Minuta para la conversación con los profesores, Dr. José Manuel Zavala y Dr. Ricardo Salas

Política del conocimiento

1. En la actualidad, particularmente en las agencias del control simbólico, asistimos a un debilitamiento del conocimiento objetivo, que parece corresponder a la progresiva desaparición de lo social, en aras de un fortalecimiento de lo local y lo subjetivo (localismo e individualismo).

2. Este fenómeno se expresa con mayor nitidez en la educación. Particularmente por el influjo que ejercen el constructivismo y el culturalismo que sobre la pedagogía, el currículo y la política educacional. Sobre todo en los programas educativos dirigidos a las "minorías".

3. La cuestión del conocimiento. Diversas denominaciones se le ha dado a la distinción entre el conocimiento empírico cotidiano que deriva de la experiencia y el conocimiento teórico conceptual que deriva de la actividad científica. Esta distinción está sujeta a una gran y apasionada controversia. (Relativismo constructivista posmoderno y universalismo realista crítico).

4. Para ir directamente al punto: ¿Cuál es el tipo de conocimiento que hace posible la constitución de un sujeto capaz de ejercer una postura crítica respecto a sus circunstancias (el mercado) y tener acceso a lo impensable? Esta es una cuestión crucial para el ejercicio de la ciudadanía.

5. El "conocimiento poderoso". Existe una fuerte corriente (realismo crítico, fundamentalmente) que se propone "traer de vuelta" el conocimiento disciplinario a las actividades formativas, como base para la conformación del sujeto. Esto es un individuo que, independientemente de su origen, se pueda hacer cargo de su "historicidad".

6. La justificación del enfoque. La distribución social equitativa del "conocimiento poderoso". Sin una política del conocimiento y una política y práctica pedagógica consecuente, esta aspiración no se puede alcanzar. En este sentido, esta política debería considerar, a lo menos, dos aspectos: (a) Una formulación explícita del tipo de conocimiento que debe adquirir centralidad y, (b) la (re)definición de la institución y práctica escolar en función del tipo de conocimiento puesto de relieve.

7. El "conocimiento poderoso" y no el "conocimiento del poderoso". Existe renuencia a centrar la enseñanza del conocimiento en las disciplinas, puesto que se consideran a éstas como la expresión epistemológica y pedagógica del discurso de la hegemonía occidental. Cuya hegemonía se manifiesta en el "silenciamiento" de las voces de culturas sometidas. En la práctica educativa esto se expresa en el currículum y en la pedagogía: en el primero mediante la exclusión de contenidos y perspectivas vernáculas y, en la segunda mediante la imposición autoritaria ("violencia simbólica") de los contenidos disciplinarios y la consecuente primacía de la cultura escolar por sobre la experiencia cultural del estudiante. Esto lleva a confundir el conocimiento poderoso con el conocimiento del poderoso. Esta confusión se puede identificar, por ejemplo, en el actual discurso pedagógico de la "calidad de la educación" en la reforma; que, aunque reducido, llama a enfocar la pedagogía en la experiencia del estudiante, en la

creencia que se invierte la relevancia del conocimiento del poderoso y se otorga preeminencia a la experiencia cultural del estudiante.

8. Por su parte, el "conocimiento poderoso" se distorsiona en el ejercicio de la violencia simbólica de la pedagogía autoritaria que lo transforma en la mera "inculcación" de "arbitrariedades culturales". Este es un punto clave para explicar la resistencia a la violencia simbólica.

9. Pero aquí surge la paradoja siguiente, como resultado de la resistencia y la adopción de la perspectiva relativista del constructivismo (como orientación predominante de la postura políticamente correcta del campo pedagógico) y del culturalismo (como discurso predominante en las disciplinas humanas y sociales que contribuyen a los estudios interculturales y, que en tal condición, sirven de voz autorizada para las orientaciones de política de la educación intercultural).

10. La paradoja es que aras de tal postura relativista se devalúa el único conocimiento que tiene el "poder" para tener acceso a lo "impensable", bloqueando así la posibilidad que las personas que pertenecen a los grupos culturales y sociales no hegemónicos puedan ejercer su historicidad como sujetos1. En el fondo, en aras de un supuesto progresismo de las posturas relativistas se consolida brechas importantes en relación la distribución social equitativa del conocimiento.

11. La idea es echar las bases para constituir una política del conocimiento que supere la atribución que se le hace al conocimiento científico moderno de formar parte de las fuerzas de la hegemonía o la colonización. El conocimiento poderoso no puede surgir de ninguna localización particular (grupo o etnia) porque precisamente su estatus epistemológico se basa en su universalidad. Es sólo en virtud de este estatus que el conocimiento conceptual puede ser una herramienta para proyectar posibilidades enteramente nuevas para acceder a lo que está previsto dentro de los límites del conocimiento local.

12. La tesis que se sugiere es que la interculturalidad se constituya a partir del conocimiento con una epistemología de base universal. Una interculturalidad centrada en el sujeto que se haga cargo de su historicidad y con la autonomía para proyectarla y cuya actividad simbólica expanda y no restrinja sus horizontes culturales.

1 El concepto de sujeto que se usa aquí, es el de Touraine en sus libros ¿Podremos Vivir Juntos? y A New Paradigm for Understanding Today's World. Se refiere en lo fundamental al individuo cuyo yo es capaz de una práctica social y cultural basada en el uso de la razón y en el respeto de los derechos humanos básicos de los demás y, como tal, autoconsciente (en el sentidos hegeliano) de su historicidad y en lucha contra las circunstancias que restringen su condición de tal. Así, por ejemplo, los pueblos indígenas oprimidos no están en condición de meras víctimas, sino como sujetos orientados a su emancipación.). En tal condición el acceso al conocimiento poderoso es un derecho que ejercen en su lucha por su emancipación, que en la perspectiva de Gramsci, es la lucha contra la hegemonía de una clase en desmedro de otras.