ponencia arquisur 2009 jose i. castellitti

XIII CONGRESO ARQUISUR 2009: LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA

TITULO: La relación entre las prácticas proyectuales en la actividad profesional de la arquitectura contemporánea y los procesos proyectuales como métodos de enseñanza a nivel local.

EJE TEMÁTICO 3: Articulaciones entre enseñanza, investigación y extensión.

PALABRAS CLAVES: Métodos de enseñanza, procesos proyectuales, practica profesional, ámbito académico, ámbito laboral.

AUTOR: Castellitti, Jose Ignacio

CO-AUTOR: Mgs. Arq. María Martina Acosta (FADU | UNL)

DIRECTOR: Mgs. Arq. Gerardo Caballero (Washington University | USA)

PROYECTO DE INICIACION A LA INVESTIGACION (2005-07) FADU-UNL SANTA FE, ARGENTINA. DIR: Matheu 808. Santa Fe (CP 3000) EMAIL: [email protected]

CONGRESO ARQUISUR 2009 | FADU.UNL Jose I. Castellitti | Pág. 1

INTRODUCCION “Se produce buena arquitectura pero no buenos arquitectos y un buen arquitecto hace crecer la profesión”. Rafael Iglesias

Esta investigación más que comunicar algunas verdades, nace con la necesidad de plantear interrogantes, productos del análisis y cuestionamientos de dos aspectos fundamentales de la arquitectura: la enseñanza y la práctica de la misma. Centrándose especialmente en los procesos proyectuales o lógicas proyectuales, en tanto estrategias o procedimientos usados por el proyectista para elaborar proyectos arquitectónicos. Por eso, el desarrollo de esta investigación se basa en dos unidades de análisis relativamente independientes. Por un lado el análisis y relevamiento de los procesos proyectuales realizados por arquitectos y estudios profesionales en la contemporaneidad, y por el otro el estudio de los modos o métodos de enseñanza utilizados en los talleres de arquitectura de nuestra facultad, con el objetivo final de comparar ambas situaciones y sacar conclusiones al respecto. EL PROYECTO A partir del Renacimiento, la arquitectura empezó a dibujarse por completo previamente a la realización de la obra concreta mediante el surgimiento de la representación en perspectiva, brindando una nueva posibilidad de prefiguración del espacio, inexistente hasta ese momento1. A raíz de esto comienza a realizarse una distinción entre la arquitectura dibujada y la arquitectura real, generando el concepto de proyecto. La obra comenzó a ser concebida imaginariamente previa a su construcción, constituyendo un nuevo ámbito de aprendizaje y debate con el proyecto. Las formas o métodos utilizados para proyectar arquitectura son tan diversos como subjetivos y han ido modificándose a lo largo del tiempo, constituyendo un fenómeno de alta complejidad debido a la cantidad de factores que inciden en el mismo. Es a estas prácticas a lo que generalmente se llama procesos proyectuales y al proceso, a la progresión o sucesión de fenómenos que forman un todo y conducen a un resultado. Una de las características más importantes de la arquitectura y que la diferencia de otras prácticas es su condición objetual. Esto significa que el proyecto arquitectónico tiene como fin un objeto arquitectónico en si. Si bien la arquitectura podría valerse solo de estos objetos, es necesario reconocer la importancia de la etapa proyectual, tanto en la teoría arquitectónica como en los talleres donde se la enseña, ya que tiende a relativizarse o directamente se pasa por alto el proceso que se atravesó para llegar a ese producto. Esto se puede observar en las exposiciones donde cada cátedra expone sus mejores “resultados”. Por eso es necesario entonces, rescatar la importancia que se atribuye al proyecto, tanto como “método” de producción de arquitectura, o como método de producción de arquitectos. LA ENSEÑANZA El ámbito de la enseñanza representa ese lugar para poner en crisis aquellos saberes que uno trae del campo profesional, un lugar de aprendizaje eterno tanto para el alumno como para el docente. Durante la carrera el alumno atraviesa (principalmente en los talleres de Diseño Arquitectónico) distintas experiencias de simulacro de proyecto, basadas en las miradas de cada cátedra, utilizando los métodos que estas creen más pertinentes y adecuados para su formación. La mayoría de estos talleres usan los mismos pasos para guiar al alumno debido a cierta tranquilidad que brinda este proceso, y no ven la necesidad de indagar en nuevas practicas, convirtiendo a la Universidad en un lugar de simple transferencia del conocimiento en vez de un ámbito donde se lo genere. De esta forma, en muchos casos se corre el riesgo de que cuando el alumno ha transitado por completo en un taller que no es capaz de mostrar alternativas para ejercitarlo, se limita su experiencia en la enseñanza. Este entrenamiento o proceso de aprendizaje debiera tener un objetivo mas profundo: brindar al alumno las herramientas que le permitan obtener un “método proyectual personal”, un método de características dinámicas que le permita


