por la vuelta. entre docentes de escuela primaria

7/21/2019 POR LA VUELTA. Entre Docentes de Escuela Primaria

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PRESIDENTA DE LA NACIN

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIN

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACIN

Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer

JEFE DE GABINETE

Lic. Jaime Perczyk

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDADProf. Mara Brawer

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA

Prof. Marisa Daz

DIRECTORA NACIONAL DE NIVEL PRIMARIO

Lic. Silvia Storino

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES

DISEO Y DIAGRAMACIN

Elaborado por el Equipo de la Direccin de Nivel Primario.Agradecemos la participacin de todos los equipos de reas Curriculares,

especialmente el acompaamiento de Cecilia Cresta y Marion Evans.

Gustavo Bombini

Gonzalo Blanco

Horacio Fernndez

Ministerio de Educacin, 2010

Pizzurno 935, CABA

Impreso en la Argentina

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723


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Introduccin

Preguntas y reflexiones sobrelos procesos de ingreso, egresotransitorio, reingreso ypermanencia de nios y niasen la escuela primaria.

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ndice


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AL LECTOR

Te entrego a Shunko y te entrego pequeos retazos de su vida de nio campesino vividos

en su monte nativo y en la escuelita rural.

Los nios de quienes aqu te hablar son changos santiagueos, pastores de la pequea

majada de sus padres; nios que encontrars en cualquier regin de nuestra provincia []

[] Participan del dolor de la tierra sin saberlo. La vida es dura, pero ellos lo ignoran por-

que no conocen otra. Quizs son felices.

[] Deseo mostrarte a travs de Shunko cmo sienten y cmo ven ellos. Ignoran la

mayor parte de las cosas que vos y yo sabemos, pero saben muchas otras que vos y yo

ignoramos.

[] Responden a otra mentalidad y a otra cultura. Sus vidas estn regidas por la supers-

ticin y la leyenda. Creeme que hasta tienen una religin que no es la tuya.

[] Cuando actan sus actos tienen ms lgica de lo que puedas suponer. Y no creas que

el shalaco es se que ves en la ciudad, callado y esquivo, porque se, fuera de su ambien-

te, se ha retirado al fondo de s; siente pudor por la observacin a que lo sometes.

[] Por qu he dado vida a Shunko? Porque no lo conoces y quiero que sepas que

existe. Y si a travs de estas pginas descubres que tiene problemas, que sepas de esos

problemas; algn da quiz est en tus manos alivirselos.

[] Quiero honestamente advertirte que no debes suponer que ese maestro que versen las pginas del libro sea yo; se es el maestro que yo hubiera querido o, mejor, que yo

hubiera debido ser.

Jorge W. balos, Shunko (1959), Buenos Aires, Losada, 1976, pp. 7 y 8.

Introduccin


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8 Entre docentes de escuela primaria

Cuando el sol pone a los pibes

delantales de aprender,

l aprende cunto cero

le quedaba por saber.Y a su madre mira,

yira que te yira,

pero no la quiere ver.

Cada aurora, en la basura,

con un pan y un tallarn,

se fabrica un barrilete

para irse y sigue aqu!

Es un hombre extrao,

nio de mil aos,

que por dentro le enreda el pioln.

Horacio Ferrer, Chiquiln de Bachn

El aire calienta las calles de eneroLa tarde, tendida, se quema de sol,

Y salen los pibes, pelota y potrero

Gritando a lo lejos, el ltimo gol.

Al lado est el ro, la arena dormida

Los lujos del barrio, de latas y carbn,

En donde Juanito, se lava la vida

Metindose al agua, con el pantaln.

Hilda Herrera, Juanito Laguna


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Shunko, Juanito, el chiquiln que retrat el tango. Nios de diferentes pocas,

retratos de la injusticia hecha rostro. Chicos a los que solamos pensar como el futu-

ro, los llamados a resolver los problemas de la sociedad del presente en la invariante

apuesta de que haran lo que nuestros padres y nosotros dejbamos pendiente.Cada uno viene de la mano de un escritor. En algunos casos un maestro que

los hace visible: Juanito, Shunko, el chiquiln, llegan a nosotros por la decisin de

Horacio, Jorge e Hilda que en este caso, los miran y pueden encontrar en ellos

mucho ms que una promesa incumplida de futuro. Su escritura nos devuelve la

responsabilidad sobre una infancia que nos interroga desde su presencia; a veces

nos alarma, nos deja desnudos de palabras y accin.

Si algo caracteriza la niez es la necesidad de la existencia de otros que asistan,

acompaen, protejan, eduquen. La imagen todo poderosa que los medios constru-

yen de los nios y nias, como autosuficientes, sabelotodos, que ponen en ridculo

a los adultos por su ignorancia, esconde y debilita aquello que durante mucho tiem-

po la cultura ha amasado y que constituye un avance en los procesos de cuidado

y crianza ms all de las diferencias culturales y sociedades en las que vivamos; la

necesidad de cuidar, proteger, educar.

Podr decirse que esta idea de niez, desvalida, necesitada de adultos, re-

querida de proteccin, no fue as siempre y que corresponde al desarrollo de las

sociedades modernas. Tambin se dir que, en nuestras sociedades latinoamerica-

nas, diversos procesos se dan simultneamente y la misma idea de infancia no eshomognea ni necesariamente moderna. En algunos territorios los nios parecieran

tener mil aos, como dice la letra de Horacio Ferrer, viven infancias reducidas por

el trabajo, por las responsabilidades, por las particulares formas materiales de vida.

