1

POR UNA ESCUELA DEL

PUEBLO

CÉLESTIN FREINET

EDITORIAL LAIA

BARCELONA, 1976

2

La edición original francesa fue publica da por Francois Maspero, de París , con el titulo Pour l'école du peuple. Cuide pratique pour l' organisation matériel/e, technique et pédagogique del' école populaire

Traducción de

}osep Alcobé

Cubierta de

Enrie Satué

Primera edición: Fontanella, febrero 197Z

Segunda edición: Laia, noviembre 1972

Tercera edición: marzo, 1974

Cuarta edición: diciembre, 1975

Quinta edición: agosto, 1976

© by Francois Maspero, 1969

Propiedad de esta edición

(Incluidos la traducción y el diseño de la cubierta)

EDITORIAL LAIA, S. A ., 1974

Constitución, 18-20, Barcelona-14

Impreso y encuadernado en Romanya/ Valls

Verdaguer , 1 - Capellade s (Barcelona)

Depósito legal: B. 31.065 1976

ISBN : 84-72 2 2-202-0

Impreso en España

Printed in Spain

3

ÍNDICE

Prólogo Pág 4 Advertencia Pág 6 Introducción Pág 7 l. PRINCIPIOS, GENERALES DE LA ADAPTACION DEL NUEVO COMPORTAMIENTO

ESCOLAR AL MEDIO AMBIENTE Pág 10 l. Finalidad de la educación Pág 10 2. La escuela centrada en el niño. Pág 11

3. El niño construye por sí .mismo su personalidad con nuestra ayuda. Pág 11 4. La escuela de mañana será la escuela del trabajo. Pág 12

S. Cabezas bien formadas y manos expertas antes que odres repletos. Pág 12 6. Una disciplina racional, emanación del trabajo organizado Pág 12 7. Una escuela del siglo XX para el hombre del siglo XX. Pág 12 8. Esta readaptación se hará partiendo de la base. Pág 13 9. Complejidad social de esta readaptación Pág 13 10. La escuela del pueblo no puede existir sin la sociedad popular. Pág 13

2. LAS GRANDES ETAPAS EDUCATIVAS Pág 15 l. El período preescolar Pág 15 2. Reservas y jardines de infancia. Pág 16 3. La escuela maternal. Pág 18 4. En la escuela primaria Pág 31

A. Los locales de la escuela primaria Pág 32 B. Técnica escolar para una educación del trabajo Pág 44 C. Ojeada inicial a la vida comunitaria de la escuela Pág 45 D. La entrada en clase el lunes por la mañana Pág 47 E. El texto impreso y el complejo de intereses Pág 51 F. La escuela en funcionamiento Pág 58 G. Por la tarde Pág 61 H. Detalles complementarios de la vida escolar Pág 65

3. COMPLEJOS DE INTERESES Y PROGRAMAS ESCOLARES Pág 71 4. EN LA PRÁCTICA Pág 74

4

PRÓLOGO

Si hoy tuviera que organizar esta escuela del pueblo, me apoyaría en el principio de que es el trabajo, con todo lo que tiene actualmente de complejo y de socialmente organizado, lo que condiciona la vida de los hombres, lo que suscita y orienta sus pensamientos, lo que justifica su comportamiento individual y social: el trabajo, motor esencial, elemento de progreso y de dignidad, símbolo de paz y de fraternidad.

La educación del trabajo.

Fue en los campos de concentración de Vichy, a pesar de todas las limitaciones impuestas a los hombres de espíritu libre, donde Freinet halló tiempo y ocasión de meditar profundamente su obra pedagógica. Allí salieron a la luz los datos intelectuales de una teoría que había sido engendrada por una acción honesta y eficaz; allí proyectó inyectar esa teoría orgánica -como una levadura en un pragmatismo de primordial y urgente necesidad.

Fue en aquellas condiciones cuando Freinet escribió, uno tras otro, los· dos libros básicos que constituyen el fundamento de Sil filosofía: La educación del trabajo y Ensayo de psicología sensible, que iluminan por dentro toda su pedagogía experimental.

A decir verdad, a esta pedagogía experimental Freinet dedica las más luminosas horas de sus actividades cotidianas, lo mismo que de sus reflexiones críticas. No se da ningún reposo, por lo demás en este incesante reestudio de las prácticas que durante un tiempo parecían definitivas y concluyentes. La duda constructiva no cesa de poner a prueba las adquisiciones para rechazar inexorablemente la escolástica que siempre trata de resurgir: « Dudar de lo que es cierto y no de lo que es dudoso, he ahí el espíritu» ( Alain). He aquí el arma soberana contra todo sistema y todo dogmatismo.

«Lejos de quedar satisfechos con nuestros primeros éxitos -escribe Freinet apreciábamos las insuficiencias y las debilidades, teníamos conciencia de los vacíos que habíamos de llenar y no cesábamos de buscar, tanteando, los ajustes materiales y técnicos susceptibles de hacer más eficaz todo nuestro sistema educativo.»

En efecto, durante más de quince años (1923 a 1939), Freinet había creado, desde el principio al fin, útiles y técnicas nuevas de educación, realizando por excelencia «esa escuela activa a la medida cuya realización en las clases de primaria ha parecido por largo tiempo una utopía». Es así como atrajo a un número creciente de adeptos enrolados bajo el signo entusiasta de la Renovación de la Enseñanza. Así es como desde el fin de las hostilidades, en mayo de 1945, Freinet, lanzando la contraseña de unificación de todos sus camaradas, precisaba una vez más el espíritu de amplia apertura de una pedagogía llamada a convertirse en una pedagogía de masa:

«Nuestro movimiento pedagógico no gira en torno a ningún método, por excelente que sea. Nuestro objetivo no es el éxito de un método ni la difusión de un material, por perfecto que sea. Nuestra finalidad es la renovación y modernización de la Escuela popular, la eficiencia de nuestros esfuerzos, la revalorización del trabajo de los educadores en el seno de un pueblo consciente de su misión histórica... Todos juntos, con este mismo espíritu que nos ha valido el éxito que hoy registramos, organizaremos, construiremos la Escuela moderna popular francesa.»

Organizar: Es una necesidad vital para las colectividades que han vencido a los conformismos y al caos. Apenas salido del campo de concentración, Freinet encontró en el maquis y después en el Comité de Libération, donde actuaba como animador-responsable, la oportunidad de revalorizar todavía más la organización. No solamente la organización técnica, que se plantea situar en su lugar y jerarquizar los diversos organismos sobre los cuales reposa la comunidad, sino además, y sobre todo, encontrar lugar y jerarquía a los valores profundos que aseguran la renovación de la vida. Freinet crea un centro escolar en Gap, en el recinto de un seminario eclesiástico, donde se esmeró, más aún que en el pasado, a instaurar una organización pedagógica, humana y cultural para la comunidad de niños.

Rodeado de estos niños, en las condiciones económicas y sociales de la posguerra inmediata, ligado al pueblo que había creado el maquis y que había mostrado el magnífico ímpetu de la Resistencia,

5

Freinet escribió su Escuela Moderna. La denominó «francesa» no por efecto del nacionalismo que acababa de ponerse a prueba con la movilización de las energías que había requerido la Liberación, sino por una suerte de unificación de los espíritus libres para el vasto y fraternal problema de la educación. En este instante, es preciso decirlo, el pueblo creía que iba a producirse un fenómeno nuevo. ¡Como un segundo 1789! Había que ponerse inmediatamente manos a la obra, llegando hasta las acciones necesarias a la actualidad social y política; pero también obrando en el sentido de la Historia, en la línea de una organización plástica de masas centrada en sus intereses más positivos. Con estos objetivos inmediatos se escribió esta obra, este libro precoz, rico en simientes esenciales, condensadas en un subtítulo que entonces era todo un programa:

GUÍA PRÁCTICA

PARA LA ORGANIZACIÓN MATERIAL, TÉCNICA Y

PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA POPULAR

Esta guía práctica no será, por tanto, una simple recopilación de recetas pedagógicas: habiendo

delimitado los principios generales de una pedagogía popular, Freinet precisará, paso a paso, la es decir, hará surgir funcionalmente su estructuración.

Estructuras que son las técnicas esenciales del trabajo escolar, estrechamente ligadas entre sí; las coordenadas que dan unidad y solidez a una pedagogía en movimiento que marcha al ritmo de la vida.

Tocamos a la noción invariante que Freinet debía volver a emprender unos veinte años más tarde en Las invariantes pedagógicas (1964).

«Es una nueva gama de valores escolares lo que quisiéramos esmerarnos en establecer aquí -escribía Freinet en un breve prefacio-, sin otro prejuicio que nuestras preocupaciones de investigación y de verdad, a la luz de la experiencia y del sentido común. Sobre la base de estos principios que nosotros tendremos como invariantes, y por tanto inatacables y seguras, quisiéramos materializar una especie de Código pedagógico que os permita encaminar, con un mínimo de tanteos y de riesgos, el ejercicio de una profesión que es fórmula de vida: la de educador.»

Ya no se trata hoy de aportar a un maestro, cualquiera que sea su nivel, algunas transformaciones formales: «Hace falta realizar una renovación profunda y eficaz de la formación de las jóvenes generaciones... Se puede decir que, a pesar de la tenaz persistencia de la tradición secular, la escolástica ha terminado su reinado. Lo cual no quiere decir que no exista el peligro de que se prolongue su agonía. Sin tardanza, debemos sustituirla por una formación que tenga sus raíces en el pueblo, en sus necesidades, en sus modos de vida, en sus modos de actuar, de trabajar y de pensar; raíces vivas que aseguren la potencia de su savia. Pero, al mismo tiempo, hará falta ligar esa formación al gran pensamiento humano, a todo lo que el progreso nos ha traído de positivo y de definitivo, así como a las grandes corrientes de civilización que, a través de los siglos, por medio de la religión y de la tradición, han comenzado el movimiento hacia delante que nosotros tenemos la misión de reforzar y de continuar.»

ELISE FREINET

6

ADVERTENCIA

Como indica el subtítulo, la presente obra es esencialmente práctica. Hemos reducido al mínimo indispensable todas las consideraciones psicológicas y filosóficas que justifican las soluciones preconizados, que los lectores podrán estudiar en los libros que indicaremos en otro lugar.

