Fundación Conocimiento y DesarrolloPl. Francesc Macià, 408021 Barcelonahttp://www.fundacioncyd.org

Elaboración de contenidos:

Dirección: Martí ParelladaSupervisión: Francesc Solé ParelladaEquipo de redacción: Montse Álvarez y Ángela Mediavilla

Antonio Ariño, Javier Azorín, José Luis Bonet, Álvaro Bustinduy, Juan Casado, Elena Castro-Martínez, Héctor Clemente, Fernando Conesa, Elena Corera, Laura Cruz-Castro, Ricard Esparza, Ignacio Eyries, Adela García-Aracil, José García Montalvo, Natalia Gómez, Kelly Henao, Sara Hoeflich, María Teresa Jiménez, Vicente Larraga, Óscar Llopis, Pablo Martín, Martín Martín-González, Jorge M. Martínez, Francisco Michavila, Félix de Moya, Jordi Olivella, Julia Olmos-Peñuela, David Pascual, Arnau Pastor, Manuel Pereira, Carme Riera, Daniel Samoilovich, Mabel Sánchez-Barrioluengo, José Manuel Sánchez, Júlia Sans, Luis Sanz, Francesc Solé Parellada, Héctor Gabriel de Urrutia, Guillermo Vidal, Josep M. Vilalta, Gonzalo Villa-Cellino, Kleanthis Yanaculis.

Supervisión lingüística: Marta Guspí

Portada, maqueta y diseño gráfico: EPA Disseny, SL.

Desarrollo y ejecución gráfica: EPA Disseny, SL.

Depósito Legal: AB 373-2018

ISBN: 978-84-17238-85-8

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El Informe CYD 2017 presenta de nuevo su análisis anual sobre el conjunto del Sistema Universitario Español y sobre sus universidades, poniendo especial acento en los ámbitos relativos a su contribución al desarrollo económico y social.

Este es el decimocuarto informe en nuestros quince años de existencia. Desde el inicio pusimos particular énfasis en contribuir a los necesarios análisis, diagnósticos, opiniones y propuestas, con datos e información amplia.

Así lo hemos venido haciendo consistentemente durante este periodo, en el que nuestro Informe CYD se ha constituido en documento de referencia para conocer y evaluar la dotación de recursos humanos y económicos de nuestras universidades, el recorrido en su tarea docente y formativa y en su contribución a la empleabilidad, su aportación al sistema de ciencia y tecnología español en actividades de I+D y, asimismo, su contribución al tejido productivo y empresarial por medio de la transferencia y la valorización.

Como en otras ocasiones anteriores, el Informe CYD 2017 añade a estos tres capítulos un análisis detallado de la posición de la universidad española en los rankings internacionales, específicamente en el U-Multirank, así como los resultados del Barómetro CYD, que nos permiten el contraste de los datos e información estadística del Informe con otras fuentes igualmente relevantes y con la opinión cualificada de un amplio abanico de agentes sociales.

Los datos recogidos en el Informe muestran una universidad española cada vez más diversa, con una calidad media apreciable en el conjunto de los indicadores, consciente de los retos a los que se enfrenta y de la necesidad de darles respuesta mirando a las exigencias del futuro.

En el Informe se aprecian claramente las luces y las sombras que nuestro sistema universitario presenta tanto en el volumen de recursos de que dispone como en las actividades académicas, en las de producción científica y de investigación y desarrollo y en las de transferencia. Las primeras, sin duda, porque también llegan a la universidad, aunque con lentitud, los efectos positivos del inicio de la recuperación económica tras la pasada crisis, que esperemos pueda continuar y consolidarse. Las segundas porque aún mantenemos –en algunos aspectos incluso agravadas– significativas diferencias negativas con los niveles promedio europeos y de la OCDE en materia de gasto en educación superior así como de intensidad tecnológica e innovadora de nuestros sistemas científico y económico.

Esta situación aconseja una reflexión rigurosa enfocada a la toma de decisiones, por cuanto no se trata tanto de ir recuperando pausadamente los niveles de recursos precrisis sino, sobre todo, de que estos sean los necesarios para hacer frente a las demandas de futuro en materia de educación superior, que afectan necesariamente a todas sus dimensiones: docencia, generación y transferencia de conocimiento, así como el propio compromiso social universitario.

Un compromiso fuerte de la sociedad con nuestras universidades, como el que esta situación requiere, debe tener en contrapartida igual compromiso de sus gestores y responsables de llevar a cabo las reformas necesarias para que su funcionamiento permita responder a los retos de futuro con agilidad y eficacia.

Unos retos que ya no son solo preparar y entrenar a nuestras próximas generaciones a afrontar y saber gestionar los efectos de los profundos cambios y transformaciones de la revolución digital y de entornos cambiantes en los procesos de globalización e integración económica, política y social. Nuestro reto es formarles para que ellas puedan también formar parte de las que decidan ese horizonte futuro que determinará el bienestar de todos.

En este compromiso seguirán encontrando a la Fundación CYD, a cuyos Patronos quiero también agradecer un año más su contribución y dedicación personal, así como al equipo responsable de nuestras actividades y, especialmente, de la realización de este Informe CYD 2017.

Dña. Ana BotínPresidenta de la Fundación CYD

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Patronato Fundación CYD

D. Antonio Abril AbadínSecretario General y del Consejo de INDITEX

D. Olaf Díaz-PintadoSocio Director General de GOLDMAN SACHS INTERNATIONAL

D. José María Álvarez-PalletePresidente Ejecutivo de TELEFÓNICA S.A.

D. Ramón BaezaSenior Partner and Managing Director de THE BOSTON CONSULTING GROUP

D. Fernando Abril-Martorell HernándezPresidente de INDRA

Dña. Ana Botín Presidenta de la Fundación CYD

D. Javier MonzónPresidente del Comité Ejecutivo de la Fundación CYD

D. Francesc Solé ParelladaVicepresidente de la Fundación CYD

D. Juan CasadoVicepresidente y Director de la FUNDACIÓN UNIVERSIDADES Y ENSEÑANZAS SUPERIORES DE CASTILLA Y LEÓN

D. José Luis BonetPresidente de FREIXENET Presidente de la CÁMARA DE COMERCIO DE ESPAÑA

D. Manuel CermerónDirector Organización, Personas, Conocimiento y Tecnología de SUEZ ESPAÑA

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D. Fernando TejerinaA propuesta de GRUPO SANTANDERCatedrático de la U. de Valladolid

D. Alfonso Rodés CEO de HAVAS MEDIA GROUP

D. Carlos ManubensSecretario del Patronato de la FUNDACIÓN CYD

Dña. Marta Martínez AlonsoPresidenta de IBM España, Portugal, Grecia e Israel

D. Ignacio S. GalánPresidente de IBERDROLA

D. Manuel MiratConsejero Delegado de GRUPO PRISA

D. José Luis Perelli AlonsoPresidente de EY ESPAÑA

D. Manuel Villa-CellinoPresidente del Consejo Rector de la UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

D. Joaquim Molins Consejero de CIMENTS MOLINS

D. Ignacio Eyries García de Vinuesa Director General de CASER SEGUROS

D. Rafael FontanaPresidente Ejecutivo de CUATRECASAS

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Resumen ejecutivo ............................................................................................................................................................................................ 13

Introducción ........................................................................................................................................................................................................ 23

Capítulo 1. Sistema universitario español: rasgos básicos ................................................................................................................... 29Introducción ............................................................................................................................................................................................................ 311.1 Matriculados universitarios ................................................................................................................................................................................ 321.2 Oferta universitaria ............................................................................................................................................................................................. 401.3 Personal de las universidades ........................................................................................................................................................................... 451.4 Financiación universitaria ................................................................................................................................................................................... 50Recapitulación ......................................................................................................................................................................................................... 65

• Novedades normativas en materia de universidades ............................................................................................................................................ 68• La contribución de las universidades al desarrollo económico y social. Reflexiones y experiencias desde California y Cataluña ........................... 74• It takes two to tango. Modalidades y beneficios de la colaboración entre universidades y gobiernos locales ....................................................... 77 • Conocer bien al estudiantado. El proyecto Vía Universitaria .................................................................................................................................. 81 • Tasas universitarias y rentabilidad social ............................................................................................................................................................... 85 • Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2017-2018 ................................................................................ 87

Capítulo 2. Graduados universitarios y mercado de trabajo ................................................................................................................. 91Introducción ............................................................................................................................................................................................................ 932.1 Graduados universitarios ................................................................................................................................................................................... 942.2 Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral .................................................................................................... 1012.3 Oferta y demanda de empleo de alta cualificación .......................................................................................................................................... 1062.4 Inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente ...................................................................................................... 111Recapitulación ....................................................................................................................................................................................................... 120

• The role of higher education in knowledge society.............................................................................................................................................. 123• Trayectoria laboral, satisfacción y expectativas sobre el futuro profesional de los titulados universitarios de máster en España ......................... 125• De Erasmus a Erasmus+: 30 años de éxitos en España .................................................................................................................................... 129• Tendencias de la formación universitaria ............................................................................................................................................................. 131

Índice

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Capítulo 3. Investigación y transferencia en las universidades españolas ..................................................................................... 135 Introducción .......................................................................................................................................................................................................... 1373.1 La investigación en España: recursos y producción científica española .......................................................................................................... 138

a. Recursos destinados a la I+D .................................................................................................................................................................. 138b. Resultados de la investigación y producción científica española .............................................................................................................. 139

3.2 La investigación en las universidades españolas: recursos y producción científica .......................................................................................... 143a. Recursos destinados a la I+D .................................................................................................................................................................. 143b. Resultados de la investigación en las universidades ................................................................................................................................ 144

3.3 Transferencia en las universidades españolas .................................................................................................................................................. 151- Interacción entre empresas y universidades .............................................................................................................................................. 151

a. La financiación empresarial de la I+D universitaria ........................................................................................................................... 151b. La cooperación en innovación entre empresas y universidades ........................................................................................................ 151

- Producción científica conjunta entre universidades, empresas y otras entidades de la región .................................................................. 159a. Copublicaciones con empresas ........................................................................................................................................................ 160b. Publicaciones citadas en patentes.................................................................................................................................................... 160c. Colaboración de las universidades con entidades de su región ........................................................................................................ 162

- Los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología .......................................................................... 164 - Las solicitudes de patentes universitarias .................................................................................................................................................. 165- Licencias de patentes y spin-off universitarias ........................................................................................................................................... 166- Contratación de personal de I+D en la empresa ........................................................................................................................................ 166

Recapitulación ....................................................................................................................................................................................................... 168

• El sistema español de ciencia y tecnología. ¿Hacia dónde vamos? ................................................................................................................... 171• Tercera misión o tercera división ......................................................................................................................................................................... 174 • ¿Qué características individuales de los científicos afectan a la variedad de mecanismos y de usuarios en sus actividades de intercambio y

transferencia de conocimiento? .......................................................................................................................................................................... 177• Universidades, profesores desplazados y su régimen fiscal en el IRPF ............................................................................................................... 181• ¿Endogámica o meritocrática? La caracterización por los académicos del acceso y la promoción en la universidad española .......................... 186• Presencia de las instituciones de educación superior en las estrategias regionales españolas (RIS3) ................................................................ 190

Ejemplos de colaboración universidad-empresa .................................................................................................................................................... 194• El camino hacia una mayor relación universidad-empresa .................................................................................................................................. 194• Programa TCUE: 10 años de apoyo a la transferencia de conocimiento en Castilla y León. Superando fronteras .............................................. 196• Programa de Universidades Iberdrola ................................................................................................................................................................. 197• Cátedra Indra-Fundación Adecco de Tecnología Accesible. LIGHT-ACCESS, una herramienta para la inserción laboral de personas en riesgo de

exclusión ............................................................................................................................................................................................................ 199• Las universidades y las patentes ........................................................................................................................................................................ 200• ¿Pueden contribuir la universidad y la empresa al talento y la innovación? ........................................................................................................ 201

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Capítulo 4. La posición internacional de las universidades españolas ............................................................................................ 203Introducción .......................................................................................................................................................................................................... 2054.1 El rendimiento del sistema universitario español según U-Multirank ................................................................................................................. 2064.2 Los rankings internacionales ARWU, THE y QS. La posición de las universidades españolas ......................................................................... 214Recapitulación ....................................................................................................................................................................................................... 223

• El Ranking CYD. Resultados por institución y por ámbitos de conocimiento ...................................................................................................... 225

Anexo. Barómetro CYD 2017. El papel de las universidades en España ......................................................................................... 229

Anexo estadístico ............................................................................................................................................................................................ 243

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Resumen Ejecutivo

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El sistema universitario español parece encontrarse en un momento de transición hacia una etapa en la que la reciente expansión de la economía española empiece a reflejarse en sus variables más relevantes. Algunos indicadores, con la excepción más sobresaliente del volumen de publicaciones que sigue creciendo, atestiguan dicha inflexión; en algunos casos el año 2015 ya reflejó este cambio de comportamiento, otros todavía no lo han manifestado. En cualquier caso, todos ellos, sin excepción, están todavía lejos de los resultados alcanzados antes del impacto de la crisis en la economía española, en el año 2008. La economía española mientras que mantuvo unas variaciones negativas del PIB en prácticamente todo el período 2009-2013, con la excepción del año 2010 que tuvo un crecimiento nulo, no ha dejado de mantener, a partir de entonces, variaciones positivas: en 2014 del 1,4% y en los siguientes años superiores al 3%. Además, la previsión del Banco de España en junio de este año augura crecimientos positivos para 2018, 2019 y 2020, que en los tres casos superan el 2%. Ello se debería traducir, o mejor, se debería haber traducido ya, en una mayor disponibilidad de recursos públicos y, en consecuencia, en unos márgenes de actuación superiores por parte de las administraciones autonómicas y la administración central para revertir con mayor intensidad los recortes que ha sufrido el conjunto del sistema universitario español y la política de I+D+i en general.

Lo que expresa de la mejor manera posible la sintonía con los, hasta hoy, prácticamente cinco años de crecimiento sucesivos de la economía española son los resultados del barómetro de opinión que anualmente lleva a cabo la Fundación CYD entre expertos del mundo de la empresa, la universidad y la administración.

Barómetro de opinión. La percepción más positiva de estos últimos años

Así, de la respuesta de los expertos encuestados a la primera parte del Barómetro CYD que se ha realizado en el primer trimestre del año 2018, en la que se solicitaba su valoración sobre el nivel de importancia de diversos aspectos relacionados con el papel de la universidad en la economía y sociedad, en una escala de 1 a 5, de menor a mayor nivel, se constata que en los tres vectores propuestos, marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología, el nivel promedio de importancia concedida al conjunto de aspectos sugeridos fue en este barómetro el más alto de los barómetros realizados desde 2012.

Mientras que de la respuesta de los expertos encuestados a la segunda parte del Barómetro CYD 2017, donde se solicitaba su valoración sobre la evolución seguida en 2017 por una serie de

tendencias sugeridas sobre la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España, en una escala de 1 a 5, de empeoramiento significativo a mejora significativa, se aprecia que el conjunto de las 10 tendencias propuestas registró un nivel promedio de mejora según los expertos encuestados de 3,23 sobre 5, el nivel más elevado desde el registrado en el barómetro del año 2010.

Nuevo incremento de los ingresos de las universidades públicas presenciales españolas pero lejos de los niveles de 2009 La mejoría de la situación económica y presupuestaria en general –aunque sin olvidar que España es ahora el único país de la zona euro que está sometido al procedimiento europeo del déficit excesivo y, por tanto, sigue estando, desde el año 2009, bajo el control especial de Bruselas– ha permitido, en lo que a la evolución de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas se refiere, mantener en el año 2016, último disponible, el crecimiento positivo que ya se obtuvo en el año 2015.

Efectivamente, según los datos recopilados por la Fundación CYD de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas, los ingresos totales

Resumen ejecutivo

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en 2016 aumentaron un 4% respecto a 2015, lo que consolida y amplía el incremento anual en torno al 3% de entonces. Los gastos totales, por su parte, descendieron un 1,3%, pero la reducción se concentró sobre todo en los gastos de capital; en los corrientes, el ascenso fue del 2%, similar a la tasa de crecimiento de 2015 (2,3%). Respecto a los datos de 2009, sin embargo, esto es, justo antes del inicio de la ola de recortes que sufrió la universidad pública española, el total de ingresos y gastos de 2016 era aún un 12-13% inferior.

Las transferencias corrientes y de capital recibidas por las universidades públicas presenciales, en su mayor parte procedentes de las comunidades autónomas, se incrementaron en 2016 respecto a 2015, aunque respecto a 2009 siguen siendo inferiores en un 15-17%. La recaudación por tasas, precios públicos y otros ingresos se mantuvo en 2016 respecto a 2015, pero con relación a 2009 lo recaudado era más de un 18% superior.

En el lado de los gastos, las inversiones reales disminuyeron un 13,4% en 2016 respecto a 2015. La cifra, en comparación con la de 2009, era más de un 40% inferior. En cambio, los gastos corrientes de 2016 ya solo eran un 3% menores que los de 2009 y los gastos de personal ya prácticamente alcanzaban su montante de finales de la década pasada.

Este comportamiento se inscribe en un contexto internacional donde España se mantiene lejos de los resultados obtenidos por otros países de la OCDE, lo que de

alguna manera debería orientar la política presupuestaria española, no solo a recuperar los niveles anteriores a la crisis sino a reducir la distancia con los países líderes de la OCDE.

La comparación internacional disponible, utilizando la información que se deriva de la publicación Education at a Glance 2017 de la OCDE, cuyos datos más recientes, no obstante, se refieren a 2014, indica que el gasto total anual en educación superior por estudiante en equivalencia a tiempo completo era en España casi un 23% inferior al de la OCDE. Además dicho gastó disminuyó, entre 2010 y 2014, en prácticamente un 14%, frente al crecimiento del conjunto de la OCDE.

Por otro lado, si se atiende al gasto en educación superior respecto al PIB, España registraba en 2014 el noveno valor más reducido de los 34 países de la OCDE con datos disponibles (1,26% frente al 1,54% de la OCDE, en promedio) y era el octavo país de la OCDE con menor ratio entre el gasto público en educación superior y el PIB. El 0,96% español quedaba alejado del 1,32% de la OCDE, en promedio.

La publicación Education at a Glance 2017 también ofrece datos sobre los precios promedio de las matrículas en las universidades públicas. Respecto al grado, de los 27 países de los que se tiene información completa, solamente nueve tenían unas matrículas más caras que España (y casi todos eran países que no pertenecen a la Unión Europea).

Recuperar el nivel de recursos disponibles, singularmente los de las universidades

públicas, constituye una demanda inaplazable, no tanto por el objetivo en sí mismo de recuperar los niveles anteriores, sino para hacer frente con mayores garantías a los retos a los que se enfrenta el sistema universitario español, que trascienden la situación más coyuntural para constituir desafíos de carácter más estructural. Cuatro de estos se detallan a continuación: el descenso de alumnos de grado, la sobrecualificación, el relativo empeoramiento de los indicadores de investigación y transferencia, y la mejora del posicionamiento internacional de las universidades españolas.

Un primer reto: cómo entender y hacer frente al descenso del número de matriculados de grado En el curso 2016-2017 se registró de nuevo un descenso del número de matriculados en grado, siendo ya el quinto curso consecutivo con variaciones anuales negativas. El total de estudiantes apenas sobrepasaba los 1,3 millones en dicho curso, 153.531 menos que en 2011-2012. De manera complementaria –y más significativamente– a la disminución de estudiantes de grado, se ha producido una reducción de los estudiantes de nuevo ingreso, desde los 405.229 del curso 2011-2012 hasta los 340.998 del 2016-2017 En cambio, los matriculados en máster oficial se han incrementado desde 2006-2007, curso de inicio de dichos estudios, prácticamente de manera ininterrumpida, superando ya la cifra de 190.000 matriculados. En cualquier caso, si seleccionamos el período comprendido entre los cursos académicos 2011-2012, año con

el mayor número de estudiantes de grado, y el 2016-2017, la disminución del número de estudiantes de grado ha sido la ya señalada de 153.531, y solo se ha compensado en parte por un aumento en dicho período del número de estudiantes de máster oficial de 74.309. Es verdad, también, que a dichas cifras deberíamos incluir otros aspectos de la actividad universitaria como el doctorado y los títulos propios que de manera general tienen un protagonismo creciente, sin embargo todo ello no es óbice para señalar la reconfiguración acelerada de la actividad universitaria en la que pierde protagonismo el colectivo tradicional de la universidad, los estudiantes de grado, y lo ganan los de máster y otros estudios.

Son probablemente varias las razones que explicarían el descenso del número de matriculados de grado y que habría que considerar para hacer frente a esta tendencia: una de ellas es la disminución del tamaño de la cohorte más típica, de 18 a 21 años, para incorporarse a la universidad. En España dicha cohorte ha pasado de 2.238.931 personas a 1 de enero de 2002, a 1.933.274 a 1 de enero de 2010 y a 1.780.923 a 1 de enero de 2018. Dicha disminución ha sido ininterrumpida en dicho período con la excepción del último año, 2017, en el que se ha observado un muy ligero aumento. A ello hay que añadir que a pesar de que las previsiones del INE indican que el número de personas de dicha cohorte aumentará, aunque muy ligeramente, hasta finales de la próxima década, posteriormente volverá a disminuir. Otra razón que puede ayudar a explicar la disminución del número de estudiantes de

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grado se podría encontrar en el crecimiento ininterrumpido del número de estudiantes de ciclos formativos de grado superior que han pasado de 212.802 en el curso 2006-2007, a 280.495 en 2011-2012 y a 333.079 en 2016-2017, lo que supone el 15,1% del total de estudiantes de grado en el primero de los cursos académicos mencionados, el 19,3% en 2011-2012 y el 25,5% en el curso 2016-2017. Dicha evolución podría indicar una disminución de la percepción de la utilidad inmediata de los estudios universitarios. Finalmente una consideración más podría derivarse del impacto del crecimiento de los precios públicos en la demanda universitaria. En este caso se debería distinguir lo que ha sucedido en las comunidades autónomas que han aplicado mayores aumentos de las que no lo han hecho y, además, si dicha aplicación se ha complementado con el establecimiento y dotación de una política de becas complementaria al aumento de los precios públicos.

En cualquier caso, analizar, por tanto, la continuidad de dicha tendencia y sus impactos en la actividad universitaria toma un interés creciente por los efectos de todo tipo que pueda tener en el sistema universitario español.

La consecuencia de todo ello es que en el curso 2016-2017 se volvió a registrar una reducción de los titulados en grado en el sistema universitario español. Es ya el tercer curso consecutivo en el que se produce, y el número de egresados actual (198.568) es inferior en más de 35.000 al de 2013-2014.

En cambio, y también de manera coherente con el aumento del número de estudiantes de máster, los graduados en máster oficial no han dejado de crecer desde 2006-2007 y alcanzan ya los 99.413.

Dicha tendencia se complementa con el hecho de que la participación relativa en el total de matriculados de las universidades privadas ha crecido hasta alcanzar en 2016-2017 el 14,3% en grado y el 34,3% en máster (15,3% y 35,3%, respectivamente, si atendemos a los egresados), y que también ha avanzado el peso relativo de las universidades a distancia (14,7% en grado y 21,4% en máster, para los matriculados y, menos, para los egresados: 5,5% y 13%, respectivamente, en grado y máster).

La reducción del número de estudiantes condiciona la interpretación de los indicadores de oferta (número de titulaciones, plazas ofertadas, tasa de ocupación y número de PDI y PAS) aunque de manera muy matizada.

Así, en 2017-2018 se han impartido en el sistema universitario español 8.327 titulaciones oficiales: 2.854 grados, 3.540 másteres, 1.120 doctorados, 734 programaciones conjuntas de estudios oficiales de grado (o dobles grados) y 79 dobles másteres. Respecto al curso precedente se ha producido una reducción en el total de titulaciones impartidas del 0,7% (55 menos). Dicha reducción se ha debido íntegramente a los másteres oficiales (-6,2%) y a las universidades presenciales. En cambio, el número de titulaciones de grado se ha incrementado un 2,6%,

En el curso 2017-2018, el número de plazas ofertadas en grado en las universidades públicas presenciales españolas ha sido de 245.203, un 0,4% menos que en el curso precedente; la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción también se ha reducido, un 1%, y la demanda ha caído un 2%. Si se calcula la tasa de variación anual promedio de los últimos cinco cursos, los resultados nos indican que la demanda ha ido cayendo, un 1,4% en promedio anual, igual que la matrícula de nuevo ingreso por prescripción (-0,7% en media anual), mientras que la oferta de plazas se ha mantenido más o menos constante.

La tasa de ocupación (ratio matrícula/oferta) ha sido del 89,3%, seis décimas por debajo del dato del curso anterior. Por ramas, la más elevada se ha registrado en ciencias de la salud, donde prácticamente se han cubierto todas las plazas ofertadas con la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción. En el lado opuesto, artes y humanidades, que ha dejado casi un 15% de plazas sin cubrir, e ingeniería y arquitectura, con más de un 20%.

En el último lustro, el mayor descenso de la tasa de ocupación ha tenido lugar en ingeniería y arquitectura (7,7 puntos), y en artes y humanidades (5,8). En la primera por una mayor disminución de la matrícula de nuevo ingreso, al compás de la demanda, que de la oferta de plazas. En la segunda, porque la oferta de plazas ha aumentado y la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción se ha reducido.

En lo que hace referencia al personal docente e investigador (PDI) de las universidades españolas, en el curso 2016-2017, este personal sumaba 120.383 trabajadores, un 1,9% más que en 2015-2016. Es ya el tercer curso consecutivo con crecimientos.

Dentro de las universidades públicas, que representan el 84% del total, el aumento, por segundo año consecutivo, del PDI no ha posibilitado, sin embargo, que este alcance la dotación que existía en el curso 2011-2012. Además desde principios de década hay una reducción continuada en el número de PDI funcionario y un ascenso, desde 2012-2013, del PDI contratado. Así, el peso relativo de los funcionarios sobre el total del PDI de las universidades públicas españolas ha pasado del 47,2% al 42,3%.

En relación con el PDI cabe destacar que la edad media del PDI de las universidades españolas era de 49 años en el curso 2016-2017, dos más que a inicios de década. La de los funcionarios subía a 55 (la mitad de los catedráticos de universidad ya habían cumplido los 60 años). Asimismo, es interesante resaltar que el 68,9% del PDI de las universidades presenciales españolas trabajaba en el curso 2016-2017 en la misma universidad en la que había leído su tesis doctoral. Últimamente se registra un cierto descenso de este nivel de endogamia pero es debido básicamente a las universidades privadas, donde ya de por sí el nivel es muy reducido (31,5% frente al 73,4% de las públicas).

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El personal de administración y servicios de las universidades españolas totalizaba los 60.285 trabajadores, con un ascenso del 1,5% respecto a la cifra del curso anterior, consolidando así el crecimiento que se observó entonces.

Un segundo reto: cómo hacer frente al desajuste creciente entre la cualificación de los graduados universitarios y el nivel requerido por el mercado de trabajo En España, el 35,6% de los contratos de trabajo que se han firmado a lo largo del año 2017 con graduados universitarios han sido para desempeñar ocupaciones de baja cualificación. La sobrecualificación, así entendida, se incrementó 1,2 puntos porcentuales respecto a la cifra del año precedente y 5,4 puntos respecto a la de 2010.

En el contexto internacional viene siendo habitual en la última década que España sea el país de los 28 de la Unión Europea que menor porcentaje registra de graduados superiores ocupados en tareas de alta cualificación (directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo). En 2017, el 37,1% del total de ocupados con titulación superior estaba desempeñando en España un puesto de baja cualificación, frente al 23,2% de la UE. El porcentaje de graduados superiores empleados como trabajadores administrativos y vendedores era en España unos nueve puntos mayor que en la UE (25% frente a 16%).

El comparativamente muy elevado nivel de sobrecualificación español se debería, por un lado, a que su estructura productiva no es capaz de generar suficientes puestos de trabajo de alta cualificación. Así, en 2017 España estaba entre los cinco países de la UE con un menor porcentaje del total de empleados ocupados en tareas de alta cualificación. Y, por el otro, a que su generación de graduados superiores es notable (duodécimo país de la UE).

En términos más generales, con datos de la OCDE de 2015, el 22,4% del total de trabajadores españoles estaban sobrecualificados para el trabajo que desempeñaban –tercer valor más elevado de los países OCDE (14,9%, en promedio)– y casi un 35% estaban trabajando en un área distinta a la de su especialización, décimo valor más alto (y casi cuatro puntos por encima del dato de la OCDE en promedio).

La sobrecualificación creciente de los graduados universitarios españoles ha debido influir en la progresiva reducción de la prima salarial, medida como la diferencia entre el salario de los graduados universitarios y el salario medio de la población española, que ha pasado de un índice 164,2 (100 para el conjunto de la población española) en el año 2006 a 155,3 en 2014 para los licenciados, doctores y similar, mientras que, en sentido contrario, la prima salarial de los titulados en ciclos formativos de grado superior ha pasado en este mismo período de 101,4 a 108,1.

Hacer frente a la sobrecualificación y mejorar las condiciones de inserción laboral de los graduados universitarios debería constituir

uno de los principales objetivos de la política universitaria y una de las principales opciones estratégicas de las mismas universidades. Aunque un actor relevante para ello es el conjunto del sistema productivo y la demanda de las empresas e instituciones, no por esto es menos relevante el campo de actuación que pueden desarrollar las universidades con este fin. Las universidades en general han tejido una red cada vez más tupida con las empresas e instituciones para facilitar la realización de las prácticas de los estudiantes en las empresas y, además, se han generalizado los servicios de inserción laboral y las bolsas de trabajo. Ha sido muy importante el trabajo realizado pero los indicadores señalados ponen de manifiesto la necesidad de continuar desarrollando las políticas mencionadas y diseminar al conjunto de la universidad, al conjunto de las titulaciones, las buenas prácticas desarrolladas. La experiencia en el mundo empresarial debería ser más objeto de atención por parte de los responsables universitarios. Las prácticas de formación y aprendizaje en las organizaciones deberían generalizarse en las universidades, se deberían impulsar las TIC aplicadas a la formación y se debería insistir con más intensidad en la evaluación de la formación: diseño, desarrollo y resultados, tratando de conseguir una mayor implicación del profesorado y del PAS y un mejor rendimiento educativo entre los estudiantes. Poner el acento en estas políticas así como en aquellas que facilitan la interactuación con las empresas e instituciones sería la manera de reducir la sobrecualificación y mejorar las condiciones de inserción laboral.

No debe de ser ajeno a esta sobrecualificación y desajuste el hecho de que las áreas STEM

(acrónimo en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), las que tienen mayores perspectivas de crecimiento en el futuro y las más demandadas por los perfiles profesionales de la industria 4.0 y la economía digital, estén infrarrepresentadas en España, en comparación con la UE. Así, España era en 2016, el décimo país de la UE con menor proporción del total de graduados universitarios en estas áreas (22,4% frente al 26% de la UE y al 36,1% de Alemania, que es el país de la UE con una mayor presencia de dichos graduados). Además, la ratio entre el número de graduados universitarios en los campos STEM y la población de 20 a 34 años nos indica también que España estaba relativamente atrasada en 2016 en el contexto de la Unión Europea. De los 28 países de la UE, España registraba el décimo valor más reducido (9 por mil), por debajo de la cifra del conjunto de la UE (11,3) y claramente lejos de las naciones líderes, con un dato superior a 14 por mil, que eran Eslovenia, Irlanda, Finlandia y Dinamarca.

La importancia de la sobrecualificación de los graduados universitarios en España no esconde el hecho de que la tasa de actividad y ocupación crecen con el nivel educativo y la de paro, baja, y que en cuanto a las características principales de los ocupados, la calidad del empleo, en términos de trabajar por cuenta ajena y no tener que autoemplearse, trabajar a tiempo completo, disponer de un contrato indefinido, en el caso de los asalariados, o los ingresos por el trabajo realizado, son mayores conforme mayor es el nivel educativo.

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En cualquier caso, la evolución de los indicadores principales del mercado de trabajo de los graduados superiores en España sigue las pautas del mercado de trabajo español. Así, en la última década, la crisis económica 2008-2013 y la posterior recuperación han sido mucho más intensas en España que en la UE y la mayor parte de sus países, de tal manera que la tasa de empleo de los graduados superiores de la Unión Europea se movió en el 83%-85%, mientras que la española pasó de casi el 85% en 2007 a poco más del 76% en 2013 para luego ascender al 81%, En relación con la tasa de paro de los graduados superiores, el incremento en la UE durante la crisis fue de poco más de dos puntos porcentuales, frente a los 10 puntos de España, mientras que el retroceso en los años de recuperación no llega a los dos puntos en la Unión frente a los más de cinco de España. En cualquier caso la tasa de paro española es más del doble que la europea (9,3% frente al 4,2%).

El porcentaje de graduados superiores autoempleados era muy similar en España y en la Unión Europea en el año 2017 (14,3% frente a 14,4%), inferior el de aquellos que trabajaban a tiempo parcial (11,3% frente a 15,9%) y mucho mayor el porcentaje de los contratados temporalmente (de hecho, el dato español era el más elevado de los 28 países de la UE y casi el doble que el del conjunto de la UE: 20,2% frente a 10,5%).

Tanto en España como en la UE, durante el periodo recesivo 2007-2013 aumentó el porcentaje de graduados superiores ocupados en trabajos a tiempo parcial y disminuyó el de temporales, al revés de lo ocurrido en la recuperación posterior. España

estuvo entre los cinco países donde más creció el porcentaje de trabajadores a tiempo parcial durante la crisis, mientras que fue el país con mayor caída de la temporalidad en la crisis pero también el de mayor ascenso en la recuperación. Esta mayor intensidad se relaciona con el hecho de que en el mercado laboral español la flexibilidad la aportan los contratos temporales de empleo.

Un tercer reto: cómo impulsar la investigación y transferencia en el sistema de ciencia y tecnología español y en la universidad

Durante el año 2016 no se observa un cambio en la tendencia negativa del gasto interno total en I+D con relación al PIB. Esta disminución se ha venido produciendo desde el año 2010 (1,40%) y comporta que el esfuerzo en I+D se situara en un 1,19% en 2016. Por sectores institucionales, tanto la Administración pública como la enseñanza superior disminuyeron el gasto en I+D sobre el PIB y alcanzaron respectivamente un 0,22% y un 0,33%. Esto ha conducido, en dicho período, a un mayor protagonismo del gasto interno en I+D de las empresas y las instituciones privadas sin finalidad de lucro en relación al total español, en la medida en que el porcentaje que representan dichos gastos ha pasado del 51,7% al 53,9%, mientras que se ha reducido la participación relativa de los otros dos sectores institucionales: las administraciones públicas y la enseñanza superior.El hecho de que se haya prolongado esta tendencia durante los últimos años hace que España siga sin alcanzar la media de gasto en I+D de los países de la UE. Así, en 2016 la media de gasto de la UE-15 se situó en un

2,09% y el de la UE-28, en un 1,94%. En los primeros puestos, con unos niveles de gasto en I+D en torno al 3% se siguen situando países como Alemania, Austria, Japón, Suecia, Corea del Sur o Israel.

El gasto en I+D sobre el PIB realizado por la educación superior se mantuvo prácticamente al mismo nivel que en 2015, alcanzando un 0,33% en España y un 0,48% y un 0,44% en la UE-15 y la UE-28, respectivamente. Los países que realizaron un esfuerzo mayor de inversión sobre el PIB dentro de la educación superior fueron Suecia (0,87%) y Dinamarca (0,91%).

Donde se ha consolidado la inflexión acontecida en el año 2015 es en el número de empleados dedicados a actividades de I+D. En 2016, con 205.873 personas, se confirmó dicha tendencia y se observa un incremento significativo de esta cifra (2,49%) que no se producía desde el año 2008.

Este aumento no se ha traducido por igual en todos los sectores institucionales siendo en la enseñanza superior (2,54%) y en las empresas e IPFSL (3,24%) donde más empleados se han incorporado entre 2015 y 2016, hasta llegar a representar un 36,5% del total en la enseñanza superior y un 44,1% en el caso de las empresas e IPSFL. Sin embargo, y a pesar de estos crecimientos, el personal en I+D de las universidades es un 9,7% inferior al existente en 2010.

España continúa teniendo una representación mayor de investigadores vinculados profesionalmente a la educación superior (46,34%) que la media de la UE-28 (38,71%) y la UE-15 (38,43%). En cambio, la proporción

de investigadores empleados en el sector privado se situó en un 36,9% en España, prácticamente al mismo nivel que en 2014 (36,26%) y muy alejado de la media de la UE-28 (49,1%) o de la media de la OCDE (61,4%).

En el quinquenio 2012-2016, según la base de datos SCImago, la producción científica española aumentó a 443.430 documentos (datos actualizados el 6 de abril de 2017), lo que sitúa a España como el undécimo país (el décimo en el periodo 2011-2015) según el volumen de producción científica. El porcentaje de la producción española con respecto a la mundial ha pasado del 3,36% en 2012 al 3,38% en 2016, lo que supone un ligero crecimiento muy inferior al de periodos anteriores que hacen que el país retroceda a nivel mundial. Esto no significa que España no crezca en números absolutos, ya que experimentó un incremento de su producción científica visible internacionalmente de casi un 7% entre 2012 y 2016. En el último quinquenio 2012-2016, España ha publicado cerca de 450.000 documentos, manteniendo las tendencias de crecimiento. Es constatable que el ritmo de crecimiento de la aportación científica española es inferior a periodos anteriores y que, a nivel mundial, hay otros países que crecen más rápido que España.

A lo largo de los años, se mantiene el descenso del liderazgo científico español. Esto es, que el porcentaje de producción en la que los investigadores españoles aparecen como primeros autores está decayendo a nivel internacional. En este periodo, también se observa un ligero descenso de la excelencia científica, en términos del porcentaje de trabajos que se encuentran

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entre el 10% de los más citados a nivel mundial y es preocupante el descenso en los últimos quinquenios de la excelencia científica liderada por españoles, sobre todo porque la colaboración científica internacional también está descendiendo.

Estas tendencias coinciden con un fuerte descenso de la inversión en I+D, tanto en gastos brutos como en porcentaje del PIB y en recursos humanos, especialmente acusado desde el quinquenio 2009-2013. A pesar de ello, los científicos españoles siguen haciendo un gran esfuerzo, manteniendo un crecimiento de la producción superior a la media europea y mundial, que a su vez supone una mayor tasa de internacionalización. Sin embargo, este esfuerzo no va acompañado en la misma medida por los fondos destinados a la investigación por parte del gobierno ni por la contratación de nuevo personal investigador. Al contrario, todos los indicadores de input del sistema público de ciencia español mantienen una tendencia decreciente, que aunque empieza a estabilizarse todavía no posibilita la lenta recuperación y el mantenimiento de las tasas de liderazgo y excelencia científica que se alcanzaron en años anteriores para poder equilibrar el binomio cantidad-calidad.

En 2016 continuó la tendencia decreciente en la financiación de la I+D universitaria por parte de las empresas. Esta disminución se viene produciendo desde el año 2008, en que se alcanzó un máximo de 346,78M€ para, en 2016, situarse en 187,89M€, lo que supone una disminución de más de un 45% desde 2008. Y una disminución del 10,9% en el año 2016 respecto a 2015.

Con datos de la Encuesta de Innovación en las Empresas, en 2016 se observó un ligerísimo aumento del número de empresas tecnológicamente innovadoras (casi un 1% más que en 2015). No obstante, al observar el cuadro de principales indicadores, entre 2010 y el último año con información disponible (2016), han disminuido en más de un 39%.

A escala internacional, según la última edición del European Innovation Scoreboard 2017, desde el inicio de la crisis económica, la mayoría de los países de la UE experimentaron una disminución en la proporción de pymes que habían desarrollado alguna innovación en el año 2015 con respecto a 2008. España es uno de los países donde se ha observado una mayor disminución de dicha proporción, que en 2008 alcanzó el 26,5% y en 2015 se situó en un 14,5%. Con respecto a las pymes innovadoras que cooperaron en innovación, hay un grupo de países en los que se han intensificado los acuerdos de cooperación, entre los que se encuentra España, que ha pasado de un 5% de pymes en 2008 a un 6,7% en 2015.

Para medir la orientación comercial de los resultados de investigación universitarios, además de las publicaciones citadas en patentes, se han analizado la evolución de las solicitudes de patentes, la cesión de los derechos de propiedad intelectual a través de licencias y la creación de spin-off. Con respecto a la solicitud de patentes participadas por las universidades por vía nacional en la OEPM, en los años 2016 y 2017 se observa una diminución muy considerable. En el año 2016 la cifra ascendió

a 524 y en 2017 a 433, lo cual supone una disminución del 23% en estos dos últimos años.

Finalmente en lo que hace referencia al volumen de captación de recursos fruto de la colaboración entre universidades y empresas, el volumen de ingresos de las licencias firmadas por las universidades españolas y el número de las spin-off creadas, indicadores, todos ellos, proporcionados por el Informe sobre investigación y transferencia de conocimiento de la CRUE, se observa, con la última información disponible correspondiente al año 2016, que continúa la recuperación del volumen de ingresos fruto de dicha colaboración ya detectada en el año 2015 y que con 544 millones de euros supone un aumento del 16,2% con respecto a 2015. En cualquier caso, dicho volumen se sigue situando lejos de los obtenidos en su momento más álgido, el 2008. También se observa, en el año 2016, una disminución del número de licencias (364 en 2016 frente a 414 en 2015) que, sin embargo, se traducen en un aumento del volumen de ingresos generados (de 2,6 millones de euros en 2015 a 3,8 millones de euros en 2016). Finalmente también se observa, en relación a las spin-offs creadas, una disminución en 2016 (95) respecto al año anterior (114), manteniendo, en cualquier caso, un número relativamente estable en estos últimos años.

Los escasos resultados obtenidos en investigación y transferencia, matizados por el crecimiento del número de publicaciones científicas, han generado un amplio debate sobre la reforma del sistema de ciencia y tecnología español que se sustenta, en primer lugar, en la necesidad de aumentar

el nivel de gasto público en I+D, limitando la utilización de los fondos financieros que, por otro lado, tienen un nivel de ejecución muy reducido. También se ha puesto el énfasis en la reforma de los modelos de gestión. El sistema de ciencia y tecnología en España tiene la ventaja de que está constituido por diferentes instituciones: las universidades; los OPI; los hospitales y nuevas instituciones de investigación como el CNIO, el CRG y el CNIC, o los ICREA en Cataluña y los Ikerbasque en el País Vasco. Estas últimas instituciones han obtenido en un plazo relativamente reducido unos resultados muy relevantes en términos de producción científica y son un ejemplo de cómo gestionar una institución científica evitando el estatus funcionarial de sus investigadores y las trabas administrativas que han proliferado estos últimos años. Evaluar y generalizar, si fuese el caso, la gestión de estos centros al conjunto de los OPI debería ser una tarea a realizar.

Aumentar la movilidad de investigadores entre las diferentes instituciones vinculadas a la investigación, fomentar la formación de investigadores y tecnólogos en el extranjero y la captación de científicos internacionales, establecer un plan de inversión plurianual en I+D+i que defina un marco a medio plazo al que atenerse y enfatizar los controles ex post dando más responsabilidad y autonomía a los centros y a sus responsables, constituyen ejemplos del debate de la reforma del sistema de ciencia y tecnología en España.

Por otro lado, el relativo estancamiento de los indicadores de transferencia en la universidad española también debería abrir un debate sobre las razones de dicho estancamiento y las alternativas a considerar.

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Las rigideces administrativas en materia de contratación de personal, los aspectos fiscales, la justificación de subvenciones, entre otras, han adquirido una importancia creciente en estos últimos años y son una de las razones del estancamiento. Otra que también se apunta es la orientación que está tomando la aplicación del artículo 83 de la LOU, más hacia la consultoria en detrimento de las licencias o de las spin-off. Finalmente el debate sobre el papel de las OTRI y las politicas públicas de fomento de la tranferencia de conocimiento no es ajeno, tampoco, al estancamiento de los indicadores de transferencia.

Un cuarto reto: mejorar en los indicadores relativos de investigación, transferencia y orientación internacional para progresar en el posicionamiento internacional del sistema universitario español Con dichos condicionantes, el sistema universitario español se enfrenta a una creciente competencia internacional que lo es especialmente entre las universidades de la Unión Europea. Competencia por la captación de estudiantes de grado y postgrado y competencia por la captación de recursos de la UE constituyen hoy aspectos que las universidades difícilmente pueden dejar de considerar. De ahí que los rankings internacionales están tomando un protagonismo que era prácticamente inexistente hace escasamente una década y lo están tomando tanto porque es una manera de calificar de manera simplificada el sistema universitario de un país en el

contexto internacional como porque sintetiza sus puntos fuertes y débiles reflejando, de algún modo, lo desarrollado en los puntos anteriores. La misma Comisión Europea tomó la decisión de impulsar la realización de un ranking, el U-Multirank, de alcance internacional pero, lógicamente dado su origen, con una presencia muy relevante de universidades europeas.

A partir de los datos procedentes de la quinta edición de U-Multirank, se ha analizado el rendimiento de las universidades españolas comparándolo con todas las instituciones internacionales incluidas en dicho ranking y con las universidades de la UE-28.

Según los resultados de U-Multirank, en la dimensión de enseñanza y aprendizaje, para el indicador de tasa de graduación de grado, las universidades españolas se sitúan por debajo de la mediana del indicador, mostrando un rendimiento inferior al de las instituciones de educación superior (IES) europeas y mundiales que participan en U-Multirank. En cambio en el caso de la tasa de graduación de máster, las universidades españolas obtienen unas ratios que las hacen situarse de forma generalizada por encima de la mediana, mostrando unos resultados mejores que el conjunto de IES europeas y mundiales.

En la dimensión de investigación, la imagen general es que el sistema universitario español se posiciona por debajo del conjunto de las IES mundiales y de la UE que participan en U-Multirank. En todos los indicadores considerados, la presencia de universidades españolas que obtienen unos valores por encima de la mediana es menor que la del conjunto de las IES mundiales y de la UE.

Los resultados de las universidades españolas en los indicadores de transferencia únicamente destacan en el caso del indicador ingresos de formación continua, donde el 61,54% de las universidades españolas se sitúa por encima de la mediana. En todo el resto de indicadores que comprenden los diferentes tipos de indicadores bibliométricos y el de creación de spin-offs, las universidades españolas se sitúan mayoritariamente por debajo de la mediana, mostrando unas posiciones inferiores al conjunto de las IES mundiales y de la UE.

En la dimensión de orientación internacional, con la excepción de la movilidad de estudiantes, los resultados muestran que tanto en la oferta de grados y másteres impartidos en idioma extranjero como en el profesorado extranjero en la plantilla de las universidades españolas o, en menor medida, en las publicaciones en colaboración con instituciones extranjeras, el grado de internacionalización de las universidades españolas es menor que el del conjunto de IES mundiales y de la UE.

La dimensión de contribución al desarrollo regional, en la que se incluyen tres indicadores, las universidades españolas aparecen globalmente mejor situadas en todos los casos en una proporción mayor por encima de la mediana que la del resto de las IES europeas y mundiales.

Por otro lado, la evolución reciente de las universidades españolas en los rankings ARWU, THE y QS es dispar. En efecto, en el ranking ARWU, los resultados de la edición de 2017 son menos favorables que los de la edición de 2016, y estos también estaban por debajo de los de la edición de 2015. En

el ranking THE, por su parte, la presencia de universidades españolas se mantuvo similar en las ediciones de 2015, 2016 y 2017, con posiciones individuales menos favorables entre las ediciones de 2015 y 2016 y semejantes entre 2016 y 2017. En el ranking QS, finalmente, los resultados en la edición de 2017 fueron claramente superiores a los de 2016, aunque en los de este año habían sido inferiores a los de 2015.

Los datos de los indicadores parciales, tanto de ARWU como de THE, muestran que una gran parte de la valoración final de las universidades españolas proviene del conjunto de publicaciones científicas. En los indicadores que reflejan la investigación de mayor repercusión, que son los de mayor importancia en ARWU, es en los que las universidades españolas obtienen resultados menos destacados que en el de publicaciones. En THE, por otra parte, tiene un peso preponderante una encuesta de reputación investigadora y de reputación docente, en la que las universidades españolas obtienen resultados inferiores a los que obtienen por publicaciones.

Respecto al conjunto de universidades españolas como tal, se observa que las universidades españolas tienen una participación menor entre las más destacadas y mucho mayor en el conjunto global de universidades incluidas en los rankings. De este modo, se alcanzan ratios correspondientes a la población que son semejantes a los de América septentrional y Europa occidental.

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A modo de conclusión

La universidad española ha hecho frente a un período excepcional en su historia reciente en el que la disminución de los recursos puestos a su disposición y la disminución, también, del número de profesores ha sido de una intensidad sin parangón. A pesar de ello ha logrado mantener, en términos generales, su actividad, lo que es indicador de una mejora generalizada de su eficiencia, resultado del esfuerzo colectivo del conjunto de la comunidad universitaria. Es de prever

que en la medida que continúe el crecimiento económico de la economía española de estos últimos años las posibilidades de revertir los efectos más negativos en la actividad universitaria van a ser mayores. La inflexión detectada ya en el año 2015 en algunos de ellos, singularmente, el volumen de los ingresos liquidados de las universidades públicas presenciales, es una muestra del esperado cambio de tendencia. Disponer de un horizonte más estable de actuación para el sistema universitario en su conjunto que permita diseñar, en condiciones más

adecuadas, los objetivos estratégicos de cada universidad debería ser una prioridad para el conjunto del sistema universitario español. Para ello tan importante es revertir los desajustes más relevantes que se han producido durante estos últimos años como también identificar aquellos aspectos más estructurales que condicionan los resultados universitarios y que los pueden condicionar de una manera más acentuada en el próximo futuro. Con este objetivo, hacer frente a los retos del sistema universitario español que se han identificado en las páginas anteriores

debería constituir el motivo suficiente para una renovada implicación de la sociedad, a través de sus administraciones públicas, en la actividad universitaria. Poner a disposición de las universidades más recursos públicos ha de ser la contrapartida al diseño de políticas compartidas entre la universidad y las administraciones y, también, al desarrollo de un modelo de gobierno que, como hemos dicho en anteriores informes, se inspire en el que han llevado a cabo un buen número de países europeos que constituyen hoy nuestros referentes.

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Introducción

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Introducción

La Fundación Conocimiento y Desarrollo (Fundación CYD) publica por decimocuarto año consecutivo su informe anual sobre la contribución de las universidades españolas al desarrollo. El Informe CYD 2017, igual que sus predecesores, tiene como objetivo poner de relieve la importancia que tienen las universidades en la economía y la sociedad española, tanto por su peso específico como por el papel que desempeñan en la formación del capital humano y en la investigación y transferencia de conocimiento al sistema productivo. Asimismo, pretende difundir en el entorno empresarial e institucional la percepción de que las universidades son un elemento clave para mejorar la productividad y competitividad de la economía española. Así, incluye ejemplos de experiencias exitosas de colaboración entre universidades y empresas a partir de las cuales extraer enseñanzas para el presente y el futuro.

A lo largo del año 2017, la Fundación CYD ha llevado a cabo diversas actividades. En primer lugar, es de destacar, entre ellas, la presentación del Informe CYD 2016, que tuvo lugar en Madrid el 12 de septiembre de 2017, en el Auditorio del Museo del Traje, en un acto que fue clausurado por Ángel Cabrera, rector de la George Mason University.

En segundo lugar, cabe resaltar la realización de un total de seis desayunos de trabajo, Desayunos CYD, tres de ellos en Barcelona, en colaboración con la Fundació Catalana per a la Recerca i la Innovació (FCRI) y Cuatrecasas, patrono de la Fundación CYD, y otros tres en Madrid, en colaboración

con ESADE. Los de Barcelona fueron protagonizados por Margarita Arboix, rectora de la Universitat Autònoma de Barcelona, y Roberto Fernández, rector de la Universitat de Lleida y actual presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), sobre universidad y territorio; José García Montalvo, Professor of Economics de la Barcelona GSE y Research Fellow ICREA-Acadèmia, sobre la política de precios públicos de la universidad; y Arcadi Navarro, por aquel entonces secretario de Universidades e Investigación de la Generalitat de Catalunya, en una sesión en la que se presentaron los resultados de las universidades catalanas en el Ranking CYD 2017 y en la que se habló sobre universidades: prestigio, reputación, rankings y políticas. Los de Madrid contaron con representantes de IBM, Indra, Suez Water Spain y Telefónica, en una sesión sobre modelos de colaboración entre universidad y empresa; Rafael van Grieken, actual consejero de Educación e Investigación del Gobierno de la Comunidad de Madrid, sobre la Ley del Espacio Madrileño de Educación Superior; y Carmen Vela, en aquel momento secretaria de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación del Gobierno de España, sobre la colaboración público-privada como factor clave para impulsar la ciencia y la innovación española.

En tercer lugar, se puede mencionar el seminario “Universidad y sociedad. La respuesta a los grandes retos sociales”, organizado conjuntamente con la CRUE y celebrado los días 10 y 11 de julio de 2017,

en la Universidad Complutense de Madrid. Así como la presentación el 26 de junio de 2017 en Madrid, en la sede de la Cámara de Comercio de España, patrono de la Fundación CYD, del estudio La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos, dirigido y coordinado por la Fundación CYD y promovido por la Cámara de Comercio de España, la Conferencia de Consejos Sociales y la misma Fundación. El acto fue clausurado por Marcial Marín, por aquel entonces secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Otra publicación de la Fundación CYD, Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica 2016, fue presentada en Santiago de Compostela el 18 de mayo de 2017 por Martí Parellada, coordinador general del Informe CYD. Asimismo se ha de hacer mención a la presentación de la edición de 2017 del Ranking CYD, en Barcelona, el 25 de mayo de 2017, en un acto celebrado en el Auditorio de Cuatrecasas (la edición de 2018, la quinta ya, se presentó recientemente, el 9 de mayo de 2018, en Madrid). En relación con el Ranking CYD también se puede señalar la celebración de un seminario en Barcelona el 26 de octubre de 2017 sobre indicadores de educación a distancia, que contó con la presencia de representantes de todas las universidades no presenciales españolas.

Además del Ranking CYD, otro proyecto en el que está inmersa la Fundación es el programa Mentores CYD, cuyo objetivo es poner en contacto a patronos de la Fundación CYD y empresarios del máximo nivel con estudiantes de último año de carrera para que

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les ayuden a identificar, desarrollar y potenciar las competencias necesarias para su éxito profesional y les acompañen en la toma de decisiones. Después de un programa piloto en 2014, se han realizado ya tres ediciones, que han involucrado a un total de 65 mentores y 95 mentees. En febrero dio comienzo la edición de 2018, formalmente presentada el 22 de marzo en Madrid, en el Auditorio de EY, patrono de la Fundación CYD, con la presencia de los 24 mentores CYD que ayudarán, asesorarán y acompañarán a los 37 mentees que han sido seleccionados en esta edición. En este sentido, la nueva edición del programa Mentores CYD fue presentada en diciembre de 2017 en sendos encuentros celebrados en Madrid y Barcelona con un nutrido grupo de representantes de las universidades madrileñas y catalanas, respectivamente.

El Informe CYD 2017 está compuesto por cuatro capítulos y dos anexos (uno sobre el Barómetro CYD y otro estadístico) aparte del resumen ejecutivo y de esta introducción. Además, como es habitual, incorpora al final de los capítulos un conjunto de recuadros, escritos por expertos en la materia, sobre aspectos concretos de la relación de las universidades con la economía y la sociedad. En la presente edición se han incluido 23 recuadros, de los cuales seis se refieren a ejemplos específicos de colaboración entre la universidad y la empresa.

“Sistema universitario español: rasgos básicos”, el primer capítulo del Informe CYD 2017, se estructura en cuatro apartados. El primero de ellos se ocupa de los matriculados universitarios: perfil

personal y de estudios, evolución reciente y desempeño académico, en términos de tasa de rendimiento y abandono o porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas, por ejemplo. El apartado finaliza con la comparación de los matriculados universitarios españoles con los de los países de nuestro entorno. En el segundo apartado, después de describir brevemente la estructura del sistema universitario español, se analiza la oferta de titulaciones, la situación actual y su evolución, así como el acceso a las titulaciones de grado en las universidades públicas presenciales españolas, en términos de oferta total de plazas, demanda y matrícula de nuevo ingreso. El tercer apartado se ocupa del personal que trabaja en las universidades, con especial énfasis en el personal docente e investigador: se analiza su perfil, su evolución reciente y también se procede a realizar una comparación, en clave internacional, entre el profesorado universitario español y el de los principales países europeos.

El último apartado del primer capítulo es el que se dedica a la financiación universitaria. En un primer epígrafe se compara a España con los países de la OCDE por lo que se refiere a los recursos financieros invertidos en la educación superior. En los restantes subapartados se analiza la información que ha recopilado la Fundación CYD sobre los presupuestos liquidados de las 47 universidades públicas presenciales españolas para, en primer lugar, presentar algunos indicadores de ingresos y gastos y la relación que se establece entre ambos y, en segundo lugar, describir la evolución reciente experimentada por dichos ingresos y gastos, total y por capítulos.

“Graduados universitarios y mercado de trabajo” es el segundo capítulo del Informe CYD 2017, y, como en anteriores ediciones, se organiza en cuatro apartados. En el primero de ellos se atiende a los egresados universitarios: perfil personal y de estudios, evolución reciente y desempeño académico, en términos de tasa de idoneidad y graduación, esto es, qué porcentaje se acaba titulando en el tiempo previsto en el plan de estudios (o un curso más, como máximo). Se finaliza el apartado comparando a los egresados universitarios españoles con los de los países de nuestro entorno.

En el segundo apartado se presentan los resultados en el mercado laboral de la población con estudios superiores atendiendo, por ejemplo, a su tasa de actividad, empleo y paro o a las características de los ocupados, entre ellas, la tasa de temporalidad y los ingresos obtenidos del trabajo. Se analiza tanto la situación actual comparada como su evolución reciente y se incluye información de España, en el contexto de la Unión Europea, así como de las comunidades autónomas españolas. En el tercer apartado se analiza, brevemente, el grado de desajuste relativo existente entre la demanda y oferta de empleo en ocupaciones de alta cualificación en España y sus regiones, para pasar a continuación a un epígrafe más amplio sobre sobrecualificación, esto es, el grado en el que la población altamente formada se acaba empleando en ocupaciones de baja cualificación. El tema se analiza desde diversas perspectivas y, entre ellas, se incluye una comparación de España con los países de nuestro entorno europeo, con datos de Eurostat, así como con los de la OCDE, con datos más generales de sobrecualificación.

El último apartado de este segundo capítulo se compone de dos subpartados diferenciados. El primero versa sobre la inserción laboral de los graduados universitarios e incluye, en primer lugar, una comparación de España con los países de la Unión Europea por lo que respecta a la evolución de la tasa de empleo y paro de los jóvenes de 20 a 34 años que finalizaron sus estudios superiores en los últimos tres o cinco años. En segundo lugar, se incorporan sendos recuadros que analizan los últimos resultados (así como su evolución en el tiempo) de las encuestas de inserción laboral que se realizan periódicamente en Cataluña y Galicia, dos comunidades pioneras en estos estudios. El segundo subapartado se dedica a la formación permanente que realiza la población adulta, de 25 a 64 años, y en él se presentan los últimos resultados de España, en perspectiva europea, que se pueden extraer de la nueva edición, la de 2016, de la encuesta cuatrienal Adult Education Survey de Eurostat.

“Investigación y transferencia en las universidades españolas”, el tercer capítulo del Informe CYD 2017, consta de tres apartados. En el primero se incluye un conjunto de indicadores que ofrecen una panorámica de la situación actual de la investigación en España. En el segundo, el enfoque se pone en la investigación llevada a cabo en las universidades españolas. Finalmente, en el tercero, se consideran diversos indicadores que permiten analizar las actividades de transferencia realizadas por las universidades.

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Más en detalle, el primer apartado se compone de dos epígrafes. En el primero se analiza, atendiendo a los diversos sectores institucionales, los recursos destinados a la investigación, en términos de gastos en I+D y profesionales dedicados a actividades de I+D. Para el segundo epígrafe se ha contado con la colaboración del grupo SCImago y se ocupa del análisis de una selección de indicadores que miden la producción científica en España y en las principales instituciones de investigación. En el segundo apartado de este tercer capítulo se incluyen también dos epígrafes. En el primero se analiza la información detallada relativa a los recursos destinados a la investigación en el sector institucional de la educación superior y en el segundo epígrafe, también elaborado por el grupo SCImago, se atiende a la producción científica de las universidades españolas mediante el análisis de un conjunto de indicadores bibliométricos que posiciona a dichas instituciones en términos generales y en una selección de áreas de conocimiento.

