por quÉ y para quÉ enseÑar Ética una construcciÓn …
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POR QUÉ Y PARA QUÉ ENSEÑAR ÉTICA
UNA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO POLÍTICO
ROBERT EDISON URIBE JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOTÁ, COLOMBIA 2019
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POR QUÉ Y PARA QUÉ ENSEÑAR ÉTICA UNA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO POLÍTICO
ROBERT EDISON URIBE JIMÉNEZ
Tesis para optar al grado en
Maestría en Educación - Línea Lenguajes y Literatura en Educación
DARIO CAMPOS Director
VÍCTOR NEIRA Co-director
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOTÁ, COLOMBIA 2019
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DEDICADA: G/H
Helena
Aquella mujer que teje el día
y desteje la noche
en el tiempo surca un porvenir de dos que se aman
en un telar de sueño y soledad.
Parten a otros azares a otros amores.
pervive un amor sin condición
en todo tiempo.
4
AGRADECIMIENTOS Agradecer a muchas personas sería el acto más sentido que podría realizar en estas cortas
líneas, pero al mismo instante estaría mintiendo al decirles a todos lo mismo. En todo caso ese
agradeci-miento, es por un silencio o por un grito estridente que me alejara de mis temores o
de mis estruendosas carcajadas de loco desolado. No deseo mencionar ningún nombre, solo
regalarles un verso a ellos, a los que agradezco y miento al mismo tiempo.
“Cayó muerto ante el tablado del tiempo
sin un amor, ni palabra que no fuera fugaz”
Rafael Allen
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Tabla de Contenido
Resumen.................................................................................................................................................6
1. Introducción.............................................................................................................................7
2.¿Quéesesodelaética?..............................................................................................................11
2.1Primero:Laéticacomopartedelapolítica...........................................................................162.1.1.ElEstadomoderno,filosofíapolítica...................................................................................................................28
2.2Laeducación,laéticaylapolítica.............................................................................................47
2.3Laética,enelporvenirdelaescuela........................................................................................56
3.CómosehaenseñadoenColombia........................................................................................63
3.1Unamoralimperante.....................................................................................................................63
3.2ReformasyConstituciónPolítica1991...................................................................................77
3.3Lineamientos,formadepensarcontinuamentelaeducaciónética..............................81
4.Laéticacomoinstrumentopolíticoenlaconstrucciónsocial.....................................90
4.1Lasociedadquesomos..................................................................................................................90
4.2Lasociedadquequeremos...........................................................................................................99
4.3Elotroyelporvenirenlaescuela..........................................................................................103
5.Reírevaluando...........................................................................................................................110
5.1Unanálisisintertextualdeunaexperiencia.......................................................................124
6.ReferenciasBibliográficas.....................................................................................................130
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Resumen
La asignatura de ética en las instituciones educativas cumple un papel fundamental dentro de
la sociedad, pensar las acciones y construir a partir de ellas un sujeto político acorde a las
condiciones de tiempo y espacio que se requieran. Estas relaciones que se establece con los
otros son mediadas por las acciones (ética) permanentes que se dan en la cotidianidad. De aquí,
que la relaciónn entre política y ética responde a la construcción de la sociedad, siendo la
educación el medio para que este paralelo (política/ética) se establezca. A esto se añade el
ejercicio permanente de pensar al otro desde la diferencia y las múltiples formas de habitar en
lo público. Una reflexión de la acción que se presenta en el acto educativo, esta asignatura
llevará a pensar en qué se está haciendo y el cómo podemos transformar la sociedad que somos.
Palabras clave: ética, política, sujeto, filosofía, sociedad, escuela, otro, educación, poética.
Abstract
Ethics class in educational institutions, fulfills a fundamental role in society, allowing actions
to be thought and build from them a political being in accordance with the time and space
conditions in which it is at the moment. These relationships that are established with others,
are mediated by the permanent actions that occur on a daily basis. Hence the relationship
between politics and ethics responds to the construction of society, being education the means
for this relationship to be established. To this is added the permanent exercise of thinking about
others from difference and the multiple ways to live publicly. A reflection of the actions taken
in education, from the alignments of ethics will lead to think on what is being done and how
can we transform the society that we are.
Key Words: Ethics, politics, subject, philosophy, society, school, others, education, poetic.
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1. Introducción
Al observar la historia de la educación en Colombia, se encuentra que la asignatura de ética
es tan reciente como clase, en el escenario de las instituciones educativas, como lo es la
problematización de sus contenidos a lo largo de su historia legal. A partir de esta
perspectiva, conocer las variaciones y formas de lo que se ha dicho y pensado sobre la
palabra ética, permitirá entrar en contacto directo con las realidades que surgen en cada
instante, “como acontecimientos de verdades singulares” (Badiou, 2004, p. 18), de donde
resalta la labor de dicha asignatura, la búsqueda de obtener un desarrollo humano acorde con
el siglo XXI.
Es por esto, que la escuela es un escenario de construcción de sociedad, haciendo
presencia en la historia del hombre. Su papel es fundamental en el porvenir de lo que hoy se
denomina “nuevas ciudadanías”, que enfrenten los retos de este nuevo siglo. Dentro de esta
escuela, las humanidades juegan un papel fundamental, ya que de ello resulta una
construcción del pensamiento y del sujeto que no se aleja de la humanidad, por tanto, la
educación, en un sentido amplio y reflexivo, será la columna vertebral de dichas sociedades.
Siendo así, la ética ha de convertirse en uno de los fundamentos presentes en el proceso
educativo. Por tal razón, el esfuerzo de pensar la asignatura que lleva este rótulo, desde los
diferentes niveles académicos, hace que reflexione sobre los acontecimientos que se viven y
sienten como sociedad.
La ética no es solo una palabra o asignatura, para pensar una forma de gobierno o de
actuar en el mundo. La ética se encarga de asumir una acción, la de pensar, praxis, que
convoca a un bien común o mejor vivir. Para dar sustento teórico a la investigación que aquí
se presenta, se parte del concepto de ética propuesto por Aristóteles, “La palabra ética, que
huele tanto a griego o a curso de filosofía, que evoca a Aristóteles (la Ética nicomaquea, ¡un
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bestseller famoso!)” (Badiou, 2004. P, 23), y con él hacer un rastreo de lo que ha sucedido en
ella a lo largo de la historia. Esto no quiere decir que lo que se hará sea una historia de la
ética. Trataremos de observar cómo la ética siempre ha estado acompañada de la política, y
cómo la relación entre ellas dos, seda en la educación. De aquí surge como pregunta central:
¿cumple la cátedra de ética con la finalidad propuesta por la Constitución Política de 1991 y
los Lineamientos que la Ley General de educación planteó para esta asignatura?
Para estos fines se referencia el trabajo de Victoria Camps (1941), siendo de mayor
interés la relación entre política/ética, y desde allí reconocer la dificultad de establecer una
definición unánime y definitiva de la ética, “si un hombre pudiera escribir un libro de ética
que realmente fuera un libro de ética, este libro destruiría, como una explosión, todos los
demás libros del mundo” (Wittgenstein. 1965, p. 5). Esta primera parte, termina en la crisis
de la escuela, en un trabajo que realizó Nietzsche (1844-1900) bajo el título “Sobre el
porvenir de nuestras escuelas”, escrito en 1872, donde queda de manifiesto que la escuela
estará siempre en crisis, puesto que es el lugar por excelencia donde se piensan (praxis)
constantemente las formas del estar en el mundo. De lo anterior, emergen interrogantes sobre
las formas de cómo y para qué se educa.
El segundo momento de la investigación presenta el análisis de la forma como se ha
educado en Colombia, “Cada vez más somos manipulados por el círculo infernal de la
producción y el consumismo, los cuales responden a los intereses del capital y se sustentan en
los reiterados mitos del desarrollo y el progreso.” (Botero. 2005, p. 8). Al parecer, no sea
alejado del dominio de un colonialismo que quedó incrustado en la cultura y en las prácticas
de la enseñanza. Se llega a un nuevo contrato social que es la carta de navegación para el
Estado colombiano, la Constitución Política de 1991, y con ello, la Ley General de educación
y los Lineamientos de la asignatura de Ética, la cual encaminaba la educación, como eje
central la sociedad. Este apartado insiste en la importancia de la ética como construcción de
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un sujeto político que piensa desde su entorno y al otro. Esto a partir de la historia y desde
los lineamientos de la asignatura de ética,
...al ocuparnos en este documento de la educación ética y moral hemos querido
hacer una propuesta que al tiempo que plantea algunas orientaciones para el
trabajo en esta área, deja abierto el campo para la planeación y elaboración que
deben hacer los maestros en cada escuela, colegio y universidad. (MEN, 1998,
p. 4)
La preocupación manifiesta por el porvenir de la escuela, queda al descubierto en el
último apartado de la investigación. Así la escuela se concibe, no como depositaria de
conocimientos, sino como el hábitat de construcción, donde su eje central será profesar una
fe, por un sujeto político capaz de determinar y reconocer en el otro, un “yo” más allá de su
propia individualidad. Este propósito consiste en pensar la ética desde la estética de lo -
humano demasiado humano-, dejando en el tímpano un resonar sobre la poética del aprender
a habitar la escuela, donde cada verso será un tejido para el porvenir. Este poetizar solo es
posible si se piensa desde el corazón. Entre líneas, Nussbaum (2015) en su discurso, en la
Universidad de Antioquía al otórgale el Doctorado Honoris Causa en Filosofía, convoca a
reflexionar,
Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la
persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo
rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la
violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen
a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de
las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero.
Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que
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vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos
como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen
respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la
sospecha en favor del debate comprensivo y motivado. (Nussbaum, 2015)
No queda más que aclarar que la intención de la investigación es identificar y
determinar la importancia de la cátedra de ética en las instituciones educativas para la
construcción de un sujeto político y reflexionar sobre la importancia de la construcción de
éste que parte desde la asignatura de ética y todo su desarrollo en la escuela. Por lo tanto, esta
investigación tiene un sentido hermenéutico, debido a que toma elementos de varias ciencias
humanas. Para tales efectos, la hermenéutica como modelo investigativo es una herramienta
investigativa que permite indagar, rastrear, comprehender e interpretar los diferentes
conceptos que se plantean en esta investigación. En ningún instante se pretende llegar a una
verdad unánime. Por el contrario, se pretende pensar que cada sujeto tiene en sí múltiples
formas de poetizar y que siempre está en construcción. Esto conlleva a reconocer las
diferencias desde el respeto y el amor como baluartes de la construcción de la sociedad.
Ejemplo de ello es lo que se vive hoy en Colombia, con las variopintas y múltiples
juventudes en las calles buscando su porvenir.
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2. ¿Qué es eso de la ética?
Todo acto educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y toda educación es un acto político,
no sólo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por sus consecuencias. Freire
La pregunta con la que se inicia, señala caminos diversos que se entrecruzan a lo largo de la
historia del hombre y sus preocupaciones de habitar el mundo, “Con esta pregunta tocamos
un tema amplio, es decir, muy extenso. Porque el tema es amplio, queda indeterminado,
porque es indeterminado podemos tratarlo bajo los más diversos puntos de vista.”
(Heidegger, 1960, p. 6). La palabra ética es tan compleja que tratar de comprenderla en unas
cuantas líneas sería fraguar la búsqueda de un solo camino para responder a la pregunta ¿qué
es eso de la ética? La intención, más allá de mostrar un camino posible dentro de la
educación, es aludir a la relación permanente que se encuentra entre ética-educación-política
y a las diferentes perspectivas que intervienen en el habitar del hombre y en el escenario
permanente de construcción que es la escuela.1
Se toma un camino ya determinado, por lo tanto, está ya condicionado. Teniendo esto
en cuenta, es pertinente preguntar: ¿qué se ha construido entorno a esta palabra?, ¿cuáles han
sido sus discusiones y sus manifestaciones prácticas? Tratando de responder las anteriores
preguntas se puede afirmar que el camino de la definición de ética es simple. El análisis de
algunos filósofos que piensan un contexto social, cultural y político determinado del cual no
pueden sustraerse del todo por más que intenten una abstracción que les permita pensar una
realidad determinada, sino reflexionar en la preocupación por una vida buena, es decir, la
mejor forma de vivir. Por tal razón sumergirse en la discusión que gira en torno a la
1 La palabra -escuela- hace referencia aquí al lugar donde se construyen las relaciones humanas, no solo de conocimiento, sino de habitar en la diferencia. Por tal razón al utilizar la palabra -escuela- hablamos de cualquier centro educativo, en cualquier nivel académico. En adelante al hacer referencia a escuela la entenderemos de la manera aquí planteada.
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construcción de un sujeto político, de una praxis permanente que arranca desde la acción del
pensar y el acontecimiento del actuar en pos de sí y de la sociedad, traza el ejercicio ético,
que corresponde a pensar-nos como sociedad y sostener un respeto por el otro, desde lo
político y lo público que está mediado por la educación
“La palabra ética, que huele tanto a griego o a curso de filosofía, que evoca a
Aristóteles (la Ética nicomaquea, ¡un bestseller famoso!).” (Badiou. 2004, p. 23), es donde se
encuentra el punto de partida. Precisamente Aristóteles es la primera referencia que se puede
hacer a un tratado sobre la ética “Todo arte y toda investigación e, igualmente, toda acción y
libre elección parecen tender a algún bien.” (Aristóteles. 1985, p. 131) Este es el lugar de
partida del camino indeterminado. “Arte, investigación, acción y libre elección”, encierran el
actuar mismo de todo hombre, y consiste en buscar eso que parece tender a un bien. Aquí se
tendrá que centrar en lo que Aristóteles denomina Éthos, desde la práctica humana.
Aristóteles desarrolla sus éticas desde la realidad, “sostiene la ética y señala al suelo,
a lo concreto lo real” (Camps. 2013, p. 53) recordando la obra, (La escuela de Atenas) de
Rafael. Se aleja del mundo de las ideas y de la ilusión de una ciudad justa, planteadas por
Platón. La ética es una teoría de las acciones humanas, de las experiencias, que busca un
thélos (final), el bien común, en Aristóteles. Para él, es claro que la ética no debe convertirse
en un estratagema teórico, pues la ética está ligada al fin del hombre, a la felicidad, “entender
por felicidad, que ésta sea el fin específicamente humano es indudable, ya que nadie
cuestiona que lo que procuramos en esta vida es ser felices. No se discute, pues, cuál es
nuestro fin.” (Camps, 2013, p. 55). De tal suerte, la ética se refiere a los medios más
adecuados para lograr la felicidad, llevando a una vida buena, a la mejor forma de vivir.
Sin embargo, la palabra «felicidad» también se dice de muchas maneras, y los
hombres discrepan sobre su contenido. Habría aquí ́que hacer un pequeño
paréntesis metodológico para resolver una cuestión tan importante como la que
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plantea el sentido y sustancia de la vida humana. Se debe empezar, pues, en un
tema como este del bien y la felicidad, por las cosas más simples, como seria,
en el caso del bien político, partir de las costumbres que constituyen la trama
de la vida, orientadora, en el fondo, de la política. Esto nos permitiría
descubrir «el qué», y si está suficientemente claro, nos libraría de tener que
investigar «el porqué». (Aristóteles, 1985, p. 58)
Ahora bien, la ética aristotélica no se construye a partir del deber o de las
obligaciones, busca una felicidad, un thelos, que está ligado al bien común. Por tal motivo, la
felicidad de la que habla Aristóteles no es con mayúsculas, ya que sería una idea abstracta.
¿Qué es esta felicidad? ¿Conducirá a un puerto seguro esta felicidad o simplemente es algo
incognoscible? Las preguntas sobre esta felicidad tendrían que vincularse a qué es lo que
hace buenos a los hombres, mejores seres sociales. Por lo tanto, no se buscan que las
actuaciones de los hombres encajen en ideas preconcebidas, por el contrario, en las
situaciones que acontecen en la práctica del vivir. Sin duda alguna, Aristóteles parte de la
diferencia para construir ese bien común que es en él, lo político, el hombre como animal
político, el hombre de lenguaje que convive en un espacio común, “porque es aquí donde se
desenvuelve la acción calificable como buena. Alcanzar el bien, la mejor forma de vivir, no
será una cuestión de desarrollo del conocimiento, sino de la experiencia y de buena práctica.”
(Camps. 2013, P. 56)
Sin embargo, “¿desde dónde construir una teoría del obrar humano?, ¿cómo aplicar a
las acciones del hombre el calificativo de bueno o malo? ¿Dónde encontrar el contraste ante
el que pueda calibrarse el valor de nuestros actos?” (Aristóteles. 1985, p. 8) Para dicha tarea,
la teoría de los valores o virtudes aristotélicas, permiten introducir no solamente la búsqueda
del bien común, sino también el de educación, como forjador de las virtudes de cada hombre,
reflejadas en la pólis (ciudad), sobre ello, Aristóteles (1985), enuncia:
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Decimos que la función del hombre es una cierta vida, y ésta es una actividad
del alma y unas acciones, y la del hombre bueno estas mismas cosas bien y
hermosamente, y cada uno se realiza bien según su propia virtud. (p. 114)
Sobre esta misma línea discursiva, la escuela es el escenario más adecuado para la
reflexión y construcción de las virtudes que conducirán al bien común, donde se moldea el
carácter2 de cada sujeto que interviene en lo público, en la pólis:
por eso la teoría de las virtudes como núcleo de la ética remite directamente a
la educación, pues es a través de la educación como se adquieren hábitos y las
costumbres más convenientes para la vida en sociedad. La vinculación de la
ética con la educación le confiere a aquélla su vertiente más práctica: uno se
hace virtuoso a través de un largo aprendizaje, habituándose a actuar de modo
especial, acostumbrándose a no ser cobarde ni intemperante a fuerza de
intentarlo una y otra vez. (Camps. 2013, p. 62)
De todo esto surge, una discusión de antaño, ¿es posible educar en valores? “Ninguna
de las virtudes éticas se produce en nosotros por naturaleza, puesto que ninguna cosa que
existe por naturaleza se modifica por costumbre” (Aristóteles. 1985, p. 242). Esto deja una
vez más en evidencia la relación planteada aquí, ética-educación-política, como simbiosis del
actuar práctico del hombre,
...lo que Aristóteles tiene muy claro es que la ética no debe convertirse en un
episodio entre otros del conocimiento teórico que se transmite sobre todo en la
escuela. La ética tiene por objeto la formación de la persona, y es un saber
práctico. (Camps. 2013, p. 54)
2 Utilizamos aquí la palabra carácter como una posible traducción de la palabra griega Éthos.
15
Al ser un saber práctico, se debe tener clara la realidad de seres sociales, políticos y
hombres de lenguaje, “quien no vive en sociedad o no necesita nada para su propia
suficiencia, no es miembro de la pólis, sino una bestia o un dios.” (Aristóteles. 1998, p. 28)
La ética permite pensarse como agentes de sociedades cambiantes y dichas sociedades
están compuestas por individuos que procuran un bienestar en cada lugar, de tal suerte que la
asignatura de ética encontraría un sentido más relevante en la escuela, si se desarrollara como
una construcción del Éthos carácter, que a su vez intenta moldear las virtudes para la
búsqueda del thélos y para la tarea más filosófica que corresponde a la ética, pensar de forma
constante la sociedad. Contestando la pregunta de si es posible educar en valores, la respuesta
desde la historia no podría ser otra que, sí es posible, ya que el carácter es moldeado
permanentemente y se realiza con las virtudes que son pensadas y aprendidas.
Lo primero que se debe dejar claro es que la construcción ética propuesta por
Aristóteles no pretende ser universalista, reconoce la diferencia en cuanto a lugares,
costumbres y sujetos que intervienen en la pólis3. De ahí que “no le interese el bien en
abstracto, sino rebajar esa idea a contenidos singulares y concretos, que nos dibujan el perfil
del hombre Bueno, el que ha aprendido a vivir con otros hombres.” (Camps. 2013, p. 55). No
es posible negar que para Aristóteles los que se dedican al trabajo se envilecen y su actividad
no les permite una “vida activa” para el accionar de la ciudad, son los sabios los que
reflexionan sobre el buen gobierno, el bien común.
Es por ello se presentan tres aspectos fundamentales de la ética aristotélica, primero,
“poner los pies sobre la tierra y explicar en qué consiste vivir bien entre los hombres”
(Camps. 2013, p. 57) Esto es, traer la ética a la tierra, a las relaciones entre los hombres.
Segundo, la teoría de los valores planteada por Aristóteles, que “el Bien al que el ser humano
3 No pretendo aquí reformular ninguna interpretación de la obra de Aristóteles, peor aún desconocer el contexto griego y sus relaciones sociales. Simplemente tomo lo esencial de sus postulados para buscar la puesta en escena de la utilidad de la cátedra de ética en nuestros tiempos.
16
tiende ha de facilitar la vida en sociedad” (Camps. 2013, p. 55) es esto la búsqueda de las
virtudes4; lo que aquí queda como interés, es cómo se construyen esas virtudes y como deben
ser actualizadas permanentemente. Tercero, la búsqueda permanente de ese Bien aristotélico
conduce a la edificación del dáimòn carácter, siendo esto la puesta en escena de la
experiencia, los valores y el actuar desde el porvenir de la escuela.
2.1 Primero: La ética como parte de la política
Mucho se ha pensado y discutido sobre la palabra política, se ha reducido a conductas
universales, revestidas de valores en sí, que regulan su acción implícita, de pensar
constantemente el desarrollo de cada sociedad:
El mejor de todos los hombres es el que por sí mismo comprende todas las
cosas; es bueno, asimismo, el que hace caso al que bien le aconseja; pero el
que ni comprende por sí mismo ni lo que escucha a otro retiene en su mente,
éste, en cambio, es un hombre inútil. (Aristóteles. 1985, p. 136)
Planteada así la cuestión, pensar en una política (ética) universal, sería la negación de
la diferencia de cada ser y comunidad que comparte un mundo de posibilidades
incomparables en acción y pensamientos con los otros que habitan un espacio. De tal manera
que este estar aquí, convoca no sólo a vivir sino, a pensar de diferentes formas.
En cuanto somos individuos, cada uno de nosotros es un fragmento de una
especie una parte de una especie, una parte del universo, un puntito de la
inmensa red de fuerza y de influencias cósmicas, étnicas, históricas, por cuyas
leyes está regido; puntito sometido al determinismo del mundo físico. Más
cada uno de nosotros es al mismo tiempo una persona, dejamos de estar
4 Las cuales la cultura griega y con ello es explícito que Aristóteles también, creían que estas virtudes sólo podrían conseguirlas los sabios, quienes llegaban a conocer en qué consistía el Bien.
17
sometidos a los astros; cada uno de nosotros subsiste todo entero por la
subsistencia misma del alma espiritual, y esta es en cada uno un principio de
unidad creadora de independencia y libertad (Martínez, 2000, p. 38)
La política es una dimensión inseparable de la condición del hombre, esto queda claro
al examinar su propia etimología. Se refiere a la misma realidad, las costumbres que se van
estableciendo en las relaciones cotidianas entre las personas de una comunidad y la forma
como se deben organizar. Incluso ahora, siempre que un grupo se reúne, inmediatamente sus
participantes empiezan a establecer maneras de vivir, cómo van a desarrollar las tareas, quién
se va a responsabilizar y por qué. Tácitamente establecen normas, deberes para cada uno,
maneras de vivir, pues estas son las costumbres que se transforman en ética.
Si se continua el rastreo por los campos traviesos que ha tenido que cruzar la
construcción de un sujeto político, que esté a la altura de la condición humana y sus tiempos
se observa su pertenecía. Ya Aristóteles ha dejado claro que lo que importa en la ética es la
acción y no la formalización teórica, esta acción es el “modo y los medios para alcanzarlo”
(Aristóteles. 1985 p. 188), dentro del thélos, el bien común que causa en la polis y, como el
sujeto actuante se forja en un animal político.
Es importante hacer notar que el aspecto político/ético atraviesa siempre todas las
acciones humanas. No hay manera de evitar este fenómeno increíble. Todo tipo de acción y
convivencia lleva consigo, intrínsecamente, una connotación valorativa, la presencia de
valores. Las virtudes interpelan, poseen y son ellas quienes siempre impulsan a actuar,
forman parte de la propia constitución del ser humano: "somos seres éticos, la ética atraviesa
toda nuestra existencia " (Freire. 1997)
Por lo tanto, la política no puede ser disgregada, considerando sólo un fragmento de
ella; el cómo se gobierna, politiká5, atribuye la responsabilidad que acontece a todos los que
5 Aclarar el concepto de política desde la filosofía aristotélica
18
están involucrados en la acción misma del convivir en un espacio determinado. La acción
misma de la politikê convoca a todos a pensarla.
Por consiguiente, cuantos opinan que es lo mismo ser gobernante de una
ciudad, rey, administrador de su casa o amo de sus esclavos, no dicen bien.
Creen, pues, que cada uno de ellos difiere en más o en menos, y no
específicamente. Como si uno, por gobernar a pocos, fuera amo; si a más,
administrador de su casa; y si todavía a más, gobernante o rey, en la idea de
que en nada difiere una casa grande de una ciudad pequeña. Y en cuanto al
gobernante y al rey, cuando un hombre ejerce solo el poder, es rey; pero
cuando, según las normas de la ciencia política, alternativamente manda y
obedece, es gobernante. (Aristóteles. 1988, p, 46.)
Buen ejemplo de ello es la cultura griega y su construcción política. Participaban6 en
ella todos los polites de las decisiones de la polis, "Ser libre y vivir-en-polis eran, en cierto
sentido, la misma y única cosa" (Arendt, 2012, p. 48), democracia (dēmokratía). En ella se
construyen desde la razón los designios que la regían, "lo que distingue la convivencia de los
hombres en la polis de todas las otras formas de convivencia humana que eran bien
conocidas de los griegos, era la libertad" (Arendt, 2012, p. 47). Pero era un acto en sí
excluyente, no se permitía en estas decisiones a la mayoría de los que habitaban en estos
territorios, "Y el sentido de la cosa política aquí, pero no su objetivo, es que los hombres
tengan relaciones entre sí en libertad, más allá de la fuerza, la coacción y el dominio [...]
[ellos] regulaban todos los asuntos por medio de la conversación mutua y del
convencimiento recíproco" (Arendt. 2012, p. 48).
6 Para los griegos los únicos con la condición de lo político eran los ciudadanos, los polites, que eran los paterfamilias, ni mujeres, ni niños, ni bárbaros (todo aquel hablara un idioma diferente al suyo).
19
Se observa a la luz aristotélica el Éthos, no se podría más que afirmar que las
costumbres de unos pocos han sido el designio de la gran mayoría. Por otro lado, Aristóteles
habla de la política como un acto de razón, en búsqueda de su thélos el bien común. Para
entender aquí esta contradicción, “poner los pies sobre la tierra y explicar en qué consiste
vivir bien entre los hombres” (Camps. 2013, p. 57), es un acto político, “Aristóteles deja
sentado claramente que hay un fin per se de todo lo que hacemos y que no se trata de
cualquier fin, sino de este fin como bien, el más alto al que se pueda aspirar”. (García. 2010,
p. 11). Está mediado por la acción permanente de los hombres, en su vida cotidiana, cada
instante se procura aspirar a ese -bien común-, que busca una vida mejor. De tal suerte que la
herramienta que media entre la realidad de cada acto y el deber ser, es dado por una norma o
la regulación expuesta por aquellos que gobiernan. Así que, entre Política y Ética, la
educación es la que media como acto de construcción permanente de las sociedades.
La política trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos. Los
hombres se organizan políticamente según determinadas comunidades
esenciales en un caos absoluto, o a partir de un caos absoluto de las
diferencias. En la medida en que se construyen cuerpos políticos sobre la
familia y se los entiende a imagen de ésta, se considera que los parentescos
pueden, por un lado, unir a los más diversos y, por otro, permitir que figuras
similares a individuos se distingan las unas de las otras. En esta forma de
organización, efectivamente, tanto se disuelve la variedad originaria, como se
destruye la igualdad esencial de todos los hombres. En ambos casos, la ruina
de la política resulta del desarrollo de cuerpos políticos a partir de la familia.
(Arendt, 1997, p, 45-46)
Esto lleva a pensar que la reunión con otros individuos es una necesidad del hombre.
Se ve reflejada en la construcción del concepto de política, pues dentro de esas reuniones de
20
individuos se establecen diferentes relaciones entre todos los que habitan un territorio,
acciones éticas. Donde se puede afirmar que ha sido una constante en el hombre, pensar esa
forma de llegar al buen vivir. Por esto, a lo largo del relato humano se han estudiado varias
teorías (paradigmas, explicaciones, justificaciones) que son construidas para interpretar la
acción del hombre. Dentro de ellas se destacan el naturalismo: que es algo bueno o malo, si
se adecúa y responde a las leyes de la naturaleza, la ley natural es la gran ley ética. Sobre
esta misma línea, el contractualismo argumenta que lo bueno/malo de algo, es la ley positiva
creada por el hombre. Si existe ley, se presume que es buena y debe ser seguida, siendo el
paradigma dominante hoy.
Si se pensara un instante la correlación lineal de la historia7 que se presenta, sobre las
travesías de las formas políticas dadas a lo largo del tiempo, mencionado a los griegos y una
de sus formas de gobernar, dēmokratía, (democracia), no es la misma forma de gobierno que
conoce hoy. Queda de manifiesto que sólo unos pocos, los hombres libres podían hacer parte
de dicha forma de gobierno. No quiere decir que los demás hombres que habitaban en estos
territorios no se acogían a lo que se establecía por parte de los hombres libres y sus contextos
sociales. En dicha sociedad se observaba claramente que la voluntad de unos se impone
sobre la mayoría, estas dinámicas sociales y la interacción entre todos los que hacen parte de
dicha población genera costumbres que se van aceptando con el paso de tiempo.