evolucionar a lo largo de su vida profesional. Para esto el alumno debe conocer el proceso que incursionará en función de llegar a apropiarse del mismo y en un futuro generar uno propio. En esta definición, Ricardo Salim explica lo que significa transmitir los mecanismos de la praxis del diseño de una manera interesante, y define la enseñanza del diseño como: “El adiestramiento paulatino de los alumnos en la utilización de instrumentos específicos, a través de procesos de gran variedad, y en muchos casos experimentales, que como resultado permitan a los mismos despegar solos luego de varios años de aprendizaje, en el campo profesional del diseño y la arquitectura” 2. El vinculo que existe entonces entre docente-alumno-producto es un elemento fundamental que caracteriza la enseñanza de la arquitectura. Al contrario de otros procesos de enseñanza, en la arquitectura el conocimiento que circula entre docente-alumno es depositado finalmente en un objeto. El producto se transforma en el proyecto de la enseñanza, robando toda la atención del ámbito académico. La relación dialéctica entre proceso y producto se encuentra presente en todo momento de la enseñanza de la arquitectura. La decisión de dónde se pone la atención debiera estar ampliamente fundamentada por el docente en función del avance del alumno en la carrera y las intenciones particulares de cada cátedra. “Esta reflexión no pretende negar la necesidad del producto como resultado de un buen proceso de aprendizaje, pero si pretende marcar que no es indispensable la aparición del producto en todo momento de la formación, y que este producto es en definitiva obra de un sujeto que también debe detenerse a aprender la forma de los procedimientos por utilizar, y los productos de esas etapas no son siempre proyectos”3

Estas dos vertientes en el proceso de enseñanza (la que hace hincapié en el proceso y la que lo hace en el producto) no representan teorías paralelas o antagónicas, por el contrario, son complementarias y sucesivas. Dan cuenta de dos momentos necesarios en un proceso de enseñanza: un momento inicial donde la mirada debiera centrarse en los procesos que se realizan más que en el resultado. Y una etapa final donde el producto o el resultado son el foco de interés, con alumnos casi profesionales capaces de indagar en su propio “ser arquitecto”; LOS TALLERES Las actividades e intenciones en teoría a desarrollar en estas asignaturas pueden explicarse a través de un concepto que desarrolla Salim: la Enseñanza Integrada de Diseño, cuyo ámbito de trabajo es el que se denomina Taller Integral. Este planteo considera al taller de diseño como el centro de interés principal de la facultad de arquitectura, donde deben confluir todos los saberes con el objetivo de aplicarlos a la proyectación. Con la intención de realizar un acercamiento a la enseñanza en el ámbito de la FADU-UNL, se realizó un relevamiento y análisis de los programas de las asignaturas de Proyecto Arquitectónico. Mediante este análisis, se pudo observar como más allá del posicionamiento que manifiesta cada cátedra dentro de la disciplina, resulta recurrente la utilización de un método proyectual donde se encuentran claramente diferenciados determinados pasos a seguir por el alumno para llegar a un producto esperado. Lo peculiar resulta en que sin importar el nivel de la carrera al que se dirijan, todas hacen uso del mismo “método” como herramienta de enseñanza. Según nuestra perspectiva, este “método” se podría desglosar en los siguientes pasos: en primer lugar, el proyecto arquitectónico surge con una necesidad de un sujeto (comitente) que será tomada y transformada por el arquitecto en un programa de necesidades donde se cualifican y se cuantifican los espacios a proyectar. Esta concepción del surgimiento del proyecto arquitectónico, si bien resulta válida en el ámbito profesional de la arquitectura, debería repensarse dentro de la Universidad: en primer lugar porque muy rara vez se plantea un ejercicio donde el alumno sea partícipe o creador de ese programa edilicio, privándolo de una parte importante del proceso, y en segundo lugar la imposición de que el proyecto debe necesariamente surgir de una