El tercer y último apartado se compone de seis puntos. En el primero se presenta la evolución reciente de la financiación empresarial de la I+D universitaria y de la cooperación entre universidades y empresas en materia de innovación. En el segundo, realizado por el grupo SCImago, se analiza un conjunto de indicadores que muestran el grado de cooperación entre empresas y universidades españolas y la vinculación de las universidades con instituciones de su región. El tercero se ocupa de los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología. El cuarto versa sobre las solicitudes de patentes procedentes del ámbito universitario. En el quinto se

analizan las licencias de patentes, así como las spin-offs universitarias. Finalmente, el sexto punto se ocupa de la incorporación de personal investigador por parte del sector privado.

El segundo epígrafe del primer y del segundo apartado de este tercer capítulo, así como el segundo punto del tercer apartado han sido elaborados, más en concreto, por Elena Corera y Félix de Moya (Instituto de Políticas y Bienes Públicos del Centro Superior de Investigaciones Científicas y grupo SCImago).

Finalmente, el cuarto capítulo del Informe CYD 2017, “La posición internacional de las universidades españolas”, se compone de dos apartados. En el primero se analiza la situación del sistema universitario de nuestro país en el contexto internacional a partir de la información extraída de la edición de 2018 del U-Multirank. En el segundo, que ha sido elaborado, como en anteriores ediciones, por Jordi Olivella, de la Universitat Politècnica de Catalunya, se presenta la posición de las universidades españolas en el mundo según los rankings ARWU (Academic Ranking of World Universities), también conocido como ranking de Shanghai; THE (Times Higher Education World University Ranking, publicado por la revista Times Higher Education), y QS (QS World University Ranking, elaborado por la empresa británica Quacquarelli Symonds).

En este sentido cabe recordar que se dedica al U-Multirank atención especial no solo porque la Fundación CYD participa activamente en la recogida y validación de sus datos, sino también porque se diferencia de los demás rankings por su metodología. ARWU, THE y QS utilizan ponderaciones para

calcular indicadores sintéticos y presentan los resultados ordenando las universidades según el valor del indicador obtenido. Por su parte, U-Multirank tiene en cuenta una serie de variables sin calcular ningún indicador sintético y presenta los resultados obtenidos por las universidades participantes según grupos de rendimiento. De esta forma permite un análisis más detallado de las fuerzas y debilidades de cada universidad y del sistema universitario de una nación.

Respecto a los anexos del Informe CYD 2017, en el primero se incluye el análisis de los resultados obtenidos en el Barómetro CYD 2017 y se expone la evolución seguida entre 2006, fecha del primer barómetro realizado, y este último. El Barómetro CYD es una encuesta anual dirigida a un panel de expertos (pertenecientes al sistema universitario, el sector empresarial y la administración pública) que tiene como objetivo valorar la importancia del papel de las universidades en la economía y la sociedad española, así como evaluar la evolución durante el año de referencia de las tendencias más significativas de la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. En el primer caso se solicita a los encuestados que valoren en una escala ascendente en orden de importancia, de 1 a 5, una serie de aspectos que se agrupan en tres vectores: marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología. En el segundo caso se pide a los expertos su opinión sobre la evolución de las tendencias propuestas, también en una escala ascendente de 1 a 5, según el nivel de mejora detectada.

El segundo anexo es puramente estadístico e incluye una serie de cuadros y gráficos que

ofrecen con un detalle más amplio del que se muestra en los capítulos correspondientes parte de la información y los datos que estos contienen.

Finalmente se puede indicar que los 23 recuadros incluidos en el presente Informe CYD 2017, especificando el autor o autores, el título del recuadro y el capítulo donde se ubica, son los siguientes:

Capítulo 1. Sistema universitario español: rasgos básicos

• Guillermo Vidal Wagner y Júlia Sans Adell. Novedades normativas en materia de universidades.

• Josep M. Vilalta. La contribución de las universidades al desarrollo económico y social. Reflexiones y experiencias desde California y Cataluña.

• Kelly Henao, Sara Hoeflich y Daniel Samoilovich. It takes two to tango. Modalidades y beneficios de la colaboración entre universidades y gobiernos locales.

• Antonio Ariño. Conocer bien al estudiantado. El proyecto Vía Universitaria.

• José García Montalvo. Tasas universitarias y rentabilidad social.

• Montse Álvarez. Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2017-2018.

Capítulo 2. Graduados universitarios y mercado de trabajo

• Adela García-Aracil. The role of higher education in knowledge society.

• Francisco Michavila, Jorge M. Martínez y Martín Martín-González. Trayectoria laboral, satisfacción y expectativas sobre el futuro

28

profesional de los titulados universitarios de máster en España.

• Pablo Martín González. De Erasmus a Erasmus+: 30 años de éxitos en España.

• Jordi Olivella y Carme Riera. Tendencias de la formación universitaria.

Capítulo 3. Investigación y transferencia en las universidades españolas

• Vicente Larraga. El sistema español de ciencia y tecnología. ¿Hacia dónde vamos?

• Fernando Conesa. Tercera misión o tercera división.

• Óscar Llopis, Mabel Sánchez-Barrioluengo, Julia Olmos-Peñuela y Elena Castro-Martínez. ¿Qué características individuales de los científicos afectan a la variedad de mecanismos y de usuarios en sus actividades de intercambio y transferencia de conocimiento?

• Guillermo Vidal Wagner y Héctor Gabriel de Urrutia Coduras. Universidades, profesores desplazados y su régimen fiscal en el IRPF.

• Laura Cruz-Castro, Manuel Pereira y Luis Sanz Menéndez. ¿Endogámica o meritocrática? La caracterización por los

académicos del acceso y la promoción en la universidad española.

• Kleanthis Yanaculis, Ricard Esparza y Francesc Solé Parellada. Presencia de las instituciones de educación superior en las estrategias regionales españolas (RIS3).

• Ejemplos de colaboración universidad-empresa:

- José Luis Bonet Ferrer. El camino hacia una mayor relación universidad-empresa (Cámara de Comercio de España).

- Juan Casado Canales. Programa TCUE: 10 años de apoyo a la transferencia de conocimiento en Castilla y León. Superando fronteras (Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León).

- Javier Azorín Cuadrillero. Programa de Universidades Iberdrola.

- Natalia Gómez Esteban, David Pascual Portela, Héctor Clemente y José Manuel Sánchez Pena. Cátedra Indra-Fundación Adecco de Tecnología

Accesible. LIGHT-ACCESS, una herramienta para la inserción laboral de personas en riesgo de exclusión.

- Álvaro Bustinduy y Gonzalo Villa-Cellino. Las universidades y las patentes (Fundación Antonio de Nebrija).

- Ignacio Eyries. ¿Pueden contribuir la universidad y la empresa al talento y la innovación? (Caser).

Capítulo 4. La posición internacional de las universidades españolas

• María Teresa Jiménez y Arnau Pastor. El Ranking CYD. Resultados por institución y por ámbitos de conocimiento.

Como en anteriores ediciones, el Informe CYD 2017 ha utilizado para sus análisis información procedente de un conjunto de organismos públicos y privados, nacionales e internacionales. En este sentido, cabe destacar el apoyo prestado y agradecer la colaboración del Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU) y, en términos generales, del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte (Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades y Secretaría General de Universidades) y del Ministerio de Economía y Competitividad (Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación)1, así como de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). Para temas más específicos, se agradece la colaboración de SCImago, RedOTRI (Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación), RedUGI (Red de Unidades de Gestión de la Investigación), APTE (Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos de España), CDTI (Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial) y Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE).

El Informe CYD 2017 ha sido dirigido y coordinado por Martí Parellada y realizado por Montse Álvarez y Ángela Mediavilla, con el apoyo de María Teresa Jiménez y Arnau Pastor. Asimismo ha contado con la supervisión del vicepresidente de la Fundación CYD, Francesc Solé Parellada.

1. Con el cambio de gobierno que tuvo lugar en junio de 2018, tanto SIIU como los organismos equivalentes a los citados ahora forman parte del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, dirigido por el ministro Pedro Duque, y, más en concreto, de la Secretaria de Estado de Universidades, Investigación, Desarrollo e Innovación, dirigida por Ángeles Heras.

Capítulo 1.Sistema universitario español:

rasgos básicos

31

Introducción

El primer capítulo del Informe CYD 2017 está compuesto por cuatro apartados. El primero de ellos se ocupa de los matriculados universitarios, su evolución y su perfil personal y de estudios, tanto de grado, como de máster oficial. También consta de un breve subapartado sobre los matriculados de doctorado. Asimismo se incluye un análisis del desempeño académico de los estudiantes de grado y máster, en términos de, por ejemplo, su tasa de rendimiento y abandono o el porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas. Finaliza con una comparación de los matriculados universitarios españoles en perspectiva internacional, respecto a los países de nuestro entorno.

En el segundo apartado, después de describir brevemente la estructura del sistema universitario español, se entra a analizar su oferta de titulaciones para el último curso disponible, el 2017-2018, así como su evolución. También se atiende al acceso a las titulaciones de grado en las universidades

públicas presenciales españolas, analizando la oferta total de plazas, su demanda y matrícula de nuevo ingreso y las relaciones que se producen entre las tres variables. El tercer apartado del capítulo es el que se ocupa del personal de las universidades. En primer lugar se analiza la situación actual y evolución del personal docente e investigador, así como su perfil, y se incorpora un subpartado de comparación internacional del profesorado respecto a los países europeos. En segundo lugar, se atiende, brevemente, a otro personal de las universidades (de administración y servicios, empleado investigador y técnico de apoyo a la investigación).

Finalmente, el cuarto apartado se dedica a la financiación universitaria. En un primer epígrafe se compara a España en el contexto de la OCDE por lo que se refiere a los recursos financieros invertidos en la educación superior. En el segundo y tercer subapartados se utilizan los datos de los presupuestos liquidados de las 47 universidades públicas presenciales españolas recopilados por

la Fundación CYD para, en primer lugar, presentar algunos indicadores de ingresos y gastos y la relación que se establece entre ambos y, en segundo lugar, analizar la evolución reciente de dichos ingresos y gastos, total y por principales capítulos.

El capítulo se cierra con la inclusión de seis recuadros: “Novedades normativas en materia de universidades”, de Guillermo Vidal Wagner y Júlia Sans Adell; “La contribución de las universidades al desarrollo económico y social. Reflexiones y experiencias desde California y Cataluña”, de Josep M. Vilalta; “It takes two to tango. Modalidades y beneficios de la colaboración entre universidades y gobiernos locales”, de Kelly Henao, Sara Hoeflich y Daniel Samoilovich; “Conocer bien al estudiantado. El proyecto Vía Universitaria”; de Antonio Ariño; “Tasas universitarias y rentabilidad social”, de José García Montalvo, y “Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2017-2018”, de Montse Álvarez.

32

1.1 Matriculados universitarios

Matriculados en grado y máster oficial

Un curso más, y van cinco consecutivos, en 2016-2017 se registró una reducción del número de estudiantes matriculados en grados universitarios1. Este descenso, del 1,4%, fue inferior, no obstante, a los experimentados en los dos cursos previos. El total de estudiantes apenas sobrepasaba los 1,3 millones, algo más de 100.000 alumnos menos que hace 10 años y más de 150.000 estudiantes menos que a principios de la década (2011-2012). En el curso 2016-2017 únicamente las universidades privadas, tanto presenciales como no presenciales, experimentaron un incremento en el número de matriculados, algo que ha venido sucediendo, como se observa en el gráfico 1, en gran parte de la última década. Desde 2006-2007, el peso relativo en el total de matriculados de las universidades privadas ha aumentado algo más de cuatro puntos porcentuales, hasta representar el 14,3% en 2016-2017, mientras que el de las no presenciales pasó del 13,1% al 14,7%, gracias casi íntegramente a las privadas no presenciales. En ese sentido, ha sido clave la aparición en la última década de varias universidades a distancia privadas, con sedes en Madrid, la Comunidad Valenciana, La Rioja y Castilla y León (en 2006-2007 solamente existía la Universitat Oberta de Catalunya, aunque esta es de promoción pública).

1. Incluidos los que aún quedan en los extintos estu-dios de ciclo, ya solo un 1,5% del total.

Los matriculados en máster oficial en las universidades españolas, en cambio, se han incrementado desde 2006-2007, curso de inicio de dicho tipo de estudios, prácticamente de manera ininterrumpida (gráfico 2), superando ya la cifra de 190.000 matriculados. En 2016-2017 el aumento anual fue del 11,2%, siendo ya el tercer curso consecutivo con tasas de crecimiento de dos dígitos. Por tipo de universidad, únicamente en la pública no presencial, esto es, la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) se produjo un descenso; en el resto, privadas –presenciales y a distancia– y públicas –presenciales y especiales2– se registraron variaciones positivas. La evolución tan dinámica de los matriculados en dicho tipo de estudios, como ya se comentó en anteriores Informes CYD, se debe a lo reciente de estos, a la graduación de las primeras promociones de alumnos matriculados en los grados del Espacio Europeo de Educación Superior y a la obligatoriedad de cursar un máster oficial si se quiere realizar un doctorado o bien para poder trabajar en algunos casos (los de los másteres habilitantes para el ejercicio de una profesión regulada, como, entre otras, abogado, psicólogo, profesor de enseñanza secundaria obligatoria, bachillerato o formación profesional, arquitecto e ingeniero). En las universidades privadas, en el curso 2016-2017, estaba matriculado el 34,3% del total del alumnado en máster oficial, peso relativo que más que dobla el que existía

2. Esto es, la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y la Universidad Internacional de Andalucía.

al inicio de este tipo de estudios, mientras que el de las universidades no presenciales aumentó hasta el 21,4% (16,7% para las privadas no presenciales), correspondiendo el 1% a las universidades especiales.

Perfil de los matriculados en grado y máster oficial

Desde el punto de vista de las características personales, en primer lugar, se puede mencionar que las mujeres eran mayoría, con una participación relativa tanto en grado como en máster en torno al 54-55% en el curso 2016-2017. En el último lustro la participación relativa del alumnado femenino ha crecido, más en grado que en máster, tal y como se puede comprobar en el cuadro 1. En segundo lugar, respecto a la edad, cabe destacar que el porcentaje de alumnado en la edad típica universitaria –considerando que esta es los 18-21 años para el grado y tener menos de 25 años para el máster– ha aumentado en los últimos cursos de manera clara pero, aún así, en 2016-2017 significaba menos de la mitad en grado y menos del 40% en máster. Finalmente, tanto en grado como en máster han aumentado ligeramente, en porcentaje del total, los matriculados con nacionalidad extranjera, que siguen siendo mucho menos importantes relativamente en grado (4,4%) que en máster (algo más de uno de cada cinco estudiantes, de los cuales casi el 60% eran nacionales de países de América Latina y el Caribe).

1.500.000

1.450.000

1.400.000

1.350.000

1.300.000

1.250.000

1.200.000

1.150.000

1.100.000

Gráfico 1. Evolución de los matriculados universitarios en grado

Nota: Los de las privadas se expresan en el eje de la derecha.Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 15/16 16/17

Universidades Privadas Total Universidades Universidades Públicas

190.000

180.000

170.000

160.000

150.000

140.000

130.000

120.000

200.000

180.000

160.000

140.000

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0

Gráfico 2. Evolución de los matriculados universitarios en máster oficial

Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 15/16 16/17

Total Universidades Universidades Públicas Universidades Privadas

33

En este contexto, también se puede indicar que, atendiendo no ya a la nacionalidad sino a la residencia, en el curso 2015-2016 el 7,2% del total de estudiantes de las universidades presenciales españolas eran internacionales, esto es, alumnos cuyo domicilio familiar de residencia habitual se ubicaba en un país extranjero3. De ellos, el 3,3% eran estudiantes matriculados de manera ordinaria en una universidad española presencial (degree mobility) y el 3,9% eran estudiantes matriculados en una universidad extranjera que estaban estudiando en una universidad española por un período determinado de tiempo gracias a programas de movilidad tipo Erasmus pero cuyo propósito no era titularse en España (credit mobility). El peso relativo de estos estudiantes internacionales en el total de estudiantes era mayor en las universidades privadas que en las públicas (14,8% frente al 6,2%), lo cual viene dado, básicamente, por la modalidad de degree mobility (10,4% frente al 2,3%) ya que el porcentaje de estudiantes internacionales de intercambio era muy similar (4,4% frente a 3,9%). En los mapas de la página siguiente se puede observar, por comunidades autónomas, dónde se ubicaba el mayor porcentaje de estudiantes internacionales, diferenciando entre estudiantes en programas de movilidad y estudiantes con matrícula ordinaria.

Respecto al perfil de estudios, tanto en grado como, algo más, en máster, la rama de enseñanza que aglutinaba más alumnado era la de ciencias sociales y jurídicas, seguida por ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud, ésta con mayor protagonismo

3. Datos procedentes del Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

en grado que en máster (cuadro 1). Artes y humanidades y ciencias quedarían en las últimas posiciones. En el último lustro, respecto al grado, han disminuido su peso relativo las ciencias sociales y jurídicas (casi dos puntos) e ingeniería y arquitectura (cuatro), se han mantenido más o menos estables ciencias y artes y humanidades, y ha aumentado la importancia relativa de ciencias de la salud (cinco puntos). En el caso del máster, los cambios han sido los opuestos: incremento de la participación en el total de matriculados de ciencias sociales y jurídicas e ingeniería y arquitectura y descenso del resto. En grado, más en detalle, por campos de estudio, se puede resaltar la pérdida de importancia relativa en el total de matriculados de administración de empresas, arquitectura, ingeniería civil, pedagogía o informática y el incremento del peso relativo de educación infantil y primaria, medicina, enfermería,

fisioterapia, psicología o derecho. En el cuadro 2 se ofrecen los 24 principales ámbitos de matriculación del alumnado de grado y máster oficial, en el curso 2016-2017, así como el porcentaje que representaban las mujeres sobre el total de estudiantes de cada ámbito.

Por tipo de universidad, respecto al perfil de estudios, cabe señalar que en las no presenciales estaban sobrerrepresentadas las titulaciones de ciencias sociales y jurídicas, con una participación en el total de matriculados en torno a 20-25 puntos por encima de las universidades presenciales. En las universidades privadas respecto a las públicas estaban sobrerrepresentadas las ciencias sociales y jurídicas y también las ciencias de la salud. Ello se produce de manera lógica al ser estas las dos ramas de enseñanza más demandadas por los estudiantes. Respecto al perfil personal, las mujeres tenían mayor participación en el

total de matriculados en las universidades no presenciales respecto a las presenciales y en las privadas en comparación con las públicas, lo que tiene mucho que ver con la participación por ramas: las mujeres eran clara minoría en ingeniería y arquitectura, de menor peso relativo en las universidades no presenciales y privadas, y clara mayoría en ciencias de la salud. En cuanto a la edad, en las públicas respecto a las privadas había un mayor porcentaje de estudiantes en la edad típica, pero la gran diferencia se daba al comparar las presenciales con las universidades a distancia, ya que en estas últimas solo el 5% de los matriculados en grado en 2016-2017 tenía de 18 a 21 años y únicamente el 14% de los de máster aún no habían cumplido los 25. También había más alumnos con nacionalidad extranjera en las universidades presenciales que en las no presenciales y, sobre todo, en las privadas respecto a las públicas.

Cuadro 1. Perfil de los matriculados en grado y máster oficial, evolución en el último lustro (en %)

2011-2012 2016-2017

Grado Máster oficial Grado Máster oficial

Personal

Mujeres 54,1 54,3 54,7 54,4

Edad típica 40,6 24,1 48,9 36,2

Nacionalidad extranjera 3,4 18,1 4,4 20,4

De estudios

Ciencias sociales y jurídicas 48,2 52,3 46,5 58,3

Ingeniería y arquitectura 22,8 16,3 18,8 18,3

Artes y humanidades 9,6 12,0 10,0 8,4

Ciencias de la salud 13,5 11,8 18,5 10,6

Ciencias 5,9 7,7 6,2 4,4

Nota: Edad típica se refiere a los 18-21 años para los matriculados en grado y tener menos de 25 años en máster.Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

34

Entre 4% y 5%

Entre 3,5% y 4%

Entre 2,5% y 3,5%

Menos de 2,5%

En programas de movilidad (Credit mobility)

2,71,9

4

2,46

3,93,6

3,9

2,9

3,4

3

2,4

3,6

2,7

53,7

3

4,4

Estudiantes internacionalesPorcentaje de estudiantes internacionales sobre el total, curso 2015-2016

Más de 5%

Entre 2% y 5%

Entre 1% y 2%

Menos de 1%

Con matrícula ordinaria (Degree mobility)

1,10,8

1,3

0,3

10,31,3

3,1

2

1,6

0,9

2

0,8

0,5

64,4

1,8

4,7

Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

35

Casi dos tercios del total de matriculados en estudios de grado en las universidades presenciales españolas en el curso 2016-2017 se localizaban en universidades de tan solo cuatro regiones: Madrid, 20,8%; Andalucía, 19%; Cataluña, 15,5%, y la Comunidad Valenciana, 10,9%. En estas mismas comunidades se ubicaba en dicho

curso el 73,1% de los matriculados en máster oficial en universidades presenciales (Madrid, 27,9%; Cataluña, 19%; Andalucía, 13,8%, y la Comunidad Valenciana, 12,5%). Si a estas cuatro se les suman las universidades de Castilla y León, quinta región más importante cuantitativamente en el sistema universitario español, los índices de concentración

llegarían al 72,4% y 78,1%, en grado y máster oficial, respectivamente. En comparación con la situación de hace un lustro, el nivel de concentración en estas cinco regiones ha aumentado, especialmente en el máster (casi dos puntos).

Matriculados de doctorado

En el curso 2016-2017 el número de estudiantes matriculados en programas de doctorado bajo el Real Decreto 99/2011 ascendía a 71.548 alumnos, con un crecimiento de casi el 30% respecto a la cifra del curso precedente4. En cuanto a las características personales de este alumnado, hay que indicar que las mujeres representaban un porcentaje inferior (49,7%) que en grado y máster oficial; respecto a la edad, que algo más del 35% de los doctorandos tenían entre 25 y 30 años (un 32,5% adicional estaban en la franja de 31 a 40 y casi uno de cada cuatro tenía más de 40 años); y, finalmente, e igual como sucede en máster, que el peso relativo de los matriculados con nacionalidad extranjera era notable, del 25% (de ellos, el 55% eran nacionales de países de América Latina y el Caribe). Respecto a la rama de enseñanza, el alumnado se distribuía mucho más uniformemente que en grado o máster. Así, destacaban, en primer lugar, ciencias sociales y jurídicas y ciencias de la salud (donde se localizaban, respectivamente, el 26,7% y 24,6% del total de doctorandos), seguidas de las ramas de artes y humanidades e ingeniería y arquitectura (en torno al 17% cada una de ellas) y ciencias (14,1%). Por ámbitos, los ocho con más alumnos de doctorado en el curso 2016-2017 eran salud (8%), derecho, ciencias de

4. Como se explica en detalle en el apartado 2.1 al tratar el tema de las tesis, los doctorados que seguían regulaciones anteriores a la del Real Decreto 99/2011 están actualmente extinguidos, por lo que aquellos que seguían dichos doctorados y no pudieron leer su tesis en las fechas límite que se establecieron (febrero de 2016 para los anteriores al RD 1393/2007 y sep-tiembre de 2017 para los regulados por dicho decreto) tuvieron que pasar a programas bajo el RD 99/2011, de ahí el fuerte ascenso de matriculados de doctorado en el curso 2016-2017.

Cuadro 2. Los 24 principales ámbitos de matriculación del alumnado de grado universitario y de máster oficial (en % del total de matriculados), curso 2016-2017

Grado% s/ total

matriculados % de mujeres Máster oficial% s/ total

matriculados % de mujeres

Dirección y administración 10,4 49,4 Formación de docentes de educación secundaria y formación profesional 15,6 60,2

Derecho 8,6 55,7 Derecho 9,7 55,5

Formación de docentes de enseñanza primaria 5,6 66,9 Dirección y administración 8,8 48,6

Psicología 5,4 74,0 Ciencias de la educación 5,1 80,8

Maquinaria y metalurgia 3,9 21,6 Maquinaria y metalurgia 4,4 22,0

Enfermería 3,5 80,4 Salud (otros estudios) 3,7 79,9

Formación de docentes de enseñanza infantil 3,4 93,0 Salud y seguridad laboral 3,0 50,0

Medicina 3,3 66,4 Sociología, antropología y geografía social y cultural 2,4 69,9

Tecnologías de la información y las comunicaciones 3,1 12,0 Psicología 2,3 80,1

Electrónica y automática 2,9 17,4 Ciencias políticas 2,2 56,4

Terapia y rehabilitación 2,8 61,0 Ingeniería civil y de la edificación 1,9 33,2

Aprendizaje de segundas lenguas 2,7 75,1 Electrónica y automática 1,9 19,4

Marketing y publicidad 2,0 62,7 Contabilidad y gestión de impuestos 1,8 50,2

Bellas artes 1,9 68,8 Finanzas, banca y seguros 1,8 41,6

Economía 1,9 38,4 Terapia y rehabilitación 1,5 70,0

Viajes, turismo y ocio 1,9 67,1 Marketing y publicidad 1,5 66,9

Sociología, antropología y geografía social y cultural 1,9 57,9 Medicina 1,4 64,7

Historia y arqueología 1,8 33,5 Arquitectura y urbanismo 1,4 53,2

Arquitectura y urbanismo 1,8 48,3 Trabajo social y orientación 1,4 79,9

Periodismo y comunicación 1,7 61,0 Tecnologías de la información y las comunicaciones 1,3 21,7

Trabajo social y orientación 1,7 81,9 Economía 1,2 42,8

Educación (otros estudios) 1,6 80,7 Aprendizaje de segundas lenguas 1,2 76,9

Actividades físicas y deportivas 1,5 17,9 Historia y arqueología 1,2 45,1

Ingeniería civil y de la edificación 1,4 32,4 Desarrollo y análisis de aplicaciones y de software 1,1 21,0

Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

36

la educación y medicina (5-6%, cada una de las tres), y sociología, antropología y geografía social y cultural; historia y arqueología; biología y electrónica y automática (3-4%, cada una de las cuatro). Las mujeres eran minoría, poco más del 40%, en derecho e historia y arqueología, y clara minoría, menos de una de cada cinco, en electrónica y automática; en el resto de los ámbitos mencionados representaban más del 55% de los doctorandos. Prácticamente el 97% de los estudiantes de doctorado seguían sus estudios en universidades presenciales (y de ellos, el 95,3% en públicas presenciales). Por comunidades autónomas, el 66% de dichos estudiantes de universidades presenciales se concentraban en universidades de solo cuatro regiones (Cataluña: 19,3%; Madrid: 19%; Andalucía: 16,6%, y la Comunidad Valenciana: 11,1%).

Desempeño académico

Grado

La tasa de rendimiento, entendida como la proporción, en porcentaje, entre los créditos aprobados y los matriculados, fue del 77,7% en 2015-2016, el último curso disponible en el momento de redactar este apartado. En los últimos cuatro cursos (cuadro 3) se ha observado un leve ascenso de dicha tasa, no superior al punto y medio porcentual. El número medio de créditos matriculados durante el curso, por su parte, ha seguido una tendencia descendente: en 2015-2016 se matricularon 51,8 créditos en promedio, unos dos menos que hace cuatro cursos, estando cada vez más alejado, pues, de los 60 créditos/curso que, en teoría, se habrían de matricular para terminar la titulación en

el tiempo previsto en el plan de estudios. Por lo tanto, cada vez se aprueba un mayor porcentaje de los créditos matriculados, pero en cada curso se matriculan menos créditos. Por otro lado, el porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas, del 13,7% en 2015-2016, ha crecido en los últimos cuatro cursos, casi dos puntos en total. Mientras que la tasa de abandono del estudio en primer curso fue del 21,8%5, superior a la del curso previo, pero inferior a la de hace dos. Finalmente, se puede indicar que la tasa de transición del grado al máster, esto es, el porcentaje de estudiantes que al finalizar un grado comienzan un máster oficial en el curso inmediatamente posterior,

5. Proporción de estudiantes de nuevo ingreso en el curso X, no titulados en ese curso y no matriculados en ese estudio en el curso X+1 ni X+2.

en cualquier universidad del sistema, fue del 22,9% en 2015-2016; este porcentaje ha crecido de manera clara en los últimos tres cursos (4,5 puntos porcentuales).

En el cuadro 4 se ofrecen los valores alcanzados en los diversos indicadores de desempeño por el alumnado de grado para el curso 2015-2016, según características de género, tipo de universidad en la que se hallaban matriculados y ámbito de estudio. Por sexo, las mujeres registraron un mejor desempeño que los hombres, de tal manera que fue mayor tanto su tasa de rendimiento (casi 10 puntos de diferencia) como el número medio de créditos matriculados, así como fue

menor el porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas (diferencia de más de cinco puntos) y la tasa de abandono del estudio en primer curso (19% frente al 25% de ellos). Por otro lado, la tasa de transición del grado al máster oficial fue superior para los hombres que para las mujeres: de estas, solo una de cada cinco empezó el máster oficial un curso después de titularse en grado (casi un 30% para los varones). Por tipo de universidad, los de las privadas presenciales mostraron los mejores valores, seguidos por los alumnos de las públicas presenciales, excepto en porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas, donde los alumnos de

Cuadro 4. Principales indicadores de desempeño académico de los matriculados en grado, curso 2015-2016, según características

Tasa de rendimiento (%) Nº medio créditos matriculados

% créditos en segunda y sucesivas matrículas

Tasa abandono estudio en primer año (%)

Tasa de transición del grado al máster oficial

(%)Hombres 72,5 51,1 16,6 25,0 27,4

Mujeres 81,9 52,4 11,4 19,0 19,9

Univ. públicas presenciales 79,1 55,5 13,8 17,8 25,0

Univ. públicas no presenciales 44,2 29,4 23,7 45,6 16,4

Univ. privadas presenciales 86,8 56,8 7,4 13,3 14,8

Univ. privadas no presenciales 77,2 31,5 11,1 25,0 8,4

Agricultura, ganadería, silvicultura, pesca, y veterinaria

72,2 53,7 19,0 21,4 24,8

Artes y humanidades 78,2 48,6 11,2 25,4 35,6

Ciencias 73,5 53,2 16,2 22,8 53,5

Ciencias sociales, periodismo y documentación

75,2 46,5 13,4 27,7 24,3

Educación 89,7 54,0 6,5 12,5 9,2

Informática 63,9 47,9 20,2 33,4 21,4

Ingeniería, industria y construcción 68,4 50,8 21,2 25,3 35,6

Negocios, administración y derecho 73,5 52,2 16,4 24,2 25,3

Salud y servicios sociales 88,0 57,1 8,4 12,0 8,1

Servicios 80,5 51,9 11,7 18,2 25,2

Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 3. Evolución de los principales indicadores de desempeño académico de los matriculados en el sistema universitario español

Grado 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016Tasa de rendimiento (%) 76,3 77,2 77,5 77,7

Nº medio créditos matriculados 53,6 52,6 51,9 51,8

% créditos en segunda y sucesivas matrículas 11,8 12,5 13,3 13,7

Tasa abandono estudio en primer año (%) 21,2 22,5 20,5 21,8

Máster oficial 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016

Tasa de rendimiento (%) 89,1 89,3 88,7 89,1

Nº medio créditos matriculados 45,1 46,0 46,2 45,9

% créditos en segunda y sucesivas matrículas 4,3 3,8 3,4 3,5

Tasa abandono estudio en primer año (%) 19,3 17,0 16,2 13,3

Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

37

las privadas no presenciales mostraron un valor más reducido (11,1% frente al 13,8%). En cuanto a la tasa de transición del grado al máster oficial, fue el alumnado de las públicas presenciales el que presentó el dato más elevado: uno de cada cuatro seguía, al curso siguiente de egresar en grado, estudiando un máster oficial.

Por ámbitos de estudio, fueron los matriculados en titulaciones de educación y salud los que mostraron los mejores valores en los indicadores de desempeño propuestos: aprobaron casi el 90% de los créditos matriculados (matricularon entre 54 y 57 créditos en promedio), fueron los únicos que matricularon menos del 10% de los créditos en segunda y sucesivas matrículas y su tasa de abandono del estudio en primer curso estuvo en el entorno del 12%, unos diez puntos por debajo del conjunto del sistema universitario. En el lado opuesto, informática e ingenierías, en términos generales, con la menor tasa de rendimiento (por debajo del 70%) y el mayor porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas (más del 20%). Asimismo, informática destacó con la mayor tasa de abandono del estudio en primer curso (aproximadamente, uno de cada tres). La mayor tasa de transición del grado al

máster, finalmente, se dio en ciencias, donde más de la mitad de los titulados en grado en un curso pasaron a estar matriculados en un máster oficial al curso siguiente.

Por comunidades autónomas, atendiendo a los indicadores de tasa de rendimiento, número de créditos matriculados por curso, porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas y tasa de abandono del estudio en el primer año, y fijándonos en las tres regiones con valores del indicador más extremos, se observa que entre las mejores comunidades autónomas estarían Navarra y, en segundo lugar, Cataluña y Madrid. Efectivamente, la primera aparece siempre entre las tres con mejores indicadores, esto es, entre las tres con mayor porcentaje de créditos aprobados respecto a matriculados y mayor número de créditos matriculados por curso, y entre las tres con menor tasa de abandono del estudio en primer año y menor porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas. Cataluña y Madrid destacaron en el curso 2015-2016 entre las tres mejores en dos de esos cuatro indicadores: en el caso catalán, en la tasa de rendimiento y el porcentaje de créditos matriculados en segundas y sucesivas matrículas y Madrid en este último indicador y en el de tasa de abandono. En el otro extremo, entre las tres regiones con peores

valores aparecerían Canarias, en tres de los cuatro indicadores, y Galicia, Asturias y Baleares, en dos de ellos. Finalmente, se puede indicar que la tasa de transición del grado al máster oficial osciló entre el 18-21% de las dos Castillas, Aragón y Navarra y el 29-35% de Cantabria, Asturias, el País Vasco y Galicia6.

Máster oficial

El porcentaje de créditos superados respecto a los matriculados (tasa de rendimiento) en el máster oficial se ha situado de manera estable en los últimos cuatro cursos alrededor del 89% (cuadro 3), cifra bastante superior a la constatada en grado. También es cierto que el número medio de créditos matriculados es inferior al del grado: 45,9 en 2015-2016, el último curso disponible. El porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas es mínimo (y muy inferior al del grado), del 3,5% en 2015-2016, casi un punto por debajo del dato que se registraba cuatro cursos antes. Asimismo, la tasa de abandono del estudio en primer curso (también inferior a la del grado) ha bajado seis puntos en los

6. Para más información sobre las comunidades autónomas, así como de las universidades que las integran, para este y otros temas, se remite a la publi-cación Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica que publica la Fundación CYD al inicio de cada año.

últimos cuatro cursos, situándose en el 13,3% en el 2015-2016.

Según características del matriculado (cuadro 5), e igual como sucede en grado, por sexos, el desempeño académico de las mujeres es mejor que el de los hombres, en términos de mayor tasa de rendimiento y número de créditos matriculados por curso y menor tasa de abandono y porcentaje de créditos vueltos a matricular sin ser superados, aunque bien es cierto que las diferencias son mucho menores que las que se constatan en grado. Por tipo de universidad donde estaba matriculado el alumno, las públicas presenciales mostraron en 2015-2016 un buen desempeño, con la segunda mayor tasa de rendimiento y la segunda menor tasa de abandono del estudio en primer año (solo las universidades especiales tuvieron un dato más positivo) y el segundo valor más elevado en el número medio de créditos matriculados y el segundo menor en el porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas (solo fueron mejores, en este caso, las universidades privadas presenciales). Finalmente, por ámbitos de estudio, los valores menos positivos se dieron en el de informática: la menor tasa de rendimiento y el menor número medio de créditos matriculados y, por otro lado, la mayor tasa de abandono y el mayor porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas. En el lado positivo, ciencias, en tasa de rendimiento y número medio de créditos matriculados, y, junto a educación, salud y negocios, administración y derecho en el porcentaje de créditos que se han

Cuadro 5. Principales indicadores de desempeño académico de los matriculados en máster oficial, curso 2015-2016, según características

Tasa de rendimiento (%) Nº medio créditos matriculados % créditos en segunda y sucesivas matrículas

Tasa abandono estudio en primer año (%)

Hombres 88,1 45,6 3,8 14,9

Mujeres 89,9 46,1 3,2 12,0

Univ. públicas presenciales 90,3 47,5 3,1 11,2

Univ. públicas no presenciales 70,2 29,4 12,5 23,3

Univ. públicas especiales 91,8 43,1 3,4 5,6

Univ. privadas presenciales 87,9 48,8 2,9 18,9

Univ. privadas no presenciales 90,0 39,2 3,7 12,9

Agricultura, ganadería, silvicultura, pesca, y veterinaria

90,7 46,2 3,0 18,7

Artes y humanidades 84,0 42,4 6,4 17,6

Ciencias 92,5 50,0 2,8 9,8

Ciencias sociales, periodismo y documentación

88,8 44,1 4,0 14,2

Educación 89,6 48,1 2,8 6,2

Informática 82,8 36,2 7,1 21,0

Ingeniería, industria y construcción

87,8 47,0 3,9 18,3

Negocios, administración y derecho

90,8 45,4 2,5 16,9

Salud y servicios sociales 90,3 45,9 2,7 10,0

Servicios 86,9 46,1 5,4 16,4

Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

38

de volver a matricular sin ser aprobados (entre 2,5% y 2,8%). Asimismo, ciencias, después de educación, registró la menor tasa de abandono del estudio en primer curso (6,2%, educación y 9,8%, ciencias).

Por regiones, y atendiendo a las tres con los valores más extremos en los cuatro indicadores propuestos, los más significativos, por otro lado, del desempeño académico de los estudiantes, nos encontramos con que en el lado positivo volvería a estar, igual que en el grado, Navarra, en tres de los cuatro indicadores (la única excepción sería la tasa de abandono, donde registró el séptimo valor más reducido). Castilla y León también destacó en el podio de las tres mejores en tres de los cuatro indicadores: la excepción fue el porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas, aunque aquí fue la cuarta con un valor más reducido. Finalmente, Asturias destacó entre las tres mejores en dos de los cuatro indicadores. En el otro extremo, Baleares estuvo entre las tres con valores más negativos en tres de los cuatro indicadores: menor número medio de créditos matriculados por curso, mayor porcentaje de créditos vueltos a matricular y tasa de rendimiento más reducida. Mientras que Madrid, Cataluña y Extremadura estuvieron en dos de los cuatro indicadores propuestos entre las tres regiones con un valor más negativo.

Comparación internacional

La ratio entre los matriculados universitarios en España (tomando la suma de los alumnos de grado, máster oficial y doctorado) y la población de 18 a 24 años, la de edad típica universitaria, fue en 2016 de un 50,9%, siguiendo los datos de Eurostat. Si consideramos específicamente a los matriculados universitarios de menos de 25 años sobre la población total en la franja de edad de 18 a 24, la ratio desciende a un 32,3%, por la gran cantidad que existe de alumnado de 25 y más edad. Ambas ratios españolas están en un nivel intermedio-alto en el contexto de los países de la Unión Europea (9ª-10ª más elevadas). En los últimos cuatro años España ha experimentado un incremento notable en ambas ratios, estando entre los 10 países más dinámicos dentro de los 28 de la Unión Europea.

Con los datos ofrecidos por Eurostat, se puede caracterizar, por otro lado, el perfil de los matriculados universitarios españoles, en comparación internacional, en términos de género, edad, dedicación al estudio, completa o parcial, y tipo de universidad, pública o privada, donde estudia. Teniendo en cuenta el global de estudiantes universitarios (de grado, máster y doctorado) el porcentaje de mujeres

era en 2016 en España del 54,5%, undécimo valor más reducido, aunque, en comparación con los grandes países de la UE, superó el valor alemán, y quedó a menos de dos puntos porcentuales de los de Francia, el Reino Unido e Italia. En los cuatro últimos años solo once países, entre ellos España, han observado un ascenso de la proporción que significan las mujeres sobre el total de matriculados universitarios. Por lo que se refiere a la edad, la proporción de matriculados universitarios de 25 y más años en España, y por tanto, claramente fuera de la edad típica del alumnado universitario, era del 36,6% en 2016. España se situó así en una posición intermedia entre los 28 países de la Unión Europea. En los últimos años España está registrando descensos de este porcentaje: en el periodo 2013-2016, de hecho, esta reducción ha sido la séptima más intensa de la UE, lo que contrasta con los aumentos experimentados en hasta 15 países. Por otro lado, el 28,3% de los estudiantes universitarios en España se dedicaban a sus estudios a tiempo parcial, en lo que constituía el séptimo valor más elevado de los 28 países de la Unión Europea. En los últimos cuatro años este porcentaje ha caído en España más de dos puntos, una tendencia al descenso que también se ha vivido en otros 15 países de la Unión Europea y que tiene que ver, en gran parte, con la completa implantación del sistema de Bolonia, más exigente con los procesos

de aprendizaje del alumnado y con un uso intensivo de la evaluación continua. Finalmente, cabe señalar que el 81,9% del total de matriculados universitarios en España en 2016 estaban vinculados a una institución pública, el sexto menor valor en el conjunto de la UE. En los últimos cuatro años, además, España ha sido el cuarto país con un mayor descenso de esta proporción.

Respecto a la distribución de los matriculados universitarios por campos científicos y comparando a España con la agregación de los 28 países de la Unión Europea, en el año 2016 se observa (gráfico 3) que en España tenían un mayor protagonismo cuatro áreas: educación, especialmente, salud y bienestar, ciencias sociales, periodismo e información y servicios. Al contrario ocurría en el resto de áreas consideradas, especialmente en ciencias naturales, matemáticas y estadística y, en segundo término, en ingenierías. En este sentido, cabe indicar que el porcentaje de matriculados universitarios en áreas STEM7 en España fue en 2016 del 23,7%, casi cinco puntos porcentuales por debajo del dato para el conjunto de los 28 países de la Unión Europea. De hecho, España fue el octavo país

7. Acrónimos en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, y que añadiría a las dos citadas áreas la de tecnologías de la información y la comunicación. Las áreas STEM son las que tienen más potencial futuro de empleo en el ámbito de las ocupaciones de alto nivel de cualificación.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Gráfico 3. Distribución de los matriculados universitarios por grandes áreas de conocimiento, comparación España y UE, año 2016

ESPAÑA UE-28

Nota: Están considerados conjuntamente los matriculados de grado, máster oficial y doctorado.Fuente: Eurostat.

11,8%

12,1%

11,6%

21,1%

6,3%

22,1%

12,9%

14,2%

8,7%

15,7%

14,6% 13,4%

3,7% 3,2%

3,2%

1,6% 1,9%

4,2%

10,4%

7,7%

Servicios

Salud y bienestar

Sector primario y veterinaria

Ingeniería, manufactura y construcción

Tecnologías de la información y comunicación

Ciencias naturales, matemáticas y estadística

Negocios, administración y derecho

Ciencias sociales, periodismo e información

Artes y humanidades

Educación

39

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 4. Porcentaje que representan las mujeres en el total de matriculados universitarios, por grandes áreas de conocimiento, comparación España y UE, año 2016

España UE-28

Educ

ación

Ciencia

s natu

rales

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mática

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tadíst

ica

Artes y

human

idade

s

Tecno

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Ciencia

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Salud

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Secto

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inaria

Servi

cios

Nota: Están considerados conjuntamente los matriculados de grado, máster oficial y doctorado.Fuente: Eurostat.

Grado Máster

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Gráfico 5. Porcentaje de estudiantes internacionales, 2015

Chile

Méx

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ESPA

ÑA

Noru

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a

Japó

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OCDE

UE-2

2

Nota: No se incluye Luxemburgo en máster, con un valor del 71,1%.Fuente: OCDE, Education at a Glance 2017.

de la UE con menor proporción, quedando muy lejos de las naciones líderes, Alemania (37,6%), Grecia (34,6%), Finlandia (33,5%), Rumania (33,4%), Estonia (31,2%), el Reino Unido (30,6%) y Portugal (30%).

El porcentaje de alumnas respecto al total de matriculados en cada una de las áreas, comparando, de nuevo, a España y la Unión Europea en 2016, se muestra en el gráfico 4. Las mujeres eran clara mayoría, en ambos casos, en los campos educativos y sanitarios, especialmente, así como en ciencias sociales, periodismo e información y artes y humanidades. En el otro lado, eran clara

minoría en tecnologías de la información y la comunicación (menos de una de cada cinco) y en ingenierías (25-30%). En la primera de las áreas citadas es donde mayor diferencia había entre España y la UE (junto a artes y humanidades): participación de las mujeres en España de tan solo el 13% en el total de matriculados frente al 18,5% de la Unión Europea. En el campo de las ingenierías es en el único donde las mujeres representaban un mayor porcentaje del alumnado total en España que en la UE.

Finalmente, se puede indicar que España es uno de los países de la OCDE con menor presencia relativa de estudiantes internacionales en sus instituciones de educación superior. Según la última edición de la publicación de la OCDE Education at a Glance 2017, con datos del año 2015, en grado, los estudiantes internacionales8 representaban en España el 0,8% del total frente

8. Definidos como aquellos que dejaron su país de origen y se movieron a otro país con el propósito de estudiar. En función de la disponibilidad de datos, los acuerdos de movilidad suscritos o la legislación sobre inmigración, pueden ser definidos como estudiantes no residentes en el país en el que estudian o, alternati-vamente, como estudiantes que obtuvieron su anterior nivel educativo en un país diferente al país donde estudian ahora. Ello es diferente de la nacionalidad, extranjera o no, de los estudiantes matriculados.

al 4,3% que suponían en el conjunto de la OCDE y del 6,2% del promedio de los 22 países de la Unión Europea que pertenecen también a la OCDE (UE-22). De hecho, España solamente superaba a Chile y México de los países de la OCDE de los que se dispone de datos (gráfico 5). En el nivel de máster, la situación mejora, ya que el valor para España era del 7,1% frente al 11,5% de la OCDE y el 12,4% de la UE-22. En este caso España superaba además de a Chile y a México, también a Polonia, Eslovenia, Portugal, Noruega y Japón9. Algo menos de uno de cada tres estudiantes internacionales en España provenía de países vecinos, dato inferior al 37% de la OCDE. Este menor porcentaje español se explicaría por la importancia como país de origen de los estudiantes internacionales de América Latina, lejana geográficamente pero próxima desde el punto de vista cultural y por compartir un mismo idioma. En el otro lado, el 1,8% de los estudiantes españoles estaban matriculados en instituciones de educación superior de fuera de España, considerando grado y máster, el décimo valor más reducido de los 34 países de la OCDE que dan información al respecto, y que contrasta con los valores del 5,9% del conjunto de la OCDE y del 7,5% de la UE-22. Desde otra perspectiva, por cada estudiante español de grado y máster estudiando fuera había más del doble (2,2, exactamente) de estudiantes internacionales matriculados en universidades españolas. Esta cifra, no obstante, era inferior a la de la OCDE (4) y la UE-22 (2,9) y queda lejos de los más de 10 de Nueva Zelanda, el Reino Unido, los Estados Unidos y Australia.

9. Este dato de la OCDE se refiere a los estudiantes internacionales que hay, por un lado, en el grado y, por el otro, en el máster oficial, mientras que en el epígrafe sobre el perfil de los matriculados, con datos del SIIU, se hacía referencia a los estudiantes internacionales en el conjunto del sistema universitario español (considerando globalmente el grado, máster y doctorado). Además, en este caso solo se tiene en cuenta la modalidad de degree mobility.

40

Estructura

El número de universidades en el curso 2017-2018 en España es de 8410, de las cuales 50 públicas (47 presenciales, una no presencial y dos especiales11) y 34 privadas (29 presenciales y cinco no presenciales12). Estas universidades albergan, a su vez, 1.046 centros universitarios donde se imparte al menos una titulación oficial, 344 campus o sedes y 2.891 departamentos. Respecto al curso anterior, se cuentan cinco centros menos (los cinco, de universidades públicas, con un total de 852), un campus más (en la Politècnica de Catalunya13) y 23 departamentos adicionales (esta evolución positiva, que rompe la tendencia de años anteriores, se debe íntegramente a las universidades públicas, con un aumento del

10. No tenía actividad la Universidad Tecnología y Empresa, de Madrid, mientras que de la Universidad del Atlántico Medio, de Las Palmas de Gran Canaria, con solo dos cursos de vida, aún el Ministerio no dispone de datos. Ambas son universidades privadas presenciales.11. La universidad pública no presencial es la UNED-Universidad Nacional de Educación a Distancia y las dos especiales son la UIMP-Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y la UNIA-Universidad Interna-cional de Andalucía. Las dos primeras dependen del Estado y la última de la administración autonómica andaluza.12. Las cinco universidades no presenciales privadas son la UDIMA-Universidad a Distancia de Madrid, la UNIR-Universidad Internacional de La Rioja, la Ui1-Universidad Internacional Isabel I de Castilla, la VIU-Universidad Internacional Valenciana y la UOC-Universitat Oberta de Catalunya, dependientes de las comunidades autónomas respectivas, esto es, Madrid, La Rioja, Castilla y León, la Comunidad Valenciana y Cataluña.13. El campus Diagonal-Besòs, ubicado entre Barcelona y Sant Adrià de Besòs.

3,6% hasta los 2.421, ya que en las privadas se ha pasado de 532 a 470). Además, en el curso 2017-2018, estaban vinculados a las universidades un total de 531 institutos de investigación, 49 escuelas de doctorado, 57 hospitales y 74 fundaciones. Respecto al curso precedente, hay once institutos de investigación menos (10 menos en las públicas (472) y uno menos en las privadas), cuatro escuelas de doctorado más (tres en las públicas, hasta 40, y una en las privadas, hasta 9), un hospital adicional (en las públicas, sumando un total de 46) y las mismas fundaciones. La distribución por comunidades autónomas se ofrece en el cuadro 6.

Titulaciones

En el curso 2017-2018 se han impartido en el sistema universitario español un total de 8.327 titulaciones oficiales, repartidas del siguiente modo: 2.854 grados, 3.540 másteres oficiales, 1.120 doctorados, 734 programaciones conjuntas de estudios oficiales de grado (o dobles grados) y 79 programaciones conjuntas de estudios oficiales de máster oficial (o dobles másteres)14. Respecto al curso precedente se ha producido una reducción en el número total de titulaciones impartidas del 0,7% (55 titulaciones menos). Dicha reducción se ha debido íntegramente al máster oficial: en 2017-2018 se han impartido un 6,2% menos que en el curso anterior. En cambio,

14. Solo se han tenido en cuenta los másteres regulados por el Real Decreto 1393/2007 y los doctorados regulados por el Real Decreto 99/2011.

el número de titulaciones de grado se ha incrementado un 2,6%, el de doctorados un 1,4% y los dobles grados y másteres oficiales han continuado con el dinamismo de cursos anteriores, aumentando un 10,4% los primeros y un 33,9% los segundos.

Distinguiendo entre universidades públicas y privadas, el porcentaje de titulaciones oficiales que han impartido las primeras en el curso 2017-2018 ha sido del 76,8%, con un máximo del 92% en doctorados y mínimos del 56,7% en los dobles grados y 69,6% en los dobles másteres (porcentajes relativos correspondientes del grado y máster oficial del 74,6% y 78,1%). Por otro lado, el 95% de las titulaciones se han impartido en universidades presenciales, un 4,5% en no presenciales y el restante 0,5% en universidades especiales, que solo ofrecen másteres oficiales y doctorados. La mínima participación relativa de las universidades presenciales se ha registrado en másteres oficiales y ha sido del 92,3%15. Respecto al curso precedente, únicamente se ha reducido el número de titulaciones en los másteres oficiales impartidos por las universidades públicas presenciales: -8,1% y 236 másteres menos; y privadas presenciales: -2,8% y 18 menos. Es el segundo curso consecutivo en

15. El total tiene en cuenta una única vez las titulaciones, pero en la desagregación por tipo de centro se las ha asignado a cada uno en las que se imparte (lo mismo aplica para comunidades autónomas). El porcentaje sobre el total se ha calculado sumando las desagregaciones, que no tiene por qué coincidir con el total.

1.2 Oferta universitaria

41

el que se observa una variación negativa en el número de másteres oficiales, lo que invierte la tendencia de cursos previos.

El 8,3% de los grados y el 21,1% de los másteres oficiales se han ofrecido en el curso 2017-2018 en una modalidad distinta a la íntegramente presencial16. Dichos porcentajes han sido más reducidos en las universidades públicas que en las privadas. Así, en las primeras solo el 2,3% de las titulaciones de grado ofrecidas y el 14% de las de máster oficial se han impartido en una modalidad distinta a la íntegramente presencial, frente a los porcentajes correspondientes respectivos del 26% y 48,1% en las privadas. Estas titulaciones que no son íntegramente presenciales no se corresponden únicamente a universidades a distancia (como se ha indicado más arriba el peso relativo de las mismas ha sido del 4,5% en el total de titulaciones: 3,9% en grado y 6,7% en másteres oficiales), sino que también

16. A distancia, semipresencial o combinando varias modalidades, por ejemplo, casos en los que la titulación puede seguirse indistintamente de manera presencial o a distancia.

las universidades presenciales imparten titulaciones en modalidades online, en todo o en parte. El porcentaje de titulaciones de grado y máster oficial en modalidad distinta de la íntegramente presencial va aumentando continuamente curso tras curso. Por ramas de enseñanza, han sido los grados y másteres oficiales de ciencias sociales y jurídicas los que en mayor proporción se han impartido en modalidad online, en todo o en parte: el 13,9% de los grados y el 27,8% de los másteres. En el caso de las titulaciones de máster oficial, es relevante indicar que en las universidades privadas, en la rama de ciencias sociales y jurídicas y también en la de artes y humanidades, más de la mitad de las titulaciones se han impartido en una modalidad distinta a la íntegramente presencial.

Prácticamente el 95% de las titulaciones de grado ofertadas en el curso 2017-2018 en el sistema universitario español han sido de 240 créditos, o cuatro cursos de duración. Apenas ha habido titulaciones de 180 créditos (un 0,2%), mientras que las de más de 240

únicamente existían en la rama de ingeniería y arquitectura (el 6% era de 300 créditos o cinco cursos, básicamente Arquitectura) y ciencias de la salud (el 14,7% era de 300 créditos, entre ellas, Veterinaria, Farmacia u Odontología, y el 10,5% de 360 o seis cursos, básicamente correspondiente a los grados de Medicina). Por otro lado, el número de créditos de los másteres oficiales está entre los 60 y los 120 (entre uno y dos cursos). En 2017-2018 la mayoría, más de tres de cada cuatro tenía entre 60 y menos de 90 créditos, el 15,3% entre 90 y menos de 120 créditos y el 8% eran de 120 créditos o dos cursos. Por ramas de enseñanza, destaca ingeniería y arquitectura, ya que en torno al 45% de los másteres tenía 90 o más créditos y, en segundo lugar, ciencias de la salud, con prácticamente uno de cada cuatro másteres teniendo dicha duración. En contraposición, en ciencias sociales y jurídicas y ciencias en torno al 83-84% de los másteres tenía entre 60 y menos de 90 créditos, porcentaje que sube al 91% en el caso de la rama de artes y humanidades.

Por comunidades autónomas, y atendiendo a las universidades presenciales, se observa que el grado de concentración de las titulaciones es elevado. En el curso 2017-2018, entre Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana se ha ofertado el 61,4% de todas las titulaciones de grado, el 67,3% de los másteres oficiales y el 56,8% de los doctorados. Si a las anteriores se les suman Castilla y León y Galicia, dichos porcentajes serían del 75%, 78,5% y 71,9%, respectivamente. Finalmente, los dobles grados se concentran en las universidades madrileñas (peso relativo en el total del 43%) y los dobles másteres en las andaluzas (59,5%). Respecto al curso precedente, solamente Castilla-La Mancha y el País Vasco registraron disminuciones de las titulaciones de grado impartidas, mientras que Madrid, Castilla y León y Cataluña presentaron los mayores incrementos, del 4-5%. En máster oficial, al contrario, únicamente Castilla y León, Baleares y Madrid tuvieron variaciones positivas, registrándose los mayores descensos porcentuales en Cataluña, de casi el 25%, seguida de Cantabria y Canarias (en torno al 8-9%). El número de doctorados permaneció inalterado o se incrementó en todas las regiones, excepto Extremadura y Castilla-La Mancha.

Finalmente, en el cuadro 7 se ofrece la distribución de las titulaciones de grado y máster oficial por rama de enseñanza y tipo de universidad, pública o privada y presencial o no presencial; en él queda patente la importancia relativa de la rama de ciencias sociales y jurídicas, más en el máster que en

Universidades Centros Campus/sedes Departamentos

Institutosuniversitarios

de investigación

Escuelas dedoctorado Hospitales Fundaciones

Presenciales 76 1.019 235 2.788 529 49 56 71

Andalucía 10 159 34 522 58 13 9 8

Aragón 2 26 7 79 13 1 1 2

Asturias 1 19 7 38 12 0 3 1

Baleares 1 15 1 19 7 1 0 0

Canarias 5 35 12 89 25 0 0 0

Cantabria 2 17 3 37 4 1 0 4

Castilla - La Mancha 1 41 4 38 1 1 0 0

Castilla y León 8 93 18 173 33 2 5 14

Cataluña 11 165 50 404 75 5 0 14

C. Valenciana 8 85 24 299 132 5 11 6

Extremadura 1 18 4 40 6 1 1 2

Galicia 3 81 7 123 35 6 12 7

Madrid 14 159 37 570 91 7 9 6

Murcia 3 39 8 127 5 3 0 0

Navarra 2 21 6 71 15 2 1 3

País Vasco 3 40 13 148 16 1 4 0

La Rioja 1 6 1 11 1 1 0 4

No presenciales 6 25 73 103 2 0 1 3

Especiales 2 2 36 0 0 0 0 0

Fuente: Estadística de universidades, centros y titulaciones. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 6. Estructura universitaria por comunidades autónomas, curso 2017-2018

42

el grado, en las universidades privadas que en las públicas y en las no presenciales respecto a las presenciales. En relación con el curso precedente, por otro lado, cabe destacar que el descenso del número de titulaciones de máster oficial se dio, desde el punto de vista de las ramas de enseñanza, especialmente en ciencias y en artes y humanidades (reducción en el entorno del 10%), seguidas por ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud (disminución de prácticamente el 7%); el menor descenso se produjo para los másteres oficiales de ciencias sociales y jurídicas (-3,5%). El mayor incremento de titulaciones de grado, por otro lado, se registró en ciencias de la salud, del 4%.

Acceso a las titulaciones de grado en las universidades públicas presenciales

En este epígrafe se analizan los datos disponibles sobre la oferta de plazas en las universidades públicas presenciales españolas, la demanda, esto es, los preinscritos en primera opción, y la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción. En el curso 2017-2018 el número de plazas ofertadas en grado en las universidades públicas presenciales españolas ha sido de 245.203, un 0,4% menos que en el curso precedente (873 menos, en términos absolutos). La matrícula de nuevo ingreso por preinscripción también se ha reducido, en este caso, un 1% (2.277 menos que en 2016-2017). La demanda, por su parte, ha caído un 2%, en contraste con el aumento del curso

previo17. Si se calcula la tasa de variación anual promedio del último lustro, esto es, de los últimos cinco cursos, los resultados nos indican que la demanda ha ido cayendo, un 1,4% en promedio anual, igual que la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción (-0,7% en media anual), mientras que la oferta de plazas se ha mantenido más o menos constante.