Educadores y padres, en el umbral de esta trágica posguerra, se hallan en una difícil e inquietante encrucijada. Tienen conciencia de la inutilidad, de la impotencia, de la nocividad incluso, de los caminos hasta ahora familiares, que no han sabido evitar la catástrofe, caminos que quizás en algunos casos hayan conducido metódicamente hasta ella.

Pero entre los senderos que se ofrecen, más o menos trillados, más o menos paralelos a las rutas del error, ¿cuáles escoger que no estén invadidos por la palabrería inútil y las teorías falaces?

Al montañero que parte de excursión no le sirven las consideraciones estéticas, sociales o humanitarias de aquéllos que sólo imaginariamente se han lanzado a la conquista de las cimas. Lo que necesita es un guía preciso y práctico que le permita alcanzar, con un mínimo de riesgos y de errores, el objetivo que se propone.

Un guía así es el que hemos tratado de proporcionar a todos los educadores. Ciertamente, los caminos que indicamos no están siempre perfectamente desbrozados; no son todavía carreteras amplias, allanadas, con un lecho de piedras y asfaltadas; frecuentemente son pistas, en los flancos de una loma, que serpentean de calvero en calvero al asalto de los puertos y los picos.

Pero estas sendas existen, cuidadosamente jalonadas, con sus refugios y sus albergues. Precisamente os corresponderá mejorar su trazado y su contextura para convertirlas en caminos seguros donde puedan avanzar confiados los buenos obreros del porvenir.

7

INTRODUCCIÓN

Antes de abordar la parte constructiva de este libro, queremos plantear racional y humanamente el problema de la escuela popular.

Decimos claramente popular. No sólo para delimitar nuestro tema especial, con objeto de tratarlo con mayor profundidad, sino para señalar una etapa nueva en la evolución de la Escuela.

Con un retraso deplorable, debido a la persistente inercia de instituciones anticuadas ya superadas, la Escuela se adapta lentamente, en todas las épocas y lugares, al .sistema económico, social y político que la domina. Se lamente o sea motivo de satisfacción, esta adaptación es un hecho; una ojeada rápida a los dos mil años de nuestra historia nos proporcionará inmediatamente la prueba de ello.

En la Edad Media, nos dicen, los señores estaban muy poco instruidos y no siempre sabían leer, porque en aquel momento leer y escribir no eran absolutamente indispensables para la función social del señor. Por el contrario, no se descuidaba ni su formación de señor, ni la de cazador o guerrero. Incluso esta formación tenía la originalidad envidiable de no ser libresca o formalista, sino esencialmente activa y práctica: preparación del joven señor como paje, iniciación a la caza, a la equitación, a las pruebas guerreras de los torneos. Era una escuela ligada a la vida que respondía en una amplia medida a las necesidades individuales y sociales de la época; la adaptación era satisfactoria para aquel medio.

Las catedrales y abadías también tuvieron sus escuelas especiales, donde se acogía a niños de todas las condiciones. Su formación estaba concebida y realizada con una finalidad precisa: la iniciación de los futuros hombres de Iglesia, que no necesitarían comprender, sino creer y servir en el seno celoso de la Iglesia.

Pedagogía y técnicas estaban adaptadas a estos fines.

La burguesía en auge tuvo a su vez escuelas, donde enseñó la lectura y la escritura -estos útiles tan raros, tan apreciados y tan respetados en aquella época-, la cultura antigua, griega o latina, la medicina, la controversia, conquistas todas ellas que asentarían sobre bases nuevas la autoridad de esta clase social de administradores y comerciantes.

Nueva etapa en el siglo XIX: la instrucción del pueblo se convierte en una necesidad económica. El capitalismo triunfante instituyó la escuela pública que también se adaptó, por lo menos durante un período, a las finalidades especiales que le habían dado vida. A pesar de las teorías y de los ampulosos discursos que los intelectuales idealistas formulaban, en el fondo no se trataba de educar al pueblo, sino de prepararlo para cumplir con eficiencia racional las nuevas tareas que el maquinismo imponía. Sin las técnicas básicas de leer, escribir y contar, el proletario era solamente un obrero mediocre. Al mismo tiempo, los rudimentos de literatura, de conocimientos geográficos, históricos, científicos y morales, completaban la adaptación del individuo al cuadro limitado de su nuevo destino económico.

Esta adaptación era casi perfecta en el período 1890-1914. El mismo pueblo estaba satisfecho aparentemente, e incluso un poco orgulloso de una escuela que hacía «sabios» de sus hijos. Los filósofos exaltaban las virtudes de los nuevos dioses: la razón y la ciencia; la patria parecía descansar sobre cimientos sólidos y los comerciantes de toda laya hacían buenos negocios en un ambiente de seguridad.

Sin embargo, se rompió el encanto, contribuyendo a ello en amplia medida el macabro engaño de 1914-1918. Poco a poco, los más clarividentes y los mejores de entre el pueblo adquirieron conciencia del destino de su clase y de la mentira interesada que era la instrucción que habían recibido. Se repetía un proceso similar, cuando los primeros grandes burgueses comprendieron cuál era el destino de su clase y las posibilidades sociales y políticas que tenían, y arrancaron tesoneramente, por la instrucción, la astucia o la fuerza, los elementos de dominación que disfrutaba una clase señorial decadente.

La clase popular comenzó su lucha para adaptar la educación de sus hijos a sus

8

necesidades específicas. La escuela laica empezó a declinar, los maestros de vanguardia trataron de apresurar la evolución readaptando lo mejor posible el organismo desequilibrado; los militantes obreros tejieron en torno a la Escuela pública una red incoherente de obras postescolares, de publicaciones y de organismos que eran otras tantas tentativas de adaptación. También los filósofos formularon los planes teóricos de la nueva educación.

Hoy el divorcio es patente, no siendo sino el reflejo de la oposición permanente de las clases sociales en busca de un nuevo equilibrio. Esta escuela pública, adaptada a la vida del período 1890-1914, que persiste obstinadamente en una concepción pedagógica, técnica, intelectual y moral actualmente superada, ya no responde ni al modo de vida, ni a las aspiraciones de un proletariado que, cada día más, tiene conciencia de su papel histórico y humano.

Esta escuela ya no prepara para la vida. Ni está orientada hacia el porvenir, ni apenas hacia el presente; se obstina en mirar hacia un pasado periclitado, como hacen esas damas otoñales que, habiendo tenido un merecido éxito durante su juventud, no quieren cambiar nada de su género de vida, ni de la moda con que habían triunfado, maldiciendo la evolución que se produce en torno a ellas, de un mundo que condenan.

La Escuda ya no prepara para la vida, ni sirve ya a la vida, siendo ésta su condenación definitiva y radical. Progresivamente en aumento, la verdadera formación de los niños, su adaptación al mundo de hoy y a las posibilidades de mañana, se practican más o menos metódicamente fuera de la escuela, porque la escuela no las satisface en absoluto. Y se da el hecho característico de que los nuevos conductores de pueblos, sea obreros militantes, organizadores de cooperativas, jefes del ejército o supremos dirigentes políticos, con frecuencia son hombres que la escuela pública desconoció o rechazó, o que la sociedad, egoísta, no considerándoles sus hijos, les alejó de sus aulas, teniendo que ser ellos mismos quienes, mientras se entregaban a la lucha o a una función social, se forjaran una . Cultura y una filosofía que tienden a dominar el mundo, y a las cuales la escuela se verá obligada a plegarse un día.

La situación es ésta: un foso, que se ahonda de día en día, va aumentando la separación entre la escuela pública tradicional, mejor o peor adaptada a la democracia capitalista de principios de siglo, y las necesidades imperiosas de una clase que siente la necesidad de formar las generaciones nuevas a imagen de la sociedad que vislumbra, cuya edificación majestuosa ya ha empezado.

Los educadores han de tener conciencia plena, sin tardar un momento más, de esta falta de adaptación y realizar el esfuerzo de rejuvenecimiento que se impone, rechazar los grandes sombreros y las faldas de volantes de una época que ya pasó, observar atentamente la nueva vida y adaptarse a ella, a su espíritu, a sus técnicas, a sus obligaciones; cesar de enfurruñarse frente al porvenir en nombre de una rutina que no es sino un freno peligroso a la vida que asciende y situarse al día.

«Descubrámonos ante el pasado, pero vistámonos con ropas nuevas, dispuestos frente al porvenir», escribía hace veinte años un pedagogo inglés, Sanderson.

Vamos, pues, abandonad las viejas vestiduras y venid con nosotros al inmenso lugar de trabajo que es la Escuela Popular.

Sobre nuestro grupo de educadores de vanguardia, reunidos en torno a la idea símbolo de la Imprenta en la Escuela, debía recaer la carga y el honor de proceder a esta adaptación elemental de nuestras concepciones pedagógicas, de nuestro material y de nuestras técnicas de trabajo al servicio de la vida.

Desde hace treinta años, luchamos para hacer surgir, del propio seno de la Escuela pública, esa Escuela del pueblo, cuyos fundamentos técnicos hemos elaborado minuciosamente. Somos muchos ya los que hemos franqueado el foso, no solamente en pensamiento y en teoría, sino también en la práctica. Ahora nos toca movilizar a la masa de educadores para el combate más importante, preparando cuidadosamente -dicho en lenguaje de estrategia, desgraciadamente muy corriente- las principales cabezas de puente,

9

echando sobre el foso las pasarelas que permitan, hasta a los más tímidos, reunirse sin tardanza con el grueso de las fuerzas de la nueva educación popular.

Dicho esto, hemos de agregar que no tenemos la pretensión de detentar el monopolio de esta adaptación, ni de fijar prematuramente las formas de una vida escolar cuyo dinamismo es la gran ley pedagógica. Orgullosos de nuestro pasado, validos de nuestra experiencia, lanzamos vanguardias vigilantes y esclarecidas. Pero debernos ser todos los educadores del pueblo juntos quienes, mezclados con el pueblo, en su lucha popular, llevemos a la realización la Escuela del Pueblo.

10

l. PRINCIPIOS GENERALES DE LA ADAPTACION DEL NUEVO COMPORTAMIENTO ESCOLAR AL MEDIO AMBIENTE

Se impone una readaptación de nuestra escuela pública para poner al servicio de los niños de esta mitad del siglo XX una educación que responda a las necesidades individuales, sociales, intelectuales, técnicas y morales de la vida del pueblo en la época de la electricidad, la aviación, el cine, la radio, el periódico, el teléfono, la televisión, en un mundo que esperamos que sea pronto el del socialismo triunfante.

