MAESTRIA EN DOCENCIA.EXTENCIÓN- EL YOPALSEMINARIO POLITICAS EDUCATIVAS, LEGISLACIÓN Y DOCENCIAMAESTRANTES: RICARDO FLÓREZ CASTILLO Y FREDDY NELSON MATEUS CHACON

EL DOCENTE EN EL SIGLO XXI EN COLOMBIA UN

PROBLEMATIZADOR DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.

Introducción.

Si bien hoy por hoy la educación en Latinoamérica está llamada al desarrollo

económico y la mitigación de la pobreza, dicho proceso no debe renunciar a lo pedagógico,

ni separarse al construir sus políticas educativas, de las experiencias de sus actores directos

, por lo cual el proceso debe prepararse permanentemente, y estar dispuesto a abarcar lo

político desde una reflexión epistémica propia, marcada por la experiencia proveniente de

sus prácticas Muchas son los aspectos que se regulan a través de la educación, por ella

atraviesan todas las dimensiones del ser humano, incluida su dimensión política Ello,

comporta un maestro dispuesto a aprender de modo vitalicio, comprometido con su

formación y la de los demás, preparado no solo para ejecutar políticas educativas sino

también para problematizarlas, resignificarlas, crearlas y en caso de ser necesario

desecharlas. Aplicando en sí mismo, el aprender a aprender planteado por Delors en su

informe a la UNESCO. Pero cardinalmente el “aprender a vivir juntos conociendo mejor a

los demás; su historia, sus tradiciones, su espiritualidad, para a partir de ahí crear un

espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y

pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las

relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los

riesgos y retos del futuro”. (p.32)

De tal suerte, hoy por hoy los maestros latinoamericanos estamos llamados a unir

nuestras voces, articuladas desde la academia, para proponer desde la educación soluciones

que posibiliten el bienestar social, y construir juntos alternativas a la pobreza, la violencia,

el tráfico de drogas, armas, que agobian nuestra cohesión como sociedad. Sin embargo, lo

cierto es que “Solo si el maestro se percibe a sí mismo como actor social, accediendo de

forma autónoma a su formación permanente, podrá problematizar las políticas educativas

que ejecuta, aportando a los intereses sociales de la comunidad que representa en sus

diferentes niveles: local, nacional e internacional”

Políticas sin experiencia educativa

En Colombia el interés por el conocimiento de la política educativa es reciente, como

consecuencia su estudio e investigación continúa siendo un campo inexplorado por parte

de los actores sociales vinculados al sector educativo. No obstante, según señala Lozano

(2017) “lo que se hace en la escuela y se ha dejado de hacer tiene origen en una política

educativa” Así, pese a que las políticas se han diseñado para dirigir conductas encaminadas

a guiar las instituciones y con ello las prácticas educativas que forman a los sujetos; dichas

prácticas hasta el día de hoy permanecen ajenas a una organización epistemológica, teórica

; por lo cual no han encontrado representatividad, ni protagonismo en la transformación de

políticas educativas públicas. Ello se ha debido en parte según cruz (2009) a que el

educador ha visto la teoría como una especie de intromisión innecesaria, siendo a menudo

desacreditada como refugio de elites, y en parte al estrepitoso desprestigio a que fue

sometida la escuela en Latinoamérica, tras su fracaso en la construcción de un nuevo

modelo de sociedad basado en el crecimiento y el desarrollo, a partir de la década de los 80

´s. Sobre lo cual Martínez (2003) afirma: “las llamadas décadas del desarrollo, produjeron

justamente lo contrario del racimo de abundancia que habían prometido los políticos y

teóricos de la década de los años 50´s” (p.6)

Así las cosas, las políticas educativas del Banco Mundial, y el Fondo Monetario

Internacional han empezado a ejercer el control de modo hegemónico en el sector

educativo en Latinoamérica, sin que se haya dado importancia a ubicar lo pedagógico como

centro de tales políticas. De ahí que , la revalorización de la evaluación orientada a la

medición del aprendizaje efectivo y la productividad de la escuela., el cambio de

paradigma: la enseñanza como proceso complejo del saber, al aprendizaje como proceso de

adquisición de competencias efectivas, la priorización pública a la educación básica, la

equidad, son algunos de los aspectos de la realidad en la cual la escuela y sus prácticas se

hallan inmersas hoy en Colombia, mientras al parecer nadie desea cuestionar a fondo las

implicaciones de éstas políticas internacionales , cuyo centro gravita en conveniencias

económicas neoliberales, movidas por intereses del sector privado de los países

desarrollados que lo conforman, y centradas en dos maneras de proceder globalmente: la

producción competitiva de bienes y servicios y el consumismo.

