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Hacia una ética de la fraternidad: Responsabilidad del y por el Otro.

Zardel Jacobo Cúpich1 FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO

La riqueza formativa que permitió la experiencia de tres años consecutivos de

realizar las Evaluaciones Externas del 2004 al 2006 del Programa Nacional de

Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE)

de la Subsecretaría de Educación Básica (Secretaría de Educación Pública)2, en

México; posibilitó no sólo evaluar los resultados del Programa, sino también: a)

documentar las prácticas de integración educativa; b) analizarlas desde su

heterogeneidad; c) reflexionar sobre los límites de las estrategias de capacitación,

actualización y sensibilización a docentes, padres y comunidad; y f) dimensionar

la subjetividad de los actores como el potencial de reconversión de las prácticas.

A lo largo de estos tres años se confirmó la contradicción inherente entre la

evaluación técnico-operativo y la evaluación proceso gestión postuladas por

Ardoino3. La evaluación técnica-operativa que se sustenta en indicadores objetivos

y numéricos y la evaluación del proceso gestión, que cómo su nombre lo refiere da

cuenta del proceso cualitativo del proceso de gestión; implican dos lógicas

contrastantes que ponen en juego dimensiones plurales y complejas que resultan

imprescindibles para el análisis y ponderación a fondo de la misión que el

1 Profesora de la FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO. Coordinadora de la Evaluación Externa del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública, México. El equipo de la Evaluación Externa se conformó con dieciséis investigadores a nivel nacional, todos miembros de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa. Sobre los integrantes ver los informes de las tres Evaluaciones Externas en la pag. Web de la SEP en México. http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/presentacion.asp 2. En síntesis, el PNFEEIE tiene como objetivo general: Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial. El PNFEEIE se propone dos grandes ejes de atención: EJE I. El fortalecimiento de la educación especial. Este eje requiere emprender acciones encaminadas a: 1). Definir la Misión de la educación especial y 2).Orientación y funcionamiento de los servicios de educación especial que consisten en: a)Servicios de Apoyo (USAER y CAPEP; los CAM que también pueden funcionar como servicio de apoyo), b) Servicios Escolarizados (CAM) y c)Servicios de Orientación, 3) Actualización del personal de educación especial, y 4)Ampliación de la cobertura de los Servicios de Educación Especial, con esto se pretende otorgar prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios de apoyo a un mayor número de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas”2.EJE 2. El fortalecimiento del proceso de integración educativa. La integración educativa es el “proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación”2 Para fortalecer la integración educativa se propone: a)Sensibilización e información a la comunidad educativa; b)Actualización del personal de educación general, c)Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos, a través de la Evaluación psicopedagógica, la Propuesta curricular adaptada y el Trabajo en conjunto, d)Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad”2. 3 Ardoino, J.; Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación, Cap. 1 elaborado por Rueda, M. a partir de varios artículos de Ardoino. En Rueda, B. M. y Díaz Barriga, A. F.; Evaluación de la Docencia. Perspectivas actuales; Paidós Educador, Barcelona España, 2000, p.23-37.

2

PNFEEIE ha puesto en ejecución. La primera indicó en los tres años el 75% de

alcance de los objetivos del Programa en la realización de las metas propuestas4.

A continuación se muestra en tres gráficas los resultados del Programa según sus

metas del 2004, 2005 y 2006.

METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2004

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Líne

a 1

Líne

a 2

Líne

a 3

Líne

a 4

Líne

a 5

Líne

a 6

Líne

a 7

Linea

8

Se desconocen datos

Metas en proceso

Metas Logradas"

METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2005

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Línea

1

Línea

2

Línea

3

Líne

a 4

Líne

a 5

Línea

6

Línea

7

Linea

8

Se desconocen datos

Metas en proceso

Metas logradas

METAS LOGRADAS POR LINEA AL 2006

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Lineamientos

M. Regulatorio

Cobertura

Actualzación

Recursos

Sensibilización

Enlaces Inst.

Investigación e Innovación

Se desconocen datos

Metas en proceso

Metas logradas

En la gráfica del 2006 se puede percibir el logro de las metas.

Hallazgos más relevantes del Programa:

• Se percibe una consistencia y coherencia continua a lo largo de los seis años en la consecución de las Líneas y Metas de Acción a través de las Reglas de Operación5 2002-2006 del PNFEEIE.

• Ha logrado, en cierta medida, llenar el hueco o vacío que dejó la desaparición de la Dirección General de Educación Especial en 19936.

• Ha sentado las bases para iniciar el proceso de una cu ltura a favor de la integración y ha sido una directriz a nivel nacional en cuanto a las acciones encaminadas al fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. Todos los actores del proceso educativo reconocieron la relevancia e importancia de una cultura a favor de la integración.

4 Ver evaluaciones Externas, pag- web op cit. 5 Las Reglas de Operación son los documentos que definen metas y líneas de cada Programa gubernamental, así como el presupuesto comprometido. El cumplimiento de las Reglas de Operación es vigilado y supervisado por las instancias gubernamentales de Hacienda y Crédito Público, así como las Cámaras de Senadores y de Diputados del Gobierno Federal. Para ello precisamente se requieren de Evaluaciones Externas al Programa que envían a estas instancias sus resultados y dependiendo de éstos se continúa o no con el financiamiento. 6 Ver evaluación Externas 2006, op cit. en pag. Web de la SEP.

3

• Se implementó la revisión y actualización de las Normas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para escuelas (...) oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.

• Los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIIE) pueden ser un puntal importante para fomentar la cultura de integración a la comunidad.

