"por los proyectos interdisciplinarios competenciales" por: fanny majó

Este artículo tiene como propósito analizar losproyectos interdisciplinarios y su relación conel trabajo competencial en el aula. Para ha-cerlo, partiremos del momento educativo ac-tual y veremos cómo se llevan a cabo estosproyectos en nuestras aulas y cuáles son suscaracterísticas, para pasar después a ver sus di-ferentes fases y, finalmente, entender cómohan de evolucionar para encajar de forma ade-cuada con la filosofía del currículo por compe-tencias.

¿Qué sabemos acerca de los proyectos interdisciplinarios?

Desde hace años, en los centros educati-vos se realizan proyectos interdisciplinarios,en torno a temas tan diversos como puedenser: todo tipo de animales (a menudo salvajeso extinguidos), los árboles, la familia, el ba-rrio, los libros, el agua, el universo, pintores opintoras y corrientes artísticas, figuras histó-ricas, monumentos, festividades y costumbrestradicionales, etc.

Durante la realización del proyecto inter-disciplinario, el alumnado investiga y busca in-formación para pasar después a estructurarla yplasmarla de la manera más adecuada según eltipo de tareas de aprendizaje diseñadas. Escierto que estos proyectos interdisciplinariostan extendidos en nuestro territorio tienen unenfoque globalizador, a pesar de recalar en unavertiente más bien conceptual. Tal como señalaZabala (1999), están próximos a los project

works de lengua, en los que el alumnado orga-niza, comprende y asimila una información quedespués plasma en un dossier o monografía.

Existen una serie de fases o peldaños quevamos ascendiendo cuando llevamos a cabo unproyecto interdisciplinario de esta tipología. Enun primer momento, se elige el tema, campo oproducto que hay que investigar, elaborar o re-pensar. Después, en lo que podemos designarcomo primera fase, se recogen los conocimien-tos previos del alumnado. Posteriormente, enuna segunda fase, se pasa a enumerar todasaquellas cuestiones que interesa investigar, y,por tanto, aprender. A lo largo de estas dos fa-ses, el profesorado detecta aquellos errorescognitivos que hay que resolver. Así comienzala fase más intensa del proyecto interdiscipli-nario, en la que el alumnado busca la informa-ción para resolver los interrogantes planteadosen la fase anterior del trabajo. Cuando ya se haacumulado suficiente información, ésta es es-tructurada siguiendo unos criterios organiza-dores. Finalmente, en la última fase delproyecto interdisciplinario, se elabora un lis-tado con todo aquello que se ha aprendido du-rante el transcurso del trabajo.

En la gestión de todo este proceso, en al-gunos casos, se opta por el trabajo cooperativoporque potencia el desarrollo de la competen-cia social y ciudadana con aprendizajes quetienen que ver con el diálogo y el consenso,que debe darse en la interacción entre estu-diantes.

A pesar de los diferentes estadios en la re-alización del proyecto interdisciplinario, debe-mos tener presente que éste se encuentrasiempre en construcción y puede ser modifi-cado según los inputs que recibe por parte delas personas que intervienen en él o proceden-tes del contexto que rodea a sus participantes.Seguramente, éste es el mayor atractivo de losproyectos interdisciplinarios, la flexibilidadpara acoger los diferentes intereses del alum-nado, del profesorado, del contexto, etc. Lasdiferentes fases del proyecto no son comparti-mentos estancos, sino que están interconecta-dos porque se influyen mutuamente, tal comopuede verse en el cuadro 1. El despliegue de un

Por los proyectos interdisciplinarioscompetencialesFanny Majó Proyectos

interdisciplinariosAAULA DE...

El nuevo currículo por competencias ha vuelto a situar el tra-bajo por proyectos interdisciplinarios en el primer plano pe-dagógico. Son muchas las voces que expresan la opinión deque los tipos de tareas de aprendizaje que plantean los pro-yectos interdisciplinarios comportan un desarrollo de las com-petencias transversales.

Palabras clave: proyecto interdisciplinario, riqueza competencial,pedagogía de la situación problema, participación, acción en elentorno, evaluación, democracia.

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var la participación, poner en práctica la eva-luación dinámica y continua, y, también, hacerpropuestas que conduzcan al alumnado a dise-ñar y concretar acciones para intervenir en elentorno (no sólo a interpretarlo, sino tambiéna transformarlo y mejorarlo).