Reconocer la enorme injusticia que albergan estas situaciones son las que nos

permiten accionar como sociedad para saldarlas. Nos obligan a generar las condi-

ciones de bienvenida, de ofrecer un tiempo de niez que se teja entre la felicidad

y la serenidad. Gran parte de esta responsabilidad le corresponde a las polticas de

Estado, condicin necesaria para que la situacin de nios y nias mejore conside-rablemente. En este sentido, el Decreto de Asignacin Universal por Hijo (DAUH) se

inscribe en las mejores tradiciones de poltica social que nuestro pas ha acuado y

constituye un salto cualitativo en las modalidades en que el Estado encara su tarea

de garantizar mejores niveles materiales y culturales de vida a su poblacin, en este

caso a nios y jvenes.

Esta decisin del Estado nacional tiene un correlato en el sistema educativo.


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Algunos nios regularizan una asistencia discontinuada, otros retornan a una escue-

la en la que pasaron algunos grados; quizs algunos vengan por primera vez. Cada

una de estas situaciones no es seguramente nueva para las escuelas porque

en la esfera educativa el DAUH consolida polticas de inclusin que se vienenrealizando desde el ao 2003. En este sentido, las escuelas poseen experiencia

en estos procesos.

Por otro lado, es parte del debate pedaggico tambin de la ltima dcada las

posibles modalidades de trabajo educativo con nios que se han visto enfrenta-

dos con dificultades de ingreso y egreso, en la mayora de los casos, transitorios.

Las instituciones educativas han abordado esta problemtica construyendo diver-

sas herramientas: otros modos de organizacin escolar, alteracin de las formas de

agrupamiento, extensin de la jornada escolar, produccin de materiales didcticos

especficos, entre otras. A la vez y fundamentalmente, realizaron un gran trabajo vin-

cular para volver a enlazar a los nios con la escuela.Trabajaron intensamente en

generar un vnculo de confianza con los chicos, en reponer y suturar parte del

dao que afectivamente cada uno de ellos portaba por esta historia de fraca-

sos. Cada uno de los maestros involucrados sabe cun sustancial ha sido esta tarea.

Como Horacio Ferrer y como Jorge W. Abalos, hicieron un gran trabajo institucional

para mirar a los nios con otros ojos, para sostenerlos con la cuota de energa per-

sonal que sabemos que esta situacin demanda. An hoy nos interrogamos por los

mejores modos de hacer esta tarea y sabemos que hay mucho por construir en estesentido. Sin desconocer estas dificultades, muchas escuelas primarias mantienen

las tradiciones pedaggicas que vinculan a la escuela con el compromiso social, con

la apuesta a la esperanza.Son opciones polticas pedaggicas que no dudan en

que el mejor lugar para los nios es estar en la escuela aprendiendo, aun con

la cuota de conflicto e incertidumbre que esto puede traer.

La prctica pedaggica se construye entonces desde una opcin tica que asu-

me que la escuela no le hace un favor a los padres ni a los pobres cuando recibe

nuevamente a los nios y nias en sus aulas. No es un gesto de caridad, ni de bene-ficencia; tampoco de asistencialismo. Es un acto pleno de restitucin de la dignidad

para cada nio y nia al garantizar su derecho a la educacin. Quienes sostienen

esta labor saben que no es una tarea ms para realizar sino que sta es, precisa-

mente, su tarea.


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Phillips Merieu1sostiene que la pedagoga es una prctica especialmente pen-

sada para aquellos que no pueden, o no saben cmo encarar el aprendizaje. Advierte

con lucidez que el destino de un proyecto democrtico se juega especialmente en

esta posibilidad educativa de encontrar los modos de transmitir el saber y la ex-periencia a aquellos que, por primera definicin, parecen condenados socialmente

a no saber, a no poder. Es desde este lugar en que el Estado y sus instituciones,

entre ellas la escuela, se obliga a s mismo a dar respuestas, generando condiciones

materiales, restaurando lazos sociales, activando los saberes y prcticas que ms

contribuyen a ensear a nuestros nios y nias.

Como aporte, las pginas que siguen se proponen compartir las preguntas msfrecuentes que, sobre estos procesos de reingreso, surgen en las salas de maes-

tros o en los patios. Las que aqu se enuncian fueron formuladas por docentes con

los que conversamos acerca de estos temas. Las respuestas fueron construidas

colectivamente por diversos colegas de los equipos del Ministerio de Educacin de

1Merieu (2007). Entrevista flmada en ocasin del Congreso Internacional La Escuela Me-dia hoy. Ciudad de Crdoba. Ministerio de Educacin de la Nacin.


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la Nacin, teniendo en cuenta tambin lo que muchas escuelas y docentes, en el

contacto con ellos, sugieren.

Estas reflexiones alientan a sostener continuamente acciones colectivas. Si bien

tenemos claro el carcter siempre provisorio y en revisin de los saberes acercade esta temtica, nos parece que los posicionamientos pedaggicos que aqu se

sealan marcan algunas direccionalidades claras. Aun entendiendo que no hay una

gran respuesta, intentamos sealar en estas pginas algunos caminos que se han

mostrado especialmente potentes para avanzar.


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Preguntas y reflexiones sobre los procesos

de ingreso, egreso transitorio, reingreso y

permanencia de nios y nias en la escuelaprimaria.