necesidad, de algún modo restringe las posibilidades de enseñanza en un taller de arquitectura. De esta forma se restringen otros ejercicios, como por ejemplo la formulación de proyectos experimentales donde el producto no es lo más importante sino justamente el proceso que se realiza. Una vez planteada la necesidad, establecido el programa y el sitio de asentamiento del proyecto, en segundo lugar: se le pide al alumno análisis de varios aspectos: antecedentes, entorno físico construido y natural, programa arquitectónico, etc., con el fin de que mediante la administración de suficiente información de cada uno de éstos, el alumno pueda adentrarse en el inicio proyectual con suficientes herramientas. El problema en este caso radicaría en esa intención de conducir el “análisis” a los aspectos mencionados, cuando el análisis de materiales constructivos o aspectos específicos del programa o el entorno, por mencionar algunos ejemplos, podrían significar otros detonantes de proyecto. En tercer lugar, realizado el análisis y detectados los puntos importantes, estos servirán de base para plantear las premisas o pautas de diseño: “en estas pautas se conjugan las condiciones planteadas por el problema concreto y por las intenciones (deseos y valores) que el proyectista calificará al proyecto”4, citando uno de los programas analizados. Se pretende del alumno en esta instancia, demostrar su capacidad para transformar los problemas y potencialidades detectados en el sitio y el programa arquitectónico, en las primeras pautas de diseño que guiaran y servirán de fundamentación del proyecto a lo largo de todo el proceso, forzando nuevamente un proceso lineal y limitando las posibilidades de experimentación. Una vez planteadas las premisas o pautas de diseño se solicita en cuarto lugar al alumno, la formulación de una toma de partido, es decir una respuesta en términos generales, totalizadora al problema arquitectónico. Esta incluye generalmente: esquemas de organización funcional, planteos tipológicos, estructuración espacial (tanto en planta como volumétricamente), relación con el entorno, etc. Esta idea de partido surge a partir del concepto de idea rectora (o premisa mayor) la cual es “seleccionada a partir del intenso uso de la creatividad y la imaginación por parte del alumno para dar respuesta al problema arquitectónico y nos permita llegar a la toma de partido sin mayores dificultades”5. El concepto de partido fue implementado como herramienta de enseñanza en la Argentina cerca de principios de siglo por René Karman, profesor que llega a la Escuela de Arquitectura de Buenos Aires en 1914, desde la École des Beaux-Arts de París. El principal aspecto de la enseñanza de Karman radicó en la importancia que le asignaba a la búsqueda de un parti (partido) o idea rectora sintética que diera respuesta a los programas de manera integral6. Esta intención, encuentra en el uso de la tipología una herramienta de gran utilidad. El concepto de tipo expresa en un sentido general la idea de modelo, matriz, impronta, forma, figura en relieve. Si bien se asocia la idea de tipo con la de modelo, existe entre ellas una diferencia que sería importante destacar: la palabra tipo no presenta la imagen de una cosa a ser copiada o imitada perfectamente, sino la idea de un elemento que debe por sí mismo servir de regla al modelo. El modelo entendido según la ejecución práctica del arte es un objeto que se debe repetir tal cual es; en cambio el tipo es un objeto según el cual cada uno puede concebir obras que no se parezcan entre sí. Vale esta aclaración ya que en los ámbitos académicos, usualmente se prefiere usar la tipología más que como un “tipo” como un “modelo”, estimulando la repetición en lugar de la exploración. El uso de un planteo tipológico como forma de “tomar partido” en un proceso proyectual es muy común, y brinda tanto al docente como el alumno la tranquilidad que da realizar una buena “selección” dentro de los tipos conocidos, garantizando en mayor o menor medida un producto adecuado. Sin dudas el uso de tipologías edilicias conocidas constituye una herramienta de aprendizaje eficaz en cuanto a cuestiones funcionales o de composición volumétrica en el espacio y articulación con el entorno, pero nos debería preocupar el no fomentar otras búsquedas que motiven al alumno a superar una mera selección y adaptación. El método descrito culmina casi en la totalidad de los casos con un anteproyecto. Es importante destacar que en general en las asignaturas de Proyecto Arquitectónico, independientemente del nivel al que pertenezcan, se insiste en el anteproyecto como