La acción en el entornoEntendemos por entorno no sólo el me-

dio natural, sino también el social y el ciuda-dano. Coll (2007) dice que los aprendizajescompetenciales han de tener dos puntos de re-ferencia, global por un lado y local por otro,decidiendo cuáles son las prácticas socialesmás importantes que trabajar según el entornosocial al que estamos vinculados. También San-martín y Tarin (2008) afirman que «un pro-yecto tiene sentido si favorece la construcciónde un conocimiento que promueva la com-prensión del mundo y la capacidad para actuaren él de una manera responsable y solidaria».

La evaluaciónLa evaluación merece una mirada en pro-

fundidad en los proyectos interdisciplinarios

proyecto interdisciplinario no es lineal, sinoque se basa en una constante conexión entrelo que ya se ha aportado, lo que se está cons-truyendo y aquellos aspectos nuevos que sevan incorporando.

¿Qué queremos saber sobre losproyectos interdisciplinarios?

Actualmente, la mayoría de proyectos in-terdisciplinarios que se llevan a cabo en loscentros educativos son bicompetenciales, yaque trabajan adecuadamente la competenciacomunicativa y la competencia de tratamientode la información. Pero un proyecto interdisci-plinario competencial debería requerir, comoobjetivo principal, el despliegue del máximo decompetencias transversales a lo largo de sudesarrollo. Esta riqueza competencial será posi-ble siempre y cuando incorporemos al proyectoalgunos componentes más, como son el hechode plantear situaciones problema que resolvera lo largo del proceso, tener en cuenta el tra-bajo de la democracia dentro del aula, incenti-

Cuadro 1. Representación de las diferentes fases de un proyecto interdisciplinario competencial

3.a fase. Búsqueda y aportación de infor-

mación.. Confección del dossier o del pro-

ducto.. Concreción de acciones para in-

cidir en el entorno.

2.a fase. Confección del guión de trabajo.. Planificación, organización, tem-

poralización.. Planteamiento de la situación o

las situaciones problema.

1.a fase. ¿Qué queremos saber?. ¿Qué sabemos del tema?. ¿Qué queremos construir?. ¿Qué necesitamos saber para

construir?4.a fase

. Concienciación: qué se ha hechoy qué se ha aprendido.

. Llevar a cabo las acciones paraincidir en el entorno.

. Nuevas perspectivas.

Evaluación

AULA DE...Proyectos interdisciplinariosPROYECTOS DE TRABAJO / GENERAL

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A

puntal de riqueza competencial para el pro-yecto interdisciplinario. Hay que ir más allá yprovocar la participación no sólo de las fami-lias del alumnado que lo lleva a cabo, sinotambién de la comunidad educativa o del en-torno cercano, entendiendo que este aspectoqueda modificado con el acceso a Internet.Hay que pensar cómo abrir caminos para hacerposible esta participación desde fuera haciadentro del aula con encargos concretos, o vi-ceversa, desde la propia aula hacia fuera paracomunicar las reflexiones y/o para llevar acabo acciones pensadas para incidir en el me-dio natural o social con aportaciones auténti-cas de mejora. Participar desde la perspectivade involucrarse; todos y todas (personas, insti-tuciones, entidades…) educamos y nos educan.

No debemos olvidar, a lo largo de las dife-rentes tareas de aprendizaje que podemos dise-ñar en el marco del proyecto interdisciplinario,un aspecto interesante que Hernández (2000)nos recuerda cuando nos habla de establecerconexiones «entre los diferentes significadosque las diversas culturas otorgan a las manifes-taciones simbólicas y las versiones de los obje-tos de estudio», buscando un enfoque dialógicoentre las diversas culturas que amplíe el pensa-miento crítico del alumnado. En definitiva, laparticipación de otras miradas e interpretacio-nes culturales de aquello que se investiga.