La interacción entre sujetos es lo que permite crear nuevos valores y transformar los
ya existentes, dando paso al ejercicio que pone de manifiesto la política/ética, el pensar
constantemente. Como lo sucedió en la decadencia del Imperio Romano y el paso al
cristianismo. Dicha transición no fue contundente sino progresiva y se impone al paso del
tiempo.
7 Aclaro aquí que no es mi intención, ni la forma como se debería asumir la historia, solo se pretende en un ejercicio corto ver la relación de la política con la ética, pero que cada instante debe ser analizado con la rigurosidad y metodología que corresponda al estudio que desea quien piensa dichos instantes.
21
El cristianismo, que se impone como medio de conducta en todas las esferas de la
sociedad europea, desconoce la multiplicidad de formas de interacción social que se daban
en los diferentes territorios. Esta acción desencadenó un ordenamiento universalizante de las
costumbres, implantando formas de transmisión de los hábitos cotidianos en todas las
culturas. Uno de estos dispositivos es la educación, se utilizó como medio de propagación de
sus costumbres dominando a partir de la fe cristiana, la creencia, la negación del otro y el
pensamiento. Rechazando la posibilidad de la diferencia, propugnando un solo modo de
entender la vida y las condiciones del pensamiento del hombre.
Hay que mencionar, además que el cristianismo utiliza como fundamento teórico la
filosofía platónica, cambiando su finalidad a postulados universalistas que cimentaron una
era donde las normas y las conductas cotidianas de los hombres eran ordenados por un ente
metafísico, que transgredía eso que se denomina, “poner los pies sobre la tierra y explicar en
qué consiste vivir bien entre los hombres” (Camps. 2013, p. 57). El concepto de público y
privado8 fueron asumidos en uno solo concepto, el de Dios. El respeto, la justicia y el
lenguaje se unificaron en un lengua sacramental, que tenía como objeto imponer una sola
verdad, siendo esta, administrada por un ente que representa a ese Dios omnipotente en la
tierra, la iglesia. Está se encargaría de disponer las normas de convivencia de las
comunidades y disponer el cómo se tenía que vivir sobre la tierra. Quedando el hombre
desprovisto de la condición que exige la política/ética a la cual se hace referencia, a
pensarse constantemente.
Este periodo de tiempo conlleva a varias reformas y rupturas entre las diferentes
creencias que nacieron del cristianismo, que iban aumentado con el correr del tiempo. Lo
trascendental en esta investigación, es recordar quiénes eran los únicos que podían educar y
8 Estos dos conceptos siempre estuvieron diferenciados en las culturas antiguas, solo con la llegada del cristianismo se crea una ruptura. Ver Arendt, Qué es la política.
22
construir pensamiento, “el refugio de la cultura lo constituyen los monasterios, pasando de
ser una iglesia sometida y perseguida a ser la mayor potencia de la Europa occidental”
(Camps. 2013, p.109), teniendo como epicentro de estos sismos, el corazón mismo del
Imperio Romano.
A su vez, el Libro sagrado del cristianismo, contenía la ruta y el conocimiento para
“tener los pies en el suelo”. Se establece como una metodología que se conocerá como la
escolástica, basada en las discusiones dialécticas de las tesis filosóficas y teológicas. El
conocimiento no estaba destinado para todas las personas, no todos estaban en la capacidad
de leer o de escribir, y dentro de esos pocos que adquirían dichas facultades, no todas las
lecturas del Libro sagrado les eran permitidas. Interpretar este Libro, era función de pocas
personas.
Llamando la atención, la reducción del círculo de polites (ciudadanos) en las polis
(comunidades/ciudades). Los asuntos de la ciudad pasaban por la fe y la creencia cristiana,
que desarrollaba su búsqueda del bien común en un querer bien, a través de las virtudes
tomadas de la filosofía platónica:
Las virtudes que estos hombres tienen la impresión de haber adquirido,
mediante las cuales mantienen a raya el cuerpo y las pasiones con vista al
logro o conservación de cualesquiera valores, pero sin referirlas a Dios,
incluso ellas mismas son vicios más bien que virtudes. Y aunque algunos las
tengan por verdaderas y nobles virtudes, consideradas en sí mismas y no
ejercitadas con alguna otra finalidad, aún entonces están infatuadas, son
soberbias, y, por tanto, no se pueden considerar como virtudes, sino como
vicios. Pues, así como lo que hace vivir a la carne no procede de ella, sino que
es algo superior, así también lo que hace al hombre vivir feliz no procede del
hombre, sino que está por encima del hombre. (Agustín. 1978, p. 18)
23
De modo que, estas virtudes, “para los filósofos cristianos, el hombre ya no es un ser
social cuyo destino y fin es la política, sino una criatura de Dios a quien debe dar cuenta
finalmente de sus actos.” (Camps. 2013, p. 107), ya no respondiendo a un thélos, ni a la polis.
Encontrando una manifiesta limitación a la urgente necesidad que propone la acción
política/ética, pensar una y otra vez los cambios que se dan en las sociedades y cómo esto
conlleva al bien común. La correlación que se tenía entre polites y polis desaparece, llegando
la relación, soberano-súbdito, donde lo más relevante era “Creer para comprender” y aceptar
el designio del pecado del hombre “Juicios de Dios”, que prevalecen en la primera era
cristiana. Instaurando valores como, el miedo, la compasión y legitimando la divinidad como
instrumento político/ético en el mundo occidental.
La condición humana tuvo un despertar con la ruptura del pensamiento racional
expuesto por Abelardo P. (1079-1142) “la teología quiere ser una ciencia tan enseñable y
digna como cualquier otro conocimiento” (Camps. 2013, p. 112). Contraponiendo aquí un
resurgimiento del pensamiento aristotélico, que fue reconstruido adportas de la modernidad
por los teólogos fundadores de las primeras universidades europeas. Forjando una
sistematización teológica y teniendo como mayor representante a Tomás de Aquino (1224-
1274) cuya tarea principal fue asimilar la filosofía aristotélica con la teología cristiana.
El resurgimiento del pensamiento aristotélico y su construcción de lo político a partir
de las virtudes, prudencia, justicia, fortaleza y templanza, permite que Aquino cimente
nuevos valores, a los que llama “teologales”, fe, esperanza y caridad, “las virtudes son
valores intrínsecos de la moralidad, los que conformarán la personalidad moral, pero hay
otros valores intrínsecos, que son la ley y la gracia” (Camps. 2013, p. 112). Dejando como
axioma fundamental en la ética cristiana, el “hay que hacer el bien y evitar el mal”. Para no
contradecir la naturaleza, origen del pecado, postulado que sobrevino en todas las costumbres
y prácticas de la política.
24
Esta transición es producida por la concepción de ciencia que se incorporó en el
desarrollo del pensamiento de lo que se conoce como modernidad, donde su principal tarea
era excluir de todo discurso lo inútil y metafísico planteado por el cristianismo. Dándole
valor a las experiencias físicas y con ello a una economía del pensamiento. Trasladando el
centro del pensamiento de Dios al conocimiento racionalista, por ende, a una secularización
de lo político y lo religioso, que encontró cabida en la construcción de un nuevo concepto,
que fue la invención del sujeto.
El Renacimiento trae consigo lo que se conoció como studia humanitatis, estudio
humanista, volviendo a insertar al hombre en el centro del pensamiento social como objeto de
las necesidades políticas que brotaban en esta transición. Esto no conllevo a una ruptura de lo
preestablecido en el cristianismo. Por el contrario, se acentúa una discusión entre conceptos
teóricos que al parecer, son utilizados como sinónimos y diferenciados en su construcción
académica. Caso típico fue el que se dio entre la moral y ética. Podría decirse, que esta
división de lo que se discute (piensa) y se practica (hace) relaciona a la ética con el pensar y a
la moral con el hacer. Aquí no es posible olvidar que para Aristóteles lo que prevalece en la
ética son las acciones, que la ética no puede convertirse en un reducto teórico.
Pensar este instante histórico en tres grandes escenarios, permite observar el acontecer
político/ético de Europa. La moral humanista, la moral protestante y las utopías
renacentistas. Del primero se ha dicho que su valor primordial es poner nuevamente los ojos
sobre el hombre, en sus contextos políticos, en el desarrollo de sus culturas. Quedando de
manifiesto el desarrollo filosófico y todo lo que se comprendía como humanismo,
armonizando el pensamiento laico con las ideas cristianas. Esto se observa, por ejemplo, en
uno de los iconos humanistas más relevantes, Pico Della Mirandola (1463-1494). En el
Discurso sobre la dignidad del hombre, hace un llamado a la humanidad, para observar que
es aquí donde se construyen las relaciones entre los hombres:
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No te hemos otorgado, Adán, ni un lugar concreto ni una apariencia propia ni
ninguna obligación particular, con la intención de que tengas y poseas el lugar,
la apariencia y las obligaciones que tú mismo elijas según tu deseo y tu
criterio. La naturaleza de las otras criaturas se mantiene en los límites de unas
leyes que les hemos prescrito. Tú, libre de toda restricción, delimitarás tu
naturaleza según tu arbitrio, en cuyas manos te hemos puesto. Te hemos
situado en medio del mundo para que, desde allí, observes más cómodamente
lo que hay en el mundo que te rodea. No te hemos creado celestial ni terrenal,
ni mortal ni inmortal a fin de que, como libre y noble moldeador y escultor de
ti mismo, te des la forma que prefieras. Podrás degenerar en las criaturas
inferiores, que son las bestias; podrás regenerarte en las criaturas superiores,
que son divinas, siguiendo los criterios de tu espíritu. (Mirándola. 1986, p. 4)
¿Qué enuncia aquí? Una alabanza al hombre, a su experiencia en la tierra,
desprendiéndose de todo lo inferior y superior que se había creado como imaginario de poder
y dominio. Quedando la experiencia de vida como un instante en que el hombre experimenta
un acto humano (político/ético), que construye relaciones entre cada uno y con los otros, y
con ello, moldear su carácter (Éthos) a partir de la experiencia de la vida. Esto no es más que
un viraje de pensamiento transformador que abriría las puertas a la modernidad.
En este mismo instante se da un sismo religioso que implotaría al cristianismo en sus
relaciones de dominio y poder, tanto en la acción moral como en el conocimiento académico.
El individuo queda solo, sus acciones e interpretación de lo sagrado quedan en el fuero
interno de cada sujeto.
Con la Reforma luterana, la moral queda apartada del magisterio de la Iglesia,
porque ningún ser humano tiene atribuciones ni autoridad suficiente para
erigirse en intérprete de la voluntad divina. El otro aspecto de la Reforma se
26
dirige a mermar el poder de los príncipes de la Iglesia separando el poder
secular del religioso. (Camps. 2013, p. 126)
Este temblor está sujeto a avances tecnológicos que permiten sopesar las grandes
diferencias que se marcaron durante los siglos que el cristianismo impuso en las relaciones
cotidianas entre todos los que habitaban estos amplios territorios. Uno de estos avances
significativos fue romper el monopolio de quienes podían aprender a leer y escribir, dando
lugar a la palabra de Dios, en cada uno de los hombres,
Lutero propugna una difusión abierta y una interpretación libre de los textos
sagrados. Le secunda la invención de la imprenta, que permite propagar con
mayor facilidad la obra escrita. Se inicia un proceso de alfabetización que se
extenderá a las masas. La lectura y el acceso a la información ya no serán
exclusivos de los monjes y eclesiásticos. (Camps. 2013, p. 128)
Es este instante el que permite cavilar sobre un cambio de paradigma. Se empieza a
hablar de un: “sujeto moderno, y nace como sujeto escindido entre un deber ser que no está a
su alcance y un ser que lo degrada y lo hunde en la miseria”. (Camps. 2013, p. 129) Con esto
se produce un arduo camino que aún no ha terminado: “el de la secularización del
pensamiento y de la filosofía moral como parte del mismo”. (Camps. 2013, p. 129) Este
cambio de paradigma afecta todas las actuaciones políticas y sociales de los territorios. El
mayor cambio nos lo presenta el sociólogo Max Weber (1864-1920), en La ética protestante
y el espíritu del capitalismo, quien expone ese ascetismo típico del cristianismo que dio
empuje al capitalismo y al desborde productivo y financiero de temibles secuelas, como las
que se viven en el siglo XXI.
Como último acontecimiento, de este periodo histórico, se encuentra el surgimiento
de las utopías renacentistas. La expresión utopía puede ser interpretada en sentidos adversos,
puede indicar que tan sólo es una ilusión imposible de llevar a cabo, pero también indica eso
27
a donde se quiere llegar, el cómo se quiere vivir bien dentro de una sociedad o comunidad.
Para lograr lo que se ha denomina en Aristóteles, la Felicidad. Encontrando a su mayor
representante en Tomás Moro (1478-1535). Quien plantea las condiciones para la existencia
digna de los sujetos. Este filósofo describe sociedades cerradas, sin ninguna contaminación
de experiencias exteriores, ordenadas y férreas, un orden preestablecido. Todo está prescrito
al rol de cada sujeto, en pocas palabras, uniformando totalmente la vida de las personas que
habitan dichos lugares. Por tanto, se resalta el primer intento de pensar una sociedad
emancipada de toda religión, que es tomado de ese primer esfuerzo humanista.
¿Qué permiten identificar las utopías renacentistas? La sincronización de las formas
de gobierno y los sujetos, una responsabilidad mutua entre todos los que interactúan en esta.
Si tendría que dejar claro que la diferencia y los cambios culturales se presentan
constantemente, la responsabilidad de pensarlas y actuar en pos de una felicidad, es de todos
los sujetos actuantes.
De aquí, que pensar que las utopías han estado presentes en las reflexiones de los
hombres en todos los tiempos. Esas reflexiones conducen a la relación entre política y ética,
un Estado donde todos sus integrantes puedan conducir a la búsqueda del buen vivir, lo
encontramos desde la República de Platón (427-34, a.e.), en Agustín de Hipona (354-430); en
La ciudad de Dios, en Campanella (1568-1639); La ciudad del sol, en Bacon (1561-1626) y
La nueva Atlántida, por mencionar algunas. Todos planean polis-ciudades lógicas y
estructuradas en todos sus niveles. En cada uno de las personas-sujetos, con un rol específico,
negando la capacidad de creación de estos, que es la forma de transformar toda cultura. Al
parecer, se pensaba en una inmovilidad constante de la sociedad y esto nos centra
nuevamente en lo que nos exige la política/ética, un pensar constante, una dinámica de las
acciones singulares, vivenciadas en cada instante y narradas de múltiples formas. Es desde
aquí que se da un paso gigante al tratar de narrar eso que denomino filosofía política, como
28
marco conceptual de lo que se conocido como Estado moderno y el desarrollo de las
democracias.
Las polis (ciudad) fue el epicentro del acontecer de los mayores actos transformadores
de la vida moderna del hombre. En ellas, encontraron un nuevo esplendor las artes, la cultura,
la educación y la ciencia encuentra un espacio para fortalecer sus técnicas e innovaciones.
Todo esto trajo consigo nuevas formas de enfrentar los cambios y las transformaciones
políticas. Con ello, la forma de asumir la ciudad por parte de los sujetos que habitaban estos
espacios. El comercio y las mercancías eran objetos que se encontraban a la venta por donde
quiera que los ojos miraran, fenómeno del que emergieron un sin número de nuevas prácticas
y costumbres que hicieron que las ciudades se vieran enfrentadas a dispositivos que no se
conocían, nuevas formas de gobierno y de ordenanzas que tuvieron que ser pensadas y
reflexionadas desde la construcción ético/política.
Si bien la filosofía política ha estado presente en la historia del hombre, se podría
decir que toda filosofía es política y de igual manera ética; lo que aquí se presenta es el
movimiento de política filosófica que piensa el Estado moderno y las formas de gobernar.
2.1.1. El Estado moderno, filosofía política
Las teorías del Estado moderno que se situaran en este apartado son, posiblemente, dentro de
la literatura académica de su campo, las más trabajadas. Al igual que sus mayores exponentes
a los que se debe, gran parte de las formas como se ha estructurado el Estado moderno. Esto
no quiere decir que sus teorías sean seguidas como discursos únicos y verdaderos, por tanto,
no se puede dejar de lado lo que señala Aristóteles, la diferencia que se produce en este
constante habitar entre individuos que traen consigo costumbres de diferentes culturas y
regiones.
29
Maquiavelo (1469-1567), el primero que se trae a discusión. Mucho es lo que se ha
dicho sobre él y su principal obra, El Príncipe (1517) y lo que se propone con ella, “debemos
considerar que, al mismo tiempo que fue capaz de redactar un breviario de consejos para el
gobernante terriblemente realista, dedicó muchas páginas a exaltar y defender el ideario
republicano, con los ojos puestos en la República Romana” (Camps. 2013, p. 133). Esta obra
da las pautas para quien gobierna, en este caso, el príncipe. Varios estudiosos del tema dan
por sentado que El príncipe no es una teoría política, sino por el contrario un manual de
técnica política. Es primordial que las virtudes sean cultivadas por el soberano, no valen por
sí mismas, como por lo que producen las consecuencias deseadas. Las virtudes aquí no son en
búsqueda del bien común, la felicidad, sino la utilidad que tenga al gobernante y el cómo
pueda sostenerse,
Para conseguir sostener el nuevo orden será preciso saber combinar la virtú y
la fortuna, dos conceptos fundamentales para articular una nueva organización
política. La fortuna es una amenaza que puede desbaratar los proyectos del
príncipe, pero a la fortuna es posible domarla sin escatimar medios” (Camps.
2013, p. 134).
En respuesta a ello Maquiavelo (1997) enuncia: “Siendo mi propósito escribir algo
útil para quien lo lea, me ha parecido más conveniente ir directamente a la verdad real de la
cosa que a la representación imaginaria de la misma”. (p. 79) Queda clara la dicotomía de lo
teórico y la práctica en el desarrollo de la vida cotidiana; la toma de decisiones en estas
grandes ciudades modernas tiene que pensarse una y otra vez, ya no en el interés inmediato o
de quien gobierne, sino en un porvenir que garantice la permanencia de la ciudad en el
tiempo. Esto conlleva a que la forma de gobierno, sea cual sea, se aleje de las costumbres que
se establecen dentro de los sujetos actuantes en la ciudad y establezca limites.
30
Entonces, ¿qué papel juega la educación aquí? La actualización de los clásicos al
Estado moderno que pretendió Maquiavelo, marcaba la división de los gobernantes y los
gobernados “súbdito, soberano”. ¿Qué tanto podían decidir sobre la ciudad los súbditos?
¿Los soberanos establecieron políticas que permitieran que la construcción de la ciudad
moderna no se alejara del bien común? Pues bien, lo que aquí se establece es el camino de lo
que se anticipado como política filosófica. Una ruptura entre las diferentes formas de
gobernar que se instauraron desde dicho periodo de la historia y las realidades que se vivían
entre los sujetos que cohabitan en las ciudades.
Las ciudades-Estado9 crecieron de manera indiscriminada, controladas más por lo
económico que por el bien común, que es la labor que nos exige la política/ética. Esta
circunstancia hace de Europa una guerra, ya sea por motivos religiosos o por motivos
internos en las ciudades-Estado. Ese bien común ya no es perseguido por los sujetos que
pensaban de forma comunitaria e indiferenciada en su hábitat. El interés particular se apodera
de todas sus acciones. El bien común desaparece entre de la voluntad de los hombres,
instaurando el miedo como forma de gobierno, dirá Hobbes (2000) “El origen de todas las
sociedades grandes y estables ha consistido no en una mutua buena voluntad de unos
hombres para con otros, sino en el miedo mutuo de todos entre sí.” (p. 10).
Este es para Hobbes (1588-1679) el orden que permite que la sociedad no caiga en
guerra unos con otros, quedando como mediador un Estado fuerte que regule las relaciones
entre sujetos y estos a su vez le obedezcan. Hobbes inicia su célebre obra maestra, Leviatán
(1992), con la sentencia nosce te ipsum, (Léete a ti mismo) que proviene de la ya conocida
frase socrática (conócete a ti mismo), transformándola en el ejercicio de leerse mejor uno que
a los de más:
9 Aquí podemos anticipar que no se pretende narrar una historia ni lineal y menos aún cronológica, lo que sí deseamos es ver cómo la política está ligada a la ética y cómo las formas de gobernar se apoyan en esa unión para formar costumbres que avalen sus decisiones políticas.
31
(...) debido a la semejanza de los pensamientos y pasiones de un hombre con
los pensamientos y pasiones de otro, quien mire dentro de sí considerando qué
hace cuando piensa, opina, razona, espera, teme, etc., y por qué, podrá leer y
conocer cuáles son los pensamientos y pasiones de todos los demás hombres
en ocasiones similares. (Hobbes, 1992, p. 14)
Conocer cuáles son las necesidades, capacidades, metas y la fuerza de nuestras
virtudes dentro de esta sociedad nos permitirá encontrar el espacio que ocupamos en ella; a su
vez, a temerle al Estado y a sus normas, como un ente que da seguridad y protección. Pero
que puede disponer de los sujetos que están en ese espacio. Esto partiendo que el Estado es el
garante de la libertad y quien regula los intereses de los individuos. Es por tal razón que cada
sujeto debe estar en la capacidad de -leerse a sí mismo- y con ello no encontraremos el estado
de guerra y de desconfianza que procede del miedo, de aquí que la tarea que se plantea el
filósofo es:
(...) cuando el problema más serio con que se enfrenta el filósofo es tener que
explicar la convergencia de los intereses individuales y el bien común. La
forma de hacerlo es imaginar un supuesto pacto o contrato por el que se
produce una transferencia de derechos entre el poder estatal y los súbditos.
(Camps. 2013, p. 148)
El Estado que propone Hobbes es leerse a sí mismo, esto llevado a un reconocimiento
de sí frente al Estado, lo que, en los griegos se denominó el dáimòn (guía interior), elemento
valioso para la construcción de la singularidad. Es por esto, por lo que es de suma
importancia hacer de la ética (carácter) un estilo de vida, que construya las virtudes que
tendrían por fin último la construcción de una politeia, basada en la búsqueda de hacer del
hombre alguien libre, sin ningún sometimiento, en palabras de Arendt (1997) “es la
construcción de comunidades políticas” (p. 47). Hobbes, vía contraria del dáimòn griego,
32
opone la construcción de ese carácter, por el imperio de la ley. Esta tiene por objetivo
controlar las pasiones de los seres humanos, ya que sería volver a un estado primitivo, dicha
aseveración anula la verdadera naturaleza del hombre, que es la de ser libre, contradicción
que se presenta en el Estado hobbesiano, ya que, si el hombre es libre, la ley no puede
restringirlo.
La libertad, de la cual se hace mención tan frecuente y honrosa en las historias
y en la filosofía de los antiguos griegos y romanos, y en los escritos y
discursos de quienes de ellos han recibido toda su educación en materia de
política, no es la libertad de los hombres particulares, sino la libertad del
Estado, que coincide con la que cada hombre tendría si no existieran leyes
civiles ni Estado, en absoluto. (Hobbes, 1980, p.303).
El hombre civilizado en Hobbes es un estado natural, este no deja de preguntarse por
el cómo viviríamos si no existiera ese poder que regulara a la sociedad. Un punto de quiebre
en esta línea de problematización es la importancia que la sociedad le da al mercado, hecho
que rompe con el -leerse a sí mismo-, ya que la posibilidad de competir desde la libertad
individual conlleva al querer dominar al otro, oprimirlo para poder conseguir sus bienes
desde la legitimidad que proporciona el Estado (la ley). La eficacia práctica en Hobbes está
justificada por la soberanía del Estado, el soberano que imprime miedo a sus súbditos, pero
que permite una libertad de mercado que limita a los que no tendrán garantías por sus
contextos sociales.
Sí, pero una ética movida por el interés, la única viable y posible en una
sociedad capitalista. La preocupación por el otro a que incita esa ética no tiene
como móvil la compasión, por ejemplo, sino el egoísmo, la convicción fría y
racional de que el propio interés se preserva mejor en una sociedad regulada
por un poder con autoridad para hacerlo. (Camps. 2013, p. 156)
33
Para Hobbes, la política-ética ya no construye la comunidad, por el contrario, esta
debe ser un elemento modelador de cuerpos que, mediante la imposición de reglas, por medio
de un contrato, construye principios políticos que estén acordes a lo que quiere el soberano,
para facilitar su imposición y garantizar el respeto al soberano. Esto da origen a un concepto
como tolerancia, dando paso a lo que se conoce como, política liberal o contrato social.
John Locke (1632-1704) en su texto titulado Carta sobre la tolerancia (1690) expone
la importancia de insertar principios de orden liberal, como las libertades civiles, el
parlamentarismo y la tolerancia religiosa, para poder construir un pacto social que no esté
basado en el miedo, sino por el contrario, basado en la libertad individual, con una
legitimación de la autoridad política que garantice el respeto a lo que Locke denomino,
sociedad civil.
Por otro lado, para Locke el hombre adquiere la mayor parte de su aprendizaje de
forma empírica, aspecto que lleva a pensar que el ser humano es un instrumento que se
construye por medio de las sensaciones y estas son moldeadas mediante las costumbres, que
están ligadas a los prejuicios impuestos por la religión, lo económico, lo cultural, y su vez se
convierte en una finalidad naturalista del hombre, que condensa los principios políticos de la
construcción social.
Locke y Hobbes parten de un contrato en la sociedad, donde gobernantes y súbditos
puedan regular la forma como se deba vivir; Locke, es partidario de una autoridad política
que debe establecerse con límites. La propiedad privada, la libertad e igualdad de los seres
humanos, son el fundamento que plantea como derechos naturales:
Aunque la tierra y todas las creaturas inferiores son comunes a todos los
hombres, sin embargo cada hombre es propietario de su propia persona. Y
nadie tiene derecho a ello sino uno mismo. Suyos son, podemos decir, el
trabajo de su cuerpo y de sus manos. Así pues, cada uno, al extraer algo con su
34
trabajo del estado en que la naturaleza lo había dejado, le agrega algo que es
suyo y, de este modo, lo convierte en su propiedad [...] Puesto que siendo el
trabajo la propiedad incuestionable del trabajador, ningún otro hombre puede
tener derecho a lo que él ha hecho suyo, siempre y cuando queden cosas
suficientes y de la misma calidad para el resto de la comunidad. (Locke. 2007,
p. 27)
Queda preestablecida la ley positiva como fundamento de la sociedad civil donde
nadie puede estar por fuera de sus límites, las normas deben estar consentidas por la
comunidad, para que así el soberano pueda ser legítimo y justo. Un paso más allá da Locke,
no fundamentar una sociedad en el miedo, sino en el respeto de los seres humanos. Queda un
solo aspecto suelto en la teoría de Locke, la propiedad, la cual era para él era algo natural al
hombre, para servir como forma de producción a las necesidades de quien las requería. La
propiedad y la necesidad de producir tendría que estar regulada por el gobernante, proteger el
derecho de propiedad de cada uno, remediando así todas las posibles dificultades que se
presentaran frente a este derecho -natural- que tienen los hombres.
¿Qué sociedad propone Locke? Una sociedad secularizada, con una división del poder
construido a partir de un contrato entre todos los que cohabitan un territorio que legitima al
soberano. La iglesia y la fe ocuparon un lugar específico, ya no determinantes en las
dinámicas cotidianas, quienes, si pasan a ocupar su lugar en las obligaciones políticas, que
permitirían vivir mejor en la sociedad. Estas libertades y derechos son todavía muy efímeros,
están pensados dentro del marco de la reflexión y no están ligados en las prácticas cotidianas.
Es importante resaltar que la base del pensamiento de Locke, en lo referente a la política, es
el concepto de derecho natural, muy similar al pensamiento estoico y medieval. Ya que para
ello la ley es la base de la formación de una sociedad donde el contrato y/o el pacto debe
35
disminuir el nivel de salvajismo del hombre, en palabras Locke “la ley natural se puede
describir como un mandato de la voluntad divina cognoscible” (Locke. 2007, p. 58).
Para Locke, la finalidad de las comunidades políticas es determinar mediante la ley la
implementación de la fuerza, con el objetivo mantener el orden social, en términos más
simples, es hacer de la imposición de la ley una herramienta para la construcción de una ética
universal que anularía la singularidad de los hombres. “El Estado de naturaleza se gobierna
por ley natural, que obliga a todos; y la razón, enseña a todos los hombres, a consultarla en el
momento que necesite de ella” (Locke. 2007, p. 67). Lo anterior puede llevar a comprender,
que la construcción de la sociedad política se ve involucrada con la formación de la sociedad
civil, llevando a los hombres a entregar su voluntad absoluta al poder del soberano.
Un giro dentro del pensamiento del Estado moderno encuentra cabida en la conexión
entre moral y política, que se construida desde el lenguaje, “el lenguaje de la moral, el
lenguaje de los valores, tiene una lógica específica y no equiparable a la del lenguaje de los
hechos. Este último describe la realidad, mientras que el lenguaje moral la valora y la juzga.”