resultado final del ejercicio proyectual, el producto del proceso de diseño, cuando en algunos casos pensar en otro tipo de objetivo para un proyecto podría significar un aprendizaje diferente tanto para un alumno, como para el docente. En general los pasos descritos son en menor o mayor medida adoptados por cada cátedra, que hacen hincapié en los pasos que consideran más importantes según su nivel de avance en la carrera. Sin dudas todas adhieren a esta forma de sumergir al alumno en el proceso proyectual. Lo que resulta paradójico es cómo este método descripto trata de llevar adelante un proceso altamente complejo, con idas y vueltas, de la manera más lineal posible, donde cada instancia sucede a la anterior abriendo paso a la siguiente, muchas veces sin la reformulación o el replanteo de la instancia anterior. Pareciera ser que el método fuerza al alumno a seguir una línea prefigurada en desmedro de las intenciones de éste, ya que rara vez se presenta un proceso tan lineal como este método lo plantea. LA PRÁCTICA PROFESIONAL Sin duda que la heterogeneidad es una característica de la producción arquitectónica contemporánea, a diferencia de otros momentos a lo largo de la historia donde la producción se caracterizó por la adhesión o no a determinados movimientos o tendencias. Esta heterogeneidad, da cuenta de una gran cantidad y diversidad de procesos o lógicas proyectuales. Hoy en día, prácticamente cada autor reconocido o no ha desarrollado un proceso y un camino propio para generar su obra arquitectónica, respondiendo a los intereses sobre los que se rige su producción. Sin embargo estos caminos no por diversos resultan menos interesantes, cada proceso o manera de proyectar se origina sobre valores culturales y situaciones sociales propias de cada sujeto, y cada producción arquitectónica particular nace de estos procesos proyectuales particulares. Tomando el análisis que realiza Zaera Polo sobre los procesos que desarrollan los principales exponentes del “star system”, podemos dar cuenta de esta situación: mientras que Peter Einsenman opera en base a una posición crítica contra las formas establecidas del poder, Rem Koolhaas utiliza las tendencias dominantes como punto de partida para sus potencialidades, lo mismo que Toyo Ito y Jean Nouvel, aunque en menor medida. Sobre bases completamente distintas operan arquitectos del estilo de Jacques Herzog & Pierre De Meuron, verdaderos potenciadores de las cualidades matéricas de la arquitectura contemporánea, tratando de mantener permanentemente una práctica experimental por sobre todos los aspectos. Desde otra mirada Jorge Silvetti realiza una suerte de clasificación de aquellos procesos con mayor vigencia en la actualidad. Estos nuevos procesos o estrategias proyectuales son consecuencia de la proliferación de diferentes modos, acercamientos y técnicas, que pretenden haber facilitado y multiplicado nuestras habilidades para generarlas, pero que según Silvetti más que eso están en cambio transformando al arquitecto en el “observador aturdido de seductoras maravillas”7. En función de esto es que la clasificación que realiza Silvetti cobra mayor significación para esta investigación, por su participación tanto en el ámbito profesional como en el académico de la arquitectura. Dentro de los grupos que reconoce Silvetti, interesa particularmente resaltar algunos. En primer lugar los procesos denominados como “programismo”: una reivindicación o vuelta al programa, donde la acumulación y manipulación de datos obtenidos a priori mediante distintos análisis especificaos (flujos de circulación, características de los usuarios, o del sitio donde se emplazara el edificio) genera una aparente cualidad de “dato neutral” que permite al arquitecto generar mediante una traslación ayudada por ordenador, la inspiración figurativa para determinado proyecto o directamente su resultante formal. Zaera Polo llama maquínicos a estos procesos precisamente por ese grado casi nulo de mediación por parte del sujeto a lo largo de todo el proceso proyectual. Es el primer proceso, para Silvetti, que exime al arquitecto de su “rol creativo”, que lo desliga de esta responsabilidad. Un segundo grupo está dado por los llamados “blobs”. Un proceso que cobra vida a partir de las nuevas posibilidades que brinda el ordenador, no tan sólo de producir y manipular


digitalmente formas nunca antes imaginadas, generadas a través de formulas matemáticas u otros sistemas geométricos. Evidentemente esta novedad implicó toda una serie de nuevas posibilidades, pero más que eso el asombro fue tal que la única preocupación sería de ahora en más seria producir este tipo de formas y luego buscarle un significado. Por ultimo se da el denominado “literalismo”, un resultado del uso del lenguaje o la poesía para dar significado o validar una forma determinada. El uso de la metáfora, pero ya no como una analogía usada por la necesidad de explicar algo para lo que no encontramos las palabras o los términos adecuados, o el enriquecimiento de un significado, sino como un sustituto directo de la misma cosa, de la misma forma. “Es tiempo de aceptar en arquitectura que la metáfora es útil como chispa, arranque, como una guía, pero se vuelve un juego peligroso cada vez que en excursiones a otros medios, abandona su confortable morada en el lenguaje y la poesía”8, explica Silvetti. En algunos talleres de nuestra facultad, es frecuente el uso de la metáfora como método de fácil adaptación por los alumnos de los primeros años de la carrera para introducirse en el proyecto, los guía durante el proceso proyectual sin mayores sobresaltos. Analizando esta situación desde el ámbito académico, podría decirse que lo importante no sería tratar de imitar estos procesos, en su mayoría ajenos a nuestro medio, sino reflexionar acerca de ellos y que esa reflexión nos permita mejorar los nuestros y en consecuencia todo el proceso de enseñanza. Con el objetivo de observar una realidad que no nos resulte ajena, se realizó una selección de arquitectos de nuestro mismo continente para estudiar sus procesos proyectuales y poder comparar dentro del mismo contexto en que se nos enseña esta profesión. El estudio de procesos insertos ya en esta realidad y que hacen de las dificultades del contexto potencialidades proyectuales, podría significar un mayor aporte. El enfoque en Latinoa- mérica no responde tanto a un imperativo ético de mirar lo propio o lo nuestro, sino de mirar con mayor atención y reflexión, las condiciones en que son realizados estos procesos. O como diría García Canclini: “No se resuelven las dificultades con divagaciones sobre una supuesta identidad latinoamericana. Más bien necesitamos caracterizar las condiciones en que se realizan distintos tipos de producción cultural en América Latina a fin de establecer qué podríamos hacer juntos”9.

RAFAEL IGLESIA La practica de Iglesia se basa en invertir la formula problema-solución, descubrir dificultades y plantear interrogantes mas que buscar respuestas a problemas a priori. Su estudio da cuenta de lo que llamamos un verdadero “taller”, en todo lo que esta palabra representa: se puede observar el desorden propio de un ámbito de constante experimentación, al revés que en la mayoría de los estudios de arquitectura es curiosa la preponderancia de herramientas por sobre computadoras. Los modelos realizados generalmente toman una escala real (uno en uno) o también ninguna escala, ya que todos los ejercicios que se realizan podrían ser tanto una silla como la estructura de una vivienda. Definir una escala no es importante en este momento del proceso, lo importante es el ejercicio que realiza la mente, la prueba y el error, el conocimiento del material, de sus fortalezas y debilidades, de sus límites. Ahora ¿Por qué son tan evidentes la diferencia entre estos ámbitos de trabajo y los que vemos en las universidades? Si al fin y al cabo también son llamados “talleres”.