Evocaremos sucintamente los principios eséncieles que nos guiarán en esta readaptación. Pero no vamos a justificar los fundamentos psicológicos ni el valor pedagógico de los mismos, con los cuales podrán familiarizarse nuestros lectores consultando los libros que indicaremos al final de la presente obra.

1. FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Habrá que reconsiderar por entero la propia finalidad de la educación.

¿Qué queremos obtener de nuestros niños?

Antes de instalar la fábrica, el ingeniero tiene una idea precisa de lo que pretende fabricar. Ha hecho un sondeo comercial preliminar para darse cuenta de las posibilidades y de las condiciones de salida de sus productos, de lo cual deducirá las normas de fabricación que le permitan enfrentarse con la competencia. Existe parcialidad en este examen, originada por la inhumana racionalización capitalista, puesto que el industrial no se plantea la pregunta esencial: «¿Será útil a la sociedad el producto que yo obtenga?», sino únicamente esta otra, egoísta y accesoria totalmente: «¿Podrá venderse mi producto? ¿Conseguiré venderlo suficientemente caro y en bastante cantidad? ¿Podré reducir suficientemente mis gastos generales para recoger un beneficio sustancial que merezca crear la empresa?»

Los padres y la sociedad -esos padrinos naturales de nuestra escuela pública desgraciadamente razonan con mucha frecuencia como el capitalista interesado.

Para la mayoría de los padres, en efecto, lo que importa no es la formación, el enriquecimiento profundo de la personalidad de sus hijos, sino la instrucción suficiente para afrontar los exámenes, ocupar las plazas envidiadas, entrar en tal escuela o poner el pie en tal otro empleo oficial. Ciertamente son consideraciones humanas cuya flaqueza no incumbe únicamente a los padres, puesto que es la consecuencia de una concepción muy directamente utilitaria de la cultura, por creer como única virtud en la adquisición formal.

Por otra parte, la sociedad no es ni más comprensiva ni más generosa. Con mucha frecuencia, está dominada por la preocupación política de durar, sin tener tiempo para pensar en lo que ocurrirá dentro de diez o de veinte años. Sólo le obsesiona el inmediato mañana. Sólo para este mañana inmediato pide a la escuela que prepare al niño, para las finalidades inmediatas que impone y que quizá no sean más racionales, ni más humanas, que aquéllas que el industrial invocaba para emprender la fabricación en serie y el lanzamiento de un objeto inútil a la sociedad, o incluso peligroso y nocivo.

Frente a estas dos concepciones interesadas, que no tienen en cuenta, ninguna de las dos, el punto de vista del niño, tendremos que definir nosotros la verdadera finalidad educativa: el niño desenvolverá su personalidad al máximo en el seno de una comunidad racional a la que sirve y que le sirve. Cumplirá su destino, elevándose a la dignidad y a la potencia del hombre, preparándose así a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de las mentiras interesadas, para la realización de una sociedad armoniosa y equilibrada.

Pero también sabemos que éste no es sino un ideal, aunque no es superfluo el formularlo.

11

Sabemos que en la práctica los educadores tendrán que enfrentarse continuamente con el egoísmo, el interés mal entendido, la organización irracional y de cortos alcances, consideraciones todas que ponen en peligro de descentrar y perturbar el proceso educativo. Razón de más para que los educadores estén iluminados siempre por una clara visión del ideal al que, muchas veces, serán ellos los únicos en consagrarse.

2. LA ESCUEL4. CENTRADA EN EL NIÑO

Técnicamente hablando, la escuela tradicional se centraba en la materia que debía enseñar y en los programas que definían dicha materia, precisándola y jerarquizándola. La organización escolar, los maestros y los alumnos tenían que supeditarse a sus exigencias.

La escuela del mañana se concentrará en el niño, miembro de la comunidad. Las técnicas, manuales e intelectuales, que deban dominarse, las materias de enseñanza, el sistema de adquisición, las modalidades de la educación se desprenderán de las necesidades fundamentales del niño en función de las necesidades de la sociedad a la que pertenezca.

Se trata de un verdadero cambio de enfoque pedagógico, racional, eficiente y humano, que ha de permitir que el niño alcance su destino de hombre con la máxima potencia.

3. EL NIÑO CONSTRU YE POR SÍ MISMO SU PERSONALIDAD CON NUESTRA AYUDA

Si bien es posible establecer con certeza suficiente cuáles son las necesidades funcionales de la Sociedad en virtud de las cuales el Estado plantea, más o menos autoritariamente, sus exigencias límites, por el contrario es más fácil conocer con suficiente intimidad al niño, su naturaleza psicológica y psíquica, sus tendencias y sus posibilidades, su riqueza interior y su ímpetu, para poder basar nuestro comportamiento educativo en estos conocimientos. Cualesquiera que sean los progresos de las ciencias del niño en los últimos cincuenta años, todavía no podemos apoyarnos con éxito sobre lo que son solamente balbuceos. Nos veremos, pues, obligados a actuar como el criador de ganado que no consigue sino imperfectamente distribuir a las bestias la alimentación específica que aseguraría su desarrollo óptimo, por lo que no se le ocurre nada mejor que conducir a sus potros hasta el prado, donde los deja en libertad para que puedan escoger a sus anchas, entre dos galopes, la hierba sabrosa que dará agilidad y vigor a su cuerpo y un lustre de salud a su pelaje.

Actualmente no podemos pretender conducir metódica y científicamente a los niños, administrando a cada uno la educación apropiada, por lo que nos contentaremos con prepararles y ofrecerles un medio ambiente, un material y una técnica susceptibles de facilitar su formación, preparar los caminos por los que avanzarán, según sean sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades.

Ya no daremos más relieve a la materia que se memoriza, ni a los rudimentos de las ciencias que haya que estudiar, sino:

a) a la salud y al ímpetu vital del individuo, a la persistencia en él de sus facultades creadoras y activas, a la posibilidad, que forma parte de su naturaleza, de seguir avanzando siempre para realizarse con un máximo de potencia;

b) a la riqueza del medio educativo;

e) al material y a las técnicas que, en este medio, permitirán la educación natural, viva y completa que preconizamos.

12

4. LA ESCUELA DE MAÑANA SERÁ LA ESCUELA DEL TRABAJO

No significamos con esto que se utilice el trabajo manual como ilustración del trabajo escolar intelectual, ni que se oriente hacia un trabajo productivo prematuro, o que el preaprendizaje desbanque en la escuela al esfuerzo intelectual y artístico. El trabajo será el gran principio, motor y filosofía de la pedagogía popular, actividad de la cual se desprendan todas las adquisiciones.

En la sociedad del trabajo, la Escuela que hayamos regenerado y encauzado estará perfectamente integrada al proceso general de la vida ambiental, constituyendo una rueda del gran mecanismo del cual hoy se ve separada muy arbitrariamente.

5. CABEZAS BIEN FORMADAS Y MANOS EXPERTAS ANTES QUE ODRES REPLETOS

La necesidad de fundamentar en el trabajo toda la actividad escolar, según acabamos de mencionar, supone que la escuela dé la espalda definitivamente a la manía de la instrucción pasiva y formal, pedagógicamente condenada y que se vuelva a plantear totalmente el problema de la formación ligado al de la adquisición; y que se organice, para ayudar a los niños, a realizarse por la actividad constructiva.

En teoría, hoy todo el mundo admite esta nueva orientación; en la práctica, tropieza con los hábitos persistentes y rutinarios de la escolástica; socialmente, están contra ella todo el sistema de selección, de concursos, de exámenes, que siguen concediendo los lugares privilegiados a los odres repletos, en detrimento de las cabezas bien formadas servidas por manos expertas, que han de imponer su superioridad luchando enérgicamente .

6. UNA DISCIPLINA RACIONAL, EMANACIÓN DEL TRABAJO ORGANIZADO

Esta nueva orientación pedagógica y social lleva en sí una armonía nueva que suscita un orden profundo y funcional, una disciplina que es el propio orden en la organización de la actividad y el trabajo, una eficiencia que es el resultado de una racionalización humana de la vida escolar; conquistas todas ellas que, por encima de los formalismos en desuso, concurren a la formación armoniosa de los individuos dentro del cuadro social regenerado.

La Escuela del mañana no será de ninguna forma una escuela anárquica, como frecuentemente afirman los detractores de cualquier novedad, una escuela en la que el maestro no conseguiría mantener su necesaria autoridad. Por el contrario, será la más disciplinada por su superior organización. Lo que habrá desaparecido efectivamente de ella será esa disciplina exterior y formal que impide que la escuela actual sea el caos y la nada. La disciplina de la escuela del mañana será la expresión natural y el resultado de la organización funcional de la actividad y de la vida de la comunidad escolar.

En consecuencia, el problema disciplinario pasa a un segundo plano en beneficio de la organización material, técnica y pedagógica del trabajo, que debe ser el elemento esencial y decisivo del equilibrio escolar.

7. UNA ESCUELA DEL SIGLO XX PARA EL HOMBRE DEL SIGLO XX

La Escuela, que estará penetrada así por una vida nueva a imagen del medio, tendrá que adaptar, en consecuencia, no solamente sus locales, sus programas y sus horarios, sino también sus útiles de trabajo y sus técnicas, a las conquistas esenciales del progreso en nuestra época. No sigamos adaptados por más tiempo a una escuela que lleva un retraso de cien años por su verbalismo, sus manuales, sus manuscritos, el balbuceo de sus lecciones, la recitación memorizada, sus modelos de caligrafía. ¡ En el siglo del reinado incontestable de la imprenta, de la imagen fija o animada, de los discos, de la radio, de la máquina de escribir, de

13

la fotografía, del tomavistas, del teléfono, del tren, del auto y del avión!

Este contraste -al cual es verdaderamente sorprendente que educadores, padres y legisladores no sean más sensibles plantea en toda su acuidad la tarea de readaptación que se impone. Pero para las finalidades humanas que hemos definido.

8. ESTA READAPTACIÓN SE HARÁ PARTIENDO DE LA BASE

Esta readaptación, esta modernización no se harán bajo el signo de la fantasía o de la moda, ni siquiera porque lo decreten así las autoridades superiores, por lo menos en lo que concierne a los detalles.

