ciclos formativos de

grado intermedio) y albergar laposibilidad de acceder a buenos

empleos. Hoy en día, esto esprácticamente imposible.”

“La concepción de inteligencia quemaneja la escuela es excluyente y tiende

a perjudicar a los estudiantes queproceden de los medios sociales menos

favorecidos”.



Introducción

En los últimos años ha surgido un creciente inte-rés y preocupación, en la mayoría de los países yen España en particular, por el “fracaso escolar”:un problema determinado por múltiples factorescomo el contexto socio-familiar en el que vive elalumno, el funcionamiento del sistema educativo,el trabajo y profesionalidad de cada profesor y ladisposición (cognitiva y motivacional) para apren-der del propio alumno, los métodos de evaluacióndel alumnado, el currículo adaptado y flexible,los tiempos lectivos para el aprendizaje, la demo-cratización del sistema con la participación activadel alumnado en su proceso de enseñanza-apren-

dizaje y de las APAS y familias en la toma de de-cisiones organizativas, etc.

El fracaso y el éxito escolar forman parte de lasagendas políticas, se reclaman “pactos” de estado;se utiliza en las campañas electorales; los mediosde comunicación lo utilizan, en ocasiones, malévo-lamente; cunde la alarma y la incertidumbre socialy familiar. Pero la cuestión, en nuestra opinión, nodepende tanto de macro-políticas por arriba, comode soluciones y compromisos pequeños y prácticos,desde abajo.

Pero, ¿por qué sólo se habla de rendimiento esco-lar del alumno y no se tiene en cuenta el rendi-


Trabajar la motivaciónpara aumentar el rendimiento escolar

Ana Romero PicazoSecretaria Técnica de FAPA Albacete

La autora analiza los factores que inciden en el rendimiento escolar del alumnado, como el contextosociocultural de la familia, la profesionalidad del docente o la participación de las familias, entre otros.Considera que, para alcanzar el éxito escolar, la escuela debe contemplar los aspectos afectivo-motivacionales, y no sólo los cognitivos. Expone la experiencia de unos talleres que imparte FAPA Albacetey que han logrado implicar en su proceso de aprendizaje a muchos niños, niñas y adolescentes hastaentonces considerados como “malos alumnos”.

miento del centro y de los profesores, o la actitudde las familias? ¿Porque no interesa, quizás?

¿Por qué el rendimiento-fracaso escolar va ligado,ampliamente, a la clase social de pertenencia?¿Por qué, generalmente, se vincula fracaso esco-lar a escuela pública? Entendemos que la res-puesta es muy fácil, en el contexto competitivo ymercantil que padecemos.

Para la sociedad y los medios de comunicación,para la mayoría de los políticos… “la falta de in-terés de los alumnos por aprender” es la principaldificultad que encuentran los docentes en su tra-bajo diario y así “poco pueden hacer”, sobre todocon aquellos alumnos que se dedican a mirar a lasventanas, a incordiar en clase y a esperar a que lle-gue la hora de salir. Y, además, se deja muy claroque la actitud de “esos alumnos conduce a retra-sos en el aprendizaje general y genera problemasde convivencia”. Soluciones prácticas que se pro-ponen últimamente: 1) dotar de mayor autoridady prestigio al profesor 2) quizá “apartarlos del sis-tema” o derivarlos, de la manera más “civili-zada” posible, a otras líneas de aprendizaje que les“motiven” más.

Ésa es la palabra clave: la “motivación”, en estecaso, la desmotivación. Pero ¿cómo un niño, niñao adolescente comienza a desmotivarse por elaprendizaje? ¿Cuáles son las causas? ¿En quémomento se produce?

Hay unas causas que pueden incidir, desde edadesmuy tempranas, en la motivación por aprender.Causas que hay que detectar. De ahí la importan-cia que tiene de la “educación temprana” para to-dos, de calidad y profesional.

Si en su escuela o en el ámbito familiar se dancuenta a tiempo de que el niño tiene dificultades,podrán diagnosticarse y poner en marcha las ac-ciones necesarias para superarlas: una mayor aten-

ción sobre el niño, unas clases especiales o unaadaptación de los objetivos educativos. Muchas ve-ces se habla de “fracaso escolar acumulativo”, quelleva a una falta de motivación.

El fracaso escolar se produce cuando algo falla enalgún punto del sistema educativo, y el niño con di-ficultades no es ayudado para superarlas. La culpano es del niño. El niño es el eslabón más débil dela cadena. Primero porque es niño. Segundo por-que es un niño que tiene dificultades cognitivas, so-ciales, físicas, sensoriales, etc.

El fracaso, en la mayor parte de los casos, vienedado por alguna acción educativa (puntual o con-tinuada) que no ha orientado correctamente las di-ficultades del niño, o no las ha detectado o, en sucaso, no las ha tratado con el necesario acierto. O,bien, ha sido causado por un deterioro afectivo ha-cia la escuela, dado por una negativa relación consus iguales y/o con sus maestros.

Los docentes son la segunda pieza del sistema. Sino están profesionalmente preparados para progra-mar el aprendizaje de sus alumnos con la didácticaadecuada o no utilizan la dialógica (de la que ha-blaba Freire), o no están motivados y se ponen ala defensiva culpando al alumnado y a sus familiasde las dificultades de aprendizaje de sus alumnos,el fracaso está asegurado: y “siempre” la culpaserá del alumno.

Sin embargo hay profesionales que sí actúan ade-cuadamente y su nivel de éxito está por encima dela media. Su grado de motivación también está porencima de la media. Son los profesores que no ne-cesitan mayor autorizad o prestigio otorgada poruna norma, pues ésta les viene dada por su com-portamiento y profesionalidad.

En términos generales se podría afirmar que la“motivación” del alumnado y profesorado es la pa-lanca que mueve toda actitud o conducta, lo que



“Si los docentes no están profesionalmente preparados para programar elaprendizaje de sus alumnos con la didáctica adecuada, no utilizan la dialógica (de la que hablabaFreire), o no están motivados y se ponen a la defensiva culpando al alumnado y a sus familias de

las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, el fracaso está asegurado”.


nos permite provocar cambios, tanto a nivel esco-lar, como de la vida en general.

Pero el marco teórico explicativo de cómo se pro-duce la motivación, cuáles son las variables deter-minantes, cómo se puede mejorar desde la prácticadocente, etc., son cuestiones apenas resueltas. De-pendiendo del diagnóstico de la situación, así comodel enfoque psicológico, organizativo y pedagógicoque adoptemos, conseguiremos éxito o no.

Tradicionalmente ha existido una separación, casiabsoluta, entre los aspectos cognitivos y los afec-tivo-motivacionales a la hora de estudiar su in-fluencia en el aprendizaje escolar, de forma que

unos autores centraban sus estudios en los aspec-tos cognitivos, olvidando casi por completo losotros, o viceversa. En la actualidad, no obstante,existe un creciente interés en estudiar ambos tiposde componentes de forma integrada.

Dejando a un lado los temas cognitivos, que daríanpara otra reflexión completa, nos centraremos enlos aspectos de la “motivación”, exclusivamente.

EXPERIENCIA DE FAPA ALBACETE

Expongo aquí las experiencias de la FAPA Alba-cete, y que tienen como objetivo elevar la motiva-ción del alumnado, con la finalidad de subir su au-toestima, rebajar su angustia y con ello tratar deelevar su rendimiento escolar.

Como desde la FAPA Albacete poco podemos ha-cer por incidir en la motivación del profesorado(por falta de medios y por cuestiones obvias), ve-nimos realizando, desde hace varios años, una se-rie de talleres que tienen como objetivo reforzar lamotivación del alumnado en aquellos centros,APAS, servicios de orientación y tutorías que noslos solicitan y nos facilitan la labor. Van dirigidosa los alumnos con alto riesgo de abandono escolar,a esos alumnos y alumnas que el sistema consideracomo “malos alumnos”.

Con los pocos medios con los que contamos, con lafalta de apoyos institucionales y la poca población


Motivación alta

Éxito del alumno

Éxito del profesor

Éxito del sistema

Éxito de la sociedad


a la que podemos llegar, podemos afirmar que laexperiencia funciona y funciona muy bien.

Contenido y objetivos de la experiencia

El contenido está estructurado básicamente endos módulos, con un número variable de activida-des y dinámicas, establecido en función del númerode sesiones y del nivel en que se imparta:

Modulo 1. Motivación, autoconcepto y metas:la importancia del estudio; mi éxito, mi inteligen-cia y mi esfuerzo; decisiones y actitudes; y plan-teamiento de metas.