(Camps. 2013 p. 198) Esta diferenciación pertenece a la realidad misma, una es la forma
como lo vivimos, otra la percepción que tenemos de ella y otra cómo hacemos los juicios de
valor que de ellos resultan. Quedando esta relación en el marco de la lingüística. Adelanta en
años a toda corriente de la filosofía del lenguaje, Hume (1711-1776), en el momento que los
filósofos deseaban construir una filosofía que se equipara a la ciencias empíricas, señala:
“Estoy seguro que no hay nada menos filosófico que ser positivo o dogmático sobre cualquier
tema, y que si se pudiera mantener un escepticismo excesivo, no sería tan destructivo para el
razonamiento y la investigación juntos”. (Hume. 1991, p. 174)
Para ilustrarlo mejor, explica la diferenciación entre el -Es- y el -Debe-. El lenguaje
descriptivo de las realidades se expresa desde el -es-, mientras que el lenguaje que se habla es
desde lo que se percibe, el -debe-. Quedando aquí de presente una distorsión entre la lógica
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formal y las acciones humanas. Esto conlleva una ruptura no sólo en términos filosóficos,
sino en la pretendida forma de ordenamiento político. Hemos enmarcado que ya una
secularización y unos derechos naturales pactados entre soberanos y súbditos, consensuando
las normas que rigen un Estado, equivale aquí a buscar el cómo -vivir mejor-, dejando el
interrogante de dónde y por qué se establece el -debe-. “No puede darse porque una regla
elemental del silogismo es que no se puede pasar de la descripción («es») a la valoración
(«debe») sin explicar o establecer la premisa que fundamenta tal paso”. (Camps. 2013, p.
199) La valoración que se formula desde el -debe- no conecta una deducción concatena de los
silogismos que se establecen desde el -es-.
En cada uno de los sistemas de moralidad con que hasta la fecha me he
tropezado, he observado invariablemente que el autor procede durante un
cierto tiempo razonando a la usanza ordinaria (estableciendo, por ejemplo, la
existencia de Dios, o haciendo observaciones relativas a los asuntos humanos);
pero de pronto, me encuentro sorprendido al comprobar que, en lugar de la
cópula «es» que usualmente interviene en las proposiciones, apenas hay lugar
para otras proposiciones que aquellas en que el verbo «es» ha dejado paso al
verbo «debe». El cambio es casi imperceptible, pero reviste, sin embargo, la
máxima importancia. Porque, dado que dicho «debe» expresa una relación de
nuevo cuño, es menester tomar nota del mismo y explicarlo; y, al mismo
tiempo es necesario dar razón de algo que a primera vista resulta inconcebible,
a saber, cómo aquella nueva relación pudo surgir por deducción a partir de
otras de cuño enteramente diferente. Mas ya que los autores no tienen de
ordinario tales precauciones, me arrogaré la atribución de recomendársela a
sus lectores. Por mi parte, estoy persuadido de que un poco de atención en este
punto acabaría por subvertir todos los sistemas al uso de la moralidad, y nos
37
mostraría que la distinción entre vicio y virtud no se funda meramente en las
relaciones entre los objetos, ni es percibida por la razón. (Hume. 1991, p. 331)
Esto es lo que se conocerá tiempo después como falacia naturalista. La relación de los
hechos y valores, apelando a una simpatía y utilidad común del ser humano, “Apelar al
corazón y no a la razón como fundamento del juicio moral significa, en efecto, un cambio
revolucionario.” (Camps. 2013, p. 201). Estas reglas de asociación no son más que las reglas
del entendimiento, no son ni productos de la razón ni de los hechos; casualidades o
semejanzas entre ideas que no las encontramos en la realidad empírica. Siempre están ligadas
a la percepción que se tiene de los hechos o de los silogismos que de ellas se construyen en la
lógica formal.
Todo esto que se encuentra en Hume ¿cómo repercute en el Estado moderno? Una
revolución transformadora en la forma de fundir eso que Locke llamó, sociedad civil y las
costumbres afianzadas de siglos del cristianismo. El contrato social entre soberano y súbditos
está relacionado con la formulación de la norma que construye el pacto que regula las
relaciones entre los ciudadanos. Para legislar se debe pensar en el otro, y es una tarea del
gobernante el no excluir el sentimiento y las realidades cotidianas que se encuentran en ese
acontecer diario de la vida, “Mi intención no es excluir el consentimiento de las gentes como
el fundamento justo del gobierno. Sin duda es el mejor y más sagrado de todos. Sólo digo que
rara vez se ha dado en un grado ínfimo, y menos en toda su extensión. Por lo tanto, hay que
admitir otro fundamento para el gobierno” Hume, 2001, P. 352)
“Las palabras súbdito y soberano son correlaciones idénticas, cuya idea queda
comprendida en la sola palabra de ciudadano» (Rousseau, 1980, p. 131). La palabra
ciudadano, representa ya una formalización del súbdito frente al Estado, ya es una parte
activa de las decisiones y las formas como se dirige el Estado. Hasta este momento
encontramos tres tipos de formas de gobierno, a saber: el despotismo que equivale al miedo,
38
el monárquico donde el honor es lo primordial y la república donde las virtudes son la
esencia, como lo menciona Montesquieu (1689-1755). Claro está que, para él, la república es
el modelo más claro y legítimo, para el desarrollo del ciudadano, “la libertad correctamente
ejercida es la libertad republicana, consistente no en hacer lo que uno quiere, sino lo que se
debe querer, sin que nadie esté forzado a hacer lo que no debe quererse.” (Montesquieu.
1993, p. 169)
De lo anterior se puede extraer un punto fundamental, la formulación o construcción
del ciudadano está directamente ligada al concepto de individualismo moderno, que llegó a
su mayor expresión con Descartes (1596-1650). Esto es, la metodología filosófica que integra
la búsqueda de verdades epistemológicas desde el yo. El centro y la reflexión de todo
pensamiento gira en torno al sujeto y desde el sujeto. Teniendo aquí un antropocentrismo
característico del pensamiento moderno. Construcción del individualismo, consolida el
sistema político y económico de la modernidad.
Este cambio de paradigma fue llamado por Kant (1724-1804), el giro copernicano, en
el que el sujeto esta en el centro del pensamiento. Esto conlleva consigo profundos cambios
que alteraron la estructura social y política de todas las comunidades. El individualismo
denotó la diferencia de cada uno de los seres vivos, con ello las múltiples formas de sentir,
pensar y actuar:
No hay seguramente en la especie humana dos individuos que se parezcan
mínimamente. La organización general, los sentidos, la figura exterior, las
vísceras, son diversos. El espíritu, la imaginación, la memoria, las ideas, las
verdades, los prejuicios, los alimentos, los ejercicios, los conocimientos, los
estados, la educación, los gustos, la fortuna, el talento, son diversos. Los
objetos, los climas, las costumbres, las leyes, los vestidos, los usos, los
gobiernos, las religiones, son diversos. ¿Cómo es posible entonces que dos
39
hombres tengan precisamente el mismo gusto, las mismas nociones de la
verdad, de lo bueno y de lo bello? La diferencia de la vida y la variedad de los
sucesos bastarían para establecerla en los juicios. (Diderot. 2008, p.47)
Decir que no existieron otros pensadores que construyeron y reflexionaron sobre este
cambio de paradigma, en las relaciones que se establecían entre ciudadano/individuo,
Estado/gobernante, daría lugar a una contradicción de este ejercicio. Lo que se pretende es
observar es cómo la política influyó en la construcción del carácter (ética) de los sujetos que
habitan en cualquier territorio. La relación propuesta entre política-ética está dada en las
costumbres que se establecen entre sujetos y sujetos-Estado. Es por ello, que se podría dejar
por fuera de esta pequeña síntesis a Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778):
Emprendo una tarea sin ejemplo y que no tendrá seguramente imitadores.
Quiero mostrar a mis semejantes un hombre con toda la verdad de la
naturaleza, y este hombre seré yo. Yo solamente. Conozco a los hombres y yo
me siento a mí mismo: no soy hecho como ninguno de cuantos he visto, y aun
me atrevo a creer que no soy como ninguno de cuantos existen. Si no valgo
más que otro, a lo menos soy distinto. Si la naturaleza ha obrado bien o mal
rompiendo el molde en que he sido vaciado, sólo podrá juzgarse después de
haberme leído. (Rousseau. 1979, p. 27)
Deslumbrante individualismo el que proyecta Rousseau; mostrará una verdad, que era
ya latente en las sociedades europeas, descubre que la naturaleza del hombre está
distorsionada por las instituciones sociales y políticas, las percibe llenas de engaños y
apariencias, en este punto el lenguaje juega un papel fundamental. Son utilizados conceptos
abstractos para realizar juicios de valor singular (apariencias). Rousseau trata de dar respuesta
a este asunto desde su “yo”, y responde el conflicto de la dualidad de -lo natural a lo social-.
Con esto se puede decir que Rousseau es “uno de los filósofos más paradójicos de la historia.
40
Tanto vital como ideológicamente se muestra como un haz de contradicciones que no llega a
resolver ni parece que esté dispuesto a hacerlo. Es, quizá, uno de los mejores ejemplos de la
escisión moral que sufre el individuo, porque no consigue reconciliarse con la sociedad.”
(Camps. 2013, p. 223).
Hasta el momento la ley natural era la postura que sostienen gran parte de los
pensadores de la época; Rousseau se separa de estas discusiones y nos habla de una
desigualdad social de la propiedad privada como origen de todos los males del hombre. Esto
atribuibles a tópicos de un desequilibrio moral y político entre las voluntades más poderosas.
El estado de naturaleza del hombre no requiere ninguna moral, el advenimiento de la
agrupación del hombre trae consigo el desarrollo del deseo de poder, ambición y afectividad
que conllevan a una lucha entre los hombres que se agrupan en una sociedad. De aquí se
desprende algo que para Rousseau es el mayor manantial de la desigualdad, la propiedad
privada,
El primero que habiendo cercado un terreno se atrevió a decir: «esto es mío»,
y encontró gente tan estúpida como para creérselo, fue el verdadero fundador
de la sociedad civil. ¡Cuántos crímenes, guerras, muertes, cuántas miserias y
horrores habría ahorrado al género humano quien, arrancando las estacas o
llenando el foso, hubiera gritado a sus semejantes: «Guardaos de escuchar a
este impostor; estáis perdidos si olvidáis que los frutos son de todos y que la
tierra no es de nadie. (Rousseau. 2014, p. 136)
En las sociedades lo que prevalece es el reconocimiento que da el otro sobre cada
sujeto, haciendo del hombre una apariencia, dejando verse sólo cómo los otros desean verlo y
queriendo agradar a los demás por miedo al rechazo, nos dirá Rousseau.
Es esta sociedad y no el primitivo estado de naturaleza la que da lugar al
estado de guerra y la que fuerza a los hombres a unirse e inventar cómo
41
convivir con el objetivo de librarse de la opresión de los fuertes, contener a los
ambiciosos y asegurar la protección de lo que le pertenece a cada uno.
(Camps. 2013, p. 217)
De aquí que el Estado deba procurar una ley justa, que proteja la voluntad general.
Para esto Rousseau, utiliza la dialéctica como metodología, para demostrar que el -contrato
social- es el que establece una política verdadera, que todas las anteriores formas que el
hombre construyó para gobernar estaban encaminadas a llegar a ese contrato social.
Este pacto social entre voluntades es a la vez político y ético, la búsqueda del bien
común, para beneficio de todos los que hacen parte del territorio-Estado. Un acto de tal índole
debe ser desde el entendimiento, la razón por encima de las pasiones o de la avaricia, para no
olvidar que lo que prevalece en este pacto es el interés general, mas no una visión
individualista de lo que debe prevalecer,
Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la
dirección suprema de la voluntad general; y recibimos corporativamente a
cada miembro como parte indivisible del todo. En el mismo instante, en lugar
de la persona particular de cada contratante, este acto de asociación produce
un cuerpo moral colectivo, compuesto por tantos miembros cuantos votos
tenga la asamblea, el cual recibe de este mismo acto su unidad, su «yo»
común, su vida y su voluntad. (Rousseau. 2007, p. 44)
Lo que aquí se presentan como suma de voluntades no es más que lo hoy se conoce
como democracia participativa, un Estado que deja de ser fuente de desigualdad,
predestinado a unos cuantos que imponen sus intereses particulares. Es la voluntad colectiva
la que marca el camino del bien común, decide a favor de la sociedad y no de desigualdad,
“La voluntad general, por el contrario, pretende representar esa voluntad a favor del bien
común, que debería ser la de todos los ciudadanos, aunque, de hecho, no coincide nunca con
42
lo que quieren todos y cada uno.” (Camps. 2013, p. 220) Y es precisamente la suma de
voluntades, un acto político, donde se encontrar el quehacer ético de todas las partes que
confluyen en el Estado. Tal vez una de las mayores críticas a la teoría de Rousseau, es la
construcción de dicho pacto. Un pacto general de todas las voluntades es un imposible, ya
que se negaría la diferencia que cada uno presenta en su construcción de la voluntad:
Hay a menudo diferencia entre la voluntad de todos y la voluntad general: ésta
sólo mira al interés común, la otra mira al interés privado y consiste en la suma
de voluntades particulares; si quitáis de estas mismas voluntades lo más y lo
menos que se destruyen entre sí, queda como suma de las diferencias la
voluntad general. (Rousseau. 2007, p. 59)
Esta diferencia es la que permite pensarse, no solo desde el individualismo, sino como
sujetos políticos que desean y procuran una buena forma de vida en el Estado. Muchas veces
no se alinean los intereses de cada uno de los sujetos con el bien común que promulga el
Estado, y es donde la voluntad de la diferencia (ética), construye un tejido que permite desde
el orden de la ley y la norma, establecer al Estado como garante, que proteja a cada uno de
los sujetos que lo integra. Hasta aquí todo estaría establecido y dado para que el Estado
funcionase como la mayor simetría y justicia posible. Dos serían los mayores inconvenientes
que se plantea Rousseau, como algunos de sus críticos, a saber, el Lenguaje y la educación;
establecer un lenguaje común a todos, que una voluntad que permitan la toma de decisiones
para que cada sujeto busque el bien común, firmado en el contrato social, y es esta la tarea
que le corresponde a la ética/política, visto desde la perspectiva aristotélica. En donde las
acciones de dicho pacto, desarrollar una vida buena:
El Estado, como la realidad de la voluntad sustancial que posee en la
conciencia de sí individualidad elevada a su universalidad, es lo racional en sí
y por sí. Esta unidad sustancial, como fin absoluto y móvil de sí misma, es
43
donde la libertad alcanza la plenitud de sus derechos, así como este fin último
tiene el más alto derecho frente a los individuos, cuyo deber supremo es el de
ser miembros del Estado. (Hegel, 1937, p.212)
El acto comunicativo es esencial para elaborar la construcción del pacto social
rousseano, y la educación juega un papel trascendental. La forma como se transmite la
información esencial para realizar acciones y tomar decisiones debe ser clara, libre de
cualquier contaminación ideologizada, debe ser esta una información, la que permita
construir una opinión razonable que lleve a esa voluntad general. Pues cada sujeto debe
pensar desde sí, sin condicionamiento y encaminado en el beneficio general. Esto, nos dirá
Rousseau, se logra desde la educación:
La fuente de nuestras pasiones, el origen y principio de todas las demás, la
única que nace con el hombre y no le abandona jamás mientras vive, es el
amor a sí mismo [...]. El primer sentimiento de un niño es amarse a sí mismo,
y el segundo, que deriva del primero, es amar a otros. (Rousseau. 1971, p.
311)
Este amor debe estar en una presente edificación y su primera estructura se da en la
escuela. De aquí que se pueda concluir que el pacto social está cimentado en la educación y
los valores que se fundamentan en el proyecto de sociedad que desean construir, “Los más
grandes reyes celebrados por la historia, no han sido educados para reinar” (Rousseau,1999,
p. 244). Todos tendrán que reinar en el Estado, no utópico, que se plantea desde Rousseau
hasta nuestros días, sino por el contrario en las acciones cotidianas que construyen libertades,
respeto a los otros.
Como resultado de este esfuerzo de secularización e ilustración, se conocen hoy los
Estados-Naciones, con ello podemos situar dos apartados más de lo que hemos querido poner
de manifiesto dentro de la política-ética. El primero, el esfuerzo colosal de devolver al
44
hombre al centro del pensamiento, con un Estado garante y unos derechos básicos de
igualdad y equidad. El segundo, la revolución francesa (1789) y la Constitución Política de
los Estados Unidos de Norte América (1788), hechos que permitieron instaurar en la práctica
el desarrollo del pensamiento liberal, desarrollado por algunos de los filósofos aquí
mencionados.
Estos dos instantes generan un nuevo cambio de paradigma en el pensamiento
político-ético, la revolución francesa trajo consigo, La declaración de los derechos del
hombre y del ciudadano permitió pensar al hombre como un sujeto de derechos y deberes,
que responden a fundamentos como la soberanía de las normas, la propiedad privada y la
distribución del poder del Estado. Todo esto constituirá la distribución geopolítica de los
Estados como los conocemos hoy. Pero aquí no puede narrar la historia como un cuento de
hadas, con final feliz. Por el contrario, esta reacomodación geográfica, política y social
conlleva a la primera guerra mundial, con implicaciones inenarrables para la humanidad, la
disputa por el poder de los Estados y la hegemonía de un supra poder que implica un
enfrentamiento entre naciones, dejando entre dicho todos los alcances del pensamiento liberal
de Estados fundantes en derechos y libertades.
Un periodo de paz y reconstrucción sobreviene en los Estados-Naciones de Europa.
Un auge económico y tecnológico, acoge a las Naciones, pero pronto se encuentran en una
nueva guerra, más devastadora e inhumana, llevando hasta los límites todo comportamiento y
toda razón humana. El exterminio, la tortura, la esclavitud y el vejamen humano se vieron
reunidos en este periodo de la historia de la humanidad. Esto obliga a los hombres a firmar un
nuevo pacto social que se conoció como, Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), donde el respeto por la dignidad humana es elevado a un derecho fundamental.
Reconociendo aquí que dicha declaración fue un baluarte en el instante que fue proclamada,
45
reconocer al hombre y su entorno como sujetos de derechos y garantías, llevaría a pensar de
otra forma que ser (Levinas. 1906-1995).
“Me parece peligroso dejar la bella palabra “ética” en manos de los perros guardianes
del parlamentarismo capitalista”. (Badiou. 2012, p. 24) Esta afirmación categórica conduce a
indagar cómo queda la distribución política-ética en el nuevo orden mundial. El contrato
social firmado por las Naciones-Estado, obligaba una nueva forma de establecer la relación
Estado-ciudadanos, siendo el Estado garante de unos mínimos en la protección de cada sujeto
interviniente en las dinámicas de cada sociedad. El parlamentarismo o las democracias
presidencialistas se imponen como formas de gobierno en las naciones-Estado. Los sujetos
políticos eligen a sus gobernantes para que creen y apliquen las normas que los rige a todos.
Estas democracias participativas son sinónimo de un sistema económico devastador para las
sociedades que buscan el buen vivir, el bien común, para los sujetos políticos que habitan en
ellas. La lucha del más fuerte ahora es traspasada al que más acumule riquezas y oprima con
ellas al resto de la sociedad. Lo anterior es confirmado por las estadísticas de la ONU, ente
creado para velar por el orden mundial y la paz entre los Estados, para no llegar a lo sucedido
en la segunda guerra mundial.
Es por tal razón que “nos encontramos en un delirio “ético”. (Badiou. 2012, p. 15) y
esta afirmación la hallamos por dondequiera que volquemos nuestro raciocinio, pues está en
boca de todas las personas, al decir de Badiou. Impuesta no por su importancia o el deseo de
reflexión constante sobre acontecimientos de verdades singulares, como lo plantea en su libro
Ética, Ensayo sobre la conciencia del mal (2013), sino por el contrario, por aquellos que
taladran de manera hipócrita un catecismo universal de torpezas llamadas leyes (Nomos),
dadas al acomodo y beneficio económico de unos pocos. Pero sabemos ¿qué es la política-
ética, en este momento? Se podría afirmar sencillamente que es la estructura del
comportamiento humano, sus actos, para seguir con Aristóteles. Esta respuesta no
46
sorprendería, si en pleno siglo XXI las políticas globalizantes no hablaran de un
conocimiento en manos de todos, de una educación pluricultural, multiétnica y por vía
legislativa se decreta el impartir una asignatura bajo el nombre de “ética” que responde más a
la reproducción sistemática de obreros capaces de obedecer sin preguntar por el buen vivir, el
bien común, sino por el contrario, vivir en un consumismo desaforado que lleva a la muerte
del hombre.
La relación que se observa aquí, entre política/ética deja de manifiesto el nexo que se
ha presentado en la historia, con la educación, en todos los planos de la sociedad y en el
aprendizaje que resulta de los valores que se construyen permanentemente en las sociedades.
Aristóteles indicaba ya que la ética esta ligada a las acciones del hombre, el actuar en cada
instante. Por ello, al pensar la ética, se piensa en la relación política que tiene cada sociedad y
con ello la singularidad de los acontecimientos que en ellas se presentan.
La ética es posible considerarla en diferentes perspectivas, una de ellas es el análisis
histórico, que permite un aprendizaje de las experiencias que se han vivido a lo largo del
tiempo. Otra de estas perspectivas, es el acontecimiento de las singularidades que construyen
a los sujetos políticos en cada territorio, reconociendo la diferencia entre lo que se dice en el
ámbito academia y las realidades que moldean el carácter de cada sujeto. Y es aquí donde
esta relación entre política/ética incluye la educación como medio forjador de las culturas, del
individuo que es capaz de pensar(se) así y a los otros, desde la diferencia que representa la
individualidad en una construcción del bien común. Es por ello, que se puede afirmar que lo
que teje el pliegue entre la política y la ética es la educación, vista desde la practica del
acontecer y el construir sociedades.
47
2.2 La educación, la ética y la política
“Las teorías y las escuelas, como los microbios y los glóbulos, se devoran entre sí y con su lucha aseguran la continuidad de la vida.”
Proust.
Observar un panorama histórico tan amplio en una síntesis tan corta, no dice nada o puede
ayudar a comprehender el camino planteado. En lo corrido de los siglos han existido
múltiples formas de gobernar los espacios que han habitado los hombres, y como estas tienen
dinámicas propias que construyen costumbres que generan identidades entre los que habitan
estos espacios, moldeando el carácter (ética) de los que construyen dichos lugares.
Esta construcción de valores10 ha jugado un papel fundamental en la historia del
hombre., Como toda palabra tiene un origen y múltiples significantes, dependiendo del
idioma, lugar geográfico y las variantes cambiantes que se presentan en sociedades que se
transforman constantemente. Esta palabra, valores, no es la excepción. Antes de ser
formalizada dentro de cualquier sistema lingüístico, estaban las acciones presentes en el
hombre, en las culturas. De aquí, que podemos presentar nuestro camino, la formación en
valores desde la escuela. Esta formación o educación en valores ha estado presente en el
hombre de la mano de la política y su núcleo, corazón, es denominado: ética.
Arendt, ya mencionaba que, en un primer instante, donde se construye el carácter
(ética), es la familia, transmitiendo las costumbres y los valores adquiridos que van de
generación en generación. Estos se van dando con las acciones que se vivencian en el
quehacer de la vida cotidiana, construyendo valores dentro de cada núcleo familiar que
permite sobrellevar la convivencia entre sujetos, teniendo múltiples posibilidades de expresar
10 Son aquellos con los que moldeamos el carácter -ética- para enfrentarnos en la sociedad, por lo tanto, estos valores son cambiantes, dinámicos, por más que el significado siga siendo el mismo, su significante es, y tiene que ser actualizado cada instante.
48
la vida de infinitas formas. Aquí se encuentran condiciones que se fueron estableciendo para
la convivencia entre sujetos, de diferentes formas de actuar y pensar, con una condición
establecida, convivir en una comunidad.
De ahí que, la palabra ética sea utilizada comúnmente por todos los hombres,
partiendo del supuesto que es conocida por todos, teniendo la apariencia de que no es
necesario profundizar en ella, dejando de lado el fin último que ella procura “reflexionar en la
búsqueda de una buena “manera de ser” o la sabiduría de la acción” (Badiou. 2013, p.23).
Fácil nos quedaría hacer coincidir los caminos de Aristóteles y Badiou en el campo de una
construcción ética permanente en las sociedades.
Lo que aquí observamos, es el cómo se transmiten esos valores en este instante de la
historia, donde la ética se ve difuminada desde las perspectivas preconcebidas “en verdad
ética designado hoy un principio de relación con “lo que pasa”, una vaga regulación de
nuestro comentario sobre las situaciones históricas (ética de los derechos del hombre) las
situaciones técnico- científicas (ética de lo viviente bio-ética) las situaciones sociales (ética
del ser-en-conjunto), las situaciones referidas a los medios (ética de la comunicación)
etcétera” (Badiou. 2013, p. 25) Olvidando Badiou hacer clara referencia a las situaciones
académicas (ética de la pedagogía, ética del enseñar). ¿Puede hablarse de un bien común o
una buena manera de reflexionar las acciones, en este momento histórico? Es aquí donde los
reflectores caen sin más apuros en la escuela, haciendo juicios de valor, culpándola, hablando
de una crisis de valores y del olvido de ese bien común que debe construirse
permanentemente en todas las sociedades.
Es por esto que el medio que hemos conocido para tejer las dinámicas de los valores,
político-éticas en la sociedad son dos: la familia y la escuela. Aquí ya hemos enunciado desde
la perspectiva de Arendt la importancia y el realce de la familia como primer núcleo político-
49
ético. El segundo, la escuela, es al que deseamos referirnos aquí, como constructor y
actualizador de esos valores.
Desde la antigüedad hasta hoy, la educación y la escuela han sido sustento de
enseñanza y transmisión de los valores predominantes en cada sociedad. Es por lo cual,
observar cómo esos valores han sido correlacionados con las formas políticas y culturales de
cada territorio:
Las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos
lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y
exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas
sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que
instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las
escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta
lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral
e interpretaciones del pasado y el futuro deberían ser legitimadas y trasmitidas
a los estudiantes (...) En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales,
y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura
neutral. (Giroux, 1990, p. 177)
De aquí que afirmar, que la educación es una ciencia con carácter de objetividad y
pretensiones de verdad, sería un derrotero de la historia. Por el contrario, educar designa
construir dentro de múltiples contextos, formas de pensar e interrelaciones subjetivas
cambiantes, que pasan desde la emocionalidad hasta la comprehensión del otro, el raciocinio
y la lógica formalista, el despertar de los imaginarios y las formas de explorar las
creatividades. Esta variedad de tópicos son los que nos permite moldear el carácter (ética)
que corresponde a cada individuo y a su modo como se refleja en la sociedad. De aquí, que la
ética no corresponde únicamente a una asignatura en la educación formal, sino a las acciones
50
mismas de cada microsociedad. Las escuelas son el lugar donde cada actor interviene desde
su multiplicidad para construir esa mejor forma de vivir, el bien común. Es por esto que cada
instante en la historia está enmarcado por este confluir de circunstancias, siendo la escuela el
mejor canalizador de la enseñanza de los valores que se vivencian en el actuar de cada época.
La teoría de las virtudes que plantea Aristóteles para la construcción del hombre, a
partir de la educación y sus acciones, nos conduce a ver la ética como un cimiento
permanentemente en el hombre. Miremos que nos dice Aristóteles de las virtudes:
Existen, pues, dos clases de virtud, la dianoética y la ética. La dianoética se
origina y crece principalmente por la enseñanza, y por ello requiere
experiencia y tiempo; la ética, en cambio, procede de la costumbre, como lo
indica el nombre que varía ligeramente del de «costumbre». De este hecho
resulta claro que ninguna de las virtudes éticas se produce en nosotros por
naturaleza, puesto que ninguna cosa que existe por naturaleza se modifica por
costumbre. (p. 160)
El carácter (ética), dice Aristóteles, es una disposición que se adquiere desde la
educación con el ejemplo y la acción permanentemente. Aquí se observa que esta transmisión
de costumbres es fundamental para la vida política de las sociedades. Esto no quiere decir
que estas no se transforman constantemente con el paso del tiempo y las nuevas experiencias.
Todo lo contrario, es lo permite pensar el actuar y reflexionar en pos de un cambio que
contribuya al bien común. Aristóteles describe las virtudes como energías y funciones del
alma, la cual se divide en tres modalidades de la vida: vegetativa, sensitiva e intelectual. En la
vida vegetativa, se tiene, por ejemplo, el deseo, el hambre, el apetito de comer y el sexual. En
la sensitiva, los sentimientos de dolor y placer, además de los cinco sentidos como ver y oír y
en la intelectual, el intelecto y el deseo superior,
51
En cambio adquirimos las virtudes como resultado de actividades anteriores. Y
éste es el caso de las demás artes, pues lo que hay que hacer después de haber
aprendido, lo aprendemos haciéndolo. Así nos hacemos constructores
construyendo casas, y citaristas tocando la cítara. De un modo semejante,
practicando la justicia nos hacemos justos, practicando la moderación,
moderados, y practicando la virilidad, viriles. Esto viene confirmado por lo
que ocurre en las ciudades: los legisladores hacen buenos a los ciudadanos
haciéndoles adquirir ciertos hábitos, y ésta es la voluntad de todo legislador;
pero los legisladores que no lo hacen bien yerran, y con esto se distingue el
buen régimen del malo. (Aristóteles. 1985, p. 161)
Cada aprendizaje que se obtiene a partir de la experiencia (la familia, la escuela),
alimenta las virtudes que se han brindado en estos escenarios. Al hablar de las virtudes en
Aristóteles, se habla del medio para llegar a la felicidad (bien común), deseados para una
buena vida. Es por ello, que las virtudes se construyen a partir de cada hombre, para ser
llevadas a la comunidad en acciones.