Retos al proceso de integración educativa

1.- Se constata la falta de una política real de integración a nivel n acional tanto en la evaluación técnica-operativa, los cuestionarios y la evaluación interna del Programa, así como en la evaluación del proceso gestión. La ausencia de dicha estructura y política de integración educativa se refleja en diversos planos: • La falta de articulación formal y operativa inter e intra niveles educativos e

instituciones de carácter gubernamental y civil. • Se contó en 2006 únicamente con nueve de los treinta y un Programas

Estatales de Fortalecimiento de la EE y de la IE. Lo anterior tiene que ver con una ausencia de corresponsabilidad de los diversos niveles educativos para su elaboración.

• Los diferentes niveles e instancias de la educación regular no asumen como de su competencia el proceso de integración; se considera un asunto propio de EE.

• Ausencia de una política real de prevención. Se requiere apoyar de manera decidida los CENDI como los espacios reales que pueden funcionar para la tarea de detección y atención temprana.

• La baja participación de instituciones gubernamentales y civiles con la cultura de integración así como en la implementación de muy pocos proyectos de investigación.

• La falta de recursos materiales y la falta de calida d en el servicio educativo . Si esto es así para la educación básica, cuanto más cobra relevancia la falta de recursos materiales para la EE7.

• Hay un incumplimiento de la cobertura de escuelas integradoras. Existe una infraestructura a todas luces inadecuada para cumplir con los propósitos de la integración. En términos generales, las condiciones materiales de las escuelas se encuentran en correspondencia con las condiciones de vulnerabilidad de la población que se atiende, en proporción a la cercanía-lejanía con la zona urbana y su característica económica-productiva.

7 A partir de 1993 con la política de federalización que implicaba fortalecer las políticas de los Estados, desapareció la Dirección General de Educación Especial y cada Estado asumía la responsabilidad de la educación en su entidad.

4

• Se tendrá que revisar el significado de “escuela integradora”. En los CAM, un 50% de docentes aproximadamente reporta infraestructura adecuada. En educación regular8, sólo el 30.2% y en el caso de USAER9, un 25.7% ¿Se tendrá que promover dentro del marco de la integración escuelas integradoras según la discapacidad que presentan los alumnos en aras de potenciar los recursos? O ¿se tendrán que revisar los modelos de Integración Educativa y el de Inclusión Educativa? ¿Se tendrán que repensar de nuevo ambos a la luz de otras dimensiones disciplinarias y éticas?

• Se mantiene una división entre lo técnico (académico) y lo administrativo la cual genera el desfase entre entrega de recursos, y planeación y ejecución técnica. Todo lo anterior nos lleva a considerar los grandes retos que a nivel estructural presenta el sistema educativo mexicano ante las presiones de diverso orden, tanto interno (problemas políticos, sindicales, educativos, económicos, etc.) como externos (la OMCE, las políticas de la ONU, la UNESCO, y otras políticas internacionales).

¿Y qué hacer ante esto?

Si bien, en el quehacer de las prácticas escolares evaluadas en el proceso-

gestión10 la integración educativa dista mucho de ser una realidad ya que en la

vida escolar, los agentes muestran un mosaico contradictorio, complejo y

complicado que son precisamente la oportunidad de repensar el alcance de la

Integración y de manera más específica una revisión profunda de las

implicaciones epistémicas y éticas de la Integración que nos lanzan incógnitas,

interrogantes, retos y desafíos por explorar.

Y no obstante los resultados tan desalentadores, si la mirada se concentra en la

relación que establecen algunos agentes en las prácticas constatamos el esfuerzo

real, concreto de algunas escuelas, docentes, padres, etc., que están dentro y

fuera del Programa Nacional en todas las entidades y niveles involucrados que ha

8 Se refiere a educación básica, la cuál es obligatoria y gratuita para la población escolar de preescolar, educación primaria y educación secundaria. No contempla la atención a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin discapacidad. 9 Se refiere a las Unidades de Servicio y Atención a Educación Regular (USAER) las cuáles están compuestas por un equipo interdisciplinario de personal docente de Educación Especial (pedagogo, trabajador social, psicólogo y/o terapeuta de lenguaje o alguna otra especialidad) que asiste a las escuelas regulares a dar el apoyo a los a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin discapacidad. 10 idem

5

sido muy valioso documentar. Focalizarse en la vida cotidiana de las escuelas

estudiando el tejido de las relaciones entre los actores permite encontrar una

riqueza insospechada, unas verdaderas “minas de oro”. ¿Qué hace posible que a

pesar de la carencia de recursos económicos y humanos, de capacitación o

actualización como lo han denominado los docentes, cómo a pesar de todas las

condiciones en contra se encuentran proposiciones inéditas y alcances

inimaginados en el proceso de “Integración Educativa”?

Nos hemos dado a la tarea de intentar comprender el porqué y cómo se produce

una experiencia lograda de integración. Destacamos el entramado de relaciones

de los actores que las conforman para que se produzca la integración. Hemos

instituido el término concernimiento , como el motor y posibilidad de afectar el

curso de las prácticas. El concernimiento es sustancial al proceso, no de

“integrar” al otro, sino de entrar en relación con el otro, en un intercambio de

miradas, de sentidos, de acciones que posibiliten un encuentro. Un

concernimiento que implica retomar la dimensión de la subjetividad , como el

ocuparse con y del otro , una relación entre los actores que permite enfrentar el

rostro de la diferencia inherente a la condición humana.

Lo abordaremos desde el ámbito de las disciplinas sociales, las cuales subrayan el

convivir de la pluralidad humana , definida como una comunidad o comunidades

“donde los muchos que viven juntos sostienen relaciones, por medio de las

palabras y las acciones, reguladas por un gran número de rapports-leyes,

costumbres, hábitos y cosas similares-...ningún hombre puede actuar solo”11.