No se trata de quemar con ira todos los vestigios del pasado para sacrificarlos a un porvenir agitado e inquieto, dominado por la velocidad y la máquina. Esta adaptación se hará bajo el signo del equilibrio y de la armonía al servicio de la vida. Esto supone una educación mejor fundamentada que nunca sobre el país, la familia, la tradición, el esfuerzo perseverante de los hombres que nos han precedido; una formación que no descienda desde lo alto -no importa cuál sea la comprensión y la buena voluntad de la autoridad que lo decrete-, sino que ascienda de la vida ambiental, bien arraigada, bien nutrida, vigorosa y robusta, capaz de elevar hasta muy alto, en el esplendor de un destino provechoso, a los niños que están llamados a construir un mundo mejor que éste, que nosotros hemos permitido que se hunda como un lamentable castillo de naipes.

9. COMPLEJIDAD SOCIAL DE ESTA READAPTACIÓN

El problema pedagógico así concebido nos sitúa en el mismo centro de la complejidad social. En consecuencia, no descuidaremos ninguna de las necesidades sociales de la escuela; no subestimaremos ni el problema financiero, ni el problema de la formación y de la readaptación de los maestros. Cualesquiera que sean las convulsiones que acompañen al nacimiento de un orden nuevo, nuestra revolución pedagógica nacerá del desorden existente, construirá el futuro en el seno del presente, buscará el convencimiento antes que la imposición, convenciendo no con palabras, sino con la evidencia de un progreso esencial en la organización, por el deslumbramiento de una eficacia multiplicada, por la irradiación casi mística del entusiasmo que anima a aquellos que, como precursores, han osado abrir las vías salvadoras de esta readaptación.

10. LA ESCUELA DEL PUEBLO NO PUEDE EXISTIR SIN LA SOCIEDAD POPULAR

Nuestra insistencia en relacionar la obra del mañana con un pasado que sabemos que está condenado no ha de interpretarse como una tendencia hacia el estatismo político y económico. Por el contrario, denunciamos la ilusión de los tímidos que esperan hacer florecer dentro del caos social una pedagogía y una escuela susceptibles de servir de modelo para las realizaciones sociales del porvenir.

La experiencia nos obliga a ser mucho más humildes. Nos muestra que, salvo algunas raras excepciones, la Escuela no está nunca a la vanguardia del progreso social. Puede estarlo en teoría -lo cual no es suficiente nunca-, pero en la práctica su florecimiento está sumamente condicionado directamente por el medio familiar, social y político, para que jemas se la haya visto desprenderse por una hipotética liberación autónoma.

Por el contrario, la Escuela sigue siempre con un lamentable retraso a las conquistas sociales. Nosotros podemos reducir este retraso y habremos conseguido una victoria apreciable.

14

El feudalismo tuvo 'su escuela feudal; la Iglesia mantuvo una educación a su servicio; el capitalismo ha engendrado una escuela bastarda, con su verborrea humanista que disfraza su timidez social y su inmovilidad técnica. Cuando el pueblo acceda al poder, tendrá su escuela y su pedagogía. Su acceso ya ha comenzado. No esperemos más para adaptar nuestra educación al mundo nuevo que va a nacer.

15

2. LAS GRANDES ETAPAS EDUCATIVAS

Nosotros apreciamos las siguientes:

l. El período preescolar, desde el nacimiento hasta el fin del segundo año aproximadamente.

2. Las Reservas y jardines de infancia, de los dos a los cuatro años.

3. La escuela maternal e infantil, de cuatro a siete años.

4. La escuela primaria, de los siete a los cetorce años.

Estimamos que de ningún modo la Escuela debe detener su acción al llegar a la pubertad que es, por decirlo así, el umbral de la vida. Pero como sólo nos importa hablar de los temas que conocemos señaladamente, limitamos a la pubertad nuestro proyecto educativo, dejando a los educadores de los grados más avanzados el cuidado de proporcionar un estudio similar para las edades que les conciernen, aunque los principios generales que enunciamos permanecen válidos fundamentalmente.

1. EL PERÍODO PREESCOLAR

En nuestro libro Consejos a los padres, hemos insistido en la importancia primordial y determinante de la formación durante el curso de los primeros años de vida, habiendo dado una explicación profunda de este proceso inicial de formación en nuestro libro: Ensayo de psicología sensible aplicada a la educación. De esta formación inicial depende en una amplia medida el éxito pedagógico, individual, social y humano en el curso de las etapas posteriores de la educación.

Está muy lejos de sernos indiferente el que el niño tenga una salud magnífica, que sea vigoroso, equilibrado, activo, curioso, que no esté disminuido por ninguna de las taras -hijas de la ignorancia, de la explotación, del tugurio y de la miseria que le hacen impermeable a nuestros esfuerzos. Pedagógica y moralmente hablando, no tenemos derecho a desinteresarnos de los errores e injusticias que afectan al niño cuando no está bajo nuestro cuidado y responsabilidad, y que, sin embargo, determinan y condicionan nuestro comportamiento educativo.

Sin ampliar pretenciosamente el campo de nuestro sacerdocio, por lo menos podemos hacer todo lo posible para que padres, educadores, administradores y legisladores se hagan cargo de esta realidad -corrientemente demasiado descuidada-, que comprendan profundamente esta interdependencia vital, a fin de situar leal y lógicamente los problemas, no exclusivamente pedagógicos, que de ello se derivan.

Mencionaremos como puntos esenciales de consideración:

a) la salud de los padres y la lucha contra las causas que la comprometen prematuramente: condición proletaria deshumanizadora, vivienda antihigiénica, alcoholismo;

b) cuidados especiales a la mujer encinta;

c) preparación técnica, por así decirlo, del medio que está llamado a recibir al recién nacido y a determinar su primer comportamiento;

local, aire, iluminación, silencio; canastilla y cuna; alimentación; primeras experiencias mediante el ambiente;

d) conducta de los padres durante estos primeros años de infancia.

Estas cuestiones se hallan estudiadas con mayor detenimiento en nuestro libro Consejos

16

a los padres al cual remitimos a nuestros lectores.

2. RESERVAS Y JARDINES DE INFANCIA

En nuestro libro Ensayo de psicología sensible aplicada a la educación justificamos la creación de lo que designaremos como Reservas infantiles. Aquí nos contentaremos con resumir el principio en que se basan.

No importa cuál sea la etapa de la vida que esté bajo consideración; la educación verdadera se prosigue según un principio general de experiencia por tanteo que aventaja a cualquier otro método más o menos científico. La educación sistemática cae en el error cuando pretende sustituir con sus métodos racionales a un proceso que es la misma ley de vida. Todo lo más que puede -y que debe hacerse enriquecer esta experiencia por tanteo en la medida de lo posible, acelerar su evolución para permitir la elevación máxima de los individuos hacia la eficiencia social y humana.

Para prepararse eficazmente para la vida, los pequeños tienen necesidad de hallarse en un medio ambiente rico y «propicio», donde puedan librarse a estas experiencias por tanteo. (Cuando decimos rico no nos referimos a la posición económica de los padres, que no es una condición suficiente, sino a la cantidad, la variedad y el interés de las actividades funcionales que este medio proporciona al niño para la construcción de su personalidad.)

Ahora bien, es muy raro que exista un medio así entre las familias de obreros, supeditadas a los males del capitalismo: en la ciudad, aridez, barrios sin condiciones, amontonamiento en casas obreras sin aire, ni horizontes, árboles, flores o animales; en el campo, pobreza del medio humano y social que no compensa casi nunca la riqueza extrema de la naturaleza . Especialmente en la ciudad, los niños del pueblo se ven obligados a adaptarse, peor o mejor, a un espacio reducido, como bestias de un zoológico, con un esqueleto de árbol, un simulacro de riachuelo y la tierra muerta y desnuda.

Los animales no pueden vivir en un medio así, anormal, que no les permite realizar ni las funciones fisiológicas más elementales; o, si viven, no se reproducen o, en todo caso, degeneran, por buenos que sean los cuidados alimenticios que reciban.

De modo que para conservar ciertas especies amenazadas de desaparición se ha previsto una solución más eficaz: en el medio natural de estas especies -bosques, montañas, valles se han dispuesto espacios garantizados contra la inconsciente ferocidad de los destructores. Los animales que se quiere salvar pueden vivir allí y desarrollarse en su atmósfera específica. Es lo que las autoridades forestales denominan reservas.

Pedimos que, para los hijos de los hombres, se imite tina realización inteligente y audaz que ha dado buenos resultados con los animales.

Se trata, en suma, de una concepción nueva, más racional, de los Jardines de Infancia, cuya idea lanzó la doctora Montessori, aunque, según nuestra opinión, son de una concepción falsamente científica, excesivamente formal, respondiendo solamente a algunas necesidades funcionales de los niños a que se destinan.

A medida que perfeccionamos así el medio, desplazamos el centro de gravedad pedagógica de la educación hacia la perfección de la organización técnica. Allí donde el medio no permite las experiencias por tanteo, necesarias para la adaptación de la infancia a las situaciones nuevas, el educador deberá entregarse a una gimnasia pedagógica especial con lecciones, mímica y trucos de ilusionista... Al igual que el charlatán que evita que traten de probar la bondad del producto que ofrece, hablando sin cesar para escamotear esta experiencia.

En el medio natural, la tarea del educador será mucho más fácil: le bastará comprender el nuevo espíritu pedagógico y saber ayudar hasta donde sea necesario a la experiencia infantil.

Nuestra «reserva para la infancia» no estará, por lo tanto, en una sala o parque cualquiera. Se comprende que la preparación material y técnica de este medio será una de

17

nuestras preocupaciones educativas más esenciales.

l. Situación de las reservas para la infancia. Estas reservas estarán instaladas en un parque, en un jardín público, un espacio libre, lo más cerca posible de los centros urbanos a que concierna.

2. Dependencias de la reserva. Habitualmente se empieza la descripción de una vivienda por los locales que las dependencias completan. Nosotros invertimos la descripción para recalcar la precedencia que damos al medio, cuyos locales vienen siendo una especie de dependencias accesorias, previstas especialmente para los días intempestivos.

a) Medio natural. El niño, menos todavía que el animal salvaje, no está hecho para vivir encerrado. El medio más apropiado para él es la naturaleza. Por lo tanto, tenemos que poner la naturaleza a su disposición.