Las situaciones problemaOtro aspecto importante para los proyectos

interdisciplinarios es contar como núcleo orga-nizativo con una o varias situaciones problemaque resolver por parte del alumnado que requie-ran la orientación y el apoyo del profesorado. Es-tas tareas basadas en la pedagogía de lasituación problema han de ser el motor del tra-bajo, nutriéndolo de sentido (funcionalidad)para el alumnado. De manera que los diferentesestadios que va recorriendo el proyecto interdis-ciplinario han de ayudar a progresar en los dife-rentes niveles de complejidad cognitiva queBloom plantea (cuadro 2) para asegurar la pro-fundización de los conocimientos, convirtiendoposibles aprendizajes efímeros en más durade-ros. Para favorecer estos aspectos, es necesario

que quieren destacarse en un trabajo compe-tencial de calado. Y ello porque debe englobar,tal como se recoge en el cuadro 1, todo el pro-ceso de manera continua y dinámica, dando sen-tido a la competencia de aprender a aprender.Así pues, tenemos que seleccionar aquellas ac-tividades de aprendizaje o apartados de lasmismas que servirán para regular los avances yhuir de etiquetar habilidades muy concretas,porque nos hacen perder la visión de conjuntoque nos pueden dar las competencias transver-sales o el propio trabajo con proyectos inter-disciplinarios. Para trabajar con éxito esteapartado debemos utilizar herramientas taninteresantes como los contratos didácticos o elportafolio, donde podemos ir documentandoel aprendizaje que se realiza mediante la refle-xión de aquello que se va aprendiendo y cómose aprende.

La democraciaHablamos de incorporar la democracia.

Como muchos otros valores, no puede seraprendida únicamente de manera conceptual,sino que hay que practicarla para entenderla yaceptarla. Este hecho nos ha de llevar, comoeducadores y educadoras, a plantearnos la ne-cesidad de ceder una parte importante de latoma de decisiones dentro del aula al propioalumnado. Poniéndola en solfa, los aprendicesverán ampliadas las áreas de intereses compar-tidos al tiempo que captarán la diversidad den-tro de su propio grupo-clase, ya que gracias ala posibilidad de la elección individual en inte-reses del grupo (sociales) hacemos visible estadiversidad. Los aprendices han de ejercer su de-recho a expresarse con la elección de alguno delos temas, actividades, productos que realizar,manera de organizarse y de evaluar, defen-diendo su punto de vista con una argumenta-ción personal, si es necesario. Lo realmenteimportante para el alumnado será poder vivirde primera mano los procesos de participaciónque nos aporta la democracia bien entendida.

La participaciónLa participación, desde una perspectiva

más amplia a la propuesta hasta ahora, es otro



A

les». En el momento actual, se hace imprescin-dible ir sumando más competencias transver-sales en los proyectos interdisciplinarios queacompañen a las competencias comunicativas.Para desarrollar el currículo por competenciasdebemos tener presente que la finalidad edu-cativa más importante es la de mejorar a lapersona y a la sociedad, como dice Morin(1999): «la comunicación no comporta com-prensión por sí sola, es la primera condiciónnecesaria, pero no es suficiente […] compren-der incluye un proceso de empatía, de identifi-cación y de proyecto. Siempre intersubjetiva,la comprensión demanda apertura, simpatía ygenerosidad». Valores todos ellos que nos remi-ten, en parte, al concepto griego de competen-cia. De manera que un proyecto interdisciplinariocompleto competencialmente atribuye un pesoimportante al trabajo en valores y éstos impreg-nan muchos aspectos del trabajo y muchas de lastareas de aprendizaje.

Los proyectos interdisciplinarios necesi-tan evolucionar para adaptarse a las demandaspedagógicas actuales. El camino para que seanmás ricos competencialmente, y no sólo bi-competenciales, nos lleva a pensar nuevas es-trategias didácticas dentro de la pedagogía dela situación problema. Como muy bien afirmaBosch (2009), los docentes: «deberíamos mo-vernos en el sentido más favorable para que losestudiantes se conviertan en sabios, mientrasles ayudamos a hacerse expertos en algunadisciplina concreta». Pero el conocimiento, porsí solo, tiene poco valor si no va acompañadode una visión crítica y constructiva del mismo.Los elementos de calidad que hemos ido abor-dando a lo largo de estos párrafos puedenaportar este enriquecimiento necesario paraadquirir también el saber ético, no sólo el sa-

apoyarse en la situación problema, según Mei-rieu (1992), «organizar unas tareas donde se ar-ticulen explícitamente problemas y respuestas,donde las respuestas puedan ser construidaspor los sujetos e integradas dentro de la diná-mica de un aprendizaje finalizado […] inventarsituaciones que obliguen (al sujeto) a apro-piarse de las soluciones requeridas y en las quese vea obligado a utilizar su propia inteligen-cia», de manera que no se pueda resolver la ta-rea planteada sin darse un aprendizaje real.