Modulo 2. Técnicas de estudio: antes del estudio(preparación, concentración, establecimiento de ru-tinas y hábitos de estudio); durante el estudio (ex-plorar, lectura rápida, lectura comprensiva, subra-yado, esquema-resumen); después del estudio(aprender, repasar, preparación de exámenes y téc-nicas para el control de los nervios en los exámenes).

Entre los objetivos que nos planteamos hacia elalumnado está fomentar la implicación del alum-nado en su propio proceso educativo, estimulandola motivación adecuada para la realización de susestudios; establecer y definir la relación entre me-tas, capacidad de esfuerzo y resultados, y enseñar-les a desarrollar ideas positivas sobre sus aptitu-des; establecer y enseñar a dirigir el pensamientohacia sus propias metas; y conocer técnicas y com-ponentes del estudio, modos de adquisición, entre-namiento, mejora y consolidación.

Entre los objetivos que fijamos para las familiasestá hacerles conscientes de los numerosos elemen-tos familiares que influyen en el rendimiento esco-lar de los alumnos, entre ellos la necesidad de po-tenciar su motivación e impedir su desaliento antenotas desfavorables, cómo influyen las propias ac-titudes y expectativas que tenemos acerca de nues-tros hijos e hijas, unido a nuestro estilo comunica-

tivo, muchas veces de un modo no explícito pero nopor ello menos importante en su rendimiento, en-tre otras causas. Se trata de concienciar sobre laimportancia que tiene la labor de la familia en elrendimiento escolar, y de dotar a las mismas de re-cursos para desarrollar esta labor, dentro de unclima que motive y facilite al alumno o alumna elentrenamiento en las habilidades y en los procedi-mientos aprendidos.

Respecto a la cuantificación de alumnos y centros,esta actividad comienza a realizarse en el cursoacadémico 2003-2004, habiendo participado en lamisma hasta el presente curso un total aproximadode 3.250 alumnos de 14 centros educativos, tantode 5º y 6º de educación primaria, como de 1º, 2º,3º y 4º de ESO. Se han impartido tanto en hora-rio extraescolar como en tutorías.

En cuanto a la metodología desarrollada, la es-tructura más frecuente ha sido de seis sesiones deuna hora de duración de carácter semanal.


“¿Por qué sólo se habla derendimiento escolar del alumno y no se

tiene en cuenta el rendimiento delcentro y de los profesores, o la actitud

de las familias?”

Reunión con los padres

Previo a su realización se realiza una reunión conmadres y padres interesados, para describir las ac-tividades de que consta el taller, aclarar dudas y fi-jar fechas y horarios más adecuados para su rea-lización. Se les explica y entrega un materialescrito en que se hace ver la importancia de su la-bor dentro de la familia para potenciar aspectos ta-les como la motivación, el establecimiento de me-tas, el uso de refuerzos adecuados, etc.

Paralelamente, en ocasiones la actividad con ma-dres y padres se complementa con charlas-coloquioencuadradas dentro de las Escuelas de Madres yPadres y relacionadas con contenidos del taller ta-les como factores que influyen en su rendimientoescolar, técnicas de motivación escolar, reflexionessobre las técnicas de estudio adecuadas, comuni-cación familiar adecuada, etc.

A la finalización del taller se establece una nuevareunión con madres y padres, en la que se les haceuna exposición general de cómo se ha desarrollado,de las valoraciones que del taller han realizado sushijos e hijas y, finalmente, si la participación deellos (el número de cuestionarios cumplimentados)

ha sido adecuada, se les expone su propia valora-ción del progreso que durante el desarrollo de laactividad han comprobado en sus hijos e hijas.

Desarrollo del taller

El taller tiene una estructura muy dinámica endonde se fomenta sobre todo la participación ac-tiva de todos los participantes, con puesta en co-mún de conclusiones e ideas, así como el trabajoen grupo, con los objetivos de:

¡ Aprender a expresar ideas y a argumentarlas de-lante de todos.

¡ Asumir compromisos de mejora personal, deayuda y ser ayudado.

¡ Aprender a respetar y valorar las ideas y apor-taciones de todos.

¡ Aprender a esperar turnos de intervención sininterrumpir.

A la finalización de cada sesión del taller, se esta-blece media hora más en la que se desarrollan jue-gos encaminados por un lado, a aumentar su agi-lidad y capacidad de razonamiento numérico,verbal y perceptivo, y por el otro su pensamientocreativo y deductivo.



“La culpa no es del niño. El niño es el eslabón más débil dela cadena. Primero porque es niño. Segundo porque es un niño que tiene

dificultades cognitivas, sociales, físicas, sensoriales, etc.”

Con respecto al inicio del taller señala lo que corresponda: Igual Mejor Peor

1. ¿Te pones a estudiar todos los días a la misma hora?

2. ¿Acostumbras a mirar los apartados más importantes antes de empezar el estudio?

3. ¿Haces una lectura rápida del tema antes de profundizar en cada apartado?

4. ¿Subrayas?

5. ¿Haces esquemas de tus lecciones y destacas claramente lo importante?

6. ¿Alternas las asignaturas fáciles con las difíciles?

7. ¿Te resulta más fácil estudiar una lección después de haber hecho un esquema?

8. Después de aprender una lección, ¿la repasas?

9. ¿Sueles hacer resúmenes de los temas?

Cuestionario de valoración cuantitativa de los resultados del taller, dirigido a los alumnos y alumnas.

Resultados

Las conclusiones obtenidas han sido muy variadas,pero en términos generales y a la vista de las va-loraciones (objetivas y subjetivas) realizadas porlos propios alumnos y alumnas, puede decirse quela experiencia ha resultado muy satisfactoria.

Así la valoración que hace el alumnado es la si-guiente:

¡ Hay una mayoría de alumnos que destacanhaber aprendido, y estar poniendo en marcha lastécnicas de estudio propuestas con resultadospositivos.

¡ Otro grupo importante manifiesta que lo másimportante ha sido que ahora confían más en símismos, se valoran más y con esfuerzo puedenconseguir lo que se propongan.

¡ La ausencia de motivación existente en muchosde ellos estaba relacionada con su autopercep-ción de capacidad.

¡ En algunas ocasiones, en los alumnos con difi-cultades y calificaciones negativas, se observafrustración y decepción, debida a la valoraciónnegativa que reciben de las personas significati-vas, al centrarse su supervisión sólo en el castigoen función de los resultados y no valorar otraserie de factores que les pueden estar afectando.

Consideraciones finales

De generalizarse esta experiencia y otras similares,junto a otras variadas medidas, muchos alumnos po-drían participar, sin mayores problemas, de su pro-ceso de aprendizaje con “éxito”; una palabra pocoadecuada para aplicarla a la enseñanza, pero quetanto se cita ahora desde ámbitos políticos sociales.




Como CEAPA ya expuso en sendos documentos depropuestas presentados a la opinión pública, ante elPacto por la Educación, y remitidos al Ministeriode Educación, el objetivo del sistema educativo debeser lograr el éxito escolar de todo el alumnado y ga-rantizar la igualdad de oportunidades de todos losniños y niñas. Por ello, CEAPA quiere alcanzaracuerdos para mejorar la escuela pública, que es laúnica que está en condiciones de garantizar la con-secución de estos principios.

En el marco del diálogo entre el Ministerio de Edu-cación y las organizaciones sociales, de cara a laconsecución del Pacto por la Educación, se celebró,el 8 de marzo, la primera reunión en la que CEAPAtransmitió su disposición al diálogo y a hacer un es-

fuerzo por alcanzar acuerdos en asuntos concretosy que puedan servir para acometer la tan “an-siada”, por parte de muchas familias, moderniza-ción del sistema educativo.

En todo caso, nos negamos a entrar en un debateque tenga por objeto deshacer los logros quehemos alcanzado en materia de Educación en estepaís durante los últimos veinte años. Lo que sí esimprescindible hacer los ajustes necesarios paraluchar contra el abandono escolar temprano, im-pulsar la adquisición de competencias básicasentre el alumnado, mejorar la formación del pro-fesorado y su desempeño docente y promover unaorganización escolar mucho más participativa yflexible.