Con todo, esta política orientada al logro de la articulación de la educación con la

economía, mediante la contribución de la educación a los procesos económicos y al

desarrollo territorial, fue acogida en Latinoamérica por la Comisión Económica para

América Latina y el Caribe (CEPAL) mediante su planteamiento sobre la necesidad de

hacer inversión en la formación de capital humano, como alternativa para incrementar la

productividad del trabajo de las personas y el consumo, reactivar las economías nacionales

y de la región, recuperar el patrón de la acumulación del capital y reducir la crisis fiscal del

estado. En consecuencia, estas políticas se han convertido de manera intencionada en

políticas educativas totalitarias, de carácter universal en Latinoamérica, a las que se

problematiza tan solo el cómo llevarlas a cabo más eficientemente en Colombia, siendo éste

último aspecto su verdadero punto neurálgico.

De tal manera, tomadas por nuevo catecismo económico Colombia optó por privatizar la

salud y la educación paulatinamente como método neoliberal para reducir la presión en el

presupuesto del gobierno, tal como lo propuso el consenso de Washington (1987), guiada

por la fe y la creencia de que la competencia del sector privado, generaría la oferta de una

mayor calidad de los servicios. No obstante, con ello en realidad se abrió la puerta a la fácil

obtención de títulos insustanciales de formación terciaria y cuaternaria, la proliferación de

universidades de baja calidad, y se legalizaron empresas de servicios médicos que ven al

enfermo y al paciente terminal como “costoso”.

Por supuesto esta ponencia, no trata de negar a la educación un papel relevante en el

desarrollo económico y mitigación de la pobreza, como propone el BM, sino de plantearnos

la posibilidad de sopesar como magisterio, las políticas actuales internacionales empleando

para hacerlo las prácticas educativas propias, partiendo de una premisa simple: un problema

siempre conlleva múltiples formas de abordarlo. No obstante, consideramos, en

consonancia con Torres (2014) que para hacerlo se hace necesario un nuevo perfil

profesional del docente, formado en políticas públicas.

Considerando lo anterior, es relevante mencionar que las políticas educativas

propuestas por la UNESCO y no las políticas del BM, parecen dar respuesta a muchos de

los conflictos vividos por los maestros en las escuelas de Colombia como mediadores

directos en el aula de un conflicto armado que ha involucrado importantes sectores de la

población infantil. Así pues, educar para la paz, a través de proyectos de vida que le

permitan al estudiante incorporarse a la sociedad, y al maestro enfocar sus esfuerzos en una

educación reconfigurada hacia el vínculo social y el desarrollo de valores afectivos, puede

dejar de lado como prioridad los resultados de pruebas que miden las capacidades

intelectivas del escolar, para ser ulteriormente asimilados como objetos o insumos de las

multinacionales y su compulsividad productiva. A fin de cuentas, tales pruebas nada dicen

de la dimensión afectiva del ser que le permite asumir al otro como su igual y respetar sus

derechos básicos, como el derecho a la vida. De ahí que resulte prioritario en muchos casos

cambiar la percepción sobre la educación tradicional, a fin de reconocer la valía de las

estructuras educativas no formales y alternativas. Estimulando a la permanencia de los

niños en la escuela no solo con subsidios a sus familias, sino con el ofrecimiento de un

ambiente cálido en el que puedan encontrar oportunidad de sanar heridas, secuelas, dejadas

por la guerra. De lo cual se desprende el análisis de los contextos sociales, culturales, no

solo los económicos, para la implementación de políticas que busquen la equidad y la

inclusión.

