DOS MODELOSEXPLICATIVOS DE LOS

PROCESO DE COMPOSICINESCRITA

Marlene ScardamaliaCarl Bereiter

Infancia y aprendizaje 58

Barcelona

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2DOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS PROCESO DE COMPOSICINESCRITA

Marlene Scardamalia y Carl BereiterInstituto de Estudios en Educacin

Resumen

Se analizan dos modelos de los procesos de composicin escrita Decir el conocimiento yTransformar el conocimiento con el propsito de captar las diferencias esenciales entre escritores expertos ynovatos. La idea bsica que subyace a estos modelos es que la principal diferencia entre los procesos decomposicin de expertos y novatos radica en la manera que el conocimiento es introducido en el proceso decomposicin y en lo que posteriormente se sucede a ese conocimiento Se presentan adems investigacioneseducativas, cuya finalidad fue la de fomentar el desarrollo del modelo Transformar el conocimiento. Sesupone que la tarea del cientfico cognitivista debe ser no slo la de describir los procesos cognitivos sino lade encontrar aquellas diferencias que son significativas desde un punto de vista educacional. Si queremosayudar a los alumnos a adquirir una estructura de transformar el conocimiento en los procesos decomposicin, es necesario llegar a modelos explcitos de competencia madura y poder disearprocedimientos que transformen la competencia que los alumnos traen a la tarea espontnea. Los resultadosde aplicar diversas estrategias educacionales sugieren que es posible transmitir los procedimientos complejosde solucin de problemas que poseen los expertos, y que al hacerlo se pueden ampliar Las facultades de losalumnos para escribir. Sin embargo, los estudios educativos tambin indican que pasar de decir elconocimiento a transformar el conocimiento en la composicin, no es un proceso de crecimiento sino dereconstruccin de una estructura cognitiva.

Palabras clave: Procesos de composicin, Expertos y novatos, Estrategias instruccionales.

Una tarea central para los que trabajan en las ciencias cognitivas aplicadas es la de encontrar nivelesde descripcin que capten las diferencias entre los procesos lingsticos que desde el punto de vistaeducativo, son significativas. El campo de la investigacin de los procesos de composicin escrita ha surgidoslo recientemente. Y aunque los modelos sobre los procesos de composicin se proponen proporcionar unadescripcin que se pueda aplicar a escritores de todos los niveles, la mayora de los trabajos se llev a cabocomparando entre escritores novatos y expertos (Burtis, Bereiter, Scardamalia y Tetroe, 1983 Flower yHayes, 1980; Scardamalia y Paris 1985). Esto ha creado una brecha entre la teora y los datos. Los trabajosde investigacin empricos han generado una gran cantidad de datos sobre la diferencia entre expertos ynovatos, pero los modelos asequibles han sido demasiado generales y, por lo tanto, de poca utilidad paraordenar esta masa de observaciones.

En este artculo expondremos dos modelos de procesos de composicin que han sido desarrolladosmuy extensamente en trabajos anteriores (Bereiter, Scardamalia , 1987). El primero modelo, intenta explicarlos procesos de la composicin inmadura y, el segundo modelo, aquellos de los escritores maduros.

Utilizamos los trminos maduro e inmaduro en lugar de expertos y novatos, porque uno de losgrupos de referencia est formado por estudiantes prximos a la graduacin o ya graduados y el otro poralumnos de la escuela primaria. Por lo tanto, muchos de los integrantes del grupo de referencia madurosern, sin duda, expertos en el uso de la palabra escrita, y algunos integrantes del grupo inmaduro sernmuy hbiles en la clase de composicin que ejecuten.

Nuestro propsito es demostrar que la diferencia en el modo global de escribir de estos dos grupos esde un profundo significa o educativo. Hemos denominado a estos dos modelos contrastados como decir ytransformar el conocimiento. Esta denominacin refleja la idea de que la principal diferencia existenteentre la composicin madura e inmadura est en la manera de introducir el conocimiento y en lo que lesucede a ese conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composicin.Numerosos escritores experimentados aseguran que su comprensin de lo que estn intentando escribir,crece y cambia durante el proceso de composicin (Lowenthal, 1980; Murray, 1978; Odell, 1980). Estosefectos sobre la comprensin no son propiedades universales del proceso de composicin, sino el resultadode ciertos procedimientos complejos de solucin de problemas presentes en un modo composicin y ausentesen el otro.