Alcanzar acuerdos para lograr el éxito escolar de todo el alumnado

El autor propone una serie de medidas para acometer una modernización del sistema educativo, con elobjetivo de garantizar el éxito escolar y la igualdad de oportunidades para todo el alumnado. Ante el

denominado Pacto Social y Político por la Educación que impulsa el Ministerio de Educación, muestra ladisposición de CEAPA a alcanzar acuerdos concretos para la mejora de la escuela pública, a la vez que su

escepticismo ante la posibilidad de alcanzar un pacto global.

Pedro Rascón MacíasPresidente de CEAPA


Entre las medidas concretas que hemos plante-ado, está adaptar el currículum escolar a las de-mandas de la sociedad de la información y elconocimiento, con el objetivo de lograr unamayor motivación del alumnado en su procesoeducativo. Creemos que hay que revisar el currí-culum para adaptarlo a la adquisición de las com-petencias básicas por parte del alumnado, enconsonancia con lo que recomiendan diversos or-ganismos internacionales (como la OCDE), queseñalan que nuestro alumnado no sabe aplicar asituaciones cotidianas los conocimientos que yaposee. La LOE establece entre sus objetivos laadquisición de competencias básicas, pero porotro lado los decretos de desarrollan las enseñan-zas mínimas no hacen la necesaria actualizacióndel currículum, manteniéndo así temarios muysobrecargados.

Sería muy importante aligerar el currículumeducativo y reorientar los conocimientos adqui-ridos hacia la vida real. Aunque hay determina-dos materias que requieren de un esfuerzomemorístico, lo cierto es que la prioridad hoyes enseñar a aprender, para poder acceder, se-leccionar y convertir en conocimiento la grancantidad de información que está a su disposi-ción en Internet y otros ámbitos. En la escueladel siglo XXI, el profesorado no puede seguirimpartiendo lecciones magistrales en el aula,sin que el alumnado pueda participar en unaclase más interactiva y que le motive. En este

sentido, es absurdo seguir hablando de poner ta-rimas en las aulas y de reforzar por ley la autori-dad del profesorado.

La nueva concepción de la educación requiere re-forzar la formación inicial y continua del profeso-rado en habilidades pedagógicas, y previas al iniciode la función docente, que serían complementadascon las especializaciones oportunas en las distin-tas materias. Hoy es muy necesaria la actualiza-ción profesional de los docentes mediante laformación continua, con especial incidencia en lautilización de las nuevas tecnologías como escena-rio obligado de su actividad diaria en las aulas. Así,es fundamental propiciar un profundo cambio me-todológico en el rol del docente del siglo XXI. Tam-bién es de vital importancia, evaluar no sóloalumnado sino también al conjunto del sistemaeducativo: profesorado, familias, dirección de loscentros, inspección educativa, etc.

En paralelo hay que mejorar la organización internade los centros educativos, especialmente de los desecundaria, cuya configuración es fuente de nume-rosos desajustes y conflictos que favorece la exclu-sión lenta, paulatina y segura de una buena partedel alumnado en su proceso educativo, y que luegoforma parte de las estadísticas de abandono prema-turo. Es decir, hay que modificar la organizaciónactual de los centros, que está pensada para dar res-puesta sólo al alumnado “modélico”, ya que sin nin-gún esfuerzo por parte del sistema para atender a


“Es imprescindible hacer los ajustes necesarios para luchar contra elabandono escolar temprano, impulsar la adquisición de competencias básicas entre el

alumnado, mejorar la formación del profesorado y su desempeño docente y promover unaorganización escolar mucho más participativa y flexible”


la diversidad deja fuera a todo aquel que por excesoo por defecto no obedece al perfil ideal.

Además, sin la necesaria intervención de las fa-milias en la organización de los centros, será másdifícil la consecución del éxito educativo. Por ello,reclamamos a las Administraciones que abran alas familias espacios de participación en los cen-troso, con campañas e iniciativas que transmitanal profesorado y las direcciones la necesidad deque nos vean como cómplices y aliados imprescin-dibles, y no como rivales. Reclamamos, una vezmás, la paridad en la representación entre padres,profesorado y alumnado en los consejos escolares,para que dejemos de ser “convidados de piedra”en los mismos.

Por otro lado, para trabajar por el éxito escolar detodo el alumnado hay que actuar ya desde las eta-pas iniciales, tanto Infantil como Primaria, pueses allí donde se puede diagnosticar y prevenir lasdificultades de cada niño. Además, los centrosdeben facilitar la transición entre etapas, funda-mentalmente la de Primaria a Secundaria, queademás se produce en un momento clave de la vidade los menores adolescentes.

Para impulsar todas estas medidas hacen falta re-cursos. Por ello, pedimos incrementar la inversiónpública en Educación hasta alcanzar el 7% delPIB. El incremento de la inversión pública se puedetraducir en más profesorado de apoyo, la incorpo-ración de equipos multidisciplinares, mejoras en

las infraestructuras, creación de cnetros públicosnuevos, atención al alumnado con necesidades es-pecíficas, mejora a la atención en la atención a ladiversidad, etc. Aunque en macroeconomía la in-versión pública en educación se sitúa dentro delapartado “gasto público”, consideramos que debetratarse como inversión. Esto es más cierto ahoraque nunca, porque España afronta un estanca-miento económico, con sus consiguientes repercu-siones sociales, derivadas de la crisis económicainternacional, coyuntura de la que sólo saldremosapoyándonos en la Educación.

Los representantes de CEAPA somos un tanto es-cépticos a la hora de afrontar un pacto global. Elprincipal partido de la oposición, alguna de las co-munidades autónomas donde gobierna y algunasorganizaciones educativas de signo conservador,pugnan con fuerza por la privatización de la ense-ñanza y la reducción de la escolarización obligato-ria, lo que supone la expulsión del sistema delalumnado con más dificultades y, por tanto, un re-corte en el derecho a la Educación.

Sin embargo, creemos que entre todos transmiti-ríamos un mensaje de confianza a la sociedad,casi imprescindible en estos momentos de incer-tidumbre, si llegásemos a acuerdos sobre temasconcretos como alguno de los arriba señalados.CEAPA muestra, desde estas páginas, su disposi-ción a trabajar para alcanzar estos acuerdos, ala vez que esperamos la misma voluntad por partede los demás.


“Si bien somos escépticos en cuanto a alcanzar un acuerdo global, creemos que entretodos transmitiríamos un mensaje de confianza a la sociedad, casi imprescindible en estos momentos

de incertidumbre, si llegásemos a acuerdos sobre temas concretos.”


Las competencias básicas se definen como la ca-pacidad de usar de modo funcional conocimientosy habilidades en contextos diferentes, para des-arrollar acciones dotadas de significado y no pro-gramadas previamente.

Una manera más sencilla de que todos los padresy madres podamos entenderlo: que al final de laenseñanza obligatoria nuestros hijos e hijas seancapaces de convertir todos los conocimientos ad-quiridos durante esa etapa, en acciones que le sir-van para desenvolverse ante las diferentessituaciones que se le presentarán a lo largo de suvida adulta.

Las competencias básicas no sólo serán logradaspor nuestros hijos e hijas en la escuela, pues lasfamilias desempeñamos un papel importante en elaprendizaje de las mismas, y también la sociedadejercerá un papel significativo a lo largo de estecamino.

Quienes hemos sido estudiantes, siempre tuvimosla sensación de que lo que aprendíamos no nos ser-vía para desenvolvernos en el día a día y resolversituaciones cotidianas; acabábamos la enseñanzaobligatoria y no éramos capaces de ni tan siquierasolicitar algo tan básico y necesario en mi entorno,

como rellenar una solicitud en la Administraciónlocal para la obtención del certificado de residen-cia, tan necesario en Canarias, pues de ello depen-día y depende la posibilidad de poder desplazartehacia otros lugares.

Se nos ofrece a las familias una gran herramientapara que, junto con la escuela, seamos capaces dellenar de ilusión las ganas de aprender de nues-tros hijos e hijas, que sientan que lo que aprendenen la escuela es aplicable a la vida, que con accio-nes que hacemos en casa estamos fortaleciendoesas herramientas.

Pero también debemos ser conscientes que paraadquirir todo esto se necesita un cambio generalen nuestra sociedad. Tenemos las herramientas;ahora empieza otro camino, concienciar, paraluego formar.

Existen Federaciones en diferentes puntos del te-rritorio con experiencias trabajadas y que estándando resultados muy positivos allí donde se estánaplicando. Tomémoslas como ejemplos y empece-mos a dar pequeños pasitos, cada uno en nuestroentorno, al final entre todos habremos construidoese largo camino. El camino hacia la gran ilu-sión.