Claro está, sobra decir que las políticas educativas expuestas requieren una

formación del docente centrada en cosas distintas. Ello, pues la formación y el aprendizaje

son adaptativos, es decir, necesariamente se dan como una respuesta al entorno. Con lo cual

damos por sentado la existencia de una estrecha relación entre la formación de los docentes

y cualquier política educativa que estos deban implementar. Por lo mismo, la formación

del maestro debe ser permanente ya que los entornos son dinámicos y comportan cambio

constante.

La formación de los educadores y la reestructuración de las políticas educativas

Así las cosas, el nihilismo beligerante, la conformidad e indiferencia anidados en el

en el letargo intelectual de los maestros, resultan ser en la actualidad importantes aliados de

su silencio frente a las políticas educativas. Cruz (2009) insiste al respecto en el uso

riguroso de entramados teóricos, metodológicos por parte del educador, que permitan a éste

construir objetos de estudio sociales desde lo pedagógico, y pensar horizontes de

intelección capaces de problematizar y conceptualizar los fenómenos educativos,

alejándose de la lógica positivista. (p, 5). Del mismo modo, Torres (2014) al abordar la

necesidad de un nuevo rol docente. Expone que dicho rol configura un largo listado de

competencias deseadas en el que hoy confluyen de manera contradictoria postulados

inspirados en los enfoques eficientitas de la educación, las corrientes progresistas, la

pedagogía crítica, y los movimientos de renovación educativa. De tal listado

mencionaremos apenas tres competencias deseables relacionadas con la formación del

“nuevo docente”:

investigar cómo modo y actitud permanente de aprendizaje, a fin de buscar,

seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para el

desempeño docente.

Se acepta como aprendiz permanente y se transforma en líder de aprendizaje

manteniéndose actualizado en sus disciplinas, atento a interdisciplinariedad.

Se abre a la incorporación y el manejo de nuevas tecnologías. Tanto para fines de

enseñanza en el aula y fuera de ella, como para su propio aprendizaje permanente.

Se plantea entonces una brecha enorme entre la situación deseada y el punto de

partida respecto de la cuestión docente, particularmente en los países en desarrollo, pues

requeriría gran esfuerzo una estrategia de largo plazo, políticas sistémicas orientadas a

una revisión exhaustiva del modelo escolar y de la situación del docente, del mismo

modo que proveer un cambio profundo en los modos de hacer política educativa;

sesgada hoy por hoy hacia la inversión en infraestructura antes que en personas, hacia

las cantidades antes que hacia las calidades, y hacia el corto plazo por sobre el mediano

y el largo plazo.

La realidad de los maestros en América latina

Por otra parte, las políticas y medidas educativas tomadas a partir de la década de los

80s en Colombia han contribuido a reforzar la desprofesionalización del magisterio. Es

decir, a despojar al maestro de una formación específica cuya especialidad es lo

pedagógico. Así, contratar a profesionales de campos ajenos a la enseñanza, la

incorporación a la sociedad de universidades pedagógicas que otorgan títulos de

licenciaturas tras apenas cuatro años de formación, el deterioro de los salarios y el uso de

la evaluación docente no como una oportunidad de aprendizaje si no antes bien como un

agente punitivo, que excluye al maestro de la oportunidad de ser mejor remunerado, y

ascender tanto social como económicamente, no solo han hecho poco atractiva la profesión,

sino que además la han despojado de su profesionalismo. Lo cual en cierto modo incentiva

a los jóvenes a considerar otras opciones laborales o según señala Torres (2014) el éxodo

de los mejores. A sí mismo, la escasa consulta a los docentes y sus organizaciones en torno

a las políticas educativas y a la formación docente siguen siendo norma. Como lo es la

subsecuente resistencia del magisterio. Dicha desprofesionalización es pues no solo un

despojamiento material, sino un proceso de “desposesión simbólica”. En el que el maestro

adquiere el status de obstáculo , “insumo costoso”, siendo este el estado de las cosas en

contraste con este docente ideal planteado por las competencias anteriormente nombradas,

el docente real en educación primaria y secundaria, es un sujeto pobre, con bajas

expectativas laborales, producto él mismo de una mala educación, con escaza formación en

docencia, vacíos conceptuales importantes, sin reconocimiento social, marginado a su

nuevo status de operador de aula, mal remunerado. Un sujeto lleno de zozobras que ve en

la tecnología una amenaza, a la vez que un actor social prosaico de baja o nula producción

intelectual, rodeado por pares.