3Una forma posible de exponer estos modelos sera detallando las diferencias evolutivas entreexpertos y novatos, mostrando de qu modo los dos modelos captan las diferencias en los procesos. Pero lacuestin no es tan simple ya que hay pocas diferencias inequvocas. Cuando se documenta el proceso decomposicin utilizando protocolos que registran el pensamiento en voz alta se comprueba que nios yescritores maduros proceden de forma diferente, particularmente en lo que respecta a la planificacin deobjetivos. Pero, sin una teora que explique cmo es posible producir textos coherentes sin planificacin, sepodra desechar los descubrimientos sostener, por ejemplo, que la carencia demostrada en el protocolo es unsimple efecto del limitado lenguaje de los nios para expresar sus procesos mentales. Por lo tanto, en lo quesigue hemos escogido la manera opuesta de exposicin: explicaremos primero los modelos detalladamente y,luego, especificaremos las diferencias ms evidentes. Posteriormente nos referiremos a la intervencineducativa a la luz de estos modelos. Como ya se ha especificado, la tarea de las ciencias cognitivas aplicadasno es la de describir simplemente los procesos cognitivos, sino la de captar las diferencias educativassignificativas. Los esfuerzos educativos que se describirn se basan en la premisa de que es necesario ayudara los estudiantes a pasar de procesos de composicin que consisten en decir el conocimiento a procesos decomposicin que consisten en transformar el conocimiento. Este es un objetivo educativo prctico eimportante porque va ms all de la enseanza de la redaccin y tiene claras implicaciones en la manera enque los alumnos desarrollan su conocimiento.

Primer modelo: decir el conocimiento

Este modelo explica una manera de generar el contenido de un texto, a partir de un tpico sobre elque se ha de escribir y a partir de un gnero conocido (exposicin de los hechos, opinin personal,instrucciones, etc.). El esquema del modelo en la figura 1, muestra cmo la creacin de un texto puedeproducirse bajo estas circunstancias, sin la necesidad de un plan u objetivo global para elaborar lasrestricciones del problema (Flower y Hayes, 1980), o sin los procedimientos de solucin caracterstico de losprocesos maduros de composicin (Hayes y Flower, 1980b).

Figura 1

4El texto se genera de la siguiente manera el escritor construye alguna representacin de lo que se leha pedido que escriba, luego, localiza los identificadores del tpico y del gnero. Por ejemplo, si se le hasolicitado que escriba sobre el siguiente tpico: Deberan jugar chicos y chicas en el mismo equipo dedeporte?, los identificadores del tpico podran ser: equipo de deporte, igualdad y liberacin femenina.

Estos identificadores sirven como pistas para la bsqueda en la memoria y estas pistas ponen enmarcha, automticamente, conceptos asociados. As, gracias a un proceso de activacin propagadora, esposible utilizar en la composicin la informacin que existe en la memoria (Anderson, 1983; Caccamise, enprensa; Collins y Loftus, 1975). Este proceso se inicia por medio de pistas deducidas de la propia tareaasignada. A pesar de que este proceso no garantiza que toda la informacin activada sea pertinente, hay unatendencia implcita hacia la pertinencia. Anderson lo explica de la siguiente manera: La activacinpropagadora identifica y favorece la elaboracin de la informacin ms afn al contexto inmediato (o fuentesde la activacin) (Anderson, 1983. p.86). Por lo tanto, el texto producido por medio de este proceso eximeal escritor de la necesidad de un control o un plan coherente.

Adems de los identificadores tpicos, la tarea asignada tambin prescribe o implica el gnero. En elejemplo sobre el equipo de deporte, el formato de la pregunta identifica el gnero requerido como ensayo deopinin. Segn el modelo que estamos describiendo, los identificadores del gnero funcionan del mismomodo que los identificadores del tpico. Conducen a estimulaciones de la memoria, que operan encombinacin con las estimulaciones de la memoria tpica, para aumentar la posibilidad de que la activacinpropagadora produzca el contenido apropiado. Por ejemplo, la estimulacin-tpica combinada con laestimulacin-gnero pueden ambas activar el contenido para que la primera frase del texto sea: Creo que loschicos y las chicas deben jugar en el mismo equipo de deporte.