O P I N I Ó N

Las competencias básicas en Educación: una gran ilusión

Emma Cabrera ToribioPresidenta de FAPA Lanzarote

“Se nos ofrece a las familias una gran herramienta paraque, junto con la escuela, seamos capaces de llenar de ilusión las

ganas de aprender de nuestros hijos e hijas, que sientan que lo queaprenden en la escuela es aplicable a la vida.”


Como todos los años, durante el presente curso es-colar, la prensa escrita viene derramando ríos detinta y los medios de comunicación audiovisualesemitiendo muchas horas sobre la supuesta “agre-sividad” y el “mal comportamiento” de los jóvenesdentro de las aulas hacia sus compañeros y, sobretodo, hacia el profesorado, transmitiendo la ima-gen de la existencia de una escuela conflictiva.

Es cierto que hay algunos alumnos y alumnas quechulean, insultan y agreden al profesorado; eso esalgo que está ahí, y sin duda estos comportamien-tos no son deseados por nadie. Pero… ¿dóndehabrán aprendido estas conductas esa parte delalumnado? A juicio de los medios de comuni-cación, que transmiten el pensamiento de sectoresno poco relevantes de la sociedad, toda la respon-sabilidad y la culpa recaen sobre los padres y lasmadres de ese alumnado.

En esta santa sociedad en la que vivimos, parece quelos padres y las madres somos los únicos respons-ables de la educación de nuestros hijos e hijas, ynadie más tiene que ver con la educación y trans-misión de valores. Así, todo lo malo que ocurre den-tro del sistema educativo es culpa nuestra.

Sin embargo, todos los días y a cualquier hora,columnistas, presentadores, tertulianos de radio ytelevisión, líderes políticos nacionales, alcaldes yconcejales corruptos, no cesan utilizar el insultoen lugar del debate y el razonamiento, y por ejem-plo descalifican al presidente del Gobierno, al Tri-bunal Constitucional, a la Fiscalía, a los Cuerpos y

Fuerzas de Seguridad del Estado, o al Ejército (alque tildan despectivamente como ONG), entreotras instituciones. Todos hablan y opinan, con unalluvia de epítetos y “calificativos cariñosos”, in-sultos, faltas de respeto, intromisiones hacia la in-timidad de las personas, ofensas, etc., y no pasaabsolutamente nada.

Si estos señores, que se supone que deben darejemplo cívico de buen comportamiento, respeto yvalores a la juventud, se expresan de esta forma,qué podemos esperar del resto de la sociedad. Esposible que alguno de ellos no sean padres, pero lamayoría sí lo son: ¿qué pensarán sus hijos e hijasy los demás jóvenes sobre esa forma de compor-tarse públicamente?

Sin embargo, estos chavales son “unos demonios”¿Dónde habrán aprendido esos modales y compor-tamientos? “Está claro”, sostienen; “la culpa esde las leyes educativas progresistas y de los padresy madres”.

Desde luego, la sociedad española no está colabo-rando en ningún sentido para que los compor-tamientos y actitudes de una parte de la juventudsean los más adecuados ni dentro ni fuera de la es-cuela.

Aunque los padres y las madres somos los primerosactores de la educación de nuestros hijos e hijas, elconjunto de la sociedad también es responsable; nodebemos olvidar que la sociedad también “educa”,y sobre todo los personajes públicos, los cualesdeben transmitir un mínimo de respeto y equidad,y pensar que en muchas ocasiones sus actitudes sonun ejemplo o un mal ejemplo para la juventud ypara el conjunto de la propia sociedad en la quevivimos.

O P I N I Ó N

Políticos, tertulianos, columnistas…también maleducan con el ejemplo

Paulino RabanalMiembro de Junta Directiva de FAPA Cantabria

“No debemos olvidar que la sociedad tambiéneduca, y sobre todo los personajes públicos, los cuales deben

transmitir un mínimo de respeto hacia los demás.”


DECLARACIÓNAnte la posibilidad de un Pacto Educativo

Por una escuela pública, laica, gratuita, democrática y de calidad

La ESCUELA es una herramienta esencial en la formación de las personas, tanto para ejercer la ciudadanía como paradesarrollar una actividad laboral. Ambas finalidades han de contribuir a las transformaciones sociales y productivas nece-sarias para avanzar hacia una organización social más igualitaria y un nuevo modelo económico social y ambientalmentesostenible, basado en el conocimiento.

En el contexto de grave crisis económica que vivimos, desde diferentes ámbitos y puntos de vista, se contempla la educa-ción y la formación de las personas a lo largo de la vida como un importante factor estratégico para hacer frente a la re-cesión económica.

No es de extrañar que la posibilidad de un acuerdo que intente dar estabilidad al sistema educativo y buscar solución a losproblemas de la educación en España haya suscitado simpatías en amplios sectores sociales.

Sin embargo, tanto el documento “Propuestas para un Pacto Social y Político por la Educación“, presentado por el Mi-nisterio de Educación, como algunas de las propuestas realizadas desde otros ámbitos políticos y sociales, dibujan un es-cenario regresivo para el futuro de la Escuela Pública.

De izquierda a derecha, Julio Rogero (MPRs), Loles Dolz (IU), Pedro Rascón (CEAPA), Carlos Sanz (STEs), Fermín Rodríguez (Europa Laica),y Tohil Delgado (Sindicato de Estudiantes)

P O L Í T I C A E D U C A T I V A

Ante la posibilidad de un Pacto Educativo, distintas organizaciones presentaron en rueda de prensa unmanifiesto “Por una escuela pública, laica, gratuita, democrática y de calidad”. Pedro Rascón, presidentede CEAPA, una de las entidades firmantes de dicho documento, manifestó que "si se trata únicamente derealizar un acuerdo entre Gobierno y PP, dejando relegada la defensa de la escuela pública, en ese pactono estaremos".



El citado documento, entre otras cuestiones, propone la equiparación de la escuela privada concertada con la de titularidadpública, incorporando los centros privados concertados, mayoritariamente confesionales, a un único “Servicio Público deEnseñanza“. De este modo, el Ministerio, que tiene la mayor responsabilidad sobre la Educación, renuncia a garantizar, parael conjunto de la ciudadanía, el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad, a la pluralidad ideológica, lainclusión y la calidad con equidad, lo que, a nuestro entender, representa un fuerte ataque al modelo de Escuela Pública quecon tantos esfuerzos hemos ido construyendo en la última etapa democrática de nuestro país.

Tampoco se abordan adecuadamente determinados problemas educativos con propuestas de itinerarios segregadores, ymucho menos con la reducción de una escolaridad obligatoria básicamente común; o con apelaciones a “la autoridad delprofesorado”, que simplifican los problemas de convivencia en los centros, al tiempo que los enmascaran.

Estas razones, entre otras, nos llevan a manifestar públicamente que no podemos ni debemos guardar silencio y esperar con-fiados en que un Pacto por la Educación, entre el Gobierno y el principal partido de la oposición, vaya a servir para mejo-rar la situación actual de la Escuela Pública.

Por ello, los firmantes de esta DECLARACIÓN reclamamos que el posible pacto se concrete prioritariamente en medidaspara avanzar en la construcción del modelo de escuela pública que defendemos y al que no renunciamos:

NO RENUNCIAMOS a un Sistema Público de Educación, de titularidad y gestión pública, como eje vertebrador y fun-damental del Sistema Educativo.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Laica que respete la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, y,por tanto, las opciones ideológicas, políticas y morales del alumnado, de sus familias, del profesorado y de todos los traba-jadores y trabajadoras de los centros. Ello supone que los símbolos y el adoctrinamiento religioso o de otra naturaleza sal-gan de los centros de enseñanza financiados con fondos públicos, así como la eliminación progresiva de la financiaciónpública de la enseñanza confesional.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública de Calidad que reconozca y respete la diversidad como un hecho enriquece-dor y, desde esta situación de partida naturalmente heterogénea, trabaje científicamente por el éxito educativo de todos ycada uno de sus miembros. Una Escuela de calidad da una respuesta educativa ajustada a las necesidades que se presentan,en función de las características del alumnado y su relación con el medio en que aprende y se desarrolla.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Inclusiva, una escuela para todos, en la que el alumnado alcanza los finescomunes de la educación y en la que no se excluye ni relega a nadie por razones socioeconómicas, de etnia, de sexo, de re-ligión de cultura o de edad. Ello implica eliminar la financiación total de los centros que discriminen por razón de géneroo de cualquier otra circunstancia que contempla el artículo 14 de la Constitución española.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Igualitaria en la que todos se reconozcan mutuamente como iguales en dig-nidad, derechos y deberes y, especialmente, en el derecho a una educación de calidad y al éxito educativo personal en todaslas etapas del Sistema Educativo, desde los 0 años hasta la universidad.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Gratuita que cuente con todos los medios necesarios para hacer efectivo elderecho de los ciudadanos a una educación que les proporcione los aprendizajes fundamentales y necesarios para seguir apren-diendo durante toda la vida.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Democrática que se proponga fines y objetivos que son compartidos y acor-dados por todos los sectores de la comunidad educativa, que fomenta y aplica prácticas y procedimientos democráticos, queutiliza el diálogo y la negociación para resolver los problemas o conflictos que puedan surgir.