Fig. 1: “Programismo”, Eduardo Arrollo. Estudio de Fachada Estadio Lasesarre. Fig. 2: Blobs, Unstudio, Pabellón para la trienal de Milán. Fig. 3: Blobs, Grez Linn, Iglesia en Corea. Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3


“Cuando no tenemos alguna cosa urgente que hacer nos ponemos a experimentar soluciones novedosas, que la invención no sea hija de la necesidad. Todos los días estamos desarrollando ideas para luego utilizarlas como respuestas concretas en los encargos que llegan al estudio”10

Otra peculiaridad del proceso que realiza Iglesia, es que éste no necesariamente comienza cuando llega un nuevo comitente, obviando el recorrido planteado en las universidades análisis-premisas-idea fuerza-partido-proyecto. El proceso está renovándose continuamente mediante experiencias que en algún momento podrán ser aplicadas a un encargo convencional de un cliente. Pensar en verbos en vez de sustantivos es otra parte del proceso: en vez de puerta, entrar; en vez de ventana, ver. Los sustantivos dan nombre a las cosas, y ese nombre impuesto genera un preconcepto, el error es tomarlo como una obviedad. El Edificio Altamira es una de las obras más representativas de este arquitecto de su forma de pensar y practicar la arquitectura. La estructura representa la característica más importante de este proyecto, el lenguaje del edificio es sólo su forma de sostén. En este caso el juego con trabas entre listones de madera es transpuesto a un sistema de vigas de hormigón armado que apoyan entre sí evitando el uso de columnas tal y como las conocemos, liberando vanos que hacen las veces de “puerta” o “ventana”, “entrar” y “ver”, cada elemento es liberado de su función específica que cotidianamente imponemos como un prejuicio. “Las vigas aquí son elementos no subjetivados que no tienen propiedades intrínsecas sino de situación: pueden ser muro, ventana, puerta. Eventualmente, “actuarán” trabajando como sostén y sus roles dependerán del lugar que ocupen en el espacio. La insistente viga se desplaza construyendo, destruyendo, bordeando, subiendo, bajando, soportando, deteniéndose, ausentándose y desapareciendo cuando menos se lo espera, sin alterar la unidad. En “la obra” la viga puede ser el héroe o el mayordomo, apareciendo y desapareciendo sólo cuando ello es necesario para que se cumpla el destino.11”

Descubrir y generar “dificultades” que a priori no existen, dejar los preconceptos de lado para no restringir la creatividad y motivar la indagación y la experimentación, son características de la práctica de este arquitecto.

SOLANO BENITEZ En algún punto la forma de trabajar y de afrontar el proyecto por parte de Benítez y de Iglesia, se asemejan. Ambas se caracterizan por el sentido de investigación que toman sus experiencias. Esta práctica que Solano Benítez lleva a cabo en Asunción del Paraguay, posee además algunos atributos particulares: por un lado el fuerte compromiso social y con el medio donde se desarrolla; y por el otro la actitud irreverente, de constante cuestionamiento de las estructuras y realidades en las que convive. Afirma que el verdadero profesional debiera ser aquel comprometido como investigador, como generador constante de conocimientos.

Fig. 4: Vista exterior Ed. Altamira. Rosario, Argentina. Fig. 5: Vista desde la terraza Ed. Altamira. Fig. 6: Acceso departamentos. Fig. 7: Escalera sostenida mediante trabas estructurales entre listones de madera. Fig. 4

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Su obra es producto de un continuo proceso de investigación en distintos ámbitos, pero principalmente en las cuestiones tecnológicas. Este arquitecto lleva al límite la experimen- tación y el uso de materiales locales o más que el uso, el “re-uso” que pueda hacerse de ellos. Es un factor primordial a lo largo de todo el proceso proyectual, no tan sólo un ultimo y tedioso paso donde se materializa una idea tratando de que esta materialización no termine por deformarla, como muchas veces se remarca en las universidades. Su proceso de diseño no comienza con una hoja en blanco, ni termina con la realización del proyecto ejecutivo o legajo de obra, ni siquiera cuando se concluye, sino que las inquietudes y cuestiones que motivaron un proyecto anterior, muchas veces son el puntapié inicial para un uno nuevo. De la misma forma, el hecho de haber concluido un legajo de obra, por ejemplo, no significa el cierre de ese proceso en tanto durante la fase de construcción se sepan aprovechar las oportunidades de seguir experimentando e investigando en obra. “El docente debe ser un mentor que incentive, que empuje al alumno al conocimiento, a producir en los alumnos una fe en el cambio, en la innovación, en un compromiso con un futuro posible. Los profesionales deben ser profesores que profesen ésta fe en el cambio hacia el futuro; éste es el momento de la imaginación como proceso de cambio de cara al futuro12”.