Así entonces no es el sujeto desde su individuación, sino el sujeto en relación con

sus otros y las formas y modalidades de entrar en relación lo que da la tesitura y

calidad y diferencia a la relación.

Las experiencias de integración logradas muestran siempre el compromiso,

responsabilidad e implicación, una manera de estar inmerso, afectado y ser

11 Arendt, H.; La vida del espíritu, edit. Paidós Básica, Barcelona, 2002, p. 434.

6

alcanzado en lo personal como para compulsarse a un acto, una acción, un tener

que hacer algo por y con el otro . A todo esto lo denominamos concernimiento.

Así, el peso del concernimiento fundamenta toda acción hacia la relación con un

otro . Sin embargo la característica de este concernimiento es la apuesta por una

relación que de entrada pareciera difícil, problemática ya que este otro carga o

represente él mismo un significante de lo extraño, no familiar, no semejante, que

presenta incógnitas, misterio o temor, y que ha sido constituido históricamente. El

concernimiento es el reverso de lo que ocurre ante la indiferencia o desencuentro

del, por y con el otro .

Conviene reiterar un aspecto central que se develó en las prácticas de la

integración educativa:

“Lo que parece estar en el centro de la problemática es la dimensión del desencuentro con el otro, lo Otro como lo extraño, la imposibilidad del encuentro con la palabra del otro, su sentido, su mundo representacional aparece como inaccesible. Se encuentran cerrados los canales y códigos comunicativos el temor, el miedo, la incógnita. La dificultad en la comprensión, en encontrar un significado”12.

La “discapacidad” como significante cultural de desventaja, se refleja en los

múltiples rostros de sus portadores, se erigió como fantasma de amenaza, terror o

indiferencia. Mientras existía educación especial como educación paralela no

pareció perceptible la carga valorativa. Sólo ellos, sus padres, hermanos y

familiares padecían en carne propia la “discapacidad”. No fue hasta que se

“integraron” a las escuelas regulares que se evidenció el prejuicio hacia los “otros

niños”, los diferentes. El efecto de irrupción en el acontecer educativo mostró, no

la “discapacidad”, sino las entrañas de las representaciones que se juegan

conjuntamente con la ética que prevalece en el acto educativo.

Cabe preguntarse ¿Qué ocurrió para que a más de dos siglos cambiara una

perspectiva liberadora y se trastocara en lo contrario? De una subversión del

saber, el surgimiento de un inédito y la creación de nuevos códigos comunicativos,

12 Ver Evaluaciones Externas, nota número dos de este escrito, y asimismo el artículo publicado en Revista Novedades Educativas No. 210, Buenos Aires, Argentina, julio 2008.

7

¿cómo se pasó y transformó con una secuela de discriminación, exclusión, o por

lo menos de separación, diferencia o indiferencia?

De esto habrá que dar cuenta históricamente: de cómo y porqué un movimiento

que trastoca y funda otra cosa, concluye asimilándose, perdiendo su fuerza

generativa y creativa; cancele su propio germen de cambio y con ello reinserte un

efecto de separación, segregación y discriminación, o bien de conmiseración y

tolerancia.

Por ello resulta relevante retornar al origen de la constitución del campo y desde

ahí reelaborar y repensar de nuevo desde la ética de la fraternidad que propone

Levinas.

PENSANDO DE NUEVO LA INCLUSIÓN

En Francia en el siglo XVIII, el Abad Charles Michel de l’Eppé, en sus recorridos

y labor caritativa, entendida ésta en su sentido originario, tomar a cargo el cuidado

del otro como si fuera yo mismo, incursionaba por los barrios bajos de Paris y un

día encontró a dos hermanas sordas y quedó sorprendido ante la forma en que se

comunicaban entre sí. Ello llamará poderosamente su atención y se dedicará a

desarrollar un código para que los sordos pudiesen instruirse, comunicarse e

inclusive defenderse jurídicamente. Para l’Eppé es una oportunidad de poder

entrar en diálogo entre ellos y con ellos. Se trata de establecer un puente

comunicativo , un diálogo al cual él parecía el extranjero, el primero en

sorprenderse es él. Este dejarse sorprender de l’Éppé cambió el destino de los

sordos. Les brindó con el nuevo código, un puente relacional con el resto del

mundo. Con ello vinieron conjuntamente las herramientas indispensables de su

tiempo: religión y el idioma francés. Los sordos pudieron ocupar un lugar y

condición humana radicalmente diferente a la concepción de ineducablidad que

tenían. Lo que realiza l’Eppé, es un inédito, cambia la perspectiva de la época y

origina otra visibilidad y significado. L’Eppé hizo una experiencia de aproximación

a la alteridad, se permitió, interrogarse, cuestionarse y emprender un diálogo, una

incursión a la sordera como extranjería. Él, l’Eppé, se “fascina” y extiende un

llamado humano a lo otro , un puente de convivencia y diálogo, donde antes

8

parecía imposible de concebir. Se dejó capturar por la diferencia e inauguró lo

inédito. Este es el sentido del concernimiento .

De la misma forma, el encuentro de Valentin Haüy con los ciegos fue similar.

Inicialmente fue espectador involuntario de una escena que dejó huella en su

historia. En una feria, unos doce ciegos del Hospicio Quinze-Vingt, vestidos con

andrajos, gafas oscuras, semejaban un conjunto musical pero en desatino,

desentonaban. Esto provocaba una diversión siniestra en la que los ciegos eran

sujetos de burla y mofa del público. Impactado y concernido ante este morbo

popular, Haüy, años después, revertirá esta imagen. A la salida de una iglesia de

París, se encontró con un niño ciego de 12 años pidiendo limosna y llamó

poderosamente su atención ver como reconocía las monedas por los bordos. Este

reconocimiento de los propios recursos del otro a Haüy le permitió pensó que

podría haber una escritura con letras resaltadas y se les podría enseñar a leer y

escribir a los ciegos. Tomó a su cargo este niño llamado François Leseuer,

entregó dinero a sus padres correspondiente a las limosnas que se ganaba

François y se dedicó a su educación. He aquí el llamado del otro, hacerse cargo y

ocuparse por el otro.