Una vez que se ha producido algo de texto (ya sea mentalmente o por escrito) ste sirve como fuenteadicional de identificadores de tpico y de gnero. Estos, identificadores adicionales no slo ayudan a larecuperacin de contenidos sino que, aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el prximo tem que

5se recuperar se ver influenciado por los tems previamente recuperados. En nuestro ejemplo, despus deproducida la primera afirmacin, el conocimiento del joven escritor sobre el gnero ensayo de opininproducir probablemente la estimulacin de la memoria para dar la justificacin. Esta estimulacin, junto alas estimulaciones asociadas con chicas, chicos, deportes e igualdad, podran aadirle al texto: Las chicasson tan capaces para el deporte como los chicos. Este proceso: pensar-decir, contina hasta que se acabe lahoja o hasta que se agoten las ideas que vienen a la memoria.

Se advertir que en el modelo decir el conocimiento, la coherencia y la buena forma no dependende la aplicacin deliberada o consciente del conocimiento sobre el mundo o del conocimiento sobre losgneros literarios. Sino que stas resultaran de procesos automticos puestos en marcha gracias a estaactividad.

Segundo modelo: transformar el conocimiento

En la figura 2 se podr observar un diagrama del proceso de composicin madura segn el modelotransformar el conocimiento.

Este modelo no es una mera elaboracin del modelo anterior, aunque tampoco est completamentedesligado de l. Ms bien, el nuevo modelo contiene al anterior como un subproceso, introducindolo dentrode un proceso complejo de solucin de problemas.

Este proceso de solucin de problemas implica dos clases distintas de espacios-problema(Scardamalia, Bereiter, Steinbach, 1984). Concebimos un espacio de problema, de acuerdo con Newell(1980), como una entidad abstracta formada por un nmero de estados de conocimiento y de operaciones,siendo el efecto de las operaciones el de producir movimiento a travs de este espacio, desde un estado deconocimiento hacia otro. Estos dos espacios son: de contenido y retrico. En el de contenidos, los estados deconocimiento se pueden caracterizar como creencias y las operaciones como las deducciones o las hiptesisque conducen de un estado de creencia a otro. En el espacio retrico, los estados del conocimiento son lasmltiples representaciones que incluyen al texto y sus objetivos subordinados; y las operaciones son aquellaque alteran el texto, los objetivos o las relaciones entre el texto y los objetivos.

Figura dos

6Tal distincin entre ambos espacio problema queda implcita en las concepciones clsicas de laretrica. La retrica, segn Bryant (1965, p.18), es distinta del saber que utiliza. No se ocupa del contenidoconceptual del discurso per se, sino, ms bien, del relaciones entre el contenido conceptual lospensamientos, los sentimientos, los motivos y el comportamiento humano. En el modelo transformar elconocimiento, este saber opera dentro del espacio del contenido. El espacio retrico por lo tanto se ocupade cumplir los objetivos discursivos as como de las relaciones entre el contenido y las posibles reaccionesdel lector.

La transformacin del conocimiento se produce dentro del espacio del contenido pero, para que stase realice debe haber una interaccin entre el espacio del contenido y el espacio retrico. La clave consiste entraducir problemas del espacio retrico en subobjetivos a conseguir dentro del espacio de contenido yviceversa. As, las dificultades que se pueden encontrar dentro del espacio retrico por ejemplo, para queuna afirmacin sea convincente, podran traducirse en subobjetivos que produzcan entre otros: laexplicitacin de los motivos de una creencia, la ejemplificacin de los conceptos, el desarrollo de los pasos

7intermedios en la cadena del razonamiento, los argumentos en contra de otra creencia, etc. Las operacionesllevadas a acabo dentro del espacio del contenido para conseguir tales subobjetivos podran, a su vez,producir cambios en: la creencia del escritor o en sus elaboraciones; podran provocar nuevas conexiones omodificaciones en sus objetivos hacia estudios futuros. De este modo, la interaccin dialctica entre los dosespacios-problema podra producir cambios el contenido y en la organizacin del conocimiento del escritor.