El concurso y ejecución de la obra para la sede de la empresa multinacional Unilever en Asunción, es un buen ejemplo de su forma de trabajar y pensar: Reducir los costos al mínimo sin perder una buena imagen institucional significaban los retos más importantes del concurso. Para esto era impresindible la reutilización de una estructura existente y el pensar un sistema de fachada con el mínimo costo posible. Para esto se practicaron una serie de paneles de ladrillos de canto pre-armados en el suelo, que fueron luego dispuestos sin armaduras de forma oblicua generando distintos filtros de luz. En el interior la intención era la misma: trabajar con los mismos materiales del medio pero de un modo diferente para generar con un mínimo costo soluciones innovadoras. De la misma forma, los cielorrasos fueron realizados con los residuos de ladrillos de cualquier construcción, generando texturas muy interesantes; la carpintería de los patios interiores se diseñó de manera tal que por la disposición de los vidrios no fuera necesaria usar un segundo material (hierro, aluminio o madera) para su propio sostén reduciendo su costo considerablemente, en la terraza se utilizaron tejas coloniales como tratamiento de piso para diferenciar las zonas transitables de las que no lo son. Aunque estos procesos muchas veces resultan difíciles de aplicar en el ámbito académico (son conocidas las falencias en lo que respecta a cantidad adecuada de visita a obra y experimentación directa con materiales de construcción) no se debería dejar de reflexionar en cómo transferir esas actitudes de continua búsqueda.

ALEJANRO ARAVENA En una conferencia llamada “X” en la ciudad de Rosario, este arquitecto, explicaba como el nombre de ésta correspondía a dos aspectos, el primero y menos relevante para nosotros era la “X” haciendo referencia a la antigüedad de su trabajo (10 años de trayectoria) y el segundo aspecto, evocaba a la “X” como la variable a descifrar en una ecuación, reduciendo

Fig. 8: Solano Benítez en el patio de su estudio trabajando con los paneles de ladrillos. Fig. 9: Vista exterior Sede Empresa Unilever en Asunción, Paraguay. Fig. 10: Interior Sede Unilever, texturas generadas a partir del uso de ladrillos sobrantes de la obra.

Fig. 8 Fig. 10

Fig. 9


los problemas a la menor cantidad de factores que se podía reducir y una incógnita bien definida a resolver. Se podría decir que de esto se trata su práctica, llevar al mínimo el problema planteado, y en consecuencia llevar al mínimo la respuesta al mismo, no en cuanto a las corrientes estéticas, sino en cuanto escasez de medios, mínimo en tanto irreducible. Una de las búsquedas y reflexiones que lleva adelante Aravena tiene que ver con su compromiso con la vivienda social. De esto se trata el proyecto “Elemental” que él mismo lleva adelante como director junto a otros arquitectos, una iniciativa internacional para innovar y construir siete conjuntos ejemplares de vivienda de muy bajo costo a lo largo del territorio chileno. En uno de los proyectos llevados adelante se planteó el problema de la misma forma descrita, como una ecuación: radicar a 100 familias que durante los últimos 30 años han ocupado ilegalmente un terreno de 0.5 hectáreas en el centro de una ciudad (Iquique) en el desierto, dentro del marco de un Programa específico del Ministerio de Vivienda llamado Vivienda Social Dinámica sin Deuda ( VSDsD ), un subsidio de US$ 7500 por familia con el que se debía financiar la compra del terreno, los trabajos de urbanización y la arquitectura. La forma de plantear el problema fue la siguiente: “En vez de diseñar una unidad de US$ 7500 y multiplicarla luego 100 veces, diseñamos un edificio de US$ 750.000, dentro del cual se albergaran 100 familias en viviendas que pudieran crecer”13, explica Aravena en la memoria del proyecto. La principal característica fue dejar de pensar el problema de la vivienda social como un gasto y empezar a verlo como inversión social, una inversión que dependiendo de la intervención del arquitecto se valorizará en el tiempo. Para esto fueron claves algunas cuestiones: en primer lugar la ubicación del proyecto, era necesario conseguir lotes bien ubicados de modo de quedar cerca de la red de oportunidades que una ciudad ofrece (trabajo, salud, educación, transporte) necesaria para superar la pobreza; segundo, un buen diseño para el barrio, con espacios colectivos entre lo público y lo privado, una entidad social clave en entornos sociales frágiles; tercero brindar a las viviendas medianeras seguras, para soportar sismos y fuego, ubicando los núcleos en las aristas de forma que armen los perfiles urbanos futuros; y por ultimo, dejar de pensar en una casa chica (que es lo único posible cuando se tiene presupuesto ajustado) para entregar una vivienda de clase media concebida en etapas (llegar a más de 70 m2 una vez que cada familia complete sus ampliaciones). Esta manera de repensar un problema, darlo vuelta e invertir las dificultades para convertirse en potencialidades, es un ejercicio que en general practican todos los arquitectos analizados.