En cuanto a la distribución por ramas de enseñanza (cuadro 8), se observa la preponderancia de las ciencias sociales y jurídicas, especialmente por lo que respecta a la oferta de plazas y a la matrícula de nuevo

17. En la demanda se suele dar un efecto multipli-cativo (sobredimensión de la demanda) derivado de que un mismo estudiante se puede preinscribir en el estudio en varias comunidades autónomas, ya que el proceso de preinscripción es propio e independiente en cada una de ellas. Eso ocurre sobre todo en grados de fuerte carácter vocacional, como Medicina o Enfer-mería, del área de las ciencias de la salud.

ingreso, seguidas por ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud (el peso relativo de esta última era más importante que el de ingeniería y arquitectura en la demanda, caso contrario de la matrícula y oferta de plazas). Respecto al curso precedente, por lo que atañe a la demanda, solamente se produjo una variación positiva en artes y humanidades, mientras que, en el otro lado, las reducciones mayores tuvieron lugar justo en las ramas de mayor demanda, las ciencias de la salud y las ciencias sociales y jurídicas. Por su parte, la oferta de plazas aumentó en ciencias y ciencias de la salud y disminuyó en el resto (en cualquier caso, todas las variaciones fueron inferiores al 1%). Mientras que la matrícula de nuevo ingreso se redujo para todas las

ramas, registrándose los mayores descensos en ciencias (-2%) y en ingeniería y arquitectura (-1,4%). En el cuadro 8, en la parte inferior, se puede observar la tasa de variación anual promedio de los últimos cinco cursos. En artes y humanidades se han producido descensos de la demanda y matrícula de nuevo ingreso y un incremento de la oferta; en ciencias hubo aumentos en las tres variables, especialmente en la demanda (preinscritos en primera opción). En ciencias de la salud ha habido disminuciones de la demanda y, en menor medida, de la matrícula, y ligero incremento de la oferta de plazas. En ciencias sociales y jurídicas, así como en ingeniería y

GRADO Total Universidades públicas Universidades privadas Universidades presenciales Universidades no presenciales

Ciencias sociales y jurídicas 35,1 31,3 46,3 34,2 57,1

Ingeniería y arquitectura 27,3 29,6 20,6 27,8 14,3

Artes y humanidades 15,5 17,0 11,3 15,5 17,9

Ciencias de la salud 13,6 11,7 19,2 13,9 7,1

Ciencias 8,4 10,4 2,6 8,6 3,6

MÁSTER Total Universidades públicas Universidades privadas Universidades presenciales Universidades no presenciales

Ciencias sociales y jurídicas 41,4 36,9 57,4 39,6 65,5

Ingeniería y arquitectura 21,9 23,7 15,4 22,7 13,0

Artes y humanidades 11,9 13,8 5,1 12,1 10,1

Ciencias de la salud 14,9 13,4 20,3 15,3 8,8

Ciencias 9,9 12,2 1,8 10,4 2,5

Nota: No se incluyen las universidades especiales, que solo ofrecen titulaciones de máster oficial.Fuente: Estadística de universidades, centros y titulaciones. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 7. Distribución de las titulaciones de grado y máster oficial por rama de enseñanza y tipo de universidad (en %). Curso 2017-2018

43

arquitectura, ha habido variaciones negativas tanto de la demanda como de la matrícula de nuevo ingreso y de la oferta de plazas. De las cinco ramas, ingeniería y arquitectura ha sido la que ha registrado la mayor reducción anual promedio tanto de demanda (-2,5%), como de matrícula de nuevo ingreso por preinscripción (-2,4%) y oferta de plazas (-0,6%).

Por comunidades autónomas, el 65% de la oferta de plazas de grado en el curso 2017-2018 y el 66,3% de la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción se han concentrado en las universidades presenciales de tan solo cuatro regiones, Andalucía, Madrid, Cataluña y la Comunidad Valenciana. Si se les suma a Castilla y León y Galicia, dichos porcentajes superarían los tres cuartos del total, más en concreto, el 76,2% para la oferta

y el 77,1% para la matrícula. Si se atiende a la demanda, las ratios de concentración en las mencionadas comunidades autónomas serían ligeramente inferiores, del 58,6% y 71,3%, respectivamente, según tomemos cuatro o seis regiones. Si se calcula la tasa de variación anual promedio de los últimos cinco cursos, solo cuatro regiones han mostrado incrementos en el caso de la oferta de plazas. El más elevado se ha dado en Baleares, con un aumento del 3,6% anual promedio, seguida por Madrid (2%), Canarias (1,9%) y Cantabria (1,7%). En el otro extremo, Asturias (-2,5%) y Galicia (-1%). En cuanto a la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción, solo ha habido incrementos en Madrid (del 2,1% anual promedio) y Canarias (1,8%), produciéndose los mayores descensos, por encima del 3%, en Asturias

y Extremadura. Finalmente, la demanda se ha reducido en todas las regiones salvo en Asturias, Baleares, Madrid y Galicia.La tasa de ocupación, es decir, la ratio matrícula/oferta18 en el sistema universitario español en el curso 2017-2018 ha sido del 89,3%, seis décimas por debajo del dato del curso anterior, al haber caído más la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción que el número de plazas ofertadas respecto al 2016-2017. La evolución en los últimos cursos (gráfico 6) ha sido hacia el descenso, de manera ligera pero continuada (en 2012-2013 dicha tasa de ocupación fue del 92,3%, esto es, de cada 100 plazas ofertadas quedaron menos de ocho sin cubrir con

18. Esta ratio valora si las instituciones universitarias pueden cubrir las plazas que ofrecen con los estudiantes procedentes de preinscripción, esto es, evalúa la eficiencia productiva del sistema.

estudiantes procedentes de preinscripción). Por su parte, la tasa de preferencia, es decir, la ratio demanda/oferta19 en el global de las titulaciones de grado de las universidades públicas presenciales españolas ha quedado en el curso 2017-2018 en el 154,7%, casi tres puntos porcentuales por debajo del dato del curso precedente y el segundo nivel más bajo de los últimos seis. Finalmente, la tasa de adecuación, es decir, la ratio entre la matrícula de nuevo ingreso en primera opción y la matrícula total de nuevo ingreso por preinscripción20 ha sido para el conjunto de titulaciones del 74,7%, observándose una tendencia al descenso en los últimos cuatro cursos, aunque el registro de 2017-2018 ha superado al de hace seis.

Por ramas de enseñanza (cuadro 9), en el curso 2017-2018, la tasa de ocupación más elevada se ha dado en ciencias de la salud, con un 99,4%, lo cual quiere decir que prácticamente se han cubierto todas las plazas ofertadas con la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción. Ciencias, con menos de un 5%, y ciencias sociales y jurídicas, con menos de un 10% de las plazas ofertadas sin cubrir con estudiantes procedentes de preinscripción, seguirían a ciencias de la salud. En el lado opuesto, la rama de artes y humanidades, que dejó casi 15 plazas sin cubrir de cada 100 ofertadas y, especialmente, ingeniería y arquitectura,

19. Esta ratio valora qué porcentaje de la oferta de plazas de una titulación se cubriría con estudiantes que quieren acceder, en primera opción, a dicha enseñanza. 20. Esta ratio valora qué porcentaje de los estudiantes consiguen acceder a la titulación que han solicitado como primera opción.

Peso relativo sobre el total (%) Demanda Matrícula Oferta

Artes y humanidades 8,5 10,8 11,3

Ciencias 7,1 7,6 7,1

Ciencias de la salud 30,3 15,4 13,8

Ciencias sociales y jurídicas 39,1 46,4 45,7

Ingeniería y arquitectura 15,0 19,7 22,0

Variación anual promedio últimos cinco cursos (%) Demanda Matrícula Oferta

Artes y humanidades -0,6 -0,4 1,0

Ciencias 4,9 0,3 0,5

Ciencias de la salud -1,9 -0,1 0,1

Ciencias sociales y jurídicas -1,8 -0,3 -0,1

Ingeniería y arquitectura -2,5 -2,4 -0,6

Fuente: Estadística de universidades, centros y titulaciones. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 8. Distribución por ramas de enseñanza de la oferta, demanda y matrícula de nuevo ingreso (en %) y variación anual promedio de los últimos cinco cursos (%). Grado, universidades públicas presenciales

93

90

87

84

81

78

75

72

Gráfico 6. Evolución de la tasa de ocupación, preferencia y adecuación (en %). Grados, universidades públicas presenciales

Nota: La tasa de preferencia se expresa en el eje de la derecha. Fuente: Estadística de universidades, centros y titulaciones. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte.

12/13 13/14 14/15 15/16 16/17 17/18

Tasa de preferencia Tasa de ocupación Tasa de adecuación

166

164

162

160

158

156

154

152

150

44

con más de 20 plazas de cada 100 sin cubrir con la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción. Respecto al curso precedente, todas las ramas han empeorado su tasa de ocupación, especialmente ciencias, casi tres puntos, al aumentar la oferta de plazas y disminuir, en cambio, la matrícula. Aunque si se compara con hace seis cursos, como se observa en el cuadro 9, en la parte inferior, la tasa de ocupación de ciencias solo disminuyó un punto y medio porcentual, siendo superada dicha reducción por ingeniería y arquitectura y artes y humanidades. En la primera se debió a la mayor disminución de la matrícula de nuevo ingreso, al compás de la demanda, que la oferta de plazas. En la segunda a que la oferta de plazas aumentó y la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción se redujo. Por ámbitos de estudio, más en detalle, en 2017-2018 los que han ajustado mejor su oferta de plazas con su matrícula de nuevo ingreso por preinscripción han sido Veterinaria, Enfermería, Medicina, Matemáticas y estadística, Informática, Deportes y Psicología, con una tasa de ocupación en torno al 99% o superior. En el otro extremo, Arquitectura y construcción (53,4%), Agricultura, ganadería y pesca (54,6%), Turismo y hostelería (75%), Ingenierías (83,5%) y Lenguas (84%).

En cuanto a la tasa de preferencia, de manera clara los que han registrado una mayor demanda relativa han sido los grados de ciencias de la salud, tasa del 339% en el curso 2017-2018, lo cual quiere decir que, en ese curso, para cada plaza ofertada había 3,39 demandantes en primera opción, es decir, estudiantes que querían acceder, como primera opción, a titulaciones de dicha rama. Ciencias es quien seguiría, ya a distancia, con una tasa de preferencia del 154,7%. En el lado opuesto, ingeniería y arquitectura, con el 105,1%. Respecto al curso precedente, todas las ramas, menos artes y humanidades, han registrado una reducción de esta tasa de preferencia. Mientras que en comparación con los datos de 2012-2013, solo ciencias incrementó (y de modo muy importante, casi 30 puntos porcentuales) su tasa de preferencia, al aumentar en gran medida, como se ha especificado más arriba, su demanda, es decir, los preinscritos en primera opción. Por ámbitos de estudio, más en detalle, en el curso 2017-2018, los más demandados relativamente han sido Medicina, casi 8 demandantes en primera opción por cada plaza ofertada, Veterinaria, más de 6, y Deportes y Enfermería, algo más de 2,5 estudiantes que quieren acceder en primera

opción por cada plaza ofertada. En el otro lado, con tasas de preferencia por debajo del 100%, ni un demandante en primera opción por plaza ofertada, Agricultura, ganadería y pesca, Arquitectura y construcción y Turismo y hostelería.

La tasa de adecuación, finalmente, ha oscilado en el curso 2017-2018 entre un máximo del 84,3% en artes y humanidades y un mínimo del 66-67% en ciencias y ciencias de la salud, esto es, en grados de dichas ramas, solo dos de cada tres estudiantes, aproximadamente, han conseguido acceder a la titulación que solicitaron en su primera opción. Respecto al curso anterior, únicamente han empeorado su tasa de adecuación ingeniería y arquitectura y ciencias. En cambio, si se compara con los resultados de hace cinco cursos, ciencias sería la tercera rama que más ha mejorado su tasa de adecuación, solo superada por artes y humanidades y, ligeramente, por ciencias de la salud; ingeniería y arquitectura ha sido la única que la ha reducido21.

Por comunidades autónomas, en el curso 2017-2018, la tasa de ocupación más elevada se ha registrado en Navarra y Cataluña, 96-97%, lo cual quiere decir que menos de cinco

21. No hay datos de tasa de adecuación por ámbitos de estudio.

de cada 100 plazas ofertadas quedaron sin cubrir con matriculados de nuevo ingreso por preinscripción. Con una tasa de ocupación también por encima del 90% se situaron en dicho curso Galicia, el País Vasco, La Rioja, Andalucía y la Comunidad Valenciana. En el otro lado, donde peor se ajustó la oferta de plazas y la matrícula de nuevo ingreso fue en Extremadura y Cantabria (28,4 y 23,1 plazas sin cubrir, respectivamente, de cada 100 ofrecidas), seguidas por Castilla y León (18,7) y Canarias (17,8). En los últimos seis cursos, comparando la situación de 2017-2018 con la de 2012-2013, solo tres regiones han logrado mejorar la tasa de ocupación, Madrid, Galicia y, especialmente, Aragón. En la primera, la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción ha aumentado más que la oferta de plazas y en las otras dos, el descenso de la oferta de plazas ha sido superior al de la matrícula. En el otro extremo, los descensos más notables se han dado en Cantabria, Castilla-La Mancha, La Rioja y Baleares, superiores a los nueve puntos porcentuales. En todas, excepto en Castilla-La Mancha, esta evolución se ha dado al combinarse descensos de la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción e incrementos (o estabilidad) de la oferta de plazas, mientras que en la región manchega, la reducción de la matrícula ha sido superior a la disminución de las plazas ofertadas.

TASAS (%) Tasa de ocupación Tasa de preferencia Tasa de adecuación

Ciencias sociales y jurídicas 90,8 132,3 75,7

Ingeniería y arquitectura 79,9 105,1 76,5

Artes y humanidades 85,5 116,1 84,3

Ciencias de la salud 99,4 339,0 67,0

Ciencias 95,6 154,7 66,2

VARIACIÓN DE LAS TASAS (p.p.) Tasa de ocupación Tasa de preferencia Tasa de adecuación

Ciencias sociales y jurídicas -1,0 -11,7 1,9

Ingeniería y arquitectura -7,7 -10,6 -0,1

Artes y humanidades -5,8 -10,0 5,7

Ciencias de la salud -0,9 -36,9 2,7

Ciencias -1,5 29,3 2,4

Fuente: Estadística de universidades, centros y titulaciones. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 9. Tasa de ocupación, preferencia y adecuación por ramas de enseñanza, curso 2017-2018 y variación respecto al curso 2012-2013 (puntos porcentuales)

45

Personal docente e investigador

En el curso 2016-2017 el personal docente e investigador (PDI) de las universidades españolas llegó a la cifra de 120.383 trabajadores, un 1,9% más que en el curso anterior, en lo que constituye ya el tercero consecutivo con variaciones positivas, por lo que se consolida el cambio de tendencia que se observara en 2014-2015 (gráfico 7). En las universidades públicas, el ascenso en el número de efectivos, del 1,3%, fue inferior al de las privadas, del 5,9%. Dentro de las últimas, el crecimiento de este colectivo fue mayor en las universidades no presenciales, de reciente creación y en fase de expansión, aunque ni en ellas ni en las privadas presenciales se han observado reducciones del PDI en los últimos cursos. En 2016-2017 el 2,2% del PDI pertenecía a universidades no presenciales (1,2% para las privadas no presenciales), el 84% a las públicas presenciales y el 13,8% a las privadas presenciales. Atendiendo a las universidades públicas, en concreto, desde principios de década lo que se observa es una reducción continua en el número de PDI funcionario y un ascenso desde el 2012-2013 del PDI contratado, que se enmarca en una tendencia de más largo recorrido. De tal manera que el peso relativo de los funcionarios sobre el total del PDI de las universidades públicas españolas ha caído casi cinco puntos porcentuales desde 2011 hasta 2017 (significaban el 47,2% en el curso 2011-2012 y el 42,3% en 2016-2017).

En el cuadro 10 se ofrece la distribución del PDI de las universidades españolas por categoría docente, tanto tomando al PDI total como al PDI en equivalencia a tiempo completo. Como ocurría en cursos pasados, la figura más importante era la del profesor asociado (26,2% del total de PDI), quedando en segundo lugar el titular de universidad (23,3%). Pero si se tiene en cuenta el PDI en equivalencia a tiempo completo (PDI ETC), dado que los primeros están contratados a tiempo parcial, el titular de universidad se convierte en la figura clave (33,5% del total del PDI ETC) y los asociados (8,4%) son superados también por los contratados doctor y los catedráticos de universidad (13,7% y 12%, respectivamente). En el mismo cuadro se puede observar, asimismo, respecto al perfil del PDI, el porcentaje que representa el PDI doctor por categoría docente y el PDI permanente, entendido como los funcionarios no interinos y los que firmaron un contrato indefinido. En el total del sistema universitario español, el 71,7% del PDI era doctor en el curso 2016-2017 y el 56,5%, plantilla estable. En las universidades públicas el primer porcentaje era claramente mayor que en las privadas (diferencia superior a los 20 puntos), mientras que el de la plantilla estable era ligeramente inferior. En este último caso, la gran diferencia estaba entre los funcionarios y los contratados en los centros propios de las universidades públicas: mientras que prácticamente la totalidad de los primeros era plantilla permanente, solo el 22% de los segundos era PDI estable.

Siguiendo con el perfil del PDI, y atendiendo al género, se puede indicar que en el curso 2016-2017 el 41,3% de la plantilla del profesorado estaba constituida por mujeres, casi tres puntos porcentuales por encima del dato del curso 2011-2012. Por tipo de universidad, dicha proporción oscilaba desde el más del 50% de las privadas no presenciales al 40,7% de las públicas presenciales (47,4% en la UNED y 43,5% en las privadas presenciales). En el caso de considerar a las universidades públicas (centros propios), la proporción de profesoras era mayor para los contratados que para los funcionarios (44,7% frente al 35,7%). Por otro lado, la edad media del PDI de las universidades españolas era de 49 años en el curso 2016-2017, dos años por encima del dato para el 2011-2012. Por tipo de universidad, la menor edad media se registraba en las privadas no presenciales, de 42 años, y en las privadas presenciales, 45, frente a los 53 años de media del PDI de la UNED y los 50 de las universidades públicas presenciales. Dentro de las públicas (centros propios) la edad media era claramente mayor para los funcionarios que para los contratados (en el curso 2016-2017 la diferencia era de diez años: 55 frente a 45).

Atendiendo al PDI funcionario, en concreto, se ofrece en el cuadro 11, por categorías, el porcentaje de mujeres y de profesores de 60 y más años, tanto para 2016-2017 como para 2011-2012, para observar la evolución. La proporción de profesoras era muy diferente

1.3 Personal de las universidades

122.000

118.000

114.000

110.000

106.000

102.000

98.000

Gráfico 7. Evolución del PDI de las universidades españolas

Nota: El PDI de las privadas se expresa en el eje de la derecha.Fuente: Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

11/12 12/13 13/14 14/15 15/16 16/17

Universidades privadas Total universidades Universidades públicas

19.000

18.000

17.000

16.000

15.000

14.000

13.000

12.000

46

según si se considera a los catedráticos de universidad o a los titulares: en el último caso superaban el 40%, mientras que en el de los catedráticos, significaban solo el 21,3%, si bien es cierto que en lo que va de década donde ha aumentado más su participación relativa ha sido entre estos (casi dos puntos porcentuales). En cuanto a la edad, el 27% del PDI funcionario en 2016-2017 tenía 60 y más años, con un mínimo para los titulares de universidad (18,5%) pero con un máximo de casi el 50% para los catedráticos de universidad, esto es, prácticamente uno de cada dos catedráticos de universidad estaban en dicha franja de edad. En los últimos cursos, además, se observa un envejecimiento relativo muy acusado: en 2011-2012 había ocho puntos porcentuales menos de PDI de 60 y más años (doce puntos menos en el caso de los catedráticos de universidad). Los límites a la tasa de reposición (de las bajas por jubilación) que se establecieron a raíz de los recortes en el sector público español de principios de la década explicaría en gran medida este envejecimiento relativo tan intenso.

También se puede indicar que el porcentaje de PDI de nacionalidad extranjera era ciertamente escaso, del 2,6% en el curso 2016-2017 (5,3% en las universidades privadas y 2,1% en las públicas). Por rama de enseñanza, y atendiendo a la distribución del PDI en equivalencia a tiempo completo, los mayores valores se registraban para ciencias sociales y jurídicas (32,4%) e ingeniería y arquitectura (22,6%), a las que seguían ciencias (18,5%), artes y humanidades (13,5%) y ciencias de la salud (11,9%). Dado que gran parte del profesorado de ciencias de la salud es asociado –de hecho, existe una categoría docente específica, separada del resto de

PDI total PDI en ETC PDI doctor PDI permanente

Universidades públicas 85,0 88,3 74,7 56,2*Centros propios 80,5 85,2 76,1 56,3Funcionarios 36,0 51,8 93,7 98,5*Catedrático de universidad 8,3 12,0 100,0 100,0

*Profesor titular de universidad 23,3 33,5 100,0 98,0

*Catedrático de escuela universitaria 0,7 1,0 99,0 100,0

*Profesor titular de escuela universitaria 3,6 5,1 36,7 98,3

*Otros funcionarios 0,1 0,1 63,6 96,0

Contratados 43,9 33,0 61,4 22,0*Ayudante 0,5 0,7 50,1 0,0

*Profesor ayudante doctor 2,7 3,9 100,0 0,0

*Profesor contratado doctor 9,4 13,7 100,0 84,3

*Profesor asociado 19,0 6,8 39,8 0,1

*Profesor asociado de ciencias de la salud 7,2 1,6 53,1 0,0

*Profesor colaborador 1,7 2,4 52,0 91,3

*Profesor visitante 0,8 1,0 80,9 0,0

*Profesor sustituto 2,1 2,2 59,9 4,3

*Profesor lector 0,3 0,4 92,1 0,0

*Otro personal docente 0,3 0,3 63,1 23,4

Eméritos 0,6 0,4 92,1 29,1*Centros adscritos 4,5 3,1 49,4 54,2Universidades privadas 15,0 11,7 54,5 58,2

Fuente: Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 10. Distribución del PDI, total y en equivalencia a tiempo completo, por categoría docente (en %), curso 2016-2017 y porcentaje de PDI doctor y de plantilla permanente

% PDI mujer % PDI 60 y más edad

2016-2017 2011-2012 2016-2017 2011-2012

Catedrático de universidad 21,3 19,5 49,9 37,7

Profesor titular de universidad 40,3 39,3 18,5 12,2

Catedrático de escuela universitaria 31,0 29,2 44,9 31,6

Profesor titular de escuela universitaria 40,2 41,1 25,5 18,0

Otros funcionarios 38,4 32,1 22,2 22,6

Total funcionarios 35,7 35,0 27,0 19,1

Fuente: Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 11. Evolución del porcentaje de profesorado femenino y de profesorado de mayor edad, por categorías de funcionarios

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 8. Sexenios y características de sexo, edad y rama de enseñanza, cuerpo docente universitario (CDU) de carrera (profesores funcionarios no interinos), curso 2016-2017

Mujeres

50-59

Hombre

s60

-64

35-39

años

65 y

más añ

os40

-49

Ciencia

s soc

iales

y jur

ídica

s

Ingen

iería

y arqu

itectu

ra

Artes y

human

idade

s

Ciencia

s de l

a salu

d

Ciencia

s

% CDU sin ningún sexenio % CDU con sexenios óptimos

Nota: Sexenios óptimos se refiere a todos los posibles desde la lectura de la tesis doctoral.Fuente: Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

47

asociados–, si se considerara el PDI total en lugar del equivalente a tiempo completo, esta rama, con el 19% del profesorado, quedaría en tercera posición, detrás de la de ciencias sociales y jurídicas e ingeniería y arquitectura. Por otro lado, cabe resaltar que el 64,6% del PDI de las universidades presenciales españolas se localizaba en el curso 2016-2017 en las universidades de tan solo cuatro regiones: Madrid (20,4%), Cataluña (17,8%), Andalucía (14,7%) y la Comunidad Valenciana (11,7%). En lo que se lleva de década la concentración en estas cuatro comunidades autónomas ha crecido siete décimas22.

En el curso 2016-2017, el 22,9% de los funcionarios de carrera (no interinos) no tenía ningún sexenio de investigación reconocido, mientras que, en el otro extremo, el 45,2% había conseguido todos los sexenios posibles desde que leyó la tesis doctoral (sexenios óptimos). A lo largo de los últimos cursos, mientras que el primer porcentaje se ha reducido (33,4% en 2011-2012), el segundo prácticamente se ha mantenido. Si de entre todos los funcionarios de carrera nos fijamos en los de mayor nivel, los catedráticos de universidad, se encuentra que únicamente el 2,1% no tenía reconocido ningún sexenio de investigación en el curso 2016-2017, mientras que el 63,7% tenía los sexenios óptimos. Por sexo, eran peores los datos para las funcionarias de carrera que para sus homónimos masculinos (gráfico 8), aunque ocurre lo contrario para el nivel de catedrático.

22. Para más información sobre las comunidades autónomas, así como de las universidades que las integran, para este y para otros temas, se remite a la publicación Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica que publica la Fundación CYD al inicio de cada año.

Por edad, se registra claramente unos valores más positivos para la generación de menos de 50 años que para el resto: menos del 20% no tenía ningún sexenio reconocido en el curso 2016-2017 y más del 60%, en el otro extremo, tenían reconocidos todos los sexenios posibles; frente a los porcentajes respectivos del 24,9% y 40,9% en la generación de 50 a 59 años (para los de 60 y más años el segundo valor apenas superaba el 30%). Por ramas de enseñanza, los mejores valores se daban en ciencias (solo un 10,5% del profesorado funcionario de carrera no tenía ningún sexenio acreditado y, en el lado opuesto, el 57,4% tenía los sexenios óptimos) y los peores en ciencias sociales y jurídicas.

Por comunidades autónomas, destacaban en el curso 2016-2017 negativamente el País Vasco y Canarias, al estar entre las tres regiones tanto con un mayor porcentaje de PDI funcionario de carrera sin ningún sexenio reconocido (por encima del 30%) como con un menor porcentaje de profesorado con los sexenios óptimos, es decir, todos los posibles desde la lectura de su tesis doctoral (inferior al 40%). En el otro lado, Navarra (11,3%) era, junto a Cantabria y Cataluña (19-20%) la región con un menor porcentaje de su cuerpo docente universitario no interino sin ningún sexenio de investigación reconocido; mientras que la Comunidad Valenciana y Castilla-La Mancha destacaban con los valores más elevados en el indicador relativo al porcentaje con los sexenios óptimos acreditados (por encima del 50%)23, estando justamente detrás Cataluña, Navarra y Cantabria (47-49%).

23. Sin considerar la Universitat de València, que no ofreció datos. Asimismo no se dispone de datos de la Universidad Complutense en Madrid.

El 68,9% del personal docente e investigador de las universidades presenciales españolas trabajaba en el curso 2016-2017 en la misma universidad en la que había leído su tesis doctoral. Desde 2014-2015 se ha registrado un cierto descenso de este nivel de endogamia (gráfico 9), aunque inferior al punto porcentual. No obstante, dicho descenso observado se debe básicamente a las universidades privadas, donde ya de por sí el nivel de endogamia es muy reducido, del 31,5% en el curso 2016-2017, dos puntos por debajo de la cifra de hace dos cursos; en las universidades públicas, el 73,4% del PDI impartía docencia en la misma universidad en la que se había doctorado, cifra similar a la de 2014-2015. En las universidades públicas, la endogamia era muy parecida entre los funcionarios y los contratados en los centros propios, incluso ligeramente mayor para estos últimos (en el curso 2016-2017, porcentajes respectivos del 73,6% y 75,5%), mientras que los contratados en centros adscritos de las públicas tenían un nivel de endogamia claramente menor (47,8%). Por comunidades autónomas y atendiendo específicamente a las universidades públicas presenciales, el porcentaje de endogamia iba desde el 49,1% de Castilla-La Mancha y el 49,9% de Navarra hasta el 84,4% tanto de Asturias como de la Comunidad Valenciana y el aproximadamente 92% del País Vasco y Canarias.

Comparación internacional del profesorado

En el año 2016 la ratio entre el personal académico de las universidades españolas y la población activa de 25 a 64 años, según la información de Eurostat, era la octava más reducida de los 22 países de la UE de los que se dispone de datos completos en el momento de redactar este apartado. Su valor, de 6,1 por mil, ligeramente por encima del mostrado cuatro años antes (5,8 por mil) estaba lejos del 10,7 de Alemania y del 12,7 de Austria, las naciones líderes en este indicador. Mientras que la ratio de alumnos por profesor, de 12,8, ligeramente superior a la de hace cuatro años (12,3), era la sexta más reducida; solo naciones como Suecia, Alemania o Luxemburgo mostraban aún una ratio inferior, esto es, menos alumnos por profesor, lo que suele ser indicativo de unas condiciones más óptimas para poder mejorar la calidad de la docencia.

Por otro lado, de los 22 países de la Unión Europea con datos para 2016, España era el que mostraba el décimo valor más reducido en el porcentaje de profesoras sobre el total del personal académico, aunque su 41,3% superaba el dato de naciones como Alemania, Francia e Italia. Respecto a la edad del profesorado, España mostraba una de las estructuras más envejecidas. Así, de los 20 países que ofrecían información sobre este particular, registraba el quinto valor más reducido en el porcentaje de académicos menores de 40 años y la séptima mayor proporción de profesorado de 50 y más edad. Finalmente, cabe indicar que de los 19 países

74

73

72

71

70

69

68

67

66

Gráfico 9. Endogamia. Porcentaje del PDI que trabaja en la universidad en la que ha leído la tesis

2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017

Total Universidades Públicas Universidades Privadas

34

33,5

33

32,5

32

31,5

31

30,5

Nota: El dato para las universidades privadas se expresa en el eje de la derecha.Fuente: Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 10. Profesorado universitario, principales características personales. Comparación internacional

2013 2016 2013 2016 2013 2016 2013 2016

% mujeres % profesorado de 50 y más edad

% profesorado instituciones públicas

% profesorado a tiempo parcial

Alemania España Francia Italia

Fuente: Eurostat.

48

de la UE con datos, España tenía el sexto menor porcentaje de profesorado vinculado a instituciones universitarias públicas y el noveno valor más reducido en la proporción de plantilla a tiempo parcial.

En el gráfico 10 se muestra cómo han variado estas características del profesorado en nuestro país en los últimos cuatro años, así como en los países más importantes, en términos de población, de la Unión Europea, esto es, Alemania, Francia e Italia24. El porcentaje de profesoras aumentó casi dos puntos porcentuales, un incremento que solo fue superado por Francia, de los países del gráfico, y por cinco países adicionales si tenemos en cuenta a la veintena de países de la UE que ofrecen datos completos sobre este tema en particular. En cambio, el porcentaje de profesorado de más edad aumentó entre 2013 y 2016 en España casi dos puntos, ascenso superior al de Italia y Alemania y en contraste con el descenso experimentado en Francia; de hecho, España experimentó el quinto mayor incremento entre la casi veintena de naciones de la UE con datos completos sobre la evolución de este indicador. Por otro lado, España registró en esos cuatro años un aumento del porcentaje de profesorado a tiempo parcial, en contraste con la reducción en Italia, aunque dicho ascenso fue inferior al registrado por Alemania y Francia. Finalmente, de los cuatro países del gráfico fue España el que mayor descenso experimentó en el porcentaje, sobre el total, del profesorado universitario que imparte docencia en instituciones públicas (de hecho, de los 16 países de la UE con datos completos, España fue el segundo con mayor disminución, detrás de Finlandia).

24. No se dispone de datos completos del Reino Unido.

Otro personal

Personal de administración y servicios

En el curso 2016-2017, el personal de administración y servicios (PAS) de las universidades españolas totalizaba los 60.285 trabajadores, con un ascenso del 1,5% respecto a la cifra del curso anterior, consolidando así el crecimiento que se observó entonces (gráfico 11). Por tipo de universidad, el aumento fue del 4,6% en las privadas (tanto en las presenciales como en las no presenciales), las cuales no han dejado en los últimos cursos, en ningún momento, de aumentar el volumen de PAS. En las públicas, el crecimiento fue del 1%, superior al 0,2% del curso anterior y que contrasta con los descensos de los cursos anteriores. El peso relativo de las universidades privadas sobre el total del PAS era ya del 14,5% (12% las presenciales) y el de las públicas del 85,5% (2,1% la UNED, pública no presencial, y 0,4% la UIMP y la UNIA, especiales)25. En el caso de las universidades públicas, los mayores descensos en el PAS los soportaron los contratados, en comparación con los funcionarios, en los años de los recortes, aunque también es cierto que en los dos últimos cursos han crecido relativamente más; en cualquier caso, el peso relativo de los funcionarios sobre el total del PAS ha crecido entre 2011 y 2017 casi tres puntos porcentuales, hasta significar el 61,6%.

El 60,6% del PAS de las universidades españolas lo constituían mujeres en el curso 2016-2017, casi un punto por encima del dato

25. UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia; UIMP: Universidad Internacional Menéndez Pelayo; UNIA: Universidad Internacional de Andalucía.

de principios de década, con un mínimo, por tipo de universidad, del 59,3% en las públicas presenciales y un máximo superior al 70% en la UNED (en las privadas representaban algo más de las dos terceras partes). Dentro de las públicas, centros propios, había más porcentaje de mujeres entre los funcionarios que entre los contratados (67,9% frente al 52,4%), al contrario de lo que ocurre en el PDI. El porcentaje de PAS con nacionalidad extranjera era de tan solo el 1,3%, con un máximo, por tipo de universidad, del 4,6% para las privadas presenciales. Respecto a la edad, la media del PAS del sistema universitario español era de 48 años en 2016-2017, con un mínimo, por tipo de universidad, de 42 años para las privadas presenciales y 37 para las privadas a distancia. Dentro de las públicas, centros propios, los contratados eran ligeramente más jóvenes que los funcionarios (edad media de 49 y 50 años, respectivamente). Respecto a

la dedicación, solo el 5,4% del PAS estaba empleado a jornada parcial (máximo del 18,6% en las privadas presenciales), y el 77,6% era plantilla estable (funcionario no interino y contratado indefinido), con un máximo, por tipo de universidad, del 92% en las especiales y del 86,3% en las privadas presenciales. Dentro de las públicas, centros propios, los funcionarios no interinos representaban el 79,3% del total de funcionarios; en el caso de los contratados, el 71,2% tenía contrato indefinido. Finalmente, cabe destacar que el 64,8% del PAS de las universidades presenciales españolas se ubicaba en el curso 2016-2017 en las universidades de solo cuatro regiones: Madrid (18,8%), Cataluña (17,9%), Andalucía (16,7%) y la Comunidad Valenciana (11,4%). Desde el curso 2011-2012 la concentración en estas cuatro comunidades autónomas ha crecido ocho décimas.

61.000

59.000

57.000

55.000

53.000

51.000

49.000

47.000

45.000

Gráfico 11. Evolución del PAS de las universidades españolas

2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017

Total Universidades Universidades Públicas Universidades Privadas

10.000

9.000

8.000

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0

Nota: El PAS de las privadas se expresa en el eje de la derecha.Fuente: Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

49

Personal empleado investigador y técnico de apoyo a la investigación

En el curso 2016-2017 había 18.474 personas empleadas como investigadoras (PEI) en el sistema universitario español, así como 5.828 técnicos de apoyo a la investigación (PTA)26. Del PEI, el 62,4% había sido contratado a través de convocatorias públicas competitivas y el 33,9%, a través del artículo 83 de la LOMLOU con cargo a proyectos/grupos de investigación (el resto había sido contratado para actividades de investigación por otras vías)27. De los contratados a través de convocatorias públicas competitivas, el 81% eran investigadores predoctorales, contratados por medio de convocatorias de formación de personal investigador o formación de doctores (FPI), convocatorias de formación de profesorado universitario (FPU) u otras convocatorias similares; mientras que el 18,5% eran investigadores postdoctorales, contratados a través de programas como el Ramón y Cajal, el Juan de la Cierva y otros (por ejemplo, en el caso catalán, el Serra Húnter). El resto eran investigadores visitantes o contratados a través de programas no especificados. El PTA, por su parte, son técnicos que participan en la I+D ejecutando tareas científico-técnicas, generalmente bajo la supervisión de los investigadores y que han sido contratados específicamente con cargo a proyectos de investigación. Las características personales principales del PEI y PTA se muestran en el cuadro 12, así como su distribución por tipo de universidad.

26. Hay 47 personas adicionales dedicadas a tareas de investigación, pero que no especifican si han sido contratados como PEI o como PTA. 27. Este personal no computa como PDI, ya que su actividad principal y para la que ha sido contratado fundamentalmente es la investigación, independiente-mente de que su contrato pueda o no llevar cierta carga de docencia.

Por comunidades autónomas, la concentración del PTA era considerable y superior a la observada para el PDI y el PAS, y lo contrario sucede para el PEI. Así, en el curso 2016-2017, atendiendo a aquellos que trabajaban en universidades presenciales, casi tres cuartas partes del PTA se ubicaban en tan solo cuatro comunidades autónomas: la Comunidad Valenciana (21,3%), Andalucía (20,2%), Madrid (19,7%) y Cataluña (13,7%). El grado de concentración en estas cuatro regiones era del 60% para el PEI (21,1% para Cataluña, 17,6% para Madrid, 11,3% para Andalucía y 10% para la Comunidad Valenciana).

Personal empleado investigador (PEI)

Personal técnico de apoyo a la investigación (PTA)

Mujer 48,0 51,2

Hombre 52,0 48,8

Univ. públicas presenciales 92,7 94,7

Univ. públicas no presenciales 0,7 0,1

Univ. privadas presenciales 6,0 4,7

Univ. privadas no presenciales 0,5 0,4

A tiempo completo 87,2 74,8

A tiempo parcial 12,8 25,2

Menor de 30 años 52,5 36,0

30-39 35,8 43,1

40-49 9,0 16,5

50 y más 2,6 4,4

Fuente: Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 12. Características del PEI y PTA (género, edad, tipo de universidad en la que presta servicios, tipo de dedicación), curso 2016-2017 (en % del total)

50

1.4 Financiación universitaria

Comparativa internacional

Como es habitual en este apartado del primer capítulo, se dedica el primer subapartado a analizar brevemente la situación y evolución española en perspectiva internacional por lo que respecta a los recursos financieros invertidos en la educación superior. Para ello se utilizan los datos y la información que aparecen en la publicación de la OCDE Education at a Glance 2017. En primer lugar se tiene en consideración el gasto total anual en la educación superior por estudiante matriculado en equivalencia a tiempo completo (en dólares y paridad de poder adquisitivo). Al relativizar el gasto por el número de estudiantes se pueden obviar las diferencias en tamaño y obtener una mejor imagen del esfuerzo inversor en educación superior en los diferentes países considerados. Se considera gasto total, esto es, se hace referencia al global de recursos que instituciones públicas y privadas dedican a la provisión de servicios educativos superiores, ya sean estos básicos o auxiliares (como investigación y desarrollo o gasto en residencias y transporte, entre otros). Según el Education at a Glance 2017, el indicador para España en 2014 era de 12.489$ frente a los 16.143 de la OCDE en promedio y los 16.164 de los 22 países que forman parte a la vez de la OCDE y de la Unión Europea (UE-22). Esto es, si el dato de estos dos ámbitos se igualase a 100, el valor español solamente llegaría a poco más del 77%, a casi 23 puntos porcentuales, pues, de su nivel. En relación a los 34 países de la OCDE de los que se dispone de información, España ocupaba una posición intermedia-baja, con

el décimo quinto valor más reducido (gráfico 12). Luxemburgo, los Estados Unidos y Suiza más que doblaban el dato español, mientras que Suecia y el Reino Unido se quedaban a las puertas de doblarlo.

En el cuadro 13 se ofrece la evolución para España y el promedio de la OCDE y la UE-22 del gasto en educación superior por estudiante, en el periodo 2008-2014. En la OCDE dicha evolución ha sido positiva, mientras que en la UE-22 se observa una reducción en el periodo 2011-2014, pero de escasa cuantía, al revés de España, donde el gasto por estudiante cayó prácticamente un 14% entre 2010 y 2014. Esta caída fue debida tanto a la disminución

del 7,4% en el gasto en educación superior como al crecimiento del 7,2% en el número de estudiantes, lo cual, no obstante, se explica por la evolución de los matriculados en formación superior no universitaria, ya que los matriculados en la universidad disminuyeron. Al contrario que España, el gasto total en educación superior se incrementó entre 2010 y 2014 en la OCDE un 11,4% y casi un 4% en la UE-22, mientras que el crecimiento de los estudiantes en enseñanza terciaria fue menos dinámico que el español.

Un segundo indicador que también resulta útil es el porcentaje que representa sobre el producto interior bruto de un país el gasto

España OCDE promedio UE-22 promedio

Gasto

2008 94,12 94,26 95,94

2010 100,00 100,00 100,00

2011 97,63 106,74 104,29

2014 92,60 111,41 103,69

Número de estudiantes

2008 94,70 95,31 97,75

2010 100,00 100,00 100,00

2011 102,97 102,13 100,83

2014 107,24 104,90 100,65

Gasto por estudiante

2008 99,38 98,90 98,15

2010 100,00 100,00 100,00

2011 94,81 104,51 103,43

2014 86,34 106,20 103,02

Fuente: OCDE. Education at a Glance 2017.

Cuadro 13. Evolución del gasto total anual en la educación superior por estudiante (2010=100)

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

Gráfico 12. Gasto total anual en la educación superior por estudiante en equivalencia a tiempo completo (en dólares y paridad del poder adquisitivo), 2014

Esta

dos

Unid

os

Suiz

a

Rein

o Un

ido

Suec

ia

Cana

dá

Noru

ega

Hola

nda

Aust

ralia

Japó

n

Finl

andi

a

Alem

ania

Aust

ria

Bélg

ica

Dina

mar

ca

Fran

cia

Nuev

a Ze

land

a

Irlan

da

Isra

el

ESPA

ÑA

Esto

nia

Eslo

veni

a

Portu

gal

Italia

Isla

ndia

Eslo

vaqu

ia

Rep.

Che

ca

Polo

nia

Core

a

Leto

nia

Méx

ico

Turq

uía

Hung

ría

Chile

Nota: No se representa en el gráfico Luxemburgo, con un valor de 46.526.Fuente: OCDE. Education at a Glance 2017.

51

total en educación superior. Este indicador aproxima la importancia que una nación concede a su sistema de enseñanza terciaria en relación a su disponibilidad total de recursos. En 2014, la situación comparada española, en el contexto de la OCDE, era aún peor que la que se constataba con el anterior indicador de gasto por estudiante. Efectivamente, España era el noveno país con un valor más reducido de los 34 países de los que se dispone de datos. El 1,26% español quedaba alejado del 1,54% de la OCDE y también, aunque menos, del 1,37% de la UE-22. Asimismo era más de un 40% menor que el dato de nueve países: los Estados Unidos, Canadá, Corea, Chile, Estonia, Australia, Nueva Zelanda, el Reino Unido y Finlandia (gráfico 13). En la última década, este indicador de gasto en educación superior respecto al PIB, en porcentaje, ha registrado un aumento hasta 2010-2011 en la mayoría de los países de la OCDE para posteriormente, o bien estancarse o bien retroceder, especialmente en el caso de aquellos países que también pertenecen a la Unión Europea. En 2014, ya en pleno proceso de recuperación económica, de los países de la UE-22 de los que se dispone de datos completos, solamente Bélgica, Estonia, Francia, Alemania, Holanda, Eslovaquia y Suecia, no obstante, habían recuperado ya claramente el nivel previo al de principios de década. España aún no había recuperado dicho nivel, al igual que la UE-22, en promedio.

Una tercera variable a tener en cuenta es la participación del sector público y privado en la financiación del gasto total en educación superior (gráfico 14). En 2014, el 68,5% de los fondos para sufragar el gasto en educación

2,75

2,55

2,35

2,15

1,95

1,75

1,55

1,35

1,15

0,95

0,75

Gráfico 13. Gasto total anual en la educación superior en porcentaje del PIB, 2014

Esta

dos

Unid

os

Cana

dá

Core

a

Chile

Esto

nia

Aust

ralia

Nuev

a Ze

land

a

Rein

o Un

ido

Finl

andi

a

Turq

uía

Hola

nda

Aust

ria

Dina

mar

ca

Suec

ia

Noru

ega

Japó

n

Isra

el

Fran

cia

Méx

ico

Bélg

ica

Leto

nia

Portu

gal

Suiz

a

Polo

nia

Isla

ndia

ESPA

ÑA

Alem

ania

Rep.

Che

ca

Irlan

da

Eslo

veni

a

Eslo

vaqu

ia

Italia

Hung

ría

Nota: No se representa en el gráfico Luxemburgo, con un valor de 0,51.Fuente: OCDE. Education at a Glance 2017.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Gráfico 14. Participación del sector público y privado en la financiación del gasto total en educación superior, 2014

Finl

andi

a

Noru

ega

Luxe

mbu

rgo

Dina

mar

ca

Aust

ria

Isla

ndia

Suec

ia

Bélg

ica

Eslo

veni

a

Alem

ania

Esto

nia

Polo

nia

Fran

cia

Leto

nia

Eslo

vaqu

ia

Rep.

Che

ca

Turq

uía

Irlan

da

Méx

ico

Hola

nda

Hung

ría

ESPA

ÑA

Italia

Portu

gal

Isra

el

Nuev

a Ze

land

a

Cana

dá

Aust

ralia

Chile

Esta

dos

Unid

os

Core

a

Japó

n

Rein

o Un

ido

Nota: Se incluyen dentro del privado las subvenciones públicas recibidas que sirven para pagar a las instituciones de enseñanza superior.Fuente: OCDE. Education at a Glance 2017.

Público Privado

52

superior en España venían de fuentes públicas, mientras que el 31,5% restante procedían de fuentes privadas (prácticamente el 90% de las cuales, de los hogares, y el resto, de entidades privadas, como empresas y organizaciones sin ánimo de lucro, incluidas las organizaciones religiosas, las benéficas y las asociaciones empresariales y sindicales). En el contexto de los 33 países de la OCDE que dan información completa sobre este indicador, España era el duodécimo país con menor participación del sector público. La cifra española era ligeramente inferior a la del promedio de la OCDE (69,9%) y notablemente menor que la registrada por los 22 países que pertenecen a la vez a la OCDE y a la Unión Europea (78,3%). De hecho, de dichas naciones, España únicamente superaba a Italia y Portugal. En la última década, el peso relativo de los fondos públicos en la financiación de la educación superior en España ha bajado casi 10 puntos porcentuales, a favor de los privados, frente a la relativa estabilidad de la OCDE y al descenso menor, de poco más de dos puntos, en la UE-22. De la treintena de países de la OCDE que daban información completa al respecto, España era el segundo con mayor ascenso relativo de las fuentes privadas de financiación (solamente Irlanda le superaba).

En relación, se puede analizar el peso relativo que representa el gasto público en educación superior tanto respecto al gasto público total como al PIB. En el primer caso, la variable nos estaría indicando el nivel de prioridad que asigna el gobierno de un país al nivel de

enseñanza terciaria en relación con el resto de niveles educativos y con otras partidas del gasto público (sanidad, protección social, seguridad, etc.). En el segundo, nos indica la importancia que le concede en relación con la disponibilidad total de recursos del país. En 2014, España era el octavo país de la OCDE, de los 34 que ofrecen datos, con menor ratio entre el gasto público en educación superior y el PIB (gráfico 15). El 0,96% español quedaba bastante alejado del 1,32% de la OCDE, en promedio, y del 1,27% de la UE-22. Atendiendo a la ratio entre el gasto público en educación superior y el gasto público total, la situación era similar, con España registrando la novena más reducida. El valor alcanzado por España, del 2,16%, estaba prácticamente un punto por debajo del de la OCDE (3,14%) y era en torno a medio punto porcentual menor que el registrado, en promedio, por los 22 países que pertenecen a la vez a la Unión Europea y la OCDE. Nueva Zelanda, Chile, Noruega, Canadá y Turquía más que doblaban el dato español si se atiende al gasto público en educación superior como porcentaje del gasto público total, y, si nos fijamos en el gasto público en educación superior como porcentaje del PIB, los que más que doblaban a España eran Noruega, Dinamarca, Finlandia y Suecia, lo que ocurre de manera lógica, al ser los nórdicos europeos los que mayor estado del bienestar tienen en términos relativos, en el mundo occidental, financiado, en consonancia, mediante una elevada presión fiscal, claramente mayor que la media.Por otro lado, España seguía siendo en 2014

el país más descentralizado de la OCDE en cuanto a la participación de los diferentes niveles de gobierno en los fondos públicos

para financiar la educación superior28, ya que un 80% de dichos fondos dependían

28. Considerando los fondos iniciales, antes de las transferencias entre los diferentes niveles de gobierno.

6

5

4

3

2

1

0

Gráfico 15. Gasto público en educación superior como porcentaje del gasto público total y del PIB, 2014

Noru

ega

Dina

mar

ca

Finl

andi

a

Suec

ia

Aust

ria

Cana

dá

Hola

nda

Nuev

a Ze

land

a

Turq

uía

Isla

ndia

Bélg

ica

Esto

nia

Esta

dos

Unid

os

Aust

ralia

Suiz

a

Alem

ania

Rein

o Un

ido

Chile

Fran

cia

Polo

nia

Méx

ico

Leto

nia

Eslo

veni

a

Core

a

Irlan

da

Eslo

vaqu

ia

ESPA

ÑA

Portu

gal

Isra

el

Rep.

Che

ca

Italia

Hung

ría

Japó

n

Luxe

mbu

rgo

Nota: Se incluyen dentro del gasto público las subvenciones públicas que recibe el sector privado tanto para pagar a las instituciones de enseñanza superior como para sufragar sus costes de vida.Fuente: OCDE. Education at a Glance 2017.

Gasto público en educación superior como porcentaje del gasto público total Gasto público en educación superior como porcentaje del PIB

Grado y similar Máster y equivalente

Australia 4.763 7.897

Austria 914 914

Canadá 4.939 5.132

Chile 7.654 10.359

Dinamarca 0 0

Estonia 0 0

Finlandia 0 0

Hungría 766 799

Israel 3.095 nd

Italia 1.658 1.828

Japón 5.229 5.226

Corea 4.578 6.024

Luxemburgo 454 - 907 454 – 3.629

Holanda 2.420 2.420

Nueva Zelanda 4.295 nd

Noruega 0 0

Polonia 0 0

Portugal 1.124 – 1.821 1.124 – 10.661

Eslovaquia 0 0

Eslovenia 0 0

ESPAÑA 1.830 2.858Suecia 0 0

Suiza 1.168 1.168

Turquía 0 0

Estados Unidos 8.202 11.064

Bélgica (com. flamenca) 132 – 1.115 132 – 1.115

Bélgica (com. francófona) 420 nd

Nota: El dato para España es de 2014-2015; nd es no disponible.Fuente: OCDE. Education at a Glance 2017.

Cuadro 14. Promedio anual de las matrículas cobradas por las instituciones públicas (para estudiantes nacionales a tiempo completo), en dólares y paridad de poder adquisitivo, curso 2015-2016

53

de las comunidades autónomas, mientras que en la OCDE, en promedio, así como en la UE-22, en torno al 85% de los mismos estaban centralizados en el gobierno estatal. Alemania y Suiza serían las otras naciones más descentralizadas en este aspecto, con un 73% y 68% de los fondos, respectivamente, procediendo del gobierno regional.

En cuanto a la distribución de los gastos entre corrientes y de capital, la proporción española en 2014 era muy similar a la de la OCDE y la UE-22, en promedio (del 88% y 12%, respectivamente, en España, frente al 89% y 11% de los otros dos ámbitos mencionados). En lo que diferían era, dentro de los gastos corrientes, en el porcentaje que se destinaba al pago de los trabajadores en plantilla, profesorado y otro personal. Efectivamente, en España el 73% de los gastos corrientes se destinaba a este uso, seis puntos porcentuales por encima del dato para el promedio de la OCDE y de los 22 países de la Unión Europea que pertenecen a dicha organización. Ello se debía a las instituciones públicas de educación superior, donde el 77% de los gastos corrientes se destinaba a la remuneración del personal en España, frente al 51% en las privadas. En la OCDE y la UE-22, dichos porcentajes eran mucho

más parejos: en las públicas el 67-68% de los gastos corrientes eran gastos de personal, mientras que en las privadas esta proporción era del 63-64%.

La publicación Education at a Glance 2017 también ofrece datos sobre los precios promedio de las matrículas universitarias de grado y máster en las universidades públicas, para una serie de países de la OCDE, entre ellos España (cuadro 14). Respecto al grado, de los 27 países de los que se tiene información completa29, solamente nueve superaban a España. Todos ellos, excepto uno, eran países de la OCDE no pertenecientes a la Unión Europea: Holanda, Israel, Nueva Zelanda, Corea, Australia, Canadá, Japón, Chile y los Estados Unidos, con matrículas anuales entre 2.000 y 8.000 dólares, en promedio, frente a los 1.830 de España. Otros nueve países, entre ellos los nórdicos europeos y algunos del Este, no cobraban matrícula a los alumnos nacionales de grado. Algo similar ocurría para los estudios de máster oficial: el dato español, de 2.858 dólares promedio, era superado por muy pocos países y la mayoría no europeos, con cifras de 5.000 a 11.000 dólares. Los mismos nueve países que no

29. Diferenciando en Bélgica dos comunidades, la flamenca y la francófona.

cobraban matrículas en grado a los estudiantes nacionales, hacían lo propio en máster oficial, según la información del Education at a Glance 2017, a saber, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Noruega, Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, Suecia y Turquía.

Análisis de las universidades públicas presenciales españolas

Según los datos recopilados por la Fundación CYD de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas, los ingresos totales en 2016 ascendieron a 9.140 millones de euros, con un crecimiento de prácticamente el 4% respecto a 2015, que consolida y amplía el incremento en torno al 3% de entonces. Los gastos totales, por su parte, descendieron un 1,3% (llegando la cifra total a casi 8.700 millones de euros, en valores absolutos).

En el gráfico 16 se muestra la distribución de los ingresos y gastos totales por capítulos, desde el punto de vista de la clasificación económica, para el año 2016. En el lado de los ingresos, el capítulo más importante era el de las transferencias corrientes (62%).

En segundo lugar aparecía el capítulo de las tasas, precios públicos y otros ingresos (21,3%) y, en tercer lugar, el de las transferencias de capital (15,3%). La mayor parte de las transferencias proceden de las comunidades autónomas respectivas (las de capital se destinan a inversiones). Respecto a las proporciones de 2009 han disminuido las correspondientes a las transferencias (corrientes, tres puntos y medio, y de capital, seis décimas porcentuales) y se ha incrementado el peso relativo del capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos (cinco puntos y medio). En el lado de los gastos, más de dos terceras partes de estos se destinan a gastos de personal. En segundo lugar en importancia relativa aparecían en 2016, empatados con un peso relativo sobre el total del 13,9%, los capítulos de gastos corrientes en bienes y servicios e inversiones reales. Respecto a las proporciones de 2009, han aumentado las correspondientes a los gastos de personal (más de ocho puntos) y, mucho menos, a los gastos en bienes y servicios (tres décimas) y se ha reducido, sobre todo, el peso relativo de las inversiones reales (siete puntos).

Como se ha mencionado más arriba, el principal capítulo, por lo que respecta a los ingresos liquidados de las universidades

21,31%

62,03%

0,52%

0,02%

14,69%

1,31%

0,12%

Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes

Capítulo 5: Ingresos patrimoniales

Capítulo 6: Enajenación de inversiones reales

Capítulo 7: Transferencias de capital

Capítulo 8: Activos financieros

Capítulo 9: Pasivos financieros

Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios

Capítulo 3: Gastos financieros

Capítulo 4: Transferencias corrientes

Capítulo 6: Inversiones reales

Capítulo 7: Transferencias de capital

Capítulo 8: Activos financieros

Capítulo 9: Pasivos financieros

Gráfico 16. Distribución de los ingresos y gastos liquidados totales (en %), por capítulos, conjunto de las universidades públicas presenciales españolas, año 2016

66,75%

1,40%

13,86%

0,41%

3,05%

13,92%0,50%

0,10%

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

INGRESOS GASTOS

54

públicas presenciales españolas, es el de las transferencias corrientes, que son mayoritariamente aportadas por las comunidades autónomas. La ratio entre estas transferencias corrientes y los alumnos matriculados daría una idea aproximada del esfuerzo financiero que realiza el sector público en cada universidad30.

30. Se toma, igual que en anteriores Informes CYD, al global de matriculados en estudios de grado. Al no poder disponer del detalle de los artículos del capítulo 4 de ingresos –correspondiente a las transferen-cias corrientes– para todas las universidades, se ha realizado una aproximación considerando el total del capítulo (en rigor se le habría de restar los artículos 47 y 48, que no se refieren a aportaciones públicas, y que en conjunto suelen representar, en promedio, aproximadamente un 10% del total del capítulo para el conjunto de universidades consideradas).

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

PAÍS VASCO/EHU

LA RIOJA

CANTABRIA

PÚBLICA DE NAVARRA

POLITÉCNICA DE CARTAGENA

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

OVIEDO

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

VIGO

CÓRDOBA

SANTIAGO DE COMPOSTELA

CARLOS III DE MADRID

LA LAGUNA

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

VALLADOLID

VALÈNCIA

ROVIRA I VIRGILI

JAUME I DE CASTELLÓN

ZARAGOZA

ALCALÁ

LLEIDA

AUTÓNOMA DE MADRID

POLITÉCNICA DE MADRID

SALAMANCA

ALICANTE

LEÓN

A CORUÑA

COMPLUTENSE DE MADRID

JAÉN

ALMERÍA

BURGOS

CASTILLA-LA MANCHA

CÁDIZ

AUTÒNOMA DE BARCELONA

BARCELONA

EXTREMADURA

ILLES BALEARS

MURCIA

POMPEU FABRA

GIRONA

HUELVA

PABLO DE OLAVIDE

GRANADA

SEVILLA

MÁLAGA

REY JUAN CARLOS

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Gráfico 17. Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por universidades

10.064

9.214

6.364

7.001

5.949

5.047

7.971

6.125

6.544

5.799

4.152

7.047

6.053

6.439

5.267

3.187

10.010

6.404

7.025

6.012

5.133

8.138

6.152

6.690

5.862

4.352

7.060

6.107

6.443

5.497

3.781

8.303

6.180

6.853

5.887

4.434

7.206

6.109

6.495

5.638

4.089

7.033

6.031

6.409

5.136

2.903

1.968

En el gráfico 17 se ofrece esta ratio por universidades, tomando los presupuestos liquidados del año 2016 y el dato de matriculados del curso 2016-2017. Cinco universidades sobrepasan los 8.000 €/alumno: la Pública de Navarra y la de Cantabria, la de La Rioja (más de 9.000 euros por alumno, de hecho) y las del País Vasco y Politècnica de València (más de 10.000). En el extremo contrario, la Universidad Rey Juan Carlos y varias andaluzas: la de Málaga, Sevilla y Granada (por debajo de 4.000 €/alumno).

Más de 8.000

Entre 6.500 y 8.000

Entre 5.500 y 6.500

Menos de 5.500

Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

5.261

5.1335.136

4.187

9.214

8.1388.303

7.187

6.404

6.737

5.799

5.471

7.060

6.619

5.5766.206

10.010

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de Estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

España: 5.786

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

55

Si se les suma a las transferencias corrientes las de capital (gráfico 18), las universidades con un indicador más elevado serían la Politècnica de València (más de 11.000 euros por alumno), y las de Santiago de Compostela, el País Vasco y la Carlos III (entre 10.000 y 11.000). En el otro lado, las cinco con una menor ratio de transferencias corrientes más de capital por alumno matriculado en ese año y curso eran la Universidad Rey Juan Carlos y las de Girona, Murcia, Málaga y Barcelona.

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

SANTIAGO DE COMPOSTELA

PAÍS VASCO/EHU

CARLOS III DE MADRID

LA RIOJA

CANTABRIA

POLITÉCNICA DE CARTAGENA

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

POLITÉCNICA DE MADRID

OVIEDO

PÚBLICA DE NAVARRA

AUTÓNOMA DE MADRID

VIGO

CÓRDOBA

COMPLUTENSE DE MADRID

ZARAGOZA

PABLO DE OLAVIDE

CASTILLA-LA MANCHA

A CORUÑA

VALÈNCIA

JAUME I DE CASTELLÓN

ALCALÁ

ALMERÍA

LA LAGUNA

ROVIRA I VIRGILI

VALLADOLID

GRANADA

ALICANTE

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

LLEIDA

HUELVA

SALAMANCA

CÁDIZ

BURGOS

LEÓN

JAÉN

AUTÒNOMA DE BARCELONA

SEVILLA

POMPEU FABRA

ILLES BALEARS

EXTREMADURA

BARCELONA

MÁLAGA

MURCIA

GIRONA

REY JUAN CARLOS

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Gráfico 18. Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por universidades

11.295

10.165

7.390

8.138

6.826

6.180

9.265

7.142

8.021

6.514

5.821

8.655

6.931

7.443

6.323

5.545

10.512

7.398

8.217

6.884

6.273

9.767

7.191

8.094

6.595

5.943

9.232

6.957

7.582

6.324

5.773

10.118

7.326

8.113

6.722

5.983

9.249

7.068

7.984

6.450

5.820

8.380

6.905

7.409

6.313

4.912

2.148

Más de 9.000

Entre 7.500 y 9.000

Entre 6.500 y 7.500

Menos de 6.500

Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

6.904

5.9435.821

6.567

9.767

8.1389.265

8.202

7.582

8.835

7.409

6.081

8.217

6.950

6.5326.605

10.165

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de Estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

España: 7.157

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

56

40

35

30

25

20

15

10

Gráfico 19. Transferencias corrientes por alumno divididas por el PIB per cápita regional (%). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

Madrid

Aragón

Cataluñ

a

Navarr

a

Baleare

s

Castill

a y Le

ón

Castill

a-La M

anch

a

Andalu

cía

Murcia

Extre

madura

Galicia

País

Vasc

o

Canari

as

Com. V

alenc

iana

Asturia

s

La Rioj

a

Cantab

ria

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD, Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Contabilidad regional de España, INE.