En definitiva, NO RENUNCIAMOS a que los poderes públicos extiendan y fortalezcan la educación pública mediantela cesión de suelo público sólo para la escuela pública, y con un compromiso de financiación suficiente, hasta alcanzarel 7% PIB de gasto público en educación, para hacer realidad la mejora del sistema educativo y el derecho universal a unaeducación de calidad en condiciones de igualdad.

Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza (STEs-I), Sindicato de Estudian-tes, Izquierda Unida (IU), Conf. eración de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), Confederación General del Trabajo (CGT), Movimiento Cooperativo

de Escuela Popular (MCEP), Europa Laica, Plataforma Estatal en Defensa de la Educación Infantil 0-6, Asociación Cultural Escuela Laica de Valladolid y Movi-miento por la Escuela Pública Laica y Gratuita de Valladolid.


Organizaciones sociales se unen contra la publicidad de alcohol en televisión en horario de protección del menor


Reunión de los representantes miembros del OCTA, el 1 de marzo en la sede de CEAPA

La Confederación Española de Asociaciones de Padres yMadres del Alumnado (CEAPA), la Confederación CatólicaNacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CON-CAPA), la Sociedad Española de Medicina de Familia y Co-munitaria (SEMFYC), la Federación de AlcohólicosRehabilitados de España (FARE) y la Sociedad CientíficaEspañola de Estudios sobre el Alcohol, el Alcoholismo y lasotras Toxicomanías (SOCIODROGALCOHOL) y la Asocia-ción de Usuarios de la Comunicación (AUC) recuerdan lacreciente preocupación de la sociedad española por el au-mento del consumo de alcohol en menores de 18 años, conun inicio de ese consumo a edades cada vez más tempranas,tal y como ponen de relieve los propios datos del Observa-torio Español sobre Drogas.

En este sentido, y teniendo en cuenta que el alcohol es unproducto cuya venta y consumo público está prohibido paralos menores de 18 años, piden que, en consonancia con esaprohibición, no se emita su publicidad por televisión en elhorario legal de protección del menor, que va de las 6.00 alas 22.00 horas.

A esta petición se ha adherido también el Observatorio deContenidos Televisivos y Audiovisuales (OCTA), plataformaque engloba a más de 50 organizaciones sociales, sindica-tos e instituciones de un amplio espectro ideológico y deactividad.

En España está prohibida desde los años 80 la publicidadtelevisiva de aquellas bebidas alcohólicas cuya graduaciónsupera los 20 grados centesimales (artículo 5.5 de la LeyGeneral de Publicidad). Se trataría ahora, según los pro-motores de la iniciativa, de prohibir las comunicaciones co-merciales de bebidas alcohólicas de 20 grados centesimaleso menos antes de las 10 de la noche aprovechando la futuraaprobación de la Ley General de la Comunicación Audiovi-sual (LGCA), tal y como se pretende hacer con la publicidadde culto al cuerpo y productos adelgazantes, y por los mis-mos motivos de protección de los menores.

Tras su paso por el Congreso, el artículo 18.3 del Proyectode Ley de la LGCA señala, en lo que se refiere a publicidadde alcohol:

Solicitan a la ministra de Sanidad y a los grupos políticos en el Senado una modificación del Proyecto de Ley Generalde la Comunicación Audiovisual para que incluya dicha prohibición



“3. Está prohibida la comunicacióncomercial que fomente comporta-mientos nocivos para la salud.

En todo caso está prohibida:

c) La comunicación comercial tele-visiva de bebidas alcohólicas con unnivel superior de veinte grados.

d) La comunicación comercial tele-visiva de bebidas alcohólicas con unnivel inferior a veinte gradoscuando se emita fuera de la franjade tiempo entre las 20,30 horas ylas 6 horas del día siguiente, salvoque esta publicidad forme parte in-divisible de la adquisición de dere-chos y de la producción de la señala difundir.

e) La comunicación comercial de be-bidas alcohólicas con un nivel infe-rior a veinte grados cuando estédirigida a menores, fomente el con-sumo inmoderado o asocie el con-sumo a la mejora del rendimientofísico, el éxito social o la salud.”

Las organizaciones médicas, de pa-dres y madres, de alcohólicos reha-bilitados y de usuarios promotorasde la iniciativa consideran que la li-mitación de la publicidad de bebi-das alcohólicas de baja graduaciónantes de las 20.30, aunque suponeun avance frente a la situación ac-tual, es claramente insuficiente, ysupone un incentivo para promoverel consumo de alcohol entre los másjóvenes.

Por ello, se han dirigido a la Minis-tra de Sanidad y Política Social, Tri-nidad Jiménez, solicitándole queapoye ante el resto del Gobierno estareivindicación, de modo que puedaser presentada como enmienda a laLGCA por el Grupo Socialista en elSenado, en el que inicia su trámitela próxima semana para su aproba-ción definitiva.

La misma reivindicación se ha trasla-dado al resto de los Grupos en la Cá-mara Alta, siempre con el argumento

principal de la protección de los me-nores ante la publicidad que puedaperjudicar a su correcto desarrollo.

Jornadas sobre pantallas y ali-mentación

Por otro lado, el OCTA celebró el 25de febrero unas jornadas bajo el tí-tulo “Menores, pantallas y alimen-tación: ¿cómo como?” En lasconclusiones de las mismas, este ob-servatorio, en el que participaCEAPA, advirtió a los medios de co-municación sobre los contenidos quedifunden en relación con los cánonesde belleza y la nutrición, dada la in-fluencia que tienen en los hábitosalimentarios de los menores.

El OCTA señala también que seriesjuveniles o Internet "pueden teneruna influencia positiva o, por el con-trario, negativa en el mensaje quedan a los jóvenes". Subraya que la te-levisión es el medio con mayor poderpersuasivo, "y los anuncios de pro-ductos 'light', pastillas para perderpeso y tratamientos adelgazantes,junto con la muestra de la envidiablevida de las modelos que las jóvenesquieren imitar, es un cóctel molotoven la mente de las adolescentes".

Asimismo, este observatorio recordóque desde páginas de Internet se"promocionan" trastornos de la con-ducta alimentaria como la anorexiay la bulimia nerviosas cómo méto-dos adelgazantes. El OCTA pide alas cadenas y páginas webs que evi-ten la emisión de contenidos, tantode programas como comerciales,que puedan incitar o fomentar estostrastornos alimenticios, y a las Ad-ministraciones les solicita unamayor vigilancia en este aspecto.

"Es imprescindible establecer unaserie de hábitos sanos frente a lo queconsideremos inoportuno, máximeteniendo en cuenta que muchos ado-lescentes comen solos enganchadosa la pantalla", añade. "Es prioritariotrasmitir adecuadamente los valoresde la alimentación saludable".

Decálogo para una correcta gestión de imágenes en internet



CEAPA respaldó el “Día Internacional de la Internet Segura”, que impulsa la Comisión Europea, y que se celebró el 9de febrero, con el objetivo de promover un uso responsable y seguro de las nuevas tecnologías, especialmente entremenores y jóvenes. CEAPA ha difundido un decálogo con recomendaciones para una correcta gestión de la propiaimagen en Internet por parte de los menores, así como un vídeo promocional.

Si descubres una FOTO COMPROMETEDORA tuya en el perfil de otra persona, ponte en contacto con el adminis-trador del sitio Web si consideras que el contenido no es adecuado. Recuerda que tu foto es un elemento de in-formación personal y te corresponde decidir cómo se debe utilizar.

No es buena idea colgar FOTOS ATREVIDAS porque nunca se sabe dónde pueden ir a parar. La foto puede que-darse en línea para siempre.

Buena parte del material que aparece en Internet está protegido por DERECHOS DE AUTOR. Eso significa queno está disponible de forma gratuita. Lee las reglas antes de utilizar algo que encontraste en línea.