Bosques y arbustos, con posibilidad de construir abrigos primitivos con ramajes.

Rocas y grutas para que el niño pueda trepar y ocultarse.

Riachuelo con cascadas, cavidades, surtidores... eliminando las posibilidades de ahogarse.

Laguna con playa arenosa y la posibilidad de chapotear en verano.

b) Medio natural cultivado. Prados, cereales (cebada, trigo), árboles frutales, legumbres, flores, cultivados a la vista de los niños.

c) Animales que vivan en libertad y prohibición de destruirlos: pájaros, liebres, conejos, peces, etc.

d) Animales domésticos. En establos o en el campo: vacas, cabras, asnos, gallinas, palomas, tórtolas ...

e) Huertos para niños. Terreno especial donde los niños puedan remover libremente la tierra con útiles apropiados de los que facilitaremos el modelo. Incluso podrían concederse huertos particulares a los niños más hábiles y serios.

3. Locales. Estarán concebidos con una finalidad idéntica: permitir a los niños la experimentación por tanteo. Las plantas bajas serán el dominio de los niños con:

por una parte, el alojamiento de los animales domésticos: vacas, cabras, gallinas ... una sala con plantas de interior, siembras en tiestos, pequeña exposición de productos de la

estación ... sala de experiencias con: caja de arena, pequeño surtidor con su pila, material educativo,

cubos, discos, juguetes, cochecitos, muñecas, casitas ... la sala de reposo con alfombras, asientos, mesa, un servicio de cocina ligera, camas . ..

En el primer piso estará el alojamiento de los celadores:

a) Trabajadores seleccionados por sus cualidades pedagógicas para cuidar los animales y trabajar los campos bajo la mirada de los niños;

b) Jardineras y enfermeras para ayudar y atender a los niños.

Podría preverse una reserva así concebida para unos cincuenta niños. Los niños que estuvieran el día entero en ella tendrían comida y cama.

Se pensará quizá que éstas son complicaciones inútiles y que, a mucho pedir, bastarían los jardines de infancia.

Lo que nosotros reprochamos sobre todo a estos jardines de infancia es que sean jardines de aclimatación, más o menos opulentos, provistos quizá de todos los perfeccionamientos modernos, sin dejar de ser por lo mismo simples jardines de aclimatación.

Además, estas instituciones conceden un papel demasiado exclusivo al juego, descuidando la experiencia por tanteo que es la primera etapa del trabajo. Subestiman así la importancia del medio natural, tan estimulante, con sus animales, plantas y trabajos.

Realizaremos lo mejor posible el medio ambiente rico, que permite que el niño se prepare de verdad, exclusivamente por la acción, a sus progresos de mañana.

18

Los gastos de sostenimiento de estas reservas no podrán ser muy cuantiosos, gracias a la capacidad de producción de los campos y a la cría de animales. A fin de cuentas esta solución puede constituir una forma económica y esencialmente práctica de los jardines populares para la infancia.

3. LA ESCUELA MATERNAL

Reservamos esta denominación para la etapa educativa intermedia entre el medio familiar -completado y secundado por las reservas de infancia y el medio escolar habitual.

En la etapa precedente, el niño ha procedido a un estudio metódico del medio que le rodea y luego, ya en posesión de las primeras conclusiones de sus experiencias, se ha librado a una organización inicial de su personalidad. A los cuatro años trata de dominar este medio. Empieza el período del trabajo, que se presenta bajo dos formas paralelas y · complementarias: el juego-trabajo y el trabajo-juego ..

De la misma forma que en la etapa precedente, no concedemos ningún espacio a las lecciones, sin importarnos el aspecto bajo el cual quieran presentarse, por atractivo que sea. Tendremos, pues, que prever:

a) los locales y el medio que se adapten en grado sumo a este trabajo-juego;

b) los materiales y las técnicas que permitan el trabajo-juego y el juego-trabajo;

c) la organización general de la actividad en función de esta educación del trabajo.

Hemos de reconocer que se han hecho muchas realizaciones en este terreno y que ciertas soluciones prácticas adoptadas en Francia y en otros países se acercan sorprendentemente a las realizaciones que preconizamos. Sería totalmente injusto no recordar cuánto deben los pedagogos a Decroly, a la doctora Montessori y a todas las abnegadas maestras que han dado tanto renombre a las escuelas maternales francesas.

Por eso nos contentaremos con señalar aquí las modificaciones, lo ajustes y los complementos que juzgamos indispensables.

1. Locales y dependencias

Las mejoras preconizadas provienen de las posibilidades nuevas que nos ha revelado nuestra concepción original de la experiencia por tanteo.

Los métodos más perfeccionados -por ejemplo el de la doctora Montessori no han enfocado la vida del niño en su diversa complejidad, considerando solamente una educación sistemática que limita el tanteo a un cierto número de actividades bien definidas, preparadas y previstas con antelación por el educador. Por esta causa la escuela maternal, incluyendo la de la doctora Montessori, sigue siendo un rincón de jardín de aclimatación, aunque sea un rincón moderno, donde en el reducido espacio del que se disponía se han agrupado los objetos indispensables para una actividad mínima del niño. El adulto elimina autoritariamente toda posibilidad de experiencias preliminares; suprime un cierto número de escalones; va hacia lo que supone esencial: abotonar y hacer lazadas para saber vestirse mejor; ajustar y comparar formas y colores para agudizar los sentidos de la vista y del tacto; reseguir con los dedos unas superficies rugosas para iniciarse a los gestos primordiales de la escritura.

Pero la realidad de la vida desborda en todo momento este cuadro formal demasiado exiguo, como para recordarnos que trataremos en vano de sujetarla a nuestros métodos, sino que por el contrario son éstos los que habrán de enriquecerse y adquirir flexibilidad para servir y expansionar la vida.

Podría decirse que la doctora Montessori y las educadoras francesas han llevado casi a la

19

perfección la escuela maternal, sección del jardín de aclimatación. Todavía tenemos que hacer un esfuerzo, aún más allá de esta realización, para alcanzar hasta la concepción de una escuela maternal de vida compleja y de trabajo.

De todo lo cual resulta:

que nos hará falta prever un medio propicio de experiencias por tanteo, de una variedad y una riqueza a la medida de la vida;

que en consecuencia el local deberá ser lo más espacioso posible; que sobre todo deberá estar completado por un medio natural, con jardines, agua, plantas y

animales.

Nuestra Escuela Maternal Viva comprenderá, pues:

una sala vasta, perfectamente iluminada, aireada y soleada, que contenga el material de experiencia y de trabajo que vamos a definir. Las escuelas maternales modernas disponen en la actualidad de salas que nada dejan que desear en ninguno de estos puntos;

una sala adyacente, o un rincón de la misma sala, con elementos de la naturaleza, que reemplazará al jardín exterior los días de mal tiempo;

un jardín con árboles, prados, agua, cultivos, para el trabajo efectivo de los niños; un anexo con animales domésticos, insectos, acuario, terrario, herbario, etc.

Si no puede ser de otro modo, este jardín podría estar separado de la Escuela, yendo los alumnos al mismo los días buenos, igual que se va al campo los domingos o las tardes de verano.

2. Material y técnica en la Escuela Maternal

Tampoco aquí vamos a presentar como novedades material y técnicas que meritísimos educadores han perfeccionado antes que nosotros y que, además, forman parte de la práctica casi corriente de las escuelas maternales.

Pero vamos a señalar:

las críticas que hacemos a ciertas prácticas o métodos; una reconsideración de la importancia relativa que debe concederse a las diversas actividades; las novedades que aconsejamos.

Dos tendencias pedagógicas opuestas amenazan hoy a la escuela maternal: la tendencia escolástica que pretende orientar demasiado aprisa a los niños hacia los deberes y las lecciones escolares, dando paso, en consecuencia, a las actividades que preparan para las actividades formales: preparación para la lectura y la escritura, lecturas morales, iniciación al cálculo por medio de juegos o tableros especiales, cultura sistemática prematura utilizando la memoria de una forma nada valiosa. Y la tendencia que llamaremos infantil que, al contrario, parece querer conservar al niño en una etapa que ya ha superado. En este caso se preocupa de hacer jugar al alumno, de divertirle, sin otra finalidad en el fondo que obtener silencio y orden. Esta tendencia ha dado origen a una infinidad de juegos supuestamente educativos, que en realidad no son sino pasatiempos más o menos ingeniosos o quizás, en definitiva y sobre todo, una interesante fuente de beneficios para quienes los fabrican y venden.

Entre estas dos posiciones extremas vamos a encontrar la verdadera solución pedagógica.

En nuestro libro Ensayo de psicología sensible, hemos distinguido tres etapas en la evolución activa de la vitalidad infantil:

l. Un primer período de prospección por tanteo, en el curso del cual el niño experimenta, busca, examina, prueba, para familiarizarse con el medio ambiente y rechazar' cada vez más lejos el misterio y lo incógnito que amenazan su poder. Este período fineliza a punto de cumplir los dos años, cuando el niño ya camina, adquiriendo en consecuencia una mayor autonomía en sus reacciones, y sus manos liberadas le posibilitarán las primeras actividades

20

constructivas.

2.- Un segundo período que denominaremos de instalación. El niño no se conforma con conocer por conocer, remover una piedra para probar sus fuerzas nuevas o para ver simplemente lo que hay debajo. Empieza a organizar su vida, agrupando y aglutinando inconscientemente sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades fisiológicas esenciales y a los turbadores misterios de la vida. Pero el niño no sale aún de sí mismo, donde todo está por hacer y no puede por ello entregarse a ninguna actividad continua, sea trabajo-juego, o juego-trabajo. El mismo juego no pasa de ser una actividad estrictamente personal dentro del cuadro de esta preparación. Es el período del egocentrismo que han descrito tantos psicólogos. Por nuestra parte preferimos decir instalación para indicar claramente la finalidad de ese egocentrismo, que no es simplemente una tendencia a quedarse con todo, ya que, al mismo tiempo, se manifiesta con gestos de sorprendente generosidad. Se trata más bien de una necesidad funcional. Recordando la comparación utilizada en nuestro libro: después de haber dado minuciosamente una vuelta por su nuevo alojamiento, durante el período de prospección, el arrendatario lo prepara, lo dispone y amuebla: se instala. Por el momento está preocupado casi exclusivamente por esta necesidad vital. No se trata de que ya no quiera a sus amigos, como éstos ya bien saben; conserva su bondad y sus cualidades sociales, pero por el momento no quiere que le molesten; cuando haya terminado de instalarse, volverá a nosotros.