Templanza, prudencia, fortaleza y justicia, son las virtudes en las que hace énfasis
Aristóteles, todas ellas son una disposición del hombre para enfrente el vivir en una sociedad.
Lo esencial aquí, es la transposición de la enseñanza de las virtudes, por ejemplo, Aristóteles
las enmarca desde los legisladores en la polis, son estas virtudes las que hacen que el
gobernante conduzca a la sociedad a la felicidad, el bien común. Esta felicidad, recuerda
Aristóteles, requiere de unos contextos externos que hacen que se construyan cada una de
esas virtudes:
Es, por tanto, la virtud un modo de ser selectivo, siendo un término medio
relativo a nosotros, determinado por la razón y por aquello por lo que decidiría
el hombre prudente. Es un medio entre dos vicios, uno por exceso y otro por
52
defecto, y también por no alcanzar, en un caso, y sobrepasar, en otro, lo
necesario en las pasiones y acciones, mientras que la virtud encuentra y elige
el término medio. Por eso, de acuerdo con su entidad y con la definición que
establece su esencia, la virtud es un término medio, pero, con respecto a lo
mejor y al bien, es un extremo. (Aristóteles. 1985, p. 171)
No es buena suerte que el gobernante obre con justicia, es su formación desde la
ética/política lo que le permite determinar cómo llegar al bien común en beneficio de una
sociedad. Para ello, debe tener la templanza de tomar decisiones, la fortaleza para no abdicar
ante su propósito de ese bien común, estando la prudencia permanentemente en su actuar.
Sería sencillo pensarlo como un acto natural al hombre, pero las virtudes no son innatas al
hombre, son una condición humana que se forman con todo lo que se presenta en el contexto
social, político y cultural:
Es evidente que la felicidad necesita también de los bienes exteriores ... pues
es imposible o no es fácil hacer el bien cuando no se cuenta con recursos.
Muchas cosas, en efecto, se hacen por medio de los amigos o de la riqueza o el
poder político, como si se tratase de instrumentos; pero la carencia de algunas
cosas, como la nobleza de linaje, buenos hijos y belleza, empañan la dicha;
pues uno que fuera de semblante feísimo o mal nacido o solo y sin hijos, no
podría ser feliz del todo, y quizá menos aún aquel cuyos hijos o amigos fueran
completamente malos, o, siendo buenos, hubiesen muerto. Entonces como
hemos dicho, la felicidad parece necesitar también de tal prosperidad, y por
esta razón algunos identifican la felicidad con la buena suerte, mientras que
otros la identifican con la virtud (aretè). (Aristóteles. 1985, p. 147)
Es aquí donde la importancia de la construcción de las virtudes o los valores, se deben
a una actualización permanente de estos, para los sujetos que intervienen en toda sociedad.
53
La escuela es el mejor escenario donde la condición de lo humano puede prevalecer en eso
que se denomina porvenir. Sirva de ejemplo lo acontecido en el continente americano. Los
valores que se instauran desde la llegada del mundo occidental a estas tierras fueron las
costumbres (moral) católicas, con principios como, la obediencia, sumisión, austeridad y
resignación. Estos principios fueron impuestos bajo una dura realidad. Incrustados en el
inconsciente colectivo de los sujetos a partir de la educación brindada por ellos, negando la
costumbres y creencias de los que habitaban estos territorios. Siendo esta negación la ruptura
de las tradiciones y los contextos de estas sociedades.
Dichos principios católicos fueron difuminados a través de la educación impartida por
las comunidades religiosas que llegaron con los colonizadores. La herramienta más efectiva
para el adoctrinamiento de los pueblos fue la evangelización. Algo que se puede constatar en
la falta de construcción de un carácter (político/ético). Como resultado de esto, se puede
constatar el acontecer de la independencia de los territorios americanos. Expulsados los
colonialistas, el poder del Estado naciente queda en manos de gobernantes que, cultivados en
una educación católica, no determinaron sus virtudes en un bien común. Estas virtudes de
justicia, templanza, prudencia y fortaleza quedan sometidas a la obediencia, sumisión,
austeridad y resignación, quedando en un Estado de miedo, como lo denomina Hume.
Para Hume la ética consiste en hacer de la razón algo indispensable dentro del
entendimiento humano, en las que los problemas morales son hechos que construyen una
determinada costumbre en donde las reglas de justicia están directamente vinculadas en la
formación moral de la sociedad que busca incluir a los hombres que viven en un Estado de
salvajismo mediante la imposición de la obediencia al gobierno. Coincide lo anterior con el
sometimiento del ser humano a la ley propuesta por el soberano que utiliza el miedo como
herramienta de poder y no las virtudes (valores).
54
Para estos fines, cualesquiera que sean, la dominación bajo el miedo o la construcción
de sociedades basadas en valores humanos, la educación ética/política es una realidad más
que diciente. Es esta una nueva discusión que se abre en el ámbito académico. ¿Es la escuela
un lugar donde tiene cabida lo político? La respuesta a ello está más que dada en esta
discusión, pero escuchemos una voz respetada en el mundo académico:
Se dice, y es afirmación que yo suscribo, que la política no tiene cabida en las
aulas. En primer lugar, no deben hacer política los estudiantes [...] Pero
tampoco han de hacer política en las aulas los profesores, especialmente y
menos que nunca cuando han de ocuparse de la política desde el punto de vista
científico. Las tomas de posición política y el análisis científico de los
fenómenos y de los partidos políticos son dos cosas bien distintas. (Weber.
1984, p. 211)
Los enfrentamientos por alejar de la educación la política y pensar en esta como un
acto de objetividad han sido recurrentes a lo largo de la historia. Ya los sofistas habían sido
condenados por vender el conocimiento al mejor postor, pocas veces son mencionados como
conductores de un conocimiento que debería ser público, como toda educación: “La escuela
ni es ni debe pretender ser una urna aislada de su entorno, sino que debe plantearse la
realización constante de acciones para intervenir en él” (Sánchez. 1998, p. 604)
La educación por sí no garantiza que las sociedades sean el mundo maravilloso que se
imagina o el que se desea en el imaginario utópico de cuentos de hadas. Es la educación una
herramienta que permite pensar-nos como comunidades diferentes, llenas de matices y
formas de enfrentar el acto de vivir, donde los sujetos reconozcan en el otro, eso que nos hace
múltiples en las formas de pensar y actuar:
55
No queremos caer en la quimera idealista de pensar que la educación es la
fuerza genésica capaz por sí sola de desencadenar la transformación del
mundo, de solucionar el hambre, la injusticia, la desigualdad, la explotación, la
enfermedad, el sufrimiento... Pero tampoco creemos que podamos sentarnos a
esperar a que las condiciones materiales cambien para poder empezar a
educar... (Sánchez. 2001 p. 356-357).
De aquí que pensar la ética como asignatura es de suma importancia en las
sociedades, no como unificador de conductas o recetario informativo, sino como un lugar
común donde podamos construir ese inquirir permanente del pensar-nos como sujetos
políticos, que responden por un porvenir desde el otro y consigo mismo. Esta asignatura es el
puente entre el acto ético y el acontecer político que se trasvolara continuamente en el habitar
aquí. La ética no da espacios a la utopía es, por el contrario, el actuar de sujetos políticos
conscientes de salvaguardar al otro:
La utopía realizada es demagogia, pues la utopía no se realiza nunca, si
recordamos una vez más su origen etimológico y conceptual, “no lugar”. El
que no se pueda realizar nunca, no significa que no se pueda ir realizando e
incluso que se deba trabajar por su realización nunca lograda si se tiene una
consideración ética de la existencia. (Monclús. 1995, p. 29).
De ahí la importancia de cómo se debe forjar un carácter (Éthos) en una clase de ética,
un espacio donde se funda la construcción de un sujeto político que toma decisiones
que involucran a una sociedad. Es en dicho espacio donde se les permite construirse como
actores del devenir,
...es tarea de la ética la de indicarnos cuáles son nuestros deberes o mediante
qué pruebas podemos conocerlos, pero ningún sistema ético exige que el único
motivo de nuestro actuar sea un sentimiento del deber. Por el contrario, el
56
noventa y nueve por ciento de todas nuestras acciones se realizan por otros
motivos, cosa que es del todo correcta si la regla del deber no los condena.
(Mill, 1984, p.8).
La pregunta que resulta de este inquirir no puede ser otra que, ¿cuál es la
importancia de la asignatura de ética en las instituciones educativas hoy? A partir de lo que
de allí se construye se puede afirmar que ¿están las bases de ese sujeto político que construye
un porvenir?
2.3 La ética, en el porvenir de la escuela
¿Queréis que el hombre bueno, sea modesto, diligente, bienintencionado y moderado? A mí se me antoja el esclavo ideal.
Nietzsche.
El hombre moderno ha tratado de fundar una sociedad basada en el respeto, la igualdad y el
bien común, para estos fines erigió unos conceptos: ética, Éthos, otredad, que no solo son
palabras con un significado que llevan consigo una carga de universales lingüísticos, sino que
están en ellas la historia, la cultura, su acontecer permanente en el cambiante trasegar del
hombre. Por esto, pensar constantemente esta palabra ha permitido construirnos como sujetos
pensantes de nuestro presente, permitiéndonos soportar(nos) como sociedad, pensando(nos)
como un todo que nos involucra, no como individuos autómatas y egocéntricos. Por el
contrario, en la acción del pensamiento ético llegamos a un porvenir, donde no sólo estamos
nosotros sino todo lo que conforma eso que denominamos vida.
En este pensar-nos constantemente encontramos a un diletante, que con su forma de
ver el mundo permite un nuevo enfrentamiento; Nietzsche (1844-1900) afronta la ruptura
filosófica del siglo XX, ¿“Por qué sé algunas cosas más? ¿Por qué soy yo en absoluto tan
inteligente? No he reflexionado jamás sobre problemas que no lo sean -no me he malgastado.
57
- Por ejemplo, no conozco por experiencia propia dificultades genuinamente religiosas.”
(Nietzsche. 1998, p. 41). En dicho cambio de paradigma filosófico, confluyen múltiples
corrientes de pensamiento y transformaciones de la forma del pensar occidental, un aspecto
sobresaliente en dicha filosofía es la discusión sobre la moral cristiana y su engaño en la
sociedad. El intento de universalizar al sujeto en una moral fundante, en una experiencia
objetiva, llevó al hombre a perderse en las faustas creencias de una igualdad y la creencia
totalizadora de categorías formales que expresan la única verdad. La ética no se escapa de
este unívoco sistema del pensamiento y deja de transitar en la senda de la construcción del
bien común y reflexiona sobre las acciones del hombre en sociedad.
¿Qué está pasando hoy, por qué está pasando y qué pasará con el porvenir?, nos
indagaría Nietzsche con martillo en mano: ¿cual es el porvenir de nuestras escuelas? Esta
pregunta nos centra en un escrito de juventud de Nietzsche, “Sobre el porvenir de nuestras
escuelas”, elaborado en 1872 cuando aún era profesor en Basilea. En ellas, el filósofo hace
radicales afirmaciones contra el sistema de la cultura moderna y en especial centra su crítica
en el modelo de escuela. El siguiente apartado se centra en un punto neurálgico que ha estado
inmerso en la historia de la Escuela en occidente, el adiestramiento para los fines procurados
por determinada sociedad.
2.3.1 Nuestras Escuelas: campo de adiestramiento social
Nietzsche en sus cinco conferencias hace un recorrido extenso y, en algunos pasajes,
complejo, pero sin duda realiza aseveraciones que muestran una lucidez extraordinaria para
vislumbrar algunos de los grandes problemas que estaban aquejando a la escuela alemana del
siglo XIX. Si bien estas conferencias son una radiografía clara de lo que fueron las
instituciones educativas de la época en la que el filósofo alemán fue maestro y sirvieron para
58
develar los atascos que tenían los modelos educativos de su país, lo que hace relevante a
“Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas”, es la vigencia y la universalidad que muchos de los
pensamientos allí contenidos aún poseen. Tristemente la realidad de la cual Nietzsche hace
un riguroso análisis se ha fortalecido en varios de los puntos críticos que el pensador ponía al
descubierto. Entre ellos están: la poca importancia que la cultura tiene dentro de la escuela, el
papel coercitivo que los maestros estaban tomando y, quizás el factor que más se ha
fortalecido con el transcurso del tiempo, el de la escuela al servicio de los intereses políticos
y económicos de las sociedades. Una pregunta necesaria sería ¿las conferencias que
Nietzsche escribió sobre el porvenir de nuestras escuelas tienen vigencia en las problemáticas
de la escuela actual?, y, específicamente, ¿se pueden identificar esas problemáticas en el
modelo educativo de las escuelas colombianas? La respuesta es sí, no se pueden negar los
importantes cambios que ha tenido la escuela en general desde el siglo XIX, pero en esencia
los problemas siguen siendo los mismos.
A continuación, se van a dejar de lado la mayoría de signos de decadencia de la
escuela, para centrar el análisis en uno en particular que en el siglo XX tomó importancia por
su fortalecimiento. Este signo es el papel que ha jugado la Escuela en la solidificación del
actual modelo social y económico. En la conferencia cuatro de “Sobre el Porvenir de
Nuestras Escuelas”, Nietzsche hace la siguiente afirmación a través de uno de sus personajes:
“Para vivir, para librar su lucha por la existencia, el hombre debe aprender muchísimo, pero
todo lo que a ese fin aprende y hace como individuo no tiene nada que ver con la cultura”
(Nietzsche. 2000 P. 36) La sociedad actual es una sociedad de consumo y de desigualdades,
es un terreno donde hay jerarquías establecidas y estas tienen un papel relevante en su
andamiaje. El mercado económico, político y social está sustentado sobre el consumismo.
Este modelo necesita cada vez más individuos con la necesidad de adquirir bienes que logren
situarlos en un punto mayor en la escala jerárquica, en esta medida, se hace absolutamente
59
necesario que los seres pertenecientes a las sociedades sean adiestrados para el consumo y
sobre todo que tengan clara cuál es su posición en la sociedad. De esta manera, encajan
perfectamente con el modelo para sostenerlo de manera indefinida y hacerlo cada vez más
fuerte. Se puede comparar con una bola de nieve que crece repetidamente mientras adhiere a
su estructura todo lo que encuentra a su paso. La mayor muestra de esto es el poderoso
proceso de globalización al cual se enfrenta el mundo actual.
Pero ¿cuál es el papel que juega la Escuela en la conformación y sustentación de este
modelo y su proceso de globalización? Aunque parezca complejo de identificar, en especial
porque existen procesos en los cuales se le quiere dar una mirada diferente al ejercicio de la
educación, si se observa con detenimiento el campo de acción de la Escuela, este se ha visto
determinado por los cambios y necesidades del mercado, generando que su acción esté en pro
de esta mercantilización. El ejemplo más tangible se puede encontrar en las desigualdades
que existen entre las instituciones educativas. La instrucción que se recibe en una institución
pública no es la misma que se adquiere en una privada o en una privada con grandes recursos.
Sin duda, allí será diferente, este accionar es una muestra clara del modelo jerárquico. Si se
hace un análisis consciente de los determinantes de esta desigualdad en la educación, se
pueden identificar varios factores. El primero y, por lo tanto, el más importante es que, a
nivel de la generalidad social, estas diferencias en la instrucción se verán reflejadas en los
papeles que cada individuo tendrá en su accionar social. Aquellos que tienen acceso a
instituciones con grandes recursos estarán en el escalón más alto de la sociedad, aquí se
encuentran políticos, empresarios y dirigentes pertenecientes a las élites que manejan los
hilos que conducen a las sociedades; los que se encuentran en una escala media, serán los
productores e individuos con la necesidad de ascender; y los que reciben una educación de la
menor calidad (instituciones públicas y privadas con escasos recursos) estarán destinados a
60
llevar el peso de todo el modelo jerárquico, para ser relegados a funciones con menos
garantías.
Las desigualdades operan sólidamente en el actuar de las sociedades. Se puede decir
que son la columna vertebral que sostiene el modelo de mercado y que la Escuela es el lugar
donde se instruye para su aceptación y es la encargada de preparar a los estudiantes para que
como posteriores trabajadores se integren perfectamente a las jerarquías que impone el
modelo de economía actual. En el libro “La Instrucción Escolar en la América Capitalista”,
los economistas Samuel Bowles y Herbert Gintis, afirman lo siguiente:
El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema económico,
creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las
de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación no
sólo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que
desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación
propias, imagen de sí mismo, e identificaciones de clase social que son
ingredientes cruciales para la idoneidad para el puesto. Concretamente, las
relaciones sociales de la educación -las relaciones entre administradores y
maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes, y estudiantes y su
trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles & Gintis.
2000, P. 45)
Y Estanislao Zuleta en su libro Educación y Democracia, un campo de batalla, dice:
Al sistema no le interesa mucho desde el punto de vista de su aparato
productivo y su eficiencia social, que el individuo se realice y se desarrolle en
sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humildad frente a sí mismo
(…) la educación tiende a producir un individuo heterónomo, que carece al
máximo de autonomía, y que depende de los demás para poderlos alquilar…
61
para lograrlo la escuela crea una actitud de fe ciega en el otro y de ignorancia
asumida sobre sí mismo (Zuleta, 1995, P. 35)
Estas afirmaciones dejan ver, de manera clara, de qué forma la Escuela se establece
como el momento y el lugar para que el individuo adquiera las diferentes actitudes para
desenvolverse y reconocerse en la realidad que establece el mercado.
Aunque la anterior sea la más evidente consecuencia de la desigualdad, y por
consiguiente, el factor más evidente del modelo actual de Escuela, no solo en la relación
laboral dentro del mercado, se ven las consecuencias de una educación no equitativa.
Además, en la formación personal y en lo que tiene que ver con la conformación del carácter
y de la personalidad, la instrucción escolar condiciona el actuar y los elementos formativos
con los cuales estructuramos el intelecto. Por lo tanto, el espectro de lo que se aprende se
reduce o se amplía de acuerdo con el tipo de educación recibida. De esta manera, en una
institución pública donde lo que se enseña está indudablemente condicionado por la
estructura política de esa sociedad, los individuos se desarrollaran enfocados en las
necesidades del mercado y dejan de lado las necesidades propias. Por esta razón, los
estudiantes de estos centros dejarán de lado la necesidad de la cultura y de cultivar el
intelecto para dedicarse a suplir las necesidades que imponen los modelos establecidos. Todo
lo contrario, ocurre con aquellos que tienen acceso a la educación de élites, donde las
necesidades propias están más valoradas. Estas diferencias entre lo que se enseña y aprende
hace que la inequidad se perpetúe. Es en este punto donde toma mayor validez la afirmación
de Nietzsche de que “… para librar su lucha por la existencia el hombre debe aprender
muchísimo, pero todo que con ese fin se aprende y hace como individuo no tiene nada que
ver con la cultura”. Esto nos quiere decir que todo aquello que se enseña en la Escuela y se
aprende para subsistir, siempre estará alejado de la necesidad de suplir las inquietudes
culturales e intelectuales.
62
¿Podemos entonces hablar de un buen porvenir de nuestras escuelas? Sí, un buen
porvenir es posible, pero la única vía de solución a los problemas que aquejaban y aquejan a
nuestras escuelas, se encuentra en la construcción de programas que eliminen las inequidades
y los modelos de subordinación en las esferas económicas. Aquí es necesario traer a relación
nuevamente a Bowles y Gintis: “Un sistema educativo sólo puede ser igualitario y liberador
cuando prepara a la juventud para una participación totalmente democrática en la vida social
y para reclamar su derecho a los frutos de la actividad económica." (Bowles & Gintis. 2000,
P. 71-72)
Por eso es necesario integrar a la escuela modelos que ayuden al desarrollo intelectual
y cultural y procurar la construcción del pensamiento crítico en los estudiantes, de
manera que les permita producir y emitir juicios sobre los estamentos que componen la vida
de una sociedad y, como factor importante, es necesario impulsar y desarrollar el ejercicio de
la democracia en la Escuela, pues solo a través de la igualdad y la participación se logra el
crecimiento personal y colectivo.
A pesar de que Nietzsche deja ver un panorama oscuro en sus conferencias, también
emite un discurso alentador sobre el porvenir de las instituciones de educación y sus modelos.
Hay que descubrir y reconocer los problemas que tiene nuestra Escuela para procurar una
mejora en la influencia de ella en la sociedad y de esta forma se convierta en el lugar donde
los individuos encuentren el camino hacia la construcción personal y colectiva. Debemos
devolverle a la escuela la noble causa de guiar a los estudiantes por el camino que los lleve al
objetivo de pensar y de pensarse, como afirma Estanislao Zuleta: “Todo hombre racional es
un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta, el hombre adaptado es un
hombre que obedece”. (Zuleta, 1995, P. 64)
La escuela debe romper con la tradición de adaptar y debe nuevamente incitar a
pensar.
63
3. Cómo se ha enseñado en Colombia
3.1 Una moral imperante
Abordar la historia del sistema educativo colombiano es observar sus procesos políticos,
económicos y sociales, con ella las etapas de crecimiento económico y sus crisis, como los
cambios de modelos políticos e influencias culturales. Para observar esta división histórica se
recurre a Botero (2005) en el artículo publicado por la Revista Iberoamericana de educación,
“La formación de valores en la historia de la educación colombiana” (Botero. 2005), donde
se resalta que existen cinco períodos que permiten describir la historia de la educación ética
en Colombia:
a. Período Colonial (1492-1820): inicia con la llegada de los españoles a la
América prehispánica, abarca todo el proceso de colonización y finaliza con el
inicio de los movimientos independentistas en la segunda década del siglo
XIX.
b. Período Republicano (1820-1840): inicia con la instauración de la
República y finaliza a mediados del siglo XIX.
c. Período de Regeneración (1840-1920): ubicado en la segunda mitad del
siglo XIX hasta los inicios del siglo XX.
d. Período Moderno (1920-1960): ubicado desde inicios de los años veinte
hasta los años sesenta del siglo XX.
e. Período Contemporáneo (1960-presente): correspondiente al final del siglo
XX hasta el actual advenimiento de la crisis de valores en el siglo XXI.
(Botero. 2005, p. 1 sg)
Estos periodos están influenciados por una fuerte moral cristiana, predominando los
valores de la religión católica que fueron impuestos y practicados desde la llegada de los
64
españoles, no desconociendo los acontecimientos culturales y políticos que sacuden al mundo
y el quehacer como sociedad:
...vale entonces dimensionar esta realidad para comprender que sólo a través
de una educación con acentuado componente ético, se logrará avanzar hacia la
modernidad que, como es bien sabido, está bastante lejos de lo que sea
vendido como tal, bajo el disfraz de un simple desarrollo económico (Robledo.
2012, p.17)
El acondicionamiento que se ha presentado en todos los periodos de la historia en
relación a la educación están ligados a los valores fundantes de la religión católica impartidos
por las comunidades religiosas, estos mismos que sirven como fundamento a la adaptación de
una malograda modernidad, que solo es viable en cuanto que proporciona las herramientas
adecuadas a un sistema económico como el capitalista.
Al observar aquí, de la mano de Botero, en qué han consistido estos escenarios
permitirá comprehender la realidad educativa. El período colonial (1492-1820), es el período
donde encontramos la germinación y estructura del dogma -moral-, que en gran parte nos
acompaña hasta el día de hoy, aquella que impusieron como verdad absoluta dada por dios.
La obediencia, sumisión, austeridad y la resignación son los valores que dejaron inmersos en
el inconsciente colectivo. Este período lo componen cuatro siglos de adoctrinamiento y
dominación, un monólogo de esclavitud y muerte por parte de los colonizadores, pero en él
hallamos uno de los mayores activos de Latinoamérica: el mestizaje. Algo que lleva a lo
multiétnico, multicultural y a una diferencia como sociedad, frente al deseo de
occidentalización por parte de las fuerzas políticas dominantes, bien sea desde la corona
española o los criollos que tomaron el poder después de la independencia de la Gran
Colombia. En el marco de la educación, podemos afirmar:
65
En esta época la universidad colonial se orientó a formar a la elite criolla y
española en profesiones como el Derecho y el Sacerdocio. A los primeros les
enseñaban las normas del derecho y al clero administrativo se instruía en Ética
y Moral, adicionalmente se dictaban materias como: teología, religión e
historia sagrada en donde se enfatizaba sobre la formación en valores,
tendencia que se mantuvo intacta hasta el año 1820. (Botero. 2005, p. 1)
La educación inicial estaba en manos de tutores venidos del viejo continente y los
claustros educativos de enseñanza avanzada eran para españoles y la élite criolla, impartiendo
conocimientos en derecho y el sacerdocio. Esta educación siempre estuvo en manos de
comunidades religiosas que llegaron con los españoles como los Jesuitas, Franciscanos,
dominicos, entre otras. “Esteban Echavarría quien sostenía que era una tarea primordial
liberarse del pesado fardo de la dominación española, dice: “Somos independientes, pero no
somos libres, las armas de España no nos oprimen, pero sus tradiciones aún nos agobian.”
(Robledo. 2012 p.9)
Esta herencia persistirá en el segundo período, el Republicano (1820-1840) que inicia
en el grito de independencia hasta la instauración de los gobiernos Republicanos, donde el
modelo educativo que impera es el napoleónico. Orientando los valores de la ilustración
como fundamento de un pacto social que se instaura con la salida de los españoles, la
democracia, la libertad, la individualidad y la soberanía, fueron los valores que se
instauraron, modificando la mentalidad colectiva, pasando de ser súbditos para tener la
categoría de -ciudadanos-. La influencia en la educación fue tomada a partir de Bentham
(1748-1832), “El aspecto revolucionario de sus ideas es el sentido de individualidad e
independencia que se le otorga al ser humano, pues cada uno se forja su propia “conciencia”,
atendiendo a asuntos como la moral y la contabilidad, la felicidad y la utilidad.” (Suárez,
Martín & Pájaro. 2012, p.4) A pesar de este nuevo cambio de quienes ostentaban el poder en
66
la Nueva Granada, la educación seguía en manos de las comunidades religiosas. Llegando
nuevas influencias de las formas de pensar la educación, ellas arribaban del antiguo
continente, aquí valdría la pena aclarar que nunca se ha construido un modelo educativo
propio, uno que esté a la medida del contexto de la nueva república.
Es por esto por lo que, en el tercer período, llamado de Regeneración (1840-1920), no
solo encontramos cambios en lo relativo en educación, sino también en lo político y, por
ende, en lo económico, llegando a reformular las necesidades que requieren estas, que son
enseñadas a partir de la educación. La influencia de las ideas de la ilustración siguió guiando
el modelo republicano, la libertad, igualdad, democracia y justicia se acentuaron como
valores fundamentales en el imaginario de la sociedad, estos valores eran promulgados y
comenzaban a sustentar la base de la educación:
Por esta misma época según el artículo 15 de la Ley 6 de agosto de 1821, el
proceso formativo de docentes se inicia en las escuelas normales utilizando el
método Lancasteriano. Este método se caracteriza por impartir formación en
valores y en enseñar a los futuros maestros Ética y Moral. Uno de los
requisitos básicos que se exigía al educador era tener buena moral y
conocimiento del método. (Botero. 2005, p. 2)
Así mismo, la educación comienza a verse como una función pública que determina
el porvenir de la República y cuyo mayor objetivo era formar a las nuevas generaciones. No
obstante, aunque las ideas liberales de la ilustración se abrían camino, la religión católica
seguía estando presente en el marco de la enseñanza, hasta retomar su poder completamente
en lo que debía ser enseñado y en el cómo tendría que serlo. La constitución de 1886 y el
concordato de 1887 establecen que la educación debía orientarse de acuerdo con los dogmas
y moral de la religión católica.
67
La imposición de la moral católica se reafirma con el tratado concordatario
con la Santa Sede en 1887 y adicionado en 1891, y se afianza a través del
sistema educativo. Ese tratado expresa en su artículo 12 lo siguiente: “En las
universidades y en los colegios, en las escuelas y en los demás centros de
enseñanza, la educación e instrucción pública se organizará y dirigirá de
conformidad con los dogmas y la moral de la religión católica”, agregando
luego que la enseñanza religiosa “será obligatoria en tales centros y se
observarán en ellos las prácticas piadosas de la religión católica”. En su
artículo 13 estableció que el gobierno debería impedir que “en el desempeño
de asignaturas literarias, científicas y, en general, en todos los ramos de la
instrucción se propaguen ideas contrarias al dogma católico y al respeto y
veneración debidos a la iglesia. (Robledo. 2012, p.12)
Un retorno a los paradigmas dogmáticos de la religión católica contribuyó a la pérdida
de la autonomía del pensamiento liberal, condenando al fracaso la construcción de una
sociedad basada en los valores liberales que se habían instaurado durante el segundo período;
generando una regresión de la colonización. Es por tal razón que “la enseñanza de esta
religión pasó a ser obligatoria y se confirió́ a los obispos la potestad de ejercer la suprema
vigilancia respecto al cumplimiento de estas normas, así ́como la supervisión de los docentes
y la elección de los textos que habrían de ser utilizados por los educadores.” (Botero. 2005, p.
2) Este retorno no solo tiene fundamentos dogmáticos de fe, sino de un modelo de poder de
Estado no secularizado, donde la influencia de la jerarquía de la iglesia intervenía en las
decisiones políticas y económicas de la República.