En 1784 conoció a la compositora y pianista María Theresia von Paradis, ciega

desde los dos años a consecuencia de la viruela. Maria Theresia había aprendido

por si misma a leer textos y música palpando unos alfileres clavados en

almohadones13. Dos años después Haüy funda la escuela para ciegos, con el

patrocinio del Rey, con la aprobación de la Academia de Ciencias y Artes y el

apoyo de la sociedad filantrópica14.

De la misma forma que l’Eppé, Haüy se deja fascinar, se permite hacer un

acercamiento otro, a un otro, desde otro lugar, se sorprende y se permite

aprehender de otra manera la realidad.

13 Consulta en la pag. Web:http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0365-66 912005001200014&lng=pt&nrm= 21 de Julio, 2008. 14 Consulta en la pag. Web: http://www.newadvent.s. org/cathen/07152b.htm. 21 de Julio, 2008

9

Tanto la sordera como la ceguera dejan de ser lo que eran y se vuelven punto

nodal para el descubrimiento de formas alternas de comunicación, de ventanas al

mundo, de aperturas insospechadas. La visión y la audición dejan de tener una

localización biológica y los dedos, las manos se transforman en el canal de

comunicación y diálogo con el mundo. Lo más significativo de ello es que l’Eppé y

Haüy van al encuentro inesperado con una alteridad y la transforman y se

transforman a ellos mismos con los otros. Ambos resquebrajan la visión de su

tiempo, descubren continentes insospechados. Y a partir de ellos, la visibilidad de

la sordera y ceguera surgió desde una discursividad alterna con el inédito de

producir experiencias de apertura a la vida social de los sordos y ciegos por todo

el mundo.

Tanto l’Eppé como Haüy realizaron una experiencia genuina, un dirigirse hacia

una exterioridad. En términos de Levinas hicieron obra, realizaron un movimiento

hacia lo Otro , fueron al encuentro de otra cosa , no tenían previsto un resultado,

no esperaban nada. La obra es distinta del cálculo, de la planeación, de seguir

reglas y mantener la regularidad, entendida como lo previsible.

Es abrirse a un por-venir , algo que estaría por venir ; habría una prioridad por el

por-venir, algo imprevisible15. El mantenerse en la dirección a lo Otro resulta

entonces imprevisible, un no retorno a lo regular ni a lo esperado. Por ello se

requiere estar dispuesto a la ingratitud, ya que la gratitud exige un retorno a lo

mismo (un mal agradecido, no regresa a lo mismo, se mantiene en dirección a lo

Otro) .

Esta relación, esta dirección hacia lo Otro me pone en cuestión. En vez de

completarme, compromete mi identificación, por ello me cuestiona, me vacía de mi

mismo. Y sin embargo, me da la posibilidad de descubrirme con recursos

siempre nuevos . La aproximidad a la alteridad implicará reconocer la violencia,

lo potencialmente imprevisible, por ello es acontecimiento , por ello es eso 15 Levinas, E.; La Huella del Otro, Editorial Taurus, 2000.

10

mismo, (alteridad de mi mismidad). Por ello tiene un asomo de ausencia, de vacío,

de suspensión de lo seguro, por ello mismo es un riesgo, es una puesta en juego

por lo impensado, insospechado e inesperado.

Esta dirección a lo Otro es sostener la incógnita a diferencia de la dirección a la

mismidad, que es el recurso de la integración e inclusión. Pareciera que la

significación primordial de la integración e inclusión es convertir a toda costa lo

alter/diferente en lo más próximo a la asimilación, a la acomodación, en el ajusto lo

más cercanamente posible a lo curricular normativo.

Por ello se estipulan los derechos y si bien la legitimidad jurídica es necesaria,

conviene señalar que toda esa legitimidad se instituye desde la aproximación de la

mismidad. Se estipulen derechos y más derechos, acuerdos y más acuerdos, pero

desde la referencia de la mismidad, la diferencia será reducida a los parámetros

de la regularidad, de la normatividad, de lo mismo que todos. Se acepta todo tipo

de diferencia, siempre y cuando no se asuma como diferencia radical, alteridad.

Así por ejemplo, Guillaume señala: “Se conquista la libertad, bajo la enseña de los

derechos humanos, pero es la libertad de hacer lo mismo que los demás, o casi”16

Por ello Skliar hace reiteradamente énfasis que de lo que se trata es de intentar

instaurar una ética de la diferencia, es decir una ética de relación con la diferencia.

¿Será posible que inauguremos una apertura a un otro ser, un otro orden de

cosas, una otra posibilidad de realidad, una otra configuración de humanidad?

Será que podamos destronar al Yo triunfante, que destronemos la ley del más

fuerte, el más apto, el más exitoso, el que más tiene, el que más avanza; y

pongamos como esencial la humilde y terrible relación de proximidad , de intentar

reconocernos como prójimos que contiene la necesariedad de una

desproporción, “de una diferencia como no-indiferencia para mantener en el

16 Guillaume, M.; Introducción, en Figuras de la Alteridad, Baudrillard, J.; y Guillaume, M; Alfaguara, p. 12.

11

horizonte que construye lo humano la presencia de aquél que es diferente , que

se sale de nuestro paradigma, que es auténtico otro que yo”17.