Una pregunta que el modelo procura contestar es: cmo ocurre la generacin de ideas quecorrientemente aparecen en los protocolos como un suceso espontneo? El modelo sostiene que lasnecesidades retricas se transforman en sub-objetivos relacionados con el contenido. Suponemos que no sepueden buscar en la memoria ideas etiquetadas por que no ocupe toda una pgina o que no parezca unestereotipo de los profesores. Criterios de esta clase deben ser traducidos en subobjetivos segn el modo enque la informacin se codifica en la memoria. Por lo que el sub-objetivo poda ser: encontrar un ejemplo dela idea X que sea concreto, que no sea complejo y que no se asocie mayormente con Z. Tal sub-objetivopodra entonces proveer estimulaciones de la memoria que despertaran, probablemente, contenidos quesatisfagan las especificaciones originales.

Suponemos que la recuperacin de la informacin en la memoria, es igual a la implicada en elproceso decir el conocimiento concierne a la activacin propagadora desde nodos activados por laestimulacin de la memoria, pero hay muchas ms estimulaciones de la memoria que reflejan sub-objetivosretricos. La consecuencia es que la informacin recuperada no slo debe adaptarse a las necesidades deltpico y del gnero, sino que debe tener buenas probabilidades de adaptarse a las restricciones especficasoriginadas por el anlisis del escritor del problema retrico (Flower y Hayes 1980). Ms an, al encontrarsecon estas restricciones distintivas la informacin recuperada probablemente llamar la atencin sobrealgunas relaciones nuevas. Este nuevo tem del conocimiento puede traducirse a su vez, en un nuevo sub-objetivo para la composicin por ejemplo, el objetivo de modificar el plan para incorporar en el texto unadiscusin de la nueva relacin. La prosecucin de este nuevo sub-objetivo puede acarrear nuevos problemasretricos, que se traducen, a su vez, en nuevos sub-objetivos en el espacio del contenido, y assucesivamente. Esto no sucede en el proceso decir el conocimiento porque, en, realidad, no se trata desolucionar problemas retricos. El contenido recuperado de la memoria pasa directamente a formar parte dela composicin, o bien es rechazado y, entonces, se recupera otro contenido. De todos modos, en ninguno deestos dos sucesos existe un proceso dialctico que lleve a la elaboracin de sub-objetivos para lacomposicin, o que conduzca una bsqueda en nuevas reas de la memoria.

Los dos modelos de composicin desde la perspectiva psicolgica

Hemos sostenido que estos modelos representan lo que en realidad ocurre en las mentes de lostpicos escritores inmaduros y maduros. Es ahora el momento de tratar ms explcitamente esta cuestin.Aunque alguno autores (por ejemplo Chomsky, 1980) han recalcado que una teora cognitiva puede se vlidasi explica un conjunto de hechos, aun no guardando ninguna semejanza con lo que en realidad ocurre en lamente. Sin embargo para que los modelos cognitivos puedan llegar a ser prometedores como guas de laenseanza, deberan cumplir tambin esta ltima condicin. O sea que, para corresponder con cualquierconcepcin razonable del crecimiento educativo, los modelos cognitivos deben poseer realidad psicolgica.No obstante, alegar la realidad psicolgica de un modelo es muy rotundo y no puede hacerse en las primerasfases de verificacin de un modelo cognitivo. La plausibilidad psicolgica es un alegato mucho msinmediatamente accesible de un modelo para describir lo que en realidad ocurre en la mente. Preguntas sobrela plausibilidad psicolgica se pueden formular con respecto a los modelos decir el conocimiento ytransformar el conocimiento: Son los modelos compatibles con la experiencia subjetiva de escribir de lagente? y existe alguna informacin plausible de cmo las estructuras cognitivas descritas por los modelospueden llegar a ser adquiridas?

Los que escriben informan sobre el proceso de composicin

Los informes que hemos obtenido sobre los procesos de composicin de los nios concuerdan con elmodelo decir el conocimiento. Para ejemplificar exponemos aqu la estrategia de composicin de unalumno de sexto grado:

Tengo un montn de ideas y escribo hasta que mi suministro de ideas se agota. Entonces intentarapensar en ms ideas hasta el punto en que no puedes obtener ninguna idea ms que merezca la pena llevar alpapel y entonces lo acabara.