Este período de instalación llega hasta los cuatro años aproximadamente.

3.- Entonces empieza el período de trabajo. Cuando ller-a a los cuatro o cinco años, el niño ha hecho una suficiente prospección de sí mismo para conocer las facultades con las que tenía necesidad de familiarizarse. Ha procedido a la instalación mínima indispensable, organizando sus primeros reflejos vitales. A partir de entonces dispondrá de tiempo libre para partir a la conquista del mundo. Esta conquista se efectúa por medio del trabajo, que es la actividad por la que el individuo satisface sus necesidades fisiológicas y psíquicas más importantes a fin de adquirir la potencia que le es indispensable para cumplir su destino.

En esta etapa, por lo tanto, el niño trabaja si las circunstancias ambientales y la ley del adulto se lo permiten. En su defecto, se entrega a un juego-trabajo que es el substituto más o menos simbólico de la necesidad que experimenta del trabajo-juego.

Tenemos entonces, con las indicaciones psicológicas suficientes sobre las actividades que corresponden, las etapas esenciales de nuestro sistema educativo:

l.ª El período pre-escolar que corresponde a la fase de prospección por tanteo.

2.ª Las reservas y los jardines de infancia para la fase de instalación.

3.ª La Escuela maternal y luego la Escuela primaria para la fase del trabajo.

Pero en la práctica, el paso de una de estas etapas a la siguiente es siempre esencialmente progresivo. Después de una prospección sumaria, el arrendatario entendido empieza su instalación a medida que va llevando los muebles, libre para detenerse de vez en cuando para proseguir la prospección; tampoco espera a estar perfectamente instalado para reemprender sus relaciones y volver al trabajo, dispuesto a continuar, después del trabajo, la instalación y el reconocimiento. Pero hay inquilinos menos emprendedores, cuyo cerebro y nervios no soportan esta actividad diferenciada, que no pueden hacer dos cosas a la vez: solamente cuando el reconocimiento esté muy adelantado se les ocurrirá instalarse. Estas tareas de instalación les preocuparán durante tanto tiempo que no acabarán nunca ni sabrán hallar el tiempo libre ni la posibilidad de verterse hacia fuera para enlazar con el medio y dominarlo para las grandes tareas vitales específicas.

Lo mismo ocurre con el niño; continúa sus experiencias por tanteo, pero sin embargo se entrega a unas tareas que ya son de instalación. O bien comienza el trabajo cuando las circunstancias le parecen eminentemente favorables, presto a ocuparse nuevamente de la instalación o igualmente al reconocimiento en otros momentos. Los individuos retrasados, o tarados, ascienden con mayor dificultad los escalones, sin abordar jamás el período de trabajo.

21

Nuestros métodos, por su flexibilidad, habrán de responder a esta iniciación que en realidad rectifica el rigor siempre demasiado formal de nuestras clasificaciones. En nuestras reservas para niños nos preocupará grandemente, todavía, el reconocimiento por tanteo cuya etapa no ha sido franqueada totalmente. En la escuela maternal, por lo menos en los primeros años, facilitaremos la posibilidad de complementar la instalación, necesaria todavía al individuo antes de entregarse por entero al trabajo.

El material que pondremos a disposición de los niños en este grado responderá a esta necesidad vital de actividades combinadas.

Por otra parte, esta imbricación repercute prácticamente en una rama importante de la vida, variable según las aptitudes de los individuos: a la edad en que los niños se entregan a un trabajo consciente, con frecuencia les veremos volver todavía, como a una actividad funcional, a los juegos, a los gestos, a las búsquedas, tratándose sencillamente del reconocimiento por tanteo o la instalación. No sabemos hasta qué grado este proceso podría explicar, en los propios adultos, ciertos repliegues en sí mismos, ciertos retrocesos del comportamiento. Como ocurre con los arrendatarios que gustan de pasar algunos domingos sin salir para seguir explorando su apartamento, y hacer instalaciones que no terminan jamás.

He aquí cómo concebimos el trabajo en la escuela maternal y cuál es el material que responde mejor, a nuestro parecer, a las actividades recomendadas.

l. La naturaleza sigue siendo siempre el medio más rico y el que mejor se adapta a las necesidades variables de los individuos.

No debe haber escuela maternal que no tenga medio natural: espacio de terreno más o menos grande, con arena, agua, piedras, árboles, un desmonte, rocas, animales libres y domésticos. Este terreno, ya lo hemos dicho, puede estar separado de la escuela aunque sea un mal que debamos aceptar.

Este medio natural responderá a nuestra doble inquietud de instalación y de trabajo.

Teniendo en cuenta la necesidad de instalación, deberá evitarse que todo esté trabajado y plantado y trazar sendas estrechas prohibiendo aventurarse fuera de ellas . Convendrá reservar algunos rincones para los niños que todavía no han alcanzado la fase del trabajo, donde puedan proseguir sus experiencias, sus construcciones, sus intentos, según su propio ritmo, sus medios fisiológicos y su equilibrio psíquico . Por otra parte, veremos con frecuencia que los pequeños trabajadores se les unen, comprendiendo ahora el porqué.

Pero, al mismo tiempo, organizaremos el lento dominio del medio por el trabajo, que siempre tiene una finalidad social, incluso cuando esta finalidad se nos escapa.

Tendremos que prever:

cultivos; crianza; construcción de muros, barreras, cabañas y cesas, canales, molinos, etc.

En la fase precedente, el niño sólo se interesa accidentalmente por estos trabajos; prefiere mirar o bien se entrega a una actividad intermitente, a título de experiencia, de ensayo, para ejercer, medir y perfeccionar sus posibilidades. Luego retorna a su estado de instalación. En la fase nueva, el esfuerzo tiene una finalidad objetiva, por decirlo así: realizar, crear, suscitar sus facultades.

Habrá que tener en cuenta cuidadosamente esta complejidad.

2. Para los días en que sea imposible ir al medio natural, sobre todo cuando se encuentre separado de la escuela, tendremos un rincón de naturaleza en una sala -como en la reserva para la infancia que será por lo menos su imagen: arena, semillas, plantas y flores en cajas y tiestos, y una pequeña representación del reino animal: peces, insectos y, si es posible, conejillos de indias, gallina, cabra ...

22

3. El medio natural, esencialmente tonificante, no podría bastar, sin embargo, para la educación contemporánea. Añadiremos pues, las actividades mecanas, las actividades intelectuales y las actividades artísticas.

Por actividades mecánicas entenderemos el empleo de útiles -fruto de la civilización que permiten acelerar nuestra experiencia por tanteo e intensifican y prolongan nuestro poder.

Se ha desconocido totalmente, hasta en la pedagogía nueva, todo l0 que incluye este apartado. Se ignoraba el trabajo en la escuela maternal, como también se ha ignorado en los grados siguientes. Se contentaban con el principio de actividad que no es sino su falsificación; los juegos y los ejercicios que se inspiran en él debían su éxito a que respondían a las necesidades de la etapa precedente, de instalación. Por el mismo material Montessori, pretendidamente científico, el niño enriquecía sus relaciones, perfeccionaba su equilibrio muscular, ajustaba su visión de conjunto. No decimos que esto sea inútil, sobre todo para los desheredados que no han podido beneficiarse de un medio rico y estimulante, indispensable para su formación. Pero esto no es más que reconocimiento e instalación adaptados a la etapa anterior, y más particularmente para los anormales que han quedado retrasados en ella. A esta edad el niño normal quiere y debe ir más adelante. Debe, y quiere, iniciarse en los gestos esenciales del trabajo que, por su acción cada vez más diferenciada sobre el medio ambiente, crea los elementos nuevos de equilibrio y de dominio.

Más que los encajes y las pirámides, el niño busca espontáneamente el empleo de herramientas y otros útiles; nada le encanta más que un martillo, una sierra, un carretón, un patinete o una bicicleta: sin embargo este interés, que haremos mal en negarle valor, no debe ilusionarnos. Para empezar, pertenece al tipo de la instalación: el niño clavará clavos por todos sitios, aserrará un barrote de silla o un leño cualquiera, hará girar sin cesar una manivela por el solo placer de contemplar sus efectos. Es una etapa. Pero no debe ser más que una etapa.

En este momento el niño necesita ajustar estos útiles a sus manos, integrarlos a su actividad social, emplearlos para las realizaciones vitales de las que progresivamente va adquiriendo conciencia. Ya no se conformará con clavar unos clavos: querrá fabricar un cajón para un uso especial que él se ha creado; dejará de aserrar lo que sea para hacerlo cuando haya una finalidad que le interese; se cansará pronto de darle vueltas a la manivela, si el movimiento que desarrolla no tiene utilidad en función de trabajo.

Nuestro material y las técnicas que regularán su utilización óptima tendrán muy en cuenta estas necesidades. Ciertos útiles, por más que sean del mayor agrado de los niños, tendrán que descartarse en este grado porque pueden ser peligrosos o requerir una fuerza o un dominio de la mano que no corresponden a esa edad: cuchillo, sierra, martillo, principalmente. Pero la mecánica actual ofrece felizmente una gama todavía muy rica de posibilidades que nos toca adaptar al trabajo de los niños.

Es lo que hemos tratado de realizar mediante el material especial de la Cooperativa de Enseñanza Laica que nos permitirá a la vez las actividades de instalación y la confección de objetos, de instrumentos, de juguetes útiles a la comunidad, mediante el trabajo.

Además, los maestros completarán este material. Si han comprendido los principios que nos han guiado en esta realización, darán un paso perceptible hacia la mejora técnica de las escuelas maternales

3. Actividades intelectuales

Con el material nuevo y las múltiples actividades que permite, tanto en el jardín como en los mismos locales de la escuela, el niño se inicia en el dominio de ciertos útiles, más o menos mecánicos, que le permiten dominar poco a poco la materia, para plegarla a su voluntad y a sus necesidades, acrecentando así su propio poder.