¿Seré custodio de su alteridad?, ¿me haré responsable del otro, de su alteridad?,

¿me haré responsable de mi alteridad?

PRINCIPIOS DE UNA ETICA DE LA FRATERNIDAD

Introduciremos un análisis teórico del principio ético que Levinas nos plantea: La

Fraternidad . Con ello se pone de nuevo sobre la mesa el tema de la ética como

se mencionó anteriormente.

Se requiere repensar la ética como la relación humana y el diálogo que

entraña. Si decimos diálogo, de ya recalcamos relación, por ello mismo no se

puede hablar del sujeto en su individuación.

Que ocurre en el diálogo con el orden de la “discapacidad” que pareciera ser más

la desventura del lenguaje, un desdichado desdecirse. Una intención que revierte

en su contrario, una relación dirigida a una justicia como ética fundamental. Una

justicia que implica un diálogo con el otro un diálogo que está mediado por un

lenguaje que nos acerca o acosa e impide decir más allá de lo que podemos

decir, una falta en la palabra, un ya no saber más ni del otro ni de uno mismo.

Aún así, ante este punto de imposibilidad, de nuevo a través del lenguaje (y aquí

incluimos a la pluralidad de aventuras y vías de diálogo como las artes), por el

lenguaje es posible vislumbrar, aún como huella, “la presencia ahogada de un

Decir que, como un sello del origen, nos ha marcado para-el-otro. Y eso es

descubrible desde el rostro del Otro.”18

Y qué es este decir?

17 Eduardo Ruiz Jarén Emmanuel Lévinas: Una revisión crítica en el centenario de su nacimiento; A parte Rei, Revista de Filosofía 48. Noviembre 2006, en pag. Web: http:/serbal.pntic.nmec.es/AParteRei/

18 Jarén, E.R.; Emmanuel Lévinas: Una revisión crítica en el centenario de su nacimiento; A parte Rei, Revista de Filosofía 48. Noviembre 2006 tomado de internet.. http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/page9.html.

12

Seguiremos a Jarén19 para desarrollar esta ética del Bien.

La premisa de esta ética de la fraternidad implica que el Bien es antes del ser, por

ello la filosofía gira a la ética. Este Bien no es algo óntico, no implica “ni

constitución, ni fundamento, más bien una identidad sobrevenida “a mi” que se

desconoce y se desconocerá , únicamente se puede sentir en su

proximidad... Es un “Enraizamiento de esta Palabra primordial, es un Decir, un

Otro de extrema exterioridad, soberana palabra que toma Rostro (el

Otro/Alteridad) en el cuerpo, el Rostro y se convierte en una cercana y profunda

interioridad, traspuesta en Deseo (El Otro en el Mismo)… Ese Decir me hace a mi

también Decir (uno para el Otro)20.

Lo anterior implica que el sujeto humano adviene a su constitución de humanidad

a través de la Palabra del otro, el otro hace un llamado a su existencia, por el otro,

en este caso la función primordial de la madre es desear que su hijo advenga en

algo que ha ella le representa como falta, “tu serás”, de ahí el carácter de este

diálogo originario a partir de un Decir: “Serás”. La madre podrá sostener su Decir

si el hijo se le representa simbólicamente como algo que para ella resulta en un

bien reconocido si ella misma reconoce su falta. Te necesitaba, vienes en el

momento que tanta falta me hacía, sólo me hacías falta tu, etc., etc., son frases

que las madres suelen referir en cuanto al advenimiento de un hijo.

Así, en el niño, una identidad sobrevenida a él lo constituye por lo tanto hay una

exterioridad fundante: un Decir exterior, que se desconoce y sólo puede sentirse

en su proximidad, toma a cuerpo, traspasa en Deseo, mi deseo es deso de y del

Otro.

Si mi decir implica deseo del otro, ese otro, como huella sólo queda como eso,

huella, presencia de ausencia, el sujeto se da a la búsqueda del objeto que vuelva

a preentificar eso que quedó como huella. Por ello imposible, por ello el Otro no

es un objeto, el otro se vuelve inobjetivable de mi Deseo, nada en comparación

con mi deseo.

19 Idem 20 Idem 1 y 2

13

Para Levinas esta huella originaria es la huella moral, esta huella nos hace

rehenes de una poderosa e inexplicable necesidad nuestra: La sociabilidad o

“fraternidad originaria”. Este sentimiento Oceánico del que habló Freud. El anhelo

de la felicidad: ser uno con el todo, como dice De Certeau21.

“No permitas que me separe de ti” “no sin ti”; “Se está enfermo de la ausencia

porque se está enfermo de lo único”.

“Se trata de la irreductibilidad del Otro, supone que siempre hay otro, ...el

Otro no deja de advenir. Es un postulado del origen, de abertura uno no sabe y

uno no sabrá jamás. Es un principio, un comienzo u origen indefinido. No se

refiere a un conocimiento, se trata de un “querer creer” ( como en la justicia, o

contra la tiranía, es una creencia que afirma la posibilidad de lo imposible”.

Continúa el autor: “Se trata de una semiótica de la recepción, el sujeto es

un sujeto parlante en tanto que nace como respondiente, como un ‘eco del otro,

señala un rapport del sujeto a lo que le precede y le hace un parlante; es posible

que la precedencia no sea una ‘palabra’, así por ejemplo, las primeras palabras

del niño, no son producidas por él, sino recortadas por los padres dentro de la

cadena sonora que el emite, de suerte que a su turno pueden ser engarzadas

dentro del funcionamiento semántico los sonidos que produce. El niño se pone a

hablar porque es escuchado. Es necesario que los sonidos que el emite sean

recibidos como una palabra para que él pueda ‘hablar’. Esta es la relación entre

palabra y creencia, o hablar y responder, que constituye el nudo de una teoría

intersubjetiva del comienzo22.