La educación bajo la égida del dogma católico generó un cuerpo sumiso y
disciplinado que estuvo de acuerdo con el modelo “hacendatario” de lealtades
y de dominación social que la Iglesia había adoptado en los tiempos coloniales
68
al servicio de los grandes terratenientes, quienes poseían los medios de
producción y que fueron sus dueños hasta finales del siglo XIX y principios
del XX. (Robledo. 2012, p.12)
El proyecto de modernidad, tardío en Colombia, se afianza no con los valores que se
pretendían instaurar en Europa, por el contrario, el retorno de la iglesia católica en el manejo
de la educación y sus grandes influencias en las decisiones políticas y económicas llevaron a
que la constitución de 1886 fortaleciera a los más grandes capitales -criollos- y extranjeros
que comenzaban a llegar, afianzando la acumulación de capitales y tierras. Acontecimientos
económicos como el auge cafetero, la extracción de petróleo y el régimen autárquico en la
zona bananera, la pérdida del Estado de Panamá en el ámbito político trae consigo el cuarto
período, el Moderno (1920-1960).
En ese despegue hacia el país moderno, las viejas formas culturales quedaron
convertidas en cenizas en los hornos de los primeros organismos financieros.
Otro factor determinante lo constituyó el pago de 25 millones de dólares que el
Congreso de los Estados Unidos acordó como indemnización por la
desmembración de Panamá, que comenzó a llegar desde 1.923 y se
complementó con los considerables préstamos internacionales que, se
invirtieron en infraestructura. En 1924 y con la asesoría de la misión
Kemmener se estructuró el sistema de las finanzas públicas; se fundó el Banco
de la República como institución bancaria central y se organizó racionalmente
la Contraloría General de la República. En 1928 inició operaciones la bolsa de
valores de Bogotá. (Robledo. 2012, p.13)
Con este resplandecer económico, el desarrollo en la producción en materias primas y
el aumento en el comercio, las políticas públicas fueron dirigidas a la protección de los
69
grandes monopolios, terratenientes y capitales financieros, esto lo demuestra una de las
escenas más trágicas sucedidas en Colombia:
En Barrancabermeja la empresa Tropical Oil Company había establecido un
régimen autárquico y despótico sobre los tres mil trabajadores colombianos,
que vivían segregados de los trabajadores norteamericanos, y eran sometidos a
la competencia de asalariados traídos de las Antillas para mantener bajos los
salarios. Tienen lugar las primeras grandes huelgas por el incumplimiento de
la empresa de respetar las disposiciones legales vigentes y atender la
protección legal de los trabajadores. En ellas se destacó Raúl Eduardo
Mahecha, quien fue encarcelado junto con otros líderes poco después de
estallar la huelga, declarada ilegal por la compañía que despidió a 1.200
trabajadores (que el Gobierno se encargó de trasladar a la costa Atlántica -una
forma de deportación- para evitarle problemas a “la Troco”). Por otro lado, en
la zona bananera, otro conflicto similar conduce a la masacre del año 29. En
los territorios de la United Fruit Company, que se habían venido extendiendo
desde 1.898, se había consolidado un enclave semicolonial en el cual la
compañía se las arreglaba para burlar toda disposición laboral que favoreciera
a sus trabajadores, vinculados por medio de "contratistas", explotando además
a los pequeños propietarios y colonos que se veían obligados a vender a muy
bajos precios su banano a la compañía, propietaria a la vez del ferrocarril que
lo transportaba hacia el puerto. Aunque el movimiento huelguístico se inició
respetando los términos legales y aunque el inspector del trabajo declaró
legítimas las aspiraciones y exigencias de los trabajadores, el Gobierno aplicó
de inmediato la represión militar, nombrando jefe civil y militar de la zona al
general Cortés Vargas, que mandó a la cárcel al inspector laboral y a
70
cuatrocientos activistas obreros, declarándose el estado de excepción en toda
la provincia el 4 de diciembre. En la noche del 5 al 6 la tropa disparó sobre una
multitud inerme, entre la cual había mujeres y niños, reunida al frente de la
estación del ferrocarril en la población de Ciénaga. No se limitaron a asesinar
sino que iniciaron una verdadera cacería en los poblados de la zona. (Robledo.
2012, p.13)
Esta exposición referida por Robledo (2012), hace fiel descripción de los
acontecimientos vividos no sólo en Barrancabermeja, sino por parte de los jornaleros en la
zona que hoy conocemos como el eje cafetero, los asentamientos de la colonización paisa, las
industrias que se instauran en el país (metalúrgicas, agrícolas, petroleras…), donde los
trabajadores no contaban con garantías laborales y las condiciones de trabajo y convivencia
estaban más cercanas a un modelo feudal. Por otra parte, el Estado solo actuaba para proteger
las inversiones extranjeras y las de las élites -criollas-, en el proceso de modernización,
conduciendo al país a una forma de colonialismo a partir del endeudamiento del Estado,
deuda que tenía como labor trascendental modernizar el país, en infraestructura e
instituciones garantes de lo que se había conocido en la ilustración francesa. “En tal caso se
excluye cualquier propósito de formación del ciudadano y del sujeto -culto-, para no aludir a
la posibilidad que tendría la educación y la enseñanza de incitar el pensamiento abriendo un
espacio para la invención, la estética y la ética” (Martínez. 2004, p. 11)
El acontecer político y económico llevó a nuevas necesidades en la educación y lo
que debería estar presente en la formación de la enseñanza, “las reformas llegan a la escuela,
y las -dificultades- para incorporar o incorporarse se profundizan al enfrentarse a un ambiente
cultural, político, social y económico que es radicalmente diferente de aquel sobre el cual
dicha reforma organizó su propuesta pedagógica institucional”. (Almandoz. 2000, p. 8) Así,
71
llegan nuevas corrientes pedagógicas influenciadas por Rousseau, conocidas como, Escuela
nueva o Pedagogía activa.
El surgimiento de la pedagogía activa en Colombia fue como una isla en
medio de un gran mar de pedagogía católica, como la estrategia de esta escuela
o colegio nuevo era construir su propia pedagogía, este proceso fue lento y
costoso, puesto que luchaba contra un discurso homogéneo, cerrado,
dogmático e institucionalizado en practicas cotidianas de la población civil.
(Nieto. 1979, p. 189)
Una iniciativa privada que ayudará a transformar la educación en Colombia fue la
creación del Gimnasio Moderno, iniciativa de Agustín Nieto Caballero (1889-1975)
quien consideraba:
...el buen ciudadano debe representar una fuerza que ayude a levantar el
espíritu de la sociedad. Importa pues desarrollar en él la máxima capacidad
física, intelectual y moral. Es indispensable prepararlo técnicamente para hacer
eficaz su rendimiento... formar un hombre recto y útil - fin primordial de todo
intento educativo - será siempre algo mas que dotar a ese ser de un
determinado acervo de conocimiento. Sin una idea viril y generosa de la vida,
sin disciplinas espirituales, sin voluntad organizada, no puede llegar a
conquistar su más alto sentido la función de educar. Así lo entendimos
nosotros desde el primer momento. (Nieto. 1979, p. 189)
Este panorama se puede denominar una simple escena dentro de una compleja obra,
ya que dicha institución estaba ubicada en la capital del país y estaba destinada para las élites
-criollas-. Esto no quiere decir que no fuera una educación intempestiva e innovadora. Como
resultado de ello, se observa la creación de la Escuela Normal Superior (1936-1951) que tenía
como principio “formar individuos para la sociedad colombiana que respondan al desarrollo
72
científico, tecnológico social y humano a través de la instrucción de la educación y del
desarrollo de habilidades y valores en una dimensión trascendente.” (Botero. 2005, p. 5) que
se extendió a la escolaridad primaria y secundaria.
La influencia de las comunidades religiosas católicas seguía vigente y la escena que
enmarca el Gimnasio Moderno contrasta con las necesidades que requería el sistema
económico que se establece, “Era necesario calificar y adaptar la fuerza de trabajo a los
nuevos procesos productivos del siglo XX y por ende a los intereses del capital. Esta fue la
nueva política que impuso sobre el modelo educativo colombiano.” (Botero. 2005, p. 5) El
esfuerzo en educación por parte del Estado estaba limitado a la producción, condicionamiento
que se ve reflejado en el desarrollo productivo del país y, claro está, las condiciones que
establece la banca internacional y las entidades encargadas de universalizar el sistema
capitalista, a las cuales el Estado les adeuda, como (Banco mundial, Banco Interamericano de
Reconstrucción y Fomento - BIRF -, Fondo Monetario Internacional para el desarrollo -AID-,
Fondo monetario internacional -FMI-, Banco Interamericano de Desarrollo -BID- y de
fundaciones que decían prestar ayuda, como la Ford, la Rockefeller, la Kellog y otras.)
Un nuevo acondicionamiento se presenta en la educación en Colombia, el modelo de
pedagogía católica asume las exigencias políticas requeridas en el momento y moldeando la
pedagogía activa, continúa en su homogeneización de la educación y de los educandos. Esta
vez con un objetivo más puntual: la instrumentalización correspondiente a las necesidades
que la modernidad y la industria, traen consigo. Una educación basada en los principios
católicos de la obediencia, sumisión, austeridad, resignación y la instrumentalización del
cuerpo al servicio de un modelo económico.
Aunque el estado colombiano ha preferido la adopción y extensión del modelo
de tecnología educativa como discurso y práctica de la pedagogía oficial, lo
cierto es que, a pesar de la publicidad oficial, si se exceptúan unas pocas
73
experiencias realizadas en algunos colegios privados no existe en Colombia un
proyecto público de pedagogía activa, como efectivamente existen en otros
países América Latina. (Botero. 2005, p. 6)
En este panorama se ubica el Período Contemporáneo (1960-presente),
“Correspondiente al final del siglo XX hasta el actual advenimiento de la crisis de valores en
el siglo XXI.” (Botero. 2005, p. 7). La educación es pensada como un -modelo- de
producción, cuantificable y sometido a las variantes del mercado: eficiencia, rendimiento y
rentabilidad. Ahora bien, esto fue un proceso que tiene como base el sometimiento
económico, el gran endeudamiento exterior, la protección de capitales nacionales y el modelo
desarrollista que se implantó en Colombia. La educación no se escapó de esto, “Después de
los años cincuenta se posiciona el modelo pedagógico de la tecnología educativa, cuyos
fundamentos estuvieron orientados a privilegiar la instrucción sobre la educación, destacando
la ciencia y la tecnología como medio y fin.” (Botero. 2005, p. 7).
El resultado de este panorama, podemos simplificarlo en lo que Botero denomina
“una crisis de valores”, “Cada vez más somos manipulados por el círculo infernal de la
producción y el consumismo, los cuales responden a los intereses del capital y se sustentan en
los reiterados mitos del desarrollo y el progreso.” (Botero. 2005, p. 8). La educación no
escapa del modelo desarrollista, ¿qué sucede en este trayecto de tiempo? El modelo
pedagógico de la tecnología educativa, con fundamentos teóricos como el conductismo,
privilegió la instrucción y alejó la educación. Esto como política de Estado que fundamentó
su modelo educativo en aras al desarrollo, recalcar en las orientaciones como la educación
confesional, promover la educación privada, fomentar la tecnocracia o planes empresariales
basados en los modelos norteamericanos. Todo esto sustenta “el mito del progreso”, con un
cambio de deidad y valores:
74
Antaño el poder se ejercía en nombre de Dios a través de la voluntad de los
soberanos; correspondía a los intereses de las castas gobernantes - sacerdotes,
militares, y funcionarios. Por consiguiente, el contenido de la educación
correspondía a intereses que constituían en última instancia la razón de Estado.
Peso desde que la técnica vuela por sobre las fronteras y la producción
adquiere carácter internacional, el poder ha pasado sin ni siquiera preocuparse
nominalmente por Dios, a manos del capital organizado en corporaciones cuya
ideología internacionalista no afinca en terruños, patrias, estados, sino que
suplanta al interés inmediato de súbditos por el de consumidores en acto o en
potencia que es toda la humanidad. (Merani. 1980, p. 20)
El Estado tras perder autonomía y al modificar las decisiones políticas (del bien
común) queda en manos de un endeudamiento a manos de las organizaciones transnacionales
que dictaminan el curso que estos deben seguir, en materias como la educación, la
infraestructura, autonomía alimentaria e imponiendo la creación de instituciones que regulan
el desarrollo de estas políticas desarrollistas:
Presiones y exigencias populares, particularmente por el acceso a la educación,
que llevaron a la administración del Estado en el gobierno de Carlos Lleras
Restrepo, a responder mediante la masificación de la enseñanza primaria y
secundaria, expresada en la instauración de las dobles y hasta triples jornadas
escolares en un solo establecimiento, lo que contribuiría, a la postre, al
deterioro de la calidad de la educación. Paralelamente se establecería el
modelo desarrollista de universidad, a partir de un "diseño teórico - ideológico
del Plan Básico de Educación Superior" y de un conjunto de normas e
instituciones destinadas a reformular el papel de la educación, conforme a los
75
intereses del capital transnacional (instituciones como el ICFES, el ICETEX y
COLCIENCIAS, surgen a partir de estas "recomendaciones") (Botero. 2005, p.
9)
Dentro de esta puesta en marcha de la dictadura tecnocrática se encuentran las
políticas que determinan las directrices de la educación en todos sus niveles, perdiendo la
capacidad de crítica y la autonomía intelectual de los educadores, imponiendo los contenidos
“mediante la imposición del diseño instruccional, que define y limita toda eficacia educativa
al cumplimiento de algunas fases consideradas indispensables para el llamado proceso de
enseñanza- aprendizaje, como la fijación de objetivos específicos.” (Botero. 2005 p. 10) Lo
que no se alejó de este modelo educativo fue la vigilancia y el control por parte de la iglesia
católica, que seguía ostentando el poder en lo que trataba de la administración de la
educación.
En el transcurso de las últimas décadas varias alternativas pedagógicas que
impactaron en Latinoamérica, desde modelos socioeducativos, dieron un realce a la tarea de
educar en búsqueda de un -bien común- que construya sociedades pensantes “decimos que la
función del hombre es una cierta vida, y ésta es una actividad del alma y unas acciones, y la
del hombre bueno estas mismas cosas bien y hermosamente, y cada uno se realiza bien según
su propia virtud”. (Aristóteles. 1985 p. 114)
Ahora bien, puede decirse que solo fueron algunos pocos faros en un mar extenso y
de aguas turbias que procuran y privilegian lo instructivo sobre lo educativo. Esto se observa
con la pérdida de asignaturas de carácter humanístico en todos los ámbitos de la enseñanza y
contrario a esta pérdida, los conocimientos técnicos han sido avalados y exaltados como un
ese gran faro que ilumina el modelo económico; las asignaturas de humanidades están dentro
del currículum más como un requisito -adorno- que como una necesidad de construcción de
76
sociedad. “Con la instauración de un modelo educativo orientado la instrucción, capacitación
y adiestramiento general de la población para la producción y el consumo, primando así unos
objetivos claramente económicos. Comienza así el derrumbe de lo ético y se posiciona la
crisis de valores.” (Botero. 2005, p. 10)
Una perspectiva tan general de la educación en Colombia nos deja en el camino que
se desea mostrar: la importancia de la asignatura de ética dentro de la educación. La ética
vista no como un cúmulo de información histórica o de conocimientos, sino por el contrario,
como una construcción permanente de los sujetos que habitan y comparten sociedades. Lo
que se pretende indicar, o señalar, en los modelos educativos que se han desarrollado a lo
largo de la corta historia colombiana, por un lado, es su falta de autenticidad, ya que siempre
se copiaron o impusieron por voluntad de agentes externos, y por otro, el reconocimiento y la
valoración que tiene la educación como actor fundamental en la construcción de sociedad.
El modelo desarrollista está condenado al olvido de lo que somos como seres
humanos, pues por el contrario procura entes autómatas, “cuando el individuo sólo se forma
en destrezas y habilidades termina orientando el producto de su trabajo hacia el lucro
personal individual” (Botero. 2005, p. 12), que pierden las habilidades de lo social, del bien
común, que son la base para construir un porvenir. Es innegable que toda sociedad requiere
de una economía para desarrollarse como Estado, pero no puede ser el fin último de este, la
riqueza, a cualquier precio. Lo que aquí se determina, es que en la búsqueda de lo que
Aristóteles denominó felicidad, la combinación de las destrezas, habilidades de la técnica,
con una formación de lo -político/ético- del bien común, forman sociedades diferentes a las
que se tienen en este momento.
Formar en valores es fundamental para que los técnicos y profesionales de
diferentes áreas y disciplinas tengan capacidad de servir a la sociedad, lo cual
77
se logra cuando además de formación en destrezas y habilidades adquieren una
sólida formación ética y moral. Esta formación inculca en el individuo un
sentido de servicio hacia los demás y hacia la sociedad. (Botero. 2005, p. 13)
3.2 Reformas y Constitución Política 1991
El sistema educativo en Colombia siempre ha estado en uno de los primeros puntos a discutir
en las políticas públicas y a lo largo de la historia las reformas al sistema educativo lo
demuestran. Al observar estas reformas se encuentran retazos de modelos extranjeros que se
adecúan o se transforman para las necesidades que se manifiestan en ese instante, bien sea
por imposición de agentes externos o por compromisos pactados con la sociedad.
Estas reformas se observan en el trabajo realizado por José Eriberto Cifuentes Medina
y Aura Lucía Camargo Silva en su investigación “La historia de las reformas educativas en
colombia” (2016), donde plantean tres periodos de gran resonancia en cuanto a reformas
educativas en Colombia. Estos períodos se concentran dentro de un pensamiento de
emancipación y de concebir el Estado Naciente, pasando por una disputa de choque entre
federalistas y centralistas, perspectivas religiosas o laicas, hasta centrarnos en la visión
partidista que fundamentó la acción política de Colombia durante los siglos XIX y XX.
Finalizando el siglo pasado con un nuevo contrato social, que es firmado por múltiples
fuerzas que construyeron una nueva carta de navegación para el Estado, es el faro que
llevaría a buen puerto esta nave, fue la educación. La constitución política de 1991 convirtió
la educación en un derecho fundamental y un compromiso en la construcción social. Esto
confirma a la educación como pilar de la estructura social del Estado colombiano y garante
de una educación pública gratuita y de calidad, que forme nuevas ciudadanías que retomen el
carácter humano dentro la educación y alejándose de la instrumentalización del conocimiento
mercantilizado por un modelo económico.
78
La síntesis que nos brindan Cifuentes & Camargo en su artículo sobre las reformas en
educación en Colombia, presentado en tres cuadros que representan la formulación y
reformas del sistema de educación en Colombia:
1. Surgimiento de la instrucción pública. Reformas de Santander, 1819- 1841
En un contexto de dispersión política, reforzado por el proceso de emancipación, la instrucción pública requería de un centro espacial. Ese lugar fue Santa Fe de Bogotá, la capital, que operaba como centro hegemónico e instancia de resolución de conflictos, donde se concentra la institucionalidad instruccionalista a nivel del saber representado en escuelas, colegios, universidades, jardines botánicos y observatorio astronómico. La instrucción pública tuvo como elementos predominantes un Estado interventor, es decir, reglamentador de la moral, de la verdad dentro de la nación y del magisterio de la Iglesia, institución siempre dispuesta a inspeccionar al acontecer educativo. Además de la educación pública, el poder ejecutivo también autorizó a algunos particulares para abrir sus propias instituciones.
2. Universidades, colegios provinciales y escuelas en la Reforma de Ospina 1842-1848
Durante el gobierno de Pedro Alcántara Herrán (1841-1845), se dio un cambio drástico en la dirección de la educación. Sobresalieron dos decretos: orgánico de las universidades en 1842 y el de la educación primaria de 1884, ambos firmados por Mariano Ospina Rodríguez secretario del interior en el periodo de Herrán. El plan de Ospina rompió de manera radical con el de Santander por la crisis en la que se había sumido la educación, sobre todo, en lo concerniente a las cátedras universitarias. La Reforma Ospina atraviesa dos períodos presidenciales el de Herrán y el de Tomás Cipriano de Mosquera (1845-1849)
3. La libertad de enseñanza y la municipalización de la escuela primaria 1848-1868
Al iniciarse la década de los cincuenta, el gobierno liberal de José Hilario López (1849-1853) emprendió una serie de reformas que plasman el esfuerzo de los líderes políticos por insertar la naciente República en una verdadera democracia. Ley de libertad de Enseñanza, el congreso autorizó por primera vez a todos los colegios provinciales o particulares el otorgamiento de grados académicos con el mismo valor de los conferidos en las universidades. Pero no solo fue la abolición de las universidades lo alcanzado por la ley de 1850 sobre la Instrucción Pública. En el nivel de la educación privada, las reformas de 1850 facilitaron el surgimiento de diversos establecimientos, y convirtieron a la educación en una empresa de libre competencia.
4. La Reforma Instrucionalista del Gobierno Radical 1868-1886
El movimiento de reorganización del sistema educativo colombiano conocido como: La Reforma Instruccionalista de 1870, llevado a cabo, en buena parte, por una fracción política liberal conocida como el Olimpo Radical o los Radicales, considerada por los historiadores como la edad de oro de la educación colombiana, pero al mismo tiempo como un fracaso. En 1886 fue derogado el decreto orgánico de la instrucción primaria de 1870. El esfuerzo nacional era por universalizar la instrucción popular primaria obligatoria, gratuita y laica; y tratar de alcanzar un cubrimiento estadístico para los niños y niñas colombianas, urbanos y rurales entre 5 y 15 años de edad, al igual
79
que la dignificación y profesionalización del oficio de maestro y la organización de la enseñanza normalista.
5. La Reforma de Núñez 1886 -1892 El plan Núñez, también conocido como de la Regeneración recibe su denominación debido a la fuerte presencia de Rafael Núñez, presidente de Colombia en varios periodos de la década de 1890 y 1890. Se dio la vuelta a un sistema nacional de educación, a través de la centralización del sistema educativo, empezando por la escuela primaria. La consigna era tener una sola escuela supervisada por el Gobierno a través del Ministerio de Instrucción. Se dio la recatolización del sistema educativo con el artículo 41 de la Constitución de 1886 y se consolidó en los artículos 12 y 13 del concordato de 1887.
6. El Plan Zerda 1892-1902
Buscaba trazar normas de organización nacional para la enseñanza e imponer un sistema de educación nacionalmente unificado hasta donde sea posible, como de manera explícita lo reconocía el propio plan. La naturaleza y las características de la escuela de todos los niveles no fueron tocadas en los fundamental. El plan Zerda no rompe la continuidad ideológica del Plan Núñez o de la Regeneración, tampoco produce fracturas en su arquitectura financiera y administrativa. Atraviesa las adversidades de la guerra civil de 1895, la guerra de los mil días de 1899 a 1902. El plan contribuye al desarrollo de las propuestas congregacionales y en especial la de los Hermanos de La Salle se pudieran aplicar en la Escuela.
(Elaboración: Autor Fuente: Información recabada de Zuluaga y Ossenbach, 2004)
1. Instrucción Pública. Estado, Iglesia Católica y ciencias humanas 1903-1930
En tiempos de desmoralización nacional por la reciente guerra civil o guerra de los mil días y la separación de Panamá. El Gobierno de José Manuel Marroquín ayudó a establecer un modelo de instrucción y de escuela al expedir la Ley 39 de 1903 y el Decreto reglamentario de 1904, el cual establecido otras ayudas, medios e instrumentos para que el control de la Iglesia fuera total. La Iglesia, el clero, el Partido Conservador y educadores católicos, aprovechan ese soporte legal y esa estrategia para lograr consolidar una instrucción pública con un espíritu católico y una escuela cristiana. Avanzó su implementación durante la hegemonía del partido Conservador.
2.Pedagogía activa, recatolización y desarrollo: las reformas a la educación en Colombia 1930- 1957
El orden social, la moralización de la población y el progreso económico, como los principales fines sociales de la educación pública, se convirtieron en las líneas de fuera que dispusieron los diversos elementos del sistema entre 1930 y 1957. En este periodo se presentó un conjunto de vertiginosas transformaciones sociales en el país que señalaron el contexto de lo posible y lo deseable del reformismo educativo. Las reformas de la educación pública durante la República liberal entre 1930 y 1946, que se caracterizó por intensos debates sobre la educación pública, por la experimentación pedagógica y por las reformas legales orientadas a la apropiación selectiva en el país de las prácticas de la pedagogía activa. Las reformas de la educación pública entre 1946 y 1956 se dio en dos partes: 1. El discurso del desarrollo y la recatolización de la educación pública: 1946-1953 y 2. Populismo, internacionalización y tolerancia partidista de 1953 a 1957
80
3. Las políticas educativas en Colombia 1957-1990
En la educación primaria y secundaria, puede caracterizarse como un movimiento de profundización espacial de la planificación técnica de la educación. La profundización espacial de la planificación técnica de la educación hasta mediados de la década de los noventa, pasó de la articulación conceptual de la educación a las estrategias de desarrollo de la sociedad, a la planificación global de planes de estudio y las estrategias de incremento de la cobertura y eficiencia de la educación, y de allí a la planificación de la enseñanza del maestro y la actividad escolar del estudiante. En 1958 se creó el comité asesor del Ministerio de Educación Nacional. Entre 1957 y 1964 la educación primaria, de acuerdo con el compromiso asumido en al IX conferencia General de las Naciones Unidas. En 1969 se estableció la enseñanza media diversificada. En 1963 se reformó la educación normalista. En la década de los sesenta el SENA, la ACPO y el Fondo de Capacitación Popular se inscriben dentro de la noción de educación fundamental. La educación rural e indígena y el programa de Escuela Nueva, inspirado en la Unesco e implementado desde 1975.
4. Reivindicaciones del magisterio y Movimiento Pedagógico
El movimiento sindical de los educadores irrumpió en el escenario de las luchas sociales en 1959 con el primer paro realizado en Bogotá en 1959. En 1962 la Federación Colombiana de Educadores –FECODE obtuvo su personería jurídica y se consolidó a nivel nacional en 1966 con el primer paro nacional de maestros. En los años setenta las luchas del magisterio tuvieron como uno de sus objetivos centrales la expedición del estatuto docente que se logró en 1979 por medio del Decreto 2277 bajo el gobierno de Julio César Turbay que dejaba a través las políticas que venían desde el gobierno de Laureano Gómez en la década de los cincuenta. No es posible entender el desarrollo de las políticas educativas en la década de los ochenta son reconocer el papel jugado por el Movimiento Pedagógico, impulsado inicialmente por Fecode, tras el triunfo en su congreso de 1982, del sector de maestros que buscaban incidir en la educación pública y el quehacer intelectual y pedagógico del maestro.
(Elaboración: Autor Fuente: Información recabada de Quiceno, Sáenz y Vahos, 2004)
1 La Educación como un derecho Fundamental
2 La prevalencia de los derechos de los niños sobre los de otros sectores de la población
3 La corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en la Educación
4 La obligatoriedad de la educación básica hasta grado nueves grados
5 La autonomía de las Universidades
6 El derecho a la libre personalidad
7 La educación bilingüe en las comunidades indígenas
8 La libertad de enseñanza, investigación y cátedra
9 La obligatoriedad de la enseñanza de la educación cívica y de la Constitución
10 El fomento a la ciencia y la cultura
81
(Elaboración: Autor Fuente: Constitución de 1991
3.3 Lineamientos, forma de pensar continuamente la educación ética
La Constitución Política de 1991 impulsada por una transformación social, eleva el derecho a
la educación, como un Derecho Fundamental. Le da así una relevancia al papel de la
educación en Colombia como nunca en la historia se había tenido. Esta relevancia determina
que la educación es la base del Estado social de derecho, pasando a ser la educación un pilar
de la construcción de país y sujetos que la componen, para tales efectos se expide la Ley 115
del 8 de febrero de 1994, “Artículo 1o. Objeto de la ley. La educación es un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” (Ley 115
de 1994). Y se reglamentada bajo el decreto 1860 del mismo año.
En 1998 se establecen los Lineamientos de ética y valores humanos que promulgan
por encontrar vasos comunicantes entre las prácticas y las metas a conseguir en el marco de
un nuevo país,
...de esta manera la definición de Proyecto Educativo Institucional, del
currículo y el plan de estudios de las instituciones escolares, requiere
enmarcarse en los horizontes de país que plantea la nueva Carta Constitucional
y sus disposiciones reglamentarias. Todas ellas esbozan los nuevos referentes
legales de la educación colombiana y, por tanto, del currículo en educación
ética y valores humanos. Ello nos obliga a dar una mirada a estas normas y sus
implicaciones (MEN, 1998, p. 60)
De aquí que enunciar, que existen algunos preceptos claros de lo que se pretende en la
asignatura de ética y su principal componente de construcción, valores humanos. “Todo acto
educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y toda educación es un
82
acto político, no sólo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por sus consecuencias.”
(MEN, 1998, p. 6) Sobresale el hecho mismo que todo acto educativo es ético y a su vez
político. Se tendría que preguntar, si todo acto educativo es ético, ¿qué es eso que se hace en
esta asignatura? Lo primero que se responde aquí, es que la ética es transversal a toda
educación, en todas las asignaturas y a todos los sujetos que intervienen en ese acto, lo
segundo que se puedan interpolar, es que la ética es una acción que determina la forma de
estar en el mundo, para cada individuo, y estar en el mundo equivale a ser un sujeto
político/ético.