Una brecha

Curiosamente por una parte el BM propone la rentabilidad de la educación. Es decir,

a mayor educación mayor salario, lo cual se traduce en la educación como superación de la

pobreza y alcanzar la movilidad social, basándose en la idea de que una fuerza de trabajo

más especializada es más productiva. Así, entre sus reformas incluye: dar prioridad para la

educación, prestar atención a los resultados, centrar la inversión pública en la educación

básica, prestar atención a la equidad, aumentar la participación de los hogares en el sistema

educativo y dar autonomía a las instituciones. Por otra, la recomendación a los gobiernos

por parte de los organismos financieros ha sido en el sentido de ahorrar en salarios

docentes, aumentando número de estudiantes en el aula de clase, lo ahorrado no habrá de

ser dispuesto para formación docente sino para medios de enseñanza.

El aporte del docente a las políticas

Por una parte las políticas públicas son de carácter global y en muchas ocasiones

pueden valerse de universales que al ser llevados a la práctica muestran desajustes

importantes con el problema al que apuntan, por lo mismo proponer tan solo universales

Kantianos para construirlas sin adaptarlas, a los aspectos específicos que estas políticas

deben resolver, es desentenderse de lo puntual que los contextos a los que apuntan. Así, en

el siglo XXI algunos de los paradigmas modernos de las ciencias sociales se han debido re

direccionar a causa de los descubrimientos científicos. Sea como fuere lo que ello implica

es que las políticas educativas podrían estar mal planteadas desde su comienzo, si estas no

consideran además especificidades, provenientes según son nuestros intereses de las

experiencias educativas, organizadas de manera epistemológica. Martínez (2002) haciendo

observaciones sobre las ciencias sociales nos permite desentrañar por qué deberíamos

incorporar las experiencias educativas a las políticas. La primera según Martínez (2002)

pues “se ha dado inicio a la ruptura de éticas universales, mediante las cuales siempre se

intentó construir una normatividad”. La segunda porque en rigor: “no existen por separado

sujeto y objeto, lo que ocurre es un proceso de construcción del objeto en el que el sujeto

participa” De lo cual se desprende que el sujeto gestor de las políticas educativas pueda

participar de un proceso de construcción pedagógico de lo social siempre y cuando lo haga

a través de sus experiencia educativas. Es decir, tal como señala Martínez et al (2002) hoy

es imposible producir conceptualizaciones teóricas o producir teoría pedagógica alejada y

por encima de las experiencias que se producen en las escuelas. Por supuesto, las políticas

no son teorías que explican el funcionamiento sistemático del entorna. Sino planes,

propuestas para llevar a cabo un objetivo social. Sin embargo, las políticas educativas si

deben fundarse en conceptualizaciones teóricas que evidencien que ellas son un plan

acertado para satisfacer dichos objetivos.

¿Qué son las experiencias educativas? , ¿Qué implican al construir políticas educativas?

En el campo de las ciencias sociales, tradicionalmente en Colombia se ha entendido

al maestro como aquel que aplica en la práctica aquellos conocimientos que han sido

producidos a través de investigaciones realizadas por otros.Y en el campo de las políticas

educativas a la fecha se le percibe del mismo modo en Colombia. Es decir, el maestro es

visto como operador de teorías y políticas. Por lo cual un maestro transformador deberá

formarse en ambos aspectos, re significando el rol docente.

Sin embargo, existen dos posiciones que nos parecen igualmente viables para transformar

las políticas educativas: ambas implican formación docente una expuesta por Cruz (2009)

quien plantea al maestro como un investigador y teorizador de sus conocimientos y otra

propuesta por Martínez et al (2002) quienes proponen la validación de los saberes

pedagógicos sin que ello comporte teorías universales, sino la validación de los

conocimientos sesgados, fragmentarios, que comprenden las prácticas y los conceptos

teóricos simplemente como saberes pedagógicos con los cuales se construyen

experiencias únicas en la medida en que el investigador es actor de la misma investigación

que realiza, al igual que la investigación acción, no se diferencia objeto de sujeto

investigador.