Derrida23 plantea la diferencia entre el momento genitor y el momento

simbólico. El momento simbólico atraviesa por el reconocimiento, es decir por un

fantasma de apropiación de los padres, por el hijo, el cuál se encuentra dentro del

tejido complejo de posibilidades simbólicas (53).

21 De Certeau, M.; Revista EspacesTemps, Les Cahiers, p. 173 22 Idem, p. 162 23 Derrida, J.; 23 en Derrida, J y Roudinesco, E; Y mañana qué..... FCE 2002.

14

Lo paternal o maternal, el deseo o el fantasma de apropiación no es de

orden meramente genético, pero viene a incorporarse para alimentarse como

parásito sobre un fantasma de la genética: “Esta es mi sangre!,. amo a mi hijo

porque es mi sangre, porque es (un poco) mío (un poco, un poco más), yo mismo,

como otro” vaya!”24

El fantasma “es mi hijo, amo a mi hijo se pone en movimiento en el

momento en que los padres creen ser los padres “auténticos”, de lo que de ese

modo crece en ellos.

Así se da una relación muy cercana entre creer y crecer, y crecimiento de

una creencia, ello tiene que ver con el fantasma de lo genético, una proyección de

identificación narcisística, es mi sangre, es yo. Es necesario que funcione la

creencia, aunque sea un engaño, se requiere de la eficacia de la creencia en el

orden inconsciente. Si sobre el angaño se establece un síntoma sobre el secreto

entonces pierde eficacia la creencia. La filiación por lo tanto no pasa por el

proceso genético. Así nacimiento y lazo familiar articula génesis y reconocimiento.

Atravesado por un fantasma contituyente el sujeto se funda sobre la base

de una relación de –oposición-desproporción-imposible de analogar- del ámbito de

lo cercano. De su deseo y del deseo de o del Otro. No hay manera de encontrarse

más que en momentos excepcionales con el Otro, y sin embargo se apuesta al

encuentro, a la completud, a la felicidad. Sin embargo la deproposción imposible

en la relación con el otro hace presencia y con ello viene la angustia, la

presentificación de la alteridad, esta deproporción entre mi mismo y el otro.

Por ello Levinas plantea Levinas señala el terror, la alergia insuperable por que el

otro sigue siendo otro , inasimilable a lo mismo. La apuesta es por atribuirle

sentido, y explicación y por tanto subsumirlo al conocimiento, y con ello, eliminar la

alteridad. Entonces ¿de qué manera se apalabra esa alteridad insuperble?¿Cómo

ha sido apalabrada la alteridad en todo el transcurso de la historia?

24 Idem, p.53

15

Esta alteridad abre la frontera entre lo Mismo y lo Diferente, como señala

Foucault.25

Lo Mismo como el lugar común, lo referenciable, nominable, sintaxis, significación

y utopía. En tanto que lo Otro implica entre otras cosas, la desconcertante

“proximidad de los extremos o, sencillamente, en la cercanía súbita de cosas sin

relación”.......lo heteróclito, el lugar sin ley ni geometría...lo imposible de

encontrarle un lugar de acogimiento de nominación, el no-lugar del lenguaje, la

heterotopía que enmaraña, si no es que arruina la “sintaxis”, desafía la gramática y

desata los mitos26.

En términos de Arendt27 la premisa es la absoluta diversidad, o bien la cualidad

fundamental de la pluralidad. La política nace precisamente en el “entre” los

hombres esencialmente plurales y diversos, la política se establece como

relación, por ello se enfatiza como el “entre” los hombres. Se trata del estar juntos

los unos con los otros, de los diversos. El parentesco intenta suprimir la pluralidad,

disuelve tanto la variedad originario, como la igualdad esencial, así el parentesco

une a lo diverso (eliminando la variedad originaria) y establece figuras similares

(familia) a la vez que las distingue unas de otras.28

La política “organiza de antemano a los absolutamente diversos en consideración

a una igualdad relativa y para diferenciarlos de los relativamente diversos”29.

Arendt postula la posibilidad de una política como “un ámbito del mundo en que

los hombres son primariamente activos y dan a los asuntos humanos una

durabilidad que de otro modo no tendrían” por ello plantea eliminar la política que

entiende la relación entre dominadores y dominados bajo sus dos formas

totalitarismos o tiranías, es decir la forma despótica de dominación e intentar

plasmar una esperanza de ejercer la política entre iguales. El planteamiento de

Arendt es coincidir una política de la diversidad para llevar a cabo una ecuación de

igualdad.

25 Foucault, M.; Las palabras y las cosas; Edit.Siglo XXI,1968, 26 Idem, p. 3 27 Arendt, H.; ¿Qué es la política? Edit. Piados, ICE/UAB, Pensamiento contemporáneo, 2001. 28 Idem, p 45. 29 Idem, p. 47.

16

Esta ecuación de igualdad requiere el primado de la relación considerando la

deproposción imposible en la relación con el otro, por ello en la búsqueda de una

justicia social prevalece la comparación entre iguales que han de tener como

primado la relación de desproporción-imposible de analogar- y que implica el

ámbito de lo cercano, la proximidad.

Para Levinas, según Jarén, “La auténtica diferencia está, más allá del Ser, entre el

Decir, extraño y extranjero al Ser, y lo dicho, donde tiene lugar la historia, el

pensamiento, la realización de la justicia”30 La historia es la imposibilidad del

hombre de realizar el Decir originario, ese Bien, por ello lo dicho siempre está en

falta, y la búsqueda del hombre se traduce en la realización de este Bien

imposible: la Justicia. Con todo esta fraternidad imposible, este Bien y Decir

imposible es la única forma de caminar del hombre, un intento que habrá que

buscar a sabiendas de la dificultad y de la imposibilidad. La justicia ante la relación

de desproporción. Es como la apuesta por la vida, por confirmar la vida a

sabiendas de la muerte. Por ello la trascendencia.