Pero hay otro género de útiles, ciertamente más sutiles y más inmateriales, cuyo interesante empleo no podríamos olvidar. Son los que permiten que el niño entre en

23

contacto con sus semejantes, exteriorizando y formulando sus necesidades, desarrollando y profundizando la comprensión que tiene de las relaciones entre los elementos y sus manifestaciones, y dominar progresivamente la naturaleza. Nos referimos al lenguaje (que después de las manos es el principal y más destacado instrumento), al dibujo, la escritura, la imprenta y la lectura.

Para cada uno de estos instrumentos hay una técnica de iniciación y de empleo que requiere una preparación perfecta, a la medida del proceso vital y de adquisición de los niños de esa edad. Al igual que con los útiles mecánicos, se trata de eliminar todo peligro y de preparar un material que pueda utilizar el niño con éxito para realizaciones que no sean exclusivamente escolásticas, sino vivas y dinámicas.

a) El lenguaje. El niño llega a la escuela maternal sabiendo hablar casi correctamente, por regla general. Pero su lenguaje, sobre todo en los medios populares, es fundamentalmente pobre porque es la expresión exclusiva de un reconocimiento y una instalación laboriosa. Los métodos actuales se detienen en esta instalación cuando insisten en las palabras y los nombres de las cosas que condicionan menos de lo que se cree la riqueza verbal. Preferentemente orientaremos a los niños hacia el lenguaje global, de relación y de expresión, según el proceso natural. Además, los trabajos que les ofrecemos les incitan al lenguaje vivo: en los campos, en torno a los animales que ellos cuidan, se ven compelidos a hablar para expresar las reacciones complejas a las que ajustan como pueden las palabras y expresiones que les son familiares. Cuando el niño cava o siembra, cuando cuida la cabra o los conejos, cuando construye una cabaña, un garaje, una carreta, o crea unas marionetas, le agita una vida totalmente nueva que tiene su expresión natural en el lenguaje espontáneo y sensible.

Lejos de atenernos a una limitación metódica que, bajo el pretexto de corrección o de condensación, reprime esta necesidad de expresión del niño, nosotros lo alentamos para utilizarla y sublimarla.

Después de haber colocado a los niños en su elemento de creación y de trabajo, la maestra escuchará lo que hablan estimulándoles en las direcciones que le parezcan favorables; anotará lo esencial de sus palabras y así preparará un texto que será como la emanación superior, la síntesis y la fijación mágica de un trozo de vida. Los niños son extraordinariamente sensibles a ello, siendo la emoción resultante la primera manifestación verdaderamente intelectual.

Este texto se escribirá en la pizarra, ilustrándolo si cabe con un dibujo sugestivo; después la maestra lo transcribirá a un cuaderno de vida de la clase donde igualmente se conservarán los mejores dibujos, luciendo en un lugar de honor en los estantes donde se exponen los mejores logros materiales.

En un estadio inicial, quizá no sea prudente llevar más lejos la especialización intelectual. En efecto, es preciso evitar a toda costa que estas relaciones se hagan sistemáticas y escolásticas. Ni siquiera trataréis de hacer leer el texto; está allí, blanco negro, en la pizarra, y luego como finas patas de moscas misteriosas en el bello cuaderno de la clase. Esta transcripción es como una herramienta maravillosa cuya precisión mágica el niño admirará mucho antes de conocer su mecanismo y de saber utilizarla. Se contentará con saber que puede disponer de ella, hasta el día en que trate de apoderarse de este instrumento para adaptarlo a su propio uso.

¿Cómo se hará esta adaptación? Lo hemos explicado con precisión, partiendo de la experiencia de Bal, en un libro que muestra la superioridad de un nuevo método natural para el acceso a la escritura y la lectura, cuyo material y técnica está hoy al alcance de todos. A continuación resumimos las conclusiones prácticas de nuestro estudio.

b) Dibujo. La primera etapa de la escritura-lectura no es, para nosotros, el reconocimiento y la copia mecánica de elementos de palabras y de freses despojados de su valor vital subjetivo, sino el dibujo, primeramente creación manual y en seguida expresión.

Sin embargo, podéis estimular y enriquecer esta práctica del dibujo mediante la técnica siguiente:

24

Procuraos un aparato policopiador o, mejor, un limógrafo. La policopia tiene la ventaja de poder reproducir un dibujo en varios colores, aunque los colores sean poco estables y la tirada reducida. El limógrafo sólo da un trazo negro, pero es muy fácil de manipular y la tirada es ilimitada.

Con uno de estos aparatos reproduciréis cada día el dibujo que os parezca más expresivo, que no siempre es el más perfecto. Cuidad, además, de que todos los alumnos tengan el honor de ver reproducido un dibujo propio.

Veréis qué entusiasmo despertará la vista de esta reproducción automática y rápida de la obra inicial, qué alegría tendrá el autor del dibujo, y qué solicitud para manejar el útil que produce una maravilla tal.

Una vez secas, se distribuyen las hojas a los alumnos que las colorean para encuadernarlas a continuación en unas tapas de hojas cambiables que constituyen su primer libro, talmente vivo y sugestivo.

Ocasionalmente el maestro puede reproducir, bien sea separadamente o conjuntamente con el dibujo, el texto del día , en espera de que en la etapa siguiente esta reproducción se convierta en regla.

Todavía otra maravilla a vuestro alcance: comprad un equipo para grabar, linóleo y el material para el tiraje. De cuando en cuando, grabad vosotros mismos -esperando que algún niño hábil se capacite uno de los dibujos de los niños. Luego reproducid este dibujo con el material especial, o bien realizad un clisé similar con cartón recortado, grabado y pegado a una plancha, que podréis imprimir de la misma forma. El efecto de esta tirada con sus bellas manchas negras o de color, sobre el fondo blanco del papel, maravillará a los niños, exaltará su deseo de dibujar y de expresarse, a la vez que cultivará de la mejor manera su sentimiento artístico.

Estos dibujos, realzados con colores, irán a reunirse con las páginas policopiadas en el libro personal de vida.

Unas muestras de estos tirajes se alinearán como un friso alrededor de la clase, o bien se enviarán a los padres para suscitar la necesidad de comunicación de la que vamos a hablar.

Se adivina la riqueza y el valor pedagógico de tales técnicas, sobre todo cuando se imbrican con una perfección tan completa en todo el proceso de vida, acción y trabajo.

El niño se adiestra, primeramente, para dominar la mano y el lápiz, pues hasta que no domina suficientemente su técnica el dibujo no se convierte en expresión.

El relato que habéis elaborado, anotado y transcrito de tal manera, el niño tratará de expresarlo ahora a su manera, reviviéndolo, apropiándoselo y enriqueciéndolo por el dibujo. Que debe ser absolutamente libre. Dad papel y lápiz al niño y dejadlo que se adiestre. Su realización será informe al principio, pero con ayuda del ejemplo se irá perfeccionando y enriqueciendo.

No deis ningún consejo; no juzguéis... Contentaos con mostrar interés por la obra realizada, que siempre tiene un amplio margen de originalidad, aprovechadla para hacer hablar al niño, para lanzarlo a exteriorizarse y mostrarse social.

c) La escritura. A partir de un cierto grado de dominio, hay un desdoblamiento y bifurcación. El niño continúa expresándose por el dibujo, pero también empieza a interesarse más activamente por aquellas patas de mosca que son una traducción particular del lenguaje: imita el texto manuscrito dibujándolo y luego se interesa más especialmente por las palabras y las letras. Llega a intuir el procedimiento de la expresión escrita, basado en el valor fonético de los signos. Luego, partiendo de este valor de los signos, por fin a su vez escribirá, expresando su propio pensamiento.

El paso del dibujo a la escritura se alcanza después de múltiples tanteos intermedios, de los cuales hemos dado un ejemplo sugestivo en nuestra publicación citada.

En esta etapa no prevemos ningún ejercicio sistemático, más o menos metódico.

25

d) Policopia e imprenta. Si el dibujo, como todas las técnicas de expresión artística de las que hablaremos, se basta a sí mismo porque produce belleza y suscita emoción, la escritura no tiene el mismo privilegio arrebatador. No se busca ni cultiva si no se emplea con una finalidad propia evidente, si no está motivada por una necesidad orgánica; de otra forma, parece una bicicleta de ejercicio, montada sobre un soporte, con las ruedas girando en el vacío, sin conseguir el desplazamiento que sería la consecuencia normal del pedaleo.

Nuestras técnicas nuevas responden a esta necesidad pedagógica de la motivación.

El niño comprende ahora el valor de expresión y traducción de la escritura. Pero todavía falta que esta traducción se sienta como una necesidad. Si se trata solamente de comunicarse con sus compañeros o con el maestro, le bastan la palabra y la mímica, sin tanto aprendizaje técnico. Si el útil demuestra ser superfluo, ¿para qué servirse de él? Si el niño pedalea en el vacío, podéis obligarle a. seguir pedaleando, le podéis enseñar como se doma a la ardilla para que haga girar su jaula ... Pero en este caso la cuestión no es la misma.

La escritura no tiene sentido si no se está obligado a recurrir a ella para comunicar el pensamiento más allá del alcance de nuestra voz, fuera de los límites de la escuela.

Nosotros hemos realizado prácticamente esta motivación por medio de nuestra técnica: expresión libre -policopia o imprenta ilustración -realización de un periódico escolar, remitido a los padres e intercambiando con periódicos de otras escuelas intercambio extendido además hasta un conocimiento mutuo entre corresponsales con un alcance pedagógico insospechable.

He aquí el esquema de esta técnica cuya descripción detallada se encuentra en nuestros libros y publicaciones.

Cada día se redacta en común un texto, que es expresión de las inquietudes y de los intereses dominantes de los niños, y luego se escribe en la pizarra. Este texto puede reproducirse con el límógrafo. Pero la superioridad de la imprenta con sus caracteres de gran tamaño es innegable. Con ayuda del maestro o de algún alumno mayor, los niños reproducen en sus componedores el texto escrito en la pizarra. Después, los mismos niños imprimen el texto completo, pues a partir de los cinco o seis años logran hacerlo perfectamente.

Además, puede enriquecerse el texto con un dibujo multicopiado con el limógrafo, o con un clisé hecho con linóleo o cartón. O bien lo ilustrarán a mano los niños, que así revivirán, pensarán y asimilarán el texto antes de clasificarlo en su libro de vida, o de incorporarlo al friso animado que se expone en las paredes.