Conozco a alguien que ha creado un perfil utilizando la foto de un amigo en lugar de la suya. HACERSE PASARPOR OTRA PERSONA no es un comportamiento aceptable. Es más, puede tener consecuencias legales.

¡No hay que creer todo lo que se ve en Internet! Las imágenes se pueden manipular fácilmente y frecuente-mente circula INFORMACIÓN FALSA EN INTERNET.

No se puede publicar la foto de alguien sin su permiso. Recuerda que incluso en Internet puedes HERIR LOSSENTIMIENTOS DE UNA PERSONA.

Si tienes permiso para publicar fotos, no incluyas otros DATOS PERSONALES como nombre, dirección, teléfono, etc.

Ponerse en contacto con DESCONOCIDOS puede ser peligroso, no sabes con quién estás hablando.

Es fundamental RESPETAR LOS DERECHOS DE LOS DEMÁS en Internet. Una forma de hacerlo es no reenviarmaterial inadecuado y denunciarlo.

Los perfiles privados en LAS REDES SOCIALES NO SON INFALIBLES. Siempre se puede copiar una imagen pu-blicada en Internet.

El vídeo promocional puede verse en www.ceapa.es

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El 13 de febrero, en un acto en el Hotel Chamartín de Madrid, CEAPA entregó los premios del IX Concurso de Expe-riencias Educativas impulsadas por las APAS, que organiza anualmente. En esta edición, resultaron premiadas APASde Granada, Madrid, Zaragoza, Girona y Alicante por los proyectos educativos que desarrollan. Las APAS expusieronsus proyectos, ante cerca de un centenar de representantes de padres y madres de la escuela pública de distintos te-rritorios del Estado.

El objetivo de este concurso es dar a conocer a las administraciones públicas y a la sociedad los proyectos que las madres ylos padres impulsan cotidianamente, de manera anónima y voluntaria, en los centros educativos públicos. Estos programaspromueven la implicación y participación de toda la comunidad educativa, previenen conductas de riesgo entre el alumnado,e impulsan valores como la solidaridad, la responsabilidad, la convivencia, la igualdad de género, el respeto al medio ambientey la interculturalidad.

En la Web de CEAPA (www.ceapa.es), pueden consultarse, en formato digital, la publicación con la memoria de cada una delas experiencias premiadas, para quien desee impulsar iniciativas en su centro escolar. Si se desea la edición impresa de dichapublicación, se puede solicitar en el correo [email protected]. La lectura de las mismas puede ser muy útil para las APAS quequieran impulsar iniciativas para mejorar la educación en su centro escolar.

A C T I V I D A D E S

CEAPA entrega los premios del IX Concurso de Expe-riencias Educativas impulsadas por las APAS

Convocado el X Concurso. Las APAS pueden presentar sus proyectos antes del 14 de mayoEl concurso está dirigido a todas las APAS que realicen actividades educativas, desde las más sen-cillas hasta las más complejas. No se trata de premiar a las iniciativas más espectaculares, sinode gratificar aquellas que más pueden aportar a las demás APAS modelos que mejor transmitenel enorme esfuerzo y trabajo en su realización.

Las bases del concurso son muy sencillas: podrán participar todas las APAS pertenecientes a co-legios e institutos inscritas en federaciones confederadas en CEAPA; no se presentarán proyec-tos terminados con anterioridad a septiembre de 2008, ni proyectos que no tengan un adecuadonivel de desarrollo en el mes de mayo del 2010; la memoria se entregará a CEAPA antes del 14de mayo en cualquier lengua del estado español, acompañada de la traducción al castellano; enel mes de mayo del 2010 la Confederación se pondrá en contacto con los representantes de lostrabajos preseleccionados para completar la documentación si fuera necesario; además de lospremios, CEAPA realizará una publicación con los contenidos de los proyectos presentados al con-curso y celebrará un encuentro donde se expondrán los proyectos premiados.


Primer premioTodos podemosAPA El Socavón. CEIP Sierra Elvira. Granada. FAPA GranadaPor lograr crear comunidad educativa a través de un proyecto serio, sistemá-tico que ejemplifica los objetivos que deberían tener todas las APAS y que halogrado ganar el respeto y la consideración de la directiva y del profesorado delcentro escolar, poniendo en marcha multitud de proyectos de calidad desarro-llados por comisiones de padres y madres que abordan temáticas tales comoconvivencia, coeducación, formación, deporte, información a las familias, etc.

Premio extraordinario otorgado por el Instituto de la Mujer a la actividad educativa quemejor promocione la igualdad entre mujeres y hombres.Skhanu del Pla de L´AmetllerAPA del CEIP Pla L´Ametller. Banyoles (Girona). FAPACCon la finalidad de trabajar la coeducación y de posibilitar la integración social de las mu-jeres Gambianas en la sociedad española, el APA pone en marcha un proyecto para ense-ñarlas a hablar y escribir, dándolas así la oportunidad de adquirir un nuevo rol dentro desu comunidad, promocionando que sus hijos e hijas se acerquen más al hecho educativo yaportándolas conocimientos sobre la cultura de acogida que facilitará su integración.

Premio especial otorgado por el Ministerio de Educación y Ciencia al APAque haya tenido un papel más protagonista en el desarrollo de la convi-vencia del centro.La Carpa de los cuentosAPA Emilio Valera del CP Emilio Valera. Alicante. FAPA Gabriel Miró deAlicanteCon la finalidad de implicar a los padres y madres en la vida del centro, dar aconocer las diferentes culturas presentes y promocionar la convivencia, el APApone en marcha un precioso proyecto en torno a los cuentos instalando unacarpa multicultural que durante varios días oferta actividades socioculturalesa la que también asisten diversas asociaciones de padres y madres de la zona.

Segundo premioEl cole suena a…APA del CEIP Siglo XXI. Las Rozas (Madrid). FAPA Giner de los RíosAprovechando un elemento sencillo de la dinámica normal del centro, como es la señal dealarma que indica el comienzo y la finalización de las clases, y con el objetivo de dar respuestaa la diversidad cultural de las familias del colegio, el APA pone en marcha un sencillo pro-yecto de integración que logra fomentar la participación de las familias y promover la con-vivencia de las 21 nacionalidades y 11 comunidades autónomas representadas en el mismo.

Tercer premioVídeo “Con vistas al Instituto”APA del CP José Ortega y Gasset. Madrid. FAPA Giner de los RíosCon la finalidad de facilitar la transición al Instituto y de ayudar a las familias a elegir el futurocentro de sus hijos e hijas, el APA pone en marcha un proyecto donde ofrece, de una forma di-dáctica y amena, información al alumnado de 6º Curso de Primaria sobre la vida del Instituto.


EXPERIENCIAS PREMIADAS IX Concurso de experiencias educativas

impulsadas por las APAS


Cuarto premio1ª Semana Cultural en LeciñenaAPA La Atalaya del CRA Bajo Gállego (Aula Leciñena). Leciñena (Zaragoza). FAPARCon el objetivo de promocionar la lectura entre el alumnado del centro, el APApone en marcha un proyecto en colaboración con la Biblioteca, el grupo de Tea-tro de Leciñena y el Ayuntamiento, desarrollando diversas actividades interesan-tes promocionando el uso de la biblioteca y animando activamente a la lectura.

Mención especialExploraAPA del CP Lloret de Vista Alegre. Lloret de Vista Alegre (Mallorca – Islas Baleares). FAPA Mallorca. COAPA BalearsCon el objetivo de promocionar la participación activa de las familiasen la comunidad educativa, el APA pone en marcha un conjunto de ac-tividades socioeducativas, donde participan padres, madres, abuelos/as,dirigidas a enriquecer el universo de valores del alumnado del centro.

Mención especialTe cuesta hablar con tus hijos sobre sexualidadAPA del CP San José de Calasanz. Badajoz. FREAPAExtremaduraCon el objetivo de dotar a las familias de conocimientosy habilidades que les ayuden a educar en sexualidad a sushijos e hijas, el APA pone en marcha una escuela de pa-dres y madres que tuvo muy buena acogida y obtuvo ex-celentes resultados.

Mención especialTierra somos y en árbol nos convertimosAPA del CP San Miguel Arcángel. Ciñera (León). Felampa “Sierra Pambley” de LeónCon el objetivo de inculcar en el alumnado la necesidad de cuidar el en-torno y educar en el respeto a la naturaleza, el APA pone en marcha di-versas actividades de educación ambiental que han fomentado laparticipación activa de la comunidad a través de acciones tales como lacreación de un material didáctico específico, la creación de un huerto eco-lógico, exposiciones, etc.