Cmo reagrupamos a los chicos ingresantes? A los nios que ingresan

se los incorpora en grupos especficos? Se arman agrupamientos y/o

tiempos especficos de trabajo en algn momento de la semana?

Con qu recursos cuenta la escuela para realizar un acompaamiento y

un seguimiento? Hay docentes o auxiliares que puedan trabajar exclusi-

vamente con estos chicos en una primera instancia?

Quines toman esas decisiones?

Las variantes en el reagrupamiento dependern de los dispositivos y posibi-

lidades de cada escuela (grados de nivelacin, maestros auxiliares, maestros co-munitarios, espacios de trabajo por ciclos, etc.), pero siempre intentando que los

alumnos estn en grupos lo ms cercano posible a su edad cronolgica. En todos

los casos se recomienda conformar equipos de trabajo para tomar decisiones, a par-

tir de aquellas posibilidades, y elaborar respuestas colectivas contextualizadas a las

necesidades que la asignacin pueda generar. Esta tarea se ve facilitada cuando se

trabaja articuladamente entre docentes, capacitadores y equipos tcnicos.

Teniendo en cuenta las diversas posibilidades institucionales, presentamos aqu

algunas propuestas concretas de reagrupamiento y trabajo con los chicos ingresantes.

1 Trabajar por ciclos, destinando un espacio y un tiempo para realizar acti-

vidades en grupos homogneos.El agrupamiento estara relacionado con sus

conocimientos bsicos de alfabetizacin (los que no leen ni escriben conven-

cionalmente; los que lo hacen con cierta dificultad y los que ya lo hacen con

fluidez) y de matemtica (conocimiento de los nmeros, nocin de cantidad,

posibilidad de contar y realizar operaciones, etc.).


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2 Trabajar por ciclos destinando un espacio y un tiempo para realizar activi-

dades en grupos heterogneos. Se sugiere armar talleres, con la posibilidad

de mezclarse y que cada uno se involucre desde sus intereses. Para que este

tipo de trabajo funcione, es imprescindible que los chicos se sientan convo-cados desde sus intereses y posibilidades, que estn acompaados por los

docentes para participar activamente y que puedan apropiarse realmente del

proyecto a realizar.

Cada institucin decidir la manera de realizar estas actividades or-

ganizada, por ciclos. Se distribuirn los chicos entre los docentes del

ciclo (de diferentes formas, segn se adopte la primera o la segunda

propuesta) y se organizarn tiempos y espacios fijos para la realiza-

cin de los talleres (una, dos o tres veces por semana, con das y

horarios establecidos y consensuados).

3 Trabajar con los chicos ingresantes en un espacio diferente, con un

maestro auxiliar (slo al principio, para facilitar la adaptacin, tanto al dis-

positivo escolar como al trabajo con contenidos especficos). Ese espacio

especfico podra generarse tambin a contraturno, para que los chicos pue-

dan participar de las actividades de su grado en el turno y profundizar parti-

cularmente sus dificultades, en ese otro espacio con un docente con mayordisponibilidad.

4. Trabajar con todos en el grado correspondiente y dedicar un tiempo

y espacio por semana para realizar actividades especficas, de acompaa-

miento, prctica y consulta con los alumnos ingresantes.

En qu grado ingresa un chico que llega sin boletn? Cmo diagnosticamos a

los alumnos ingresantes (o reingresantes)? Qu estrategias podramos imple-mentar para conocer con qu saberes cuentan, cmo se manejan con ellos?

La pregunta acerca del grado de ingreso es muy frecuente. El criterio aconseja-

do, como ya fue dicho, consiste en ubicar a los nios en el grado de mayor proximi-

dad etrea. Ello supone privilegiar la interaccin de los nios en grupos cercanos o

iguales a su edad cronolgica por sobre el agrupamiento en relacin con los apren-


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dizajes logrados.

En relacin con el diagnstico, es importante que est ligado a los temas y no

a un momento del ao. Diagnosticar es un requisito para empezar un tema nuevo y

saber cules son los puntos de partida; pero eso no implica acreditar, evaluar, juzgary desaprobar. Se trata de pensar en las fortalezas y no en las faltas, de preguntarse

con qu cuenta cada chico?.

Es autnomo para leer un problema?

Puede jugar un juego de a dos o de a cuatro?

Interviene en una determinada situacin?

Se interesa por los libros?

Confa en su capacidad de aprender?

En relacin con esta ltima pregunta, es importante considerar que la confianza

en aprender no se construye de manera independiente de la enseanza. Por ello, es

necesaria una enseanza que tenga en cuenta la diversidad, que considere lo grupal

sin dejar de leer y mirar lo particular. Una enseanza que elija, proponga y decida

segn los objetivos, las circunstancias, las respuestas.

Qu redes se pueden armar para acompaar a los chicos?

(tanto dentro de la escuela como en relacin con la comunidad).

El ingreso o retorno de estos nios y nias es una buena oportunidad para pro-

fundizar el trabajo en redes entre la escuela y la comunidad; las familias, las organi-

zaciones barriales, los institutos de formacin docente, etc. Una oportunidad para

pensar en una escuela ms flexible y abierta. Apelamos, nuevamente, al trabajo

colectivo, a pensar juntos alternativas nuevas para poder ofrecerles a los chicosotras posibilidades.