Por esto la asignatura de ética, se hace fundamental dentro del currículum de toda
educación, como una acción del estar ahí y las formas como se está, lo que justifica los
lineamientos de ética y valores humanos, que fueron publicados en 1998, bajo la intención
de que:
...al ocuparnos en este documento de la educación ética y moral hemos querido
hacer una propuesta que al tiempo que plantea algunas orientaciones para el
trabajo en esta área, deja abierto el campo para la planeación y elaboración que
deben hacer los maestros en cada escuela, colegio y universidad. (MEN, 1998,
p. 4)
Queda abierta la forma como cada sujeto plantea y dispone la planeación de su clase,
o cómo la asume quien está dentro de ella, permite pensar los contextos determinados de cada
sociedad y reflexionar sobre ellos en búsqueda de un mejor porvenir. Esta reflexión, la de los
actos cotidianos que construyen un sujeto político que a su vez determinará la importancia
que tiene esta asignatura dentro de la formación académica y política, no como algo que deba
darse o cumplir por un mandato. El MEN (Ministerio de Educación Nacional) en sus
lineamientos, define “como puntos de partida en las siguientes consideraciones” (MEN,
83
1998, p. 5) que no son de carácter obligatorio, ni imposiciones, tampoco un recetario; son
postulados universales con premisas de construcción del sujeto y la sociedad.
Todo acto educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética
y toda educación es un acto político, no sólo por el ejercicio formativo en sí
mismo, sino por sus consecuencias. El propósito fundamental de toda
educación es preparar para el mundo de la vida y en él para el desarrollo del
conocimiento, la belleza y el saber. Ello implica abarcar dos dimensiones de
acción o de comportamiento: el mundo de la vida desde el cuidado y la
atención de uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado y la atención a
los demás o lo que genéricamente llamamos, desde la antigua Grecia: el
cuidado de la ciudad. Toda educación significa tanto para el educador como
para el educando la recepción o transmisión de un saber social previamente
existente, que más allá de su especificidad técnica o de su utilidad práctica,
viene cargado de un sentido contextual. Todo saber responde a
representaciones colectivas que, en mayor o menor grado, incorporan valores
sobre el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para el educando todo acto
educativo implica una relación de universal heteronomía. Es un ejercicio de
socialización en el que nos incorporamos al torrente de un mundo ya existente,
cargado de contenidos, de jerarquías, de escalas valorativas y de evidentes y
apreciables núcleos morales, normativos, unas veces represivos, otras,
permisivos. La actividad educativa no es sólo un acto unilateral de transmisión
o de incorporación pasiva de saberes y conocimientos. La educación es
también un proceso mediante el cual el propio sujeto crea y recrea los sentidos
del conocimiento. Implica la autocrítica del acto pedagógico y de la práctica
del educador. Si esto acontece con los conocimientos de las llamadas ciencias
84
naturales y exactas, donde es posible una mayor formalización de los métodos
y los objetos de conocimiento, mayor es el juego de reinterpretación y si se
quiere de libertad en relación con saberes que condensan representaciones
sociales, tradiciones culturales, referencias éticas, morales y normativas, donde
el estatuto de legalidad científica y objetiva es de suyo más problemático y
falible, puesto que cae en el campo de la comprensión de los sentidos y los
contextos, en los cuales, desde luego, es más difícil discernir entre juicios
sobre valores y juicios de valor. La educación ética y moral la pensamos como
aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como sujeto
moral para que pueda construir y ejercer su condición humana en el mundo.
En esto, justamente, estriba la importancia trascendental de toda educación
específicamente ética y moral. Pero en ello radica también la excesiva
demanda de resultados que se le hace a ella misma. Si la educación ética y
moral prepara para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa
a cualquier ingenua pretensión de ser enseñado como, por ejemplo, se enseña a
hablar, a caminar, a sumar o restar. Por fortuna la esfera más trascendental de
nuestra propia constitución y autoformación como especie no hay certezas ni
recetas salvadoras. No existe una única vía para la formación del sujeto moral,
ni tampoco una senda segura para el logro de la felicidad tanto individual
como colectiva. Por fortuna, lo que existe ante nosotros es un campo de
múltiples opciones que nos emplaza a ser creativos, a afrontar las
incertidumbres con todo lo problemático que ellas puedan tener y a reconocer
el límite de nuestras posibilidades. La educación ética y moral debe ser
colocada en su sitio. No se le pueden pedir milagros o que salte por encima de
su propia sombra. Se le debe pedir que afronte el problema de ser y estar en el
85
mundo, que no eluda responsabilidades, que se fije metas y objetivos, pero que
sobre todo, reconozca el carácter humano, demasiado humano que la
comporta. La educación ética y moral desde luego no es responsabilidad
exclusiva de los maestros, de alguna área curricular específica, de toda la
escuela o de la familia. Sin embargo, la educación moral debe tener claramente
definido el lugar que ocupa en el seno de las prácticas formativas y educativas
de la sociedad. La educación en valores éticos y morales atañe directamente
tanto a la educación formal como a la informal y a la no formal. En relación
con la educación formal, la formación en valores éticos y morales, de suyo
debe ocupar un lugar central en el mundo de la escuela. No obstante, por su
naturaleza, en la medida que se ocupa de los comportamientos de la vida, ella
no se debe limitar a un simple lugar en el currículo. Tanto en el currículo
explícito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o tiempo donde se
haga vida individual o colectiva, se presentan situaciones moral y éticamente
significativas. En todo lugar donde se viva en contextos éticos y morales, debe
estar la educación ética y moral. Ese es el verdadero sentido de la
transversalidad y universalidad de la preocupación ética y moral dentro de la
vida educativa. Esta propuesta de educación ética y moral se centra en la vida
escolar y abarca en primer lugar el trabajo con la infancia y la juventud, pero
de ninguna manera creemos que la educación ética y moral termina con la
culminación de los estudios escolares o universitarios: debe ser una actividad
continua y permanente a lo largo de toda la vida de la persona. En la búsqueda
de universales éticos y políticos mínimos planteada en nuestra propuesta, es
necesario reconocer explícitamente la importancia de la Carta Constitucional
de 1991, porque aparecen allí principios y derechos fundamentales para la vida
86
política colombiana, principios que no sólo hay que defender, sino incluso
desarrollar, para ahondar y consolidar la vida democrática. Con lo anterior
estamos tomando distancia de toda concepción que se afirme en una moral
totalizante y monolítica, que Adela Cortina denomina “monoteísmo
valorativo”, y también de aquellas posturas que optan por un relativismo
cultural o “politeísmo valorativo”. Creemos en cambio en la necesidad de
afirmar un pluralismo que sobre la base del reconocimiento de unos valores
éticos mínimos, históricamente producidos, se abra a la convivencia de
diferentes ideales y concepciones éticas, que sean capaces de dialogar, y de
reconocer sus acuerdos y sus diferencias. En este sentido creemos que es útil y
necesario que en concordancia con el espíritu de la Constitución del 91, en el
conjunto del sistema educativo colombiano, convivan diferentes proyectos
éticos de acuerdo con las distintas orientaciones religiosas y laicas donde se
respeten las diferencias culturales y étnicas. (MEN, 1998, p. 6/7)
Tenemos aquí dos postulados claros de lo que es la ética dentro del marco de la
educación. El primero, que la ética es transversal a la educación misma, cada acto educativo
debe estar compuesto por la construcción de un sujeto pensante, que determine sus acciones
(ética) en búsqueda de un bien común. Esto no es más que lo denominado por Aristóteles
ambiguamente como felicidad; la forma de llegar a ella es preparándonos para enfrentar la
vida y las múltiples decisiones que tenemos que tomar en la cotidianidad, sin olvidar que de
forma permanente estamos en la acción misma del estar, del vivir aprehendiendo como
ciudadanos, individuos, sujetos políticos que piensan en el porvenir de donde se habita y con
quien se habita.
El segundo está en lo que se construye en la clase de ética, esto es, el desarrollo que
debe tener esta. “Todo saber responde a representaciones colectivas que, en mayor o menor
87
grado, incorporan valores sobre el mundo objetivo y subjetivo.” (MEN, 1998, p. 7) Esta
representación colectiva, es lo que podemos denominar, moral “La palabra moral proviene
del latín morālis, que a su vez se deriva de la voz latina mos, moris, que significa costumbre”
(Diccionario latín vox. 2002). La costumbre determina los rasgos de toda sociedad, pero
como se pudo determinar con Aristóteles, esta es cambiante y se transforma con el acontecer
de las sociedades, es por esto por lo que las consideraciones que nos propone el MEN, atañen
a “un proceso mediante el cual el propio sujeto crea y recrea los sentidos del conocimiento”
(MEN, 1998, p. 7) permanente, donde educando y educar se representan dentro de una
sociedad determinada.
La escuela como escenario de construcción de los sujetos políticos permitiría que las
sociedades se identificaran con los valores humanos más simples, como el respeto a la
diferencia, a las creencias, al poder habitar en espacios comunes sin imponer ideologías o
determinaciones que solo benefician a individuos particulares. Este ejercicio se realiza en el
aula de clase, donde se encuentra una multiplicidad de formas de ver la vida y del estar en
ella, es por eso que la asignatura de ética y valores tiene como mayor objetivo lo que nos
planteaba Aristóteles: la búsqueda de la felicidad, la cual solo es posible si desde el aula se
puede reconocer al otro como un igual, en las diferencias que nos hacen humanos demasiado
humanos.
Ahora bien, cualquiera podría indagar el por qué nos encontramos en un delirio ético
como lo llama Badiou, o una crisis ética, en el decir de casi todos los textos que se preguntan
por la razón de estar como estamos en nuestras sociedades. Dicho inquirir podría también
poner contra la pared a los Lineamientos de Ética y valores, que se han comentado, y con
justa lógica expresar la contradicción entre lo que está escrito y la realidad del Estado
colombiano.
88
Los lineamientos planteados por el MEN son un hilo conductor que permitiría pensar-
nos los diferentes contextos sociopolíticos, económicos, culturales e históricos que están
presentes en los territorios de este país, y con ellos buscar una forma que permita el habitar
entre diferentes, no como recetario, ni como imposición permanente, ya que se negaría el
hecho mismo de que se es una sociedad dinámica y cambiante. Por esto, los Lineamientos no
pretenden ser un deber en sí o una obligación dentro de un currículum, por el contrario,
convertirse en eso que permita pensar constantemente la sociedad donde habitamos, sin
importar que las formas de gobierno o económicas quieran imponer como beneficio propio.
Aquí no se plantea defender o atacar los resultados que se han tenido en el tiempo que
llevan los lineamientos en marcha, pero si, plantearse algunas preguntas del por qué la
disonancia entre lo escrito y la realidad, ayudando a dilucidar la importancia que tiene la
asignatura de ética en la escuela y la acción de una educación ética.
89
A los estudiantes del IPARM que se fueron y los que están…
90
4. La ética como instrumento político en la construcción social
Este mundo mío dionisíaco que se crea siempre a sí mismo, que se destruye eternamente a sí mismo; este enigmático mundo de la doble voluptuosidad;
este mi «más allá del bien y del mal», sin fin, a menos que no se descubra un fin en la felicidad del circulo; sin voluntad, a menos que un anillo no pruebe su buena voluntad, ¿queréis un nombre para ese mundo? ¿Queréis una solución para todos sus enigmas?
¿Queréis, en suma, una luz para vosotros !oh desconocidos!, !oh fuertes!, !oh impávidos!, “hombres de medianoche?”. !Este nombre es el de “voluntad de poder”, y nada más!...
Friedrich Nietzsche
4.1 La sociedad que somos
Los libros sobre ética en este momento emprenden con expresiones como: estamos en crisis
de valores, hace falta ética, la moral se destruyó y seguir con los encabezados tomaría
tiempo; “si un hombre pudiera escribir un libro de ética que realmente fuera un libro de
ética, este libro destruiría, como una explosión, todos los demás libros del mundo”
(Wittgenstein. 1965, p. 5). Al enfrentarse con una breve historia de la ética, se encontraría
que siempre se ha estado en crisis de valores, de ética, ya que estos no son ajustados por la
supremacía de un ente unívoco y objetivo que determina las formas de conducta de una
sociedad y su habitar el mundo, por el contrario, son cambiantes y dinámicos en todas las
manifestaciones de sociedad.
Por esto, afirmar que la educación juega un papel fundamental en la construcción de
las sociedades puede ser el mayor acto político o una afirmación irrelevante, si no se inicia
desde la construcción de una política-ética que parta desde el sujeto y llegue a la búsqueda
de un bien común o una mejor forma de vivir. No la de una simple instrumentalización del
conocimiento y del sujeto; en consecuencia, una transvaloración de lo valores es necesaria
permanentemente en la construcción de estos. Construir y transvalorar los valores que
constituye cada sociedad arranca desde una poética de la escuela, desarticulando así las
formas del conocimiento que se imponen desde la objetivación del hombre:
91
Nosotros, los que conocemos, somos desconocidos para nosotros mismos,
nosotros mismos somos desconocidos para nosotros mismos: esto tiene un
buen fundamento. No nos hemos buscado nunca, -¿cómo iba a suceder que un
día nos encontrásemos?- Con razón se ha dicho: “Dónde está vuestro tesoro,
allí está vuestro corazón”; nuestro tesoro está allí donde se asienta las
colmenas de nuestro conocimiento. (Nietzsche. 1997, p. 21)
Ahora, es oportuno señalar el epicentro que nos conduce al conocimiento, esto es,
conócete a ti mismo, que se impuso en occidente bajo la fórmula del Oráculo de Delfos,
encauzando por campos traviesos de lo que se denomina -conocimiento-, algo que se ha
caracterizado como la búsqueda únicamente de lo particular, lo individual, alejándose de eso
que Aristóteles enfatiza como el bien común.
¿Nos conocemos a nosotros mismos? ¿Es posible llegar conocerse a uno mismo?
Nietzsche (1844-1900) infiere, y con razón, que ese conocerse está en el corazón, ahí está la
sabiduría que tanto se desea. Repetir estas preguntas una y otra vez tendría sentido hasta que
se rompiera la cadena que ata al olvido de un “nosotros mismos”. La búsqueda del
conocimiento se ha convertido en una serie de objetivos cuantificables, en ganancias,
estadísticas aceptables de pruebas estandarizadas, todo aquello que sea medible se convirtió
en conocimiento, olvidando que cada uno es una multiplicidad de diferencias y formas de
enfrentarse al mundo. Se enseñó (impuso) a buscar fuera de nosotros mismos, bajo el manto
de lo dado, lo ya determinado, de aquí, que el cristianismo utilizará esta fórmula en la
unanimidad de un ente superior que determinó unos valores en sí para habitar el mundo y que
fueran permanentes en todo tiempo y espacio, desconociendo al hombre en sí y sus
contextos.
Estos valores se impusieron en occidente como una verdad absoluta, sin preguntarse
por, “El valor de esos valores” (Nietzsche. 1997, p. 24). Frente a esta premisa, que permite
92
develar eso que somos, el cómo se han presentado sin ninguna refutación o simplemente no
se inquiere dentro de la cultura cristiana, en la cual se ha sumergido a la sociedad
(latinoamericana, para hablar de un nosotros) durante siglos. Poner entre dicho estos valores
es una tarea de la escuela de forma crítica, construyendo sociedades autónomas que enfrenten
sus condiciones de transformación y transvaloración de los valores continuamente.
Ahora bien, la sociedad que somos acusa esta falta de interrogante, no se pregunta por
esos valores en sí, que determinan la conducta que se tiene para enfrentar la forma de habitar;
de aquí, se puede establecer que la educación es el conducto cómo se constituyen los, valores
en sí, esto se puede observar desde dos perspectivas: en el lenguaje y la acción. La primera,
puede expresar cómo la determinación de lo ya dado, a partir de las estructuras lingüísticas,
ha determinado conocimiento que no se discute, de aquí que entender por ética una pluralidad
de sinónimos como: bueno, respeto y, por qué no, una estética, conducen a preguntar qué
sentido se le da a cada una, o si se entiende por todos esos sinónimos lo mismo:
Ahora voy a usar la palabra ética en un sentido un poco más amplio, que
incluye, de hecho, la parte más genuina, a mi entender, de lo que generalmente
se denomina estética. Y para que vean de la forma más clara posible lo que
considero el objeto de la ética voy a presentarles varias expresiones más o
menos sinónimas, cada una de las cuales podría sustituirse por la definición
anterior, y al enumerarlas pretendo conseguir el mismo tipo de efecto que
logró Galton al tomar en la misma placa varias fotografías de rostros diferentes
con el fin de obtener la imagen de los rasgos típicos que todos ellos
compartían. Mostrándoles esta fotografía colectiva podré hacerles ver cuál es
el típico -digamos- rostro chino; de este modo, si ustedes miran a través de la
gama de sinónimos que les voy a presentar, espero que serán capaces de ver
los rasgos característicos de la ética. (Wittgenstein. 1965, p. 3)
93
Esto determina que la pluralidad de sinónimos que es posible denotar de la palabra
ética no pueden ser reducidos a una inequívoca interpretación; por más que desee tener una
única interpretación de una fotografía ella encierra en sí una infinidad de perspectivas que se
transforman a partir del intelecto que atañe a cada sujeto; si se transpone esta fotografía a la
escena educativa, el infinito de las interpretaciones estaría a la orden, ¿qué desea el educando
al ejemplificar con sus acciones? ¿Qué sinónimo desea utilizar cada vez que refiere la palabra
ética?, ¿bueno, respeto? ¿El discurso que este utiliza es coherente con las acciones que
determinan su habitar en el aula? Las inquietudes dentro del accionar lingüístico podrían estar
enmarcadas en la denotación cultural y la carga del significado que cada sociedad llega a dar
sobre las palabras, justo es decir que cada significado también es moldeado por los sujetos y
sus entornos, esto nos deja en esa segunda perspectiva, las acciones:
En lugar de decir que la ética es la investigación sobre lo bueno, podría haber
dicho que la ética es la investigación sobre lo valioso o lo que realmente
importa, o podría haber dicho que la ética es la investigación acerca del
significado de la vida, o de aquello que hace que la vida merezca vivirse, o de
la manera correcta de vivir. Creo que sí tienen en consideración todas estas
frases, se harán una idea aproximada de lo que se ocupa la ética. (Wittgenstein.
1965, p. 4)
El hombre es el constructor de esas múltiples formas que expresa el lenguaje, y es
aquí donde sus acciones cobran la mayor relevancia, “¿Cómo podemos conocernos a
nosotros mismos?” (Foucault. 1996, p.12) No nos conocemos, dirá Nietzsche, interrogando a
la vez por el ¿qué es conocer? Si conocernos equivale a tener toda la estructura lingüística y
el manejo de ese laberíntico edificio de conceptos que denominamos lenguaje o simplemente
la repetición autómata de palabras y conceptos que determinan eso que es cada ente y acción
que el hombre lleva a cabo en su habitar en una sociedad, ignorando todo contexto social.
94
Con ello se llega a ver la educación ética no como un ejercicio de lenguaje o una simple
instrumentalización para determinar unas condiciones que se establecen dentro de las
sociedades. De esto se puede inferir que la educación ética es un accionar de las relaciones
que se producen en las sociedades (entre sujetos), un sujeto que interacciona con los demás a
partir del conocimiento y la experiencia, siendo la educación el intermediario entre el
lenguaje y la acción, con ello el sujeto habita y construye el mundo.
Foucault (1926-1984) en sus lecciones de 1982, recopiladas en el libro La
hermenéutica del sujeto (1994), en la primera lección, -cuidado de uno mismo y
conocimiento de uno mismo- habla de la épiméleia/cura sui, (el cuidado de uno mismo),
anteponiendo al conócete a ti mismo socrático. Ubicados en la interpretación que nos brinda
Foucault, de eso que se conocía como épiméleia, se puede abordar -eso que somos-, el
cuidado de uno mismo, y dentro de la educación es fundamental detenerse un segundo para
observar qué nos dice este concepto y cómo aporta en los sujetos que construyen sociedad.
La épiméleia, nos dice Foucault, es un principio filosófico que predominó en la
antigua Grecia y Roma; que era la manera de filosofar de Sócrates (470-399 a. e.) “interpela a
la gente de la calle o a los jóvenes del gimnasio y les dice: ¿te ocupas de ti mismo?”
(Foucault. 1996, p.34), y sigue estando vivo en las culturas que “aspiren a estar regidas por el
principio de la racionalidad moral” (Foucault. 1996, p.34). ¿Qué dice Foucault de la palabra,
épiméleia? Tres aspectos fundamentales se encuentran en este concepto, el primero, es la
actividad cotidiana del hombre, la forma como se decide enfrentar al mundo, con los otros; el
segundo, “una determinada forma de atención” (Foucault. 1996, p.35), sobre sí, el mundo y
los otros. Esto es poder ver desde sí el habitar, las formas como se piensan desde el
acontecer, y, por último, el cómo se actúa frente a esa cotidianidad que se transforma
constantemente, las formas como se piensa y accionan esos pensamientos en relación con los
otros y el mundo; en palabras de Foucault:
95
La noción de épiméleia implica, por último, un corpus que define una manera
de ser, una actitud, formas de reflexión de un tipo determinado de tal modo
que, dadas sus características específicas, convierten a esta noción en un
fenómeno de capital importancia, no sólo en la historia de las
representaciones, sino también en la historia misma de la subjetividad, o, si se
prefiere, en la historia de las prácticas de la subjetividad. (p.35/36)
Y es por eso que, al hablar de épiméleia desde la educación, se habla de la acción
misma de los sujetos en el interactuar dentro de la sociedad, pensar no solo desde el
conocimiento-lenguaje, sino desde la acción constructora de cuidado de sí, para él enfrentar
el habitar y al otro desde la acción misma de lo público, lo político.
Cuidado de sí, conocimiento y lenguaje expresan lo que somos como sujetos que
habitan un espacio, este espacio es consecuente al cómo se ha enfrentado cada uno con los
otros y su habitar. Ahora bien, ¿qué relación se encuentra en estas tres formas como el
hombre enfrenta el estar ahí, arrojado en el mundo y cómo la escuela es por excelencia el
escenario donde estas tres formas encuentran su equilibrio? Este apartado lleva por nombre
La sociedad que somos, y pretende, aunque es un tema indeterminado, dejar de manifiesto
otra forma de ver la importancia no solo de la palabra -ética- sino de la asignatura que lleva
este rótulo.
De esto resulta que, al leer los Lineamientos de la asignatura de ética y valores
humanos (1998), bajo estas categorías que aquí se ponen de manifiesto, se observa que
reconocen esta asignatura como un acto político, (re)encontrando la relación entre política-
ética-educación. A partir de esta directriz asaltan interrogantes como ¿qué se piensa por ética
en estos momentos? ¿En verdad esta asignatura lleva un correlato entre práctica del aula y la
teorización del educando? Para enfrentarse a la dialéctica de la práctica y la teoría se tendrá
que reconocer que si se acogiera esos Lineamientos que ofrece el MEN, la sociedad estaría
96
encaminada a una construcción permanente de valores que se actualicen con las dinámicas y
transformaciones que se presenta en toda sociedad. La dialéctica entre teoría y práctica
pareciera que se opone, cuando son una sola unidad del educar. Partiendo de una definición
del educar, que compete a las categorías que aquí ponemos de manifiesto,
… ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo
que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a
través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión
crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana.
Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco
de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación
pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada,
que es transferida como ladrillos a los educandos. (Freire,1985)
Sin embargo, al pensar en la educación ética hoy, esta no conduce a una construcción
del sujeto que cavila sus contextos y las transformaciones continuas que se presentan en la
sociedad, se habla aquí, de la acción misma de la palabra ética (pensar), o al menos en el
camino de pensarnos como una sociedad política, como se ha expuesto, una relación
inseparable entre política-educación-ética. Lo que se encuentra, por el contrario, en este
momento es algo ya dado, un conocimiento establecido para ser repetido constantemente, sin
la acción de reflexionar o pensar en las transformaciones continuas que sobrelleva el
hombre. De tal suerte, que al examinar los diferentes discursos que se han establecido sobre
la ética en la educación a través del tiempo, en la historia y el cómo se ha transformado la
experiencia del actuar y la forma de teorizar de esta en los diferentes periodos de la sociedad,
podemos afirmar que se ha pasado de una construcción político-ética, que reconoce las
múltiples diferencias del individuo, la sociedad, y establecen eso que los hace partícipes a
todos: la búsqueda de la felicidad, el bien común, lo público, a un discurrir con pretensiones
97
universalistas y dominantes como lo es la moral cristiana en sus múltiples formas
desarrolladas a lo largo del tiempo. Olvidando los “acontecimientos de verdades singulares”
(Badiou. 2003 p, 18) que construyen las sociedades y a su vez las transforman
constantemente, a esto es lo que Aristóteles denominó política, que a su vez infiere una
acción ética por parte de los sujetos:
Parecería que ha de ser la suprema y directiva en grado sumo. Ésta es,
manifiestamente, la política. En efecto, ella es la que regula qué ciencias son
necesarias en las ciudades y cuáles ha de aprender cada uno y hasta qué
extremo. Vemos, además, que las facultades más estimadas le están
subordinadas, como la estrategia, la economía, la retórica. Y puesto que la
política se sirve de las demás ciencias y prescribe, además, qué se debe hacer y
qué se debe evitar, el fin de ella incluirá los fines de las demás ciencias, de
modo que constituirá el bien del hombre. (Aristóteles. 1985, p.113)
En un sentido crítico, asumir responsabilidades con la sociedad es la construcción de
un sujeto político que arranca en la educación. De aquí, “que todo acto educativo encierra un
comportamiento ético, toda educación es ética y toda educación es un acto político, no solo
por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por sus consecuencias.” (MEN) El propósito
fundamental de toda educación es preparar para enfrentar la vida, “la inteligibilidad de la
ética impone que el Otro sea de alguna manera sostenido por un principio de alteridad que
trascienda la simple experiencia finita” (Badiou. 2003, p, 18)
Por esto, toda educación significa tanto para el educador como para el educando la
recepción o transmisión de un saber social previamente existente, que más allá de su
especificidad técnica o de su utilidad práctica, viene cargado de un sentido contextual. Todo
saber responde a representaciones colectivas que, en mayor o menor grado, incorporan
pulsiones valorativas sobre el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para el educando, todo
98
acto educativo implica una relación consigo mismo como con el otro. Es un ejercicio de
socialización en el que nos incorporamos al mundo ya existente, cargado de contenidos, de
jerarquías, de escalas valorativas. Ello implica abarcar las dimensiones que consideraba
Foucault de la épiméleia, de acción o de comportamiento: en lo cotidiano, en cómo se
enfrenta el mundo, el cómo se piensa el mundo y cómo se actúa en él; asumiendo la vida
desde el cuidado de sí y la atención a los otros (otredad). “Pues el infinito…, no es, en
efecto, sino la forma más general del ser-múltiple” (Badiou. 2003, p, 18)
Sin embargo, la actitud ética no es solo un acto unilateral de cesión pasiva de saberes
y conocimientos. La política/ética es también un proceso mediante el cual el propio sujeto
crea y recrea los sentidos de la experiencia, el pensarla y el actuar, más que el conocimiento
dado en una sociedad y sentado por verdad. Por muy pasiva y repetitiva que parezcan las
conductas, su fortaleza está más dada por la interiorización, por el reconocimiento de
pensarlas y validarlas, no una sola repetición mecánica. Por mucho que nos imaginemos el
comportamiento más autónomo posible, habrá momentos en el que, frente a situaciones
cambiantes, el sujeto político tendrá que tomar una decisión, actuar y con esto pensar la
experiencia desde sí y desde los otros. En otras palabras, con un grado de elección entre los
comportamientos posibles y las consecuencias esperadas, siempre pensando en el otro. “Aún
la pretendida experiencia reflexiva de sí mismo no es en absoluto la intuición de una unidad,
sino un laberinto de diferenciaciones, y Rimbaud ciertamente no se equivocaba al declarar:
“Yo es otro”. (Badiou. 2003, p, 32)
Si reconocemos esta fotografía de condiciones contextuales, culturales e históricas se
sabrá que siempre se presentarán dos dimensiones del actuar ético: primera, el balance y
ajuste de cuentas con lo ético que nos es dado (conocimiento, lenguaje), lo que nos viene de
afuera, es decir, lo que se nos impone para ser, la sociedad que somos. Segunda, la
afirmación progresiva de un actuar en el mundo con base al accionar de lo que denominamos
99
ese cuidado de sí, fruto de nuestra propia elaboración como sujetos políticos, es decir, la
capacidad de ser un sujeto autorregulado, responsable, único de nuestros propios
comportamientos prácticos.
Esta es la sociedad que somos, por un lado, se tienen las herramientas que se han
ofrecido a lo largo de la historia, una reflexión permanente en el construir de las sociedades,
quedando de manifiesto a tal punto como Derecho Fundamental, la educación; sin embargo,
la práctica nos ofrece realidades totalmente opuestas, la educación como instrumetalizadora
del conocimiento, como dominación de los otros.
La persona humana no es puro conocimiento y razón; es también afectividad
(...) Es urgente devolver al hombre actual, que tanto ha progresado en el
terreno del conocimiento, el sentido profundo del amor en todas sus
manifestaciones: amistad, erotismo, amor, (...) Vivimos más preocupados por
las cosas que por las personas. Nos hemos vuelto tan calculadores que
calculamos hasta las expresiones de afecto, de cariño y de ternura"
(Marquinez. 1990, p. 43)
4.2 La sociedad que queremos
La historia ha llegado a una etapa en que el hombre moral, el hombre completo, cede cada vez más, casi sin saberlo, para dar lugar al... hombre comercial, el hombre de
propósito limitado. Este proceso, ayudado por el maravilloso progreso en la ciencia, está asumiendo proporciones gigantescas y poder, causando malestar en el equilibrio
moral del hombre, oscureciendo su lado humano bajo la sombra de la organización sin alma.