Mención especialCuentos de mi escuela IIAPA Puerta Elvira del CP Inmaculada del Triunfo. Gra-nada. FAPA “Alhambra” de GranadaCon el objetivo de fomentar hábitos de lectura y escritura, elAPA pone en marcha un proyecto dinámico y divertido lograndola intervención de la comunidad educativa, elaborando y edi-tando un libro de cuentos escritos por el alumnado del centro.

Mención especialFiesta de la PrimaveraAPA del CEIP Edumar. Castelldefels (Barcelona). FAPACCon la participación de la comunidad educativa y con la finalidadde fomentar la intercultularidad, el APA pone en marcha un pro-yecto en torno a la Fiesta de la primavera donde se realizan expo-siciones y una yincana que logra fomentar la convivencia y acercarlas familias al centro.



Poner en práctica la coeducación es algo quepodemos hacer allí donde estemos y decidamosparticipar. Mirar nuestra realidad de maneracrítica nos ayudará a reconocer situaciones coed-ucativas ya presentes en los centros y tambiénaquellas otras situaciones que reproducen de-sigualdades entre chicas y chicos. Tomar concien-cia de unas y otras nos motivará a la creación denuevas formas de atajar dichas desigualdades. Unespacio desde el que podemos asumir ese compro-miso con la coeducación es nuestra participacióncomo madres y padres en el Consejo Escolar deCentro.

En este año 2010, CEAPA pone en marcha unacampaña de formación, a través de las federa-ciones y confederaciones de todas las Comu-

Campaña de Formación “Responsable de Coeducaciónen los centros educativos”. Participar desde la

experiencia como madre y padre

C O E D U C A C I Ó N

La autora presenta la campaña de formación que CEAPA inicia a nivel estatal en el año 2010. Aportaalgunas pinceladas acerca de cómo llevar a la práctica la figura de responsable de coeducación en loscentros educativos, para que garantice medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entrehombres y mujeres.

…En una pequeña ciudad a orillas del Atlántico ya ha comenzado el curso escolar. Julia, profesora de 4º de Primaria invitóa Pablo, profesor de 6º, a quedar para reflexionar y pensar conjuntamente en qué significa eso de “la nueva figura de re-sponsable de coeducación en los centros educativos” que recoge la ley. Pablo invitó a Neus, madre de un alumno suyo, y ésta,a su vez, invitó a Jorge, amigo suyo y padre de dos niñas del mismo colegio.

Es el primer año que se lleva a la práctica estafigura en la localidad y Julia y Pablo, quienescomo docentes han asumido responsabilizarse dela coeducación en el centro, no saben cómo hacer,ni qué significa exactamente eso de favorecer lacoeducación en todo un centro. Sin embargo, sítienen claro que implicar a aquellas familias conun interés en esta nueva iniciativa, como Neus yJorge, es una buena manera para empezar, entretodas y todos, a poner palabras y materializar lacoeducación en la realidad concreta de su centro.Neus y Jorge estarán en los inicios de esteProyecto Coeducativo junto a Pablo y Julia, su in-tención es partir de la experiencia educativa decada cual para aunar sus esfuerzos e ilusión tra-bajando en grupo.

Almudena Mateos GilColaboradora de Formación de CEAPA y experta en coeducación


nidades Autónomas, para acercar a madres y padres lafigura de Responsable de Coeducación en los centros educa-tivos.

La Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contrala Violencia de Género (2004) habla expresamente de unafigura para apoyar esta labor coeducativa y, de este modo,propone que se nombre a una persona del Consejo Escolarque garantice la coeducación en el centro: “Una persona queimpulse medidas educativas que fomenten la igualdad real yefectiva entre hombres y mujeres, residente en la ciudaddonde se halle emplazado el centro y elegida por el ConsejoEscolar del centro”.

Con esta formación CEAPA propone tomarnos un tiempo yun espacio para reflexionar en conjunto en torno a situa-ciones educativas en las que se cuela la desigualdad entrelos sexos y buscar maneras posibles de hacer real y cotidi-ana la coeducación en todos los ámbitos de la vida de loscentros educativos.

La madre o padre que tenga el deseo e interés de participar enel cuidado de la coeducación en el centro puede empezar por:

¡ Cuidar las relaciones con las mujeres y hombres, niños yniñas con quienes ya se relaciona habitualmente.

¡ Observar lo que sucede en el centro con una mirada coed-ucativa.

¡ Asesorarse con organismos cuya labor es facilitar la coed-ucación y la igualdad de oportunidades entre mujeres y hom-bres.

¡ Preocuparse por investigar y recabar recursos y materialespedagógicos de modo que sean variados y coeducativos.

¡ Hacer de puente entre el AMPA y el profesorado de modoque haya formación conjunta en coeducación.

¡ Garantizar que se dediquen recursos personales y económi-cos a la coeducación.

¡ Colaborar en la elaboración de un proyecto coeducativode centro.

¡ Facilitar la coordinación entre distintas entidades (ayun-tamientos, centros de apoyo al profesorado, centros de salud,asociaciones vecinales, bibliotecas, etc.)

¡ Además, sería aconsejable crear una red de responsablesde coeducación de distintos centros educativos para que sevayan aunando esfuerzos y compartiendo estrategias.

En la formación ofertada por CEAPA en cada ComunidadAutónoma profundizaremos en estos puntos para que,quienes deseemos adquirir este compromiso coeducativo deforma libre, vayamos encontrando caminos para coeducar.

Este compromiso coeducativo nos invita a trabajar y pensaren conjunto, aportando la singularidad que cada cual pone enel desempeño de su labor educativa para compartir dificul-tades, estrategias, logros, esfuerzos y conocimientos.

Además, para profundizar en la figura de garante de coed-ucación del Consejo Escolar, CEAPA ha publicado en el año2008 el manual “Madres y padres coeducamos en la es-cuela. Responsable de Coeducación en los centros educa-tivos” (Almudena Mateos Gil e Itxaso Sasiain Villanueva.Colección Herramientas), y el curso online “Cómo fomen-tar la coeducación en la escuela”. De esta manera las per-sonas que tengan interés puedan leer al respecto y formarse,y de manera gratuita a través de la Web de CEAPA.

C O E D U C A C I Ó N

Imagen de un taller de coeducación impartido por CEAPA


Por una Educación Infantil Pública de Calidad

CEAPA, con la colaboración de la Pla-taforma en Defensa de la Educación In-fantil 0-6 y de Acción Educativa,presentó el vídeo “Educación Infantil,seis años claves para una Vida”, en elIES San Isidro de Madrid, el 17 de fe-brero. Editado por esta confederación, elvídeo se puede visualizar enwww.ceapa.es.

En el acto, estas organizaciones deman-daron una regulación estatal de la Edu-cación Infantil, para garantizar sucarácter plenamente educativo, conunos requisitos mínimos de calidad ensus instalaciones, una formación ade-cuada de su profesorado y un control dela inspección educativa.

Conferencia Internacional sobre Edu-cación Inclusiva

Los días 11 y 12 de marzo, se celebró enMadrid la Conferencia Internacional “LaEducación Inclusiva: Vía para favorecerla cohesión social”. El objetivo de esteencuentro, enmarcado dentro de los actosde la Presidencia Española de la UniónEuropea y del Año Europeo de Luchacontra la Pobreza y la Exclusión, fue re-flexionar sobre la educación como uno delos aspectos esenciales para la inclusiónsocial, así como sobre las políticas de in-clusión educativa y el intercambio debuenas prácticas, con especial referenciaa la atención del alumnado que presentanecesidades educativas especiales.

A lo largo de la Conferencia, se señalóque la educación inclusiva es un aspectoesencial para favorecer la cohesión social,el progreso y la vertebración de la socie-dad. Así, se habló de la calidad y la equi-dad como principios inspiradores de unsistema educativo inclusivo y se analizóla atención al alumnado que presenta ne-cesidades educativas especiales.

Red contra el abandono escolar

El 9 de marzo el Ministerio de Educaciónconvocó una reunión de la Red “Luchacontra el Abandono Escolar Temprano”,en la que intervino Fernando Martín, vice-presidente de CEAPA.