Lo humano como una Teodicea imposible, que sin embargo implica un despertar

ético del hombre, mantener el Decir del Otro, como alteridad, merece la pena

aunque sea imposible. Es como esta paradoja ¿para que vivir la vida si se va a

morir?, aún así, hay que intentarlo (vivir).

Intentar de nuevo esta historia de preservar la diferencia, la alteridad, merece la

pena, y la esperanza hay que mantenerla a pesar de uno mismo. Lo dicho,

discurso y conocimiento tiene que ser puesto en cuestión nuevamente. Lo dicho

es un efecto del desdecir. En la historia transcurrida se ven los efectos del Decir

desdichado ya que se dice y se desdice en la práctica, este Bien trastocado en la

barrera de lo Mismo y lo Diferente.

El acuerdo entre la “igualdad de condiciones” para la resolución de problemas “no

es suficientes, es más es deficiente, en tanto que el mutuo reconocimiento es

30 Jarén, J. L.; op. Cit, p. p.5

17

siempre producto de la iniciativa del yo, del vencedor, del que lleva orgullosamente

la iniciativa, del que tiene la “única” idea de democracia y libertad. Desde la

egoidad no podemos dialogar…31.

La ética del Bien requiere el reconocimiento de una “diferencia como no-

indiferencia para mantener en el horizonte que construye lo humano la presencia

de aquél que es diferente, que se sale de nuestro paradigma, que es auténtico

otro que yo. Esto sería una apuesta imposible, igualmente imposible pero como el

horizonte de la justicia tendría que ser un parámetro de vida. Hay una deficiente

realización del Decir, y en ello se juega la propuesta de Levinas, en asumir la

responsabilidad de custodiar la alteridad, de hacerle preservar. De mantener el

Decir originario.

Retomando el repensar sobre la “discapacidad”

Los puntos anteriores son indicadores de un sendero, de un indicio que apunta a

la reflexión, a la inminente y necesaria tarea de pensar en el sentido

heideggeriano para construir rieles inéditos que permitan abordar las prácticas

desde las aproximaciones de la subjetividad, alteridad, pluralidad, heterogeneidad

que los tiempos actuales demandan incursionar. Requerimos manifestar que la

existencia precede a la inteligencia ; la vida precede a la filosofía, al

conocimiento , de ahí que es preeminente la exterioridad, la heterogeneidad

antes que la unidad.

He aquí algunos senderos no del todo seguros, más bien arriesgados y que sin

embargo ameritan tener la oportunidad de probarse, de volver a intentar hoy y

siempre la recuperación de la dignidad humana que sólo puede ser viable a partir

del principio de fraternidad, de hospitalidad.

Atreverse a un recorrido sin mapa orientador, la única brújula posible será su

propia búsqueda de ir hacia el otro, su apuesta por descifrar, inventar, construir

31 Jarén, J. L.; op. Cit, p. p.7

18

una vía de relación, de contacto, de enlace. Implicaría un deseo por apalabrarse

con el otro, pero desde las propias coordenadas del otro. Estar pendiente de

cualquier indicio que venga del otro, como venga, no sobre lo que uno espera,

sino estar a la espera del otro. A la larga, el efecto será la reconversión de la

discapacidad, por la instauración de una relación con la diferencia. En cuanto se

establece la posibilidad de relación con la diferencia, otra relación es posible, con

ello necesariamente inicia la transformación del peso histórico de la significación

de la discapacidad. Se requiere re-encausar los rieles del proceso pedagógico, no

desde el discurso del desarrollo cognitivo o afectivo, sino desde una nueva ética;

sería lo que para Nietzsche implicaba la transvaloración de los valores.

Transvalorar el proceso de individuación por la construcción de un nosotros y una

ética hacia la cultura de la relación de oposición, de la diferencia y alteridad. Partir

del desencuentro, sin esperar un futuro de encuentro, de aceptación, sino sostener

la posibilidad de la diferencia, una apuesta casi imposible, y sin embargo

necesaria.

Lo fundamental en la relación humana es sostener el continuo vaivén de concordia

y discordia; de encuentros y desencuentros. Por concordia y encuentro se

transcribe aceptación, unión, encontrar sentido, significaciones, valores,

emociones casi siempre de carácter positivo entre los involucrados. En oposición,

el desencuentro, la discordia se traducen en separación, alejamiento, rechazo,

enojo, violencia, turbación, desmesura. Aceptación y negación se viven como un

asunto personal, atraviesa toda la existencia de la persona, un no, no es a algo, es

un rechazo total a la persona. Tal la relación humana, de uno con otro, e inclusive

de uno consigo mismo.

El conflicto, la ambivalencia, la confusión, la mezcla de afectos suelen ser la

constante en las relaciones, y sin embargo hay de desencuentros a

desencuentros, de discordia a discordia. Si es dable el entendimiento, la

aclaración, la relación fluye. En cambio el desencuentro puede ser fatal,

irreversible, amenazante, con mayor o menor grado de violencia. En ese punto

precisamente, la alteridad cobra su sentido pleno.