Esas alternativas deben ser pensadas concretamente. Qu puede aportar cada

uno? Qu de esas aportes puede enriquecer el trabajo de estos chicos? Por ejemplo:

Planificar actividades para desarrollar en conjunto con estudiantes de IFD.

Pensar el acompaamiento especfico que pueden realizar estos estudian-

tes en las escuelas.


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Organizar actividades de lectura compartida en una organizacin barrial.

Invitar a familiares para dar una clase, a partir de su experiencia y especia-

lidad particular (un mdico, un matemtico, un veterinario, un jardinero, un

artista, etc.

Cmo ayudar a los alumnos ingresantes en sus aprendizajes

sin desnivelar al resto de los chicos?

En relacin con la preocupacin sobre el tema de la nivelacin, es interesante

pensar la vida cotidiana de la escuela. Los grados son nivelados? Los saberes de

los alumnos son homogneos? Si los saberes siempre fueron heterogneos, y con

esta nueva realidad, el desafo es organizar la clase para poder abordar positivamen-

te esa variedad y trabajar con chicos que tienen saberes diversos.

Algunas estrategias utilizadas en aulas plurigrado pueden resultar adecuadas

para esta situacin:

Analizar los contenidos por ciclo de cada rea, reconociendo aquellos que

sostienen una progresin ao a ao y los que presentan discontinuidad.

Este anlisis posibilitar al docente tener presente qu deberan saber losalumnos para avanzar en el aprendizaje de nuevos saberes.Con esta infor-

macin podr organizar la enseanza en torno a un tema de un eje curricular,

de modo que todos los alumnos del grado estn inmersos en una misma

temtica, pero en actividades diferentes segn el grado de complejidad del

contenido, incluso en actividades que los aproximen a contenidos asignados

a grados anteriores. Esto resulta especialmente relevante en las reas de

matemtica y prcticas del lenguaje donde la gradualidad de los contenidos

tiene mucha relevancia en el aprendizaje. Por ejemplo, todos podran estaraprendiendo sobre el tema tringulos del eje geometra y medida, pero con

contenidos diferentes y propuestas de actividad diferenciadas

Revisar los indicadores de avance u objetivos de aprendizaje (esta denomi-

nacin depende de cada jurisdiccin) por ciclo identificando aquellos que

los alumnos debern acceder necesariamente luego de transitar el ciclo.

Esto permitir al docente priorizar la enseanza de contenidos que apor-


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ten a esos indicadores y renunciar a la exhaustividad de los contenidos

de cada ao. Esto implicar el establecimiento de acuerdos a escala de la

institucin y del ciclo.

Organizar los grupos de alumnos de manera flexible, segn el contenido aensear. Por ejemplo, todos podran estar involucrados en el tema El cielo

visto desde la tierra, previendo actividades que suponen un trabajo cola-

borativo entre pares, donde los alumnos escolarizados tendrn que poner

en accin ciertas competencias escolares (como seleccionar los libros de

la biblioteca y buscar una informacin puntual, ensendoles a los nuevos

cmo se hace).

Realizar actividades centradas en un contenido disciplinar nuevo para todos

los alumnos (en el caso de ciencias naturales y ciencias sociales, los reco-

rridos conceptuales previos no tienen tanto peso como en matemtica y

lengua), actividades de comunicacin entre pares y con el docente donde se

promueve la circulacin de hallazgos, indagaciones y resultados obtenidos

en las actividades desarrolladas. Finalmente, los contenidos que son espec-

ficos para un ao, es decir que no se engarzan en una progresin, resultarn

nuevos para todos.

Considerar los saberes de los chicos, construidos por fuera de la escuela,

segn el contexto. Seguramente los alumnos de escuelas urbanas de sec-

tores desfavorecidos tienen ms experiencia en el manejo de los nmerosy en la realizacin de operaciones matemticas bsicas que los nios de

mbitos rurales. Estos ltimos probablemente traigan consigo otros conoci-

mientos (la observacin de los cambios en el entorno, la escucha de relatos

y leyendas locales, los usos sociales del espacio geogrfico) adquiridos en

interaccin con las familias y el medio. Estos diferentes puntos de partida

debern ser tenidos en cuenta a la hora de planificar la enseanza en pos de

ayudarlos a avanzar, seleccionando contenidos que tengan algn anclaje en

los saberes que traen pero que no sean ms de lo mismo.


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Cmo organizar la clase para trabajar con chicos con

diferent es trayectorias de ntro del gra do: chicos que

reingresan, chicos que asisten por primera vez a la escuela,

chicos grandes?

- Reorganizacin del tiempo. Activi-

dades de mayor duracin contribuyen a

que ms nios y nias puedan sumarse al

trabajo. Es por eso que, dentro de las po-

sibilidades, sera recomendable planificar

y gestionar la clase con ms tiempo.

Intentar reorganizar la caja horariade un da, por ejemplo, para que

el maestro de lengua tenga dos

horas seguidas (y salgan al recreo

luego de esa clase larga).

Designarse da en el que entren

media hora antes a la escuela (o

ingresen directamente a las aulas

sin participar de la formacin o elencuentro habitual) para poder ex-

tender el tiempo de la clase.

Si un da coinciden dos materias

extracurriculares, msica y plstica, por ejemplo, los docentes podran

utilizar ese tiempo para planificar actividades especficas para las clases

que se quieren desarrollar con estos alumnos.