Desde su creación en diciembre de 2008,este grupo de trabajo, en el que partici-pan distintas Administraciones y organi-zaciones educativas, ha mantenido variassesiones de trabajo y un intercambiofluido de comunicación. Fruto de ese tra-bajo es un documento de conclusiones yrecomendaciones, entre las cuales se pue-den reseñar la necesidad de coordinaciónentre las administraciones, impulsar pro-gramas preventivos, flexibilizar el sis-tema educativo, procurar un cambio enla cultura profesional del profesorado yaumentar la implicación de los munici-pios, entre otras medidas. Este docu-mento puede consultarse en lawww.ceapa.es.

Formación sobre habilidades para tra-bajar con grupos e impartir cursos

Los días 6 y 7 de marzo CEAPA impar-tió un curso sobre habilidades para tra-bajar con grupos e impartir cursos deformación, en el que participaron 25 pa-dres y madres que pertenecen a distintasfederaciones y confederaciones. Los con-tenidos del curso son sencillos y prácticosy están dirigidos a completar la forma-ción de aquellos padres y madres que sehan formado en los programas de forma-ción de formadores ofertados porCEAPA: educación sexual, mediación,educación para el consumo, comunica-ción familiar, educación emocional y ado-lescencia, entre otros.

Marina Torres, fue la monitora delcurso. La valoración de la ponente fue

muy positiva, tanto por el dominio ytransmisión de conocimientos y recur-sos, como por su capacidad para pro-mover la cohesión del grupo. Losasistentes valoraron los contenidoscomo bastante adecuados, considerán-dolos sencillos, dinámicos, bien estruc-turados y fáciles para ponerlos enpráctica. La formación de los padres entécnicas para impartir cursos es unaprioridad del área de formación deCEAPA, que piensa seguir ofertandocursos a lo largo de 2010.

Racionalización de horarios

CEAPA participó el 25 de febrero en unareunión del Pleno de la Comisión Nacio-nal para la Racionalización de los Hora-rios Españoles, en la que participanorganizaciones sociales y educativas, asícomo distintas administraciones.

Pedro Rascón, presidente de CEAPA, re-clamó seis medidas concretas para quelas familias puedan conciliar su vida la-boral y familiar: racionalizar los hora-rios laborales; ampliar el calendarioescolar de manera que el curso comiencela primera semana de septiembre y fina-lice la última de junio; jornada escolarde mañana y tarde; que los centros edu-cativos públicos permanezcan abiertosdoce horas al día, los siete días de la se-mana y once meses al año para la reali-zación de todo tipo de actividades;permisos laborales para asistir a tutoríasy consejos escolares; y crear más plazaspúblicas de educación infantil.

N O T I C I A S A C T I V I D A D E S


B I B L I O T E C A

En la sociedad actual, los medios de comu-nicación han entrado de lleno y se han aco-modado en nuestras casas como unmiembro más de la familia. Sin embargo,¿sabemos darle un lugar adecuado y sacarde ellos el mejor provecho?, ¿con qué crite-rio los seleccionamos?, ¿podemos imaginar“un día” sin medios de comunicación?, ¿dequé manera podemos prescindir de ellos? o,

¿realmente son imprescindibles?, ¿limitannuestra vida personal y familiar?, ¿mues-tran valores y creencias? Este libro pre-senta propuestas para propiciar un consumoresponsable de los medios de comunicación,así como consejos e ideas para aprovecharsus ventajas al mismo tiempo que ofrece re-cursos para evitar los peligros de la Red.

Familias y medios de comunicaciónPropuestas para un consumo responsable y evitar la adicción

Felicidad Loscertales y Trinidad NúñezEditorial MAD. Trillas Eduforma.

El Concurso de Experiencias Educativas, con-vocado anualmente por CEAPA, nació con lacerteza de que existen muchos padres y madresque desde sus APAS, con su esfuerzo y dedica-ción, están realizando proyectos de gran valía,iniciativas que pueden ser modelos para fomen-tar actuaciones similares en otras APAS. Estacerteza se ha confirmado con creces a lo largode las nueve ediciones del concurso, a las que sehan presentado multitud de trabajos de enormecalidad y variedad.

Esta publicación recoge una explicación decada una de las cuatro experiencias premiadaspor CEAPA, de las seis que han merecido tam-bién una mención por parte del jurado, y de losdos premios extraordinarios, uno otorgado porel Instituto de la Mujer y otro por el Ministeriode Educación. El objetivos es promover el tra-bajo en red y el intercambio de experiencias através de proyectos que pongan en contacto alos padres y madres voluntarios de las más de12.000 APAS que integran CEAPA.

Publicación de CEAPA

Es importante que nuestros hijos e hijas enla práctica deportiva, además de competir,participar y disfrutar, fomenten valorescomo la tolerancia, la integración, la coe-duación y la colaboración. El objetivo deesta publicación es aportar un instrumento

a los padres y madres para trabajar estosvalores con sus hijos e hijas de entre 6 y 12años. Incluye cuatro cuentos que han sidoescritos por cuentistas de prestigio e ilus-trados por una dibujante especializada eninfancia.

Cuentos para educarDirigido para niños de entre 6 y 12 años para promover los valores en el deporte

Clara Redondo, Chema Gómez de Lora, Esperanza Fabregat y Raquel Míguez Ilustraciones de Beatriz Barbero-Gil Vicente

Publicación de CEAPA

IX Concurso de Experiencias EducativasIniciativas desde las APAS


B I B L I O T E C A

Este DVD ha sido elaborado con el objetivo desensibilizar a las madres y los padres sobre laimportancia de ofrecer una adecuada educa-ción sexual en la familia y de mostrar cómopodemos ofrecerla a las hijas y los hijos en si-tuaciones cotidianas. Se compone de doce es-cenas familiares que plasman situacionesbastantes usuales. Con ellas, se pretende pro-mover la reflexión sobre las formas más o

menos apropiadas de resolverlas o afrontar-las, desde el punto de vista de la educación se-xual. También sirve como soporte y comomaterial de debate y aprendizaje en los cursosde formación con familias sobre educación se-xual, de cara a facilitar claves que puedan me-jorar las habilidades para la comunicación y eldiálogo y, en definitiva, guiar en la educaciónsexual con los hijos e hijas.

Como padres y como madres, o como personasadultas con niñas o niñas al cargo, es lógicoque nos preocupe el tema del VIH, el sida y losriesgos asociados a determinadas relacioneseróticas. La sexualidad es algo muy amplio, ypuede estar relacionada con muchas cosas her-mosas, pero no podemos olvidar que el VIHtambién forma parte de la realidad. Aunqueafortunadamente las cosas han cambiadomucho en los últimos años, todavía es necesa-ria la prevención. Por eso CEAPA ha editado

esta guía para aportar estrategias, incluyendola prevención de los riesgos que pueden ir aso-ciados a determinadas prácticas eróticas,como son los embarazos no deseados y/o noplanificados y la transmisión de enfermedadesde transmisión sexual. Las madres y los padrespueden contribuir en gran medida a que loschicos y chicas adquieran las habilidades ne-cesarias para que sepan cuidarse ante estosriesgos, y así afrontar con satisfacción y res-ponsabilidad sus relaciones eróticas.

La finalidad de este libro de cuentos es apor-tar recursos a padres, madres y educadorespara trabajar la educación sexual en la fa-milia con niños y niñas de 6 a 12 años. A tra-vés de la lectura compartida de los cuentoscon los hijos e hijas, esta publicación propor-

ciona una excelente excusa para fomentar eldiálogo sobre sexualidad en casa y promoverque las madres y los padres sean referentesen temas tan primordiales como son la afec-tividad, las relaciones humanas y la salud se-xual.

Ana Belén Carmona, Mª Victoria Ramírez y Carlos de la CruzCEAPA Audiovisuales

Carlos de la Cruz, Ana Belén Carmona y Mª Victoria RamírezPublicación de CEAPA

Mª Victoria Ramírez, Ana Belén Carmona y Carlos de la CruzPublicación de CEAPA

Educación sexual y familia

Hablando de sexualidad con los hijos e hijas… ytambién del VIH y del sida

Cuentos para educar en familia

Páginas web de federacio

nes

y confederaciones

AndalucíaFAPACE Almeríawww.fapacealmeria.orgFEDAPA Cadizwww.fedapacadiz.orgFAPA Córdobawww.fapacordoba.orgFAPA Granadawww.fapagranada.orgFAPA Jaenwww.fapajaen.orgFDAPA Málagawww.fdapamalaga.orgFAPA Sevillawww.fapasevilla.es

AragónFAPARwww.fapar.org

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