Tagore, Nacionalismo (1917)
Toda educación es una búsqueda permanente. Es la que se desea adportas de iniciar la
segunda década del siglo XXI, no es otra que el reconocimiento de las diferencias de cada
uno de los que habitamos esto que llamamos tierra (pacha mama, gea…) con el fin de
100
establecer un bien común, que tanto ha preocupado al hombre a lo largo de la historia. Esta
tarea, compete hoy a la escuela y su permanente actualización es labor de los que habitan este
lugar. Por ello, la sociedad que queremos siempre ha estado presente en la línea de la historia
no narrada, en el inconsciente y el precipicio de vencedores y vencidos.
En la medida en que ha transcurrido la historia, la escuela juega un papel de inmensa
importancia dentro de la lógica de buscar las formas y medios de pensar la sociedad: el
desarme de ideologías, la implacable ceguera de género, la intolerancia por las ideas, el
desenfreno por consumir sin importar las consecuencias, en últimas por no soportar al otro en
un mismo espacio. De aquí, que no se pretenda decir algo novedoso dentro de la educación,
por el contrario, se pretende (re)encontrar al hombre con ese cuidado de sí y sus formas de
habitar el mundo, para esto, es fundamental el papel que juega la escuela en la sociedad, y
dentro de estas en las Humanidades, “Esto será sin duda como una profesión de fe: la
profesión de fe de un profesor que haría como si les pidiese a ustedes permiso para ser infiel
o traidor a sus costumbres” (Derrida. 2002, p. 9)
La sociedad que se quiere se ha mostrado con unas pautas románticas, categorías
señoriales de comportamiento, con aspiraciones decantadas de las maravillas utópicas de la
igualdad en los reinos de un ente superior, con súper héroes y luchadores enigmáticos,
descubriendo así el mundo, con fábulas aristocráticas, con cuentos de hadas y las mil y una
apariencias que encubren la realidad que somos. El resplandor del hombre que crea e
interpreta el mundo y su condición están sepultados. Es por esto, que pensar en una (infinita)
construcción de un sujeto político, nos conduce al esfuerzo de una reflexión permanente,
innovadora en su alteridad, devolviendo al hombre al sentir(se) parte de un presente.
La modernidad nos ha velado la realidad al ponernos en frente celofanes de
colores que nos hacen ver al ser humano distorsionado, sin un tiempo y un
lugar; es decir, a-histórico y geo-culturalmente uniforme, vedado para
101
reconocerle en sus especificidades. Para Lévinas, los filósofos y científicos
han hablado tan incesantemente sobre la centralidad del individuo en este
mundo moderno, que han hecho de la modernidad una promesa homogénea y
lineal de entendimiento de la vida. (Aguirre & Jaramillo. 2006, p. 5)
La sociedad que se quiere siempre ha está presente como una idea inacabada, una
utopía en las acciones que se desprenden del hombre. Al lado de esta sociedad deseada
encontramos la sociedad que domina el accionar uniforme del mercado, la sociedad de las
apariencias, adquiriendo el hombre un comportamiento de autómata, ya no se es responsable
de sí y olvida al otro como correlato de la construcción de sociedad, esto no es más que el
producto final de la individualidad al servicio de mercado. Por esto, la escuela debería ser sin
condición, un espacio incondicional y todos los que allí se enfrentan desde sus diferencias,
profesar una fe, por el porvenir de una (infinita) sociedad.
Contraponer estas categorías de la sociedad que somos y la sociedad que queremos
ser, enfrentan divergencias en la acción como se enfrenta el estar en el mundo, por un lado,
encontramos el conocimiento ya dado y, por el otro, el deseo de hacer, construir. Como
conclusión de estas premisas, encontramos la afirmación del individualismo en su mayor
resplandor, esto quiere decir, la pérdida de la búsqueda de ese bien común o la mejor forma
de vivir.
Confrontar ahora la instrumentalización de la razón, innegable, con la
instrumentalización de la escuela, que no olvida su principal meta, el saber, en ningún
tiempo. La instrumentalización de la razón corresponde no a un desvío de la escuela, sino a
una mecánica tecnificada del consumo, olvidando al hombre y su forma (cultura) del estar en
él, por un lado,
102
La modernización vino acompañada por una separación o extrañamiento del
individuo respecto de las entidades colectivas. De modo que entre las mega
estructuras modernas y el sujeto individual —la muchedumbre solitaria—
faltarían estructuras comunitarias de mediación, esto provoca lo que los
sociólogos conocen como anomia. El individuo, abstraído de sus relaciones
tradicionales de pertenencia, percibe ahora su ego con mayor intensidad y
complicación, aumentan sus posibilidades de emancipación personal por un
lado pero, simultánea y paradojalmente, su deseo de inclusión comunitaria, de
relaciones de pertenencia, sin que la modernidad logre resolver este dilema.
(Berger. 1986, p. 6/8)
De aquí que la crítica a la escuela quede en entredicho. No solamente la escuela o si
se prefiere la educación, pasó por un proceso de individualidad, es la sociedad misma la que
vive completamente un fenómeno de abstracción de lo colectivo. El individuo se fragmentó
en una hiperespecialización, creando metalenguajes privados con códigos ideologizados que
convierten al hombre en islas de paradójico olvido.
Es en este instante donde preguntarse por la sociedad que somos cobra relevancia con
el inquirir de esta investigación. La ética como supuesto individual y reconocimiento del ego
en el individuo no puede ser más que la negación de todo lo que es el hombre, la ética es una
acción que acontece en lo político (público), representando el cuidado de sí en el otro y con
el otro.
Por esto, se ha insistido que el hombre es una multiplicidad de formas de ver y estar
en el mundo, que cada una de ellas enriquece no sólo su individualidad como sujeto, sino
también su forma de acción en cada sociedad, “No puedo ser yo sin salirme de mí mismo. Al
convenir en este proceso dialéctico, necesariamente me hago responsable no solo de mí sino
que también de los Otros.” (Magendzo. 2012, p. 4). La escuela es el lugar, por excelencia,
103
donde se construye el sujeto y se opone a esta dialéctica de opuestos; por el contrario, es la
escuela donde se hace de esto una unidad contradictoria, que permite pensar(se) a sí y al otro
dentro de una sociedad. Siendo esta sociedad, una construcción de múltiples ciudadanías
hoy.
4.3 El otro y el porvenir en la escuela
Los que me han encantado habrán tomado esa apariencia y semejanza; porque es fácil a los encantadores tomar la figura que se les antoja,
y habrán tomado las destos nuestros amigos para darte a ti ocasión de que pienses lo que piensas y ponerte en un laberinto de imaginaciones,
[in-certezas] que no aciertes a salir dél, aunque tuvieses la soga de Teseo. Cervantes
La modernidad ha instaurado un régimen de universalización del sujeto, desde las formas
más simples hasta la objetivación del pensar, “en un primado metodológico de neutralidad
valorativa en el que la experiencia recurre solo al pensamiento formal y causal, que se
muestra como totalidad.” (Aguirre & Jaramillo. 2006, p. 5). Así se encuentra el epicentro del
problema que se desea dejar de manifiesto, (la ética como construcción de un sujeto político,
que piensa sus múltiples formas de habitar el mundo con el otro). Afirmar que la escuela está
inmersa en la universalización de este sujeto no es algo novedoso, ya que tiene hoy los
reflectores puestos sobre sí, la escuela como los sujetos. De aquí que se ha (re)ubicada la
ética al lado de la política, como la acción que el hombre realiza en lo público y su actuar
dentro de determinada sociedad. Por esto, se afirma que la ética/política ha estado
correlacionada en la historia del hombre, no solo como una conducta monolítica, sino como
el pensar(se) del hombre en su presente. Por tanto, la escuela es la primera que puede
transformar la hegemonía del pensamiento universalizante en el cual se está inmerso y esto es
104
posible si se reconoce la singularidad de cada uno de los sujetos que en ella cohabitan y con
ello reconocer en el otro, otras formas de pensar.
Pensar otra forma de estar en el mundo obliga a ponerse de camino y frente al otro, el
otro como representación de singularidad, dentro de múltiples formas de pensar eso que es el
otro/yo y su contexto. Aquí, al pensar el otro, se está obligado a reconocer en el otro mi yo y
las múltiples formas en la que se actúa frente a cada contexto que se vive; el otro, es mi
reflejo, reflejo que está presente, no sólo como una objetivación del conocimiento o mi
imposición como sujeto superior/inferior, sino que se reconoce como acontecimiento
singular, que es vivido. Este acontecimiento singular si es interpretado desde muchas
perspectivas y con las más variadas formas de conocer el mundo.
¿Qué es o quién es el otro? No es un ente universalizado que responde bajo
conocimientos absolutos a una sola forma de ser y estar en el mundo, “entes comprometidos
en el ser y personales, [estén] convocados a responder por su proceso y, en consecuencia (...)
entes que pueden hablar en lugar de prestar sus labios a una palabra anónima de la historia”
(Lévinas. 1997, p. 49). La palabra que determina y es consecuente con conocimientos
determinados es pronunciada por el otro que narra una singularidad vivida dentro de la
experiencia de compartir en un (infinito) de posibilidades; esto no es más que lo que realiza
el hombre en su cotidianidad. La palabra que se dice tendrá siempre un punto de llegada, un
tímpano ser, que no solo determina la categorización de la palabra; el otro escucha, el otro
interpreta, el otro siente, adecúa el sentido de la palabra dicha desde su propia forma de ser,
estar. Esto traducido en la universalización del hombre, es la objetivación del
conocimiento, por ejemplo, la teoría de la comunicación, donde un emisor enuncia (x) y el
receptor asume el enunciado bajo la categoría de un conocimiento ya dado. Quedan preguntas
dentro del discurrir de cada una de las infinitas variables posible, ¿qué es lo que enuncia el
emisor que el receptor debe entender como algo objetivo, único? ¿El emisor dice lo que
105
desea, o solo lo que puede determinar dentro de un contexto limitado? ¿El enunciado debe
estar bajo unas categorías determinadas? ¿El sujeto actúa como receptor, emisor, enunciado?
Y las preguntas que se han generado alrededor de esta simple construcción de cómo se
comprende el actuar del hombre en el mundo, el lenguaje, han sido infinitas. En todo este
necio inquirir se encuentra al otro, no en la categorización de cada uno de los procesos, sino
en la comprehensión de cada singularidad que se presenta en la acción del habla como un
acontecer estético de los sujetos, construyéndose en el hábitat que hoy está llamado a pensar
y transvalorar las acciones del hombre: la escuela.
A partir de esto, es posible ubicar la escuela como un porvenir de la sociedad, que
construye con una finalidad el cuidado de sí desde el otro; situado el camino de la escuela se
construye una Poética del enseñar; poéticamente habita el hombre, nos recuerda Hörderlin en
sus versos, con el fin de expresar que el inicio de este poetizar está en el hombre y si
habláramos de un inicio hoy del hombre, la escuela sería su hábitat, como acto político. “Sólo
quiero mi propio oficio, que consiste en, a través de pensar, mostrar lo que es. Y mostrar lo
que es, en el pensar, significa pensar, significa enseñar a ver algo que todos podemos llegar a
ver y entender.” (Gadamer. 2011, p. 54). Pensar es interpretar lo dado, de una y otra forma,
poder tejer los lazos vinculantes del creador y el intérprete en el lenguaje. Este fin, de plegar
y desplegar, podemos llamarlo un acto educativo, que nos forma el carácter, se da en la
escuela como un acto del habitar y a la vez un acto político. El educando y el educador se
pliegan el uno con el otro para construir un lenguaje, “A través del diálogo, el maestro de los
estudiantes y los estudiantes del maestro dejan de existir para dar paso a estudiantes-maestros
y maestros-estudiantes. El maestro ya no es solo el que enseña, sino también el que aprende
en diálogo con sus estudiantes.” (Freire, 2010. p. 67)
Habitar no significa simplemente gozar de una residencia, morada o alojamiento; en
la palabra están desplegadas muchas más acciones que forman parte del estar ahí (Dasein)
106
heideggeriano, dispuestos a escuchar qué nos dice ese lugar donde habitamos y cómo lo
construimos en ese estar ahí; se edifica el mundo con el lenguaje “el ser del hombre se funda
en el lenguaje” (Heidegger, 2005, p. 42), a partir del construir y anudar una correlación del
habitar y el lenguaje. “Habitar” en su sentido poético va más allá de la entelequia poética del
crear, evaluada a través del género literario, en la medida en que ese “habitar poético” no
busca alejar al hombre de lo real y de la tierra en la que lo anida, sino por el contrario, busca
colocar al hombre sobre la tierra a través del poetizar, es decir, busca que el hombre habite en
ella.
Ahora bien, si se observa en el contexto de la escuela, donde se emprende la obra del
tejer: el estar ahí y la construcción de moldear el lenguaje, encontramos un espacio lleno de
múltiples perspectivas. Es aquí donde la poética del enseñar entra en juego. Al pensar este
“habitar” a partir de su esencia, podemos rumiar la presencia del (Dasein) del lenguaje.
“Poetizar es propiamente dejar habitar [...] [y] cómo dejar habitar, es un construir”
(Heidegger, 1994, p. 165). No obstante, este construir no se reduce al cuidado del campo y
todo lo que este alberga, a la edificación de diferentes objetos o al levantamiento de
inmuebles. Estas actividades, aunque hacen parte del “habitar”, no llegan de ninguna forma al
fundamento de su esencia. “El hombre sólo es capaz de habitar si ha construido ya y
construye de otro modo y si permanece dispuesto a construir” (Heidegger, 1994, p. 167) y
esta es la tarea de la escuela, un permanente tejer del lenguaje y el hábitat que se presenta ahí,
nunca igual, ya construido, siempre construyéndose.
La creación artística nunca ha conciliado su discurrir con aquellos que ostentan como
intérpretes del Arte. En este discurrir encontramos un escenario –dentro del arte- donde lo
uno, el poetizar, está ligado a lo otro, el interpretar, fundiéndose de tal manera que las
fronteras desaparecen en el uno como en el otro. Qué tienen en común lo uno –el poetizar- y
lo otro –el interpretar-, las dos están anudadas en el lenguaje, se dan sólo a través del
107
lenguaje, pero el poetizar funda su lenguaje en el estar ahí. El intérprete construye su
lenguaje con lo ya dado y creado en el poetizar, apunta a algo que se desvanece al momento
de ser procurada. Pero ¿qué es esto de borrar las fronteras de lo uno y lo otro? Antes de
responder esta pregunta miremos qué indicios tenemos sobre lo que es interpretar.
“¿Qué es esto de interpretar? A buen seguro, no es explicar o concebir; antes bien, es
comprender, hacer exégesis, desplegar, y sin embargo interpretar es algo
diferente.” (Gadamer. 2011, p. 75). Recurre aquí Gadamer al origen alemán de la palabra
interpretar, deuten –señalar algo- no con la intención de señalar un mismo objeto, sino a las
múltiples direcciones que podemos señalar de ese objeto. Encontrada una diferencia entre –
señalar algo- e –interpretar algo-. De lo primero nos dice: mostrar, enseñar un signo y, de lo
segundo nos indica que es señalar desde sí mismo el signo.
Al dar respuesta de cómo se borran las fronteras en la escuela, impuestas en la
universalización del sujeto, reconocemos la diferencia que contrasta Gadamer entre la palabra
poética y la otra palabra: ciencia, filosofía, lingüística. “La palabra poética queda, resuena en
el tiempo, se manifiesta ella misma en su mostrar” (Gadamer. 2011, p. 74), la otra, nos indica
que es, como “una moneda de calderilla, que se toma y se da en lugar de otra cosa”
(Gadamer. 2011, p.74), desapareciendo ella misma como algo pasajero.
El poeta en la escuela crea, toma palabras que tienen en sí un concepto ya
determinado, esto no quiere decir que sea único y verdadero. Estas palabras en la voz de
Valèry, son la palabra del habla cotidiana, la que queda ahí en el habitar, no como concepto
pasajero, sino como múltiple significado del estar ahí, del dejar huella en contextos
determinados; no como discurso o teoría, sino como signo que se señala desde sí. La palabra
poética nos señala algo, pero a su vez está interpretando algo, es aquí donde Gadamer señala
el campo travieso donde las fronteras se bifurcan en el poetizar. El poeta y el intérprete, como
ya se dijo, tienen en común el lenguaje, con el que crean su decir del mundo o de lo dado en
108
este; el poeta, muestra un camino múltiple, no indica la unicidad de la palabra, dice algo que
se oculta entre el concepto y la imagen de la palabra dada. Él rodea las palabras, por decirlo
de una manera, el ser en sí de la doble interpelación, el poetizar e interpretar que se realiza al
ser educando/educador. Esta poética de la escuela es la que construye sujetos políticos
(éticos), que enfrentan el estar en el mundo, reconociendo al otro como parte de sí, en el
cuidado de sí, épiméleia. La experiencia vivida (educando/educador) dentro de su habitar en
la escuela, forja el conocer permanente, y este conocer se expresa en la acción de construir
con el lenguaje las acciones del habitar, quedando como experiencia entre lenguaje y acción
el cuidado de sí. El lenguaje construye el habitar del hombre, de aquí que no se observe la
poesía como un genero literario, sino como la acción de estar
Al poetizar no solo se observa la forma cómo se escribe o cómo se pronuncia cada
verso/acción, ya que se sabe que la poesía se construye con el lenguaje y la experiencia del
estar en el mundo, es lenguaje. Su figura lingüística está estructurada con los símbolos
fonéticos y gráficos con los que se elabora todo discurso. Se tendría que preguntar qué hace
el poetizar tan particular entre todas las artes, para poder responder nuestro inquirir sobre eso
de borrar las fronteras. Es precisamente lo que es múltiple en ella, su lenguaje múltiple, el
poder conocer su forma, pero no su significado, podemos comprenderla, pero no siempre de
la misma forma. Pues lo que ella evoca por medios lingüísticos es, “ciertamente, intuición,
presencia, existencia; pero en cada individuo que recibe la palabra poética encuentra ésta un
cumplimiento intuitivo propio que no puede ser comunicado.” (Gadamer. 2011, p. 77)
La pregunta que resulta de esta diletante discusión salta a primera vista, ¿qué es eso
de un sujeto político? ¿qué se puede entender por política en un contexto de habitar en el
aprendizaje? ¿Qué relación podremos tejer de lo político, poético y de aquel que devela ese
doble oficio de creador-intérprete? No tenemos más salida que disertar en el terreno de la
educación como un acto político, y es un acto político al estar en la escena de lo público, de
109
cohabitar con otros. Es por esto por lo que el educar está ligado al habitar, al construir
permanentemente el lenguaje trasformador de ese hábitat.
De tal suerte, Gadamer señala no solo la importancia de la poesía dentro de las artes
sino también en la lingüística, en la construcción de conceptos múltiples (multivocidad) que
permiten construir un mundo permanentemente, como creadores del indicar-intérprete; esta
es la tarea de construir un sujeto transformador (político) del mundo, del estar ahí, para ser
pensado desde el otro y con el otro.
Una suerte de sino, el encuentro de la figura del poetizar, acción transformadora del
signo con la tarea realizadora de la escuela, capaz de –enseñar a ver algo- como intérprete y
autor constante de un sujeto, que se construye y decodifica en múltiples interpretaciones su
discurrir sobre el signo no señalado, si no dejado abierto a toda interpretación constructora de
sociedad. Es en este instante, donde las múltiples interpretaciones de los signos forjan ese
devenir político del compartir con otros, en lo público.
La escuela se escenifica dentro de la palabra/acción en el lenguaje, interpretándose en
el movimiento mismo del estar ahí, desde la palabra –cotidiana-. La transforma adentro de
su labor cada segundo, labor que tiene un espacio, que hace parte del habitar la escuela y, se
ha dicho que es la escuela el lugar donde los educandos/educadores pasan gran parte de su
tiempo, ya sea dentro de las aulas o en espacios comunes donde departen interacciones con
otros sujetos que habitan este mismo espacio. Esta interacción no puede ser más que el
espacio que habitan, el construir permanentemente la correlación del lenguaje y el vivir en un
entorno. Aquí el lenguaje -cotidiano- es pensado una y otra vez desde el interpretar lo que se
está viviendo, sintiendo.
¿Qué relación tendrá este habitar poéticamente con el construir sujetos que piensen
constantemente en su entorno y la correspondencia con lo político en la escuela? Si se
entiende desde Heidegger la poética, como un lenguaje que permite habitar los contextos
110
como correlación entre el habla y el estar ahí, se tendrá de seguro el camino donde lo político
teje el sujeto y el habitar un espacio. Qué mejor espacio que la escuela, donde se enseña a
pensar desde la praxis del lenguaje y del habitar un espacio indeterminado que dejara de ser,
pero construye su lenguaje y su correlación entre el habitar y el pensar, profesar una fe, que
está en los corazones de los que habitan un porvenir.
5. Reír evaluando
En algún apartado rincón del universo vertido centelleantemente en innumerables sistemas solares, hubo una vez una estrella en la que unos animales inteligentes descubrieron el
conocimiento. Fue el minuto más arrogante y más falaz de la 'historia universal': de todos modos sólo fue un minuto. Tras unas pocas aspiraciones de la naturaleza, la estrella se enfrió
y los animales inteligentes tuvieron que morir
Nietzsche I
Toda historia siempre tendrá un final, ese final es, -y ya todos lo sabemos, un padecer terrible
por ser víctima o victimario de un delito llamado evaluación-, múltiple y delicadamente
espantoso. Arranquemos esta historia por su final. Bien podría afirmar aquí como narrador
que solo es una estrategia ontológica para desarmar a mis lectores, pero el final todos lo
conocen, no tendría ninguna finalidad este breve cuento si después de ser plasmado
simplemente dijéramos, todos APROBARON.
Pues bien, sin más espera que la que todos tenemos, ya disfrutamos del final. Todos
aprobaron, por un motivo o por la colección infinita de excusas que podemos dar para
conseguir aprobar una asignatura al final de un periodo. La pregunta, tendría que resonar en
los oídos de todos, ¿qué asignatura es? Por qué pensar que es tan crucial para la vida. Como
para soportar un devaneo de circunstancias cuantificables y hasta –dirán los expertos-
calificables.
111
Esta asignatura es el más grande relleno en todas las instituciones educativas del
mundo. No lo digo con ironía (aquí no hablo como narrador, simplemente con el corazón
flagelado, torturado y hasta herido de muerte), simplemente es juzgada sin la mayor utilidad,
sin contenido, pudiera ser impartida por cualquiera. Cualquiera estaría en plena capacidad de
impartir esta asignatura, tan solo demostrando unas características tan elementales de la
condición humana como el respeto, el amor, la responsabilidad o una vocación por enseñar.
Pero, en fin, aquí no estamos para hacer necias disquisiciones de fastidiosa ética; sino para
poner de manifiesto, en primer lugar, qué asignatura es: no tiene utilidad, no saben cómo
promover un currículo o lineamientos sensatos que estén acorde a su importancia. Estamos
hablando de una sola asignatura que, además, todos la dan por aprobada sin haberla cursado,
cual podría ser…
Estarán dudando en este momento si se trata de la bella Filosofía, tan despreciada
como aburrida en muchas ocasiones; pero como ya es de suponerse, esta asignatura está
saliendo de los currículos de las instituciones, tanto superiores como a nivel de Básica y
Media, ¡tan solo dejando dicha asignatura como sustento y columna de la educación y hasta
de la sociedad! Será con la que tratan de hacer fácil el tiempo de clase y el discurso de los
profesores; algunos la disfrazan con un currículo oculto para tan solo observar los manuales
de comportamiento o los DD. HH, tan importantes en las disertaciones retóricas de los que
sin ningún afán piensan que estos DD. HH son la nueva Moral fundante del planeta y que
sirven de recetario para cualesquier cosa. Ya por fin sabemos que estamos hablando de la
asignatura de ÉTICA.
Nuestros lectores ya sin duda alguna estarán evaluando la diferencia entre filosofía y
ética, ¿no son lo mismo, la una no es el corazón de la otra?, ¿no sostienen estas dos palabras
el esqueleto político de nuestras sociedades?, y dentro de la racionalidad occidental, ¿no son
estas asignaturas fundamento esencial para la construcción de sujetos pensantes en el marco
112
de la educación? Si estas afirmaciones son verdaderas dentro del mundo teórico, ¿no valdría
la pena preguntarnos por el cómo se evalúan, dentro de los pequeños panópticos llamados
aulas, estos dos pilares del mundo –teórico- político y educativo?
Pues bien, como lo que nos acontece aquí no es esa necia disquisición octogenaria de
si se educa para pensar o para, en el marco del neoconsumismo actual, obtener derrochadores
adiestrados en obedecer y comprar sus necesidades no elementales; por el contrario, eso que
nos acontece es ver cómo sería posible evaluar en una desprestigiada y desmoronada
asignatura como la Ética. Ya habrá tiempo de discurrir sobre el asunto de ¿qué es eso de la
ética?, como preguntaron los antiguos griegos.
El narrador de esta historia, que juega aquí con sus propios tiempos (literarios), tratará
de poner una pequeña puesta en escena a partir de una de sus propias experiencias como
argonauta, ya que a su cargo tiene la difícil tarea de impartir esta asignatura. Seamos claros,
fungimos aquí de narradores como de personajes (siniestros) si a bien lo consideran los
lectores-evaluadores.
II
Si bien hace años este narrador ejerce como pedagogo, hace poco más de tres años solo se
desempeña como profesor exclusivo de ética; desde el inicio de la labor educativa siempre
fraguó disertaciones y prolegómenos de la disquisición que aquí nos atañe. ¿Para qué nos
evalúan?, tendría alguna función ejercer una voluntad de poder sobre un grupo indeterminado
bajo la presión de si se entendió esto o aquello (se habla aquí del entender como la capacidad
humana de poder comprehender la importancia de determinado tema que tenga utilidad para
el quehacer humano), para así poder equiparar entre los contenidos y lo que ese grupo de
personas que en posición de aprendices, -por no ubicar en este cuento esa vieja dialéctica del
amo y el esclavo-, tendrían que entender o comprehender.
113
Esta larga labor del pensar y construir se acumula periodo a periodo académico, al
tratar de establecer una valoración que se determina por alegorías y no por el frustrante sufrir
de cada uno de los que emprenden el curso; por lo general esto último es lo que determina su
finalidad, una simple valoración es lo que los conduce a la felicidad de cumplir, de aprobar y
nada más. Es por esto por lo que siempre que se inicia el curso de ética exige, de una manera
ambiciosa, tratar en la medida de lo aleatorio, aclarar que las acciones mismas de las que
habla la asignatura no son posibles de evaluar, que el esfuerzo que todos deberían tener en
clase se ve reflejado en el construir; sí, construir un sujeto capaz de tomar decisiones y
enfrentarlas con el mayor respeto al otro, a sí mismos, al colectivo. No es raro escucharlo
decir que más que una ética será una estética, un cuidado de sí, que permita construir
sociedades diferentes, pero que se escuchan y respetan. Labor épica si consideramos que en
medio del contexto donde desarrolla este construir es una escuela y todo dentro de ella está
basado en relaciones jerárquicas: desde quién es el más alto, hasta quien tiene el bolígrafo y
las planillas de notas.
Como ya se ha de saber, la estructura de los tiempos académicos en la escuela está
dividida en cuatro periodos y sus cohortes no superan la mayoría de edad occidental. En esta
escuela en particular son socialmente distinguidos como adolescentes, tratando de equiparar
este concepto con rebeldía, mal humor, hormonas y todo aquello que estaría lejos de formar
sociedad, siendo ellos de por sí una comunidad, que cohabitan en espacio y tiempo durante
una parte de su vida.
Durante este breve espacio descubren los fundamentos que encauzan en sus vidas, que
forjarán su carácter (Éthos). Y me detengo aquí uno o dos renglones; carácter, es la palabra
más exacta que podemos encontrar en castellano para traducir esa palabrita griega que se nos
ha brindado a lo largo de siglos Éthos, si se quiere designar de la manera más adecuada, la
preocupación del hombre en vivir en sociedad, la búsqueda de la felicidad. Dicha palabra es
114
traducida por -ética-, y todos sabemos que huele a griego, a curso de filosofía y, claro,
indudablemente a Aristóteles. Esta palabra es una de esas que se ha convertido en comodín
de la retórica pública, de la política. Es innegable que esta palabra está ligada a lo político, a
la educación, como a la historia misma del hombre, de las acciones y aconteceres del hombre.
Pero ¿qué nos dice la palabra Éthos? Nos habla de acciones, de diferencias, de construir ese
carácter desde el cuidado de sí, para poder estar en una sociedad.
Es desde esta representación en la que se planean una a una las clases que imparte
nuestro personaje llamado profesor, forjar el carácter; esto claro, sin dejar en el olvido toda la
riqueza histórica que encierra la palabra ética y por supuesto sin dejar de pensar el instante
que acontece. Esto encierra un sinnúmero infinito de perspectivas posibles de ser pensadas,
pero trata de tender caminos comunes a los demás personajes que intervienen en cada escena,
provocando en ellos la búsqueda de eso que les es tan contradictorio: un bien común, la
construcción de un porvenir, en últimas si lo desean comprehender tajantemente, pensar.