Un informe similar de otro alumno de sexto grado:

8Tengo un montn de buenas ideas y empiezo a escribir las ms importantes primero, porque son lasque tengo al frente de mi mente. Entonces las menos importantes empiezan a aparecer a las tres cuartaspartes de la pgina y quizs un montn de esas... un enjambre de esas... as que podra escribir tantas comome sea posible. No lleva tanto tiempo.

A primera vista parecera que este alumno percibe la importancia relativa que existe entre las ideas,lo que podra implicar juicios retricos sofisticados. Pero, de hecho, la creencia de que las ideas msimportantes son las primeras que se nos vienen en mente, es completamente congruente con un proceso deactivacin propagadora que empieza con la informacin ms prxima a las sugerencias relativas al contexto.

En contraposicin con este proceso de generacin directa descrito por estos escritores novatos, seencuentra el proceso ms recursivo y lleno de problemas descrito por algunos escritores expertos.Exponemos, como ejemplo, la descripcin de Aldous Huxley del proceso de construccin de una pieza deficcin:

Generalmente, escribo todo muchas veces. Todos mis pensamientos son segundos pensamientos. Ycorrijo bastante cada pgina, o la reescribo muchas veces sobre la marcha... Las cosas se me aparecen entrozos, y cuando los trozos aparecen tengo que trabajar duro para hacer de ellos algo coherente. (Cita deWriters at Works, Escritores trabajando, segunda serie, 1963, p.197).

No todos los escritores expertos trabajan sobre sus textos del mismo modo que Huxley. Algunoscuentan que primero producen borradores casi del mismo modo como lo hacen los alumnos de sexto grado,pero luego los corrigen exhaustivamente. Otros, elaboran sus ideas por medio de conferencias y discusiones,y as, cuando finalmente ponen sus ideas por escrito, un proceso directo de decir el conocimiento essuficiente. Estas parecen ser variaciones de transformar el conocimiento ms que indicios de un procesoradicalmente diferente.

Los escritores expertos atestiguan, con frecuencia, sobre el papel que juega el proceso composicinen el desarrollo de sus pensamientos y de su conocimiento. C. Day Lewis (citado en Murray, 1978, p. 102)llega a sostener que no escribimos para ser entendidos, escribimos para entender. Algunas veces losescritores se refieren al escribir como a un proceso de descubrimiento, o expresan la sensacin de que unapieza de escritura adquiere autonoma hasta tal punto que influye sobre el pensamiento del escritor en lugarde que la influencia suceda slo en la direccin contraria.

Dentro del modelo transformar el conocimiento tales impresiones pueden ser atribuidas al efectoque tienen los problemas generados en el espacio retrico sobre la bsqueda en el espacio del contenido.

Nuestros informadores juveniles no nos hablan de los efectos liberadores o generadores dedescubrimientos del escribir.

Los escritores jvenes, tienden, ms bien, a describir la escritura como un proceso de decir elconocimiento, en el cual los nicos problemas son los problemas de expresar lo que ya est formado en susmentes. Un ejemplo de la visin de un alumno de sexto grado:

Mi principal idea... es hacer que mis ideas queden claras a otro, pero slo a otro y no a m... Param, es automticamente claro especialmente si me pongo en el lugar del otro.... porque yo lo escrib.

La mayora de los escritores jvenes no son ni tan lcidos ni tan explcitos como los citados aqu.Estos jvenes escritores fueron, de hecho, seleccionados para estas entrevistas porque eran escritoresparticularmente talentosos. Por lo que es an ms extraordinario que al describir el proceso de composicinde forma global, lo hagan en trminos que son mucho ms compatibles con el modelo decir elconocimiento que con el de transformar el conocimiento.

Cmo llegan los modelos a la mente?

Los seres humanos, incluyendo los nios, son dignos de atencin por su predisposicin a la bsquedade objetivos y a la solucin de problemas. Debemos aclarar que el modelo decir el conocimiento nosostiene que los jvenes no tengan objetivos o intereses al escribir. Sostiene, simplemente, que su sistema deejecucin carece de recursos para introducir, de un modo activo, estos objetivos o intereses en el proceso decomposicin. De todos modos, parece poco plausible que los nios puedan desarrollar tal acercamiento a lacomposicin.