- Reorganizacin de los espacios. Trabajar en diferentes mbitos de la escuela

y con disposiciones distintas, para que las diversas dinmicas favorezcan variantesen la participacin de los alumnos:

Realizar actividades de matemtica en el patio para dibujar con tiza en el

piso, para recorrer figuras geomtricas caminando sobre ellas, para medir

diferentes objetos, distancias o recorridos, etc.


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Armar encuentros de lectores en la biblioteca (un tiempo de lectura indivi-

dual y un espacio de conversacin colectiva sobre las lecturas realizadas).

Usar espacios ms amplios, como el sal de actos, para la organizacin de

trabajo en talleres.

Cmo organizar el trabajo con chicos que poseen saberes

diversos sobre los nmeros y las operaciones para que todos

puedan avanzar?

Cuando pensamos la enseanza de la matemtica desde la resolucin de proble-

mas, elegir una situacin y unas preguntas que sean adecuadas a los conocimientos

de los alumnos de modo que todos puedan resolver de algn modo, resulta todo un

desafo. Para elegir el problema es central, en principio, advertir si admite una varie-

dad de procedimientos para resolverlo y detectar si esos procedimientos se vinculan

con lo que saben distintos nios.

Una estrategia muy utilizada que permite hacer un diagnstico sin tomar una

prueba e involucrar a todos los alumnos en la actividad, es el uso de juegos en la

clase de matemtica: juegos con dados, cartas, loteras, emboque o tiro al blanco,

etc. Despus de comprender las reglas, todos los nios se animan a jugar sin pre-

guntar antes Qu hay que hacer? o Es de ms o es de por? (aunque haya

que sumar o multiplicar para tomar decisiones en el juego), y el maestro puede de-

tectar, mientras los alumnos juegan, cules son los saberes a los que recurren los

distintos nios.

Luego de un momento de reflexin sobre lo vivido, se formulan conclusiones

explicitando los conocimientos involucrados en el juego y, despus, se plantean

problemas de distinto tipo en los que se vuelvan a usar esos conocimientos. Porejemplo, analizar partidas simuladas o volver sobre una discusin que apareci du-

rante el juego.

Volver a jugar variando las reglas, por ejemplo modificando el intervalo numrico

sobre el que se trabaja, permite ajustar el desafo a las distintas posibilidades de los

nios. Otra opcin es variar los materiales. Por ejemplo, para comparar nmeros con

chicos que tienen poco conocimiento, algunos pueden jugar con cartas que incluyen


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numerales y dibujos pequeos para apoyar el conteo, mientras otros usan tarjetas

con numerales de una cifra y, otros, tarjetas con numerales de dos cifras; o un grupo

juega con un dado comn mientras, en otro grupo, cada punto del dado vale diez.

En relacin con el clculo es muy importante que el maestro identifique culesson los resultados conocidos de memoria por toda la clase y que cada nio, tome

conciencia de los clculos que puede hacer sin recurrir al apoyo de los dedos o al

material concreto. Saber las sumas de cifras iguales o las sumas que dan 10 permite

elaborar procedimientos de clculo mental apoyndose en los resultados que ya se

saben de memoria.

Por ejemplo, para sumar 7 + 6 (70 + 60, 700 + 600, etc.) sin contar o sobre-

contar, los alumnos podran resolver con distintas alternativas dependiendo de los

resultados en los que se pueden apoyar. Un nio puede descomponer 7 + 6 como

7 + 3 + 3, usando que 7 + 3 = 10: Saco 3 del 6, se lo agrego a 7 y tengo 10, quedan

otros 3, as que da 13.

Otro, sabe que 5 + 5 = 10 y piensa 7 como 5 + 2 y 6 como 5 + 1

7 + 6 = 13

5 + 2 5 + 1

10 + 3

Esta es una de las descomposiciones que resulta ms sencilla y permite que

muchos nios dejen de apoyarse en los dedos.

Organizar la clase como una comunidad de produccin en la que circulan distin-

tos modos de pensar, de escribir y de comprobar si lo que se dice est bien o no

enriquece el ambiente de aprendizaje de todos los alumnos.


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Por la vuelta 21

Cmo organizar situaciones de lectura y escritura con grupos

que tienen diferentes habilidades y conocimientos, de manera

que todos continen aprendiendo?

En principio, esta es la situacin habitual en cualquier aula. Pero tambin es

cierto que, en el segundo ciclo, es esperable que todos los chicos puedan leer y

escribir breves textos con cierto grado de autonoma, y entendemos que muchos de

aquellos que ahora renuevan o inician su trayectoria escolar no podrn hacerlo solos.

Ahora bien, hay diferentes escenas de lectura y escritura en el aula: en algunas

es el maestro quien lee para todos un texto, en otras los chicos leen por s mismos.

Cuando el maestro lee un texto en voz alta, el tema o el universo creado son nuevos

para todos, de all que todos pueden integrarse con naturalidad a ese dilogo; aunms, es sumamente importante darles lugar a las voces de quienes ahora recomien-

zan, pues podrn contar sus propias experiencias, dar sus opiniones, expresar sus

interpretaciones, que siempre son diversas en cualquier comunidad de lectores.

Para que los chicos se sientan parte de esa comunidad de lectores es impor-

tante crearla a travs de diferentes propuestas metodolgicas y construir un marco

para posibilitar la participacin de todos. Sugerimos, entonces, algunas propuestas

que, si bien ya suelen poner en prctica muchos docentes, son recomendables para

trabajar en especial con estos chicos que ingresan o vuelven a la escuela despus

de un tiempo y estn poco familiarizados con la lectura y la escritura.