De tal suerte que, periodo a periodo, teje un entramado que les permita a los allí
sentados, pensar-se como sujetos vivos de esta comunidad; no como simples depositarios de
buena fe, de verdades apabullantes y ya determinadas. Y es aquí donde abriremos un
entrecomillado para extraer una simple experiencia con un grupo determinado de sujetos que
sufrieron el escandaloso esfuerzo de pensar en búsqueda de un porvenir, como sociedad. Para
dicho esfuerzo trataremos de narrar descriptivamente no sólo los acontecimientos, sino
también los tiempos, las circunstancias y todo aquello que nos permita reflexionar en el hilo
de la narración misma, para hacer un ejercicio, si me lo permiten aquí, ético, pensante.
Como ya ha sido contextualizado tenemos varios factores intervinientes en nuestra
escena, externos como internos. Trataré aquí de ir narrando uno a uno, sin dejar al mismo
tiempo de estar tejiendo, para hacer de esta breve narración una acción pensante, ética.
115
III
Primero: nuestro personaje (siniestro) es aquel que imparte la asignatura de Ética en una
institución de educación básica y media, que la denominaremos de aquí en adelante escuela.
Este siniestro personaje se encarga en esta escuela de impartir esta asignatura desde los
grados sexto hasta el último grado, undécimo. Titánica labor, si entendemos que este
personaje busca no degradar a su mínimo la palabra Ética, dejando que durante este espacio
no solo sea machacado el manual de convivencia o eso que denomino recetario moral
planetario, DD.HH. Todo lo contrario, su formación, que es permanente (a quien se le ocurre
estudiar filosofía en pleno siglo XXI), lo lleva a repensar mil y una vez, todos los
acontecimientos que transcurren en la escuela, traspasando fuera del contexto del panóptico.
Segundo: ¿en qué escuela imparte esta asignatura? Pues bien, esta escuela hace parte
de una institución educativa de grandes abolengos, es considerada la mejor universidad de
nuestro país y la más respetada a nivel internacional. Dentro de ella encontramos nuestra
escuela, que debería representar en sí los mismos prestigios y pergaminos que la Universidad
que la acoge en su seno, como modelo de educación. Dicha escuela no está lejos de esos
pergaminos, si se piensa que en ella la mayor dificultad cultural de nuestro país está superada,
la segregación, la diferencia. Esta escuela fue creada y pensada para que los estudiantes de
dicha Universidad realizaran sus prácticas docentes; fue apoyada por los sindicatos y la
administración de la Universidad, constituyendo así un Instituto pedagógico, que tenía como
fundamentos filosóficos la “educación en contextos”. Es por tales razones que la diferencia,
en los que cohabitan esta institución se difumina en las praderas de aceptar al otro sin
condición, con respeto y sentir a cada uno de sus miembros como parte de una comunidad.
Tercero: Como ya ha quedado esbozado, los personajes centrales, los que se roban las
luces de los reflectores y sin duda alguna los protagonistas centrales de estas palabras, son
eso que habíamos citado como aprendices, cohortes, adolescentes y que sin más los
116
denominaremos en adelante, porvenir (quisiera llamarlos Cronopios, pero los derechos de
autor); estos personajes designados porvenir son el punto de encuentro de muchas
fluctuaciones que ocupan un papel fundamental en la educación, sus entornos, sus emociones,
su aprendizaje y no olvidemos eso que nos atañe aquí, la evaluación. Es por eso por lo que al
pensar la incoherencia de un sistema educativo donde prevalece la evaluación y no el
porvenir, hace que una asignatura como ética no tenga gran importancia, ya que no se
fundamenta en el aparataje de rellenar con conocimientos al porvenir, sino el construir
sujetos pensantes, capaces de reflexionar sobre sus acciones y sus contextos para la toma de
decisiones, que son tan cambiantes y dinámicas como el porvenir mismo.
Aquí trataré de centrar un poco más esa experiencia de evaluación que se realizó con
un grupo de porvenir en la escuela ya mencionada. Anteriormente se habló de los tiempos
académicos de la escuela, que se encuentran divididos en cuatro periodos a lo largo de un año
académico; cada uno de estos periodos requieren para su terminación una valoración que
determine el desempeño o el nivel de apropiación de los contenidos de cada asignatura.
Como sabemos todos, no solo es una sola asignatura, ni dos, ni tres; este grupo de porvenir
tiene once asignaturas en sus haberes, por las cuales tiene que responder de la misma manera,
sin importar si son de su gusto o no; sin importar si su mundo externo al panóptico está
funcionando, si –esto es algo que deberíamos recordar todos- el amor de su vida lo dejara tan
pronto como lo encontró… si sus amigos comprenden eso que él piensa pero que no puede
expresar con palabras, solo con silencios o formas afines a lo que llaman los pedagogos falta
de convivencia. Todo esto confluye de una forma vertiginosa en el ruido, cada vez mayor,
«ustedes son ya grandes y responsables».
Demos un paso más allá, el grupo de porvenir, al que haré mención era del grado
undécimo. Ad portas de culminar su preparación de enseñanza media, el instante que
acogemos como experiencia de evaluación era ultimo periodo. Final de esta etapa donde
117
todas las asignaturas persiguen el fin último, que se apruebe, al menos con los mínimos que
garantiza la ley para que un porvenir pueda salir de este lapso. Ética es una de estas
asignaturas que ellos tienen que superar para poder ostentar un título (cartón) que les permite
seguir persiguiendo sus sueños o la acumulación de papel reciclado. Ese periodo se trabajó
con ellos dos palabras que rondan los límites de la ética, Fe y Creencia. Con este
acercamiento se pretendía anudar el discurso estético que permite al hombre construir su
carácter para enfrentarse a una sociedad; esto nos ayuda a desmitificar estas palabras como
uso exclusivo de las religiones, acercándonos más a la política y a sus acciones.
Por el azar, este periodo tenía menos intensidad de horas, y una gran concentración de
actividades para el grupo de porvenir; los egos y las mal intencionadas voluntades de poder
se apropian de aquellos que como armas utilizan el lápiz y la lista de calificación, para centrar
un narcisismo que los hace sentir importantes por un instante. De tal manera que nuestras
víctimas –porvenir- estaban en una situación precaria para culminar su año lectivo, su fin en
la escuela. Como no es rara en nuestro personaje (siniestro), aclaró que se iba a trabajar el
cómo se iban a desarrollar las escenas (clases) y la importancia de terminar ese curso con esa
disertación; se olvidó por completo dejar claro cómo serían evaluados, qué partes harían
sustento fundamental para designar su calificación final de ese periodo. Entrecruzando
peroratas, actividades y por supuesto recordándoles la importancia de ellos para la sociedad,
las horas académicas se agotaron. Una preocupación más tenía en su rostro: este personaje
(siniestro) no tenía la más mínima intención provocar en el porvenir una angustia más, por el
contrario, ya está despidiéndose de sus oyentes dejándoles en claro que todo lo que les había
brindado podía encerrarse en un modelo pedagógico que se encuentra en desuso por estos
días; que para él era más primordial saber que ellos pensarían en la importancia de reconocer
la diferencia de las diferentes culturas, sociedades.
118
Pero sus rostros hicieron provocar la pregunta más fulminante y certera que pudieran
hacerles en aquel instante… ¿por qué esas caras de preocupación? Sus alegatos y manoteos
no se hicieron esperar, todos ungidos por el desespero preguntaron a coro, ¿Cuál va ser la
nota de este periodo? ¿Cómo nos evaluará? De repente el silencio fue total, todas las miradas
recaen sobre su victimario y, él en forma cómica y sínica, popurrí en estas palabras,
«Jóvenes, no aprehendieron nada de lo aquí trabajado, no podemos asistir a la escuela por una
simple construcción, que determina nuestro futuro… pero si es lo que desean, hagámoslo
fácil para todos, será sencillo, me evitaran sumar, dividir y sobre todo contraponer el
resultado matemático a su proceso del año». (¿No lo podrá negar por un segundo, era pereza,
era hacer lo que le disgustaba, asignar una letra que califica?, por algo que le apasiona, algo
que sabe que es para el porvenir, no para aprobar o desaprobar). Cada uno de ustedes me dirá
la nota que desea para cerrar este periodo, se respetara su decisión, pero tendremos una
condición, esa nota que ustedes se asignan tendrá que ir acompañada de un por qué, la
tendrán que sustentar.
Este ejercicio, que a primera vista era tan simple tanto para el siniestro personaje,
como para el grupo del porvenir, alivió sus rostros por un segundo. Todos rieron, pensaron
que sería la cosa más elemental y que ya estaría una asignatura más chuleada de las tantas
que definirían su año. Pero ni el siniestro personaje, ni el grupo pudieron ver que esta labor
tejía un esfuerzo académico más profundo, olvidaron pensar en el –por qué- cómo
argumentan desde la parte oral esa calificación que deseaban tener. La campana sonó y lo
último que se escuchó fue la voz del victimario, -pueden buscarme en cualquier momento y
decirme su nota y sustentar el por qué-.
119
VI
Aquí la experiencia: muy pronto iniciaron a llegar una a uno los pertenecientes al grupo del
porvenir; todos con aquella ilusión de escapar rápido de los deberes pactados y alivianar las
cargas que conlleva culminar una etapa académica. En una mano el bolígrafo y en la otra la
lista, estaba ya listo a colocar iniciales frente al nombre de cada uno: (S) (A) (Ba) (Bj) se veía
muy elemental, todos ganaban; llegó el primero con una sonrisa y con el apelativo de nuestro
(siniestro) personaje, calvo, listo:
-cuénteme qué nota deseas, (A), muy bien y por qué… -por qué… sí… le sirve, mire que
tengo mucho trabajo, todos quieren para ya lo que no hicimos en todo el año…-
-pero fíjate, ya tienes la mitad de la labor, me dijiste que querías un (A) y eso es lo que
tendrás, ni menos ni más, pero te hace falta la sustancia en este ejercicio…-
-ahhhh, regreso más tarde, déjeme pensar qué le voy a decir, porque con usted… uno nunca
sabe-
-regrese pronto, que tengo que subir las notas al sistema-
Ya en ese momento comenzó a suspirar el victimario, intuyó que algo en ese ejercicio
estaba mal ubicado, que, si de pereza se trataba, con poner el carácter era más que suficiente;
de igual manera comprendía que hacer perder a uno de los porvenir en última instancia, no
sería consecuente con el proceso que llevaba con ellos hacía tres años. Prosiguió en su
suspiro, cuando llegó una nueva sacrificada…
-profe… esto es más que sencillo, requiero un Bs, argumento, si pierdo esta me tiro el año…-
-pero tú vienes aquí a ponerme tu responsabilidad en mis manos; creo que el ejercicio era
más que claro, una valoración y un argumento de por qué ese nota…-
-profe, y que estoy haciendo, ya le dije la valoración y mi argumento. Es tan válido como
cualquier otro… no fue eso lo que nos explicó usted en una clase, si X desea A, lo solicita
con los argumentos por los cuales X requiere esa A…
120
-ahhh (expresó con cara de entusiasmo nuestro personaje (siniestro), bueno, tiene su Bs,
aprehendimos algo.
-profe, que sí aprehendí, usted no sabe cuánto, a no dejar todo para último momento…
Las risas saltado de un lado para otro, pero no sin antes recordarle que -el respeto para
sí era fundamental para la construcción de ese sujeto que se había perseguido durante el
tiempo que compartieron, que fuera hacer lo que debía para poder suspirar tranquilo y estar
en la ceremonia de grado-.
Transcurrió el primer día, de los últimos cuatro que quedaban para el cierre de notas;
ya el sinsabor se apoderaba de quien había elegido esa extraña, atípica y rara forma de
establecer una valoración. El segundo día, antes de iniciar labores ya estaban tres o cuatro
personajes del porvenir esperando en la entrada de la oficina. Con un tono de voz, poco
común, les expresó la alegría que sentía al verlos tan madrugadores, pero que primero era el
café y después los escucharía uno a uno… -Yo primero, tengo que sustentar algo en sociales;
no yo, estaba primero y además tengo más asignaturas pendientes…- El dilema fue resuelto
con el azar, primero pasó un joven muy juicioso con su trabajo académico, respetuoso y sobre
todo con un nivel argumentativo sobresaliente.
-profe, mi valoración debe ser (S), y estuve toda la noche pensando el por qué; primero: fui
cumplido, realice todas las lecturas, nunca falte con los escritos, participé en clase y colaboré
con mis compañeros, trabajo colectivo, como usted tanto insiste. Segundo: lo que a mí me
interesa es la física…
-muy bien, tienes tu (S), pero déjame te pregunto algo antes que salgas por esa puerta; ¿crees
que para la física no es importante todo eso que enumeraste en el numeral primero, que todo
lo discutido no nos sirve para la vida, para compartir en sociedad? Tómese un instante para
reflexionar, si tan solo fuera un ejercicio individual por asignaturas, para que ver las demás…
121
-uy profe, sí, yo sé que todo este carreto es importante, pero usted sabe que solo queremos
graduarnos y ya. Además, usted nos ha dicho que esto es para enfrentarnos en la vida, para
respetar las diferencias y no creernos superiores o menores a nadie, que esto es para el
porvenir de todos…
-bien, como les dije la valoración la asignan ustedes, y su argumentación la defiende, pero
toca provocarte un poco para que pudieras pensar reflexivamente.
Sin darle tiempo a que saliera el primer mártir, el segundo ya estaba sentado y con
toda la disposición para que fuera fácil y ligero; era una joven muy inteligente, preocupada
no solo por sus quehaceres académicos sino también por sus compañeros, pendiente de su
novio y que no la fuera a dejar sola en la dichosa ceremonia.
-calvito, yo sé que por más que no cumpla con esta ejercicio pasaría ética; por muchos
motivos, el primero es que con usted siempre he tenido o (A) o (S) y por más que usted
quiera soy de sus mejores estudiantes…- la interrumpió al instante, inquiriéndola de la forma
más simple, -qué tiene que ver lo uno con lo otro; cumplir debe ser hasta el final, no solo es
suficiente con creer que uno es y ya no más…- se sonrojó y en tono nervioso prosiguió, -no,
no quería decir que no fuera a venir a argumentar mi nota, pues de hecho aquí estoy, pero lo
que sí es verdad es que soy de las mejores en su asignatura, hasta escribí mi argumento para
leerlo aquí…- // -señorita de lo que se trata es de realizar un ejercicio de argumentación oral;
no tendría sentido alguna venir y leer lo que ya hemos prefabricado, no cree usted…-
Este diálogo se alargó un poco más, oscilaba entre reflexiones de la escuela y lo que
ella había comprehendido en clase de ética; ya en su pensamiento, el del (siniestro) personaje,
susurraban necias disquisiciones sobre el ejercicio, multiplicaba el tiempo que llevaba con
aquella joven y los que hacían falta, el resultado era que no iba a terminar nunca. –Señorita,
este ejercicio está fallando porque usted ni siquiera me ha dicho cuál será su valoración,
hemos hablado de tanto que ya perdí el hilo conductor del diálogo; no más le falta que me
122
pida usted un café…- risas se escucharon, ella insistió que nuestro personaje ya sabía que
nota merecía; la interrumpió y le dijo: -usted me toma por adivino, puedo asignar la nota más
baja, ya que usted no ha realizado bien el ejercicio, recuerde, primero la valoración y después
argumentar el por qué; no fue eso claro…- Nuevamente el silencio se torno en ella y, con voz
un poco temblorosa respondió –usted no sería capaz de rajarme, o sí…- le respondió tan
rápido como pudo ser, -no se trata de asignar un nota y ya, se trata de que podamos
argumentar lo que pensamos de una manera coherente y práctica; esta conversación muy
interesante y todo, no nos lleva a ningún lugar; si no tuviéramos la imperiosa necesidad de
plasmar su nota en un papel, estaría bien, pediríamos hasta un café; pero afuera están otros
estudiantes que están a la espera que usted concrete algo, que no piense que solamente por ser
usted todos debemos saber en qué piensa y hasta qué está deseando. El lenguaje, como usted
sabe es la herramienta con la que nos comunicamos y para que las cosas puedan fluir y ser
claras debemos aprehender a ser un buen uso de él; estoy seguro que antes que usted llegara
aquí tenía todo muy claro de cómo lo iba a decir, pero todo se le fue mezclado y al final
olvido eso que tenía tan claro, de eso se trata este ejercicio, de ser coherente entre lo que se
piensa, dice y hace. Ahora bien, señorita, tendrá que esperar hasta que publique las notas para
saber cuál fue su resultado, estamos…- asistió con la cabeza afirmativamente, y popurrí entre
dientes, -ahí está usted pintado, queriendo demostrar su ética en todo momento y lugar…- se
levantó de la silla y salió abatida.
Nuestro (siniestro) personaje miro la hora, deduciendo el tiempo que había tomado
para realizar el ejercicio con aquella señorita, veintitrés minutos; no pudo pensar en nada más
sino en lo práctico y rápido que le había parecido decirle al grupo del porvenir que este
ejercicio sería sencillo y ágil, ¡¡¡y que todos ganarían!!!
No tardó en encontrar por un pasillo a uno de los chicos más sobresalientes; su rostro
denotaba una tristeza, que tenía aroma de frustración, -ya sé cual es mi nota y por qué- un
123
silencio los separó por unos instantes, -cuéntame-, rápidamente lo ubico en la lista y lo miro,
-soy todo oídos-. –No merezco más que un simple (B.s.), por qué, porque no hago nada bien,
todo me sale al revés y además no entiendo por qué viene uno aquí- regreso el silencio… -
Pero si mal no recuerdo usted entrego todo a tiempo, comprehendió de una manera reflexiva
todos los temas tratados y las lecturas realizadas, participó asiduamente en las discusiones
que se presentaron en el aula… y me dices que un simple (B.s.); claro yo les dije que la
valoración la daban ustedes y yo la respetaría, eso pienso hacer, pero, no crees que el
correlato entre lo que has hecho, reflexionado y aprehendido, no corresponde a un simple
(B.s.). Simplemente te dejas llevar por algún incidente, que no puede ser el derrotero de tu
vida...- La conversación se alargó durante más de treinta minutos, su estado emocional era
simplemente por lo que llamo una “injusticia”, -por una décima no pude obtener un (S), en
una asignatura- de ciencias duras. Esta reflexión se enmarco en la necesidad de la evaluación
y si en verdad veníamos a la escuela simplemente porque es “injusto” y por la representativa
grafía que designa todo y nada. –Recuerda que lo que tratamos de hacer en nuestra vida, es
ser coherente entre eso que pensamos, decimos y hacemos…- los ánimos del nuestro joven
estaban más tranquilos, con una mirada profunda e inquietante le preguntó a nuestro
personaje (siniestro), - ¿puedo cambiar mi nota? - unas cuantas risas saltaron a la escena por
parte de los dos, y esas sonrisas sellaron la conversación, se despidieron con un, nos vemos
en la ceremonia.
Dieciocho, era el número de evaluados, uno a uno fue designando su valoración y
argumentando sus motivos del porque era esa y no otra. Muchos iban y venían, al ser
inquiridos reconocían las falencias argumentativas, las contradicciones y reconocían
abiertamente que lo que decían no correspondía a lo que deseaban enunciar, que el simple
ejercicio se les convirtió en un reto, en una búsqueda de conciliar aquello que deseaban,
pensaban con lo que pronunciaban, decían.
124
V
Fueron cuatro días de arduo discurrir, entre argumentos inconexos, falacias, juicios de valor y
todo tipo de estratagema que posibilita salir de paso sin enlodar nuestro pensar. Gran parte de
los porvenir, no anhelaban ya una valoración, querían construir un discurso argumentativo,
convincente, no para el personaje (siniestro), no, sino para ellos.
El final de este cuento ya lo sabemos, ¿cómo concluir algo inconcluyente? Algo que
es tan cambiante y fluctuante en las disertaciones del discurso oral, en lo que deseamos decir
y comunicar bajo unas reglas del lenguaje que permiten que el receptor comprehenda su
disertación, lo que desea comunicar. No queda más que pedir disculpas si esta forma de
comunicar una experiencia de aprendizaje no fue clara, no fue racionalmente académica.
5.1 Un análisis intertextual de una experiencia
Foucault (1984) nos ubica dentro de una ruptura epistemológica, lo teórico y el actuar,
no solo se es sujeto teórico, no solo se es sujeto acción, sino que se relacionan
permanentemente dentro de la Praxis, en el presente, en cada instante de interacción., de este
modo, intentar problematizar la relación que envuelve al evaluador y evaluado, en la escuela,
nos permite una realizar “acción-teórica”, tanto del evaluador como del evaluado. Los dos
están dentro de la acción del lenguaje, hacen parte de lo discursivo (teórico), que no deja de
ser más que una acción en contextos múltiples que condicionan a los sujetos que interactúan
al emitir juicios sobre una información o contenidos ofrecidos. Observados dentro de lo que
Foucault denomina caja de herramientas:
Entender la teoría como una caja de herramientas quiere decir: - que no se trata
de construir un sistema sino un instrumento, una lógica propia a las relaciones
de poder y a las luchas que se comprometen alrededor de ellas; - qué esta
búsqueda no puede hacerse más que poco a poco, a partir de una reflexión
125
(necesariamente histórica en algunas de sus dimensiones) sobre situaciones
dadas. (Foucault, 1985, p. 85)
En este sentido, el giro en la estructura del pensar, que proponen Foucault, encuentra
dimensiones que afectan al hombre en cualquier circunstancia, en la diferenciación de las
dimensiones de lo discursivo-cultural, económico-material y lo sociopolítico. La escuela,
donde se desarrollan los acontecimientos narrados establece estas condiciones, el idioma, el
castellano y su uso es totalmente diferente entre los sujetos participantes en la interacción del
diálogo; por un lado, el profesor deseaba recibir respuestas de índole lógico proposicional,
mientras los estudiantes solo buscaban aprobar la asignatura y para ello, realizaban una
ficción de su lenguaje, impostando un conocimiento no comprehendido, que no corresponde
de ninguna manera a su lenguaje cotidiano. De igual manera, este tipo de pruebas (Reír
evaluando) rompe la estandarización que se impone en la escuela, permite considerar desde
otras perspectivas a los estudiantes que involucran la construcción de su lenguaje con una
praxis de lo educativo.
La escuela de la que se habla aquí (parte III, segundo apartado), en la que se imparte
esta asignatura y se narra la experiencia evaluativa, encuentra un sinnúmero de diferencias.
Se acepta la diferencia de todas las personas que cohabitan esta planta física, no tanto desde
el factor económico, sino más bien, de la capacidad extramural para enfrentar lo académico
con bibliotecas en casas, con disposición de nuevas tecnologías permanentes, con espacios
adecuados de estudio y con todo el equipamiento requerido para un buen hábito escolar.
Todo acontecimiento enmarcado desde las relaciones sociales tiene un componente
político dado, “arreglos que existen en la dimensión del espacio social, y que habilitar y
restringir cómo podemos conectarnos y competir entre nosotros en el medio social de poder y
solidaridad, por ejemplo, las relaciones personales” (Edwards-Groves & Stephen, 2015, p.
11). La escuela no escapa de estas situaciones, más aún si pensamos el espacio donde está la
126
escuela que nos acontece, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Encontramos
diversas y múltiples visiones para enfrentar las relaciones que se presentan, condicionadas
por lo económico, lo cultural y que derivan en lo discursivo. Así, la escuela es un escenario
político “Todo acto educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y
toda educación es un acto político, no sólo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por
sus consecuencias.” (M.E.N.1998 p. 6), donde se procura la construcción de escenarios de
intersubjetividades acorde a las necesidades permanentes de una sociedad.
Se puede observar y construir este giro desde la escuela. Las dimensiones que nos
muestran los autores, Christine Edwards-Groves & Stephen Kemmis, como las relaciones de
poder que explica Foucault en la praxis que se tejen de una y otra manera, son factores
permanentes que determinan la evaluación.
La escuela, aquí pensada, nos debe hacer plantear una permanente reflexión “La
tradición de Bildung desafía una dicotomía entre la teoría y la práctica. Su fuerza radica en
las formas en que cultiva la conexión. Como tal, no es sorprendente que los procesos de
negociación y colaboración establecidos entre la investigación PEP- Se han convertido en un
modelo de praxis educativa personal y colectiva.” (Edwards-Groves & Stephen, 2015, p.
20), no solo es una estructura que por sí convoque a la reflexión y formación de instrumentos
para poder evaluar en ella. Para llegar a tal punto es necesario poder observar las dimensiones
que en ella confluyen y como estas tejen el desarrollo de quien se enfrenta a una evaluación
de cualquier tipo, donde cualquiera de las dimensiones planteadas puede afectar cualquier
proceso de evaluación:
En la última década, las emociones –como variable que interviene en los
procesos de autorregulación de los aprendizajes– están cobrando cada vez
mayor protagonismo. En este sentido, autores como Torrano y González
Torres (2004) señalan que una de las características que distinguen a los
127
alumnos que autorregulan sus aprendizajes es que son capaces de manejar
estratégicamente tanto su motivación como sus emociones. (Paoloni & Vaja,
2003, p. 137)
Por esto, la narración realizada muestra no solo el escenario donde se desarrollaron
las acciones, como a cada uno de los que hacen parte de la evaluación y son afectados por las
dimensiones que afectan tanto en lo individual como en lo colectivo. Sin embargo, a primera
vista, el ejercicio facilitaba a todos los participantes, tanto en el tiempo como en la
exploración de prácticas, que diversifiquen la interacción entre ellos. Termina siendo un
ejercicio de construcción pedagógico que enriquece en la dimensión individual y las
relaciones de las prácticas en el hacer académico,
«Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto
por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y
vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos,
educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en
el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora»
se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la
pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la
realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación
humanizándose. (Fernández, 1999, p.3)
La problematización como metodología en las humanidades nos permite construir el
instrumento lógico del quehacer evaluativo, que no solo puede recaer en la escritura, “La
escritura traza, pero no deja trazas, autoriza a remontarse, a partir de algún signo o vestigio,
sólo a ella misma como (pura) exterioridad y, como tal, no se da nunca ni se constituye ni se
junta en relación de unificación con una presencia (qué ver, qué oír) o con la totalidad de
128
presencia o con lo único, presente-ausente. Cuando empezamos a escribir, no comenzamos o
no escribimos. Escribir no va a la par con el comienzo.” (Blanchot, 1970, p. 652)
De tal manera que involucrar otras formas de evaluación transversales en la escuela,
abre posibilidades de problematizar los contextos que tienen que ser pensados
constantemente. Puesto que estas formas de evaluar afectan las dimensiones y las prácticas
que se desarrollan en la escuela. “A través del diálogo, el maestro de los estudiantes y los
estudiantes del maestro dejan de existir para dar paso a estudiantes-maestros y maestros-
estudiantes. El maestro ya no es solo el que enseña, sino también el que aprende en diálogo
con sus estudiantes.” (Freire, 2010, p. 67)
La teoría de la investigación, acción educativa, nos presenta un ejemplo más
ilustrativo de cómo entre más el estudiante construya sus experiencias evaluativas, se
establecen una democratización más plural entre el maestro y el estudiante, que no solo
permite consensos, sino que desarrolla la ecología de las prácticas: “Estas prácticas en el
Complejo Educativo son conectadas ecológicamente; es decir, influyen y se influencian entre
sí. Cuando interactúan, los contenidos particulares de los dichos, las actividades y los
vínculos de cualquiera de estas cinco prácticas pueden convertirse en recursos para el otros.
(Christine Edwards-Groves & Stephen Kemmis, 2015, p. 17)
Pensar la ecología de las prácticas como una herramienta que enseña a tejer las
dimensiones intersubjetivas, como los trazos que acordamos desde lo individual a lo social,
permite que las decisiones y quehaceres de cada individuo se reflejen en lo socio-político que
se establece en la escuela, ya no como voluntad de poder, sino como ese acuerdo discursivo
que transforma los actos culturales de todo sociedad.
De aquí que las prácticas educativas son tan cambiantes y múltiples dentro de la
escuela como lo son las formas del pensamiento y las acciones que componen una sociedad y
dentro de la sociedad la escuela juega un papel más que relevante, es allí donde en el tiempo
129
se construye el porvenir de cada comunidad. Cada vez que por azar usamos un camino
diferente a las ya agotadas formas de evaluar, termine sorprendiendo todo lo que allí sucede,
no simplemente de los que participaron dentro de la acción, sino de lo que pueden llegar a
reflexionar de lo pensado, vivido en dicho instante.
Romper con la dialéctica amo-esclavo, solo es posible en tanto que constantemente
estemos pensando-nos como actores relevantes y activos de esta sociedad. Por eso, no solo se
busca tener una perspectiva abierta de lo que sucede a nuestro alrededor, sino pensarlo como
comunidad que persigue un bien común. Por tales razones, el desarrollo de las arquitecturas
de la teoría de la práctica, sería una herramienta fundamental para la comprehensión de las
acciones prácticas que se entrecruzan con la interacción política, en lo público, “Para
comprender tipos particulares de prácticas, la teoría afirma, debemos entender cómo están
enredados con el particular tipos de arreglos (cultural-discursivo, material-económico, socio-
político) que hacerlos posibles y que los mantengan en su curso a medida que son
promulgados por diferentes participantes en la práctica en diferentes tiempos y
lugares.” (Edwards-Groves & Stephen, 2015, p. 12)
Lo narrado dentro de “Reír evaluando” puede ser un azar que no solo contribuye al
aprendizaje de quien fungió como narrador, también permite explorar nuevas prácticas que
cuestionan la labor de comunicar los saberes, “Soy consciente de que tendré grandes
dificultades para comunicarles mis pensamientos (..)” (Wittgenstein, 1929, p. 1).
130
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