El gran problema con el que se encuentran los escritores novatos es el de convertir el sistema deproduccin del lenguaje que han desarrollado para la conversacin un sistema que depende en todos susniveles de inputs del medio ambiente social en un sistema capaz de funcionar autnomamente. Estatransformacin implica, encontrar caminos para sostener el discurso ms all del patrn alternante deconversacin, caminos para activar y buscar en los almacenes de la memoria, en ausencia de las

9contribuciones de otras personas al discurso, y desarrollar esquemas que garanticen su adecuacin,coherencia e integridad en ausencia de una audiencia que responda.

Cuando los nios abordan este problema durante los primeros aos escolares, tienen desventajasdebidas a su limitado conocimiento y al hecho de que sus habilidades con la escritura, la propia caligrafa yla ortografa, no son todava automticas y, por lo tanto, hacen que su esfuerzo mental se aparte de aquellosaspectos de la produccin de un texto que poseen un nivel ms alto. En consecuencia, cualquier solucin alproblema de generar un discurso escrito, ser la que implique menos conocimiento y la que economiceesfuerzos mentales. Economizar esfuerzos mentales significa: ocuparse de la menor cantidad de aspectos dela tarea, reducir los procedimientos a rutinas evitar los procedimientos recursivos en favor de los lineares quepermiten procesar los datos una vez y luego ignorarlos, y evitar el anlisis en funcin de medio y fines.

Para todos estos puntos, el modelo decir el conocimiento representa una estrategia exitosa, Todo loque requiere es un conjunto de esquemas que especifiquen los elementos estructurales apropiados para lostextos y algunos nodos en la memoria capaces de ser activados por las pistas del tpico asignado. Susexigencias a la capacidad de procesamiento son mnimas. El resultado es un procedimiento altamenteeficiente, capaz de iniciar la composicin pocos segundos despus de que se haya asignado un tpico y desostener el discurso dentro de los lmites temticos y estructurales.

Pensamos que el modelo decir el conocimiento es, por lo menos, un resultado plausible de lasituacin en la que se encuentran los nios en los primeros aos de alfabetizacin. Lo ms difcil de explicaren trminos de plausibilidad es el surgimiento de una estructura cognitiva que se asemeje al modelotransformar el conocimiento. Debe quedar claro que, en las figuras 1 y 2, el modelo transformar elconocimiento no es una consecuencia del modelo ms primitivo. Ms bien es una estructura nueva, queincluye al modelo ms primitivo como componente.

Una posibilidad es postular una diferencia en las personas desde el principio; las personas que llegana escribir segn el segundo modelo no pasaran necesariamente. Tanto en los casos sobre escritores precoces(Britton, 1982; Calkins, 1979, 1983), como los informes retrospectivos de escritores adultos expertos(Scardamalia y Bereiter, 1982), proveen fundamentos a estas especulaciones. En secciones posteriores deeste artculo describimos los esfuerzos educativos que se han hecho para llevar a los estudiantes desde elmodo de escribir decir el conocimiento al modo transformar el conocimiento. A pesar de que losresultados de estos esfuerzos sustentan la creencia de que las estrategias para transformar el conocimientopueden ser aprendidas, dejan sin contestar la pregunta de cun lejos puede llegar la educacin en su intento.Este es, a nuestro juicio, el desafo primordial con el que se enfrentan las investigaciones del cognitivismoaplicado a los procesos de composicin.

Las caractersticas de la composicin escrita en expertos y novatos

En esta seccin trataremos tanto los defectos que se observan en los escritores inmaduros (falta deadaptacin a la audiencia, de planificacin y de revisin), cuanto las caractersticas positivas, ya que ambosrequieren explicacin.

Acerca de los textos

Ciertas caractersticas del texto son afectadas por el modo de produccin:1. Coherencia tpica. Los textos generados por el modelo decir el conocimiento tendern a

ceirse a sus tpicos ms simples. McCutchen y Perfetti (1982) encontraron, en textos escritospor alumnos de cuarto grado, que las frases eran coherentes con el tpico simple pero quefaltaban otros encadenamientos entre las ideas resultado compatible con la premisa de que elcontenido es recuperado de la memoria, en primer lugar, por medio de pistas tpicas yestructurales. El tpico resultado de esta coherencia tan limitada es que un texto sobre si latelevisin es una buena o mala influencia para los nios, tratar sobre la televisin y los nios,pero no necesariamente sobre la influencia de sta sobre aquellos, lo que sera unencadenamiento de ideas mucho ms complejo.