45

40

35

30

25

20

15

Gráfico 20. Transferencias corrientes y de capital por alumno divididas por el PIB per cápita regional (%). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

Madrid

Aragón

Cataluñ

a

Castill

a y Le

ón

Baleare

s

Murcia

Canari

as

Navarr

a

País

Vasc

o

Extre

madura

Andalu

cía

La Rioj

a

Com. V

alenc

iana

Castill

a-La M

anch

a

Asturia

s

Galicia

Cantab

ria

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD, Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Contabilidad regional de España, INE.

Agrupando a las universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas, se observa que el País Vasco, La Rioja y Cantabria fueron las tres que registraron más transferencias por alumno matriculado en el año 2016, curso 2016-2017, tanto si se consideran en solitario las transferencias corrientes como si se toma la suma de las transferencias corrientes y de capital. Andalucía, por su parte, destacó como la región con menos transferencias corrientes por alumno (por debajo de 5.000 euros), mientras que este lugar correspondería a Extremadura y Baleares si se atiende a la suma de transferencias corrientes y de capital (menos de 6.000 €/alumno). También se puede calcular la ratio que relaciona las transferencias por alumno que reciben las universidades públicas presenciales de las diversas comunidades autónomas con el PIB per cápita regional31. Considerando las transferencias corrientes (gráfico 19), el mayor esfuerzo público en la financiación de las universidades públicas presenciales españolas correspondería a Cantabria y La Rioja (Cantabria y Galicia, tomando la suma de transferencias corrientes y de capital, como se observa en el gráfico 20), y estarían en el lado opuesto Madrid, Cataluña y Baleares.

31. No se ofrece esta ratio por universidades, ya que, en primer lugar, no se dispone del PIB per cápita provincial de 2016 y, en segundo lugar, porque numerosas universidades tienen campus en diversas provincias.

57

El otro gran capítulo, desde el punto de vista de la clasificación económica, de los ingresos de las universidades públicas presenciales españolas es el correspondiente a las tasas, precios públicos y otros ingresos. La ratio entre esta partida y los matriculados supondría una aproximación al esfuerzo financiero que han de realizar los usuarios del sistema universitario público en cada caso32. En el

32. En torno a las tres cuartas partes de este capítulo 3, en términos promedio, para el conjunto de las universidades públicas presenciales españolas, corresponden a los derechos de matrícula, tasas y precios públicos, que son pagados directamente por el usuario o compensados por las administraciones públicas correspondientes. Una vez descontados los derechos compensados, el valor resultante constituye un indicador de la participación de los alumnos y sus familias en la financiación de los servicios que reciben. De nuevo se trata de una aproximación, ya que al no disponer del detalle, para todas las universidades analizadas, de los artículos de este capítulo 3, de tasas, precios públicos y otros ingresos, se ha tenido que utilizar la cifra total correspondiente al capítulo.

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

AUTÒNOMA DE BARCELONA

BARCELONA

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

LLEIDA

POLITÉCNICA DE MADRID

CARLOS III DE MADRID

SALAMANCA

ALCALÁ

COMPLUTENSE DE MADRID

LEÓN

GIRONA

POMPEU FABRA

PÚBLICA DE NAVARRA

AUTÓNOMA DE MADRID

ROVIRA I VIRGILI

VALÈNCIA

CANTABRIA

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

SANTIAGO DE COMPOSTELA

ZARAGOZA

POLITÉCNICA DE CARTAGENA

JAUME I DE CASTELLÓN

ALICANTE

OVIEDO

BURGOS

VALLADOLID

LA RIOJA

REY JUAN CARLOS

LA LAGUNA

CÓRDOBA

MURCIA

EXTREMADURA

CASTILLA-LA MANCHA

ILLES BALEARS

PABLO DE OLAVIDE

MÁLAGA

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

ALMERÍA

JAÉN

PAÍS VASCO/EHU

HUELVA

GRANADA

SEVILLA

A CORUÑA

CÁDIZ

VIGO

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Gráfico 21. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por universidades

3.670

3.196

2.039

2.385

1.606

1.300

2.985

1.870

2.305

1.423

1.257

2.582

1.766

2.164

1.363

1.048

3.383

2.115

2.397

1.639

1.314

3.043

1.918

2.330

1.488

1.295

2.594

1.788

2.226

1.404

1.056

3.183

1.938

2.373

1.509

1.295

2.647

1.791

2.283

1.409

1.245

2.423

1.640

2.159

1.336

1.040

1.018

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de Estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Más de 2.300

Entre 1.500 y 2.300

Entre 1.400 y 1.500

Menos de 1.400

Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

2.363

1.4041.423

1.222

1.640

2.3302.164

2.305

2.039

1.452

1.409

1.553

1.791

1.463

3.0752.181

1.295

España: 1.988

gráfico 21 se ofrece la ratio por universidades, tomando los presupuestos liquidados del año 2016 y el dato de matriculados del curso 2016-2017. Los valores más elevados se observan en cuatro de las siete universidades públicas catalanas, Politècnica de Catalunya, Autònoma de Barcelona, Barcelona y Lleida, además de en la Politècnica de València (por encima de 3.000 €/alumno, en cada caso). Entre 2.500 y 3.000 €/alumno estarían también las universidades Politécnica de Madrid, Carlos III de Madrid y las de Salamanca y Alcalá. En el otro extremo, con un dato entre 1.000 y 1.100 euros, destacan las universidades de Vigo, Cádiz, A Coruña y Sevilla.

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

58

11

10

9

8

7

6

5

4

3

Gráfico 22. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno divididos por el PIB per cápita regional (%). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

País

Vasc

o

Andalu

cía

Baleare

s

Madrid

La Rioj

a

Canari

as

Navarr

a

Galicia

Castill

a-La M

anch

a

Aragón

Murcia

Asturia

s

Extre

madura

Castill

a y Le

ón

Cantab

ria

Cataluñ

a

Com. V

alenc

iana

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD, Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte y Contabilidad regional de España, INE.

Agrupando a las universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas, Cataluña fue la única que superó los 3.000 €/alumno en el año 2016, curso 2016-2017. Entre 2.300 y 2.400 €/alumno la seguirían Madrid, Navarra y la Comunidad Valenciana. Andalucía y el País Vasco, con menos de 1.300 euros por alumno, estarían en el extremo opuesto. En el gráfico 22 se ofrece la ratio que relaciona lo que recaudan por alumno las universidades públicas presenciales españolas de las diversas comunidades autónomas por este capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos con el PIB per cápita regional. En este sentido, el mayor esfuerzo privado en la financiación de las universidades públicas correspondería a la Comunidad Valenciana y Cataluña, estando en el lado opuesto el País Vasco.

59

PAÍS VASCO/EHU

LA RIOJA

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

POLITÉCNICA DE CARTAGENA

CANTABRIA

SANTIAGO DE COMPOSTELA

LLEIDA

AUTÒNOMA DE BARCELONA

PÚBLICA DE NAVARRA

AUTÓNOMA DE MADRID

ROVIRA I VIRGILI

CARLOS III DE MADRID

OVIEDO

POLITÉCNICA DE MADRID

CÓRDOBA

ZARAGOZA

VALLADOLID

BARCELONA

JAUME I DE CASTELLÓN

ALCALÁ

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

SALAMANCA

VIGO

VALÈNCIA

LA LAGUNA

A CORUÑA

BURGOS

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

COMPLUTENSE DE MADRID

CASTILLA-LA MANCHA

GRANADA

ALICANTE

LEÓN

PABLO DE OLAVIDE

POMPEU FABRA

JAÉN

HUELVA

SEVILLA

EXTREMADURA

ALMERÍA

GIRONA

ILLES BALEARS

MURCIA

MÁLAGA

CÁDIZ

REY JUAN CARLOS

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Gráfico 23. Gastos corrientes por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por universidades

10.690

10.512

7.601

8.354

7.250

6.356

9.404

7.527

7.975

7.088

6.211

8.806

7.375

7.934

6.734

5.960

10.553

7.902

8.386

7.324

6.505

9.615

7.540

8.098

7.215

6.273

8.845

7.446

7.935

6.931

6.041

10.502

7.564

8.210

7.229

6.321

9.119

7.482

7.948

7.008

6.123

8.677

7.327

7.927

6.523

5.941

2.688

Por el lado de los gastos, en primer lugar, se suele usar la ratio entre el conjunto de los gastos corrientes de las universidades y el número de matriculados para aproximar el esfuerzo que realizan las instituciones de educación superior universitaria. El conjunto de los gastos corrientes, en este sentido, se compone de la suma de los capítulos relativos a los gastos de personal, los gastos corrientes en bienes y servicios, los gastos financieros y las transferencias corrientes que realiza la universidad. En el gráfico 23 se ofrece la mencionada ratio por universidades, tomando los presupuestos liquidados del año 2016 y el dato de matriculados del curso 2016-2017. En

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de Estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Más de 9.000

Entre 8.000 y 9.000

Entre 7.000 y 8.000

Menos de 7.000

Gastos corrientes por alumno (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

6.1236.321

6.592

10.553

8.6779.404

8.076

7.935

8.102

7.229

6.559

8.098

7.386

8.3347.563

10.690

España: 7.463

6.624

un extremo sobresalían cuatro universidades, con un dato por encima de los 10.000 €/alumno, las del País Vasco y La Rioja, y las politécnicas de València y Catalunya. En el otro extremo, con el menor valor, por debajo de los 6.000 euros por alumno, aparecía la Universidad Rey Juan Carlos y las de Cádiz y Málaga. Agrupando las universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas, Baleares y Extremadura serían las regiones con un menor indicador, inferior a 6.500 €/matriculado y en el otro extremo aparecerían el País Vasco y La Rioja, seguidas de Cantabria (las tres con más de 9.000 €/alumno).

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

60

PAÍS VASCO/EHU

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

CARLOS III DE MADRID

AUTÒNOMA DE BARCELONA

BARCELONA

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

LA LAGUNA

LA RIOJA

GRANADA

ALMERÍA

CÓRDOBA

MÁLAGA

LLEIDA

ROVIRA I VIRGILI

SANTIAGO DE COMPOSTELA

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

MURCIA

VIGO

LEÓN

VALLADOLID

JAÉN

JAUME I DE CASTELLÓN

CASTILLA-LA MANCHA

POLITÉCNICA DE MADRID

COMPLUTENSE DE MADRID

HUELVA

AUTÓNOMA DE MADRID

OVIEDO

GIRONA

SEVILLA

VALÈNCIA

PÚBLICA DE NAVARRA

CANTABRIA

SALAMANCA

CÁDIZ

ALCALÁ

PABLO DE OLAVIDE

ALICANTE

EXTREMADURA

POLITÉCNICA DE CARTAGENA

ZARAGOZA

POMPEU FABRA

BURGOS

ILLES BALEARS

A CORUÑA

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

REY JUAN CARLOS

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de personal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Gráfico 24. Gastos de personal por PDI+PAS en equivalencia a tiempo completo (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por universidades

58.911

55.205

47.555

48.506

46.390

43.978

51.008

47.386

48.423

45.811

42.693

50.302

47.300

48.087

45.413

41.730

56.290

47.827

48.651

46.400

44.045

52.075

47.428

48.471

45.846

43.562

50.452

47.342

48.136

45.666

42.137

52.330

47.453

48.485

46.236

43.666

50.853

47.352

48.140

45.673

42.209

48.772

46.573

48.056

44.537

40.052

36.569

Como se ha destacado al principio del epígrafe, el capítulo más importante, con diferencia, en el lado de los gastos de las universidades públicas presenciales españolas es el de los gastos de personal. La ratio entre el montante total del capítulo y la plantilla en equivalencia a tiempo completo (tomando al personal docente e investigador, PDI, y al personal de administración y servicios, PAS), para cada universidad, para el año 2016, correspondiente al curso académico 2016-2017, se ofrece en el gráfico 24. En este se observa que un total de nueve instituciones registraban un valor por encima de los 50.000 euros, sobresaliendo (dato por encima de los 55.000 €/ocupado) las universidades del País Vasco, Politècnica de Catalunya y Carlos III

de Madrid (entre 50.000 y 55.000 estaban la Universitat Autònoma de Barcelona, la de Barcelona, las canarias de Las Palmas y La Laguna, la de La Rioja y la de Granada). En el otro extremo, las cinco con un indicador más reducido eran la Rey Juan Carlos y Miguel Hernández de Elche, y las de A Coruña, Illes Balears y Burgos (por debajo de 42.500 euros por ocupado). Agrupando a las universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas, Baleares, Aragón y Extremadura mostraban los valores más reducidos (no llegaban a 44.000 €/ocupado) y La Rioja, Canarias, Cataluña y el País Vasco, los más elevados, por encima de 50.000 euros por ocupado en equivalencia a tiempo completo.

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de Estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Más de 50.000

Entre 46.500 y 50.000

Entre 45.000 y 46.500

Menos de 45.000

Gastos de personal por PDI+PAS en equivalencia a tiempo completo (euros). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

42.13743.978

47.837

50.452

45.84645.811

45.900

43.562

46.318

47.428

47.129

46.573

50.925

51.18746.400

58.911

España: 47.990

46.716

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y Estadística de per-sonal de las universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

61

COMPLUTENSE DE MADRID

CARLOS III DE MADRID

REY JUAN CARLOS

ALMERÍA

CÁDIZ

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

HUELVA

PABLO DE OLAVIDE

POLITÉCNICA DE MADRID

BARCELONA

GIRONA

ALCALÁ

VALÈNCIA

ALICANTE

OVIEDO

LA LAGUNA

LEÓN

ROVIRA I VIRGILI

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

SANTIAGO DE COMPOSTELA

ZARAGOZA

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

SALAMANCA

PAÍS VASCO/EHU

MÁLAGA

CÓRDOBA

VIGO

SEVILLA

AUTÓNOMA DE MADRID

JAUME I DE CASTELLÓN

POMPEU FABRA

EXTREMADURA

BURGOS

MURCIA

POLITÉCNICA DE CARTAGENA

LLEIDA

VALLADOLID

CASTILLA-LA MANCHA

AUTÒNOMA DE BARCELONA

CANTABRIA

ILLES BALEARS

LA RIOJA

A CORUÑA

GRANADA

JAÉN

PÚBLICA DE NAVARRA

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

Teniendo en consideración los ingresos y los gastos, se puede calcular el saldo presupuestario de las universidades públicas presenciales españolas, que estaría aproximando la viabilidad financiera de las mismas. Este saldo se define como la diferencia entre el total de los derechos reconocidos netos y el total de las obligaciones reconocidas netas (ingresos totales menos gastos totales liquidados). En 2016, el indicador para el conjunto de las 47 universidades consideradas llegó al 4,9% de los ingresos totales, lo que contrasta con los valores negativos de los dos años previos y supera incluso el superávit que se experimentó en 2009, antes del comienzo de los recortes

19,3

14,6

3,6

5,7

2,1

-0,6

9,4

3,1

5,2

1,0

-1,2

7,9

2,8

4,0

0,02

-1,5

18,2

3,8

6,1

2,3

-0,5

10,4

3,2

5,5

1,5

-1,2

8,8

3,0

4,2

0,2

-1,3

11,1

3,5

5,6

1,8

-0,9

9,3

3,0

5,0

0,6

-1,3

6,7

2,5

3,8

-0,04

-2,2

-2,7

Gráfico 25. Saldo presupuestario (porcentaje). Año 2016, curso académico 2016-2017, por universidades

presupuestarios. Por universidades, gráfico 25, solo 11 de las 47 registraron en 2016 un déficit en este saldo presupuestario. Por el contrario, hasta cinco universidades experimentaron un superávit superior al 10% de sus ingresos totales: tres madrileñas, Complutense, Carlos III y Rey Juan Carlos, y dos andaluzas, las de Almería y Cádiz. Agrupando estas 47 universidades públicas presenciales por comunidades autónomas, los datos muestran que en cinco regiones se registró un déficit en los presupuestos liquidados de 2016 y en 12, un superávit, destacando la Comunidad Valenciana, Asturias y Madrid (saldo presupuestario positivo superior al 5% de los ingresos totales).

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

Más de 5

Entre 3 y 5

Entre 0 y 3

Menos de 0

Saldo presupuestario (porcentaje). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

-1,21

3,2

-1,3

-2,7-1,2

5,01

3,6

2,2

-0,6

0,2

5,2

4,4

3,31,8

3

España: 4,9

12,8

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

62

REY JUAN CARLOS

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

LEÓN

PÚBLICA DE NAVARRA

ALCALÁ

COMPLUTENSE DE MADRID

SALAMANCA

VALÈNCIA

CARLOS III DE MADRID

POLITÉCNICA DE MADRID

ALMERÍA

ALICANTE

CÁDIZ

LA LAGUNA

CANTABRIA

JAÉN

OVIEDO

GIRONA

MURCIA

BARCELONA

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

CÓRDOBA

VIGO

ILLES BALEARS

ZARAGOZA

JAUME I DE CASTELLÓN

PAÍS VASCO/EHU

POMPEU FABRA

BURGOS

ROVIRA I VIRGILI

VALLADOLID

LLEIDA

EXTREMADURA

POLITÉCNICA DE CARTAGENA

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

LA RIOJA

AUTÒNOMA DE BARCELONA

AUTÓNOMA DE MADRID

SANTIAGO DE COMPOSTELA

CASTILLA-LA MANCHA

A CORUÑA

HUELVA

PABLO DE OLAVIDE

MÁLAGA

GRANADA

SEVILLA

27,7

19,7

7,2

13,0

4,5

1,3

15,3

6,7

11,0

4,3

-3,9

14,0

5,7

8,8

3,1

-39,6

21,0

8,0

13,1

4,7

1,3

17,3

7,1

11,3

4,4

0,1

14,7

6,2

10,5

3,5

-26,8

17,4

7,2

11,6

4,5

0,3

14,7

6,6

10,7

4,1

-19,0

13,9

5,6

8,2

3,1

-42,6

-49,0

Gráfico 26. Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2016, curso académico 2016-2017, por universidades

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

Un indicador más preciso de la viabilidad financiera de las universidades es el que excluye las operaciones financieras y de capital. En este sentido, la tasa de ahorro bruto, que se define como la diferencia entre los ingresos y los gastos corrientes y que se suele expresar en porcentaje de los ingresos corrientes, es el indicador más utilizado. Una tasa de ahorro bruto demasiado baja o negativa implica falta de capacidad para generar recursos que sirvan para realizar inversiones, por lo que la universidad dependerá de las transferencias de capital de la comunidad autónoma. Para el conjunto de las 47 universidades públicas presenciales españolas el dato de esta tasa en el año 2016 fue del 4,6%, muy similar a la de los dos años previos, pero alejada aún

de la que se registraba en 2009, de algo más del 11% de los ingresos corrientes de dicho año. Por universidades, gráfico 26, solo seis registraron un déficit, la mayoría, andaluzas, mientras que, en sentido contrario, otras seis experimentaron un superávit superior al 15% de los ingresos corrientes (las universidades Rey Juan Carlos, Politècnica de València, Miguel Hernández de Elche, de León, Pública de Navarra y de Alcalá). Agrupando las universidades públicas presenciales españolas por regiones, únicamente Andalucía mostraba en 2016 una tasa de ahorro bruto negativa, mientras que los mejores registros, con tasas positivas equivalentes a más del 10% de los ingresos corrientes, se daban en Navarra, la Comunidad Valenciana, Madrid, Cantabria y Castilla y León.

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

Más de 10

Entre 6 y 10

Entre 3 y 6

Menos de 3

Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2016, curso académico 2016-2017, por comunidades autónomas

6,64,1

-21,3

3,1

17,310,7

15,3

6,2

1,4

0,1

7,0

8,8

9,2

4,610,6

5,6

España: 4,6

13,9

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

63

Evolución de los ingresos y gastos no financieros en las universidades públicas presenciales españolas

El total de ingresos no financieros de las universidades públicas presenciales españolas ascendió en 2016 a 9.009 millones de euros, mientras que los gastos no financieros quedaron en 8.565 millones de euros, según la información que ha recopilado la Fundación CYD sobre presupuestos liquidados. La primera cifra supone un incremento del 3,9% respecto al año anterior, en lo que constituye el segundo año consecutivo de variaciones anuales positivas, después de las reducciones experimentadas desde finales de la década anterior, mientras que en el caso de los gastos se produjo un descenso del 0,6% después del ascenso de 2015 (gráfico 27). Este descenso, no obstante, fue debido a los gastos de capital, puesto que los gastos corrientes se incrementaron un 2%, muy en la línea del año anterior, cuando avanzaron un 2,3%. En comparación con el año 2009, de todas formas, justo antes del comienzo de los recortes presupuestarios, los ingresos no financieros de 2016 eran aún casi un 11% inferiores y los gastos no financieros, prácticamente un 12% menores. En los cuadros 1 a 4 del anexo estadístico del Informe CYD 2017 se ofrece el detalle de estas cifras absolutas por universidades y comunidades autónomas, tanto del total como de los principales capítulos y componentes del gasto e ingreso no financiero.

Como se ha remarcado en el anterior párrafo, dentro de los gastos no financieros, los corrientes aumentaron, mientras que los de capital, básicamente compuestos por las inversiones reales, disminuyeron un 13,4% en 2016, respecto a 2015. En comparación con las cifras de 2009, los gastos de capital fueron un 41,7% inferiores en 2016; los gastos corrientes, por su parte, solo fueron ya un 3,1% menores. Distinguiendo entre los dos grandes capítulos dentro de los gastos corrientes, que son los gastos de personal, sobre todo, y los gastos en bienes y servicios, en 2016 y respecto a 2015, se han observado sendos aumentos, del 1,8% y 1,4%, respectivamente. Respecto a las cifras de 2009, los gastos de personal solo eran ya un 0,5% inferiores, frente al -10,8% de los gastos corrientes para el funcionamiento habitual de las universidades. Por el lado de los ingresos, los de capital, básicamente compuestos por las transferencias de capital, se incrementaron en 2016 un 16,2% anual, respecto a 2015, frente al 2% que aumentaron los ingresos corrientes. En relación con la cifra de 2009, los primeros aún eran algo más de un 15% inferiores y los segundos, un 10% menores. Dentro de los ingresos corrientes sobresalen los capítulos correspondientes a tasas, precios públicos y otros ingresos (capítulo 3 de la clasificación económica) y a transferencias corrientes (capítulo 4). La mayor parte de las transferencias recibidas por las universidades públicas españolas, tanto las corrientes, como las de capital (que se destinan a inversiones), proceden de sus respectivas administraciones públicas autonómicas. Mientras que buena parte de lo que recaudan las universidades por el capítulo 3 provienen de los estudiantes, en gran medida. Respecto a 2015, se

registró un incremento de las transferencias corrientes del 2,6%, mientras que se mantuvo la recaudación del capítulo correspondiente a las tasas, precios públicos y otros ingresos. En comparación con 2009, no obstante, mientras que las transferencias corrientes de 2016 aún eran casi un 17% inferiores, lo recaudado por el capítulo 3 era algo más de un 18% superior, lo que se relaciona en gran parte con el notable aumento que experimentaron en el curso 2012-2013 los precios públicos en las universidades públicas presenciales españolas y que, en general, se consolidó en cursos posteriores.

El detalle de la evolución, por universidades, de los principales componentes de los ingresos y gastos no financieros, tanto entre 2015 y 2016 como entre 2009 y 2016, se puede consultar en los cuadros 5 y 6 del anexo estadístico del presente Informe. En primer lugar se puede resaltar el hecho de que en 2016 únicamente 16 de las 47 universidades públicas presenciales españolas experimentaron un descenso de los ingresos no financieros respecto al año anterior y que el más elevado no llegó al 10% (-8,7% de la Politècnica de Catalunya). En el otro extremo los ascensos fueron cercanos al 25% en las universidades madrileñas Carlos III y Complutense33. Los gastos no financieros se redujeron en 24 de las 47,

33. En el caso de las universidades públicas madrileñas, cabe indicar que tras el incumplimiento por parte de la administración autonómica del Plan de Inversiones 2007-2011 y del Plan de Financiación 2006-2010 pactado con las universidades y de la denuncia del caso por parte de estas antes los tribunales, estos dieron la razón a las universidades en sentencia firme, y la Comunidad tuvo que abonar una serie de importes atrasados en virtud de los acuerdos referidos de financiación de gasto corriente e inversiones. De ahí el incremento anormalmente elevado en los ingresos liquidados de 2016 de algunas de estas universidades.

siendo el descenso porcentual más elevado el de La Rioja (-12,9%). Las universidades Rey Juan Carlos y Jaume I de Castellón, con ascensos algo superiores al 10%, estarían en el otro extremo. Respecto a 2009, la práctica totalidad de las universidades aún registraban en 2016 volúmenes de ingresos y gastos no financieros inferiores (más de un 15% menores, tanto en gastos como en ingresos, en cuatro universidades: las politécnicas de València y Madrid, y las de Castilla-La Mancha y Cantabria).

En segundo lugar, atendiendo a los principales capítulos de ingresos, respecto a las transferencias corrientes, cabe destacar que en 2016, respecto a 2015, únicamente 14 universidades de las 47 experimentaron una variación negativa, siendo las más elevadas las registradas por la Politécnica de Cartagena (-8,3%) y la de Málaga (-7,3%). En el otro extremo, hasta 12 universidades presentaron un incremento del 5% anual o superior. En el caso de las transferencias de capital, hubo una mayor variabilidad: 22 universidades experimentaron descensos y 25 variaciones positivas. Otro tanto sucedió en lo que respecta al capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos, con 25 universidades registrando una recaudación en 2016 inferior a la de un año antes mientras que en las 22 universidades restantes sucedía todo lo contrario. Las universidades de Huelva, Sevilla y Jaén experimentaron descensos superiores al 15%, mientras que, en el otro extremo, con incrementos superiores al 10% destacaron las universidades de Salamanca, Barcelona y La Laguna, además de la Miguel Hernández de Elche. La práctica totalidad de las universidades aún registraban en 2016

4

2

0

-2

-4

-6

-8

-10

-12

Gráfico 27. Variación de los ingresos y gastos no financieros de las universidades públicas presenciales españolas. Presupuestos liquidados (%)

2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2009-2016

gastos no financieros ingresos no financieros

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

64

volúmenes de transferencias corrientes y de capital inferiores a los que recibieron en 2009 (solo había siete excepciones entre las primeras y diez entre las segundas), mientras que, en sentido contrario, en 28 universidades el montante de lo recaudado por tasas, precios públicos y otros ingresos, era mayor, incluso más del doble en dos universidades, la Pompeu Fabra y la Rey Juan Carlos.

Finalmente, por lo que respecta a los gastos, y atendiendo en primer lugar al principal capítulo, el de gastos de personal, se observa que en 2016, respecto a 2015, únicamente se registró un descenso en seis universidades (León, Politécnica de Madrid, Salamanca, Oviedo, Complutense de Madrid y Autónoma de Madrid), siendo el más elevado el de León, de tan solo el 2,3%. En el otro lado, hasta 18 universidades observaron un incremento de al menos el 3% anual (con las universidades de Lleida, Huelva, Alicante y la Miguel Hernández de Elche a la cabeza, con un incremento en torno al 6-7%). En el capítulo de gastos corrientes en bienes y servicios para el

normal funcionamiento de las instituciones, en 2016, respecto a 2015, hubo reducciones en 16 universidades, siendo las mayores las registradas en las de León (-10,9%), el País Vasco (-6,7%) y Granada (-6,3%). En el otro extremo, el incremento superó el 10% en cuatro: las universidades de Castilla-La Mancha, Cantabria, Valladolid y A Coruña. En inversiones reales, solo hubo variaciones positivas en 2016, respecto a 2015, en 15 universidades. Comparando el dato de 2009 con el de 2016, ya el segundo montante era superior al primero en gastos de personal en 30 de las 47 universidades públicas presenciales españolas. En cambio, no sucedía lo mismo para las inversiones reales, ya que la práctica totalidad de las universidades registraron en 2016 unas inversiones inferiores a las de 2009, ni si se atiende a los gastos corrientes en bienes y servicios: en 35 universidades el dato de 2016 era inferior al de 2009 (siendo incluso de más de un 25% inferior en seis universidades: Castilla-La Mancha, León, Baleares, Politécnica de Cartagena, Oviedo y Cantabria).

Agrupando las 47 universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas, en 2016 se observa que ocho de las 17 registraron una reducción de los ingresos no financieros respecto a 2015 (Aragón y Extremadura, con una reducción superior al 3%, sufrieron la mayor caída). En el otro extremo, destaca el incremento de más del 10% de Castilla-La Mancha y Madrid (véase, para el detalle por principales capítulos, los cuadros 7 y 8 del anexo estadístico del presente informe). Respecto a 2009, todas las comunidades autónomas, sin excepción, mostraban en 2016 unos ingresos no financieros inferiores (más de un 15% inferior en Cantabria, la Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Baleares y Murcia). En el caso de los gastos no financieros, siete regiones experimentaron un aumento en 2016, respecto a 2015, siendo los más elevados, por encima del 4%, los de Murcia y Navarra; las otras 10 registraron un descenso, observándose el mayor en La Rioja, de más del 10%. Respecto a 2009, todas las comunidades autónomas, sin excepción,

mostraban en 2016 unos gastos no financieros inferiores (más de un 15% inferior en Aragón, Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana y Cantabria).

Finalmente se puede indicar que los presupuestos iniciales de 2017 para el conjunto de las 47 universidades públicas presenciales españolas contemplaban un crecimiento de los ingresos y gastos no financieros del 2,6% y 1,9%, respectivamente, que habrá que ver si se confirma en los presupuestos liquidados del ejercicio. En los cuadros 9-12 del anexo estadístico se ofrece el detalle de la variación 2016-2017 de dichos presupuestos iniciales, por universidades y regiones y por principales capítulos y componentes tanto de los ingresos como de los gastos.

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Recapitulación

Del primer apartado, sobre los matriculados universitarios, se destaca lo siguiente:

• En el curso 2016-2017 se registró de nuevo un descenso del número de matriculados en grado. Es ya el quinto curso consecutivo con variaciones anuales negativas. El total de estudiantes apenas sobrepasaba los 1,3 millones en dicho curso, más de 150.000 estudiantes menos que en 2011-2012.

• En cambio, los matriculados en máster oficial se han incrementado desde 2006-2007, curso de inicio de dichos estudios, prácticamente de manera ininterrumpida, superando ya la cifra de 190.000 estudiantes .

• La participación relativa en el total de matriculados de las universidades privadas ha crecido hasta alcanzar en 2016-2017 el 14,3% en grado y el 34,3% en máster. También ha avanzado intensamente el peso relativo de las universidades a distancia (14,7% y 21,4%, respectivamente).

• Las mujeres son mayoría (54-55%) y con tendencia al ascenso. El alumnado en la edad típica universitaria, 18-21 años en grado y menos de 25 años en máster, a pesar de haber aumentado, significan menos de la mitad. Los matriculados con nacionalidad extranjera apenas representan el 4,4% en grado pero más del 20% en máster.

• El 7,2% del total de estudiantes de las universidades presenciales españolas eran internacionales en 2015-2016 (su domicilio familiar de residencia habitual estaba en un país extranjero). El 3,3% eran estudiantes matriculados de forma ordinaria en una universidad española presencial, el resto eran estudiantes de intercambio.

• Por ramas de enseñanza, tanto en grado como en máster, destacaban ciencias sociales y jurídicas, seguidas por ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud, esta última con más peso en grado; las ramas con menos participación eran artes y humanidades y ciencias. En los últimos cursos, contrasta la pérdida de importancia relativa de ciencias sociales y jurídicas e ingeniería y arquitectura en grado y su ganancia en máster.

• Casi dos tercios de los matriculados en las universidades presenciales españolas en grado y el 73,1% de los de máster se ubicaban en tan solo cuatro regiones: Madrid, Andalucía, Cataluña y la Comunidad Valenciana. En el último lustro el nivel de concentración ha crecido.

• En grado, en 2015-2016, se aprobó el 77,7% de los créditos matriculados, el porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas fue del 13,7% y la tasa de abandono del estudio en primer año, del 22,9%. En los últimos cuatro cursos, la tasa de rendimiento está subiendo, pero se matriculan menos créditos por curso.

• En máster, la tasa de rendimiento era superior, del 89%, e inferior tanto el porcentaje de créditos matriculados en segunda y sucesivas matrículas como la tasa de abandono (3,5% y 13,3%, respectivamente, en el curso 2015-2016).

• Los datos de desempeño académico de los matriculados eran mejores (mayor tasa de rendimiento, menor porcentaje de créditos en segunda y sucesivas matrículas y menor tasa de abandono) para las mujeres en relación a los hombres; en general, para los estudiantes de universidades privadas presenciales; y, por

ámbitos de estudio, para el alumnado de salud y educación.

• Por regiones, destacaba positivamente el desempeño académico de los estudiantes de las universidades presenciales de Navarra; de Cataluña y Madrid (en grado); y de Castilla y León y Asturias (en máster).

• La ratio de matriculados universitarios en España (en grado, máster oficial y doctorado) sobre la población de 18 a 24 años estaba en un nivel intermedio-alto en el contexto de la UE en 2016. En los últimos cuatro años España ha experimentado un incremento notable en dicha ratio, entre los 10 más elevados dentro de los 28 países de la UE.

• El porcentaje de mujeres (54,5%) era el undécimo valor más reducido, aunque, en comparación con los grandes países de la UE, superaba al de Alemania, y quedaba a menos de dos puntos porcentuales de los de Francia, el Reino Unido e Italia.

• La proporción de matriculados de 25 y más años en España, y por tanto, fuera de la edad típica del alumnado universitario, era del 36,6% en 2016. España se situaba en una posición intermedia entre los 28 países de la Unión Europea.

• Tanto el porcentaje de mujeres como el de jóvenes de menos de 25 años está creciendo en España en los últimos años, al revés que en la mayoría de los países de la Unión Europea.

• El porcentaje de matriculados universitarios en áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) era en 2016 del 23,7%, casi cinco puntos por debajo de la UE y muy lejos de Alemania (37,6%), nación líder. Al contrario, en España tenían un mayor protagonismo que en la UE cuatro áreas: educación, especialmente,

salud y bienestar, ciencias sociales, periodismo e información y servicios.

• España seguía siendo uno de los países de la OCDE con menor presencia relativa de estudiantes internacionales en sus instituciones de educación superior. En grado, en 2015, registraba el tercer menor valor y en máster, el octavo.

Del segundo apartado, sobre la oferta universitaria, se recapitula lo siguiente:

• En 2017-2018 se han impartido en el sistema universitario español 8.327 titulaciones oficiales: 2.854 grados, 3.540 másteres, 1.120 doctorados, 734 programaciones conjuntas de estudios oficiales de grado (o dobles grados) y 79 dobles másteres.

• Respecto del curso precedente se ha producido una reducción en el total de titulaciones impartidas del 0,7% (55 menos). Dicha reducción se ha debido íntegramente a los másteres oficiales (-6,2%) y a las universidades presenciales.

• El 8,3% de los grados y el 21,1% de los másteres oficiales se han ofrecido en modalidad distinta a la íntegramente presencial. Dichos porcentajes han sido más elevados para las universidades privadas (del 26% y 48,1%, respectivamente) y, por ramas, para las ciencias sociales y jurídicas.

• Prácticamente el 95% de las titulaciones de grado ofertadas en el curso 2017-2018 en el sistema universitario español han sido de 240 créditos, o cuatro cursos de duración. En el caso del máster, más de tres de cada cuatro tenía entre 60 y menos de 90 créditos.

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• Respecto al curso precedente, solo Castilla-La Mancha y el País Vasco disminuyeron las titulaciones de grado impartidas. En máster oficial, solo Castilla y León, Baleares y Madrid tuvieron variaciones positivas, registrándose el mayor descenso en Cataluña, de casi el 25%.

• Por ramas, el mayor descenso en el número de titulaciones de máster oficial se ha dado en ciencias y en artes y humanidades (alrededor del 10%). El mayor incremento en grados, en ciencias de la salud (4%).

• En el curso 2017-2018, el número de plazas ofertadas en grado en las universidades públicas presenciales españolas ha sido de 245.203, un 0,4% menos que en el curso precedente; la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción también se ha reducido, un 1% y la demanda cayó un 2%.

• La tasa de ocupación (ratio matrícula/oferta) ha sido del 89,3%, seis décimas por debajo del dato del curso anterior. Por ramas, la más elevada se ha registrado en ciencias de la salud, donde prácticamente se han cubierto todas las plazas ofertadas con la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción. En el lado opuesto, artes y humanidades, que ha dejado casi 15 plazas de cada 100 ofertadas sin cubrir e ingeniería y arquitectura, con más de 20 plazas de cada 100.

• En el último lustro, el mayor descenso de la tasa de ocupación ha tenido lugar en ingeniería y arquitectura (7,7 puntos) y en artes y humanidades (5,8). En la primera por una mayor disminución de la matrícula de nuevo ingreso, al compás de la demanda, que de la oferta de plazas. En

la segunda, porque la oferta de plazas ha aumentado y la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción se ha reducido.

• La mayor tasa de preferencia (demanda/oferta) se ha dado en ciencias de la salud: para cada plaza ofertada había 3,39 demandantes (preinscritos en primera opción). Ciencias seguiría, ya a distancia, con una tasa de preferencia del 154,7%. En el lado opuesto, ingeniería y arquitectura, con el 105,1%. En el último lustro solo ciencias ha incrementado, y de modo muy importante, casi 30 puntos porcentuales, su tasa de preferencia.

• La tasa de ocupación más elevada, por comunidades autónomas, se ha registrado en Navarra y Cataluña (menos de cinco plazas de cada 100 ofertadas han quedado sin cubrir con matriculados de nuevo ingreso por preinscripción). En el otro lado, Extremadura y Cantabria (28,4 y 23,1 plazas sin cubrir, respectivamente).

• En el último lustro, solo tres regiones consiguieron mejorar la tasa de ocupación, Madrid, Galicia y, especialmente, Aragón. En el otro extremo, los descensos más notables se han dado en Cantabria, Castilla-La Mancha, La Rioja y Baleares. En casi todas se ha combinado un descenso de la matrícula de nuevo ingreso por preinscripción con un incremento de la oferta de plazas; en Castilla-La Mancha, la reducción de la matrícula ha sido superior a la disminución de las plazas ofertadas.

Del tercer apartado, sobre el personal de las universidades, se puede destacar lo siguiente:

• En el curso 2016-2017 el personal docente e investigador (PDI) de las universidades españolas sumaba 120.383 trabajadores,

un 1,9% más que en 2015-2016. Es ya el tercer curso consecutivo con crecimientos. El 2,2% del PDI trabajaba en universidades a distancia, el 84% en públicas presenciales y el 13,8% en privadas presenciales.

• Dentro de las universidades públicas, desde principios de década hay una reducción continua en el número de PDI funcionario y un ascenso, desde 2012-2013, del PDI contratado. Así, el peso relativo de los funcionarios sobre el total del PDI de las universidades públicas españolas ha pasado del 47,2% al 42,3%.

• La figura más importante es la del profesor asociado (26,2% del PDI total de las universidades españolas). Pero en PDI en equivalencia a tiempo completo, el titular de universidad es la categoría clave (33,5% del total), y los asociados (8,4%) se ven superados también por los contratados doctores y los catedráticos de universidad.

• Las mujeres significaban el 41,3% del profesorado. Su participación era tres puntos mayor que a principios de década. Entre los funcionarios su peso relativo descendía al 35,7% (21,3% entre los catedráticos de universidad).

• La edad media del PDI de las universidades españolas era de 49 años en el curso 2016-2017, dos más que a inicios de década. La de los funcionarios subía a 55 (la mitad de los catedráticos de universidad ya habían cumplido los 60 años).

• El 64,6% del PDI de las universidades presenciales españolas se localizaban en solo cuatro regiones: Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana. Desde principios de década, la concentración en estas cuatro regiones ha crecido siete décimas.

• El 22,9% de los funcionarios de carrera (no interinos) no tenían ningún sexenio de investigación reconocido, mientras que el 45,2% había conseguido todos los sexenios posibles desde la lectura de su tesis doctoral (sexenios óptimos). El primer porcentaje descendió más de 10 puntos desde principios de década.

• Por edad, se registran unos valores más positivos para la generación menor de 50 años que para el resto. Por comunidades autónomas, el País Vasco y Canarias estaban entre las tres regiones tanto con un mayor porcentaje de PDI funcionario de carrera sin ningún sexenio como con un menor porcentaje de PDI con los sexenios óptimos.

• El 68,9% del PDI de las universidades presenciales españolas trabajaba en el curso 2016-2017 en la misma universidad en la que había leído su tesis doctoral. Últimamente se registra un cierto descenso de este nivel de endogamia pero es debido básicamente a las universidades privadas, donde ya de por sí el nivel es muy reducido (31,5% frente al 73,4% de las públicas).

• Por comunidades autónomas, y atendiendo específicamente a las universidades públicas presenciales, el porcentaje de endogamia alcanzaba su nivel máximo, por encima del 90%, en el País Vasco y Canarias.

• La ratio entre el personal académico de las universidades españolas y la población activa de 25 a 64 años era en 2016 la octava más reducida de los países de la UE con datos (22), mientras que la ratio de alumnos por profesor era la sexta menor.

• Respecto a países como Alemania, Francia e Italia, el profesorado universitario español se caracterizaba por tener la mayor proporción de mujeres; por estar en menor

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proporción trabajando en instituciones públicas; y por tener la segunda, detrás de Italia, mayor proporción de profesorado de más edad (50 años y superior).

• El personal de administración y servicios de las universidades españolas totalizaba los 60.285 trabajadores, con un ascenso del 1,5% respecto de la cifra del curso anterior, consolidando así el crecimiento que se observó entonces. Además, el sistema universitario español contaba en 2016-2017 con 18.474 personas empleadas como investigadoras, así como con 5.828 técnicos de apoyo a la investigación.

Del cuarto apartado, sobre financiación universitaria, finalmente, se recapitula lo siguiente:

• El gasto total anual en educación superior por estudiante en equivalencia a tiempo completo era en España en 2014 casi un 23% inferior al de la OCDE. Entre 2010 y 2014 dicho gasto cayó prácticamente un 14%, frente al crecimiento de la OCDE.

• Si se atiende al gasto en educación superior respecto al PIB, España registraba el noveno valor más reducido de los 34 países de la OCDE con datos (1,26% frente al 1,54% de la OCDE, en promedio).

• El 68,5% de los fondos para sufragar el gasto en educación superior en España venían de fuentes públicas. En el contexto de los 33 países de la OCDE con información sobre este indicador, España era el duodécimo con menor participación del sector público.

• En 2014, España era el octavo país de la OCDE, de los 34 que ofrecen datos, con menor ratio entre el gasto público en educación superior y el PIB. El 0,96%

español quedaba bastante alejado del 1,32% de la OCDE, en promedio.

• La publicación Education at a Glance 2017 también ofrece datos sobre los precios promedio de las matrículas en las universidades públicas. Respecto al grado, de los 27 países de los que se tiene información completa, solamente nueve tenían unas matrículas más caras que España (y casi todos eran países que no pertenecían a la Unión Europea).

• Según los datos recopilados por la Fundación CYD de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas, los ingresos totales en 2016 aumentaron un 4% respecto a 2015, lo que consolida y amplía el incremento anual en torno al 3% de entonces.

• Los gastos totales, por su parte, descendieron un 1,3%, pero la reducción se concentró sobre todo en los gastos de capital; en los corrientes el ascenso fue del 2%, similar a la tasa de crecimiento de 2015 (2,3%).

• Respecto a los datos de 2009, sin embargo, esto es, justo antes del inicio de la ola de recortes que sufrió la universidad pública española, el total de ingresos y gastos de 2016 era aún un 12-13% inferior.

• Las transferencias corrientes y de capital recibidas por las universidades públicas, en su mayor parte procedentes de las comunidades autónomas, se incrementaron en 2016 respecto a 2015, aunque respecto a 2009 siguen siendo inferiores en un 15-17%. La recaudación por tasas, precios públicos y otros ingresos se mantuvo en 2016 respecto a 2015, pero con relación a 2009 lo recaudado era más de un 18% superior.

• En el lado de los gastos, las inversiones

reales disminuyeron un 13,4% en 2016 respecto a 2015. La cifra, en comparación con la de 2009, era más de un 40% inferior. En cambio, los gastos corrientes de 2016 ya solo eran un 3% menores que los de 2009 y los gastos de personal ya prácticamente alcanzaban su montante de finales de la década pasada.

• En 2016, 31 de las 47 universidades públicas presenciales españolas experimentaron un incremento de los ingresos no financieros respecto al año anterior y 23 de las 47, un ascenso de los gastos no financieros. En gastos de personal, en concreto, solo seis universidades observaron en 2016 respecto a 2015 una variación negativa y ya en 30 de las 47 el montante de gastos de personal de 2016 era superior al de 2009.

• Las mayores transferencias por alumno en 2016 (curso 2016-2017) se daban en las universidades Politècnica de València, de Santiago de Compostela, del País Vasco y Carlos III de Madrid.

• Mientras que la mayor ratio entre los ingresos por tasas, precios públicos y otros ingresos y los matriculados se registraba en cuatro de las siete universidades públicas catalanas, Politècnica de Catalunya, Autònoma de Barcelona, Barcelona y Lleida, además de en la Politècnica de València.

• Los mayores gastos corrientes por alumno, por otro lado, se daban en las universidades del País Vasco y La Rioja, y las politécnicas de València y Catalunya.

• Poniendo en relación los ingresos y los gastos, se observa que el saldo presupuestario para las 47 universidades públicas presenciales españolas en 2016 equivalía al 4,9% de los ingresos, lo que

contrasta con los valores negativos de los dos años previos. Por universidades solo 11 de las 47 registraron un déficit.

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1. Enseñanzas universitarias

1.1 Incremento del importe exento de las becas públicas en el IRPF El 29 de diciembre de 2017, con la aprobación del Real Decreto 1074/2017, se modifica el Reglamento del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (Reglamento del IRPF) para elevar el importe exento de las becas públicas y aquellas concedidas por entidades beneficiarias del mecenazgo para cursar estudios. La intención del Gobierno con esta modificación, que entra en vigor el 1 de enero de 2018, es la de incrementar la renta disponible de los perceptores de estas becas.

Según el Reglamento del IRPF, están exentas del IRPF las becas públicas percibidas para cursar estudios reglados siempre y cuando la concesión se ajuste a los principios de mérito y capacidad, generalidad y no discriminación en las condiciones de acceso y publicidad de la convocatoria, y en ningún caso están exentas las ayudas para el estudio concedidas por un ente público en las que los destinatarios sean exclusiva o fundamentalmente sus trabajadores o sus cónyuges o parientes, en línea directa o colateral, consanguínea o por afinidad, hasta el tercer grado inclusive, de los mismos.

Tratándose de becas para estudios concedidas por entidades sin fines lucrativos acogidas a la Ley 49/2002, de 23 de diciembre, o por fundaciones bancarias de cajas de ahorros y fundaciones bancarias en el desarrollo de su actividad de obra social, se entienden cumplidos los principios anteriores cuando concurran los siguientes requisitos: a) Que los destinatarios sean colectividades genéricas de personas, sin que pueda establecerse limitación alguna respecto de los mismos por razones ajenas a la propia naturaleza de los estudios a realizar y las actividades propias de su objeto o finalidad estatutaria; b) Que el anuncio de la convocatoria se publique en el Boletín Oficial del Estado (BOE) o de la comunidad autónoma y, bien en un periódico de gran circulación nacional, bien en la página web de la entidad; y c) Que la adjudicación se lleve a cabo en régimen de concurrencia competitiva.

Asimismo, quedan exceptuadas de gravamen en el IRPF las becas para investigación, siempre y cuando el programa de ayudas a la investigación haya sido reconocido e inscrito en el Registro general de programas de ayudas a la investigación, y finalmente, señalar que en ningún caso tienen la consideración de beca las cantidades satisfechas en el marco de un contrato laboral.

En concreto, la nueva redacción de la norma viene a modificar la dotación máxima exenta de las becas que cumplan los requisitos señalados, que pasa de ser de 3.000,00 euros a 6.000,00 euros anuales. Asimismo, mientras que hasta ahora se preveía que el importe anterior se pudiera elevar a 15.000,00 euros cuando la dotación económica tuviera por objeto compensar gastos de transporte y alojamiento para la realización de estudios reglados del sistema educativo (hasta el segundo ciclo universitario, esto es, estudios de máster), la nueva redacción modifica dicho importe a 18.000,00 euros.

Finalmente, cuando la beca se conceda para estudios del tercer ciclo, esto es, estudios de doctorado, la dotación exenta del IRPF con la antigua redacción era de 18.000,00 euros, o 21.600,00 euros anuales cuando se tratara de estudios en el extranjero, importes que se modifican, respectivamente, por 21.000,00 y 24.600,00 euros anuales.

Cabe señalar que en todo caso se exceptúan de gravamen los costes de matrícula o cantidades equivalentes para realizar los estudios indicados, los costes de seguro de accidentes corporales y asistencia sanitaria del que sea beneficiario el becario y, en su caso, el cónyuge e hijos del becario siempre que no posean cobertura de la Seguridad Social.

Por lo que respecta a las becas para la investigación, la redacción actual no se ha visto alterada y seguirán gozando de exención las dotaciones económicas derivadas del programa de ayuda del que sea beneficiario el contribuyente, incluyendo las ayudas complementarias que tengan por objeto compensar los gastos de locomoción, manutención y estancia derivados de la asistencia a foros y reuniones científicas, así como la realización de estancias temporales en universidades y centros de investigación distintos a los de su adscripción para completar, en ambos casos, la formación investigadora del becario.

1.2 Sentencia del Tribunal Supremo sobre el principio de igualdad en el Real Decreto ‘‘3+2’’ El Tribunal Supremo, en Sentencia 4234/2016, de 23 de septiembre de 2016, desestima el recurso contencioso administrativo interpuesto por la Federación Española de Comisiones Obreras (CCOO) contra el Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero.

Cabe recordar que, con la aprobación del citado Real Decreto, se modificaron las enseñanzas universitarias y

se otorgó libertad a las propias universidades para que establecieran itinerarios formativos de 3+2 o 4+1 años para los grados y másteres, permitiendo así que las universidades pudieran diseñar títulos universitarios de grado que tuvieran 180 créditos ECTS.

Esta modificación generó gran controversia en el mundo educativo y así, la misma Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) ya mostró sus discrepancias con la aplicación del Real Decreto. Posteriormente en su asamblea de marzo de 2016 se decidió no impartir grados de tres años en titulaciones ya existentes hasta el curso 2017-2018.

El recurso contencioso administrativo interpuesto por parte de CCOO se fundamentaba en una única infracción normativa, la del principio de igualdad y no discriminación, que cabe recordar es un principio que está amparado por la Constitución Española. Se sostenía por la parte recurrente que el Real Decreto impugnado que atribuye a las universidades la opción de establecer en el modelo de enseñanzas universitarias un grado de tres años y máster de dos, o bien un grado de cuatro años y un máster de uno, era discriminatorio, porque los alumnos que fueran peores estudiantes, o los que tuvieran menos recursos, se verían encaminados a seguir la formación universitaria de tres años de grado, lo cual tenía incidencia también en el sistema de becas. Asimismo, se aducía la discriminación de los estudiantes nacionales respecto a los que no lo son.

En la sentencia mencionada, el Alto Tribunal establece que el mencionado Real Decreto no supone una vulneración del principio de igualdad entre ciudadanos españoles, ya que: ‘‘[…] la previsible opción por los tres años de grado y dos de máster que cursaran estudiantes de menores recursos económicos o los estudiantes con peores calificaciones [tesis mantenida por CCOO] para obtener el grado con celeridad, no deja de ser una hipótesis, que no va acompañada de sustento justificativo alguno, y que desde luego no pone de manifiesto el carácter discriminatorio de la norma’’. Asimismo, el Tribunal argumenta que la reforma pretende paliar la desigualdad que, para cursar el doctorado, que precisa de 300 créditos, se producía entre estudiantes españoles y los de otros países de nuestro entorno.

Del mismo modo, se señala que la norma objeto de impugnación no tiene incidencia en el sistema de becas, afirmando que ‘‘[…] la configuración de un adecuado sistema de becas tiene una importancia capital para evitar la discriminación por razones económicas y promover la efectiva

Novedades normativas en materia de universidades Guillermo Vidal Wagner y Júlia Sans Adell. Abogados de Cuatrecasas

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igualdad de oportunidades, pero sucede que el Real Decreto no regula dichas becas o ayudas’’.

Finalmente, en palabras del Tribunal, el objetivo del Real Decreto es el de nivelar y homogenizar la duración de los estudios universitarios y favorecer la movilidad de los estudiantes españoles hacia el exterior y de los extranjeros hacia España, favoreciendo así la internacionalización de los estudiantes.

1.3 Futuro Real Decreto de Formación Profesional Dual En noviembre de 2017, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) anuncia que está trabajando en el proyecto de un Real Decreto de Formación Profesional (FP) dual, el cual pretende establecer las bases de esta modalidad de FP en el sistema educativo, constituyendo una herramienta innovadora para el fomento de la formación práctica de los estudiantes en el centro de trabajo.

Esta iniciativa responde al objetivo de desarrollar una oferta de enseñanzas de este tipo de formación adecuada a las demandas de la sociedad y del mercado laboral, para mejorar la empleabilidad de los estudiantes y la competitividad de las empresas, con el fin de conseguir que la Formación Profesional se convierta en una alternativa escogida por sus alumnos por su calidad.

Según estadísticas publicadas por el MECD, aproximadamente un 36,75% de los graduados en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el curso 2015-2016 optan por cursar enseñanzas de Bachillerato en el curso iniciado en 2017, mientras que el porcentaje de alumnos que finalizaron la ESO en el curso anterior y que optan por estudios profesionales y técnicos de algún ciclo formativo de Grado Medio (FP de Grado Medio) es del 18,48% aproximadamente. Asimismo, el número total de alumnos matriculados en Bachillerato durante el curso 2016-2017 supera en un 49,72% a los alumnos matriculados en FP de Grado Medio, lo que denota todavía una cierta reticencia en nuestro país frente a los estudios técnicos de las formaciones profesionales, consolidándose la universidad como la vía más común para realizar estudios superiores.

Cabe destacar que el MECD ofrece 161 títulos de FP, unos estudios cursados en su modalidad dual en 2016-2017 por 24.000 alumnos, seis veces más que hace cuatro años, con un número de centros que la imparten que ha pasado de 1.732 en el curso 2012-2013 a 854 el curso anterior, y un número de empresas también multiplicado, en este caso por 20.

El gran objetivo de la legislatura, como anunció el secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades en el marco de la II Semana Europea de la Formación Profesional, que culminó el 20 de diciembre

de 2017, era el de alcanzar la cifra de 100.000 alumnos estudiando FP dual, que accederían al mercado laboral con una importante formación práctica que les beneficiaría a la hora de encontrar empleo.

1.4 Novedades educativas relevantes de ámbito autonómico En materia autonómica es destacable la Ley 2/2017, de 24 de marzo, por la que se modifica la Ley 5/2015, de 26 de marzo, de reconocimiento de la universidad privada Universidad Internacional de Canarias, respecto al plazo para solicitar la autorización para el inicio de actividades y se cambia su denominación por Universidad del Atlántico Medio, con sede en Las Palmas de Gran Canaria.

Tal y como se expone en la exposición de motivos de la Ley, la Constitución Española reconoce en su artículo 27 la libertad de enseñanza y la libertad de creación de centros docentes a las personas físicas y jurídicas, dentro del respeto a los principios constitucionales. Asimismo, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, regula los principales aspectos relativos a las condiciones y requisitos para el reconocimiento, funcionamiento y régimen jurídico de las universidades privadas. Así, mediante la Ley 5/2015, de 26 de marzo, se reconoció a la universidad privada Universidad Internacional de Canarias, con sede en Las Palmas de Gran Canaria. Con fecha 19 de junio de 2015 el vicepresidente de la Fundación Canaria Universitaria Internacional de Canarias solicitó el cambio de denominación de dicha universidad por el de Universidad del Atlántico Medio, justificando la propuesta presentada en que la nueva denominación refleja de forma clara y concreta la estrategia de la universidad y el enfoque de las futuras enseñanzas que impartirá.

El Consejo Universitario de Canarias, en su sesión de 31 de enero de 2017, adopta el acuerdo por el que resuelve favorablemente la solicitud de cambio de denominación y modificación del plazo para solicitar la autorización para el inicio de actividades.

Por todo lo expuesto, la Ley mencionada se dicta de acuerdo con la competencia de la Comunidad Autónoma de Canarias sobre desarrollo legislativo y la ejecución en materia de enseñanza, en toda la extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades, prevista en el apartado 1 del artículo 32 del Estatuto de Autonomía de Canarias, y con lo previsto en los artículos 4, 5 y 6 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, y en el artículo 23 de la Ley 11/2003, de 4 de abril, sobre Consejos Sociales y Coordinación del Sistema Universitario de Canarias, con el fin de establecer el cambio de denominación de la Universidad Internacional de Canarias por la de Universidad del Atlántico Medio y modificar el artículo 4, apartados 2 y 3 de la Ley 5/2015, de 26 de marzo, de reconocimiento de la universidad privada Universidad Internacional de Canarias, con sede en Las Palmas de Gran Canaria.

2. Novedades en materia de I+D+i 2.1 La Agencia Estatal de Investigación Entre 2015 y 2016, debido al tamaño alcanzado por el sistema español de I+D y a la necesidad de una transformación profunda del modelo de gestión de la Administración General del Estado en este ámbito, se creó la Agencia Estatal de Investigación como instrumento nacional de dinamización de I+D, de la que hemos venido hablando en este recuadro en los dos últimos años.

Durante 2017, la Agencia Estatal de Investigación ha llevado a cabo una serie de proyectos de inversión para la mejora de la excelencia científica, así como de investigación, entre los cuales cabría destacar los tres siguientes:

(i) Refuerzo de la excelencia científica

En 2017 la Agencia concedió 13 acreditaciones Severo Ochoa y María de Maeztu a centros y unidades de investigación de excelencia, destinando a ello 40 millones de euros. Cuatro de los centros (CRG, IFAE, IFT e ITQ) revalidan su posición de referencia en la investigación nacional e internacional, consolidando su liderazgo científico de los años previos en los que ya disfrutaron de la ayuda Severo Ochoa, pasando a recibir a partir de 2015 un millón de euros anuales durante cuatro años.

La convocatoria tiene como objetivo tanto el reconocimiento y la acreditación de los mejores centros y unidades que destacan por el impacto y relevancia internacional de los resultados obtenidos en los últimos cuatro años como la financiación de los planes estratégicos elaborados por las unidades para un período de cuatro años con el objetivo de consolidar sus capacidades científicas y contribuir a su liderazgo internacional.

(ii) Convocatorias para la contratación de investigadores y personal técnico

En 2017 la Agencia publicó varias convocatorias para personal investigador dotadas con 105 millones de euros, destinadas a la contratación de más de 1.000 científicos y técnicos de apoyo en universidades, centros de investigación y empresas.

El objetivo de la convocatoria es incentivar la incorporación de científicos de una trayectoria destacada, en sus diferentes etapas, al sistema español de Ciencia, Tecnología e Innovación, así como de personal técnico de apoyo. Asimismo, con estas ayudas se pretende reforzar su formación y especialización.

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(iii) Ayudas destinadas a proyectos de I+D+i

La Agencia publicó la convocatoria 2017 de Retos-Colaboración para potenciar los proyectos de desarrollo experimental en colaboración entre empresas y organismos de investigación, cofinanciada con Fondos Europeos de Desarrollo Regional (FEDER) con 499,4 millones de euros, de los que casi 100 millones eran subvenciones.