Antes de leer, por ejemplo, el docente puede proponer actividades de prelectura

para que los chicos hipoteticen, imaginen, predigan, relacionen y tengan curiosidad

sobre lo que van a leer o escuchar.

Leyeron o escucharon alguna vez un libro de este/a autor/a?

Qu nos muestra la ilustracin de la tapa? Qu se imaginan cuando la

ven?

De qu se tratar un cuento llamado as? Quin ser el personaje principal de este cuento?

Este tipo de intercambio permite conocer lo que saben y piensan los chicos y,

a su vez, aportar conocimientos nuevos antes de empezar la lectura (sobre el autor,

sobre el tipo textual, sobre el ilustrador, etc.).

Despus de leer, tambin pueden proponerse preguntas que favorezcan el in-


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tercambio para confrontar previsiones, expresar opiniones y sentimientos, relacio-

nar la historia leda con las experiencias personales, etc.

Les gust el cuento? Por qu?

Qu creen que hubieran sentido ustedes en el lugar de al personaje? Qu creen que hubieran hecho ustedes si fueran l?

La historia que lemos tiene relacin con la que imaginaron antes de leer

el cuento?

Alguna vez les pas algo parecido?

Este tipo de intercambio es slo un ejemplo posible, pero creemos que ayuda a

abrir el espacio, a construir ideas, a generar intriga y ganas de leer (o de escuchar...).

Qu sucede en las situaciones en que se producen textos escritos?

Se espera que en las aulas se desarrollen escrituras colectivas e individuales o

en grupos.

En las situaciones de escritura colectiva, todos tienen la posibilidad de participar,

puesto que es el maestro quien escribe la historia que inventan los chicos, la expe-

riencia compartida que recuperan, el relato que renarran a partir de lo que alguien

del grupo cont para todos, etc. Tambin es el maestro quien ayuda a revisar ese

primer borrador, a la vista de todos; y todos pueden participar. Al igual que la lectura,

la escritura necesita contexto, ideas, contencin, clima de escucha y creacin.Si se trata de una renarracin, es importante conversar detenidamente sobre el

relato o cuento a renarrar (sus acontecimientos principales, sus protagonistas, sus

emociones, sus conflictos). Si se trata de elaborar una nueva historia, es interesante

que el docente elija de antemano un tipo textual o gnero para realizar, previamente,

varias lecturas de diferentes textos. Por ejemplo, se pueden leer leyendas diver-

sas durante un tiempo. Paralelamente, se ir trabajando sobre sus caractersticas y

regularidades (cmo suelen ser contadas, cules son los escenarios ms recurren-

tes, qu explican, qu personajes aparecen a menudo como protagonistas, etc.).Despus de varias lecturas, podr empezarse a pensar qu leyenda quieren escri-

bir, con qu personajes, qu escenario, qu explicacin, etc. Esta actividad puede

plantearse colectiva o individualmente, segn las caractersticas y posibilidades de

los integrantes del grupo. En principio, y teniendo en cuenta el ingreso de chicos

con poca experiencia de escritura, la produccin colectiva facilitara su participacin

activa en el proyecto.


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Por la vuelta 23

En las situaciones en que el maestro les propone leer solos, ser necesario

ayudar a hacerlo a quienes an no lo logran por s mismos. Este ayudar a leer implica

destinar un tiempo a cada uno, acercarse mientras leen, ir leyendo poco a poco, en-

sear aquello que an no saben, pero siempre reconociendo y mostrndoles lo ques saben hacer (leer su propio nombre y compararlo con otros nombres o palabras,

corresponder palabras con dibujos, leer una frase que se repite, el ttulo que ya fue

ledo previamente, una palabra, un prrafo, el nombre de un personaje en contraste

con el de otro, etc.). Es este prestar atencin del maestro lo que lleva a que los

chicos vayan confiando en s mismos, se animen a comportarse como lectores, y

encuentren que los libros tambin fueron escritos para ellos. Esto implica, por su-

puesto, el uso permanente de libros en las aulas, ya que la lectura de libros es la va

privilegiada para acuciar el deseo de leer.

En las situaciones de escritura por s mismos, algunos chicos necesitan un

cuerpo a cuerpo del docente, quien les ensea de manera consciente y planifica-

da aquellos aspectos del sistema de escritura que an no dominan. Pueden utilizar,

para ello, letras mviles para formar nombres de personas u objetos, loteras de

dibujos y palabras, etc.


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Tambin podran organizarse grupos pequeos o pares, heterogneos, en los

que el que ya lee escucha y acompaa al que est aprendiendo (y el docente va

interviniendo en los pequeos grupos).

Adems del uso permanente de libros en las aulas, sugerimos visitas asiduas ala biblioteca de la escuela (o del barrio, o de una escuela cercana). La posibilidad de

leer (o mirar) muchos libros, de elegir, de compartir lecturas en un espacio creado

especficamente para ello enriquece la formacin de los nios y nias como lecto-

res. As como se hace a veces en las aulas, proponemos armar crculos de lectores

en la biblioteca, espacios de narracin, de lectura individual y colectiva, de recomen-

dacin y comentario de libros, etc.

En sntesis, combinando situaciones de lectura y escritura, con y sin la colabora-

cin del maestro, todos y cada uno van aprendiendo a leer y a escribir.