2. Buena forma. El modelo decir el conocimiento predice que los textos tendern a ajustarse a losrequisitos estructurales de los gneros literarios, aunque no alcancen, necesariamente, susobjetivos. Por lo tanto, en la escritura persuasiva, producir, mnimamente, una afirmacin decreencia acompaada de una lista de justificaciones, pero no una lnea argumentativadesarrollada. En las evaluaciones de la composicin persuasiva (National Assesment of

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Educational Progress 1980, 1980b, ) se ha visto que los textos que cuadran con esta descripcinson el tpico modelo tanto para los jvenes de 13 aos como para los de 17 aos.

3. Prosa basada en el escritor. La escritura tpicamente principiante fue diagnosticada por Flower(1979) como prosa basada en el escritor una prosa que refleja el curso de pensamiento delescritor en vez de adaptarse al curso del pensamiento del lector. Flower observ que esta clasede escritura es apropiada para un primer borrador, pero que con los escritores principiantestiende a persistir en la propuesta final. Podemos predecir un resultado del modelo decir elconocimiento, porque el proceso decir el conocimiento no provee medios como para que elescritor pueda, deliberadamente, aplicar su conocimiento acerca del lector. As, los esfuerzosdicen que para adaptar su escritura a las caractersticas del lector, debern depender del dominiode la estructura superficial (ej. el control de registro, traspasado de las habilidades del lenguajeoral) pero no comprendern la habilidad de reorganizar la informacin de acuerdo con lasnecesidades del lector.

Acerca del tiempo necesario para comenzar a escribir

Segn el modelo decir el conocimiento no se establecen objetivos o planificacin alguna, por lotanto, el tiempo para empezar deber ser el tiempo que lleva recuperar un primer dato cuyo contenido cuadrecon los requisitos del tpico y del gnero. El corolario es que el tiempo de puesta en marcha no debe variarcon otros requisitos.

Segn un trabajo de Zbrodoff (1984, citado en Scardamalia y Bereiter, 1987) los alumnos de quintogrado se comportan exactamente como es de esperar del modelo decir el conocimiento. Los tiempos depuesta en marcha son muy cortos, slo unos pocos segundos y no varan ni con el tiempo permitido ni con lalongitud del texto que debe ser generado. Por el contrario, los adultos muestran adaptaciones consecuentescon una aproximacin a la composicin mucho mejor planificada. Cuanto ms tiempo se les permite, mstiempo emplean antes de comenzar a escribir, y cuando no se impone ninguna coercin de tiempo, empleanincluso mucho ms tiempo, que bajo los lmites ms liberales de tiempo. Sus tiempos de puesta en marchaaumentan, tambin, de acuerdo con la longitud de la historia que se les ha pedido.

Acerca de la confeccin de borradores

En un estudio de Burtis y otros (1983), se les pidi a los alumnos que planifiquen y anoten antes deescribir lo que se les haba asignado. Como el modelo transformar el conocimiento, se utiliza para generartexto, es factible que las notas de los alumnos inmaduros sean muy parecidas al propio texto. Se espera, sinembargo, que los alumnos que siguen el modelo transformar el conocimiento, expusieran en sus notas unavariedad de ideas que luego no incluirn en el texto.

Los borradores resultantes son, esencialmente, textos escritos en forma de lista. En contraposicin,las notas de los alumnos graduados se parecen ms a hojas de clculo. Los escritores captan las ideas adiversos niveles de abstraccin, las evalan y construyen estructuras con ellas.

Acerca de la planificacin

Lo que el joven escritor inmaduro tiene en mente mientras escribe debe ser muy parecido a lo queaparece en la hoja. Sin embargo, el modelo transformar el conocimiento sugiere que en los escritoresmaduros la actividad es mayor; esta actividad se pone de manifiesto en los protocolos registrados al pensaren voz alta y no est directamente expuesta en el texto. Un trabajo realizado analizando protocolos deplanificacin en voz alta da inicios cuantitativos de las diferencias adulto-nio. (Figura 3).