Asi, la experiencia es según Dewey, la recuperación de un saber que nos antecede. Ello

significa que una práctica se convierte en experiencia solo cuando aquella es pensada.

Pensamos con Dewey que aun cuando el hecho de vivir, estudiar o pasar por una institución

produzca efectos, ello no necesariamente constituye una experiencia; para que esta se dé se

requiere aprenderla como saber, es decir que se incorpore al pensamiento. La experiencia es

singular y única y no se puede confundir con el conocimiento general “solo el que obtenga

esta experiencia, puede experimentar, los demás, sencillamente actúan sin experiencia”

Conclusiones

El cambio la conceptualización organizada y la institucionalización.

Dado el estado actual de las cosas en Colombia; su deuda externa, crisis financiera,

globalización, economía de libre mercado, universidades pedagógicas de mala calidad,

maestros víctimas y victimarios de la educación reproductiva, conformes y silenciosos,

avanzamos cada vez más hacia la educación bancaria, mientras al parecer de las políticas

educativas internacionales, nos planteamos los docentes tan solo si existe o no

concomitancia entre las metas propuestas por el BM y el gasto público para llevarlas a

cabo; ¿Se invierte o no lo suficiente en recurso humano en Colombia?, ¿ En materia de

subsidios de alimentación y transporte para los estudiantes hay suficiente gasto público o

no?, ¿Tienen los niños rurales ya jornada única? , son en general nuestras preguntas,

reclamos de una equidad inequitativa, lo cual sin ser mal intencionado, no resulta puntual,

especifico. Es decir, estos son los cuestionamientos que un hombre del común, ajeno al

gremio de la educación, podría hacer a la maquinaria sobre su rendimiento,

cuestionamientos donde el componente de las prácticas pedagógicas propias,

sistematizadas de modo epistemológico, aun no se hallan presentes. En otras palabras, no

son cuestionamientos propios a maestros en recuperación de un conocimiento que

atesoramos como especifico a nuestra profesión.

Se evidencia como necesario entonces una conceptualización proveniente de las

prácticas y experiencias educativas que defina o problematice en nuestros contextos dichas

políticas. ¿Qué es calidad educativa?, ¿Qué aspectos de la educación bancaria podemos

emplear a nivel nacional?, ¿Es conveniente implementarlos sin proponerse un fin ulterior al

de activar la economía en términos de creación de servicios y el consumo?, ¿Son las

competencias el mejor camino para mitigar la pobreza sin dejar a un lado la construcción de

tejido social? Son apenas unas pocas alternativas por problematizar, teorizar,

conceptualizar y ser `plasmadas en políticas educativas.

Terminaremos por mencionar cuan preocupante resulta ver que hoy por hoy, los

maestros pese tener una organización que les permite luchar por algunos de sus derechos

básicos, representados institucionalmente por su Sindicato, no poseen en cambio una

verdadera organización Institucional, para el fomento de la investigación y desarrollo

intelectivo del gremio, como tampoco posee Colombia una organización mixta, con agentes

de control interno, conformada por maestros, representantes gubernamentales e

internacionales que se den a la labor. De ahí que en estos momentos de crisis y transición

paulatinas solo si el maestro se percibe a sí mismo como actor social, accediendo de forma

autónoma a su formación permanente, podrá problematizar las políticas educativas que

ejecuta, aportando a los intereses sociales de la comunidad que representa en sus diferentes

niveles: local, nacional e internacional

Referencias bibliográficas

Banco Mundial (1996). Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington. (Versión en español).

Cruz, P. (2010) La pedagogía y el estudio de las políticas educativas. Un campo por explorar.

Delors, J. (1995) La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO

Latapí, P. (2009) El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa.

Lozano, D. (2017) Desarrollo, educación rural y construcción de la paz en Colombia.

Martínez A., Unda P. y Mejía M. R. (2002) “El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedagógico.

Torres R. M. (2014). ¿Nuevo rol docente? Nuevo modelo de formación. Consultado en: http://otra-educacion.blogspot.com.co/2014/11/nuevo-rol-docente-nuevo-modelo-de.html.