Esta convocatoria se genera en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016, prorrogado para 2017, que se comenta en el apartado siguiente, con el objetivo de fomentar la creación de empresas innovadoras, movilizar la inversión privada, generar empleo y mejorar la balanza tecnológica del país, elevando la competitividad del tejido empresarial.

2.2 Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020 La Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013-2020, elaborada por el entonces Ministerio de Economía y Competitividad en colaboración con el Consejo de Política Científica, Tecnológica y de Innovación, es el marco estratégico de referencia estatal en materia de investigación e innovación, en la medida en que contiene la visión y los objetivos generales de las políticas de ciencia, tecnología e innovación que se llevan a cabo en el territorio del Estado.

Para la consecución de los objetivos fijados en la Estrategia Española y en la Estrategia Europa 2020, la Administración General del Estado constituye, junto con el Plan Estatal correspondiente al período 2013-2016, el Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020, el cual incluye las ayudas estatales destinadas a I+D+i.

Debido al carácter transversal de las materias de I+D+i, el Plan es elaborado con la más estrecha coordinación de la Administración General del Estado, los distintos departamentos ministeriales, así como con los centros públicos de investigación, universidades, centros tecnológicos, asociaciones empresariales y la comunidad científica, técnica y empresarial.

Al tener el Plan Estatal el carácter de plan estratégico de acuerdo con la Ley 3/2003, de 17 de noviembre, General de Subvenciones, la asignación de fondos públicos a través de este se otorga de acuerdo a los principios de publicidad, transparencia, concurrencia, objetividad y no discriminación.

Hasta ahora mantenía su vigencia el anterior Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 que, con la aprobación del nuevo Plan (por acuerdo del Consejo de Ministros se prorroga para el año 2017), introduce una visión integrada de la investigación, el

desarrollo tecnológico y la innovación, superando así la idea de que la I+D+i se compone de fases secuenciales de un proceso lineal.

Ambos planes, al estar asociados a la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013-2020, tienen unos objetivos muy similares, como son: (i) favorecer la incorporación y formación de los recursos humanos en I+D+i, (ii) fortalecer el liderazgo científico y las capacidades del sistema de I+D+i, (iii) activar la inversión privada en I+D+i y las capacidades tecnológicas del tejido productivo, (iv) activar la inversión privada en I+D+i y las capacidades tecnológicas del tejido productivo, (v) impulsar el potencial e impacto de la I+D+i en beneficio de los retos de la sociedad, (vi) promover un modelo de I+D+i abierto y responsable apoyado en la participación de la sociedad (vii) coordinar de forma eficaz las políticas de I+D+i y la financiación a nivel regional, estatal y europeo.

El nuevo Plan pretende alcanzar estos objetivos mediante cuatro principales programas:

1. Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i

Este programa incluye las actuaciones destinadas a favorecer la formación e incorporación de recursos humanos en I+D+i, manteniendo la convocatoria de ayudas a la movilidad como parte fundamental del diseño de la carrera investigadora, tanto en sus etapas predoctorales como postdoctorales, mediante la incorporación y atracción de talento a universidades y centros públicos de investigación, la incorporación de investigadores y personal de I+D a empresas así como la movilidad de investigadores, el establecimiento de la movilidad como parte intrínseca de la carrera investigadora, la adopción de medidas para impulsar la apertura al Espacio Europeo de Investigación y otras, destinadas a corregir los desequilibrios de género en el acceso y promoción de las mujeres a lo largo de la carrera investigadora.

2. Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento científico y tecnológico

Con este programa se pretende financiar la investigación científico-técnica, tanto a nivel nacional como internacional, y fomentar el acceso a infraestructuras de investigación avanzadas, así como la disponibilidad de equipamientos científicos y tecnológicos avanzados para hacer progresar la frontera del crecimiento.

Las principales actuaciones que se pretenden llevar a cabo en el marco de este programa son la consolidación de las capacidades de I+D+i y la generación de conocimientos de equipos de investigación que desarrollan sus actividades en universidades y organismos públicos; el fortalecimiento de las instituciones que realizan con medios propios actividades de

I+D+i; la consolidación de infraestructuras de investigación; y el impulso de una infraestructura virtual que permita el despliegue, a medio y largo plazo, de los servicios necesarios para la progresiva implantación de un modelo de ciencia en abierto prioritario para el desarrollo de una investigación competitiva en el contexto europeo internacional.

3. Programa estatal de Liderazgo Empresarial en I+D+i

Este programa integra parte de las ayudas de la Secretaría de Estado para la Sociedad de la Información y la Agenda Digital, del Ministerio de Energía, Turismo y Agenda Digital. Por primera vez, se incluye la Acción Estratégica Industria Conectada 4.0 de la Secretaría General de Industria y Pequeña y Mediana Industria que, formando parte de la iniciativa Industria Conectada 4.0, incluye ayudas dirigidas a empresas con el objetivo de incrementar el valor añadido y el empleo en el sector industrial español, desarrollar la oferta local de soluciones digitales y, por último, promover palancas competitivas diferenciales para favorecer la industria española e impulsar sus exportaciones.

Asimismo, entre las ayudas que ofrece el programa, cabe destacar los programas de I+D+i para la cofinanciación de un número limitado de grandes iniciativas estratégicas, intensivas en I+D+i, así como acciones de dinamización que incluyen ayudas dirigidas tanto a pimes (Horizonte Pyme) evaluadas positivamente por la Comisión Europea, como las ayudas para la mejora de la posición competitiva de empresas españolas en proyectos europeos e internacionales de I+D+i.

4. Programa Estatal de I+D+i Orientado a los retos de la Sociedad

Este Plan Estatal promueve y financia la búsqueda de ideas y tecnologías novedosas en su planteamiento, abordaje y resolución de problemas con el propósito de acelerar la aplicación de los resultados obtenidos y contribuir a la resolución de los retos planteados que, por su naturaleza y complejidad, tienen una dimensión estatal, europea y global. Este objetivo se persigue mediante ayudas destinadas a proyectos de I+D+i, entre las que cabe destacar el proyecto para la incorporación de jóvenes investigadores, así como las acciones de dinamización que constituyen ayudas destinadas a plataformas tecnológicas y de innovación, las ayudas para el fomento de la cultura científica y de la innovación y las ayudas de colaboración científico-técnica internacional.

Dentro de cada uno de los programas anteriormente detallados, en el Plan 2017-2020 se incorpora una serie de modificaciones y novedades respecto al plan anterior.

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Una de las principales novedades en el ámbito de actuaciones de recursos humanos es la ampliación de dos a tres años en las ayudas Juan de la Cierva Incorporación, para la incorporación de doctores en el sector público, y las ayudas Beatriz Galindo, destinadas a la contratación e incorporación de profesores y doctores/investigadores españoles que tengan trayectoria investigadora internacional reconocida y estén desempeñando su actividad en el extranjero.

Asimismo, se prevé la inclusión de las ayudas Red Cervera en el programa de generación de conocimiento y fortalecimiento del sistema, dirigidas a agrupaciones estratégicas lideradas por centros e institutos tecnológicos.

En el ámbito de la transformación digital de la industria española dentro del programa de liderazgo empresarial se incorpora la Acción Estratégica en Industria Conectada 4.0 por la que:

(i) Se incrementa el tramo no reembolsable de las ayudas públicas destinadas a la financiación de proyectos de I+D+i liderados por empresas.

(ii) Se crean ayudas destinadas a la financiación de proyectos de pruebas de concepto en tecnologías e innovaciones disruptivas dirigidas a acelerar el proceso de innovación.

(iii) Se pone en marcha un programa de iniciativas estratégicas sectoriales de innovación empresarial intensivas en I+D+i en sectores productivos críticos para la economía española.

Finalmente, se incluye la financiación de proyectos de I+D+i dirigidos a la realización de pruebas de concepto con el objetivo de impulsar la investigación orientada y facilitar la traslación de conocimientos y tecnologías y sus aplicaciones previas en el programa de I+D+i orientado a los retos de la sociedad.

2.3 Creación de la Fundación PRIMA En junio de 2017, España, junto con otros 18 países (11 países europeos y 8 países ribereños del Mediterráneo), acordó la creación de la Fundación PRIMA (Partnership for Research and Innovation in the Mediterranean Area) con el objetivo de desarrollar y aplicar soluciones innovadoras, eficientes y sostenibles para la producción y suministro de alimentos y de agua en el Mediterráneo.

La organización, presidida y dirigida por Angelo Riccaboni (Italia) y Octavi Quintana-Trías (España), respectivamente, tendrá su sede ubicada en Barcelona y contará con una inversión de 274 millones de euros que deberán aportar los Estados (en el caso de España, adquirió el compromiso de pago de 30 millones de euros) además de 220 millones de euros adicionales objeto de aportación por la Unión Europea.

PRIMA centrará su actividad en el impulso de una agenda científica, tecnológica y cultural enfocada a los sistemas agrícolas sostenibles, a la cadena de valor agroalimentario para el desarrollo local y a la gestión sostenible de los recursos hídricos.

La Fundación lanzará a principios de 2018 unas convocatorias de ayudas destinadas a cubrir las prioridades descritas en la Agenda Estratégica de investigación e Innovación de PRIMA. Las actividades a financiar a través de esta próxima convocatoria se dividen en dos tipos: (i) acciones de investigación e innovación y acciones de innovación según la definición de Horizonte 2020, que serán gestionadas y financiadas por la Fundación PRIMA; y (ii) actividades de investigación e innovación basadas en las reglas nacionales seleccionadas a través de una convocatoria transnacional abierta y competitiva, organizada por la Fundación PRIMA y financiada por las agencias financiadas participantes. Por lo que afecta a España, la financiación de proyectos se realizará a través de la Agencia Estatal de Investigación y del Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI), con un presupuesto total de 3 millones de euros.

2.4 La nueva Ley de Contratos del Sector Público Partiendo del actual panorama legislativo europeo, orientado al cumplimiento de la Estrategia Europa 2020, que afecta al Estado español, con el fin de lograr una mayor transparencia en la contratación pública, se aprueba la nueva Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público, por la que se trasponen al ordenamiento jurídico español las directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE y 2014/24/UE, de 26 de febrero de 2014.

Con la aprobación de estas directivas, la normativa de la Unión Europea culmina el proceso de revisión y modernización de las vigentes normas sobre contratación pública, enfocadas al incremento de la eficiencia del gasto público y a facilitar la participación de las pequeñas y medianas empresas en la contratación pública.

Sin perjuicio de lo anterior, el verdadero interés de esta nueva Ley, en lo que aquí atañe, radica principalmente en determinadas normas que pueden potencialmente afectar al ámbito de la innovación y desarrollo, así como al tratamiento a efectos del impuesto sobre el valor añadido (IVA) de determinadas subvenciones, entre otras, otorgadas para finalidades de este ámbito.

El nuevo procedimiento de asociación para la innovación Con la mirada puesta en el objetivo de favorecer a las empresas más innovadoras, se regula un nuevo procedimiento de asociación para la innovación, previsto expresamente para aquellos casos en que resulte necesario realizar actividades de investigación y desarrollo respecto de obras, servicios y productos innovadores, para su posterior adquisición por la Administración. Es así aplicable en aquellos supuestos en que las soluciones disponibles en el mercado no satisfagan las necesidades del órgano de contratación.

A tal efecto, la nueva Ley de Contratos del Sector Público establece que, en los pliegos de cláusulas administrativas particulares, el órgano de contratación determinará cual es la necesidad de un producto, servicio u obra innovadores que no puede ser satisfecha mediante la adquisición de productos, servicios u obras ya disponibles en el mercado.

Los contratos que se adjudiquen por medio de este procedimiento se regirán en la fase de investigación y desarrollo por las normas reglamentarias, así como por lo establecido en los pliegos y, de forma supletoria, por las normas del contrato de servicios. No obstante, la fase de ejecución de obras, servicios o suministros se regirá por las normas correspondientes al contrato relativo a la prestación de que se trate.

Una vez concluida la selección de candidatos, así como la negociación y adjudicación de la asociación mediante la presentación de los proyectos ante el órgano de contratación, utilizando como único criterio de selección la mejor relación calidad-precio, se establece que la estructura de la asociación para la innovación se hará en fases sucesivas, siguiendo la secuencia de las etapas del proceso de investigación e innovación. Asimismo, la asociación para la innovación fijará unos objetivos intermedios que deberán alcanzar los socios y proveerá el pago de la retribución en plazos adecuados.

Finalmente, concluidas las fases de investigación y desarrollo, el órgano de contratación analizará si sus resultados alcanzan los niveles de rendimiento y costes acordados y resolverá lo procedente sobre la adquisición de las obras, servicios o suministros resultantes. Además, se prevé que sea el órgano de contratación quien vele para que la estructura de la asociación y, en particular, la duración y el valor de las diferentes fases reflejen el grado de innovación de la solución propuesta.

Modificación de la Ley 37/1992, de 28 de diciembre, del Impuesto sobre el Valor añadido La nueva Ley de Contratos del Sector Público viene a modificar el artículo 78 de la Ley del Impuesto sobre el Valor Añadido (LIVA), concretamente el número 3º de su

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apartado segundo, estableciendo que no se considerarán subvenciones vinculadas al precio ni integrarán en ningún caso el importe de la contraprestación a que se refiere el apartado uno del artículo 78 LIVA, las aportaciones dinerarias, sea cual sea su denominación, que las Administraciones Públicas realicen para financiar las actividades de interés general cuando sus destinatarios no sean identificables y no satisfagan contraprestación alguna.

Recordemos que la redacción anterior, vigente hasta el 9 de noviembre de 2017, establecía que las subvenciones vinculadas directamente al precio de las operaciones sujetas a IVA integraban la base imponible del impuesto, por lo que, cuando dichas subvenciones se establecieran en función del número de unidades entregadas o del volumen de los servicios prestados, y se determinaran con anterioridad a la realización de la operación, la entidad beneficiaria de la subvención debía repercutir IVA sobre el importe de la misma. Así, no se establecían ulteriores precisiones en función del tipo de actividad o destino otorgado a la subvención recibida, como tampoco se preveían supuestos de no sujeción a estos efectos.

Al tratarse de un impuesto armonizado a nivel comunitario, y que tiene su marco legal fundamental en la Sexta Directiva del IVA de la Unión Europea, el concepto de subvención vinculada al precio ha sido interpretado en varias ocasiones por el Tribunal Superior de Justicia de la Unión Europea (TJUE), del cual ha emanado una doctrina que ha permanecido estable durante los últimos años, y que, en definitiva, venía a establecer los requisitos que debía cumplir una subvención para entenderse vinculada al precio, siendo determinante la influencia de dicha subvención en el precio final del servicio prestado por el beneficiario, y que la subvención constituyera una verdadera contraprestación a una operación sujeta a IVA prestada por la entidad beneficiaria.

No obstante, recientemente los órganos económicos y administrativos estatales han venido generalizando la sujeción de las subvenciones a IVA, de forma que la interpretación realizada ha conllevado que virtualmente cualquier tipo de subvención de explotación pueda constituir una contraprestación sujeta a IVA, con la redacción anterior del precepto que lo regula. A este respecto, varios autores ya han apuntado que estas resoluciones suponen una reinterpretación de la doctrina europea que, como mínimo, merece ser discutible, pues parece carecer de justificación tanto legal como doctrinal, existiendo además pronunciamientos del Tribunal Supremo en fechas coetáneas que mantienen la aplicación de la doctrina europea.

Lo anterior, promovido en primer término por una falta de claridad en el redactado de la Ley española del IVA, ha colocado en situaciones económicas complejas a numerosos entes públicos en los últimos años, al haber visto como la

Administración española les reclamaba el ingreso de cuotas de IVA que consideraba tenían que haber repercutido sobre el importe de las subvenciones recibidas. Esta coyuntura económico-legal ha propiciado la modificación de la LIVA en aras de una mayor concreción del concepto de subvenciones vinculadas al precio, de forma que, con el nuevo redactado, más acorde con la doctrina europea, se excluyen en todo caso las subvenciones otorgadas a la gestión de servicios públicos o de fomento de la cultura, cuando no exista distorsión de la competencia, así como las actividades de interés general, cuando sus destinatarios no sean identificables y no satisfagan contraprestación alguna.

En lo que al presente recuadro atañe, cabe indicar que las aportaciones dinerarias realizadas por las Administraciones Públicas a beneficiarios que tengan por objetivo financiar actividades de investigación, desarrollo e innovación, tendrían, de acuerdo con lo dispuesto en la misma Ley de Contratos del Sector Público, la consideración de actividades de interés general, y por ende, los beneficiarios de tales subvenciones no deberían repercutir IVA sobre las aportaciones dinerarias recibidas por Administraciones Públicas, en la medida que, de acuerdo con el nuevo redactado del artículo 78 de la LIVA, dichas subvenciones no se entenderían vinculadas al precio.

Sin embargo, lo anterior no obsta a que la Administración pueda continuar con aquellos procedimientos iniciados con anterioridad a la modificación normativa en los que reclamaba cuotas de IVA a estas entidades beneficiarias, en la medida que se sustentaban en la regulación vigente en esos momentos y en una doctrina económico-administrativa que, a pesar de ser altamente discutible, a día de hoy no ha sido dirimida en los tribunales de justicia. Así pues, para aquellas entidades que hubieran recibido subvenciones para financiar actividades de I+D+i anteriores a noviembre del año 2017 cuya sujeción a IVA esté puesta en tela de juicio por la Administración Tributaria, habrá que observar si los tribunales finalmente revocan el criterio administrativo en base a una anticipación de la nueva norma o, por el contrario, mantienen su aplicación.

2.5 Consultas relevantes de la Dirección General de Tributos Actualmente, la Ley 27/2014, de 27 de noviembre, del Impuesto sobre Sociedades (Ley del IS), que entró en vigor el 1 de enero de 2015, recoge determinadas medidas que regulan los incentivos fiscales para las entidades que realicen actividades de investigación y desarrollo. Para poder beneficiarse de esta deducción en el impuesto sobre sociedades (IS), se debe obedecer al concepto de gasto de I+D+i previsto en la Ley del IS, siendo la base de deducción los gastos soportados por actividades de I+D+i.

A efectos fiscales, se consideran gastos de investigación y desarrollo los realizados por el contribuyente, incluidas

las amortizaciones de los bienes afectos a las citadas actividades, en cuanto estén directamente relacionados con dichas actividades y se apliquen efectivamente a la realización de éstas, constando específicamente individualizados por proyectos.

La base de la deducción, formada por dichos gastos, se minora en el importe de las subvenciones recibidas para el fomento de dichas actividades que sean imputables como ingreso en el período impositivo en cuestión. Asimismo, los gastos de investigación y desarrollo que integran la base de la deducción deben corresponder a actividades efectuadas en España o en cualquier Estado miembro de la Unión Europea (UE) o del Espacio Económico Europeo (EEE).

Igualmente, tienen la consideración de gastos de investigación y desarrollo las cantidades pagadas para la realización de dichas actividades en España o en cualquier Estado miembro de la UE o del EEE, por encargo del contribuyente, individualmente o en colaboración con otras entidades.

Por otro lado, respecto a los gastos en actividades de innovación tecnológica, se reconocen los correspondientes a los siguientes conceptos:

(i) Actividades de diagnóstico tecnológico tendentes a la identificación, la definición y la orientación de soluciones tecnológicas avanzadas, con independencia de los resultados en que culminen;

(ii) Diseño industrial e ingeniería de procesos de producción, que incluyen la concepción y la elaboración de los planos, dibujos y soportes destinados a definir los elementos descriptivos, especificaciones técnicas y características de funcionamiento necesarios para la fabricación, prueba, instalación y utilización de un producto, así como la elaboración de muestrarios textiles, de la industria del calzado, del curtido, de la marroquinería, del juguete, del mueble y de la madera;

(iii) Adquisición de tecnología avanzada en forma de patentes, licencias, know-how y diseños. No dan derecho a la deducción las cantidades satisfechas a personas o entidades vinculadas al contribuyente. La base correspondiente a este concepto no podrá superar la cuantía de 1 millón de euros;

(iv) Obtención del certificado de cumplimiento de las normas de aseguramiento de la calidad de la serie ISO 9000, GMP o similares, sin incluir aquellos gastos correspondientes a la implantación de dichas normas.

El porcentaje de deducción en el IS aplicable a gastos efectuados por actividades de investigación y desarrollo es de un 25% como regla general, pudiendo ascender hasta un 42% del gasto incurrido, siendo un 12% el porcentaje

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de deducción aplicable a los gastos efectuados por los conceptos que integran la base de deducción por actividades de innovación tecnológica.

Asimismo, las cantidades no deducidas correspondientes al período impositivo podrán aplicarse en los períodos impositivos que concluyan en los 18 años inmediatos y sucesivos.

En cuanto a las limitaciones de este incentivo, se establece que los importes de estas deducciones aplicadas en el período impositivo no pueden exceder del 50% cuando la deducción prevista que corresponda a gastos e inversiones efectuados en el propio período impositivo exceda del 10% de la cuota íntegra minorada en las deducciones para evitar la doble imposición internacional y las bonificaciones.

Finalmente, el derecho de la Administración para iniciar el procedimiento de comprobación de las deducciones previstas aplicadas o pendientes de aplicar prescribe a los 10 años a contar desde el día siguiente a aquel en que finalice el plazo establecido para presentar la declaración o autoliquidación correspondiente al período impositivo en que se generó el derecho a su aplicación.

Anteriormente, esta deducción ya se preveía en el Texto Refundido de la Ley del Impuesto sobre Sociedades (TRLIS), aprobado por el Real Decreto Legislativo 4/2004, de 5 de marzo, que se derogó con efectos 1 de enero de 2015.

Los porcentajes de deducción que regulaba el TRLIS eran del 30% de los gastos efectuados en el período impositivo en la realización de actividades de investigación y desarrollo como regla general, y del 12% de los gastos efectuados en relación con actividades de innovación tecnológica.

En la consulta V0163-17, de 24 de enero de 2017, la Dirección General de Tributos (DGT) analiza la aplicación de la limitación temporal de la deducción por I+D. En concreto, se plantea ante el Centro Directivo un supuesto donde, habiendo

soportado gastos de I+D durante los ejercicios de 1998 y 1999 en la realización de un proyecto de I+D que calificaban para la aplicación de la deducción, y que no habían sido consignados en las declaraciones del IS de esos ejercicios, el consultante se plantea la aplicación de las deducciones en la declaración correspondiente al 2014.

A este respecto, cabe señalar que la limitación temporal para la aplicación de la deducción por actividades de I+D se ha venido ampliando paulatinamente en los últimos veinte años, pues inicialmente se permitía su aplicación en los 5 períodos impositivos inmediatos y sucesivos al período en que se generaron los gastos, ampliándose dicho plazo a 10 años, posteriormente a 15 años y actualmente, la Ley del IS prevé un límite temporal de 18 años. Asimismo, la norma transitoria actual prevé que el contribuyente pueda aplicarse las deducciones de este tipo que a inicio del 1 de enero de 2015 estuvieran pendientes de aplicación, en un período de 18 años, esto es, si bien los requisitos para aplicar la deducción son los vigentes en el momento en que se soportaron los gastos, el plazo para su disfrute es el regulado en la actual Ley del IS. Por tanto, para gastos soportados en los ejercicios 1998 y 1999, el último año en que se podrá aplicar la deducción serán, respectivamente, 2016 y 2017.

Asimismo, la norma regula un plazo de 10 años para que la Administración pueda iniciar un procedimiento de comprobación sobre estas deducciones, plazo que es inferior al que dispone el contribuyente para aplicarse la deducción, puesto que, de acuerdo con la norma, empieza a computar el ejercicio en que se generó el derecho a aplicar la deducción. En este sentido, resulta interesante la conclusión alcanzada por la DGT, ya que, aludiendo a una interpretación razonable y sistemática de la norma, entiende que el plazo de comprobación de la Administración debe comenzar a computar con la autoliquidación donde se consigne la deducción por I+D. De no ser así, los contribuyentes que se aplicaran las deducciones transcurridos 10 años desde que soportaron los gastos, verían prescrito el derecho de la Administración de comprobar las deducciones, llegando así

a una solución que claramente no es la perseguida por la norma.

Por otro lado, el 28 de diciembre de 2017, se resuelve por la DGT otra consulta vinculante, número V3310-17, donde se examina el cómputo de las subvenciones en el cálculo de la deducción por I+D del artículo 35 de la Ley del IS, en el supuesto particular de una sociedad española que ejecuta proyectos de I+D por encargo de entidades no residentes –asociaciones y usuarios finales– quienes además reciben subvenciones.

En general, la deducción por I+D puede ser aplicada por la sociedad que realiza actividades de I+D y que soporta gastos por ello; no obstante, se prevé una excepción cuando dicha actividad se efectúe por encargo de otro sujeto pasivo del IS, en cuyo caso, será este último quien podrá practicar la deducción.

En el caso planteado, se da la particularidad de que la entidad que realiza el encargo de la actividad de I+D es una entidad no residente en España y, por tanto, no sujeta al IS español. Pues bien, aquí la DGT concluye que, si la entidad que realiza el encargo tampoco dispone en España de un establecimiento permanente, la deducción podrá ser practicada por la entidad que ejecuta el encargo que sí es contribuyente del IS y que es quien desarrolla materialmente la actividad de I+D. Esta conclusión parece razonable en la medida que, de lo contrario, se estaría denegando el derecho a practicar dicha deducción a un proyecto de I+D que cumple todos los requisitos para generarla, por el hecho de realizarse de forma transfronteriza.

Finalmente, al ser la entidad ejecutora del proyecto quien practique la deducción, la DGT concluye que las subvenciones por ella recibida deberán minorar la base de la deducción.

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1. Introducción Las universidades son un agente educativo, social y económico de primer orden en la sociedad del conocimiento. Son, probablemente, las instituciones que mayor impacto y más valor añadido aportan a su territorio, ya sea por vía de la formación y el capital humano, la investigación científica, el desarrollo social y cultural o la innovación y el progreso económico.

En el ámbito universitario, la contribución al desarrollo económico y social se encuadra normalmente en la que se conoce como tercera misión de las universidades. Más allá de las funciones clásicas de formación (primera misión) y de investigación científica (segunda misión), las instituciones universitarias también pueden realizar contribuciones significativas para la mejora de su entorno (geográfico, económico, social) y por lo tanto pueden implicarse directamente en actividades y proyectos de mejora y de transformación a escala local/regional. Las universidades, en este sentido, son percibidas como agentes sociales y económicos de primer orden. Es justamente de acuerdo con este paradigma que han surgido en los últimos decenios diversas denominaciones y teorizaciones sobre la universidad comprometida con la sociedad y la economía o la universidad como agente económico y social. Probablemente la denominación que más difusión ha tenido es la de universidad emprendedora (entrepreneurial university) así como ciencia emprendedora (entrepreneurial science), con autores como Matkin, Etzkowitz, Gibb y Clark, éste último autor del famoso libro de 1998 Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Otras denominaciones han sido las de universidades cívicas (Goddard) o universidades competitivas globalmente y comprometidas localmente (OCDE). Finalmente, en los últimos decenios también se ha teorizado intensamente sobre la capacidad innovadora de las universidades y la necesaria interrelación de los diferentes agentes de un país o región para favorecer la competitividad. La acepción más extendida ha sido la de la triple hélice (posteriormente cuádruple hélice) que muestra las interrelaciones virtuosas entre el sector académico, el sector empresarial y las instituciones públicas para favorecer contextos y territorios innovadores.

En este sentido, la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP), que agrupa a las universidades de Barcelona (UB), Autònoma de Barcelona (UAB), Politècnica de Catalunya (UPC), Pompeu Fabra (UPF), Girona (UdG), Lleida (UdL), Rovira i Virgili (URV) y Oberta de Catalunya (UOC), tiene como uno de sus programas prioritarios el de fomentar las interrelaciones entre universidades, empresas e instituciones públicas para el desarrollo económico y social en Cataluña y, en este contexto, llevar a cabo estudios y proyectos singulares en el campo de la universidad emprendedora como agente económico, social, cultural y tecnológico de primer orden.

Asimismo, la Global University Network for Innovation (GUNi), red mundial de instituciones universitarias que promueven la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas y la ACUP (que ostenta la presidencia y el secretariado permanente) tiene también como línea prioritaria de actuación la de la contribución de las universidades al desarrollo social, cultural y económico, tanto a escala global como local. La GUNi cuenta a día de hoy en la red con más de 210 instituciones universitarias de 76 países de todos los continentes y, con el paso de los años, se ha consolidado como una red de referencia mundial en el estudio de las políticas universitarias y la gestión de la educación superior.

Desde la ACUP se han llevado a cabo en años recientes diversos estudios e informes acerca de los impactos del conjunto del sistema universitario público de Cataluña. En este sentido, se han publicado informes de indicadores de investigación e innovación, de indicadores de formación y docencia y, más recientemente, sobre los impactos socioeconómicos de las universidades y la investigación pública en Cataluña. Los informes publicados tienen un doble rol: analizar los impactos de las universidades en la sociedad y la economía y, al mismo tiempo, son un ejercicio periódico de rendición de cuentas y de transparencia de las universidades públicas a la sociedad.

Asimismo, la ACUP desarrolla un programa para acercar las universidades a la sociedad, en la línea del compromiso social de las universidades y la investigación responsable. En esta línea, desde la ACUP se ha promovido en los últimos seis años la denominada Plataforma Conocimiento, Territorio e

Innovación (Plataforma CTI) como un espacio permanente de trabajo entre las universidades y el tejido económico, empresarial y social del territorio para avanzar hacia una sociedad de progreso y una economía innovadora. A día de hoy, forman parte de la Plataforma CTI un conjunto de 22 organizaciones, entre ellas las principales patronales catalanas, el Consejo de Cámaras de Comercio de Cataluña, las principales instituciones públicas catalanas (entre ellas la Generalitat y el Ayuntamiento de Barcelona), la Fundación La Caixa y diversas empresas y organizaciones sociales. En estos años ha llevado a cabo las Jornadas anuales Catalunya Futura, diversos seminarios y workshops en materias de interés común y diversos proyectos e iniciativas, entre las cuales, por ejemplo, el fomento de los doctorados industriales y de la formación universitaria dual, el Atlas de la innovación en Cataluña o la Agenda para la innovación y la competitividad de Cataluña 2015-2020.

La GUNi, como se ha dicho, también trabaja en el área del desarrollo económico, social y cultural y el papel de las instituciones de educación superior. De hecho, el Informe Mundial GUNi (Higher Education in the World), publicado bienalmente, se ha focalizado en los últimos años en esta temática y, así, por ejemplo, el Informe Higher Education in the World 6 lleva por título Towards a Socially Responsible University: Balancing the Global with the Local y el Higher Education in the World 5 se titula Knowledge, Engagement and Higher Education: Contributing to Social Change.

En este contexto, el reciente informe El papel de las universidades en la competitividad económica de California, publicado por la ACUP este mismo año 2018, es un ejemplo más de los estudios dirigidos a la reflexión y la mejora del sistema universitario y del análisis sobre la contribución de las universidades al desarrollo económico y social. California, como es sabido, se ha dotado en los últimos decenios de un sistema universitario y de investigación de referencia internacional. De hecho, California y Cataluña han desarrollado en los últimos años diversos proyectos e iniciativas de cooperación mutua en el ámbito de la educación superior y la investigación científica. El informe es una muestra más de ello.

La contribución de las universidades al desarrollo económico y social. Reflexiones y experiencias desde California y CataluñaJosep M. Vilalta Secretario ejecutivo, Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP). Director, Global University Network for Innovation (GUNi)

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2. Algunos apuntes sobre el sistema universitario de California Las evidencias nos indican que los países son ricos y prósperos porque invierten en educación e investigación, no a la inversa. Este aforismo queda evidenciado en California, donde las universidades, la investigación científica y la innovación se sitúan en el corazón de la razón de ser del Estado americano.

California dispone de un sistema universitario y de investigación científica de referencia internacional. El sistema universitario público está bien planificado y estratificado desde la aprobación del Master Plan for Higher Education 1960. Las tres universidades públicas tienen misiones distintas y a la vez complementarias: la University of California (UC), la universidad de investigación con competencia para impartir cursos de doctorado en sus diversos campus; la California State University (CSU), centrada en la formación de grado y máster; y los California Community Colleges (CCC), ofreciendo formación académica y profesional con programas de dos años. En esta estructura hay que añadir las universidades privadas, algunas de ellas de referencia mundial (Stanford, CalTech). En este contexto, es interesante señalar que la regulación legislativa del sistema es ligera y se centra básicamente en la rendición de cuentas a posteriori.

En cuanto a la University of California (UC), y a pesar de constituir una sola institución, se estructura en 10 campus con una amplia capacidad autónoma. De hecho, podemos afirmar que, a pesar de formar parte de una única institución, los campus de la UC (Berkeley, UCLA, Irvine, etc.) disponen claramente de una mayor autonomía académica y de gestión que las universidades españolas, formalmente autónomas pero insertadas en un contexto de híper regulación y excesiva homogeneidad.

Un aspecto crucial en el sistema californiano (y en general en todos los Estados Unidos) es el de la importancia clave de la selección del profesorado y el modelo de tenure track. Asegurar un buen sistema de reclutamiento y selección del profesorado constituye el pilar básico de todo el sistema académico, lo que permite consolidar instituciones de excelencia. También cabe destacar que la función de transferencia de conocimientos a la sociedad y al mundo empresarial es percibida como una actividad nuclear de las instituciones universitarias. En esta línea, hay que poner de relieve el rico ecosistema de instituciones y de mecanismos que alimentan la innovación. Finalmente, como en otros aspectos de la economía y la política pública norteamericana, los conceptos de público y privado pueden causar cierta confusión si los analizamos desde la realidad europea. Por ejemplo, las tasas de matriculación en las universidades públicas son realmente muy altas y, a pesar de la variedad de becas, ayudas y préstamos, implican una apuesta personal y familiar de gran alcance.

3. La contribución de las universidades al desarrollo económico y social. Lecciones y propuestas en base al modelo de California y algunos datos de la realidad en Cataluña Del informe publicado por la ACUP, dirigido por los profesores de la UC-Berkeley John Aubrey Douglass y Judson King, se desprende que el modelo universitario de California está claramente orientado a la contribución al desarrollo económico y social de la región. A continuación se presentan brevemente los puntos que se han identificado como más relevantes para facilitar la estructuración de un sistema universitario y de innovación dinámico y comprometido con el territorio.

1› Autonomía universitaria y capacidad de gestión La Universidad de California goza de una importante autonomía institucional que le permite gestionar fuentes financieras, articular y elaborar sus programas académicos, los estándares de admisión, las políticas de profesorado, etc. Los altos niveles de autonomía institucional, junto con el rol del Board of Regents, dan como resultado una estructura de gobernanza equilibrada que permite a la universidad rendir cuentas a la vez que la libera de interferencias políticas o demandas contradictorias. Al mismo tiempo, les permite tomar decisiones estratégicas de manera deliberada y promocionando el deseo de mejora interna. Ello es posible dentro de una red coherente de diez campus integrados bajo el mismo gobierno.

Por otro lado, las universidades públicas catalanas son entidades independientes. Un punto de mejora en cuanto a la autonomía universitaria y la capacidad de gestión para las universidades públicas catalanas podría ser explorar cómo mejorar la coordinación de políticas y actividades universitarias en diferentes áreas, incluyendo la económica, el servicio público o los programas académicos.

2› Cultura académica interna El alto nivel de autonomía y la gran capacidad de gestión proporcionan el entorno ideal para que la UC desarrolle una cultura académica basada en el rendimiento. Además, las universidades necesitan políticas que aporten tiempo y recursos para poder involucrarse en proyectos colectivos con empresas, gobiernos locales y regionales, agencias públicas y entidades sin ánimo de lucro. Otro aspecto a destacar es, sin duda, la capacidad de captación y retención de talento que las mantenga a la vanguardia de la investigación para que eventualmente puedan influir o generar como resultado una innovación tecnológica relevante para el tejido empresarial y/o social de la región.

3› Fuentes sólidas de I+D, competitivas y externas La Universidad de California (UC), y específicamente su cuerpo docente e investigador, ha operado con éxito durante un largo periodo de tiempo en un entorno altamente competitivo para asegurar fuentes de financiación para la investigación científica. La mayoría de estos fondos provienen del gobierno federal, que entiende y acepta su rol en la promoción de la investigación básica y aplicada y su papel fundamental en la configuración de la innovación y el crecimiento económico. También es importante valorar los ingresos de investigación, de fuentes públicas y privadas, como parte de un modelo de financiación general para las universidades de investigación.

4› Universidades y transferencia tecnológica Las universidades deben desarrollar políticas y mecanismos para incentivar la interacción y la colaboración con las empresas y las agencias públicas y para potenciar la transferencia de conocimiento derivado de la investigación al conjunto de la sociedad. Por ejemplo estableciendo unas “reglas de compromiso” entre las empresas y las universidades para poder dar salida a los conflictos de intereses y otras cuestiones que se puedan derivar del uso comercial de los resultados de las investigaciones. A medida que la transferencia de tecnología sigue creciendo con la experiencia adquirida a través de los años, la UC ha avanzado hacia una comercialización más activa de la tecnología y una descentralización que ha facilitado las operaciones de transferencia de tecnología a los investigadores de los diversos campus.

5› Un entorno político y empresarial que apoye el rol de la universidad Un elemento esencial del sistema de innovación de California lo conforma el interés y el apoyo de los actores sociales, políticos y económicos en los múltiples roles que las universidades juegan en el crecimiento económico. Existe cierta complejidad en la promoción de un entorno en el cual las universidades interactúen y generen sinergias con los distintos actores de las economías locales, regionales y nacionales. El sector privado forma también parte del entorno político e incluye una amplia gama de variables: una sociedad que apoya la asunción de riesgos, la percepción del interés y la flexibilidad de una universidad para interactuar con el sector privado, las políticas fiscales y de uso del suelo que fomentan la inversión del sector privado en la investigación universitaria, así como la disponibilidad de capital riesgo.

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6› Responsabilidad universitaria y rendición de cuentas Desarrollar y mantener lo que los autores denominan Áreas Económicas Basadas en el Conocimiento (Knowledge Based Economic Areas, KBEA en sus siglas en inglés) y una relación positiva y estratégica con las comunidades locales y el sector privado requiere tiempo y esfuerzo. La Universidad de California tiene una larga trayectoria ayudando a moldear de forma significativa la economía de California. Las universidades deben investigar de forma activa y dar cuentas sobre su impacto económico y social, sobre sus colaboraciones e influencia en sectores empresariales específicos, y buscar vías alternativas para dar a conocer el papel que desarrollan en la sociedad.

Los puntos presentados en las líneas anteriores podrían ser aplicados en el contexto catalán, si no en su totalidad en su esencia, para caminar hacia unas universidades más responsables y comprometidas con el desarrollo económico, social, cultural y tecnológico del territorio. Sin embargo, cabe señalar algunas diferencias de contexto, como son el tamaño de la población y su nivel de logro educativo; la combinación de empresas existentes, incluido el equilibrio entre pequeñas empresas y grandes multinacionales; la autonomía y la financiación o inversión en educación superior, y el contexto legal de Cataluña en España. Las universidades necesitan estabilidad política, niveles suficientes de autonomía y una comprensión de su actual y potencial rol en la sociedad para ser más productivas e innovadoras y para permitirles atraer y retener talento.

En este sentido, el reciente estudio publicado por ACUP, Impactos socioeconómicos de las universidades públicas y el sistema público de investigación de Cataluña (ACUP, 2017) muestra la importancia de las universidades y el conjunto de la I+D+i públicas en la economía catalana. Las magnitudes son relevantes y queda claro que el retorno es superior a la inversión realizada. Además del impacto global, hay que poner el acento en que el impacto se distribuye entre todas las ramas de la economía y por lo tanto los beneficios van más allá del sector de la educación superior y la I+D+i. Además, genera una cierta redistribución territorial del impacto.

En términos económicos, solo en el año 2015 por cada 100 euros públicos invertidos en el sistema catalán de universidades públicas se produjo un retorno de 402 euros al PIB de Cataluña, así como 226 euros en rentas salariales y 618 euros de facturación. El Informe destaca el efecto multiplicador de la actividad económica del sistema público catalán de conocimiento. De este modo, las universidades públicas catalanas contribuyen a la economía catalana con el 1,4% del PIB y generan cerca de 45.000 puestos de trabajo a tiempo completo.

Se ha estimado el efecto que la actividad del conjunto de universidades públicas catalanas, y también de otras entidades asociadas al sistema público de I+D+i, produce sobre variables clave de la economía catalana como son el nivel de facturación y producción, su producto interior bruto (PIB), las rentas salariales y fiscales asociadas, así como los puestos de trabajo a tiempo completo que existen debido a dicha actividad. Pese a ello, hay que señalar que la cuantificación monetaria estimada en este Informe no hace referencia a todos los efectos generados. Resulta obvio que los impactos generados van más allá de una dimensión puramente económica y, por tanto, sería preciso recoger otras dimensiones, como por ejemplo la social y la cultural. Existe un abanico de impactos de naturaleza intangible, es decir, no cuantificables monetariamente, que no se consideran en este estudio. El Informe presenta, asimismo, un análisis cualitativo de cinco dimensiones clave de la universidad pública catalana de importancia estratégica: el mercado de trabajo, la innovación y transferencia, la internacionalización, el emprendimiento y la responsabilidad social.

En cualquier caso, cabe recordar que el impacto de la formación universitaria y la investigación va más allá de la cuantificación monetaria y afecta a muchas esferas de la economía y la sociedad, sobre todo en lo que se refiere a la creación de un capital humano cualificado y a la educación de ciudadanos con pensamiento crítico y responsables socialmente.

Referencias J. Aubrey Douglass, C. Judson King, (2018), The Role of Universities in Economic. Competitiveness in California. A Case Study for the Catalan Association of Public Universities.

Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP). Recuperado de http://www.guninetwork.org/files/informe_california_acup_webguni.pdf

Global University Network for Innovation (Ed.), (2013), Higher Education in the World 5. Knowledge, Engagement and Higher Education: Contributing to Social Change. Hampshire, England: Global University Network for Innovation (GUNi). Recuperado de http://www.guninetwork.org/report/higher-education-world-5/documents

Global University Network for Innovation (Ed.), (2017), Higher Education in the World 6.Towards a Socially Responsible University: Balancing the Global with the Local. Girona, Spain: Global University Network for Innovation (GUNi). Recuperado de http://www.guninetwork.org/files/download_full_report.pdf

Plataforma Coneixement, Territori, Innovació (CTI) http://plataformacti.cat/

Associació Catalana d’ Universitats Públiques (Ed.), (2016), Indicadors de formació i docència de les universitats públiques catalanes. Informe 2016. Barcelona, Espanya: Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP). Recuperado de http://www.indicadorsuniversitats.cat/docencia/documents/2016/informe_2016.pdf

Associació Catalana d’ Universitats Públiques (Ed.), (2017), Indicadors de recerca i innovació de les universitats públiques catalanes. Informe 2016. Barcelona, Espanya: Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP). Recuperado de http://www.indicadorsuniversitats.cat/recerca/documents/2016/informe_2016.pdf

J. Suriñach, J.A. Duro, (2017), Impactes socioeconòmics de les universitats públiques i el sistema públic de recerca de Catalunya. Barcelona, Espanya: Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP). Recuperado de http://www.indicadorsuniversitats.cat/impactes/documents/2016/informe.pdf

J.M. Vilalta, (2015), California: el secreto de la prosperidad. Universídad. Recuperado de http://www.universidadsi.es/california-el-secreto-de-la-prosperidad/

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Este recuadro intenta arrojar luz sobre las modalidades y beneficios de la colaboración entre universidades y gobiernos locales. Nace en el contexto del proyecto “Erasmus + CityLab: Engaging Students with Sustainable Cities in Latin-America” que tiene como objetivo estimular el desarrollo de pedagogías activas en cursos de grado y postgrado a partir de un trabajo colaborativo de estudiantes con representantes de los gobiernos locales, apoyándose en una metodología de enseñanza basada en problemas. Pero el objeto de este estudio va más allá de la tarea pedagógica de las universidades; procura comprender las condiciones en que se desarrolla dicha colaboración y su impacto.

Se ha dirigido un cuestionario a 80 instituciones de América Latina (la mayor parte) y Europa. Se seleccionaron las respuestas más interesantes para desarrollar 20 entrevistas en profundidad con responsables universitarios y, en algún caso, responsables de gobiernos locales1. A continuación se realiza un análisis comparativo que permita comprender mejor los principales aspectos de dicha colaboración.

El reducido tamaño de la muestra no permite considerarla representativa. Sin embargo, permite iluminar algunas cuestiones que ayudan a una colaboración exitosa ya que estas se repiten en varias de las situaciones analizadas. Si bien la variación entre caso y caso es muy amplia, este análisis puede ayudar a comprender los factores de éxito y los obstáculos de la colaboración. No se pretende, de ninguna manera, ofrecer un modelo, sino presentar algunas hipótesis y pistas de reflexión que ayuden a los líderes de ciudades y directivos de universidades a mejorar su actual colaboración.

Esta reflexión está basada principalmente en la percepción de las universidades y las perspectivas desde la academia, derivada de las encuestas y entrevistas desarrolladas con un

1. La lista de las universidades entrevistadas es la siguiente : Universidad Austral de Chile, Chile; Universidad de la Sabana, Colombia; Instituto Tecnológico de Costa Rica, Costa Rica, Universidade de Aveiro, Portugal; Universitat Rovira i Virgili, España; Universidad de Talca, Chile; Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Nicaragua; Universidad de Caldas, Colombia; Universidad de Buenos Aires, Argentina; Universidad Nacional de Córdoba, Argentina; Universidad Simón Bolívar, Venezuela; Universidad de Amberes, Bélgica; Universidad de Tecnología de Compiègne, Francia; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México; Universidad Iberoamericana, México; Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; Universidad Autónoma de Yucatán, México; Universidad de Sonora, México; Universidad del Salvador, Argentina; Universidad Minuto de Dios, Colombia.

grupo de ellas y servirá como base para un posterior trabajo con gobiernos locales.

1. Origen de la colaboración: ¿iniciativas individuales o institucionales? Llegar a una colaboración win-win requiere de la voluntad tanto de responsables de gobiernos locales como de la universidad. Los estudios realizados ponen en evidencia que las iniciativas provienen en general de la universidad pero que solo prosperan cuando encuentran un terreno fértil.

Naturalmente las universidades que nacen con una misión de impacto en el territorio están más abiertas a este tipo de colaboración. Podemos caracterizarlas como universidades regionales, con programas académicos y servicios relacionados con el tejido productivo y el contexto social.

Por su parte, el interés de los responsables de gobiernos locales es mayor cuando la región se enfrenta a un proceso de reconversión para el que no tiene aún los recursos humanos necesarios. A menudo son ciudades de tamaño mediano o pequeño. En muchas de las situaciones analizadas son regiones policéntricas con numerosos núcleos urbanos de menor envergadura, sin una estructura administrativa que coordine sus políticas y recursos. En el caso de ciudades de mayor tamaño la colaboración se focaliza con sub-estructuras funcionales o zonales.

Pareciera existir una relación directamente proporcional entre la estructura administrativa del país y las oportunidades de colaboración: a mayor centralización del sistema nacional, mayor la posibilidad de colaboración con ciudades de mayor tamaño que no poseen las atribuciones ni el personal capacitado para afrontar los desafíos. Cuanto más descentralizado es el sistema, la cooperación se focaliza hacia ciudades más pequeñas o subestructuras de ciudades grandes. En gran parte de las situaciones la colaboración responde a la necesidad de los gobiernos locales de externalizar determinadas funciones (lógica administrativa), pero en otras, responde al desarrollo de competencias para posibilitar la adquisición de mayores atribuciones y recursos (lógica política).

Se han identificado cinco tipos de situaciones que estimulan el interés de las autoridades del gobierno local a cooperar con la universidad:

• una crisis económico-social;

• la aprobación de nuevas normativas o políticas, por ejemplo, relativas a los objetivos de desarrollo sostenible y su cumplimiento a nivel local;

• el desarrollo de políticas públicas con incentivos financieros;

• el deseo de innovar en los procesos de planificación y en el diseño e implementación de proyectos;

• el interés de atender requerimientos sociales (empleabilidad, equidad, asuntos de accesibilidad para movilidad, etc.).

En alguno de los casos estudiados, la cooperación con el sector público tiene un mayor impacto en el territorio y las organizaciones sociales cuando también está involucrado el sector privado y la relación se vuelve triangular. El sector privado gana en competitividad, la universidad adquiere mayor relevancia y legitimidad, y el gobierno local mejora la sostenibilidad económico-social de su región. Cuando la cooperación se asienta sobre estos tres pilares, tiene mayor probabilidad de trascender a eventuales cambios políticos y alcanzar un mayor impacto sobre el territorio.

Del lado de la universidad, el liderazgo puede presentarse a nivel de la institución (equipo rectoral) o bien de las unidades académicas o estructuras de apoyo. Esto depende en gran medida de la cultura institucional. En muchos de los casos analizados se da una suma de iniciativas parciales hasta que la institución integra todos los esfuerzos en un plan estratégico de cooperación englobado genéricamente dentro de su “tercera misión”. En general, la cooperación no comienza por un plan estratégico que no esté apoyado en experiencias y actores concretos. La combinación ideal de una colaboración estable se apoya en una clara misión institucional (por ejemplo, la integración en el modelo pedagógico), en la existencia de unidades de interfaz y la implicación de las unidades académicas. Éste es, por así decirlo, un “triángulo de oro”.

En el caso de la universidad, los disparadores pueden ser múltiples, en general oportunidades de consultoría, formación continua, o bien el interés en ofrecer a los estudiantes un contexto

It takes two to tango. Modalidades y beneficios de la colaboración entre universidades y gobiernos localesKelly Henao, Asociación Columbus Sara Hoeflich, Ciudades y Gobiernos Locales UnidosDaniel Samoilovich, Asociación Columbus

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de aplicación concreto de los conocimientos adquiridos. La apertura de la universidad a su entorno es, en este sentido, una dimensión fundamental del estímulo a la cooperación por parte de los académicos. Dicha apertura, si bien es a menudo declamada, no siempre se ve plasmada en la realidad.

Un aspecto particularmente interesante es el rol de personas que ocupan una función en el gobierno local y a la vez están vinculadas a actividades académicas de la universidad. Funcionan como una “puerta giratoria”, con roles intercambiables que les permite comunicarse con la academia y la política local con igual eficacia, y por ello desempeña un rol articulador fundamental.

2. Entorno y territorio: características de la región con la que se estableció una cooperación En ciudades pequeñas o medianas, los territorios más fértiles para una cooperación entre el gobierno local y las universidades surgen de la necesidad de una reconversión, en general por la decadencia de una actividad productiva, típicamente primaria. En ciudades de mayor tamaño, los gobiernos y las universidades comparten problemas comunes de las urbes (movilidad, residuos, uso del agua, regeneración de espacios urbanos). En este contexto surge la preocupación por desarrollar una “especialización inteligente”.

El contexto determina en gran medida las áreas de intervención por las que la cooperación se inicia. Dichas áreas pueden ser de intervenciones específicas o más de tipo globales. Entre las de impacto directo pueden considerarse el desarrollo del turismo, el desarrollo tecnológico ligado a la creación de empleos, la planificación urbana e incluso cuestiones directamente ligadas a los objetivos de desarrollo sostenible: tratamiento de sólidos, gestión del agua, tránsito, planificación urbana, etc. En un caso (Universitat Rovira i Virgili) se abordó el tema del cambio climático pero vinculado al cultivo de la vid, es decir en relación directa con el sector privado.

Entre las acciones de carácter genérico, pueden incluirse las tareas vinculadas a la revisión de planes reguladores, al acompañamiento de inversiones, al desarrollo de recursos humanos de los municipios y al desarrollo de planes estratégicos.

Las características del territorio pueden tener una incidencia en el tipo de estrategia que posibilita la colaboración. Partiendo de una tipología de regiones que están por debajo o por encima del PIB per cápita nacional, combinada con situaciones de crecimiento o decrecimiento económico puede identificarse cuatro tipos de situaciones:

1. Ciudades con menor PIBpc, y en situación de decrecimiento.

2.Ciudades con menor PIBpc, pero en crecimiento.

3. Ciudades con igual o mayor PIBpc en situación de crecimiento

4. Ciudades con igual o mayor PIBpc en situación de decrecimiento.

La siguiente tabla muestra la situación de los casos estudiados2. Ninguno de los casos analizados corresponde a ciudades o regiones en decrecimiento (situación 1 y 4). Algunas de ellas se encuentran en la situación 2, regiones con un PIB per cápita regional por debajo del promedio nacional, esto es principalmente en Colombia, Chile, Portugal y Francia. Por otro, algunas representan ciudades o regiones con un PIB per cápita mayor que el nacional, esto es principalmente en España, Argentina, Bélgica y México. En general se puede decir que la contribución de las universidades está, en gran medida, condicionada por las características del entorno.

3. Alcance de las intervenciones en términos de recursos humanos, financieros y duración En pocos de los casos analizados las intervenciones de la universidad han dependido exclusivamente de recursos movilizados por la universidad. Para que una colaboración tenga algún impacto, siempre ha sido necesario contar con aporte de recursos públicos o privados. En muchos casos la universidad y el gobierno local se han unido para gestionar financiación para proyectos. En otros casos, ambas organizaciones se han unido para responder a una convocatoria nacional de un fondo competitivo, europeo o internacional. En algunos casos el apoyo financiero es plurianual como en el de Uniminuto en Colombia o Córdoba en Argentina, y en otros como en el de la Rovira i Virgili son contratos anuales renovables, lo que puede explicarse por un interés político de asumir funciones que hasta el momento dependen de una instancia supra regional.

2. En algunos casos no se encontraron datos comparables: Municipalidad de Cartago, Costa Rica; Estelí, Matagalpa y Chontales en Nicaragua; Municipio de Gualeguaychú, Argentina y área metropolitana de Caracas, Venezuela.

La financiación es un factor decisivo, aunque no el único, para el desarrollo de iniciativas significativas y sostenibles. En general, dicha financiación depende de la relevancia de las iniciativas propuestas. La colaboración universidad-gobierno local tiene un impacto positivo para ambas partes: permite al gobierno local aumentar el monto de proyectos financiados y estimula la diversificación de fondos en la universidad. Aunque no se tiene evidencia de que esto haya ocurrido de manera significativa en los casos analizados, la diversificación de la financiación es una de las características identificadas por Burton Clark como importante para el desarrollo de una universidad emprendedora.

Otro factor decisivo para lograr intervenciones de mayor alcance es la construcción de la confianza. Todos los casos analizados demuestran que dicha confianza lleva su tiempo, pero, una vez lograda, permite estabilizar la colaboración y multiplicarla en varios frentes. En definitiva, también incide en la escalabilidad. Se parte de un núcleo inicial y progresivamente se incorporan nuevos actores gracias a un rol articulador de la universidad (en particular cuando se trata de regiones policéntricas en las que no existe una asociación de municipios o ésta no tiene el poder suficiente). A medida que las iniciativas toman mayor envergadura se hace necesaria la constitución de una organización específica. Dicha institucionalización, a su vez, ayuda a una mayor escalabilidad de las iniciativas.

En varios casos, Rovira i Virgili, Sabana, El Salvador, Yucatán, Aveiro, Caldas y Nicaragua, la financiación de organizaciones internacionales públicas o privadas obró como disparador de la colaboración. Su importancia es doble. Por un lado, permite contar con recursos de libre disponibilidad, es decir, que no están comprometidos a tareas recurrentes por parte de los gobiernos locales. Por el otro, es sabido que la financiación internacional permite contar con mayor flexibilidad y margen de innovación para la implementación de proyectos, así como la garantía de poder integrar a diversos actores alrededor de un objetivo común. Un tercer impacto favorable de la intervención de organismos de financiación internacional es “blindar” los proyectos ante eventuales cambios políticos.

4. Efectos e impactos de la colaboración Más allá de los impactos concretos de los proyectos llevados a cabo, desde el punto de vista del gobierno local la colaboración aporta beneficios más generales: la mejora del perfil de la región, la atracción de inversiones, la atracción o retención de población, una mayor recaudación de impuestos y el desarrollo de actividades productivas.

La misión fundamental de la universidad es generar recursos humanos. En varios de los casos analizados se ha percibido, en primer lugar, una mejora en el desarrollo de recursos

Ciudades con menor PIB, pero en crecimiento

Ciudades con igual o mayor PIB en situación de crecimiento

Cundinamarca, Colombia Tarragona, España

Caldas, Colombia Córdoba, Argentina

Los Ríos, Chile Buenos Aires, Argentina

Maule, Chile Amberes, Bélgica

V región de Chile Ciudad de México, México

Aveiro, Portugal Zapopan, México

Oise, Francia Yucatán, México

Sonora, México

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humanos y en la contratación de graduados en el gobierno local, muchas veces familiarizados con el gobierno local gracias a la realización de una pasantía, por ejemplo, el caso de la Universidad de Talca. En segundo lugar, el sector privado también se beneficia con una mayor disponibilidad de recursos humanos cualificados gracias a los graduados de las universidades o a la formación continua de su personal. En parte de los casos analizados se perciben actividades de formación continua, sin que esta adquiera una dimensión central dentro de la estrategia de colaboración. En tercer lugar, la formación de recursos humanos tiene un impacto en el estímulo a emprendedores, particularmente significativo en regiones con tasas de desempleo juvenil relativamente elevadas, como en los casos de Nicaragua y Caldas. Cuando la actividad de incubación adquiere mayor madurez puede incluir acceso a capital semilla y de riesgo.

Cinco colaboraciones han tenido como objetivo (o esperan influir en) la mejora de infraestructura: Simón Bolívar, Córdoba, Buenos Aires, Compiègne y Amberes. Se trata de intervenciones puntuales que van desde la mejora de viviendas, de edificaciones o de espacios públicos, hasta otras de mayor envergadura, como el diseño de propuestas de planificación territorial o la creación o modificación de reglamentaciones urbanas. En estas, se aprovecha la capacidad técnica de la universidad para fases de diagnóstico, diseño y desarrollo de propuestas. En varios de los casos estudiados el gobierno local aprovecha, además de la capacidad técnica, la legitimidad y el rol políticamente neutro que puede jugar la universidad para estimular metodologías de planificación participativas, como Participlan en la UBA y Hábitat Popular en Córdoba.

La dimensión ambiental parece ser una temática emergente en la colaboración entre universidades y gobiernos locales. En los casos analizados, las universidades pueden jugar un rol que estimula la discusión sobre problemáticas ambientales en la agenda política, para lo cual son útiles los resultados de sus investigaciones como en el caso de la Sabana en Colombia, o de la conservación de zonas naturales de la Universidad de El Salvador. En otros la universidad puede apoyar el desarrollo de la agenda por los objetivos de desarrollo sostenible, en particular los relacionados con el cambio climático (el caso de la Universidad Autónoma de Yucatán) o interviniendo de forma más directa en la resolución de problemáticas concretas (casos de Uniminuto y Rovira i Virgili).

El impacto de las universidades localizadas en ciudades y barrios periféricos tiene un efecto dinamizador para el desarrollo territorial. De alguna u otra manera todas las colaboraciones analizadas tienen efectos sociales. No obstante, algunas adquieren una importancia en sí misma cuando se constituyen en las motivaciones iniciales de la colaboración entre universidades y gobiernos locales. Es el caso por ejemplo de la generación de emprendimientos

sociales en adultos mayores en Valparaíso, la mejora de accesibilidad de personas con discapacidad (Universidad Iberoamericana), la mejora de la enseñanza de la ciencia en las escuelas primarias y secundarias (Uniminuto) o la mejora de la cobertura de la enseñanza superior (Caldas, Nicaragua) así como proyectos que buscan afectar de forma indirecta la reducción de los índices de violencia, como es el caso de Jalisco con los centros de inclusión social o la formación de jóvenes en el eje cafetero colombiano afectado por el conflicto. La universidad tiene un impacto directo sobre la gobernanza pública cuando logra ubicar a sus egresados en cargos públicos del gobierno local. En universidades donde esto forma parte de una intencionalidad lo anterior se traduce en una oferta de formación continua para funcionarios del gobierno local, en programas de pasantías para profesionales. A largo plazo esto se convierte en un elemento natural de facilitación de la colaboración entre ambos actores, la universidad y el gobierno local, como en los casos de Talca o de la Autónoma de Yucatán.