FELIPE URIBE DE BEDOUT El profesional no debe quedarse sólo con su práctica habitual rutinaria, debería estar buscando permanentemente ocasiones en las que perfeccionarse o entrenarse, al igual que un atleta. En la práctica de Felipe Uribe, podemos reconocer dos formas de llevar a cabo esto: en primer lugar participando activamente en concursos, que brindan la permanente posibilidad del debate de ideas; y en segundo lugar lo que él mismo llama “autoencargos”,

Fig. 11: Primer conjunto de vivienda social desarrollado por Aravena en el marco del proyecto “Elemental” en Chile. Fig. 12: Idem. Fig. 11. Fig. 13: Esquemas de desarrollo en etapas del mismo conjunto de viviendas.

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un encargo auto-generado en función de poner a prueba alguna idea o de reflexionar a propósito de una temática de interés personal:”Yo me los invento, soy el cliente, el dueño, el ingeniero, el presupuestador, todo”. “Cada vez que recibo un encargo, estas son las preguntas iniciales que me hago: ¿Qué es lo que me están encargando? ¿Cómo debe funcionar? ¿Cómo se debe utilizar? ¿Cómo se debe realizar esa actividad específica hoy, mañana, luego? ¿Qué componentes debe tener el edificio para posibilitar su desarrollo?”14

Interesa pensar primero en el programa del edificio más que en su ubicación, afirma Uribe, entendiendo el programa como un acontecimiento más que una simple zonificación u organigrama: “una búsqueda reflexiva del comportamiento humano ante una actividad específica, casi como una obligación de predicción”. El Parque de los Deseos en Medellín, Colombia, es un buen ejemplo de encargo del problema, proyecto y ejecución desarrollado por Felipe Uribe. A finales del año 2002, Empresas Públicas de Medellín (EPM), decide habilitar el Planetario de la ciudad como sala externa a su Museo Interactivo. El encargo al arquitecto solicitaba estudiar la posible reconversión del edificio del Planetario en sala de exposiciones, a través de una remodelación interior. Uribe realiza el diagnóstico anexando además una propuesta diferente: la estructura del edificio del planetario impide una fácil re adecuación y nunca permitirá exposiciones de gran formato. Mirando el problema en una escala mayor Uribe plantea en lugar de remodelar el interior del planetario, diseñar un parque abierto para la zona Norte de la ciudad, que permita pensar en ésta como una gran área urbana para caminar; y diseñar un segundo edificio para suplir la sala de exposiciones necesaria, habilitando el Planetario como Planetario y destinar el parque propuesto como lugar para mirar el firmamento. Para ser viable, el proyecto debía adquirir los 2 terrenos vecinos y conservar un área de estacionamientos para 70 autos. De esta forma el edificio pasó a ser para los ojos de los funcionarios de EPM, un edificio de estacionamientos en 3 niveles para 70 vehículos. Ésta era la garantía que tenía el arquitecto de que existiera una edificación nueva que completara la plaza contenida, y confiaba que a medida que el proyecto se fuera desarrollando, la administración local de la ciudad, repensaría la función de este edificio de estacionamientos y le daría un uso cultural, como efectivamente, termino sucediendo. Esta visión simultanea de diferentes escalas que demuestra Felipe Uribe, a diferencia de Iglesia, quien mira el problema mas allá de su situación relegándolo a una etapa posterior del proceso, representa otra forma de posicionarse ante un encargo. Si un profesional destacado del medio es capaz de buscar alternativas al modo en que generalmente surge un encargo en la realidad, ¿porqué resulta tan complicado llevarlo a cabo de la misma forma en el ámbito académico donde seguramente la virtualidad de los ejercicios genera menores compromisos que en el ámbito profesional?

Fig. 14: Un “autoencargo” generado por Felipe Uribe: la casa en el árbol. Fig. 15: Maqueta analógica del proyecto para el Parque de los Deseos en Medellín, Colombia. Fig. 16: Croquis de proceso del proyecto para el Parque de los Deseos, los 2 edificios y la plaza. Fig. 14