Las barras oscuras muestran el nmero medio de palabras segn protocolos producidos durante laplanificacin de lis composiciones. Las barras blancas muestran el nmero medio de palabras en los ensayoscorrespondientes. En todas las edades, los escritores dicen ms de lo que escriben, pero la diferencia en losadultos es, proporcionalmente, mucho mayor.

Acerca de la revisin

Otra manifestacin de los procesos mentales de composicin son los cambios que hacen losescritores en sus textos. Un manuscrito tpico de la escuela primaria, no mostrara revisin alguna (NationalAssessment of Educational Progress, 1977), y existe una tendencia en todos los niveles escolares a que las

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Figura 3

revisiones sean meramente cosmticas (Nold, 1981). Sin embargo, con apoyo, los alumnos de la escuelaprimaria empiezan a hacer revisiones de cierta importancia (Bereiter y Scardamalia, 1987, cap. 11; Calkins,1983; Graves, 1979). Durante seis semanas de instruccin grupal fue posible aumentar el nmero de cambiosconceptuales que los alumnos hacan en sus textos; estos se vieron reflejados en progresos significativos paratodos menos dos de los alumnos, comparados los textos antes y despus de la intervencin. Los cambiosconsistieron en: agregar una frase introductoria, agregar una conclusin, proveer informacin descriptivaadicional o introducir informacin que faltaba.

La figura 4 nos muestra el texto original y las revisiones hechas por un alumno de sexto grado,durante este experimento educacional de seis semanas.

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Adems del mejoramiento del estilo, el alumno muestra un adelanto estructural importante, al aadiruna frase tpica que une el resto del texto. Sin embargo, con respecto a la distincin entre decir elconocimiento y transformar el conocimiento, lo que debemos notar es que incluso estos progresos,representan modos alternativos decir lo mismo o aadiduras, ms que transformaciones de la informacin.Por lo tanto, las revisiones no indican ninguna superacin real del modelo decir el conocimiento. La clasede reprocesamiento que no parece progresar en los escritores inmaduros, es aquella que implica objetivos eideas principales (Perl , 1979; Sommers, 1980).

El tema de la revisin muestra lo valioso que es tener un modelo coherente de la composicininmadura. Los maestros que ensean a escribir han tendido a ver la revisin como una parte importanteaunque diferente del propio proceso de produccin que los alumnos por alguna razn, evitan. Sin embargo,los esfuerzos directos para conseguir que los alumnos revisen sus textos, han tendido a ser ineficaces(Faigley y Witte, 1981).Revisiones significativas presuponen un sistema de objetivos y procedimientos dbsqueda de objetivos. Los alumnos que no poseen tal sistema necesitan algo ms que el estmulo pararevisar y necesitan tambin pautas para mejorar sus textos. Es decir, necesitan ayuda para desarrollar unsistema en el que la revisin pueda ser un proceso dirigido hacia un objetivo. La planificacin y laadaptacin a una audiencia, ms all de un nivel superficial, tambin dependen de un sistema as. Pero, paralos alumnos que no poseen tal sistema, las lecciones sobre cmo esbozar y tomar notas o el ejercitarse enescribir para audiencias diferentes, es probable que no ayuden a superar la verdadera dificultad.

Las representaciones mentales correspondientes a cada modelo

En los escritores inmaduros, el texto escrito parecera reflejar completamente al texto representadoen la mente, mientras que, en los escritores maduros, el texto escrito correspondera slo a una parte de lasrepresentaciones mentales. La otra parte incluira codificaciones ms abstractas del contenido del texto, deestructuras, objetivos, estrategias, etc.

El tema sobre la clase de representaciones mentales de que disponen los escritores y lo que soncapaces de hacer con ellas, es fundamental para entender, psicolgicamente, la capacidad de escribir (Flowery Hayes, 1984). Modelos como los que se exponen en las figuras 1 y 2, proveen un marco para lainvestigacin de este tema, pero no aportan respuestas. Un marco terico, sin embargo, es necesario porquelas representaciones mentales no pueden ser observadas sino que deben ser deducidas de evidencias

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indirectas. En esta seccin, tratamos dos clases de evidencias indirectas, que pueden ser interpretadas dentrodel marco de los modelos decir el conocimiento y transformar el conocimiento.