5. Disciplinas más proclives a una colaboración. Interdisciplinariedad: ¿en qué casos se ha logrado establecer una colaboración entre unidades académicas? Pocas veces las colaboraciones han dependido de la actuación de una única disciplina y esto en parte es una respuesta a la complejidad de los problemas que enfrentan los distintos territorios. Es más clara esta interdisciplinariedad cuando la colaboración se sostiene en algún tipo de estructura o de unidad capaz de integrar o canalizar las demandas entre las unidades académicas y de soporte dentro de las universidades, como las plataformas tecnológicas en Aveiro, el Parque de Innovación Social de Uniminuto o la Unidad de Emprendimiento y Proyectos de Valparaíso. En general, cuanto mayor es la vinculación con el territorio y el acercamiento a los problemas concretos, mayor es la facilidad para establecer una colaboración interdisciplinaria.

Las disciplinas más proclives a la colaboración son arquitectura y urbanismo, ciencias políticas, gestión pública, ingeniería civil, electrónica y de computación, sociología, economía y administración. Otras áreas están relacionadas en sí mismas con el entorno territorial, como turismo, desarrollo rural sostenible o estudios urbanos, algunas de ellas creadas exclusivamente para dar respuestas interdisciplinares a las demandas de las ciudades, como es el caso del centro de estudios urbanos de la Universidad de Amberes.

En varios casos analizados se ha logrado establecer un círculo virtuoso entre las actividades de formación, de investigación, de consultoría y de formación continua. Dichas

sinergias permiten aprovechar todas las oportunidades emergentes, pero, como veremos más adelante, requieren de una organización que las favorezca.

6. Principales competencias que pone en juego la universidad para poder establecer una colaboración con una ciudad o gobierno local Las universidades que logran establecer una cooperación sustantiva con los gobiernos locales ponen en juego sus conocimientos, sus competencias y sus conexiones3.

Sus conocimientos se relacionan directamente con la calidad de sus recursos académicos. Es el “Stimulated Academic Heartland” identificado por Burton Clark como una de las cinco características de las universidades emprendedoras. En general todos los casos estudiados, de alguna forma, sustentan esta hipótesis.

Sus competencias son principalmente de dos tipos: competencias técnicas y competencias políticas (vinculadas éstas principalmente a la toma de decisiones). Las universidades que logran poner en juego ambos tipos de competencias suelen contar con una visión estratégica y conocimiento del entorno, respaldado por las más altas directivas. Esto es clave, por ejemplo, cuando la universidad asume un rol de articulador entre distintos entes locales, privados y públicos.

Cuando la universidad, especialmente la pública, sabe aprovechar su posición brinda beneficios a la colaboración como garante de estabilidad, continuidad y neutralidad política. Esto, en algunos casos, permite establecer alianzas que van más allá de los gobiernos locales y que involucran a la sociedad civil, las empresas y otro tipo de organizaciones, incluyendo organizaciones internacionales. Lo anterior puede resultar en un sello distintivo y una ventaja comparativa de la universidad frente a las firmas consultoras tradicionales que ofrecen asesorías a los gobiernos locales en las mismas áreas.

Sus conexiones se refieren tanto a su acceso a instancias del gobierno nacional, a otros actores del entorno local, así como a sus conexiones internacionales. Estas últimas son significativas, por ejemplo, cuando se trata de apoyar el desarrollo del turismo o de conseguir recursos de la cooperación internacional. Estas conexiones constituyen un capital que favorecen el rol articulador de la universidad.

3. Para un desarrollo de estos tres activos en un contexto local, véase Rosabeth Moss Kanter, World Class, Thiving Locally in the Global Economy, Simon & Schuster, 1995.

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7. Frenos desde la universidad y el gobierno local: falta de voluntad política y de recursos El principal obstáculo del lado del gobierno local es la falta de continuidad política, que acota los tiempos necesarios para la construcción de la confianza. En algunos casos, los directivos de gobiernos locales no son totalmente conscientes de los desafíos a los que se enfrentan sus entornos y, en estos casos, la universidad debe invertir muchos esfuerzos para ganar una legitimidad y compartir sus análisis o posibilidades concretas de progreso.

Del lado de la universidad, se han identificado tres obstáculos fundamentales: la insuficiente apertura al entorno (con la consiguiente fragmentación disciplinaria); la poca flexibilidad del modelo pedagógico (que no estimula la participación de estudiantes en iniciativas innovadoras de colaboración con los gobiernos locales); y la falta de reconocimiento de las tareas desarrolladas por el profesorado en la carga académica y la progresión en la carrera. En general, las estrategias de vinculación y de colaboración con el entorno no son habitualmente reconocidas dentro de las universidades. Los docentes que lo logran, lo hacen sacrificando trabajos en docencia/investigación, o satisfaciendo todos estos requerimientos con mucho esfuerzo.

8. Elementos facilitadores desde la universidad y el gobierno local: incentivos, organización y financiación  El principal factor facilitador de la colaboración entre universidades y gobiernos locales es la confianza; cuando esta se construye se facilitan y dinamizan las relaciones entre ambas organizaciones.

Cuando la universidad logra participar en las etapas de planificación de los gobiernos locales aumenta la probabilidad de que sea invitada a participar en las fases de implementación y así extender la cooperación. Otro factor determinante es contar con académicos que también tienen funciones en los gobiernos locales, actuando como un puente entre organizaciones con tiempos disímiles y detectando necesidades para ofrecer capacidades técnicas (Universidad Simón Bolívar o Nacional de Córdoba, entre otras). Estas personas operan como “puertas giratorias”, desempeñándose con igual facilidad en ambos ambientes.

Cuando la universidad sabe usar estas competencias para influir en la estrategia institucional, puede incluso potenciar la carrera de ese profesor hacia puestos directivos, logrando un impacto a medio plazo, no solo en sus actividades docentes o proyectos de investigación, sino en la estrategia misma de las escuelas, facultades o universidad hacia la resolución de problemas del entorno en conjunto (este es el caso, por ejemplo, del ITESM o de la Universidad Austral de Chile). Otro elemento facilitador se presenta cuando la universidad y su campus constituyen un laboratorio de soluciones e innovaciones. Al aportar a la resolución de problemas específicos, se posiciona como un actor legítimo en áreas de interés para los gobiernos locales. Este estímulo se puede dar a través de la definición de agendas de investigación sobre problemas urbanos o de interés para los territorios, con participación de estudiantes y docentes.  En varios de los casos estudiados, este tipo de proyectos ha marcado un precedente fundamental para tejer alianzas con los gobiernos de las ciudades y para hacerse invitar a participar en proyectos. Hemos identificado ejemplos concretos en los casos de la Universidad Iberoamericana en México, con la mejora de la accesibilidad para discapacitados, que primero implementó en el mismo campus de la universidad y del Tec de Monterrey, que impulsó el liderazgo en los estudiantes para resolver temas de movilidad local, estableciendo luego las ciclo-rutas. Ambos casos se refieren a la movilidad, pero también pueden mencionarse ejemplos claros del escalamiento que requieren los gobiernos locales para mejorar la vida cotidiana de los ciudadanos y cumplir con algunas de las metas de los ODS (Objetivos del Desarrollo Sostenible).  Cuando la universidad tiene una dimensión de extensión fuerte e integrada con las áreas académicas, crea o fortalece estructuras organizacionales con personal que se especializa en la búsqueda de recursos externos para proyectos de impacto regional, crea incentivos para aquellos docentes que desarrollan este tipo de actividades, mejora procesos administrativos para facilitar el acceso a recursos y el desarrollo de proyectos. Algunos casos que ejemplifican estos elementos facilitadores son la UBA en Argentina, el Instituto Tecnológico de Costa Rica o la PUCValparaíso.

El desarrollo de estructuras mixtas o al menos con una representación del sector externo juegan también un rol decisivo: incubadoras tecnológicas, centros tecnológicos sectoriales (Rovira i Virgili), plataformas tecnológicas (Aveiro).

Este tipo de estructuras confirman la existencia de una “periferia expandida”, que, según Burton Clark, caracteriza a las universidades emprendedoras.

9. Conclusiones Los ejemplos considerados demuestran que cuando universidades y gobiernos locales unen su visión, su energía y sus recursos, alcanzan logros significativos. En una fase inicial o en consolidación de iniciativas puntuales el liderazgo de rectores y alcaldes es decisivo.

Nuestro análisis permite anticipar que están predestinados a consolidar y ampliar su colaboración. Universidades y ciudades tienen un elemento en común: son organizaciones en transición que deben reafirmar su contribución a desafíos mayores –equidad, cambio climático, mutaciones sociales– y de esta manera reafirmar su legitimidad.

El cumplimiento de metas ambiciosas, los Objetivos del Desarrollo Sostenible lo son, requiere de alianzas que incluyan también actores privados. Un elemento común en los casos analizados es que todos los actores dejan de sentir que predican en el desierto: el verdadero enemigo no es la globalización, sino el aislamiento. En particular para ciudades intermedias y pequeñas el sector educativo puede jugar un rol clave para la continuidad de la estrategia internacional de los gobiernos locales.

El mundo no es un terreno parejo, sino escarpado. Más allá de fases en las que las tendencias nacionalistas parecen ganar la partida, las inversiones, las personas y las ideas seguirán fluyendo y localizándose en aglomeraciones urbanas que ofrecen calidad de vida, oportunidades y talento humano. En estos escenarios que son simultáneamente centrífugos y centrípetos, universidades y gobiernos locales están predestinados a consolidar y ampliar su colaboración. Ambas son organizaciones complejas, cada una con sus respectivas visiones. Los ejemplos analizados evidencian que la colaboración entre estos dos espacios tiene un impacto claro sobre el territorio.

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1. Una ausencia clamorosa

Existe mucha producción bibliográfica sobre la situación de las universidades y de la política universitaria en España. De hecho, la producción de información sobre determinados aspectos y su divulgación social se halla institucionalizada mediante organismos públicos (Ministerio, CRUE, Aneca) o privados (como Fundación BBVA-Ivie y Fundación CYD). Así mismo, existe un Observatorio del Sistema Universitario y otro de Empleabilidad y Empleo Universitarios. Sin embargo, la investigación sobre el estudiantado universitario carece de regularidad o se deja a la iniciativa de equipos de investigación dispersos que abordan aspectos discretos de una realidad compleja.

Como he comentado en numerosas ocasiones, en el mundo de hoy nos parecería sorprendente que una organización que ofreciera servicios directos a un millón y medio de personas e indirectos al conjunto de la sociedad viviera de espaldas al estudio de las características principales de los destinatarios de dichos servicios. Sin embargo, esto se da como normal en la universidad, una institución que, por otra parte, tiene departamentos y líneas de investigación en casi todos los campos del saber.

Ello es así no por falta de precedentes, sino por ausencia de compromiso del Ministerio correspondiente y por la falta de apoyo a los equipos que han realizado diversos intentos para lograrlo. Ya en 1947, tras la publicación en 1943 de la ley franquista sobre la universidad, Manuel Fraga y Joaquín Tena pasaron una amplia encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid, donde en aquel momento se concentraba la mayoría de los estudiantes de España. Desde entonces, se han realizado múltiples estudios de muy diverso tipo, parciales casi siempre y la mayoría de iniciativa particular.

Los informes con que se ha tratado de dar legitimidad a las grandes reformas educativas de los últimos cuarenta años han prestado muy escasa atención al estudiantado y han sido muy selectivos en los aspectos abordados. Así en el Libro Blanco de 1969, La educación en España. Bases para una política educativa1, que se ocupaba de organizar todo el sistema de enseñanza de arriba a abajo, se abordaba la procedencia social de los estudiantes y se concluía

1. Una síntesis del mismo se encuentra en http://redined.mecd.gob.es/

xmlui/handle/11162/73633.

que “las posibilidades de acceso a la enseñanza media y superior son muy limitadas para los sectores sociales menos favorecidos”2, pero no se estudiaba ni la situación residencial, ni las condiciones de vida más generales y las prácticas ordinarias de aprendizaje del estudiantado.

En el Informe Universidad 2000, también conocido como Informe Bricall, encargado por la CRUE, no se contempla un capítulo específico para el estudiantado y ninguno de los seis seminarios que abordaron los temas centrales del informe se ocupó del mismo. En la introducción, se dedicaron unas páginas a la “ampliación del número de estudiantes y diversificación de su perfil”, analizando la relación existente entre tasas de acceso y de graduación, así como la inadaptación entre oferta y demanda; y, en el apartado de financiación, se abordó la cuestión de las becas y ayudas.

Finalmente, en Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español, más conocido como Informe Wert (2013), tampoco se prestó atención específica al estudiantado y sus condiciones de vida. Qué lejos estamos, por ejemplo, del reciente informe universitario de Francia donde se sostiene que hay cinco ejes estratégicos para construir la sociedad del mañana, que conllevan actuar por la igualdad y responder a las expectativas de la juventud3, donde el estudiantado constituye el centro de todos los ejes estratégicos.

Una búsqueda en todos esos documentos de las expresiones “condiciones de vida”, “de estudio” o “de participación”, no detecta ni una sola mención. A nuestro juicio, ello es así porque la introducción más o menos sucinta del estudiantado se produce desde una perspectiva institucional-instrumental: interesa conocer su número, su rendimiento y la eficiencia del sistema, sin considerar cómo pueden incidir en ello los perfiles sociales, las condiciones de vida y los compromisos con la tarea de estudiar que les están asociados.

2. Ver http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/73633/00820073009266.pdf?sequence=1; http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/82814/00820093002256.pdf?sequence=1; http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre1992/re199214.pdf?documentId=0901e72b8132ccbd; http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001613/161322so.pdf 3. Pour une societé aprenante, 2015. http://www.france-universite-numerique.fr/IMG/pdf/stranes_entier_bd_461122.pdf

2. Las tentativas intermitentes En 1999, en el marco de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), nace la red Eurostudent que, en el año 2000, sacó a la luz una primera publicación sobre las condiciones sociales y económicas de la vida estudiantil en siete países; amplió el número de participantes hasta los 30 y se ha reducido a 28 en el sexto informe (2016-2018)4. Se trata del proyecto más ambicioso desarrollado hasta la fecha y se ha de enmarcar en la política de implantación del EEES, que propone modificar la perspectiva de la enseñanza, centrándola en el estudiante y sus procesos de aprendizaje y colocando el foco en la dimensión social.

España ha participado en la tercera (2005-2008) y cuarta rondas (2008-2011) de Eurostudent. Los resultados de esta última fueron publicados en ¿Universidad sin clases? (2012) y, siguiendo el planteamiento de Eurostudent, se pasó una segunda encuesta a 200.000 estudiantes españoles sobre sus condiciones de vida, estudio y participación (Desigualdad y Universidad, 2014). Posteriormente, se realizó una tercera investigación centrada exclusivamente en la movilidad, tanto entre quienes salen al extranjero como entre quienes vienen a España. Estas dos macroencuestas fueron financiadas por el programa de Estudios y Análisis, convocado por el Ministerio y que fue suprimido en 2012.

En 2010, el Ministerio creó el Observatorio Universitario de Becas, Ayudas al Estudio y Rendimiento académico que, con el cambio de gobierno, no llegó a generar ningún informe y fue igualmente suprimido.

Nunca se hará suficiente hincapié en este desolador panorama, pues sin la información correspondiente, rigurosa y adecuada, se puede hacer mucha retórica, pero ninguna política fundamentada en un periodo en que las características del estudiantado y las prácticas de enseñanza-aprendizaje están experimentando grandes cambios y donde resulta imprescindible conocer en qué medida nuestras universidades están a la altura de la sociedad del conocimiento (que contribuyen a crear) y de la preparación en las profesiones que el futuro inmediato va a demandar.

4. http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EUROSTUDENT_VI_Synopsis_of_Indicators.pdf

Conocer bien al estudiantado. El proyecto Vía UniversitariaAntonio Ariño Villarroya Catedrático de Sociología. Vicerector de Cultura y Deporte. Universitat de València

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3. El proyecto ‘Vía Universitaria’

En este estado de cosas, desde la Xarxa Vives y la Fundació Bofill se planteó en 2015 la conveniencia de mantener la línea de investigación puesta en marcha, aunque se hallase restringida al área de las universidades de habla catalana. Se creó un nuevo equipo, se estudiaron las novedades experimentadas por el mundo universitario, se definió un nuevo cuestionario y se realizó la primera ola de Xarxa Universitària.

En este proyecto se han adoptado como ideas orientadoras las de igualdad/desigualdad, diversidad/uniformidad, autonomía/dependencia, trayectoria y calidad, todas ellas referidas a la condición y las prácticas estudiantiles. Vía Universitaria tiene como inspiración la visión integral de Eurostudent, pero, a su vez, se adapta a los cambios experimentados en nuestra universidad en el último decenio.

Aporta novedades significativas derivadas de dos fenómenos históricos relevantes: uno interno al sistema y el otro externo. El primero es la implantación del EEES en España; el segundo, el impacto de la Gran Recesión. Al respecto, no es trivial recordar que, cuando se diseñan las líneas generalas del EEES, Europa se propone ser la primera potencia mundial en la economía del conocimiento en un horizonte económico expansivo, mientras que la implantación real del EEES tendrá lugar en el peor contexto recesivo después de la II Guerra Mundial. No solo no se ha dispuesto de recursos económicos adicionales para la implantación del EEES sino que se ha producido un recorte en la financiación de las universidades que las sitúa en niveles de 2005/2006, con reducción de becas, endurecimiento del acceso a las mismas e incremento de tasas y con ausencia de reposición de las plantillas de profesorado y empeoramiento de sus condiciones laborales.

La plena implantación de los nuevos títulos de grado y de másteres, pese a las condiciones económicas y políticas recesivas, supone que ya han salido de las aulas universitarias las primeras promociones que han cursado todos sus estudios en dicho marco. En la arquitectura precedente –diplomatura, licenciatura, doctorado– la investigación social ha podido observar que las diplomaturas eran titulaciones elegidas con mayor frecuencia por estudiantes procedentes de familias de clases modestas, mientras que en las licenciaturas e ingenierías se daba un perfil promedio de clase más elevado. ¿Qué ha sucedido o es previsible que suceda cuando todas las carreras tienen el mismo estatuto y duración, con la excepción de aquellas que tienen directivas europeas? ¿Se modificarán las preferencias basadas en condicionamientos sociales?

La diferenciación entre grados y másteres, al margen del espíritu del EEES, ha sido utilizada por nuestros gobiernos para flexibilizar y diferenciar tasas no solo entre uno y otro

nivel sino entre distintos tipos de títulos y por comunidades autónomas. Por otra parte, se ha aprovechado la recesión económica para incidir en la transferencia de costes a las familias mediante un incremento del coste de la matrícula y un endurecimiento de los criterios para la provisión de becas.

Al mismo tiempo, en España se ha insistido mucho en que la implantación del EEES conllevaba una transformación de las metodologías y técnicas de enseñanza/aprendizaje y en la calidad de la docencia. De facto, todas las titulaciones han tenido que implantar comisiones de calidad y presentar informes periódicos a las agencias de evaluación para la acreditación de los títulos.

Hay muchos otros aspectos cuya evolución es importante analizar: ¿qué sucede con los estudiantes que tratan de hacer compatible la carrera académica con distintas modalidades de implicación laboral?, ¿cómo responden las universidades?, ¿se impone un modelo de estudiante presencial a tiempo completo? Hasta el momento, esta parece ser la dinámica predominante: la presencialidad y el tiempo completo se imponen como pauta normativa del EEES.

Estos cambios permiten sospechar que se habrán producido impactos en diversas dimensiones que afectan al estudiantado. Vía Universitaria constituye una ocasión para constatar lo sucedido en los últimos años. El primer informe consta de 250 páginas y fue presentado en 20165; en este momento, se está procediendo a la elaboración del segundo. ¿Qué conclusiones e ideas fundamentales permitió captar el primero? Veámoslas a continuación.

4. Caminamos hacia la equidad, pero queda camino por recorrer

En el marco del EEES, la problemática de la dimensión social suele reducirse a una cuestión de equidad (no de igualdad propiamente dicha), es decir, a observar en qué medida el perfil sociodemográfico del estudiantado reproduce (representa) los rasgos prototípicos del perfil social predominante, hasta el punto de que la universidad sería una especie de microcosmos del orden social.

Al hablar, pues, de equidad, se plantea si los grupos o categorías sociales tienen una «representación» en el sistema educativo que sea «proporcional» a su presencia en la estratificación de la sociedad.

La información reunida en Vía Universitaria ha permitido constatar que se está produciendo un progreso indudable hacia un sistema universitario más inclusivo, pero con claras asimetrías en función de si observamos el capital educativo de los progenitores o su capital económico y su posición social.

5. http://www.fbofill.cat/sites/default/files/ViaUniversitaria_doctreball_010616.pdf

En los análisis de Eurostudent se consideran sistemas excluyentes aquellos en los que hay una alta representación de personas con nivel educativo alto e incluyentes aquellos en que la población con bajo nivel educativo se encuentra bien representada y a su vez las personas con nivel educativo alto tienen una representación relativamente baja. En medio, se encuentran los sistemas de transición.

En esta última situación se hallan las universidades de la Xarxa Vives. Nuestro sistema universitario resulta crecientemente abierto e inclusivo en clave de capital educativo, pero no de capital ocupacional. Y, en idéntica dirección, apuntan los datos sobre los ingresos y la clase social de los progenitores

La universidad tiene todavía ante sí un recorrido importante para conseguir la equidad, para ser una representación de la estructura social, y todavía más para funcionar con una lógica que contemple una inversión de las desigualdades históricamente consagradas. Esta desigualdad se hace patente al estudiar la movilidad: si la universidad acoge prevalentemente a un grupo selecto desde la perspectiva de clase social, dicha selección se incrementa entre quienes practican la movilidad Erasmus, que es la más común de todas.

5. Una universidad sustentada en el familismo

Denominamos familismo a aquella situación en que la producción y provisión de bienes y servicios (en este caso, el bien de la educación superior) se sustenta sobre la familia, es decir, que dicha institución cubre la parte más elevada de los costes. Son sistemas desfamiliarizados aquellos en los que el Estado tiene un papel fundamental mediante sistemas de becas salario (como Alemania) o lo tiene el mercado, mediante los préstamos reembolsables.

En el caso español, el familismo es omnipresente, dada la ausencia de emancipación y de autonomía personal, tanto por razones culturales (mantenimiento de fuertes lazos con la familia de procedencia) como por razones económicas (dificultades de obtener ingresos propios para llevar una vida independiente). Su importancia destaca en tres aspectos: residencia, financiación de los estudios y movilidad.

Cuando se analizan las condiciones de vida de los estudiantes de la Xarxa Vives, se observa que tanto la residencia como la financiación de los gastos corren mayoritariamente a cargo de la familia. La mayoría del estudiantado vive con su familia (un 52%); a ello hay que sumar que el 23% utiliza una residencia alquilada de manera comunal y otras formas que muestran ausencia de emancipación residencial. No hay duda de que la inmensa

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mayoría precisa de la ayuda financiera de los progenitores para pagar su alojamiento durante la etapa de estudios. Las becas tienen un peso complementario, cuando no residual. Los progenitores asumen mayoritariamente el coste de los gastos comunes (habitación, alimentación, ropa, transporte, teléfono e internet) y también los principales gastos de estudio (como la matrícula y los libros). Las únicas excepciones a esta pauta se encuentran en los gastos de vacaciones y viajes y otros de ocio, en que la proporción de estudiantes que afirman pagárselos con su propio dinero, mediante “trabajillos” (30% al 35%) es superior a la de quienes reciben el dinero de los padres (en torno al 20%).

Finalmente, la movilidad en general y en particular la del programa Erasmus está determinada por el origen social.

El capital educativo de las madres y el nivel ocupacional de los padres tienen un papel decisivo como factores determinantes de las desigualdades existentes en la población universitaria: a mayor capital educativo de las madres y mayor capital ocupacional de los padres, mayores oportunidades en todos los ámbitos, en las trayectorias y regímenes de dedicación.

No sostenemos que las competencias propias y el talento tengan un efecto neutro, sino que en igualdad de condiciones, el capital educativo y ocupacional determinan las oportunidades para obtener mejores resultados. Así, el 95% de las personas entrevistadas utilizan el servicio de bibliotecas y lo convierten en socialmente transversal, pero solamente el 19% acude a los servicios orientadores de movilidad, que es minoritario y selectivo. Pero tal vez donde mejor se observa la influencia de los capitales sociales es en la voluntad o no de proseguir los estudios una vez conseguido el grado: el 46% de los estudiantes procedentes de clase social alta tienen intención de continuar estudiando un máster.

6. El hundimiento de la fe en el ascensor universitario

Des de los años sesenta del siglo pasado, el sistema universitario ha experimentado un incremento del volumen de la matrícula que ha supuesto una “democratización relativa” de su base social. En la medida en la que la producción de títulos era inferior a la demanda de ocupación cualificada, el sistema educativo operaba como un potente ascensor social. Aunque hubiera otras vías para el ascenso como el matrimonio, el clientelismo y la lotería, el principal factor se hallaba en el logro educativo, de manera que a mayor nivel educativo de los hijos, más aumenta la fluidez social intergeneracional y los destinos se liberan con mayor facilidad de los orígenes.

Los más beneficiados por la expansión educativa han sido los hijos de la clase media, pero en la crisis, las probabilidades de acceder a niveles altos han descendido para todos, produciéndose una devaluación de las credenciales universitarias. Aún así, los hijos de la clase de servicio tienen más probabilidades de permanecer en dicha clase: en 1996 su probabilidad era un 6% mayor que para el resto de titulados; en 2008 había aumentado y era de un 8%. En suma, ha existido y continua existiendo movilidad intergeneracional, pero se mueven con mayor rapidez y llegan más lejos. Los ascensores educativos suben y bajan y ello sigue dependiendo, sin duda, de la herencia que denominamos origen social.

La primera encuesta de Vía Universitaria ha encontrado, además, un porcentaje importante de encuestados que tiene una visión pesimista del futuro. La mayoría de las personas entrevistadas considera que los estudios universitarios les son y serán de gran utilidad para cultivarse y enriquecer sus conocimientos (un 81% los considera muy o bastante útiles para ello), pero solamente un 40% sostiene que serán útiles para conseguir unos buenos ingresos y un reducido 25% para conseguir una posición social mejor.

7. La relevancia creciente de las titulaciones

Durante la investigación llevada a cabo en Vía Universitaria se ha señalado que la carrera que se estudia y el título que se obtiene importa mucho. No es el nivel universitario per se lo que más influye, sino la titulación. Todas las dimensiones que se tienen en cuenta en la investigación, desde la vía de acceso a las expectativas de futuro, pasando por la trayectoria y los regímenes de dedicación, desde la motivación hasta el uso de los servicios universitarios, desde la movilidad hasta la participación asociativa y política, están claramente influidas por el área de conocimiento y la titulación cursada, que tienen marcas de clase social y las reproducirán.

Esta diferenciación y relevancia de las áreas se hace especialmente patente cuando se habla de las expectativas de encontrar trabajo. Las carreras en las que se impone el pesimismo son las del área de arte y humanidades, en las que el porcentaje de los que esperan encontrar ocupación con relativa facilidad solamente llega al 36%, mientras que en las ingenierías alcanza el 62% y en las de salud llega al 67%. Por otra parte, el hecho de encontrar ocupación no facilita una clara movilidad. Depende de la titulación. En tal sentido, las personas que estudian titulaciones de magisterio tienen confianza en encontrar trabajo con relativa facilidad pero no confían en experimentar movilidad ascendente. ¿De qué forma estas expectativas afectan al régimen de estudio y de dedicación y viceversa? Este es, sin duda, un aspecto importante de la indagación futura. De lo que no hay duda es

de que en cada área de conocimiento y más específicamente en cada titulación hay una cultura de enseñanza-aprendizaje diferenciada, en gran parte implícita y de la cual participa tanto el alumnado como el profesorado.

En la medida en que las diferentes oportunidades laborales han quedado más diversificadas, dada la gran asimetría del mercado de trabajo, se puede sostener que este factor diferenciador está incidiendo todavía más en las culturas de enseñanza/aprendizaje. De otra parte, los procesos de automatización e implantación de la cuarta revolución industrial afectarán de manera muy distinta a profesiones y carreras. Como consecuencia, también se verán implicadas las condiciones, situaciones y trayectorias de los estudiantes.

¿Dónde ha quedado la centralidad de los estudiantes?

La documentación emanada de las reuniones ministeriales para la implantación del EEES ha reiterado que el núcleo del proceso tiene que ver con la centralidad del estudiantado. No es cuestión ahora de plantear qué papel ha tenido este en la definición del proceso, pero hay al menos dos fenómenos que indican que la centralidad proclamada no se ha traducido en una práctica consecuente: nos referimos a los regímenes de dedicación y a los sistemas de enseñanza/aprendizaje.

Al estudiar las vías de acceso, se ha constatado que las “retardadas” constituyen una oportunidad excelente para quienes proceden de familias más modestas. De la misma manera, se ha visto que entre los hijos e hijas de estas familias hay más interrupción de las trayectorias, que tienen mayores dificultades para seguir estudios a tiempo completo y en modalidad presencial; que no solo se hallan en condiciones precarias para afrontar la movilidad Erasmus, sino que han tenido menos oportunidades de estudiar y dominar una lengua extranjera; que al acabar el grado han de ponerse a buscar trabajo y obtener ingresos, etc. ¿En qué medida las universidades, centros, departamentos y equipos de gobierno tienen en cuenta estas realidades?

Veamos lo que sucede con los regímenes de dedicación. Un 41% estudia a tiempo completo; un 24% preferentemente estudia, pero, además, hace tareas intermitentes; un 19% compagina estudio y ocupación a tiempo parcial y un 15% trabaja a tiempo completo y, además, estudia. En Vía Universitaria se analizan las relaciones entre los regímenes de dedicación y las razones por las que determinados estudiantes trabajan mientras otros estudian. Se puede efectuar una clasificación en tres grupos según tres tipos de razones: fundadas en la necesidad, en la expresividad y en la rentabilidad futura.

Entre quienes trabajan a tiempo completo al mismo tiempo que estudian, predominan dos tipos de razones: necesito

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dinero para llevar una vida independiente y necesito dinero para financiar mis estudios. Las dos tienen mucho menos peso entre quienes preferentemente estudian al tiempo que realizan algún trabajo intermitente. Por el contrario, en esta categoría sobresalen las razones expresivas: tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias y quiero ganar dinero para poder pagar mis gastos.

Los porcentajes de quienes esgrimen razones de rentabilidad futura (mejorar las posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que he creado relaciones y contactos y así me preparo para la futura profesión, porque me aporta

competencias complementarias), no se diferencian entre los diferentes regímenes de dedicación.

¿Tienen en cuenta las universidades estos hechos a la hora de organizar sus calendarios escolares y los requerimientos de presencialidad? La realidad es que el Plan Bolonia se ha implantado con la perspectiva del estudiante a tiempo completo.

El segundo aspecto en que se hacen patentes las insuficiencias en la centralidad del estudiantado tiene que ver con los cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje

que han de prestar atención creciente al “aprendizaje situado”. En Creating a Learning Society, Stiglitz y Greenwald sostienen que hay cuatro procesos fundamentales de aprendizaje: learning by doing, learning by learning, learning by others y learning by trade (intercambio). En cierto sentido, puede decirse que la centralidad histórica de la universidad está siendo desplazada, en un contexto en el que se aprende de múltiples fuentes, por vías diversas y a lo largo de la vida. Por tanto, es imprescindible conocer bien, como dice Michel Serres, a los estudiantes (digitales).

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La financiación por los estudiantes de parte del servicio1público de educación superior es siempre motivo de gran controversia. Los titulares periodísticos no ayudan a mantener una discusión serena y razonada sobre este tema. Por ejemplo, para describir la introducción de la tarifación social en el sistema universitario catalán se podían leer titulares como “las universidades públicas catalanas incrementan un 66,6% sus precios, el mayor incremento de los precios de toda España”. Estos titulares no clarifican que este incremento solo lo pagan los estudiantes de rentas muy altas puesto que el sistema de tarifación social implica elevados descuentos de los precios públicos de matrícula en función de la renta.

La valoración de la relación entre los precios públicos sufragados por los estudiantes y el coste del servicio educativo de enseñanza superior no puede realizarse de forma genérica ni simplista. El argumento que señala que la eliminación de los precios públicos de los servicios públicos es una medida favorable a los intereses de los ciudadanos con menos recursos no se puede evaluar sin tener en cuenta los parámetros del resto del sistema fiscal del territorio en el que se quiere implantar la medida. La simplicidad de este tipo de propuestas puede generar que la buena voluntad produzca mayor injusticia social y desigualdad que la existente con anterioridad a la implantación de la medida. Desde esta perspectiva, una sociedad con una democracia de calidad debe tener los elementos para argumentar, de forma razonable y lo más científica posible, cuál es el nivel de precios más adecuado para los servicios públicos teniendo en cuenta la estructura social y la configuración general del sistema tributario. Es fundamental, por tanto, que cualquier propuesta sobre este tema esté fundamentada en los principios de suficiencia y progresividad del sistema tributario en su conjunto. No vale argumentar que la progresividad debería ser superior o los impuestos más altos cuando no existe la voluntad política, ni la capacidad, para producir dichos cambios en la tributación. Y, en cualquier caso, mientras se consigue el consenso político para mejorar la progresividad del sistema la tarifación social de los precios públicos puede colaborar en la mejora de la capacidad redistributiva del sector público. Proponer dos medidas con efectos contrapuestos, prometer aumentar la progresividad en el futuro cuando políticamente sea posible, y pedir la eliminación de los precios públicos con tarifación en función de la renta, es simplemente un reflejo de una

1. Este recuadro es un breve resumen del libro Política de precios públicos y eficacia del sistema de becas en el sistema universitario catalán que fue publicado en 2017.

política económica incoherente. También es incoherente proponer utilizar el IRPF para aumentar la progresividad del sistema y, simultáneamente, renegar de los sistemas de tarifación social en función de la renta declarada aduciendo que no refleja con precisión la capacidad económica de las familias. El problema de la evasión fiscal, presente en todos los países en mayor o menor medida, no puede justificar que el IRPF sea bueno como mecanismo de redistribución de la renta pero un sistema de tarifación social basado en la renta declarada no lo sea. Persiguiendo el problema de la evasión fiscal se resuelven ambos problemas simultáneamente (la falta de recaudación y la mayor justicia en la tarifación social de los precios de los servicios públicos). Además de contrastar los precios de los servicios públicos con los ingresos tributarios también hay que determinar conjuntamente qué servicios públicos tienen mayor beneficio social, qué servicios tienen mayor beneficio privado (apropiable por el usuario) y cuáles son esenciales.

La valoración de la parte del coste del servicio público de enseñanza superior que debe ser sufragada por los estudiantes debe depender de la suficiencia y la progresividad del sistema tributario en su conjunto. Lo que puede resultar lógico en un país como Alemania, con un alto nivel de recaudación tributaria sobre el PIB y una intensa progresividad, puede ser regresivo en un país con insuficiencia de recursos públicos y un sistema tributario poco progresivo. Asimismo es importante considerar el coste de la recaudación impositiva y la eficiencia de la misma cuando se produce por la vía indirecta habitual frente a la redistribución directa que se puede llevar a cabo dentro de la universidad. Sin costes de transformación adicionales los precios públicos pagados por los estudiantes de familias con más recursos pueden redistribuirse a las familias con menos recursos de forma directa y finalista.

Una vez determinado que hay motivos suficientes para justificar que el servicio público de enseñanza superior debe tener un precio positivo, el siguiente paso es determinar qué proporción del coste debe sufragar el usuario. En este punto es necesario tener una metodología adecuada para calcular la aportación del estudiante sobre el coste total del servicio. Una dificultad para realizar dicho cálculo es el hecho de que las universidades públicas producen conjuntamente docencia e investigación. Esta producción conjunta dificulta separar de forma precisa el coste de cada actividad. En el caso de las universidades catalanas esta producción conjunta

es evidente: para ser profesor es necesario superar una acreditación cuyo componente fundamental es la evaluación de la investigación. Por tanto, para poder conseguir la acreditación es necesario demostrar actividad investigadora de calidad y contar con un mínimo nivel de fondos de investigación. Asimismo la acreditación de las titulaciones incluye como punto importante la evaluación de la investigación de los profesores de dicha titulación. Por tanto una parte de la investigación es necesaria para la docencia, incluso sin contar con la obvia conexión entre la calidad de la docencia y la capacidad investigadora. En este sentido el criterio aceptado comúnmente es el de separar del coste de la docencia la investigación que tiene carácter y financiación finalista y mantener aquella parte de recursos para la investigación que no pueden ser contablemente diferenciados frente al resto de recursos destinados a la docencia. Esta es la aproximación de la contabilidad analítica NABUCO y del sistema Canoa-s desarrollado en Cataluña. Por ejemplo, teniendo en cuenta esta aproximación, después del cambio a la tarifación social, los estudiantes catalanes estarían sufragando privadamente entre el 19% y el 20% del coste de la educación que reciben.

Existe la impresión apriorística de que el cambio en la tarifación social de los precios públicos de las universidades catalanas y los cambios en la exención de matrícula del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) que se produjeron durante el curso 2012-13 tuvieron efectos negativos sobre la tasa de acceso a la universidad y la tasa de abandono. Un análisis detallado de los datos disponibles indica que no existe evidencia empírica para sustentar que se produjera dicho efecto negativo. En concreto, un análisis a nivel de comunidades autónomas muestra que las tasas de acceso dependen solamente de la proporción de jóvenes en edad de acceder a la universidad y no del precio público medio. Además, las tasas de acceso a las universidades catalanas de jóvenes provenientes de escuelas públicas aumentaron ligeramente desde el curso 2012-13 mientras que se redujo la proporción de los entrantes que habían acudido a colegios privados o concertado. Asimismo, los datos muestran un incremento de la tasa de acceso de los estudiantes cuyos padres tienen estudios obligatorios. Tampoco existe evidencia de que las tasas de abandono aumentaran con el cambio del sistema de tarifación ni en general ni por nivel socioeconómico del alumno.

Para explicar esta falta de impacto existen dos factores: el elevado precio que están dispuestas las familias catalanas

Tasas universitarias y rentabilidad social1José García MontalvoCatedrático de Economía de la Universitat Pompeu Fabra

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a pagar por la enseñanza secundaria y la puesta en funcionamiento en el curso 2012-13 de las becas Equitat que moderan el impacto del cambio restrictivo en las condiciones para ser beneficiario de las becas MECD. En primer lugar, el coste privado total que las familias catalanas pagan por un año de educación universitaria pública en Cataluña es similar a lo que pagan por un año de bachillerato o de ESO, cuando las propias familias toman la decisión del tipo de escuela (pública, privada o concertada) al que quieren llevar a sus hijos. La conclusión es que antes de la subida de los precios públicos las familias estaban dispuestas a pagar por un año de ESO o de Bachillerato más de lo que tenían que pagar por un año de universidad. Después de la aplicación de la tarifación social a los precios de la enseñanza universitaria se ha incrementado el total del coste privado de las familias por un año de universidad pero sigue siendo relativamente similar a lo que pagaban por un año de los niveles educativos anteriores.

Si el cálculo se realiza por la titularidad de la escuela de la que provenía el estudiante, muy relacionado con su nivel socioeconómico, los resultados son todavía más llamativos. En el curso 2011-12 las familias catalanas cuyos hijos accedieron a la universidad pública después de cursar el segundo curso de bachillerato en una institución privada ahorraron 13,6 millones de euros2 con la entrada de sus hijos a la universidad respecto al coste del bachillerato. Este ahorro supone un 9,7%3 de la aportación privada total de los estudiantes de todos los cursos a la financiación de la universidad en el curso 2011-12. Esto quiere decir que si los estudiantes universitarios que cursaron en una escuela privada sus estudios de bachillerato estuvieran dispuestos a contribuir a la universidad en la misma cantidad que contribuyeron a sus estudios de bachillerato, la financiación universitaria correspondiente a la aportación privada de los estudiantes se incrementaría un 38,8%4. Este valor está condicionado al cálculo que realiza el INE sobre el coste

2. Respecto a un curso de ESO el ahorro sería de 19,8 millones.

3. 14,1% si la referencia fuera a un curso de ESO en una institución privada.

4. Si la disposición fuera con relación a un curso de ESO el incremento sería del 56,3%.

de la educación secundaria para el conjunto del Estado español y que sitúa el coste de la escuela privada entre 4.000 y 5.200 euros. El coste de las escuelas privadas de secundaria y bachillerato en Cataluña es significativamente superior (entre 5.500 y 7.000 euros/año) lo que implicaría que si los estudiantes que hicieron la secundaria en un colegio privado hicieran la misma aportación a la financiación de la universidad el incremento de recursos recibido por las universidades sería muy superior.

Sin embargo, siendo el coste muy similar al de otros niveles educativos anteriores, la rentabilidad privada de la educación universitaria en España es 4,2 veces la rentabilidad pública frente a los niveles de educación secundaria superior o post-secundaria no terciaria. ¿Tiene sentido que en un nivel de estudios donde la rentabilidad privada es superior a la social las familias paguen lo mismo que en niveles educativos inferiores que tienen una rentabilidad social muy superior? ¿Es eficiente? ¿Es justo? Sirva un ejemplo de comparación. La formación de 0 a 3 años está considerada la etapa formativa con mayor rentabilidad social dadas las enormes externalidades de las habilidades no cognitivas desarrolladas durante este periodo. El Ayuntamiento de Barcelona utiliza también un sistema de tarifación social para las guarderías públicas. En el curso 2017-18 un estudiante de una familia de cuatro miembros con una renta de 15.000 euros pagaría 500 euros anuales en la guardería pública pero tendría la matrícula gratuita en la universidad pública. En el otro extremo, un curso universitario costaría unos 1.700 euros para una familia de renta elevada mientras la misma familia pagaría 3.950 euros por la guardería pública.

Como se ha comentado anteriormente, el estudio que sirve de base a este recuadro muestra que si los jóvenes que fueron a un colegio privado pagaran un precio público igual al precio de sus estudios de secundaria la recaudación por precios públicos aumentaría un 56%. La evidencia disponible muestra también que la tarifación social de los servicios públicos basada en los rendimientos declarados es una opción adecuada pues, en contra de algunas opiniones, estos ingresos son una aproximación razonablemente buena del nivel socioeconómico de las

familias, medido por las ocupaciones o el nivel educativo de la misma.

Pero, ¿qué efecto tuvo el cambio en los precios públicos y los requisitos de las becas del curso 2012-13 en los estudiantes cuyas familias tenían unos recursos algo superiores al umbral de renta ajustada por tamaño familiar para ser beneficiarios de una beca MECD? La evidencia muestra que tanto los jóvenes cuyas familias quedan un poco por debajo del umbral como aquellos que quedan algo por encima no muestran unas tasas de abandono diferenciales en los años analizados.

Finalmente la última sección del estudio describe los resultados de una encuesta a 1.600 estudiantes de universidades públicas catalanas sobre la política de precios públicos de la universidad. Los estudiantes son muy favorables (80,9%) a que la fijación de precios se haga en función de la renta familiar, aunque querrían una dispersión mayor en la horquilla de los pagos por matrícula. La gran mayoría de estudiantes (81,2%) se muestra partidaria de bajar los límites de renta para conseguir la exención completa de matrícula y, por tanto, aumentar el número de estudiantes que solo tiene exención parcial de matrícula. Asimismo, la mayoría de los estudiantes también sería favorable a subir el nivel de renta a partir del cual se paga la matrícula completa. De esta forma, y a pesar de que muchos dicen hablar en nombre de los estudiantes y representar sus opiniones, la realidad es que el estudiante universitario es predominantemente partidario de unos precios públicos en la universidad más altos cuanto mayor sea la renta familiar y se muestra predominantemente contrario a la completa gratuidad de los precios de matrícula.

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Como en ediciones anteriores del Informe CYD, el capítulo 1 se cierra con un recuadro sobre la situación actual y la evolución reciente de los precios públicos universitarios en España y sus diferencias por regiones. En el recuadro de esta edición, en concreto, se analiza la situación del curso 2017-2018 y la evolución respecto al curso anterior. Los precios públicos universitarios afectan, por un lado, a los recursos de los que disponen las instituciones públicas de enseñanza superior, y por el otro, a los costes que los estudiantes de dichas universidades asumen por su educación.

La fijación de los precios públicos universitarios se establece, desde el curso 2012-2013, a partir del Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, que modificó, entre otros, el apartado b) del artículo 81.3 de la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades. En dicho apartado queda ahora establecido que el presupuesto de las universidades contendrá en su estado de ingresos los procedentes de los precios públicos por servicios académicos y demás derechos que legalmente se establezcan y que en el caso de estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, los precios públicos y derechos los fijará la Comunidad Autónoma, dentro de los límites establecidos por la Conferencia General de Política Universitaria. Estos límites han de estar relacionados con los costes de prestación del servicio, en los siguientes términos: Enseñanzas de Grado y de Máster que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España: los precios públicos cubrirán entre el 15% y el 25% de los costes en primera matrícula1; entre el 30% y el 40% de los costes en segunda matrícula; entre el 65% y el 75% de los costes en la tercera matrícula; y entre el 90% y el 100% de los costes a partir de la cuarta matrícula; Enseñanzas de Máster no habilitantes: los precios públicos cubrirán entre el 40% y el 50% de los costes en primera matrícula; y entre el 65% y el 75% de los costes a partir de la segunda matrícula2. La Conferencia General de Política Universitaria acordó que los límites de precios públicos fuesen justamente los previstos en la Ley Orgánica de Universidades, en su redacción dada por el RDL

1. En el proyecto de presupuestos generales de 2018 se incluyó que la horquilla de este porcentaje fuera del 0% al 25%, abriendo así la posibilidad de matrículas a coste cero para las comunidades autónomas que así lo decidan.2. En el curso 2017-2018 entra en vigor la Ley 3/2017 de 27 de junio, de Presupuestos Generales del Estado, que modifica el artículo 81.3b) rebajando el límite inferior del coste que deben cubrir los precios públicos para las Enseñanzas de Máster no habilitantes, equiparando dicho límite a los habilitantes.

14/2012, de 20 de abril. De tal manera que corresponde a las comunidades autónomas establecer, dentro de los límites establecidos y mencionados anteriormente, las tarifas que deben abonar los estudiantes por los distintos conceptos que se incluyen en la matrícula universitaria; por una parte, las tasas académicas por la actividad docente, es decir, el coste unitario de los créditos en los que el alumno se matricula durante el curso; y, por otra parte, los costes correspondientes a los servicios administrativos, entre los cuales, la expedición de títulos y los gastos de secretaría.

En el curso 2012-2013, el primero en que se aplicó plenamente el cambio en la legislación por el cual los precios públicos empezaron a ser fijados teniendo en cuenta el coste real de la prestación de los servicios, se produjeron incrementos muy significativos en el precio de las matrículas, en términos generales, aumentos que fueron en gran parte de los casos consolidados en cursos posteriores, tal y como puede consultarse en los recuadros sobre precios públicos incorporados a ediciones previas del Informe CYD. Pero en los últimos cursos se observa una tendencia o bien hacia la congelación o bien hacia el descenso de dichos precios

públicos. Así, atendiendo a los estudios de grado, y al precio del crédito matriculado en primera matrícula, en 2017-2018, cinco regiones optaron por aplicar una reducción: Canarias, Aragón, la Comunidad Valenciana, Madrid y Cantabria, y diez más, además de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) decidieron que no variaran. De este modo, solamente en La Rioja y Navarra se incrementaron los precios públicos universitarios de grado (cuadro 1). En el caso de los másteres habilitantes para el ejercicio de actividades profesionales reguladas, en 2017-2018 se registraron disminuciones en Navarra (-18,2%), Canarias (-15%), Cantabria (-10%), Madrid (-8,1%) y la Comunidad Valenciana (-7%) y congelaciones de los precios públicos en el resto. Mientras que, finalmente, en los másteres no habilitantes hubo descensos en siete regiones: especialmente significativos los de Andalucía (-53,7%) y Navarra (-36,1%), además de los de Canarias, La Rioja, Cantabria, Madrid y la Comunidad Valenciana. En el resto se produjo una congelación de los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula (solo en la UNED se aplicó una variación positiva, aunque mínima).

Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2017-2018 Montse ÁlvarezFundación CYD

Grado Máster habilitante Máster no habilitante

Andalucía 0,0 0,0 -53,7

Aragón -7,0 0,0 0,0

Asturias 0,0 0,0 0,0

Baleares 0,0 0,0 0,0

Canarias -8,0 -15,0 -15,0

Cantabria -3,5 -10,0 -10,0

Castilla-La Mancha 0,0 0,0 0,0

Castilla y León 0,0 0,0 0,0

Cataluña 0,0 0,0 0,0

Com. Valenciana -7,0 -7,0 -7,0

Extremadura 0,0 0,0 0,0

Galicia 0,0 0,0 0,0

Madrid -5,0 -8,1 -10,0

Murcia 0,0 0,0 0,0

Navarra 2,3 -18,2 -36,1

País Vasco 0,0 0,0 0,0

La Rioja 7,7 0,0 -10,2

UNED 0,0 0,0 0,1

Promedio -1,2 -3,3 -7,9

Fuente: Estadística de precios públicos universitarios, curso 2017-2018. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 1. Variación (en %) respecto al curso anterior de los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula. Curso 2017-2018

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En el curso 2017-2018 persiste la disparidad de precios públicos entre regiones. Efectivamente, tal y como se puede comprobar en el cuadro 2, el precio promedio del crédito universitario matriculado en primera matrícula oscilaba en el grado desde los 33,52 euros de Cataluña, los 24,64 de Madrid o los 23,34 de Castilla y León hasta los 11,89 de Galicia, los 12,62 de Andalucía o los 13,03 de Cantabria. Por lo tanto, el precio promedio de una titulación de grado de cuatro años y con los 240 créditos matriculados en primera matrícula oscilaría desde los 700-800 euros por año (2.800-3.200 en total) de Galicia, Andalucía y Cantabria hasta los 1.400-1.500 € por año (5.600-6.000 euros total) de Madrid y Castilla y León y a los más de 2.000 €/curso (8.000 € en total en la carrera para Cataluña)3. En el caso de los másteres que habilitan para el ejercicio de una profesión regulada, los precios del crédito matriculado en primera matrícula oscilaban desde los 13,68 de Andalucía, los 15,81 de Castilla-La Mancha y los 18,96 de la Comunidad Valenciana hasta los 41,17 € de Cataluña4, los 32,78 de Castilla y León y los 32,46 de Madrid5 (además de los 37,88 de la UNED). Mientras que en los másteres no habilitantes los menores precios se daban en Andalucía y Castilla-La Mancha (estos eran idénticos a los cobrados en los másteres que habilitan para el ejercicio de una profesión regulada) y los mayores, en Cataluña (53,29 €/crédito)6, Madrid (47,39), Murcia (44,22), Comunidad Valenciana (42,97) y Castilla y León (41,58). En todas las comunidades autónomas españolas eran igual (caso de Andalucía y Castilla-La Mancha) o más caros los créditos matriculados por primera vez en estos másteres que en los que habilitan para el ejercicio de profesiones reguladas (en la UNED eran más caros los habilitantes). La diferencia porcentual más elevada se daba en la Comunidad Valenciana, donde el precio del crédito en primera matrícula era más del doble en el máster no habilitante, seguida por Murcia (diferencia del 73,2%), Aragón (62,5%) y Cantabria (60%).

Por otro lado, en el mismo cuadro 2 se muestran las diferencias existentes en el curso 2017-2018 en el precio del crédito matriculado en primera matrícula por niveles de experimentalidad, entre el máximo y el mínimo. Esta diferencia ha de ser matizada por el número de niveles de experimentalidad existentes. Así, por ejemplo, en grado, esta diferencia no existe para Andalucía, al tener solo

3. En Cataluña se convocan las becas equidad, las cuales modifican el precio del crédito de la matrícula de grado, ya que éste varía en función del nivel de renta familiar. Los importes resultantes, una vez descontada la beca, son los que se recogen en el Anexo 5 del Decreto de precios de la comunidad catalana en las condiciones señaladas en la convocatoria. http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/7406/1623592.pdf.4. La Generalitat de Catalunya amplió en este curso las becas equidad, referidas en la nota precedente, a los estudios de másteres oficiales que habilitan para el ejercicio de actividades profesionales reguladas. 5. El Máster de Acceso a la abogacía tiene precios diferentes en las universidades madrileñas. Estos precios se han ponderado para el cálculo del precio medio y del precio máximo de la experimentalidad. 6. En Cataluña, los Consejos Sociales pueden establecer una bonificación de hasta el 30% sobre el precio del crédito establecido en primera matrícula. Conforme a los criterios de los distintos Consejos Sociales, los precios se encuentran contenidos entre 65,87€ y 46,11€, dando un promedio de 53,29 €/crédito.

un nivel de experimentalidad o es reducida en Galicia y Murcia (por debajo de 4,1 euros), comunidades que, junto a Navarra, solo distinguen dos niveles. En cambio, supera los 10 euros por crédito en Baleares, Castilla y León y Cataluña (las dos primeras son, junto a Cantabria, la Comunidad Valenciana y Extremadura, las que registran más niveles de experimentalidad, cinco). En másteres habilitantes para el ejercicio de una profesión regulada, Andalucía, Asturias, Castilla y León, Cataluña y Navarra no distinguen por niveles de experimentalidad, por tanto todos los créditos matriculados por primera vez cuestan lo mismo independientemente del tipo de titulación seguida. En el otro extremo, hay hasta cinco niveles distintos de experimentalidad en Cantabria y la Comunidad Valenciana. La primera, junto a Madrid (cuatro niveles) y La Rioja, eran las que mostraban mayor diferencia absoluta (superior a 10 €/crédito) entre el mayor y el menor nivel de experimentalidad. Finalmente, para los másteres no habilitantes, seis regiones (Andalucía, Aragón, Castilla y León, la Comunidad Valenciana, Madrid y Navarra) no distinguen por niveles de experimentalidad. En el otro extremo, las diferencias más elevadas se daban en Cataluña, Cantabria y Extremadura (aparte de en la UNED); las dos últimas (también la UNED) tenían, junto a Baleares y el País Vasco, los máximos niveles de experimentalidad, cinco.

También se puede indicar que otra fuente de variabilidad entre regiones se puede encontrar en el incremento medio del precio del crédito matriculado en segunda y sucesivas

matrículas respecto a la primera matrícula (cuadro 3). En el grado, en el curso 2017-2018, el precio de los créditos matriculados en segunda matrícula aproximadamente se duplicaba, en términos promedio, respecto a los de primera matrícula en ocho de las 17 regiones españolas: Andalucía, Murcia, Navarra, Baleares, Extremadura, Castilla-La Mancha, La Rioja y Cantabria, mientras que, en el otro extremo, el aumento era inferior al 45% en Cataluña, Galicia y el País Vasco. Si atendemos a la tercera matrícula respecto a la primera, el precio era más del cuádruple (incremento por encima del 300%) en las ocho regiones mencionadas anteriormente frente al menos del 170% vasco, gallego y catalán. El incremento promedio del precio del crédito matriculado en segunda y sucesivas matrículas respecto a la primera no era tan elevado, en general, para el máster que habilita para el ejercicio de actividades reguladas, en comparación con los estudios de grado. De esta manera, solamente tres regiones duplicaban, aproximadamente, el precio de la segunda matrícula respecto a la primera: Andalucía, Canarias y Castilla-La Mancha, mientras que los menores incrementos medios eran inferiores al 25% (en el País Vasco, Cataluña y Cantabria, aparte de la UNED) e incluso Galicia cobraba lo mismo para la primera que para la segunda matrícula. Comparando la tercera matrícula con la primera, las regiones andaluza, canaria y manchega más que cuadruplicaban el precio, mientras que, en el otro lado, ni lo duplicaban tres regiones, Galicia, Baleares y el País Vasco (incrementos respectivos promedio del 30,5%, 54,2% y 60,8%). Para los másteres no habilitantes, mientras que

Grado Máster habilitante Máster no habilitante

Media Diferencia Media Diferencia Media DiferenciaAndalucía 12,62 0,00 13,68 0,00 13,68 0,00

Aragón 18,74 9,69 23,02 5,63 37,40 0,00

Asturias 17,13 9,92 26,54 0,00 33,45 5,60

Baleares 17,92 10,25 29,39 4,51 30,61 6,80

Canarias 14,00 6,11 22,88 4,55 26,41 5,24

Cantabria 13,03 5,79 20,57 11,46 32,90 18,33

Castilla-La Mancha 15,81 6,74 15,81 6,74 15,81 6,74

Castilla y León 23,34 13,18 32,78 0,00 41,58 0,00

Cataluña 33,52 14,26 41,17 0,00 53,29 19,76

Com. Valenciana 18,96 7,98 18,96 7,98 42,97 0,00

Extremadura 14,74 8,20 21,67 8,23 32,75 18,22

Galicia 11,89 4,08 25,03 9,56 26,49 9,75

Madrid 24,64 4,87 32,46 12,86 47,39 0,00

Murcia 15,58 2,40 25,53 4,09 44,22 5,51

Navarra 19,66 6,78 22,67 0,00 28,34 0,00

País Vasco 16,88 5,76 23,37 5,10 31,74 10,08

La Rioja 19,77 8,91 24,70 10,89 35,50 7,00

UNED 16,06 8,60 37,88 8,25 36,06 22,94

Promedio 18,02 7,42 25,45 5,55 33,92 7,55

Fuente: Estadística de precios públicos universitarios, curso 2017-2018. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 2. Media de los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula y diferencia entre niveles de experimentalidad (entre el máximo y el mínimo). Curso 2017-2018 (en euros)

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era algo más cara que para los habilitantes, en promedio, la segunda matrícula respecto a la primera (74,5% frente al 55,6%), las terceras y sucesivas matrículas no estaban tan penalizadas relativamente. Cuatro regiones duplicaban, aproximadamente, el precio de la segunda matrícula del máster no habilitante respecto a la primera: Andalucía, Castilla-La Mancha, Cataluña y Navarra (160%, en este último caso), mientras que, en el otro extremo, el ascenso era inferior al 50% en Galicia, Cantabria y el País Vasco. En el caso de comparar la tercera matrícula con la primera solo Andalucía más que cuadruplicaba el precio, mientras que Canarias y La Rioja lo más que triplicaban, pero, en el otro extremo, 10 regiones y la UNED no lo llegaban ni a doblar.

En conclusión, dado que se ha transferido la competencia de fijación y variación de los precios públicos universitarios a las comunidades autónomas, es hasta cierto punto normal la gran dispersión existente entre las regiones españolas. Esta dispersión se podría explicar, por un lado, por las características y el contexto propio de las diferentes regiones, que puede incidir en el nivel de vida de su población y condicionar así los precios públicos fijados y, por el otro, por las preferencias de la propia región, por lo que respecta a la manera de financiar las universidades públicas, a través de la aportación, en mayor o menor medida, de aquellos que se benefician directamente de su funcionamiento. Dichas preferencias vendrían matizadas por las propias necesidades de la región, por ejemplo, si se le exige disminuir el déficit público en un contexto de crisis, como el que se presentó a principios de la presente década.

Grado Máster habilitante Máster no habilitante

2ª vs 1ª 3ª vs 1ª 4ª y sucesivas vs 1ª 2ª vs 1ª 3ª vs 1ª 4ª y sucesivas vs 1ª 2ª vs 1ª 3ª vs 1ª 4ª y sucesivas vs 1ª Andalucía 100,1 317,0 469,3 99,9 316,7 468,9 99,9 316,7 468,9

Aragón 54,3 234,2 362,7 59,1 244,6 377,2 62,5 62,5 62,5

Asturias 76,1 190,7 306,5 76,1 190,7 306,3 96,2 187,6 187,6

Baleares 100,0 333,0 500,0 54,2 54,2 54,2 62,5 62,5 62,5

Canarias 80,0 239,1 340,2 100,0 323,1 485,8 82,5 239,5 239,5

Cantabria 99,9 333,2 499,8 19,9 159,8 259,7 31,3 62,5 62,5

Castilla-La Mancha 100,0 333,3 500,0 100,0 333,3 500,0 100,0 100,0 100,0

Castilla y León 50,0 225,0 350,0 80,3 288,4 437,1 83,3 83,3 83,3

Cataluña 23,5 167,6 270,5 20,0 160,0 260,0 100,8 116,4 131,8

Com. Valenciana 88,1 299,2 432,2 88,1 299,2 432,2 58,8 58,8 58,8

Extremadura 100,0 333,3 500,0 35,6 193,7 306,7 62,5 62,5 62,5

Galicia 38,4 123,9 185,3 0,0 30,5 55,1 23,2 23,2 23,2

Madrid 85,1 270,7 412,6 64,1 253,3 387,5 59,7 77,4 77,4

Murcia 100,0 333,3 500,1 50,0 225,0 350,0 62,6 87,6 87,6

Navarra 100,0 333,3 500,0 50,0 225,0 349,9 160,0 160,0 160,0

País Vasco 44,9 118,1 na 23,7 60,8 na 47,7 92,0 na

La Rioja 99,9 333,2 499,8 60,0 200,0 300,0 86,1 296,9 296,9

UNED 46,4 224,2 346,8 20,0 160,0 260,0 61,5 76,4 86,3

Promedio 77,0 263,5 410,3 55,6 206,6 328,9 74,5 120,3 132,4

Nota: na es no aplicableFuente: Estadística de precios públicos universitarios, curso 2017-2018. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 3. Incremento medio del precio del crédito matriculado en segunda, tercera, cuarta y sucesivas matrículas respecto a la primera matrícula (en %). Curso 2017-2018

Capítulo 2. Graduados universitarios

y mercado de trabajo

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Introducción

El segundo capítulo del Informe CYD 2017 está compuesto, como en anteriores ediciones, por cuatro apartados. El primero de ellos se ocupa de los graduados universitarios, su evolución y su perfil personal y de estudios, tanto de grado, como de máster oficial. También se dedica un subapartado a las tesis doctorales. Asimismo se incluye un análisis del desempeño académico de los egresados en grado y máster, en términos de la tasa de idoneidad y graduación, esto es, el porcentaje que logra titularse en el periodo teórico de estudios (o un curso más, como máximo). Finaliza con una comparación de los egresados universitarios españoles en perspectiva internacional, respecto a los países de nuestro entorno.