Cmo ensear Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

a nios que no saben leer y escribir?

Si Ciencias Sociales y Naturales aparecen en el currculum desde 1ogrado, po-

demos decir que es posible ensear contenidos de esas reas a nios ms gran-

des que no saben leer ni escribir. Para ello es necesario modificar las propuestas

tradicionales de lectura de manuales, de actividades escritas con preguntas y res-

puestas, comprometiendo la participacin del docente para interpelar, incentivar,

informar e interactuar con sus alumnos, presentando los temas de manera accesible

para interesar a los chicos y posibilitar su participacin.

El estudio de las Ciencias Naturales proporciona aportes especficos al proceso

alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la forma de

interactuar con ellas y de nombrarlas. Por ejemplo, son actividades propias de la

ciencia escolar la observacin, la descripcin, la interpretacin de lo observado. Ladescripcin se puede realizar a travs de un formato textual, pero tambin con dibu-

jos. Tambin el manejo de cuadros y tablas puede ser enseado utilizando dibujos

y/o smbolos (cruces, crculos, caritas, etc.).

En relacin con las Ciencias Sociales, los primeros aos de la escolaridad prima-

ria (entendiendo por primeros aos no slo al primer ciclo, sino a los grados en

que ingresan los chicos que vuelven a la escuela) presentan un desafo para quienes


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las ensean, ya que el incipiente dominio de las habilidades de lectura y escritura

que tienen estos chicos hace que los docentes tengan que pensar estrategias espe-

cficas para propiciar lo que podramos llamar una alfabetizacin en Ciencias Socia-

les. Sin embargo, esto no debera ser un obstculo en el proceso de construccinde los aprendizajes propios del rea.

El hecho de que los chicos no estn alfabetizados no significa que no podamos

trabajar en el rea, puesto que, est caracterizada por variados recursos grficos,

flmicos, pictricos, etc. que, lejos de no poder ser interpretados sin el uso de la

palabra escrita, pueden propiciar la progresiva alfabetizacin de los nios.

Es necesario proponerles a los alumnos desde el comienzo de la escolaridad

que lean y escriban para aprender temas de Ciencias Sociales con los textos y el

lenguaje propio de este tipo de conocimiento; de modo que, mientras lo hacen, pue-

dan aprender tambin la lectura, la escritura y el lenguaje propio de estas disciplinas.

Es necesario enfatizar que los lectores y escritores se forman en mbitos donde se

lee y se escribe utilizando textos y soportes diversos. Es necesario que los nios

de los primeros grados, mientras estn esforzndose por desentraar la naturaleza

del sistema alfabtico, tengan tambin oportunidades para operar como lectores y

como productores de textos.2

En este sentido, proponemos que en las clases de Ciencias Sociales los nios

participen de variadas situaciones que impliquen hablar y escuchar (preguntar y res-

ponder, comentar, relatar, intercambiar informacin, opinar, explicar, comparar, etc.)acerca de mltiples aspectos de la vida de las personas en diversidad de contextos,

cercanos y lejanos a su experiencia cotidiana, del pasado y del presente. Esto cola-

borar para que amplen y renueven sus representaciones acerca de las sociedades.

En suma, hacer uso del lenguaje que, como sabemos, atraviesa todos los procesos

de apropiacin de cualquier conocimiento.

Por ejemplo, en las actividades sobre cmo localizar informacin en un texto

ledo por el docente a los alumnos, se pueden realizar preguntas abiertas y para

responder entre todos. De este modo, en lugar de rechazar un texto porque puedeser complejo, se realiza un tipo de acompaamiento en su lectura e interpretacin;

facilitando, adems, que puedan acercarse progresivamente a lecturas con dificul-

tad creciente.

Otro tipo de actividades podra ser trabajar con imgenes que estn relacionadas

2Gonzlez, D y Lotito, (2003): Leer para aprender Ciencias Sociales en el primer ciclo, en Mate-riales para la capacitacin, Buenos Aires, Cepa.


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con el tema que se viene trabajando y, en pequeos grupos, tratar de escribir los

epgrafes que explican lo que sucede en la imagen pero con un contenido progre-

sivamente ms informativo; con un docente que interrogue permanentemente esa

mirada, intentando acercarlos al contenido trabajado. Esta estrategia de pequeosgrupos permite que los chicos puedan andamiarse mutuamente en la construccin

de la lengua escrita y discutan en conjunto el contenido de lo que all se escribe.

Aqu vemos que en este hablar Ciencias Sociales habr una fuerte apuesta

al trabajo del docente, ya que ser l quien podr mediar entre el contenido y lo

que traen los alumnos para lograr un aprendizaje en el rea. Las intervenciones del

docente sern decisivas para que esto ocurra, de modo que podr hacer preguntas,

en cada uno de los casos y relatos presentados, para que los nios reconozcan di-

ferentes actores sociales y sus intencionalidades; para que establezcan relaciones,

realicen comparaciones, identifiquen cambios y/o continuidades. Del mismo modo,

las horas dedicadas a la enseanza del rea sern una buena oportunidad para escu-

char relatos histricos,3historias de vida, testimonios, etc. La narrativa ayuda a los

alumnos a comprender mejor la realidad pasada y presente, ya que permite situar a

los protagonistas en un tiempo y un espacio, reconocer sus acciones e intenciones

en una secuencia organizada y encontrar un sentido a lo que ocurre, a travs de la

trama. Por tanto, la incorporacin de relatos para presentar los temas de Ciencias

Sociales resulta un camino metodolgico invalorable, que facilita la comprensin

de aquello que queremos ensear. Al mismo tiempo, significa trabajar desde losprimeros pasos de la escolaridad con una de las formas constitutivas de expresin

del pensamiento social.