Pero, sobre todo, un complemento indispensable, algunas hojas se tirarán diariamente aparte; unas constituirán a finales de mes un periódico escolar original que se enviará, en el pueblo, a los pedrés y a los amigos de la escuela, y que se intercambiará con los periódicos igualmente impresos o multicopiados de una decena de escuelas diseminadas por toda la nación. Dos veces por semana se hará un envío especial de las hojas impresas a una escuela que es nuestra corresponsal particular, de la cual conocemos perfectamente el modo de vida, el nombre de los alumnos, sus reacciones, sus juegos, sus alegrías, sus penas... Correspondencia manuscrita se agregará pronto a esta correspondencia impresa. Con el envío de fotos, juguetes y diversos paquetes daremos la máxima intensidad a ese ansia de comunicarnos a lo lejos, cuya necesidad hemos entrevisto.

El niño se ve prendido en una red verdadera de SS intereses naturales, bastándonos explotarla a mayor provecho de las necesidades escolares.

Pero lo que nosotros queremos señalar aquí es que este proceso, de conformidad absoluta con el proceso natural de iniciación al lenguaje, posibilita el progreso firme, a través del proceso de experiencia por tanteo, del lenguaje a la expresión, de ahí a la escritura y finalmente a la lectura.

Que nadie se sorprenda al ver a los niños «dibujar>> en la pizarra un texto que no saben leer, aunque lo comprenden perfectamente; al verles componer con caracteres que no distinguen todavía, si bien se esfuerzan en reconocerlos mediante una atenta comparación con el texto manuscrito, con ayuda, si es preciso, de quienes les rodean; y que no se crea ya que es imposible

26

establecer correspondencia antes de saber escribir largas cartas sin faltas. No somos nosotros los que ponemos el arado delante de los bueyes, sino aquellos que efectivamente uncen sus bueyes al arado, para hacer un simulacro de trabajo, arando una terraza de cemento armado. Lo esencial es que el niño sienta el valor, el sentido, la necesidad, el alcance individual y social de la escritura-expresión. Nuestro material permite esta iluminación primordial. Por lo demás, confiemos en el niño. Por poco que le ayudemos, dominará las técnicas mediante el mismo proceso que le ha hecho dominar la técnica del lenguaje.

Por muy paradójicas que parezcan estas afirmaciones a los pedagogos habituados a los métodos «científicos», persistimos en afirmar que nuestro método es el único que permite el progreso natural y educativo del lenguaje a la expresión por la escritura, y luego a la lectura.

Pero, sobre todo, resistid tanto como podáis a la tendencia escolástica que impulsa a practicar dogmáticamente una iniciación metódica que tiene por finalidad abreviar la experiencia por tanteo, e incluso, en ciertos casos, prescindir de ella. Efectivamente, el niño puede conseguir leer y escribir antes, pero es en detrimento de la serie de experiencias intermedias que algunos juzgan, muy a la ligera, como inútiles. Se puede enseñar al niño a pulsar el botón de contacto, dar paso a la gasolina, hacer girar la manivela que hace ponerse en marcha el motor. Es un hecho. Pero en cuanto se presente el más pequeño trastorno, o surja el menor obstáculo, ante la impotencia de los gestos rutinarios que creía los más importantes, el niño echará de menos una formación que le ha escamoteado las experiencias intermedias a las que se verá obligado a volver, tras una reconsideración radical de la educación erróneamente impartida.

e) Lectura. El niño habla, ve como se fijan en la pizarra, bajo una forma nueva, los pensamientos o los actos expresados; mediante su propio trabajo transforma ese texto manuscrito en una emocionante página impresa; de esa forma comunica su lenguaje a unas personas situadas lejos, que le responden por el mismo artificio. Esta impregnación permanente da como resultado la fijación en la memoria visual, auxiliada por la memoria auditiva, de las formas, palabras y frases en su relación con la idea expresada. El niño compara continuamente las palabras escritas con las habladas, las que ha escrito él con las que ha reconocido en los periódicos recibidos de sus corresponsales con las palabras identificadas en los libros o los periódicos. Se origina un trabajo profundo, fruto de una rica experiencia por tanteo que conduce al siguiente resultado: sin ningún ejercicio especial, el niño reconoce de vez en vez un número mayor de palabras; las reconoce, no solamente por el grafismo, sino por la idea a la cual está ligado ese grafismo. Reconocimiento de las pa57 labras y comprensión van a la par, participando en el mismo proceso.

El niño reconoce así, sin leer, primeramente los textos conocidos, luego algunas frases de los textos o de las cartas de los corresponsales, deduciendo algunas veces la comprensión instantánea de las freses y de las palabras desconocidas. Luego reconocerá pasajes enteros de libros fáciles; más tarde abordará dificultades más serias.

El niño sabe leer sin haber hecho ejercicios de lectura. Sabe leer, en primer lugar, porque reconoce, en el grafismo manuscrito o impreso, el pensamiento que yace allí dormido; es como si oyera a distancia la palabra de los ausentes o, alejada en el tiempo, la de los difuntos. Qué importa que no lea corrientemente todavía en voz alta. Considerándolo bien, no se trata sino de un ejercicio fastidioso que le falta poco para ser soberanamente inútil, que la escuela ha elevado al rango de necesidad porque es incapaz de controlar la comprensión muda. Sin embargo, recordemos que la noción de lectura silenciosa va ganando terreno firmemente, dando así mayor validez a las técnicas que posibilitan un resultado tan profundamente educativo.

Remitimos a los lectores a nuestros folletos Método natural de lectura y Lectura global ideal, en los que encontrarán la descripción detallada del proceso, el material y la técnica que permiten que el niño pase del lenguaje a la lectura del pensamiento impreso, no digamos que en un tiempo récord, pero con una seguridad de éxito y un provecho educativo sobre los que nunca insistiremos bastante.

27

4. Actividades artísticas de expresión

Las técnicas precedentes han orientado a los alumnos hacia las adquisiciones más determinadamente intelectuales mediante el empleo de los instrumentos que son el lenguaje, la escritura y la lectura.

Pero existen otras técnicas de expresión que, si bien son exclusivamente instintivas y sintéticas, tienen también una elevada virtud formativa y un valor precioso como instrumentos para la conquista de una nueva facultad por la creación y el trabajo.

Estos instrumentos tienen, además, de peculiar -que algunos consideran como una tara, pero que más bien son un signo de exaltante nobleza-, que ni su empleo ni su técnica son comparables a los correspondientes de instrumentos más específicamente intelectuales. Es como si se movilizara una zona particular del individuo, una zona subconsciente y psíquica. Con bastante frecuencia ocurre que los individuos más rebeldes a la enseñanza formal y a las adquisiciones precisas, son justamente los que en el terreno del arte pueden, en un arranque, alcanzar la perfección.

Sería un verdadero crimen contra la personalidad amputada así de una parte importante de sus posibilidades, aquéllas que tocan más de cerca a la afectividad, el equilibrio, el sentimiento profundo de realización y de poder.

Hemos dicho que se trata de un proceso distinto en sus principios que, por lo tanto, debe juzgarse y apreciarse según otras normas. Una escritura es más o menos perfecta, un texto será más o menos correcto, una lectura será más o menos expresiva. Las niñas se establecen fácilmente. Sin embargo, guardaos de trasponerlas al terreno artístico.

Para juzgar un dibujo o un grabado, es necesario que os hagáis un alma nueva y sensible, y sentir por encima de la torpeza de un trozo de lápiz la personalidad que transparenta, la sensación fugitiva que se expresa, un ser que se realiza y que asciende.

Concederemos un lugar importante a estas realizaciones artísticas: dibujo, que continuará su evolución a partir de la bifurcación donde lo hemos dejado, ilustración de textos, pintura, grabado, mediante cartón recortado o sobre linóleo, canto, rítmica -a falta de piano u otro instrumento, aconsejamos utilizar el tocadiscos-, guiñol, teatro, marionetas.

A nuestro entender, nunca será exagerado el espacio que se conceda a estas actividades.

5. Ficheros

Completaremos nuestro material con un elemento nuevo, actualmente desconocido en las escuelas maternales: e l fichero documental.

Sabemos cuánto les gustan las imágenes a los niños y la alegría que experimentan recortando, pegando, clasificando... Vamos a satisfacerles ese ·gusto.

En nuestras clases organizamos una caza permanente de imágenes, con la participación activa de los niños, que nos traen fotos y las revistas que vale la pena recortar. Estas imágenes se pegan sobre unas fichas de cartón fino, en blanco, formato 13X21 y 21X27, ordenadas separadamente en los ficheros. Inmediatamente se puede sacar del fichero lo que sea necesario para el trabajo escolar.

Es una novedad que no cuesta cara y es rica en perspectivas pedagógicas.

28

6. Planes de trabajo

Mientras el niño no pueda escoger entre una gama diversificada de actividades, las nociones de plan de trabajo no pueden imponerse. En el hogar, si solamente hay una actividad posible, la madre tarda poco en disponer: « Id a buscar leña.» Trabajo que agradará más o menos y, en consecuencia, los niños se ingenian para dejarlo o esquivarlo tan pronto se relaja la autoridad.

Pero si hay una gran variedad de tareas: cuidar los conejos, ir a guardar las cabras, llevar la carreta, construir una pared, reparar una puerta, pintar o encerar un mueble ... se hace necesario que el cabeza de familia proceda a una distribución de tareas en la víspera, antes de acostarse. Esta distribución puede hacerla valiéndose de su autoridad, según su criterio, que quizá no coincide con los gustos de los niños: «Fulanito guiará la carreta» -¡y con qué satisfacción y cuidado! Tomando como pretexto que casi nunca hacemos lo que nos gusta, lo envía a guardar las cabras -lo cual hará de cualquier modo y en su lugar irá a la carreta el muchacho que soñaba con hacer de carpintero y no será capaz de evitar un accidente. Desorden, deficiencia, enojo, sabotaje, descontento, desequilibrio, mala educación.

Frecuentemente, es así como practica la escuela esta diversidad vital, a menos que crea más prudente reducirla a un mínimo que juzga favorable a la concentración.

Pero la madre, más diplomática y no tan estrictamente autoritaria, reparte las tareas en el curso de una especie de consejo familiar, haciendo coincidir los gustos de cada cual y sus fuerzas físicas con las necesidades