El segundo apartado se ocupa de los resultados en el mercado laboral de la población con estudios superiores, situación actual y evolución, en términos de, por ejemplo, tasa de actividad, empleo y paro o características de los ocupados (tasa de temporalidad o ingresos obtenidos, entre otras), incluyendo información de España, en el contexto de la Unión Europea, así como de

las comunidades autónomas españolas. El tercer apartado se compone de dos subepígrafes principales, uno primero sobre la demanda y oferta de empleo en ocupaciones de alta cualificación y el desajuste que se produce entre ambas, con información del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) para España y sus regiones y uno segundo sobre sobrecualificación, esto es, el grado en el que la población altamente formada se acaba ocupando en trabajos de baja cualificación. Esto se analiza con información del SEPE para España y sus comunidades autónomas y también se incluye la situación española en perspectiva internacional con datos de Eurostat y, más generales, de la OCDE.

El último apartado se compone de dos subapartados. El primero, sobre inserción laboral de graduados universitarios, incluye, en primer lugar, una comparación internacional de España en perspectiva europea, en términos de la evolución de la tasa de empleo y paro de los jóvenes, de 20 a 34 años, que han finalizado sus estudios superiores en los últimos tres o cinco años. En segundo

lugar, se incorporan sendos recuadros sobre los últimos resultados de las encuestas de inserción laboral de egresados en grado y máster oficial que se realizan periódicamente en Cataluña y Galicia, así como su evolución reciente. El segundo subapartado versa sobre la formación permanente que realiza la población adulta y en él se presentan los resultados de España, en perspectiva europea, que arroja la última Adult Education Survey de Eurostat, relativa a 2016 y de reciente publicación. Esta es una encuesta cuatrienal sobre el seguimiento en el último año de actividades educativas y formativas por parte de la población de 25 a 64 años.El capítulo finaliza con la inclusión de cuatro recuadros. Estos son: “The role of higher education in knowledge society”, de Adela García-Aracil; “Trayectoria laboral, satisfacción y expectativas sobre el futuro profesional de los titulados universitarios de máster en España”, de Francisco Michavila, Jorge M. Martínez y Martín Martín-González; “De Erasmus a Erasmus+: 30 años de éxitos en España”, de Pablo Martín González, y “Tendencias de la formación universitaria”, de Jordi Olivella y Carme Riera.

94

2.1 Graduados universitarios

Egresados en grado y máster oficial

El número de graduados en estudios de grado y primer y segundo ciclo en el curso 2016-2017 fue de 198.568 personas (solo un 6% de los egresados eran aún de los extintos estudios de ciclo). Esta cifra supone un descenso del 2,3% respecto a la del curso precedente. Ya se llevan tres cursos consecutivos con variaciones negativas, y respecto a la cifra de 2013-2014, el número de egresados es actualmente menor en más de 35.000 personas en términos absolutos (desde la década pasada no se observaba un dato tan reducido). Por tipo de universidad, solo en las privadas no presenciales, muchas de ellas de muy reciente creación, se produjo un incremento de los egresados en el curso 2016-2017 respecto al curso anterior. El descenso, si se diferencia entre públicas y privadas, fue similar (-2,3% frente a -2,5%) y en ambas se lleva ya tres cursos consecutivos con variaciones negativas (gráfico 1). Diferenciando entre presenciales y no presenciales, el decrecimiento de las segundas fue menor, por la ya comentada buena coyuntura de las privadas no presenciales (variación del -2,3% para las primeras y -1,6% para las no presenciales). El peso relativo en el total de egresados de las universidades privadas creció desde el 11,8% del curso 2006-2007 al 15,3% de 2016-2017, mientras que el incremento relativo de las no presenciales fue inferior, pasando del 4,2% al 5,5%.

Radicalmente opuesta es la evolución de los egresados en máster oficial (gráfico 2), que no han dejado de crecer desde el inicio de este tipo de estudios, en el curso 2006-2007. En 2016-2017 el crecimiento anual fue del 10%, llegando ya la cifra absoluta a casi 100.000 titulados. De hecho, desde su nacimiento, y excepto en 2012-2013, en todos los cursos se ha experimentado una tasa de crecimiento de dos dígitos. Diferenciando entre públicas y privadas, el dinamismo en la última década ha sido, en términos generales, mucho más intenso en las segundas y así fue también en el curso 2016-2017, con sendas variaciones para las públicas y privadas del 5% y 20,5%. Lo mismo sucede si se compara a las universidades a distancia con las presenciales (incremento de los egresados del 18,2% para las primeras y del 8,2% para las segundas), lo cual se debió a las privadas no presenciales (peso en el total de egresados de más del 15%), ya que en la pública no presencial, esto es, la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) se produjo un descenso. En este sentido, tanto el peso relativo de las universidades no presenciales, como el de las privadas, eran superiores para los graduados en máster oficial que para los de grado, 17,6% para las primeras y 35,3% para las privadas (en ambos casos, dichos porcentajes eran claramente superiores a los de hace una década, del 0,2% y 13%, respectivamente)1.

1. Un 1% adicional de los egresados en máster oficial procedían de universidades especiales, esto es, la Internacional Menéndez y Pelayo y la Internacional de Andalucía.

Perfil de los egresados en grado y máster oficial

Entre los egresados, tanto de grado como de máster oficial, y en cuanto a las características personales, se puede afirmar, en primer lugar, que las mujeres eran clara mayoría, tal y como se muestra en el cuadro 1. Además, en el último lustro se produjo un incremento de su peso relativo sobre el total, en torno al medio punto porcentual tanto en grado como en máster. Por otro lado, desde el punto de vista de la edad, el porcentaje de egresados de más de 25 años ha disminuido si se compara el curso 2016-2017 con el 2011-2012. Aún así más de una tercera parte de los egresados en grado y el 62,4% de los de máster pasaban de los 25 años en 2016-2017. En cuanto a la nacionalidad, hay un contraste muy claro entre el grado y el máster: en el primer caso solo el 3,5% de los egresados eran extranjeros y, en cambio, en máster, en torno a uno de cada cinco. El incremento en el último lustro ha sido claro, de casi dos puntos porcentuales en grado y de más de tres en el máster. En este último caso, cabe destacar que más del 60% de los extranjeros eran de países de América Latina y el Caribe. Desde el punto de vista de la rama de conocimiento, tanto en grado como, sobre todo, en máster, la máxima protagonista, si se atiende al peso relativo que suponen sus egresados sobre el total, era la rama de ciencias sociales y

240.000

230.000

220.000

210.000

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180.000

170.000

160.000

150.000

Gráfico 1. Evolución de los egresados universitarios en grado

Nota: Los de las privadas se expresan en el eje de la derecha.Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 15/16 16/17

Universidades Privadas Total Universidades Universidades Públicas

38.000

36.000

34.000

32.000

30.000

28.000

26.000

24.000

22.000

20.000

18.000

100.000

90.000

80.000

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

Gráfico 2. Evolución de los egresados universitarios en máster oficial

Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 15/16 16/17

Total Universidades Universidades Públicas Universidades Privadas

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jurídicas en el curso 2016-2017, seguida de ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud, ambas con un peso muy parecido (en torno al 19% en grado y 12-13% en máster), y las ramas con menos protagonismo eran artes y humanidades (en torno al 7-8%) y ciencias (algo más del 5% del total de egresados, tanto en grado como en máster oficial). En el último lustro, y, en primer lugar, respecto al grado, han disminuido su peso relativo ciencias sociales y jurídicas (más de cinco puntos) e ingeniería y arquitectura (casi cuatro), se ha mantenido ciencias y ha aumentado la participación relativa de artes y humanidades y, sobre todo, ciencias de la salud. En el caso del máster, en segundo lugar, los cambios han sido, sin embargo, justamente los opuestos: incremento de la participación relativa en el total de egresados de ciencias sociales y jurídicas e ingeniería y arquitectura y descenso en el resto. En el caso del grado, más en detalle, por campos de estudio, se puede resaltar la pérdida de importancia relativa en el total de egresados de administración de empresas, arquitectura, pedagogía o informática y la ganancia de educación infantil y primaria, medicina, enfermería o derecho, campos de carácter vocacional y que tradicionalmente suelen ser muy demandados por los estudiantes.

Por tipo de universidad, cabe señalar que, en términos generales, y tanto en grado como en máster oficial, en lo que respecta al perfil de estudios, la rama de ciencias sociales y jurídicas estaba claramente sobrerrepresentada en las universidades a distancia respecto a las presenciales, mientras que esta y la de ciencias de la salud lo estaban en las universidades privadas, en comparación con las públicas, al ser, justamente, sus titulaciones las que

son más demandadas por los estudiantes. Respecto al perfil personal, por otro lado, las mujeres tenían una participación porcentual más elevada en las universidades a distancia que en las presenciales y en las universidades privadas en comparación con las públicas. En cuanto a la edad, los menores de 26 años tenían

mucha mayor presencia en las universidades públicas que en las privadas y, sobre todo, en las universidades presenciales en comparación con las de a distancia. Finalmente, los egresados de nacionalidad extranjera tenían mayor presencia relativa en las universidades privadas que en las públicas, y en las presenciales en comparación

con las de modalidad a distancia. En el cuadro 2 se presentan los 24 principales ámbitos de graduación del alumnado de grado y máster oficial, en el curso 2016-2017, así como el porcentaje que representaban las mujeres sobre el total de egresados de cada ámbito.

Cuadro 2. Los 24 principales ámbitos de graduación del alumnado de grado universitario y de máster oficial (en % del total de egresados), curso 2016-2017

Grado % s/total egresados % de mujeres Máster oficial % s/total egresados % de mujeres

Dirección y administración 9,3 53,2 Formación de docentes de educación secundaria y formación profesional

22,2 60,5

Formación de docentes de enseñanza primaria 8,4 69,8 Dirección y administración 9,0 48,9

Derecho 7,3 57,4 Derecho 8,0 55,0

Formación de docentes de enseñanza infantil 5,4 94,2 Ciencias de la educación 4,9 81,6

Enfermería 5,1 80,8 Salud (otros estudios) 3,4 79,4

Maquinaria y metalurgia 4,2 22,7 Salud y seguridad laboral 3,2 50,5

Psicología 3,6 75,5 Psicología 2,6 82,7

Terapia y rehabilitación 3,5 63,6 Maquinaria y metalurgia 2,4 22,5

Medicina 3,4 65,7 Ciencias políticas 1,9 60,1

Electrónica y automática 2,6 19,3Sociología, antropología y geografía social y cultural

1,9 68,7

Aprendizaje de segundas lenguas 2,6 77,3 Medicina 1,8 65,6

Tecnologías de la información y las comunicaciones

2,4 14,7 Finanzas, banca y seguros 1,8 41,1

Arquitectura y urbanismo 2,2 49,9 Terapia y rehabilitación 1,7 68,6

Ingeniería civil y de la edificación 2,0 34,6 Arquitectura y urbanismo 1,5 53,7

Marketing y publicidad 2,0 67,0 Marketing y publicidad 1,4 68,1

Viajes, turismo y ocio 1,8 71,2 Trabajo social y orientación 1,3 80,9

Trabajo social y orientación 1,7 84,0 Contabilidad y gestión de impuestos 1,3 49,1

Periodismo y comunicación 1,7 62,2 Periodismo y comunicación 1,3 66,6

Actividades físicas y deportivas 1,7 19,1 Ingeniería civil y de la edificación 1,2 35,5

Sociología, antropología y geografía social y cultural

1,6 56,5 Economía 1,2 45,4

Economía 1,6 45,8 Electrónica y automática 1,2 19,8

Bellas artes 1,6 70,2 Aprendizaje de segundas lenguas 1,1 77,1

Biología 1,5 64,4 Historia y arqueología 1,0 42,8

Técnicas audiovisuales y medios de comunicación

1,4 53,5 Enfermería 0,9 77,1

Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuadro 1. Perfil de los egresados en grado y máster oficial, evolución en el último lustro (en %)

2011-2012 2016-2017

Grado Máster oficial Grado Máster oficial

Personal

Mujeres 57,9 56,6 58,4 57,0

Más de 25 años 46,1 71,7 34,1 62,4

Nacionalidad extranjera 1,9 16,9 3,5 20,3

De estudios

Ciencias sociales y jurídicas 53,4 55,2 48,1 63,3

Ingeniería y arquitectura 22,6 12,1 19,0 12,6

Artes y humanidades 7,1 10,6 8,2 7,2

Ciencias de la salud 11,3 12,8 19,1 11,7

Ciencias 5,6 9,3 5,6 5,2

Fuente: Estadística de estudiantes. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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Para finalizar, se puede indicar que en el curso 2016-2017 casi dos terceras partes de los titulados en grado y antiguos ciclos en las universidades presenciales españolas salieron de tan solo cuatro regiones: Madrid (22%), Andalucía (17,4%), Cataluña (15,9%) y la Comunidad Valenciana (11,1%). Si se les suma Castilla y León, el porcentaje llega al 73,5%. Si se atiende a los egresados en máster oficial, el nivel de concentración aún sería superior, puesto que entre las cuatro regiones mencionadas anteriormente se reune al 71,1% de los egresados (Madrid: 27,8%, Cataluña: 18,1%, Andalucía: 12,7% y Comunidad Valenciana: 12,1%), porcentaje que sube al 77,5% si se les suma Castilla y León. Respecto a la situación de un lustro antes, el nivel de concentración en estas cinco regiones ha aumentado, especialmente en el grado (en torno a un punto porcentual).

Tesis doctorales

Igual como sucediera en el año precedente, en 2016 también se registró2 un gran incremento en el número de tesis doctorales leídas en las universidades españolas, del 36,4% (20.049 en valores absolutos), incluso más elevado que el del 2015 (29,9%). El motivo de estas tasas de crecimiento tan altas es que los doctorados que siguen regulaciones anteriores a la del Real Decreto 99/2011 están extinguiéndose. De hecho, los de regulaciones anteriores a la del Real Decreto 1393/2007 ya se extinguieron en febrero de 2016, mientras que para los que siguen la regulación de 2007 la fecha límite de defensa de tesis era septiembre de 2017. Ante este hecho, los

2. Según los datos de la Estadística de Tesis Docto-rales, Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

que aún seguían doctorados con regulaciones anteriores a la de 2011 han tenido que acelerar su lectura de tesis, si no querían tener que pasar a programas regulados por el Real Decreto 99/2011, más exigente, en términos de seguimiento y supervisión, plazos (cinco años como máximo, prórrogas incluidas, ocho si se realiza a tiempo parcial) o requisitos a cumplir, como haber publicado algún artículo en revistas académicas.

Teniendo esta consideración en mente, cabe indicar que en 2016, por tipo de universidad, el 91,4% de las tesis se leyeron en universidades públicas presenciales; el 6,2%, en privadas presenciales y el resto, en universidades no presenciales y especiales. En comparación con el año 2010 el peso relativo de las primeras disminuyó dos puntos porcentuales, a favor del resto, especialmente privadas presenciales. En 2016, el 50,4% de los doctorandos que leyeron su tesis fueron mujeres (a principios de década las mujeres eran aún menos de la mitad). Por estratos de edad, prácticamente una cuarta parte de los que leyeron la tesis doctoral en 2016 tenían entre 30 y 34 años, un 21,4% adicional estaba comprendido entre los 35 y los 39 años de edad y un 26,8% tenían entre 40 y 49 años; solamente un 8,9% eran menores de 30 años. En comparación con los datos de un lustro antes, este último porcentaje se había reducido más de diez puntos porcentuales, mientras que el peso relativo de los que estaban comprendidos entre 35 y 49 años era superior en quince puntos porcentuales. Ello estaría en consonancia con la extinción de los doctorados que siguen regulaciones anteriores a la de 2011, cuyos alumnos tienen,

lógicamente, más edad. Finalmente, se puede indicar que el 22,5% de los que leyeron su tesis doctoral en 2016 tenían nacionalidad extranjera, en torno a un punto porcentual menos que a principios de década. Esta disminución puede relacionarse con el hecho de que los doctorandos de nacionalidad española eran clara mayoría entre los aún adscritos a los programas de doctorado en fase de extinción. Entre los de nacionalidad extranjera, algo más de seis de cada diez eran de países de América Latina y el Caribe.

Casi siete de cada diez tesis leídas en el año 2016 pertenecían a tan solo cuatro ámbitos de estudio, ciencias (27,6%) –con mención especial a ciencias físicas, químicas, geológicas y ciencias de la vida–, artes y humanidades (15,5%), salud y servicios sociales (15%) –destacando Medicina– y ciencias sociales, periodismo y documentación (11,3%). Algo más de las tres cuartas partes de las tesis leídas fueron redactadas en castellano y en torno al 16%, en inglés (el resto se realizaron en otros idiomas, incluidos los cooficiales de las distintas comunidades autónomas españolas). El tiempo transcurrido entre el comienzo de la etapa de formación del investigador y la lectura de tesis fue algo superior a seis años, en promedio, para las tesis doctorales leídas en 2016. El 43,2%, de hecho, había tardado más de cinco años en realizar la lectura (el 16,5% había tardado una década o más). En comparación, hace un lustro, no llegaba ni al 22% el porcentaje que tardaba más de cinco años en leer la tesis doctoral. Nuevamente afectaría, en este dato, el proceso de extinción de los antiguos programas de doctorado

anteriores al regulado por el Real Decreto 99/2011. Finalmente, atendiendo a las tesis leídas en 2016 en universidades presenciales, el 67% se defendieron en cuatro regiones: Madrid (22,5%), Cataluña (18,2%), Andalucía (15%) y la Comunidad Valenciana (11,3%). Esta concentración, comparada con un lustro antes, había caído algo más de un punto porcentual.

Desempeño académico: tasa de idoneidad y tasa de graduación

Grado

La tasa de idoneidad se define como la proporción de estudiantes que finaliza la titulación en el tiempo teórico previsto. Los últimos datos disponibles en el momento de redactar este apartado, relativos al curso 2015-2016, nos indican que de la cohorte de entrada en grados de cuatro años en el curso 2012-2013 solamente el 34,9% pudo egresar cuando tocaba, es decir, en 2015-2016. El mismo porcentaje se registró para la cohorte de entrada en 2011-2012 en grados de cinco años: no llegaban al 35% los que habían podido titularse en el tiempo teórico previsto. La evolución disponible se recoge en el gráfico 3: en el caso del grado de cuatro años de duración teórica prevista, la tasa de idoneidad se ha movido en los últimos cursos entre el 32% y el 35%, con tendencia al ascenso en los últimos tres; mientras que en los grados de cinco, la tasa de idoneidad más elevada se registró para la cohorte de entrada en el curso 2010-2011, pero no llegó ni al 37%. La tasa de graduación, por su parte, se define como

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Gráfico 3. Tasas de idoneidad según cohorte de entrada (C.E.) y duración del grado (%)

C.E. 09-10 C.E. 10-11 C.E. 11-12 C.E. 12-13

4 años 5 años

Nota: La tasa de idoneidad de la cohorte de entrada en 2012-2013 en grados de cinco años aún no está disponible, ya que los últimos datos son los del curso 2015-2016.Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte.

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el porcentaje de estudiantes que finaliza la titulación en, como máximo, el tiempo teórico previsto más un curso más. Los últimos datos disponibles muestran una tasa del 47% para la cohorte de entrada en el curso 2011-2012 en grados de cuatro años y del 50,2% para la cohorte de entrada en 2010-2011 en grados de cinco años de duración teórica prevista. Mientras que la segunda cifra creció más de cinco puntos porcentuales respecto a la del curso precedente (datos del 2014-2015 para la cohorte de entrada en 2009-2010), la primera subió menos de un punto (datos del 2014-2015 para los que ingresaron en el 2010-2011).

En el cuadro 3, se ofrecen los últimos datos disponibles de tasa de idoneidad y graduación, según características, como el género del titulado, el tipo de universidad en la que ha estudiado y el ámbito de estudio. En síntesis, por género, el desempeño de las mujeres fue claramente superior al de los hombres: la menor diferencia era de 8,5 puntos porcentuales, y se dio para la tasa de idoneidad en grados de cinco años y la mayor, de más de 18 puntos, se registró para los de cuatro: en 2015-2016, el 43,4% de las mujeres que habían empezado en el estudio en el curso 2012-2013 se habían podido graduar en el tiempo previsto, frente a tan solo uno de cada cuatro hombres. Por tipo de universidad, los mejores resultados se dieron para los egresados de las universidades privadas presenciales. Así, en grados de cuatro años de duración, según los últimos datos disponibles, el 53,5% logró graduarse en el tiempo previsto y el 64,2% en el tiempo previsto más un curso adicional, como máximo, frente a los datos correspondientes del 34,6% y del 47,9%, respectivamente,

de las públicas presenciales. Igual sucedió para los estudios de cinco cursos, aunque en este caso, las diferencias relativas fueron menores. Claramente los peores resultados se dieron para las universidades no presenciales. Finalmente, por ámbitos de estudio, los mejores resultados se dieron para los de salud y educación y los peores, para ingeniería, industria y construcción e informática, además del ámbito relativo al sector primario y veterinaria. Así, por ejemplo, en grados de cuatro años de duración, mientras que en torno al 60-63% de los alumnos consiguieron

titularse en justamente cuatro años en salud y educación y algo más de siete de cada diez lo hizo en como máximo cinco cursos; los datos respectivos para el ámbito de ingeniería, industria y construcción fueron del 15,7% y 29,7% y para informática del 12,4% y 20,6%.

Atendiendo a las universidades presenciales, por comunidades autónomas, y respecto a los datos de los grados de cuatro cursos de duración, los mayoritarios y de los que se dispone de información para las 17 regiones españolas, por otro lado, observamos que las

tasas de idoneidad más elevadas en el curso 2015-2016, por encima del 40%, se dieron en Navarra (48,6%), el País Vasco (44,4%), Castilla y León (42,5%), Cataluña (41,4%) y La Rioja (40,1%); mientras que los menores valores se registraron en Asturias y Canarias: en ambas regiones únicamente el 26,9% de los que ingresaron en 2012-2013 habían conseguido titularse cuando correspondía, esto es, cuatro cursos después, en 2015-2016. También mostraron valores por debajo del 31%, Baleares (29,1%), Castilla-La Mancha (30,3%) y Andalucía (30,7%). En el caso de considerar la

Cuadro 3. Tasas de idoneidad y graduación en estudios de grado, curso 2015-2016, según características (%)

Cohorte de entrada 2010-2011 Cohorte de entrada 2011-2012 Cohorte de entrada 2011-2012 Cohorte de entrada 2012-2013

Dirección y administración5 años de duración teórica 4 años de duración teórica 5 años de duración teórica 4 años de duración teórica

Graduación Graduación Idoneidad IdoneidadHombres 42,0 37,1 29,5 25,0

Mujeres 55,1 55,3 38,0 43,4

Univ. públicas presenciales 49,0 47,9 33,8 34,6

Univ. públicas no presenciales na 8,6 na 4,3

Univ. privadas presenciales 52,6 64,2 37,6 53,5

Univ. privadas no presenciales na 34,3 na 15,9

Agricultura, ganadería, silvicultura, pesca, y veterinaria

54,4 20,4 34,4 8,7

Artes y humanidades na 45,8 na 32,9

Ciencias 33,3 41,2 na 28,6

Ciencias sociales, periodismo y documentación

15,5 45,5 na 33,7

Educación 30,5 70,9 na 59,9

Informática 19,8 20,6 na 12,4

Ingeniería, industria y construcción

11,9 29,7 10,7 15,7

Negocios, administración y derecho

nd 39,0 na 26,1

Salud y servicios sociales 60,2 71,4 41,8 63,1

Servicios nd 48,8 na 37,8

Nota: na es no aplicable. nd es no disponible.Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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tasa de graduación, las mismas cinco regiones repitieron con los valores más elevados: Navarra (60,7%), el País Vasco (57,5%), La Rioja (56,5%), Castilla y León (56,1%) y Cataluña (el 55,8% de los que empezaron en 2011-2012 habían conseguido titularse en el curso 2015-2016, por tanto, en cuatro cursos más uno adicional, como máximo). Los valores más reducidos se dieron en Canarias (36,5%), Asturias (40,3%), Castilla-La Mancha (40,6%), Andalucía (42%) y Cantabria (42,8%). Respecto a los resultados sobre la tasa de idoneidad, Baleares saldría de las cinco con registros más reducidos y entraría en su lugar Cantabria.

Máster oficial

La tasa de idoneidad en los estudios de máster oficial fue superior a la constatada para el grado. En el curso 2015-2016, de los que habían entrado en másteres oficiales de un año, el 72,7% habían podido titularse, mientras que de los que empezaron en un máster de dos años en el curso 2014-2015, el 70,5% se pudo graduar en 2015-2016. Como se puede observar en el gráfico 4, el que la tasa de idoneidad sea inferior para los másteres oficiales de dos años que para los de uno es algo que se ha venido repitiendo en los últimos cursos, si bien en los dos últimos parece que se produce cierta convergencia, al reducirse la tasa de idoneidad de los de un año y aumentar la de los de dos. En cualquier caso, el dato más reducido de la serie es del 59% y se dio para la cohorte de entrada en el curso 2012-2013 en másteres de dos años, cifra claramente mayor que la más elevada que encontrábamos en grado (y que

era del 36,5%, véase el gráfico 3). La tasa de graduación, por su parte, considerando el porcentaje que egresa en el tiempo teórico del estudio más un curso más, como máximo, según los últimos datos disponibles, ascendió al 83% para los másteres de un año de duración (cohorte de entrada en el curso 2014-2015) y al 75% para los de dos (ingreso en el estudio en 2013-2014).

Igual que en el grado, los registros de tasas de idoneidad y de graduación fueron mejores para las mujeres que para los hombres con independencia de la duración del estudio de máster oficial, así como para los egresados de privadas presenciales (junto a los de las universidades especiales), por tipo de institución, aunque, en este caso, solo en másteres de dos años de duración (en los

de un año, los mejores registros se dieron para las universidades públicas presenciales). Finalmente, atendiendo a los ámbitos de estudio, el de salud estuvo en todos los casos entre los tres con mejores tasas de idoneidad y graduación (cuadro 4).

Por comunidades autónomas, y atendiendo a las universidades presenciales, en el curso

Cuadro 4. Tasas de idoneidad y graduación en estudios de máster oficial, curso 2015-2016, según características (%)

Dirección y administración

Cohorte de entrada 2013-2014 Cohorte de entrada 2014-2015 Cohorte de entrada 2014-2015 Cohorte de entrada 2015-2016

2 años de duración teórica 1 año de duración teórica 2 años de duración teórica 1 año de duración teórica

Graduación Graduación Idoneidad IdoneidadHombres 74,2 80,8 66,7 70,2

Mujeres 75,8 84,7 74,6 74,6

Univ. públicas presenciales 72,1 86,0 70,3 74,3

Univ. públicas no presenciales 44,8 58,2 28,9 35,3

Univ. públicas especiales 97,0 85,3 95,3 73,1

Univ. privadas presenciales 84,7 77,6 74,7 70,9

Univ. privadas no presenciales 63,2 80,3 71,6 72,4

Agricultura, ganadería, silvicultura, pesca, y veterinaria

67,9 82,9 54,6 76,4

Artes y humanidades 71,8 78,9 68,1 64,5

Ciencias 77,4 91,5 72,0 85,0

Ciencias sociales, periodismo y documentación

64,3 80,3 74,0 67,2

Educación 72,4 91,7 61,0 79,5

Informática 69,7 64,5 61,6 53,9

Ingeniería, industria y construcción

71,7 77,3 60,3 62,7

Negocios, administración y derecho

79,7 72,4 79,0 63,5

Salud y servicios sociales 80,0 87,1 75,9 79,5

Servicios 75,8 76,3 62,2 71,0

Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

85

80

75

70

65

60

55

Gráfico 4. Tasas de idoneidad según cohorte de entrada (C.E.) y duración del máster oficial (%)

C.E. 09-10 C.E. 10-11 C.E. 11-12 C.E. 12-13 C.E. 13-14 C.E. 14-15 C.E. 15-16

1 año 2 años

Nota: La tasa de idoneidad de la cohorte de entrada en 2015-2016 en másteres oficiales de dos años aún no está disponi-ble, ya que los últimos datos son justamente los del curso 2015-2016.Fuente: Anuario de indicadores universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte.

99

2015-2016 las mayores tasas de idoneidad para másteres oficiales de un año de duración se dieron, por este orden, en Navarra, Castilla y León, Asturias, el País Vasco y La Rioja, con un dato por encima del 80%, estando en el lado opuesto, con registros por debajo del 70%, de mayor a menor, Cantabria, Madrid, Cataluña, Extremadura y Baleares. Si se considera la tasa de graduación, las mismas regiones mencionadas anteriormente con los valores más elevados repitieron, con la única salvedad de que entró en este caso Aragón por La Rioja. Mientras que entre las de peor resultado repitieron tres de las cinco: en este caso Cantabria y Cataluña salieron y entraron Andalucía y Canarias. En el caso de los másteres oficiales de dos años de duración, los mejores valores fueron los de Baleares, Navarra, el País Vasco, La Rioja y Asturias (por encima del 80%) y los más reducidos, por debajo del 70%, los de Aragón, Extremadura, Cataluña, la Comunidad Valenciana, Cantabria y Castilla y León, por orden descendente. En el caso de considerar la tasa de graduación, repitieron entre las regiones con peor dato Cataluña y la Comunidad Valenciana y entre las que tenían un valor más elevado, Baleares, Navarra y el País Vasco.

Comparación internacional

Siguiendo los datos de Eurostat, los graduados universitarios en España, considerando tanto egresados en estudios de grado como de máster oficial y doctorado, representaban en 2016 el 4,02% de la población entre 20 y 34 años de edad (frente al 3,26% de hace cuatro años). Si se considera específicamente a los graduados que estaban en esa franja de edad, su peso relativo sobre el total de dicha población joven

era del 3,45% (cifra también claramente mayor que la de hace cuatro años, del 2,78%). En ambos casos, la ratio especificada estaba en un nivel intermedio-bajo en el contexto de los países de la Unión Europea (12º-13º más reducido).

Con los datos ofrecidos por Eurostat, se puede caracterizar, por otro lado, el perfil de los egresados universitarios españoles, en comparación internacional, en términos de género y distribución por edad. En primer lugar, la proporción de mujeres en España en 2016 era del 57,9%, el décimo valor más reducido de los 28 países de la Unión, aunque, en comparación con las grandes economías europeas, esto es Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido, el valor español solo se veía superado por el italiano, en un punto porcentual. Entre 2013 y 2016, según la información extraída de Eurostat, solo diez países, además de España, observaron un ascenso de la proporción que significaban las mujeres sobre el total de graduados universitarios; el ascenso en nuestro país fue el cuarto más elevado. En lo referente a la distribución por edad, y si atendemos a la proporción que representan los de menos de 30 años sobre el total de graduados universitarios, España, con un valor del 75,6% en 2016, se encontraba, en el contexto de los países de la Unión Europea, en una posición intermedia. Entre 2013 y 2016, 18 países de la UE registraron un ascenso del porcentaje de graduados universitarios de menor edad (por debajo de los 30 años), siendo España el que experimentó el décimo incremento más elevado.

En el gráfico 5 puede observarse la distribución de los egresados universitarios

españoles, en 2016, por campo científico, en comparación con la de la agregación de los países de la Unión Europea. Lo más destacable es, por un lado, el claro mayor peso relativo en España, de casi el doble, del ámbito de la educación y, en segundo lugar, aunque en mucha menor medida, del campo de la salud. Por el otro, la menor importancia comparada del área relacionada con los negocios, la administración y el derecho; artes y humanidades, o las asociadas a los campos STEM3 (22,4% en España y 26% en la UE). Solo en Chipre había un mayor porcentaje de graduados en el campo de la educación en 2016 que en España, de los 28 países de la UE. En sentido contrario, en el conjunto de las áreas STEM España era en 2016 el décimo país con menor proporción del total de graduados universitarios (quinto con un porcentaje más reducido en el caso específico de las tecnologías de la información y comunicación); Alemania, con el 36,1% de los egresados pertenecientes a los campos STEM, era la nación líder europea, seguida por Finlandia (29,5%), Rumania (28,8%),

3. Acrónimos en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Grecia (28,2%) y Portugal (27,9%). En este sentido, cabe destacar que la mayor parte de los estudios que se han realizado sobre perspectivas futuras de generación de empleo de alta cualificación han puesto de relieve la importancia de dichos ámbitos STEM4.

Desde otra perspectiva también se puede analizar la ratio entre el número de graduados universitarios en los campos STEM y la población de 20 a 34 años, que aproximaría la intensidad relativa de generación, por parte de los diferentes sistemas educativos superiores, de conocimientos de alta cualificación y con mejores perspectivas de ocupación. Los datos más recientes en el momento de redactar este apartado, referentes a 2016, nos indican también que España estaba relativamente atrasada en el contexto de la Unión Europea (véase el mapa de la página siguiente). Efectivamente, de los 28 países de la UE, España registraba el décimo valor más reducido (9 por mil), por debajo de la cifra del conjunto de la UE (11,3) y claramente lejos de las naciones líderes, con un dato superior a 14

4. Véanse, por ejemplo, al respecto, los trabajos realizados por CEDEFOP.

Servicios

Salud y bienestar

Sector primario y veterinaria

Ingeniería, manufactura y construcción

Tecnologías de la información y comunicación

Ciencias naturales, matemáticas y estadística

Negocios, administración y derecho

Ciencias sociales, periodismo e información

Artes y humanidades

Educación

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Gráfico 5. Distribución de los graduados universitarios por grandes áreas de conocimiento, comparación España y UE, año 2016

ESPAÑA UE-28

Nota: Están considerados conjuntamente los egresados de grado, máster oficial y doctorado.Fuente: Eurostat.

18,8%

9,5%

9,5%

18,5% 23,6%

11,5%

6,7% 8,1%

13,3% 14,3%

15,9%13,7%

4,1% 3,1%

2,3%

1,3%1,6%

3,6%

10,8%

9,6%

100

por mil, que eran Dinamarca, Finlandia, Irlanda y Eslovenia. En los últimos cuatro años el dato español se ha incrementado en casi un punto; incremento que se localiza entre los 10 más elevados de los países de la Unión Europea, aunque ha sido superado por los de países como Francia y Alemania, además de las cuatro naciones líderes antes mencionadas, con lo cual la distancia respecto a los principales países de la UE se ha ensanchado.

Finalmente, en el gráfico 6 se muestra el porcentaje que significaban en 2016 las mujeres en el total de egresados universitarios por grandes áreas de conocimiento, tanto en España como en la Unión Europea. En primer lugar, se ha de destacar que en ambos casos las mujeres eran amplía mayoría en los ámbitos de educación y salud y, en menor

medida, en artes y humanidades y ciencias sociales, periodismo e información, mientras que eran clara minoría, especialmente, en las ingenierías y en el campo relacionado con las tecnologías de la información y comunicación. En segundo lugar, las mujeres solamente tenían una mayor presencia relativa en España que en la UE entre los graduados universitarios del ámbito de las ingenierías (casi un tercio en España frente al peso relativo inferior al 30% en el conjunto de la UE), y ocurría al contrario en el resto, observándose las diferencias más elevadas, por encima de seis puntos porcentuales, en artes y humanidades y en educación.

80

70

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50

40

30

20

10

0

Gráfico 6. Porcentaje que representan las mujeres en el total de egresados universitarios, por grandes áreas de conocimiento, comparación España y UE, año 2016

España UE-28

Educ

ación

Ciencia

s natu

rales

, mate

mática

s y es

tadíst

ica

Artes y

human

idade

s

Tecno

logías

de la

infor

mación

y co

munica

ción

Ciencia

s soc

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, peri

odism

o e in

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Ingen

ierías

, man

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ucció

n

Salud

y bie

nesta

r

Negoc

ios, a

dmini

strac

ión y

derec

ho

Secto

r prim

ario y

veter

inaria

Servi

cios

Nota: Están considerados conjuntamente los egresados de grado, máster oficial y doctorado.Fuente: Eurostat.

Nota: Están contemplados conjuntamente los egresados de grado, máster oficial y doctorado.Fuente: Eurostat.

Mayor de 14%

Entre 11% y 14%

Entre 9% y 11%

Entre 7% y 9%

Inferior al 7%

9,0

5,9

16,0

10,0

9,2

13,4

10,5

8,9

12,4

11,9

9,9

13,4

9,4

15,9

8,7

13,2

9,4

6,9

8,9

18,7

14,4

8,3

10,9

11,3

12

6,3

2,1

Ratio entre los graduados universitarios en campos STEM y la población de 20 a 34 años (miles), año 2016

6,9

Nota: Están considerados conjuntamente los egresados de grado, máster oficial y doctorado.Fuente: Eurostat.

101

2.2 Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral

Nivel de formación de la población adulta

En el año 2017, el 36,4% de la población española entre 25 y 64 años de edad estaba en posesión de una titulación de nivel superior5, cinco puntos porcentuales por encima del valor para el conjunto de la Unión Europea. De hecho, el dato español era el duodécimo más elevado de los 28 países que conforman actualmente dicha UE (véase el mapa de la derecha). En la última década este porcentaje ha subido poco más de siete puntos porcentuales en España (casi ocho en la UE), constituyendo el undécimo país con menor dinamismo de los 28 países de la Unión. Por edad, la generación más joven posee en mayor proporción estudios de nivel superior que los más mayores, mientras que, por género, son las mujeres las que registran el porcentaje más elevado. Esto ocurre en España y en la Unión Europea en 2017 (gráfico 7) y, de hecho, en los 28 países de la UE, siendo únicamente excepciones Finlandia en el primer caso (entre la generación de 40 a 64 años había, en proporción, ligeramente más graduados superiores que en la de 25 a 39 años) y Alemania y Austria en el segundo (más proporción de hombres que de mujeres con titulaciones de nivel superior).

Un año más, por otro lado, España sobresale, sin embargo, en la proporción de población adulta con solamente estudios obligatorios, como máximo, y, en sentido

5. Esto es, o bien se había graduado en estudios universitarios o bien en un ciclo formativo de grado superior.

contrario, en la de aquellos con estudios secundarios postobligatorios no terciarios, esto es, bachillerato o ciclos formativos de grado medio. Efectivamente, en el primer caso, el porcentaje alcanzado por España en 2017, del 40,9%, era el tercero más elevado y contrastaba con el 22,5% de la

Unión Europea. Por otro lado, España era el país europeo con un menor porcentaje de población adulta con estudios secundarios postobligatorios no terciarios. Su 22,7% contrastaba con el 46,1% de la UE. Lo más preocupante es que en la generación más joven, de 25 a 39 años, se reproduce el

Fuente: Eurostat.

45

40

35

30

25

20

Gráfico 7. Porcentaje de población con titulación de nivel superior, 2017, comparación España-UE por generación y sexo

UNIÓN EUROPEA ESPAÑA

Ambos sexos, 25-39 años Ambos sexos, 40-64 años Hombres, 25-64 años Mujeres, 25-64 años

Fuente: Eurostat.

Mayor de 40%

Entre 35% y 40%

Entre 25% y 35%

Inferior al 25%

36,4

42,4

45,7

31,0

32,4

42,8

39,7

27,8

40,3

35,2

23,1

29,9

40,3

43,7

18,7

28,6

17,6

33,9

41,9

32,5

37,2

24,1

23,7

23,9

24

20,4

39,9

Porcentaje de la población adulta, de 25 a 64 años, con una titulación de nivel superior, año 2017

39,1

Fuente: Eurostat.

102

problema. El 32,9% tenía en 2017 como máximo estudios obligatorios en España, el tercer valor más elevado, frente al 16,8% de la UE; mientras que el 23,7% estaba titulado en estudios secundarios postobligatorios no terciarios, frente al 44,4% de la UE. Este 23,7% era el valor más bajo de toda la UE.

Tasa de actividad, empleo y paro

La tasa de actividad y empleo de la población suelen ser más elevadas conforme más alto es el nivel de estudios poseído, a la vez que la tasa de paro suele ser más reducida. Así se desprende del gráfico 8, donde se muestra el caso de España y la UE para el año 2017.

En perspectiva internacional, la tasa de actividad de los graduados superiores españoles en 2017 es muy similar a la de la Unión Europea, dos décimas superior, de hecho (89,3% frente a 89,1%), pero la tasa de empleo es claramente inferior, en casi cinco puntos (80,9% frente a 85,3%) y la tasa de paro es más del doble que la europea (9,3% para nuestro país y 4,2% para la UE). En el contexto de los 28 países de la Unión, mientras que España está en una posición intermedia en tasa de actividad de los graduados superiores, registra una muy reducida tasa de empleo y la segunda mayor tasa de paro, siendo únicamente superada, y de manera clara, por Grecia (15,7%), que es el país de la UE que más intensamente ha

padecido la última crisis económica 2008-2013.

En el gráfico 9, por su parte, se ofrece la tasa de actividad, empleo y paro de los graduados superiores en España en 2017, diferenciando por sexos y por generaciones. Respecto a la primera característica, se observa que la tasa de actividad y empleo masculina supera a la femenina, mientras que la tasa de paro de las mujeres es mayor que la de los hombres. Esto ocurre también en el conjunto de la Unión Europea, así como en la mayor parte de sus 28 países. Respecto a la segunda característica, la tasa de actividad de la generación más joven, de 25 a 39 años, es superior a la de los de 40 a 64 años, la tasa

de empleo es bastante similar, aunque inferior para los más jóvenes, y la tasa de paro es claramente menor para los de más edad.

Por lo que se refiere a la evolución en la última década (cuadro 5), la oscilación española, en paralelo a la crisis económica 2008-2013 y la posterior recuperación, ha sido muy intensa, mucho más que para el conjunto de la UE y la mayor parte de sus países. Así, por ejemplo, mientras que la tasa de empleo de los graduados superiores de la Unión Europea se ha movido en el 83%-85%, la española ha pasado de casi el 85% en 2007 a poco más del 76% en 2013 para luego ascender a prácticamente el 81% en 2017. En el caso de la tasa de paro, el incremento en la UE durante la crisis ha sido de poco más de dos puntos porcentuales, frente a los 10 puntos de España, mientras que el retroceso de dicha tasa en los años de recuperación no llega a los dos puntos en la Unión y fue de más de cinco puntos en España. En términos del número de parados, se observa un incremento anual acumulativo del 12,4% en el conjunto de la Unión, frente al casi el doble de España (24,4%) durante la crisis. En la recuperación posterior también ha sido más intenso el descenso español: de casi el 10% anual acumulativo en comparación con el 5,5% europeo. En cuanto al número de activos graduados superiores, también se puede indicar, finalmente, que mientras que en la época de recesión, España fue el décimo país con menor dinamismo, en el periodo 2013-2017 ha sido el tercero con un incremento más débil, detrás de Alemania y Letonia (dejando aparte a Luxemburgo, el único con una variación negativa), lo que explica que la tasa de actividad

Fuente: Eurostat.

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0

Gráfico 9. Tasa de actividad, empleo y paro de los graduados superiores, por generación y sexo, 2017 (en %)

TASA DE ACTIVIDAD TASA DE EMPLEO TASA DE PARO

Ambos sexos, 25-39 años Ambos sexos, 40-64 años Hombres, 25-64 años Mujeres, 25-64 años

90

85

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70

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40

Gráfico 8. Tasa de actividad, empleo y paro, población de 25 a 64 años, por niveles educativos, 2017 (en %)

ESPAÑA UE

Estudios obligatorios Estudios postobligatorios no terciarios Estudios terciarios

ESPAÑA UE ESPAÑA UE

Tasa de actividad Tasa de empleo Tasa de paro

25

20

15

10

5

0

Cuadro 5. Evolución de la tasa de actividad, empleo y paro (%) y tasa de variación anual acumulativa del número de activos, ocupados y parados (%). Comparación España y UE-28, población graduada superior, de 25 a 64 años

Tasa de actividad Número de activos

UE España UE España

2007 88,4 89,0 2007-2013 3,5 2,9

2013 88,6 89,8 2013-2017 2,7 1,3

2017 89,1 89,3 2007-2017 3,2 2,3

Tasa de empleo Número de ocupados

UE España UE España

2007 85,2 84,7 2007-2013 3,1 1,0

2013 83,4 76,4 2013-2017 3,1 2,9

2017 85,3 80,9 2007-2017 3,1 1,8

Tasa de paro Número de parados

UE España UE España

2007 3,6 4,8 2007-2013 12,4 24,4

2013 5,9 14,9 2013-2017 -5,5 -9,8

2017 4,2 9,3 2007-2017 4,9 9,4

Fuente: Eurostat.

Nota: La tasa de paro se expresa en el eje de la derecha.Fuente: Eurostat.

103

ascenso de parados entre los hombres que entre las mujeres en el periodo 2007-2013 (25,8% frente al 23,4% anual acumulativo) pero también claro mayor descenso porcentual entre 2013 y 2017 (-12,3% frente a -8,1%). El número de activos graduados superiores entre las mujeres, por su parte, ha crecido durante la última década el doble que entre los hombres. Por generaciones, mientras que el número de ocupados graduados superiores no ha parado de descender, más, obviamente, durante la crisis que durante la recuperación posterior en la de 25 a 39 años, el ascenso entre los de 40 y 64 años ha sido elevado (casi del 5% anual acumulativo en el periodo 2007-2013 y del 6,6% en el 2013-2017). En el caso de los parados, sin embargo, durante la crisis aumentaron porcentualmente más los más mayores que los más jóvenes, mientras que el descenso posterior del número de desempleados durante la recuperación está siendo más intenso entre la generación joven, lo cual se debe a la evolución opuesta del número de activos: intensa en la generación mayor durante toda la década pasada y débil y con tendencia al descenso en la de 25 a 39 años.

Características principales de los ocupados

La calidad del empleo de los ocupados, en términos de trabajar por cuenta ajena y no tener que auto emplearse, trabajar a

tiempo completo, y disponer de un contrato indefinido, en el caso de los asalariados, es mayor conforme mayor es el nivel educativo del trabajador y viceversa (véase gráfico 10 para España y para el año 2017).

En perspectiva internacional, el porcentaje de graduados superiores auto empleados es muy similar en España y en la Unión Europea en el año 2017 (14,3% frente a 14,4%), inferior el de aquellos que trabajan a tiempo parcial (11,3% frente a 15,9%) y, en cambio, mucho mayor el porcentaje de los contratados temporalmente (de hecho, el dato español es de casi el doble, 20,2% frente a 10,5%). En comparación con los 28 países de la Unión, la posición española está en un nivel intermedio-alto en porcentaje de auto empleados y de trabajadores a tiempo parcial, y sobresale en porcentaje de graduados superiores asalariados con contrato temporal, al registrar el valor más elevado de los 28, algo que también sucede para el global español, independientemente de su nivel de estudios (población de 25 a 64 años).

Por lo que respecta a la evolución durante la última década, el porcentaje de graduados superiores autoempleados ha crecido tres décimas en España, justo lo opuesto que en el conjunto de la UE, mientras que la proporción de trabajadores ocupados a tiempo parcial y la de asalariados con

haya disminuido medio punto frente al avance de la misma intensidad de la UE. La fuga de talento, que ya se empezó a vislumbrar en las postrimerías de la crisis, podría ser una de las razones, junto al descenso en valor absoluto de la población graduada superior en la franja de 25 a 39 años. Como se observa en el cuadro 6, el número de activos graduados superiores jóvenes está cayendo en España en los últimos cuatro años a razón de un 3,2% anual acumulativo, frente al crecimiento superior al 5% en la generación más mayor.

En este sentido, en el cuadro 6 se ofrece la evolución en la última década de la tasa de actividad, empleo y paro para los graduados superiores españoles según sexo y generaciones, así como del número de activos, ocupados y parados. Atendiendo a estos dos últimos indicadores, se puede observar que, por sexos, el dinamismo en el incremento de la ocupación ha sido superior para las mujeres, tanto durante el periodo de crisis como de recuperación posterior, y que los hombres han reaccionado más intensamente a los ciclos en el caso de los parados: mayor

Fuente: Eurostat.

30

25

20

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10

5

0

Gráfico 10. Características principales de los ocupados por nivel educativo, población de 25 a 64 años. España, 2017

% AUTO EMPLEADOS % TRABAJANDO A TIEMPO PARCIAL % ASALARIADOS CON CONTRATO TEMPORAL

Estudios obligatorios Estudios postobligatorios no terciarios Estudios terciarios

Cuadro 6. Evolución de la tasa de actividad, empleo y paro (%) y tasa de variación anual acumulativa del número de activos, ocupados y parados (%), población graduada superior, por generación y sexo, 2017

Ambos sexos, 25-39 años

Ambos sexos, 40-64 años

Hombres,25-64 años

Mujeres, 25-64 años

Tasa de actividad

2007 86,8 76,4 92,7 85,3

2013 85,8 76,3 92,2 87,5

2017 87,5 68,8 92,0 86,9

Tasa de empleo

2007 77,8 63,8 89,2 80,4

2013 85,2 73,4 79,9 73,2

2017 87,9 75,5 85,0 77,5

Tasa de paro

2007 4,0 3,7 3,8 5,8

2013 9,2 8,4 13,4 16,4

2017 6,6 13,5 7,7 10,9

Número de activos

2007-2013 0,2 6,3 2,1 3,8

2013-2017 -3,2 5,4 0,7 1,9

2007-2017 -1,2 5,9 1,5 3,0

Número de ocupados

2007-2013 -2,1 4,8 0,3 1,8

2013-2017 -1,4 6,6 2,3 3,5

2007-2017 -1,8 5,5 1,1 2,5

Número de parados

2007-2013 21,6 30,1 25,8 23,4

2013-2017 -13,1 -5,3 -12,3 -8,1

2007-2017 6,3 14,6 8,9 9,7

Fuente: Eurostat.

104

contrato temporal han seguido una evolución totalmente deudora del ciclo económico. Efectivamente, tanto en España como en la UE, durante el periodo recesivo 2007-2013 aumentó el porcentaje de graduados superiores ocupados en trabajos a tiempo parcial (España estuvo entre los cinco países donde mayor aumento se produjo), mientras que se redujo en la recuperación posterior, pero en menor intensidad, de tal manera que en el cómputo global de la década se ha producido un incremento, esto es, en 2017 había un mayor porcentaje de graduados

superiores empleados a tiempo parcial que en 2007.

Por otro lado, tanto en España como en la UE, se ha producido durante la crisis un retroceso del porcentaje de graduados superiores asalariados con contrato temporal y un avance en la recuperación 2013-2017. El primer movimiento fue particularmente intenso en nuestro país, al caer casi cinco puntos porcentuales. Y algo similar ha ocurrido en la recuperación posterior, con un avance de la tasa de temporalidad para los graduados

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150

100

Gráfico 11. Ingresos anuales procedentes del empleo, graduados superiores, 2015, población de 25 a 64 años (educación obligatoria = 100)

Finl

andi

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N. Z

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dá

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dos

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Hung

ría

Méx

ico

Chile

OCDE

UE-2

2

Fuente: Education at a Glance 2017. OCDE.

84

82

80

78

76

74

72

70

Gráfico 12. Ingresos anuales procedentes del empleo de las mujeres respecto a los de los hombres, por nivel educativo. Comparación España-OCDE-UE-22. Población de 25 a 64 años (trabajo a tiempo completo), 2015

Estudios obligatorios Estudios postobligatorios no terciarios Estudios terciarios

España OCDE UE-22

Fuente: Education at a Glance 2017. OCDE.

superiores en España de 2,4 puntos frente al 0,4 de la UE. Esta mayor intensidad se relaciona con el hecho de que en el mercado laboral español la flexibilidad en la creación y destrucción de empleo la aportan, desde su implantación en 1984, los contratos temporales de empleo, cuyo ajuste y amortización resulta más fácil y menos costoso para la empresa que uno indefinido: de ahí que en crisis la mayor parte de la reducción de empleo sea en temporales y se reduzca su peso relativo en el total, al contrario que en expansión. En la última década, periodo 2007-2017, el peso relativo de los asalariados graduados superiores con contrato temporal sobre el total de asalariados con titulación de nivel superior cayó en España algo más de dos puntos, frente a la práctica estabilidad en la UE.

Las ganancias derivadas del trabajo realizado también son superiores conforme se incrementa el nivel educativo. Así, con los datos de la publicación de la OCDE Education at a Glance 2017, relativos al año 2015, la prima salarial por tener estudios terciarios en España, respecto al nivel de estudios postobligatorios no terciarios, era del 52,5%, ligeramente por debajo de la del conjunto de la OCDE (55,6%) y muy similar a la registrada por los 22 países que forman parte simultáneamente de la OCDE y de la Unión Europea, UE-22 (52,6%). En cambio la prima salarial por tener estudios terciarios, respecto al nivel de enseñanza obligatoria, era

mayor en nuestro país: un graduado superior ingresaba por su trabajo más del doble (un 113,7% más para ser exactos), frente al escasamente doble de la OCDE (100,2%) y al menos del doble (92,5%) de la UE-22. Este dato español era, de hecho, el decimotercero más elevado de los 34 países de los que se dispone de información (gráfico 11). Desde otra perspectiva, un tercio aproximadamente de los graduados superiores en España obtenían unos ingresos por su trabajo que significaban más de dos veces la mediana de los ingresos6 de todos los trabajadores del país (considerando siempre la población de 25 a 64 años). Este porcentaje era inferior a la cuarta parte en la OCDE y la UE-22, en promedio (23,6% y 21,5%, respectivamente). Por sexos, era menor la discriminación salarial de las mujeres con titulación superior en España que en la OCDE y la UE-22, algo que no se daba, sin embargo, en los niveles educativos inferiores, como se puede apreciar en el gráfico 12. Así, atendiendo a las ganancias obtenidas por el trabajo a tiempo completo, los ingresos de una graduada superior en España equivalían al 82% de los ingresos de los graduados superiores, frente al dato del 74% aproximadamente tanto de la OCDE como de la UE-22.

6. La mediana de los ingresos se refiere al ingreso que divide el conjunto de ingresos observados, ordenados de menor a mayor, en dos mitades idénticas.

105

Comunidades autónomasespañolas

La población más formada, por regiones españolas, se encontraba en el año 2017 en Madrid, el País Vasco y Navarra, por este orden, ya que en torno al 35% de la población de 16 y más años, en el caso de la comunidad navarra y del 38% en el de la vasca y madrileña, estaba en posesión de una titulación de nivel superior. Cataluña, Cantabria y Asturias les seguirían con un porcentaje correspondiente en torno al 31-32%. En el otro extremo, con valores entre el 20% y el 24% se encontraban Extremadura, Castilla-La Mancha, Andalucía y Murcia. En los últimos cuatro años, solo Madrid y La Rioja han registrado descensos en este indicador, mientras que los mayores incrementos, de más de dos puntos porcentuales, se han dado en Baleares, Asturias, Canarias y Cataluña.

Igual como ocurre para el conjunto del país, también en las comunidades autónomas se observa que los que están más formados registran una mayor tasa de actividad y empleo que los menos formados y una menor tasa de paro. En el año 2017, atendiendo específicamente a los graduados superiores de 16 y más años, las tasas de actividad en España oscilan entre el menos del 79% de Asturias, Andalucía, Cantabria y Castilla y León y el más del 82% de La Rioja, Castilla-

La Mancha y Cataluña; las tasas de empleo, por su parte, van desde el menos del 70% de Andalucía, Canarias, Asturias y Extremadura a los máximos por encima del 76% de Aragón, Navarra y Cataluña. Finalmente, en el mapa de la derecha se ofrecen las tasas de paro de los graduados superiores en las 17 comunidades autónomas españolas en el año 2017. En él se observa que las diferencias son muy pronunciadas. Así, Aragón, Navarra y Baleares, en un extremo, registran una tasa de paro entre el 6,5% y el 7%, mientras que en el otro, destacan Andalucía y Extremadura, con valores alrededor del 15%, y Canarias, con una tasa de paro para sus graduados superiores del 16%.

Finalmente, en el cuadro 7 se muestra la evolución en el periodo 2014-2017 del número de activos, ocupados y parados graduados superiores en las distintas comunidades autónomas. El periodo 2014-2017 se caracteriza por ser una etapa de recuperación económica después del episodio de crisis profunda acaecido entre 2008 y 2013. Pues bien, las regiones que mayor aumento de ocupados han registrado en esta recuperación han sido Canarias y Baleares, con un incremento por encima del 5% anual acumulativo, seguidas de cerca por Murcia y Andalucía. En cambio, el dinamismo ha sido muy débil en La Rioja y Extremadura, con incrementos inferiores al 1%. Precisamente

estas dos regiones, acompañadas por Castilla-La Mancha, han sido las únicas que han observado un descenso de activos graduados superiores (considerando siempre la población de 16 y más años) entre 2014 y 2017. En el lado opuesto, destacan Canarias y Baleares, con incrementos anuales acumulativos superiores al 3%, seguidas por Cataluña y Galicia, por encima del 2%. Por otro lado, las cuatro regiones con un menor descenso del número de graduados superiores en situación de desempleo han sido Canarias, Navarra, Galicia y Extremadura. En la primera ha sido a pesar del fuerte aumento de la ocupación y debido al intenso incremento de los activos, situación opuesta a la extremeña, donde, como se ha señalado, los activos han disminuido y, si está entre las menos dinámicas en bajada del paro, es por el poco aumento que se ha registrado en la ocupación. Las cinco regiones, en el lado opuesto, con un mayor descenso del número de parados graduados superiores han sido Aragón, Baleares, Castilla y León, Asturias y Murcia7.

7. Para más información sobre las comunidades autónomas, se remite a la publicación Las universi-dades españolas. Una perspectiva autonómica, que publica la Fundación CYD al inicio de cada año.

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

Mayor de 14%

Entre 10% y 14%

Entre 9% y 10%

Entre 7% y 9%

Inferior al 7%

Tasa de paro de los graduados superiores, población de 16 y más años, año 2017

7,8

6,914,7

14,6

8,4

6,89,7

11,9

6,5

11,1

9,1

9,7

9,9

16,0

7,3

12,8

7,2

Activos Ocupados Parados

Andalucía 1,80 4,69 -10,54

Aragón 0,27 2,44 -18,95

Asturias 0,68 3,04 -14,08

Baleares 3,53 5,76 -15,41

Canarias 3,48 5,83 -6,20

Cantabria 1,67 3,15 -8,69

Castilla y León 0,11 2,24 -14,68

Castilla-La Mancha -0,76 1,69 -12,85

Cataluña 2,01 3,60 -12,25

Com. Valenciana 1,57 3,54 -9,51

Extremadura -0,62 0,83 -7,70

Galicia 2,15 3,66 -7,41

Madrid 0,05 1,51 -12,57

Murcia 1,97 4,53 -14,03

Navarra 1,66 2,43 -7,11

País Vasco 1,17 2,41 -10,97

La Rioja -0,38 0,66 -9,14

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

Cuadro 7. Tasa de variación anual acumulativa 2014-2017 del número de activos, ocupados y parados (%), población graduada superior de 16 y más años, por comunidades autónomas

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

106

2.3 Oferta y demanda de empleo de alta cualificación

Desajuste entre oferta y demanda

Como es habitual, este tercer apartado del segundo capítulo del Informe CYD se compone de dos subapartados. En el primero, más breve, se analiza cuál es la oferta de puestos de trabajo de alta cualificación realizada por las empresas, según consta en los registros del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) –entendida como nuevas altas de oferta producidas durante el año8–, cuál es la demanda de dichos puestos, según la misma fuente (nuevas altas de demanda),y cuál es el nivel de ajuste o desajuste que se produce entre ambas9. En el segundo, se evalúa el grado en el que la población altamente formada se acaba ocupando en trabajos de baja cualificación (sobrecualificación), dado que normalmente la demanda de puestos de alta cualificación supera a la oferta.