¿Qué hemos aprendido sobre losproyectos interdisciplinarios?

En las aulas hay que llevar a cabo proyec-tos interdisciplinarios que busquen fomentarla mayoría de las competencias transversales, apartir de los elementos que se han expuesto (lademocracia, la acción en el entorno, la peda-gogía de la situación problema, la participa-ción, y la evaluación dinámica y continua) paraayudar a los alumnos y alumnas a construiruna identidad bien afianzada que les sirva paraser personas competentes, volviendo al sentidoinicial de la palabra «competente», al signifi-cado que tenía en el mundo griego y que Bre-zinca (en Smith, 1996) nos recuerda como «unacualidad de la personalidad relativamente per-manente que es valiosa para la comunidad a laque pertenece». Smith, desde esta perspectiva,continúa: «la competencia no es una habilidad,sino una virtud; el sentido de excelencia y bon-dad con que decidimos afrontar las tareas quela vida nos presenta. A menudo, este signifi-cado ha sido sustituido por el de habilidad paraasumir tareas específicas, y se ha desligado desus cualidades sociales, morales e intelectua-

Cuadro 2. Taxonomía de Bloom1 y aprendizaje significativo

Memorizar Aplicar Sintetizar CrearConocer Comprender Analizar Evaluar

Aprendizajes efímeros Aprendizajes significativos



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Referencias bibliográficasANDERSON, L.; KRATHWOHL, D. (2001): A taxo-nomy for learning, teaching and assessing. NovaYork. Longman.BOSCH, E. (2009): Un lugar llamado escuela. Bar-celona. Graó.COLL, C. (2007): «Las competencias en la educaciónescolar: algo más que una moda y mucho menosque un remedio». Aula de Innovación Educativa,núm. 161.HERNÀNDEZ, F. (2000): «Los proyectos de trabajo: lanecesidad de nuevas competencias para nuevas for-mas de racionalidad». Educar, núm. 26, pp. 39-51.MEIRIEUR, (1992): Aprender sí, pero ¿cómo? Bar-celona. Octaedro.MORIN, E. (1999): Los siete saberes necesariospara la educación del futuro. Barcelona. Paidós.SANMARTÍ, N.; TARIN, R. (2008): «Proyectos y acti-vidades para cambiar el entorno». Aula de Infantil,núm. 44.SMITH, M. (1996): «Competence and competen-cies». The encyclopaedia of informal education [enlínea]. <www.infed.org/biblio/b-comp.htm>.ZABALA, A. (1999): Enfoque globalizador y pensa-miento complejo. Barcelona. Graó.

Fanny MajóEscuela Pràctiques II. Lleida

[email protected]

Cuadro 3. Elementos que pueden alimentar los proyectos interdisciplinarios y competencias transversales que aportan

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en febrero de 2010 y aceptado en marzo de 2010 para su publicación.

Competencia social

y ciudadana

Competencia deiniciativa y auto-nomía personal

Competenciasmetodológicas

Competencia deaprender a aprender

Competencia deconocimiento e

interacción con elentorno

Competencia de iniciativa y autonomía

personal

Competencia social y ciuda-

dana

EL PROYECTO INTERDISCIPLINARIO

Democracia

Pedagogía de la situación problema

ParticipaciónEvaluación dinámica

y continua

Acción en el entorno

ber práctico, y, de este modo, procurar en elalumnado un desarrollo personal, social y pro-fesional real y satisfactorio.

Finalmente, anunciar que estos cinco ele-mentos cualitativos que pueden alimentarcompetencialmente un proyecto interdiscipli-nario —la democracia, la acción en el entorno,la pedagogía de la situación problema, la par-ticipación, y la evaluación dinámica y continua(cuadro 3)—, y que hemos ido desgranando a lolargo del escrito, los veremos plasmados en losartículos que vienen a continuación, con la ex-plicación de diversas prácticas docentes basa-das en proyectos interdisciplinarios.

HEMOS HABLADO DE:. Proyectos de trabajo.. Programación por competencias y capa-cidades.. Aprendizaje significativo.

Notas1. Anderson y Krathwohl (2001) añadieron un úl-timo nivel de complejidad cognitiva: crear.



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