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Fig. 16


CONCLUSIONES E INTERROGANTES En este momento resulta necesario volver a las preguntas iniciales que dieron lugar a esta investigación. ¿Existe algún tipo de correspondencia entre los modos o métodos utilizados en el ámbito académico de nuestra facultad y las prácticas o formas que determinados arquitectos llevan a cabo en el plano profesional? ¿Debería existir tal correspondencia? ¿Es posible llevar los nuevos procesos o experiencias desarrolladas en el ámbito profesional hacia los talleres de arquitectura de nuestra facultad? En primer lugar, es claro que no sólo no existe una correspondencia entre ambas unidades de análisis, sino que el defasaje es amplio. Algunas características propias de cada ámbito resultan determinantes en el momento de llevar a cabo sus tareas, enseñar arquitectura por un lado, y practicarla profesionalmente por el otro. Dentro de los motivos más evidentes, vale la pena destacar que las condiciones en que se realiza un “encargo” en cada ámbito son muy diferentes. Mientras que en el plano profesional ciertas restricciones; tales como un comitente particular, un presupuesto ajustado, tiempos mucho más acotados, etc.; son revertidas por ciertos arquitectos como posibilidades reales de reflexionar y generar mejor arquitectura; en el ámbito académico no se aprovechan las libertades que implica prescindir de estas cuestiones, generando ejercicios de simulación proyectual con las suficientes variantes para fomentar la creatividad y la actitud reflexiva del alumno. En segundo lugar, la masividad que se experimenta, sobre todo en los primeros años de la carrera debido a la superpoblación de los talleres, la relación docente-alumnos nunca es la adecuada, como el compromiso que impone la necesaria calificación numérica, condicionan el proceso del alumno forzándolo a una linealidad que brinda a los docentes cierto control, pero que restringe al alumno y su propio proceso personal. La otra cuestión es si realmente deberían corresponderse ambos ámbitos y por ende sus procesos. Ésta correspondencia debería existir en el sentido de usar las prácticas de arquitectos significativos para reflexionar sobre procesos de enseñanza. Muchas veces, más que generar actitudes en los alumnos (lo que debería ser el fin principal de la facultad) no se hace otra cosa que descubrir aptitudes. En consecuencia, productos aislados muestran los resultados que la facultad necesita para sí misma, sin representar a la mayoría. “Estoy convencido que no existen diferencias en lo que se discute tanto en la academias como en la práctica o la investigación. Para mi la arquitectura es un proceso de reflexión y donde esté es lo mismo”15. Felipe Uribe

Por otro lado, existen alternativas a observar, como el caso de un taller de posgrado dictado por el Arq. Oscar Fuentes en nuestra facultad que hoy ha derivado en una asignatura optativa que desarrolla el mismo arquitecto junto a la Arq. Griselda Bertoni y la Arq. Martina Acosta (Forma, materiales y proyecto). El curso intenta instalarse en la brecha existente entre el universo académico y el profesional, entre los procesos de prefiguración formal y de materialización, donde generalmente se considera a la resultante formal como algo escindido de su manifestación material y “donde la tecnología es discutida sólo en términos de representación visual”, citando a Toshiko Mori. En este marco, el curso obliga a reflexionar sobre lo que cada uno propone y a afrontar el proceso proyectual desde una óptica distinta a la que generalmente se practica en la facultad. Por un lado, no existe un programa ni un producto definido al que se deba llegar, y se propone arrancar en vez de con una premisa o idea fuerza, con la elección de un material sobre el que se trabajaría a lo largo del curso. Preguntarse si es posible llevar los procesos o experiencias desarrolladas por determinados arquitectos hacia el ámbito académico pareciera incluso utópico desde alguna óptica, debido precisamente a esos defasajes en que se da el proceso en cada ámbito. De todas formas no es la traslación directa lo que se espera de un ámbito al otro, sino la interpretación y el conocimiento de los procesos descritos para su readecuación y traslado al ámbito académico con el fin de enriquecer los procesos por los cuales un alumno se ejercita y se le enseña arquitectura


1 A. Corona Martínez. Tres experiencias en la enseñanza de arquitectura. Summarios n°68 Aprender Arquitectura. 2 Ricardo A. Salim. Notas sobre métodos de enseñanza del diseño Summarios Nº 68-Aprender Arquitectura. 3 Idem N°2 4 Programa de la asignatura: Taller de Proyecto Arquitectónico 2. Prof. Titular: Arq. Rubén Giordano. Fadu, UNL 2004 5 Idem N°4 6 Francisco Liernur & Fernando Aliata (org.). Diccionario de Arquitectura en la Argentina. Clarín, Buenos Aires, 2004. 7 Jorge Silvetti. Las Musas No Se Divierten, Pandemonium en la casa de la arquitectura. Revista Summa + 66. 2004 8 Idem N°7 9 Néstor García Canclini. Latinoamericanos buscando lugar en este siglo. Paidós, Buenos Aires, 2002. 10 Julio Toledo. Entrevista a Rafael Iglesia. Artículos disponibles en: http://www.grupoarquitectura.com.ar 11 Rafael Iglesias. Memoria Descriptiva Edificio Altamira. Disponible en: http://www.rafaeliglesia.com.ar/ 12 Julio Toledo. Entrevista a Solano Benitez. Artículos disponibles en: http://www.grupoarquitectura.com.ar. 13 Alejandro Aravena. Memoria descriptiva proyecto Elemental. 14 Revista COPIA. Monográfica: Felipe Uribe de Bedout. Ed. Mesa Editores. Bogotá, Colombia 2006. 15 Idem N°14. BIBLIOGRAFIA • 30-60. Cuadernos Latinoamericanos de Arquitectura. Nº 1 “Espacio Publico”. Nº 2

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