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Las prácticas educativas se encuentran plagadas de desencuentros entre los

agentes. Estos desencuentros pueden simplemente operar bajo el telón de la

indiferencia de los unos y los otros, a nadie le importa nada del otro, o bien

importa y mucho para saciar la embriaguez de la ofensa, para ejercer el valor del

desprecio. Tal la naturaleza de lo humano, demasiado humano como señalaba

Nietzsche en varios de los parágrafos de dicho texto:

“Los hombres groseros que se sienten ofendidos tienen la costumbre de elevar lo más posible el grado de la ofensa y relatar su causa en términos muy exagerados, nada más que para tener derecho a embriagarse con el sentimiento del odio y de la venganza una vez despierto”

“Muchos hombres, tal vez la gran mayoría, tienen absoluta necesidad, para mantener en ellos, el respeto a sí mismos y cierta lealtad de conducta, de rebajar en su idea y de humillar a todos los hombres que conocen”

“…reducir a alguien al silencio dando muestras de ferocidad física, excitando el terror”32

Relevar el desencuentro como lo constitutivos de la relación humana, como

inherente a la condición humana podría ser un principio diferente al del sujeto

pensante y racional. Podría abrir perspectivas de entender de otra manera la

complejidad de las prácticas educativas en las que se encuentran inmersos

diversos agentes. Detenerse en el desencuentro, involucra considerar de manera

particular ¿porqué cae tal significación sobre el signo de “discapacidad”? Decir

“discapacidad es culturalmente un significante de desencuentro. Y ya Lacan,

planteaba como un sujeto inmerso en la cultura es un significante que representa

a otro significante33; de tal suerte que el sujeto con “discapacidad” está

representando un valor cultural y desde ese significante de discapacidad

encuentra una identidad, un significante de identidad con dicho significante, el

cuál ha sido constituido desde una exterioridad que así lo refiere y le anticipa una

identidad de exclusión, de diferencia.

Y si abordáramos desde la diferencia?

32 Nietzsche; F.; Humano, demasiado humano, Biblioteca EDAF, Madrid, 1984; citado en el libro de Herrera, F.; “La tragedia del deseo en el Zaratrustra de Nietzsche”, próxima publicación por la FES-IZTACALA-UNAM, 2008. Los parágrafos son en orden de aparición el 62, 63 y 64, p. 84 en el libro de Nietzsche; p. 63 en el libro de Herrera. 33 Lacan, J.; Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis, Escritos 1; Siglo XXI, México, 1971.

20

El ámbito de educación especial que “atiende” a la discapacidad es un gran

“laboratorio” viviente, una gran oportunidad para poner en el centro, no al sujeto en

su individuación, sujeto del desarrollo, sino al estudio del tejido de relaciones que

se producen y sus efectos y afectos. Atender la estructura de jerarquía, las

estrategias impensables de cómo trasmina la de normatividad, que en el afán de la

integración consigue un efecto de consolidar al sujeto como débil, endeble, con

mayor cercanía con lo enfermizo, a pesar de los esfuerzos del discurso por

instaurar otros términos como los de necesidades educativas. ¿Porque no plantear

al sujeto en su diferencia, en su búsqueda de situarse y posicionarse desde sus

propias dimensiones de apropiación del espacio, del tiempo, y de su simbolización

del mundo? ¿Cuál será su espacio?, ¿Cuál su tiempo?, ¿cuál su manera de

construir su propia experiencia de vida desde la diferencia y no desde el intento de

aproximación de lo simétrico, de la norma? Estaríamos inaugurando el intento por

apalabrar las diferencias en sus múltiples dimensiones, la investigación cobraría

inusitadas perspectivas ya que seguramente habría que construir otros conceptos

de imagen corporal, de trastocamiento de los sentidos “habituales” que

promoverían apreciar códigos impensados. Por ejemplo, la mirada que tienen en

la piel, y en los oídos los ciegos, ¿no sería un impensado construir con ellos el

código de la mirada de la piel ; o la mirada auditiva? No me refiero a las

imágenes, en el sentido de un concepto de percepción fisiológica, sino a la

significación que puede adquirir la piel; así como la mirada humana implica la

intervención cultural. Asimismo podríamos inquirir como se mira desde la piel o

desde el oído. ¿Cuáles son las significaciones, e imágenes que construyen los

sordos?; ¿qué mira y como mira un niño que ha sido definido como autista?

¿Cuál es su representación de mundo, de interrelación? ¿Con qué y cómo se

relaciona? Y lo que se denomina discapacidad intelectual, si lo abordamos de otra

manera ¿no implicaría un reto para indagar cómo y desde donde se vive?, ¿cómo

se ve la vida?, ¿Cómo se ve el mundo?, ¿cómo somos vistos? Me refiero a

intentar interrogar nuestra normatividad y romper, o por lo menos intentarlo, con

nuestra normatividad envolvente y tratar de imaginar tal como en la literatura han

21

mostrado una creatividad inaudita, vgr. Julio Verne, o bien Susan Songtan con ese

gran personaje que construye el mundo desde el olfato.

¿No sería una aventura proponernos como mediadores de poder inscribir

simbólicamente las diferencias, a partir de ellos y con ellos? Siempre que se

construyen inéditos implica que alguien quiere saber sobre lo que no sabe, que se

asombra y queda atrapado y fascinado por un acontecimiento que dará pie a un

intento de apalabrarlo, de inscribirlo en discurso, de presentificar una dimensión

inusitada de la realidad.

Así, el proceso de una construcción histórica del cómo emergió el campo de la

discapacidad, nos muestra que en su origen fue una subversión de un saber

anterior. Situación completamente diferente al discurso actual que señala a la

medicina como la responsable del efecto de discriminación sobre las personas

“con discapacidad”. Por lo anterior enarbolamos una convicción de intentar

subvertir lo dicho e intentar de nuevo apalabrar el Bien.

Podremos finalmente apostar por el por-venir. ¿No es lo que requerimos UNA

EDUCACIÓN POR-VENIR?