Una tarea que es deseable que se efecte es la consulta de libros de Ciencias

Sociales, ya que estos constituyen una fuente bsica de informacin. La escuela

podr ofrecer a estos nios que se reintegran despus de un perodo de estar fuera

de ella libros y revistas que les permitan iniciarse en la bsqueda bibliogrfica de in-

formacin. Para ello es necesario que los textos sean atractivos y novedosos, donde

la imagen sea un elemento relevante y, poco a poco, se vayan familiarizando con lostextos de caractersticas ms escolares.

Es importante y necesario aclarar que el trabajo con los libros no es exclusivo

del abordaje de los textos escritos en los libros; en muchas oportunidades podemos

proponer un trabajo interesante relacionando las imgenes con los textos o con

3Pueden encontrarse ejemplos de este tipo de relatos en Los cuentos de la ta Clementinaincludos en el libro Efemrides: entre el mito y la historia,de Perla Zelmanovich, Diana Gonzlez,Silvia Gojman y Silvia Finocchio (Buenos Aires, Paids, 1994).


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sus epgrafes para que quienes no puedan abordar el discurso escrito directamen-

te puedan hacerlo a travs de las inferencias que las mismas imgenes propician;

como as tambin los ttulos, o las preguntas que el docente realice para leer esas

imgenes de un modo diferente a lo que muestran. Es decir, ayudar a interrogar loque no se ve de la imagen pero que s se puede inferir a travs de la interpelacin

que el maestro haga de las ideas que portan los nios, producto de su experiencia

anterior a la entrada a la escuela.

Qu lugar ocupan las otras reas, no consideradas como

disciplinas bsicas? Qu ocurre con los chicos que tienen

otras habilidades no relacionadas con dichas disciplinas?

Considerar la presencia de otras reas, disciplinas y formas de aprender, ms all

de matemtica, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales, da lugar a otras mane-

ras de organizarse. stas pueden generar otro deseo de aprender y aportar distintos

modos de plantear las cosas. Porque en esas otras reas hay menos referencia de

lo que es una actividad tipo; hay menos historia de niveles, de saberes impres-

cindibles, de contenidos ineludibles. Pueden enriquecer dichos saberes y pueden,adems, ofrecer a los docentes la posibilidad de ver a sus alumnos desde otro lugar,

desde lo que s pueden hacer: expresarse a travs del dibujo, manejar el lenguaje

musical, construir maquetas o grficos para representar conocimientos, etc.

Una buena oportunidad es organizar algn proyecto o iniciativa que integre a los

nios, tal vez de un ciclo. sobre un eje temtico, donde podrn combinar contenidos

y actividades de msica, teatro o plstica.


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Cmo evaluar a los alumnos? Por el proceso y sus avances;

por el compromiso; por el desempeo concreto en funcin de lo

que pueden producir y mostrar?

Son muchos los saberes, son vastas las fuentes de informacin y las posibilida-

des de su abordaje. No se puede evaluar todo y esto implica una toma de decisin

consciente para cada momento; una reflexin que se ver enriquecida si, como

planteamos ms arriba, trabajamos colectivamente. Es importante tener en cuenta

todos los aspectos (el compromiso, la produccin, la participacin), siempre consi-

derando el punto de partida de cada uno y los logros que, desde all, pueda realizar.


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La idea es, entonces, que siempre evaluamos procesos y que, si bien las pro-

puestas de actividades pueden ser las mismas para todos, debemos tener en cuen-

ta el avance de cada uno segn su punto de partida:

Participa ms que antes? Hace con ayuda lo que antes no haca?

Realiza solo lo que antes no lograba sin el acompaamiento de un adulto?

Se compromete ms con sus producciones y las de sus compaeros?

Puede leer con mayor fluidez?

Puede realizar operaciones con mayor facilidad?

Produce cotidianamente y participa en clase ms de lo que puede reflejar

en una prueba escrita de evaluacin?

Interacta oralmente con pares y docentes?

Los NAP nos ofrecen un parmetro de aprendizajes fundamentales para cada

ciclo, un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos a incorporar como

objeto de enseanza, para construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expre-

sivas y sociales de los chicos. Es importante tomarlos como organizadores de la

enseanza, sin dejar de considerar la realidad particular de estos nios y nias que

ingresan por primera vez o reingresan a la escuela despus de un tiempo. Es decir,

sabemos qu queremos lograr y adnde nos gustara llegar; para lograrlo tenemos

que acompaar de cerca las trayectorias concretas de los alumnos para que puedanms y aprendan mejor.


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La mayora de las preguntas y reflexiones planteadas en este documen-

to exceden el problema de la Asignacin Universal por Hijo. Esta pone en

evidencia cuestiones y problemas que ya existen; reflexiones pedaggicas ydidcticas que se plantean a menudo los docentes; situaciones cotidianas de

enseanza y aprendizaje. Es por eso que resulta interesante poder dar res-

puesta o intentar pensar y explicitar alternativas de trabajo que acompaen la

trayectoria escolar de todoslos nios y nias.


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por la vuelta. entre docentes de escuela primaria

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