En primer lugar, respecto a las nuevas altas de puestos de trabajo ofrecidos para gestión en el SEPE, cabe resaltar que en 2017 se ha producido un notable incremento, del 12,6%. Diferenciando entre los puestos de alta y baja cualificación se constata, además, que

8. Hay que matizar que esta fuente de información tiene un cierto sesgo hacia las ofertas de empleo de menor cualificación y que ofrece una visión de “flujo”, no de “stock”, de nuevas altas de oferta y demanda producidas durante el año, y no de la oferta y la demanda de puestos existentes en total en un año determinado. 9. Se asume que los puestos de trabajo de alta cualificación son los relativos a directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo, y se supone que para desempeñar dichas ocupaciones se ha de estar en posesión de una formación de nivel superior.

dicho aumento ha sido claramente mayor para los primeros (del 25,9% frente al 10,2%). De esta manera, el peso relativo que supone la oferta de puestos de alta cualificación respecto al total ha subido en 2017 casi dos puntos porcentuales, hasta el 17,1%. Por el lado de la demanda, se observa una cierta estabilidad, aunque las nuevas altas de demanda de puestos de cualificación elevada han aumentado (0,2%) y se han reducido las de baja (-0,4%). El peso relativo de las demandas de puestos de alta cualificación respecto al total se ha mantenido así en el 17,3%, la misma cifra que en 2016. El número de demandas supera ampliamente al volumen de ofertas de empleo y esto ocurre para cada grupo y subgrupo ocupacional, en general, algo que es habitual en situaciones de elevado desempleo. Para comparar el desajuste que se produce entre las ofertas y demandas de empleo en dichas agrupaciones, se utiliza como indicador la diferencia entre la oferta y la demanda de empleo en cada grupo/subgrupo, relativizándola por el tamaño de la demanda (esto es, dividiendo dicha diferencia por la demanda), y, a continuación, se expresa dicho indicador de desajuste en función del desajuste global español, que se iguala a un índice 100.

Los resultados para el año 2017 se ofrecen en el cuadro 8, así como su variación respecto al año anterior, y tanto para los principales grupos de ocupación como para el detalle de los subgrupos ocupacionales dentro de los grupos de alta cualificación. En primer lugar, se puede destacar que aunque el desajuste relativo en el conjunto de los grupos

ocupacionales de alta cualificación ha seguido siendo superior en 2017 a los de baja, la diferencia se ha reducido, pasando de 0,85 en 2016 a 0,11 puntos porcentuales. En segundo lugar, por grupos principales de ocupación, se constata que en 2017 los que han mostrado mayor desajuste, en comparación con el global español, entre las nuevas altas de oferta y demanda de empleo son, por este orden, los de ocupaciones militares, directores y gerentes, trabajadores de los servicios de restauración y comercio, empleados de oficina que no atienden al público y trabajadores no cualificados de los servicios. Estos cinco son, además, los que han observado un mayor empeoramiento del desajuste respecto al año anterior. En el otro extremo, siete grupos han registrado un desajuste inferior al español, en orden ascendente, trabajadores cualificados del sector primario; peones del sector primario, la industria, la construcción y los transportes; trabajadores de los servicios de protección y seguridad; trabajadores cualificados de la construcción; empleados de oficina que atienden al público; técnicos y profesionales de apoyo; y trabajadores cualificados de la industria manufacturera. Destacan, por otro lado, con la mayor mejora en dicho nivel de desajuste respecto al 2016 los trabajadores de los servicios de protección y seguridad, los trabajadores cualificados de la construcción, los conductores y operadores de maquinaria móvil, y los técnicos y profesionales de apoyo.

Finalmente, en tercer lugar, por subgrupos ocupacionales dentro de los grupos de alta cualificación, han destacado en 2017 con el

107

mayor desajuste relativo, más de un 4% por encima del global español, los siguientes: directores y gerentes de alojamientos de restauración y comercio; directores de los departamentos administrativos y comerciales; poder ejecutivo y legislativo y dirección de administraciones públicas; técnicos sanitarios y profesionales de las terapias alternativas, y profesores de enseñanza infantil, primaria,

secundaria y postsecundaria. Mientras que los cinco subgrupos con un desajuste relativo más reducido han sido los otros profesionales de la enseñanza (los relacionados con la enseñanza no reglada, es decir aquellos que imparten idiomas, informática, y formación no reglada, en general), los profesionales de apoyo en finanzas y matemáticas; los representantes, agentes comerciales y afines;

los técnicos de las ciencias y las ingenierías, y los profesionales de las tecnologías de la información. Respecto a 2016, la mayoría ha mejorado su nivel de desajuste. Son excepciones los diversos subgrupos dentro de los directores y gerentes; los técnicos y profesionales de la enseñanza; los técnicos sanitarios y profesionales de las terapias alternativas; los profesionales de la cultura y el espectáculo, y los representantes, agentes comerciales y afines. Los que más han mejorado el desajuste son los técnicos de las ciencias y las ingenierías, los profesionales de apoyo en finanzas y matemáticas y los profesionales en ciencias sociales.

Por comunidades autónomas, Madrid y el País Vasco son las que han mostrado en 2017 el mayor desajuste entre las nuevas altas de oferta y demanda de empleo de alta cualificación, justamente las dos regiones con mayor capital humano, si se aproxima este por el porcentaje de población con titulación de nivel superior. Cantabria, Cataluña y Baleares han destacado, en el otro extremo, con el menor nivel de desajuste relativo. Respecto a 2016, en ocho de las 17 regiones se han producido empeoramientos de este nivel

de desajuste: las dos Castillas, Cataluña, Extremadura, Galicia, Madrid, Murcia y el País Vasco. Por otro lado, las tres que más han mejorado dicho desajuste son la Comunidad Valenciana, Baleares y Andalucía. En el cuadro 9 se puede observar con algo más de detalle, por grupos principales de ocupación dentro de los de nivel de cualificación elevado, dicho desajuste, así como el desajuste global y el del conjunto de las ocupaciones de baja cualificación.

Sobrecualificación

La demanda de puestos de alta cualificación –realizada habitualmente por aquellos que son graduados superiores– supera, generalmente, la oferta de dichos puestos por parte de las empresas, que normalmente viene determinada por la estructura productiva de una economía y la coyuntura económica, en el bien entendido de que una estructura avanzada y una situación de expansión supondrán una mayor demanda de trabajadores altamente cualificados. El desajuste implica la existencia, por un lado, de graduados superiores en paro y, por el

2017

Variaciónrespecto a 2016

(puntos porcentuales)

11 PODER EJECUTIVO Y LEGISL. Y DIRECC. ADMÓN PÚBLIC. 104,70 1,1

12 DIRECTORES DPTOS. ADVOS. Y COMERCIALES 105,44 1,2

13 DIRECTORES DE PRODUCCIÓN Y OPERACIONES 102,06 1,6

14 DIRECT. GER. ALOJAM, RESTAUR. Y COMERCIO 105,64 0,6

15 DIRECT. Y GERENT. OTRAS EMPRESAS SERVICIOS 104,03 0,7

A. DIRECTORES Y GERENTES 104,55 1,221 PROFESIONALES DE LA SALUD 98,14 -1,1

22 PROF. ENSEÑ. INFANTIL, PRIM. SEC. Y POSTSECUNDARIA 104,17 0,5

23 OTROS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA 95,68 0,2

B. TÉC. PROF. DE LA SALUD Y LA ENSEÑANZA 100,46 -0,124 PROF. FÍSICAS, QUÍMI. MATEMÁT. E INGENIERÍAS 99,92 -1,3

25 PROFESIONALES EN DERECHO 102,65 -0,8

26 ESPEC. ORG. ADMON Y EMPRESAS Y COMERCIALIZACIÓN 100,29 -0,3

27 PROF. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN 97,45 -0,5

28 PROFESIONALES EN CIENCIAS SOCIALES 98,71 -1,6

29 PROF. DE LA CULTURA Y EL ESPECTÁCULO 104,02 0,3

C. OTROS TÉC. PROF. CIENTÍF. E INTELECTUALES 100,55 -0,831 TÉC. DE LAS CIENCIAS Y DE LAS INGENIERÍAS 97,32 -4,3

32 SUPERV. INGEN. MINAS, INDUS. MANUF. CONSTRUCCIÓN 99,50 -1,3

33 TÉC. SANIT. Y PROF. TERAPIAS ALTERNATIVAS 104,41 0,7

34 PROF. DE APOYO EN FINANZAS Y MATEMÁTICAS 95,86 -3,1

35 REPRESENTANTES, AGENT. COMER. Y AFINES 96,43 2,6

36 PROF. APOYO GEST. ADVA; TÉC. F. Y C. SEGURIDAD 102,63 -0,6

37 PROF. APOYO SERV. JUR. SOC. CULT. DEPORTIVOS Y AFINES 98,78 -0,2

38 TÉC. TECNOLOG. INFORMAC. Y COMUNICACIONES (TIC) 101,77 -0,3

D. TÉCNICOS; PROFESIONALES DE APOYO 99,26 -0,9ALTA CUALIFICACION 100,09 -0,6E. EMP. OFICINA QUE NO ATIENDEN PÚBLICO 103,44 0,5

F. EMP. OFIC. QUE ATIENDEN AL PÚBLICO 98,74 0,3

G. TRABAJ. SERVIC. RESTAUR. Y COMERCIO 104,41 0,8

H. TRABAJ. SERVIC. SALUD Y CUIDADO PERSONAS 100,10 -0,1

I. TRABAJ. SERVICIO PROTECCION Y SEGURIDAD 97,12 -1,5

J. TRABAJ. CUALIF. SECTOR AGRÍC/GANAD/FOR/PESQUERO 87,31 0,1

K. TRABAJ. CUALIF. CONSTRUC. EXC. OPERADORES DE MÁQUINAS 98,42 -1,3

L. TRABAJ. CUALIF. INDUST. MANUF, EXCEPTO OPERADORES DE INSTAL. Y MÁQUINAS

99,90 -0,8

M. OPERAD. INSTALAC, MÁQUIN. FIJAS, Y MONTADORES 101,02 -0,8

N. CONDUCT. Y OPERADORES DE MAQUIN. MÓVIL 101,50 -1,0

O. TRABAJ. NO CUALIF. SERV. (EXCEPTO TRANSPORTES) 102,46 0,7

P. PEONES AGRIC/PESCA/CONSTRUC/INDUS. MANUF./TRANSPORTES 96,76 0,1

Q. OCUPACIONES MILITARES 105,90 2,5

BAJA CUALIFICACION 99,98 0,1

Fuente: Elaboración propia con datos del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE).

Cuadro 8. Desajuste relativo entre nuevas altas de demanda y oferta de empleo, año 2017, por grupos principales de ocupación y subgrupos de alta cualificación (desajuste global español en cada año = 100)

TOTAL Baja cualificación

Alta cualificación

DIRECT. Y GERENT.

TÉCNIC. Y PROF. SALUD Y

ENSEÑAN.

OTROS TÉCNIC. CIENT. E

INTELECT.

TÉCNICOS; PROFES.

DE APOYO

Cantabria 98,73 99,61 94,74 104,62 96,55 96,03 92,35

Cataluña 100,06 101,19 95,04 105,31 98,53 90,62 95,27

Baleares 102,34 103,45 95,18 103,95 91,18 90,26 98,92

Aragón 93,47 92,78 96,49 92,77 96,26 98,68 95,26

Com. Valenciana 102,46 103,49 96,86 103,62 102,12 101,79 90,84

Extremadura 89,75 88,94 97,07 92,99 97,52 100,92 94,47

Navarra 99,22 99,78 97,15 98,92 99,08 100,41 92,37

Canarias 102,02 102,70 97,66 103,51 97,00 97,49 97,77

La Rioja 101,37 101,95 97,87 103,44 91,54 100,69 98,59

Murcia 97,93 97,90 98,15 100,92 100,66 100,68 94,36

Castilla-La Mancha 99,02 98,91 99,63 93,96 99,32 101,11 99,11

ESPAÑA 100,00 99,98 100,09 104,55 100,46 100,55 99,26

Asturias 100,65 100,64 100,70 101,93 96,85 102,78 101,01

Andalucía 99,53 99,36 100,80 105,38 101,02 98,97 101,65

Castilla y León 100,07 99,74 101,56 104,72 97,01 103,75 102,52

Galicia 101,41 101,26 102,00 102,29 98,74 103,26 102,34

Madrid 101,81 101,10 103,97 106,51 102,36 104,80 103,58

País Vasco 102,74 101,64 104,41 106,29 105,07 104,98 103,49

Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.

Cuadro 9. Desajuste relativo entre nuevas altas de demanda y oferta de empleo, año 2017, por comunidades autónomas (desajuste global español = 100)

108

otro, de graduados superiores trabajando en empleos para los que no se necesita un nivel tan elevado de estudios (sobrecualificación). Como el primer tipo de implicación ya ha sido tratada en el anterior apartado del capítulo, en este subapartado se pone la atención en la segunda.

En este contexto se puede indicar, en primer lugar, que en el año 2017 el 35,6% de los contratos de trabajo10 que se han firmado con graduados universitarios han sido para desempeñar ocupaciones encuadradas en los grupos que hemos denominado de baja

10. Se refiere a los contratos iniciales y convertidos en indefinidos (los convertidos en indefinidos suponen menos del 3% del total).

cualificación, por lo tanto, grupos ajenos a los de directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo, lo que supone un incremento de 1,2 puntos porcentuales respecto a la cifra del año precedente y 5,4 puntos respecto a la de 2010. Efectivamente, como se puede apreciar en el gráfico 13, el porcentaje de los contratos realizados con graduados universitarios para desempeñar tareas de alta cualificación está disminuyendo año tras año desde principios de la presente década.

Por sexos, también en 2017, como ha ocurrido en el último lustro, la

sobrecualificación, así entendida, ha afectado más a los hombres que a las mujeres. De esta manera, en el caso de los hombres, el 36,3% de los contratos firmados en 2017 han sido para desempeñar tareas de baja cualificación frente al 35,2% de las mujeres. En el gráfico 14 se ofrece, más en detalle, la distribución de los contratos de trabajo realizados con graduados universitarios en 2017 según su encuadre en los principales grupos ocupacionales, tanto para ambos sexos, como para hombres y mujeres. En él se observa que el 23% de los contratos firmados por titulados universitarios en 2017 han sido para desempeñar tareas de empleados contables y administrativos o bien de empleados de los servicios de restauración,

personales, protección y vendedores (18,5% para los hombres y 25,9% para las mujeres), tareas para las que no se necesitaría un nivel tan elevado de estudios, en principio, e incluso casi un 10% (algo más de 170.000 contratos, en términos absolutos) han sido para realizar ocupaciones elementales (13% para ellos y 8% para ellas), para las cuales no haría falta tener estudios11. Por comunidades autónomas, brevemente, se puede indicar que en el año 2017 la menor sobrecualificación se ha vuelto a dar para Navarra y Cataluña,

11. Hay que matizar que casi un tercio de los contratos de trabajo firmados en 2017 por graduados universitarios ha tenido una duración inferior al mes (en torno al 40% para aquellos con un nivel menos elevado de estudios).

Gráfico 14. Contratos realizados con graduados universitarios por principales grupos ocupacionales, 2017

Nota: Se excluye el grupo de “ocupaciones militares”, de peso relativo residual. Los grupos de alta cualificación son los de directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo.Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.

Directores y gerentes Tec. y prof. cient. e int.

Tec. y prof. de apoyo

Emp. Cont. Advos Rest. Prot. Pers. Vend

Agric. Fo. Pesca Art. Man. Const. Op. Maq. e inst. Mont. Ocupac. element

Ambos sexos Hombres

48,8% 44,6%

1,4% 2,2%

14,2%

13,2%

9,7%

0,1%1,5%

1,1%9,9% 12,9%

2,0%2,6%

0,2%

7,5%

10,9%

16,9%

Mujeres

51,6%

11,2%

0,1%

0,8% 0,5%7,9% 0,8%

14,7%

12,4%

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.

Gráfico 13. Contratos realizados con graduados universitarios para desempeñar tareas de alta cualificación (%)

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

109

en el sentido de registrar la más elevada proporción de contratos firmados con titulados universitarios para realizar ocupaciones de alta cualificación. A estas regiones les siguen Madrid, la Comunidad Valenciana y Canarias. Mientras que en el otro extremo, un año más, aparece Castilla y León, con la mayor sobrecualificación, en este contexto, seguida por Extremadura, Cantabria, Murcia y Aragón.

Sobrecualificación: comparación internacional

Como viene siendo habitual en la última década, España era en 2017 el país de los 28 de la Unión Europea que menos porcentaje registraba de

graduados superiores ocupados en tareas de alta cualificación (esto es, directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo). Desde el otro punto de vista, del total de graduados superiores que estaban ocupados en 2017 en España, el 37,1% desempeñaba sus tareas en ocupaciones de baja cualificación12. El país que más se le acercaba, Chipre, estaba a un punto y medio porcentual, mientras que el dato para el conjunto de la UE era del 23,2%. En el otro extremo, el 85% y más de los graduados

12. En la comparación internacional se tiene en cuenta a la totalidad de los ocupados en un momento determinado, no a los que han sido contratados en un periodo de tiempo concreto, que era el dato al que se hacía referencia anteriormente, con la información del Servicio Público de Empleo Estatal.

superiores con empleo en Luxemburgo, Malta, Portugal, Hungría y la República Checa se dedicaban a ocupaciones de alta cualificación. En la última década, la mayor parte de los países europeos han registrado un aumento de la sobrecualificación (cuadro 10). En el gráfico 15, por su parte, se muestra con más detalle la situación en 2017 de España, en comparación con la Unión Europea, atendiendo a la distribución por grupos ocupacionales de los graduados superiores que estaban trabajando en 2017. En los tres grupos de alta cualificación, el porcentaje que ocupaba la UE era mayor que el español, observándose la mayor diferencia para los técnicos y profesionales científicos e intelectuales (casi siete puntos) frente a los cuatro del grupo de directores y gerentes y los tres y medio de los técnicos y profesionales de apoyo. En el otro lado, el porcentaje de graduados superiores empleados como trabajadores administrativos y vendedores era unos nueve puntos mayor en nuestro país.

En este contexto de la sobrecualificación, cabe referirse asimismo a los trabajos de la OCDE acerca de los desajustes generales de cualificaciones y competencias que se producen en los mercados de trabajo de los diferentes países de la organización. Respecto a los primeros, en el cuadro 11 se ofrece el desajuste producido por sobrecualificación e infracualificación, que va referido al porcentaje del total de trabajadores que tienen una cualificación mayor o menor que la indicada para el trabajo que realizan. Mientras que el desajuste del área de estudio se refiere al porcentaje de trabajadores que está trabajando en una área diferente a la de su especialización. Según los datos incluidos en el mencionado cuadro, España sería uno de los países con más desajustes: el tercero en el caso de la sobrecualificación (estaba en un nivel intermedio en el de infracualificación) y el décimo con un mayor desajuste por área de

Posición ocupada 2007 Posición

ocupada 2017

Unión Europea -- 21,4 -- 23,2

Luxemburgo 1 2,0 1 3,2

Malta 3 7,6 2 12,6

Portugal 8 14,0 3 14,4

Hungría 7 12,0 4 14,8

Rep. Checa 2 6,7 5 15,0

Croacia 9 14,1 6 15,2

Eslovenia 4 8,5 7 15,4

Dinamarca 12 14,7 8 15,9

Holanda 10 14,3 9 16,5

Suecia 13 15,1 10 16,7

Letonia 15 16,8 11 18,9

Finlandia 16 18,2 12 19,3

Alemania 19 21,4 13 19,5

Rumania 6 10,3 14 19,6

Polonia 14 16,0 15 20,4

Bélgica 22 22,1 16 20,5

Italia 11 14,4 17 20,6

Estonia 25 27,0 18 22,5

Eslovaquia 5 9,7 19 22,5

Francia 18 21,3 20 22,6

Lituania 20 21,5 21 23,1

Bulgaria 21 21,7 22 24,4

Reino Unido 24 23,9 23 25,9

Austria 23 23,0 24 29,3

Irlanda 26 32,3 25 31,1

Grecia 17 21,2 26 33,4

Chipre 27 33,8 27 35,7

España 28 34,9 28 37,1

Fuente: Eurostat.

Cuadro 10. Porcentaje de los ocupados graduados superiores empleados en ocupaciones de baja cualificación

Gráfico 15. Porcentaje de los ocupados con estudios superiores empleados en cada uno de los grupos ocupacionales, 2017

Directores y gerentes

Técnicos y profesionales científicos e intelectuales

Técnicos y profesionales de apoyo

Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina

Trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores

Trabajadores cualificados en sector agrícola, ganadero, forestal y pesquero

Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construcción

Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores

Ocupaciones elementales

Ocupaciones militares

47,6%

41,0%

6,2%

19,2%

15,7%

13,0%

11,8%

0,7%

5,5%2,6%

3,1%1,8%

8,0%

7,9%

0,9%1,4%

1,8%

0,5%

10%

2,8%

Fuente: Eurostat.

UE España

110

estudio. Por lo que respecta a los desajustes de competencias, los trabajadores en el mercado laboral español se caracterizaban por sus déficits en habilidades cognoscitivas como razonamiento o capacidad para resolver problemas complejos y numéricos13, así como en habilidades sociales y comunicativas o competencias básicas en comprensión lectora, escritura o cálculo; por el contrario hay un superávit de competencias físicas, manuales y rutinarias, como resistencia, fuerza física o control de movimientos.

Estas cuestiones y otras se tratan en el informe reciente de la OCDE Getting Skills Right: Spain, presentado en el segundo trimestre de 2018, donde también se pone de manifiesto la polarización existente en el mercado laboral español en cuanto a la necesidad de cualificaciones y competencias, con un alto porcentaje relativo de trabajos que requieren o bien altos niveles educativos o solo educación primaria. En este último caso, el informe destaca que dicho porcentaje, del 25%, es el mayor de toda la OCDE pero queda sobrepasado por la existencia de un porcentaje aún mayor de candidatos con educación básica, muchos de ellos personas que perdieron su empleo cuando el pinchazo de la burbuja inmobiliaria. En el segundo caso, el porcentaje de trabajadores con educación superior ha crecido tanto en España que también sobrepasa la necesidad de las empresas, de ahí el alto nivel de sobrecualificación español.

13. En este sentido, caber recordar que, según la OCDE y su estudio PIIAC (Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de la población adulta) las competencias de los graduados universitarios españoles se mostraban similares o incluso inferiores a las de bachilleres o titulados en formación profesional de países como el Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia, Suecia, Finlandia, Japón u Holanda. En este sentido pudiera parecer que la posible sobrecualificación no sería tal sino más bien sobretitulación.

Por otro lado, el alto desajuste existente por áreas de educación refleja, entre otras cuestiones, los reducidos incentivos que tienen estudiantes e instituciones educativas y formativas de responder a las necesidades del mercado de trabajo, lo que supone que muchas empresas tengan dificultades para encontrar lo que necesitan a pesar de una alta oferta de candidatos cualificados. Asimismo, el informe indica que España genera información suficiente, en muchos casos, para valorar las necesidades de cualificaciones y competencias, pero los datos generados son poco divulgados y poco usados relativamente, en términos generales, para la toma de decisiones políticas14.

También realiza una serie de recomendaciones para España en este contexto, entre las que se puede destacar la necesidad de destinar más gasto público a las políticas activas de empleo (en concreto, de formación y asesoramiento para la búsqueda de empleo), incrementar la flexibilidad en la provisión de formación permanente, aumentar el peso relativo de la formación dual, que combine estudios y aprendizaje en el puesto de trabajo, como los programas de formación profesional dual que se vienen realizando en España desde 2012, que recomienda reforzar, ya que llegan a poca población y tienen una importancia residual en comparación con el Reino Unido, Alemania o Suiza, a pesar de mejorar claramente los indicadores de inserción laboral o, finalmente, estimular la necesidad de altas cualificaciones a través de aumentar la inversión en investigación, desarrollo e innovación y el desarrollo de políticas industriales que potencien la industria 4.0 y la digitalización de la economía.

14. Se cita explícitamente los recientes informes sobre inserción laboral de graduados universitarios realizados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y por el Instituto Nacional de Estadística, a los que se alude en el apartado 2.4.a) de este Informe CYD.

Desajuste de área de estudio

Desajuste de cualificaciones

Infracualificación Sobrecualificación

Alemania 20,7 19,9 17,4

Austria 26,2 15,8 19,5

Bélgica 27,7 24,2 10,3

Dinamarca 29,7 20,3 13,5

Eslovaquia 37,0 7,3 12,5

Eslovenia nd 15,0 10,1

ESPAÑA 34,6 19,2 22,4

Estonia 33,8 18,8 17,7

Finlandia 23,1 20,9 7,4

Francia 34,3 23,4 11,6

Grecia 38,7 21,0 23,1

Holanda 32,1 26,0 13,0

Hungría 29,6 14,0 15,6

Irlanda 35,1 30,5 13,1

Islandia 31,8 16,8 20,3

Italia 35,4 17,7 21,1

Letonia 32,7 17,9 13,0

Luxemburgo 22,8 15,2 14,4

Noruega 29,1 23,3 12,1

Polonia nd 13,5 9,5

Portugal 35,0 17,7 25,0

Reino Unido 39,8 24,7 14,8

Rep. Checa 31,3 7,9 8,1

Suecia 35,6 22,6 14,2

Suiza 12,9 23,5 13,0

OCDE promedio 30,8 19,1 14,9

Nota: nd es no disponible.Fuente: OECD Skills for Jobs Database.

Cuadro 11. Porcentaje del total de ocupados que están sobrecualificados, infracualificados y trabajando en una área distinta a la de su especialización, 2015

111

2.4 Inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente

Inserción laboral de los graduados universitarios

Como se puso de manifiesto en anteriores ediciones de este Informe CYD, el análisis detallado del proceso de inserción laboral de los graduados universitarios en España se ha enfrentado tradicionalmente a la falta de datos homogéneos que abarcasen todo el sistema y que se reprodujeran de manera recurrente en el tiempo. Lo más reciente de lo que se dispone, en este sentido, es la información aportada por dos estudios publicados ya hace más de dos años, uno primero liderado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, basado en los datos sobre la vida laboral de los afiliados a la Seguridad Social, cruzados con los datos de los graduados universitarios del Ministerio y que permiten extraer, por ejemplo, variables como la tasa de afiliación, el grupo de cotización, la base de cotización (ingresos) o el tipo de contrato y la jornada laboral en el caso de los afiliados por cuenta ajena. El segundo, encabezado por el Instituto Nacional de Estadística, es la “Encuesta de Inserción Laboral de Titulados Universitarios (EILU)”. Ambos estudios iban referidos al proceso de inserción laboral de la promoción de 2009-2010 y su situación en el mercado de trabajo en 201415. Sus

15. En el estudio del Ministerio también se consideraba la situación laboral en 2011, 2012, 2013, esto es, entre uno y tres años después de titularse, e incluía a graduados de grado y antiguos ciclos, máster y doctorado (solo los primeros en el caso de la encuesta del INE). Estos estudios han servido de base para análisis posteriores, siendo uno de los más recientes el publicado en el segundo trimestre de 2018 por la Fundación BBVA

resultados ya fueron ampliamente reseñados en Informes CYD previos y dado que no se dispone de actualizaciones, en el momento de redactar este apartado16, en este Informe CYD 2017 se ha optado por centrarse en los estudios más recientes aparecidos en dos regiones españolas que se han mostrado

e IVIE “Itinerarios de inserción laboral y factores determinantes de la empleabilidad: formación universitaria versus entorno”, en que se procede a la explotación de los microdatos de la EILU (unas 30.000 observaciones) y también del banco de datos del estudio de inserción laboral del Ministerio, que, aunque no ofrezca microdatos, sí permite trabajar con información asociada a las diferentes universidades, algo que no ofrece la EILU.16. Del estudio del Ministerio está prevista una nueva edición, correspondiente a los egresados en el curso 2013-2014. De la EILU no se han hecho actualizacio-nes, ni están previstas.

pioneras en el análisis detallado del proceso de inserción laboral de los graduados de su sistema universitario, Cataluña y Galicia, a las que se dedican sendos recuadros en este subapartado.

Por otro lado, en términos de comparación internacional, en el contexto de la Unión Europea, Eurostat ofrece información sobre la tasa de actividad, empleo y paro de la población joven, de 20 a 34 años, que no sigue estudiando ni formándose, según los años que hace que ha finalizado su titulación superior17. Los resultados indican, en primer

17. Universitaria o de ciclo formativo de grado supe-rior (en la clasificación ISCED, los grupos del 5 al 8).

Últimos 3 años 2007 2013 2017

Tasa de actividad

UE 93,1 92,8 92,6

España 94,6 92,6 93,9

Tasa de empleo

UE 84,2 78,5 82,8

España 85,7 63,7 74,7

Tasa de paroUE 9,6 15,4 10,6

España 9,4 31,1 20,4

Últimos 5 años 2007 2013 2017

Tasa de actividad

UE 93,5 92,9 92,7

España 94,6 93,6 93,4

Tasa de empleo

UE 86,1 80,9 84,4

España 87,0 69,1 77,3

Tasa de paroUE 8,0 13,0 9,0

España 8,1 26,1 17,2

Fuente: Eurostat.

Cuadro 12. Tasa de actividad, empleo y paro de los jóvenes de 20 a 34 años que han conseguido su título de educación superior en los últimos 3 y 5 años (%). Comparación de la evolución en España y la Unión Europea

112

lugar, que la tasa de empleo es mayor y la tasa de paro inferior cuantos más años han pasado desde la graduación superior. Ello ocurre en la práctica totalidad de los países de la Unión Europea, incluido España (son excepciones, en 2017, en tasa de paro Finlandia y en tasa de empleo, Bulgaria, República Checa, Estonia, Eslovaquia y Finlandia). En tasa de actividad, en cambio, hay mayor diversidad.

En segundo lugar, cuando se compara a España con el resto de países de la Unión Europea, ocurre algo similar a lo observado para el total de la población que es graduada superior, esto es, que España se encuentra entre los países con menos tasa de empleo y más tasa de paro. Tanto en tasa de empleo como de paro, y tanto si se considera a los que se han graduado

en los últimos tres o cinco años, España solo mejoraba los registros de Chipre, Croacia, Italia y Grecia. Mientras que en tasa de actividad, nuestro país estaba en una posición intermedia, superando, de hecho, el dato de la Unión Europea, especialmente en el caso de los que se han graduado en los últimos tres años (cuadro 12).

En tercer lugar, respecto a la evolución que ha tenido lugar en la última década, España ha pasado, como se muestra en el mencionado cuadro, de tener en 2007 una tasa de empleo superior a la de la UE, tanto para los graduados superiores titulados en los últimos tres años (especialmente) como en los últimos cinco, a estar entre los cinco peores en 2013, mientras que en la recuperación posterior, a pesar de que España ha estado entre los

cuatro países con un mayor aumento en la tasa de empleo, sigue estando en 2017 entre los cinco con una menor tasa, aunque bien es verdad que la diferencia con la UE se ha estrechado (en unos siete puntos porcentuales para los que se titularon en los últimos tres años y en torno a cinco para los que lo hicieron en los últimos cinco).

En el caso de la tasa de paro ha ocurrido algo muy similar. En 2007 la tasa de paro española estaba pegada a la de la UE: en el caso de los que se graduaron en los últimos tres años, la española solo era dos décimas superior y una décima mayor la de los que se titularon dentro del último lustro. En 2013, en cambio, dicha tasa de paro española más que doblaba la de la UE en uno y otro caso. En la recuperación posterior, desde 2013, a pesar de que España

ha estado entre los cinco países con un mayor descenso de la tasa de paro, en 2017 sigue estando entre los cinco con mayor tasa de paro. La diferencia con la UE, no obstante, se ha reducido (en seis y cinco puntos, respectivamente, para los titulados en los últimos tres y cinco años). Los cambios en la tasa de actividad durante la última década, por su parte, han sido menores.

113

En Cataluña, la AQU (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña) lleva más de una década realizando sistemáticamente de manera periódica estudios de inserción laboral de sus graduados universitarios, a partir de encuestas, lo que le ha permitido tener una información longitudinal detallada, desde el punto de vista del titulado, del proceso de inserción en el mercado laboral. La encuesta, que comenzó a realizarse en 2001, lleva ya seis ediciones (2001, 2005, 2008, 2011, 2014 y 2017), por lo que respecta a los titulados de grado y similar, y dos (2014 y 2017) por lo que atañe a los egresados en máster oficial1.

La última encuesta realizada a los titulados en grado y antiguos ciclos, se dirigió, a comienzos del 2017, a los egresados en el curso 2012-20132. El número total de encuestados fue de 17.458, el 51,6% de los titulados posibles. Por lo que se refiere al máster, el objeto de estudio fueron las promociones de graduados de los cursos 2011-2012 y 2012-2013 y se pudo encuestar finalmente al 45,3% del total, lo que equivale a 8.747 personas. En la encuesta se preguntaba por factores relacionados con el empleo, como si se está trabajando, en paro o inactivo en el momento de la encuesta; por la calidad del empleo, como la adecuación de los estudios al trabajo, el tipo de contrato o las ganancias obtenidas; y también sobre las competencias, nivel obtenido en la universidad y utilidad para el trabajo que realiza, lo que permite ver dónde hay más y menos déficits competenciales.

Los principales resultados para los titulados en grado y antiguos ciclos se muestran en el cuadro 1, donde se presentan los indicadores de inserción laboral más importantes, por rama de conocimiento, para el estudio de 2017, así como la evolución general seguida en las tres últimas ediciones del estudio, las tres, precisamente, que incluían a todo el sistema universitario catalán, también a las universidades privadas3. En el mencionado cuadro, por un lado, se observa que los mejores resultados de inserción laboral se registran, en general, en el área de ingeniería y arquitectura, estando en el otro extremo, artes y humanidades. Así sucede, por ejemplo, si nos fijamos en el porcentaje de empleados: máximo del 93,2% para los de la rama de ingeniería y arquitectura y mínimo del 82,6% para artes y humanidades. Atendiendo a los que trabajaban, el porcentaje de aquellos que no desarrollaban funciones relacionadas con un nivel universitario, es decir, que estaban claramente sobrecualificados iba de un mínimo del 12-13% para los de ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud al máximo de más de 1 de cada 3 de artes y humanidades. La máxima proporción, por otra parte, de contratados indefinidos y la mínima de temporales se registraba también para los ingenieros: del 61,8% y 21,4%, respectivamente; mientras que por lo que respecta

a la jornada laboral, el 92,3% de los titulados en 2013 en ingeniería y arquitectura que trabajaban en 2017 lo hacían a tiempo completo, frente al mínimo inferior al 60% de los graduados en artes y humanidades. En cuanto a las ganancias percibidas, y atendiendo a aquellos que trabajaban a tiempo completo, específicamente, los que cobraban mensualmente en bruto más de 2.000 euros significaba el 65,7% del total en ingeniería y arquitectura frente al 19,4% de los titulados en artes y humanidades. En sentido contrario, los porcentajes correspondientes respectivos de hasta mileurista eran del 8,6% y 40,7%. Finalmente, se puede mencionar que donde había porcentualmente más autónomos era entre los graduados en artes y humanidades (15,2%), estando en el lado opuesto los de ciencias (3,6%), mientras que los que trabajaban en el extranjero eran muy pocos porcentualmente, oscilando desde el 5% aproximadamente de los graduados en ciencias e ingeniería y arquitectura al 2,5% de los de ciencias sociales y jurídicas (menos de un 8% trabajaban, de hecho, en otras regiones españolas, lo cual supone que casi 9 de cada 10 trabajaban en Cataluña). En relación, también se puede indicar que siete de cada 10 titulados encontró trabajo, según se desprende de la encuesta de 2017, en menos de tres meses, mientras que la vía mayoritaria de acceso fue la de los contactos personales y familiares (unos cuatro de cada diez), seguido de Internet (dos de cada diez). Algo más de siete de cada diez encuestados se declara satisfecho con la carrera que estudió y volvería a repetir si fuera atrás en el tiempo, con un máximo del 80% para los que estudiaron ciencias de la salud (más del 90% para al ámbito de Medicina) y un mínimo del 68% para artes y humanidades.

Por otro lado, por lo que concierne a la evolución, y, en primer lugar, en cuanto al porcentaje de ocupados, se observa que el dato de 2017, del 89,3%, supone una mejora respecto al de 2014 de casi cinco puntos porcentuales, tras la caída de cuatro

puntos que se registró desde el estudio de 2011 al 2014. Por lo que se comprueba que la tasa de empleo de los graduados universitarios catalanes ha tenido un comportamiento totalmente procíclico en lo que se lleva de década (crisis, descenso; recuperación, desde 2014, aumento). Atendiendo a aquellos que estaban trabajando en el momento de la encuesta, dos de cada 10, en el estudio de 2017, no desarrollaban tareas universitarias, por lo tanto, estaban claramente sobrecualificados. Este porcentaje ha bajado respecto al estudio de 2014 (dos puntos porcentuales), lo que contrasta con el fuerte aumento observado desde 2011 a 2014 (de casi siete puntos). Otra vez, pues, la evolución ha estado marcada por el ciclo económico claramente. Por lo que respecta a la estabilidad laboral, de aquellos titulados en el año 2013 que estaban trabajando en 2017, uno de cada dos disfrutaba de un contrato indefinido, mientras que el 35,2% tenían un contrato temporal (el resto eran becarios, autónomos y similar). Respecto a 2014, la temporalidad se ha estancado y el porcentaje de indefinidos ha subido cerca de dos puntos, en paralelo a período de recuperación que estamos viviendo. Comparando los datos del estudio de 2011 con los de 2014, en cambio, el efecto de la crisis es evidente al registrarse un aumento de la temporalidad de unos cuatro puntos y una reducción de la contratación indefinida de siete puntos. El porcentaje que trabajaba a tiempo completo, del 76,7%, también se ha recuperado ligeramente, si se comparan los resultados del estudio de 2017 con el de 2014 (poco más de dos puntos porcentuales), tras experimentar una descenso de diez puntos si comparamos la situación en 2014 de los titulados tres años antes con la de la promoción 2006-2007 en el año 2011. De nuevo, pues, el comportamiento en esta década se ha mostrado totalmente procíclico. Lo que también ocurre, de manera muy clara, con las ganancias. Así, el porcentaje de aquellos que son como mucho mileurista entre los que estaban trabajando en 2017 y se habían titulado

Artes y humanida-des 2017

Ciencias sociales y jurídicas

2017

Ciencias 2017

Ciencias de la salud

2017

Ingenieríay

arquitectura 2017

2011 2014 2017

% ocupados 82,6 89,7 84,7 89,5 93,2 88,8 84,8 89,3

% funciones no universitarias 33,7 17,2 25,1 13,3 12,5 15,3 22,0 20,0

% indefinidos 38,8 54,0 38,4 36,6 61,8 55,5 48,3 49,9

% temporales 39,6 34,5 44,7 46,2 21,4 31,3 35,0 35,2

% autónomos 15,2 8,8 3,6 13,3 13,9 8,5 11,2 10,9

% a tiempo completo 59,6 78,8 77,5 63,4 92,3 84,5 74,5 76,7

% de hasta mileurista 40,7 20,4 21,8 26,0 8,6 12,3 21,9 19,8

% de más de dosmileurista 19,4 37,7 37,0 34,4 65,7 46,4 37,8 42,9

% trabajando en el extranjero 4,8 2,5 5,2 3,4 5,0 2,6 3,0 3,6

Nota: Los datos de ganancias (% de hasta mileurista y % de más de dosmileurista) se refieren a los que trabajan a tiempo completo y son brutos anuales, divididos por 12 meses.Fuente: AQU.

Cuadro 1. Indicadores principales de inserción laboral, titulados en el sistema universitario catalán en grados y antiguos ciclos

Inserción laboral de los graduados universitarios en Cataluña

1. También se ocupa de los doctores que forma el sistema univer-sitario catalán, que han sido objeto de cuatro estudios de inserción laboral (ediciones de 2008, 2011, 2014 y 2017), pero que no se incluyen en el presente recuadro.2. Excepto Medicina, que se tomó el curso 2009-2010.3. Se consideran las universidades presenciales.

114

tres años antes en las universidades catalanas (del 19,8%) ha bajado dos puntos y el de aquellos que ganaban más de 2.000 euros brutos mensuales (del 42,9%) ha subido cinco puntos porcentuales si se compara con el estudio de 2014. Entre el estudio de 2011 y 2014, en cambio, el porcentaje de los que menos ganaban había subido casi 10 puntos y el de los que más ingresaban había bajado cerca de nueve. Finalmente, cabe destacar que el porcentaje de los que trabajaban por cuenta propia (eran autónomos) era bastante reducido, del 10,9%, prácticamente la misma cifra que en el estudio de 2014 y cerca de tres puntos por encima del de 2011; mientras que era ínfimo el porcentaje que trabajaba en el extranjero, aunque en comparación con los dos estudios previos ha aumentado ligeramente.

En el gráfico 1 se muestran los principales indicadores de inserción laboral para los egresados en másteres oficiales en las universidades presenciales catalanas, datos del estudio 2017 y su comparación con los del 2014. En primer lugar, cabe destacar que, en relación a los titulados de grado y similar, los de máster observaban una mayor proporción de ocupados (diferencia en torno a dos puntos porcentuales) entre los egresados tres años antes. Entre los que trabajaban, por otro lado, la proporción de los que no realizaban funciones de carácter universitario, es decir, que estaban claramente sobrecualificados, era menos de la mitad en el caso de los egresados en máster (9%), mientras que también había en menor proporción (cinco puntos de diferencia) contratados temporales, aunque el porcentaje de indefinidos era similar (en torno a la mitad de los ocupados); el porcentaje de autónomos era también parecido (en torno a un punto menor para los egresados de máster). La proporción que trabajaba a tiempo completo era casi cinco puntos mayor para los de máster que para los de grados y también era superior el porcentaje de los que trabajaban en el extranjero (5,9% frente al 3,6% de los egresados en grado, aunque si solo se tuviera en cuenta a aquellos egresados en máster que tienen nacionalidad española, el porcentaje que trabajaba en el extranjero sería

idéntico), así como en regiones españolas diferentes a la catalana (13,8%). Finalmente, en cuanto a las ganancias, los egresados en máster cobraban más: así, el porcentaje de hasta mileurista era más de tres puntos inferior y el de más de dosmileurista, casi nueve puntos mayor (42,9% en el grado y 51,8% en el máster). Por ramas de enseñanza, las diferencias serían muy similares a las ya explicadas para los titulados en grado, igual que ocurre con la evolución 2014-2017: esto es, en esta fase de recuperación económica ha aumentado la proporción de ocupados, 3-4 años después de acabar el máster y, entre los que trabajan, hay una mejor adecuación, más proporción de contratados indefinidos y trabajando a tiempo completo, así como un mayor porcentaje de más de dosmileurista y menos de hasta mileurista. En cambio, difiere la evolución, respecto a la presentada para los egresados en grado, por lo que se refiere a la proporción que está trabajando en el extranjero, que disminuyó en el caso de los titulados en máster, del 10,4% al 5,9%, aunque si solo se considerara a los nacionales, dicho descenso sería de apenas tres décimas.

Finalmente, la encuesta pedía a los titulados que valoraran el nivel de formación recibido en la universidad en una serie de competencias, así como la utilidad para el trabajo que desarrollaban (considerando el caso concreto de aquellos que estaban trabajando en empleos de nivel universitario). De la diferencia entre ambas valoraciones se pueden obtener las posibles carencias de competencias en la formación universitaria de los graduados en Cataluña. En el caso del estudio sobre los graduados en grado y similar en 2012-2013 y su situación en 2017 se proponían hasta 14 competencias. En primer lugar, cabe destacar que las competencias que resultaban más útiles para el trabajo eran, por este orden, el trabajo en equipo (7,5 en una escala que iba de 0 a 10), la capacidad para resolver problemas (7,2), la capacidad para tomar decisiones (7,1), tener un pensamiento crítico (7,1) y la expresión escrita (6,9) y oral (6,8). Los idiomas y la formación teórica y práctica eran las competencias menos usadas. En segundo lugar,

consideraban que las competencias donde mejor les había preparado su paso por la universidad eran el trabajo en equipo y la formación teórica (6,8 sobre 10, en ambos casos), seguidas por el desarrollo del pensamiento crítico (6,5), la expresión escrita (6,3) y la capacidad para resolver problemas (6,1). En las últimas posiciones aparecían los idiomas (3,7 sobre 10), la informática (también suspendía con un 4,9) y la capacidad de liderazgo (5). Atendiendo a la diferencia entre las valoraciones otorgadas por los encuestados al nivel de formación alcanzado gracias a la universidad y la utilidad en el trabajo de las competencias propuestas, sólo una competencia, la formación teórica, alcanzaba un superávit de formación: el nivel que les había dado su paso por la universidad era superior al necesario en el trabajo; en el resto había déficits. Los seis mayores se daban en idiomas (aquí de manera muy clara), las habilidades informáticas, la capacidad para tomar decisiones, la capacidad de liderazgo, la capacidad de gestión y la capacidad para resolver problemas. De estas seis competencias, como se ha mencionado más arriba, la capacidad para tomar decisiones y la capacidad para resolver problemas estaban entre las más importantes para el trabajo. Si se comparan los resultados de 2017 con los de 2011 se observa que ha habido un incremento de la valoración, por parte de los titulados, del nivel de formación que les otorga su paso por la universidad en la serie de competencias propuestas, en paralelo a la implantación completa del Espacio Europeo de Educación Superior y los nuevos grados en contraposición a los antiguos estudios de ciclo (diplomaturas, licenciaturas e ingenierías superiores y técnicas), aunque, como se ha comprobado, los déficits formativos en competencias siguen subsistiendo.

En el caso del estudio sobre los titulados en másteres oficiales en los cursos 2011-2012 y 2012-2013 y su situación en 2017, se proponían once competencias. De ellas, las más útiles para el trabajo eran tener un pensamiento crítico (valoración de 6,9 en una escala que iba de 0 a 10), la autoevaluación y autoaprendizaje (6,7), la responsabilidad ética y social (6,6) y las capacidades de comunicación y documentación (ambas con un 6,4). El inglés y la formación teórica y práctica eran las competencias menos usadas. Por otro lado, las competencias en las que mejor les había preparado su paso por la universidad eran la formación teórica, la capacidad de documentación y tener un pensamiento crítico (valoración de 6,7, las tres). En el otro lado, con un claro suspenso, el inglés (3,2 sobre 10). La diferencia entre el nivel de formación alcanzado gracias a la universidad y la utilidad en el trabajo de las competencias propuestas arrojaba solo tres superávits: en formación teórica, sobre todo, en capacidad de documentación y en formación práctica. En sentido contrario, en las restantes ocho competencias, existían déficits de formación: el más elevado, de manera clara, se daba en inglés, quedando en segundo lugar, ya a distancia, los registrados en responsabilidad ética y social, capacidad para solucionar problemas, creatividad e innovación y autoevaluación y autoaprendizaje.

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 1. Indicadores principales de inserción laboral, titulados en el sistema universitario catalán en máster

% ocupados % autónomos% funciones no universitarias

% a tiempo completo

% indefinidos % de hasta mileurista

% trabajando en el extranjero

% temporales % de más de dosmileurista

Nota: Los datos de ganancias (% de hasta mileurista y % de más de dosmileurista) se refieren a los que trabajan a tiempo completo y son brutos anuales, divididos por 12 meses.Fuente: AQU.

2014 2017

115

La ACSUG (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia) lleva realizando estudios de inserción laboral de los egresados en las universidades gallegas, a partir de encuestas, desde 2001. Después de un primer proyecto piloto en el que se analizaba la situación de los egresados en primer y segundo ciclo entre los cursos académicos 1996-1997 y 2000-2001, se procedió a realizar un par de ediciones de carácter bianual (correspondientes a las cohortes de 2001-2003 y 2003-2005) para, desde hace aproximadamente una década, ofrecer anualmente estudios de inserción laboral de los titulados en grado y antiguos ciclos en el sistema universitario gallego (promociones 2005-2006 y posteriores). La última edición, publicada en 2017, se refiere a los egresados en grado y similar del curso 2012-2013 y su situación laboral a finales del año 2015. En total, ACSUG ha realizado, pues, once informes para los egresados en grado y similar. Además, desde el año 2013 analiza el proceso de inserción laboral de los titulados en másteres oficiales; el informe publicado más recientemente es ya el cuarto y va referido a la promoción del curso 2012-2013 y su situación laboral a principios de 2016.

En el presente recuadro se presentan los resultados más destacables de las últimas ediciones en el momento de redactar este apartado, esto es, las relativas a la promoción del curso 2012-2013, tanto por lo que atañe al estudio relativo a los titulados en grado como al referido a los egresados de máster oficial, así como la evolución mostrada en los últimos años por los principales indicadores de inserción laboral, teniendo en cuenta que se analiza la situación laboral de los titulados al cabo de 2-3 años de egresar. Pues bien, en el último estudio se pudo encuestar, en el caso de los egresados en grado y similar, al 53,3% de los titulados de la promoción de 2012-2013, lo que dio lugar a un muestra total de 4.473 personas, mientras que en el caso de los egresados en máster oficial, dicho porcentaje fue del 70,8%, equivalente a una muestra de 1.723 individuos. Como se puede comprobar en el cuadro 1, el porcentaje de los que trabajaban en el momento de realización de la encuesta era superior al 70% en ambos casos, aunque más elevado para los egresados en máster que en grado (diferencia de algo más de tres puntos porcentuales). También dichos titulados en máster habían tardado menos en encontrar empleo que los graduados en grado, los cuales habían usado preferentemente como vías de búsqueda de empleo Internet, la candidatura espontánea y los contactos (personales, familiares o amistades), por ese orden, siendo la más efectiva esta última, a corta distancia de la vía de Internet, quedando en tercer lugar la candidatura espontánea (casi el 40% había encontrado su empleo mediante los contactos e Internet -en torno al 20% cada una de ellas- frente al 15% de la candidatura espontánea).

De los que trabajaban, muy pocos lo hacían en el extranjero, solo el 5% en el caso de los titulados en grado y aún menos,

el 2,4%, en el de los egresados en máster. Fuera de Galicia, pero dentro de España, trabajaban, por otro lado, el 16,7% de los primeros y el 10,8% de los segundos, esto es, los titulados en máster oficial estaban en mayor medida que los egresados en grado trabajando en su propia comunidad autónoma dos años y medio después de graduarse. Respecto a la situación profesional, los titulados en grado trabajaban en mayor medida que los de máster por cuenta propia así como, sobre todo, de becarios o en prácticas, mientras que también es de destacar que los titulados en máster disfrutaban en mayor medida de un contrato indefinido que los de grado (diferencia superior a los cinco puntos porcentuales). El salario mensual neto recibido por su trabajo era mayor para los titulados en máster que en grado, siendo la diferencia de 165 euros. En cualquier caso, ni unos ni otros superaban los 1.300 euros netos al mes. Por lo que respecta a la satisfacción con los estudios cursados, ésta era algo mayor para los egresados en máster oficial, ya que el 77% volvería a estudiar el mismo máster que cursaron si volvieran atrás en el tiempo, mientras que, en cambio, dicho

porcentaje era inferior al 73% en el caso de los titulados en grado. Respecto a estos últimos sí es verdad que más de nueve de cada diez volverían a realizar estudios universitarios si volviera atrás en el tiempo, aunque de ellos casi uno de cada cinco escogería otra titulación de grado distinta a la cursada. De los que repetirían titulación, este 73% del total de titulados encuestados, más del 85% la volverían a cursar en la misma universidad en la que lo hicieron. Respecto a la adecuación entre el trabajo que desempeñan y la titulación cursada, esta es muy similar para los egresados en grado y en máster oficial, si atendemos al porcentaje que informa de que está realizando funciones de nivel universitario y específicas de su titulación de grado, y al de los que declaran que su trabajo está relacionado con el máster cursado (algo, bastante o muy relacionado). Finalmente, también se puede destacar que los titulados de grado manifestaban que las cinco competencias que más utilidad tenían para su trabajo eran, por este orden, la capacidad para el aprendizaje, la motivación, la capacidad para resolver problemas, la capacidad de comunicación oral y escrita y la adaptabilidad.

Inserción laboral de los graduados universitarios en Galicia

Grado Máster oficial

% trabajando 70,6 73,9

Tiempo medio en encontrar empleo después de graduación (meses) 9,5 7,4

% trabajando en el extranjero 5,0 2,4

Adecuación (%) 63,5 63,6

% trabajando por cuenta propia 13,6 11,2

% asalariados con contrato fijo 30,5 35,6

% asalariados con contrato temporal 32,7 40,9

% becarios o en prácticas 22,2 11,9

Salario mensual neto (€) 1.086,6 € 1.251,7 €

Satisfacción (%) 72,6 77,1

Fuente: ACSUG.

Cuadro 1. Principales indicadores de inserción laboral. Graduados en grado y máster oficial en el sistema universitario gallego en el curso 2012-2013, situación a finales de 2015/principios de 2016

72

70

68

66

64

62

60

58

56

Gráfico 1. Evolución de la proporción que está trabajando y de éstos, de los que están contratados indefinidamente. Graduados en grado y antiguos ciclos en el sistema universitario gallego, situación 2-3 años después de graduarse

Nota: El porcentaje de contratados indefinidamente se expresa en el eje de la derecha.Fuente: ACSUG.

PROMOCIÓN 05-06 PROMOCIÓN 06-07 PROMOCIÓN 07-08 PROMOCIÓN 08-09 PROMOCIÓN 09-10 PROMOCIÓN 10-11 PROMOCIÓN 11-12 PROMOCIÓN 12-13

% Trabajando % Contratados indefinidamente

38

36

34

32

30

28

26

116

En los gráficos 1 y 2, por su parte, se muestra la evolución que han seguido algunas de las variables clave de inserción laboral, según se desprende de los resultados de los ocho últimos estudios que ha realizado la ACSUG, por lo que respecta a la inserción de los graduados de grado y antiguos ciclos del sistema universitario gallego. Dichas variables clave se refieren al porcentaje que estaba trabajando 2-3 años después de graduarse; de los que trabajaban, qué porcentaje lo hacía siendo asalariado con un contrato fijo; y el salario neto mensual recibido por su trabajo. En la evolución de estas variables se puede apreciar con cierta claridad la influencia de la última crisis económica, la de 2008-2013 (también de la recuperación posterior) y las consecuencias que ha traído en forma de devaluación interna salarial. Efectivamente, el porcentaje de titulados trabajando en torno a 2-3 años después de acabar la carrera superaba con holgura el 70% para los de la promoción de 2005-2006, para ir descendiendo para las promociones posteriores, alcanzando el suelo para la del curso 2009-2010 (situación a finales de 2012) e ir recuperándose poco a poco después, alcanzando de nuevo una proporción superior al 70% para la promoción 2012-2013 (situación laboral a finales de 2015). En el caso del porcentaje de trabajadores indefinidos también se observa una reducción, en este caso, hasta la promoción de 2008-2009 para ir, débilmente, creciendo después. En este sentido, los resultados del último estudio truncan con esa recuperación, al suponer una caída de tres puntos porcentuales y medio en comparación con el porcentaje de contratados indefinidamente que se apreciaba en el estudio del año anterior, referente a la promoción de 2011-2012. Ello ha sido debido al crecimiento del porcentaje de titulados que trabajaban como becarios o en prácticas (de 6,5 puntos).

La evolución del salario neto mensual recibido por el trabajo realizado (considerado a precios constantes) refleja claramente el proceso de devaluación salarial vivido por la economía española a raíz de la crisis. Así, si las tres primeras promociones contempladas cobraban más de 1.250 euros netos al mes en torno a dos años y medio después de sacarse la carrera, la de 2008-2009 ingresaba poco más

Promoción 12-13

Promoción 11-12

Promoción 10-11

Promoción 09-10

Promoción 08-09

Promoción 07-08

Promoción 06-07

Promoción 05-06

Nota: El salario está expresado en términos reales, esto es, deflactado por el índice de precios al consumo.Fuente: ACSUG.

Gráfico 2. Evolución del salario neto mensual que ingresan por su trabajo. Graduados en grado y antiguos ciclos en el sistema universitario gallego, situación 2-3 años después de graduarse

900 950 1.000 1.050 1.100 1.150 1.200 1.250 1.300

1. En el caso de los graduados en máster, solo se dispone de cuatro ediciones de inserción laboral, por lo que la evolución en el tiempo queda más diluida. Además, la primera edición se refiere a la situación laboral en 2013 de los egresados de tres promociones, la de 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010, por lo que se analiza la situación tres, cuatro y cinco años, respectivamente, después de egresar y no es enteramente comparable con las posteriores, en ese sentido, donde se analiza una sola promoción de alumnos y su situación en el mercado laboral unos tres años después de egresar. Además, el primer estudio se refiere a 2013, por lo tanto, justo saliendo de la crisis, por lo que dichos cuatro estudios son ya correspondientes a la recuperación económica en la que actualmente nos hallamos inmersos, y no incluye el periodo previo de crisis. Así las cosas, la variabilidad que se observa en las diferentes variables de inserción laboral es escasa.

2. Son datos del estudio de inserción laboral de los titulados en grado y antiguos ciclos en el curso 2011-2012 y su situación en el mercado laboral a finales de 2014, ya que del estudio más reciente aún no se disponían, en el momento de redactar este recuadro, de datos detallados por ramas de conocimiento.

Finalmente, se puede apuntar que, por ramas de enseñanza, los resultados de las encuestas de inserción laboral de los egresados en el sistema universitario gallego apuntan en la misma dirección que otros estudios de inserción laboral que se han realizado en el contexto español y europeo, esto es, que los mejores registros en las variables clave de inserción laboral se dan, en general, para los titulados en las ramas de ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud, en forma de mayor porcentaje trabajando en el momento de realizar la encuesta, mayor estabilidad en el empleo, mejor adecuación entre lo estudiado y el trabajo que desempeña o un salario más elevado, estando en el lado opuesto los egresados en artes y humanidades. Más en concreto, y para el caso de los titulados en grado y antiguos ciclos, se observa que el porcentaje de los que trabajaban unos dos años y medio después de acabar la carrera alcanzaba los máximos registros para los graduados de ciencias de la salud (83%) e ingeniería y arquitectura (72,8%) y el mínimo, por debajo del 50%, para artes y humanidades (sin incluir filologías, a las que el estudio considera aparte)2. Por lo que respecta a la adecuación, los mejores valores volvían a observarse en las ramas de ciencias de la salud e ingeniería y arquitectura (el 92,2% y 81,3%, respectivamente, desempeñaban en sus trabajos tareas de nivel universitario), estando en el otro extremo, de nuevo, artes y humanidades, con un porcentaje inferior al 50%. En cuanto a la jornada laboral, de nuevo destacaban positivamente ciencias de la salud e ingeniería y arquitectura, con más del 80% de los titulados que trabajaban haciéndolo a jornada completa, mientras que más de la mitad, en cambio, de los titulados de artes y humanidades, así como de las titulaciones de ciencias sociales y jurídicas que tienen que ver con la educación, psicología y similar trabajaban a tiempo parcial. Los de artes y humanidades eran los que en más proporción trabajaban por cuenta propia (más de uno de cada cinco), mientras que en el otro extremo, el porcentaje era solo del 8,7% para los egresados en ciencias de la salud. Justo estos últimos (junto a los titulados en derecho, políticas y similar) eran los que en menos proporción estaban contratados indefinidamente, aunque ello se relaciona con el hecho de que los titulados en Medicina, una de las carreras más importantes de la rama, aún estarían en la etapa de médico interno residente, que por definición no supone contrato indefinido. En el otro lado, el mayor porcentaje contratado indefinidamente se registraba para los titulados en ciencias sociales y jurídicas, modalidad de negocios (ADE, Economía y similar) con un porcentaje superior al 45%. Finalmente, los salarios más elevados lo registraban los titulados de ciencias de la salud (casi 1.300 euros netos al mes) e ingeniería y arquitectura (prácticamente 1.200 euros) y los menores, por debajo de 900 euros, se daban para los titulados en artes y humanidades y en titulaciones de educación, psicología y similar.

de 1.150 euros a finales de 2011 y peor fue para las tres siguientes promociones, con poco más de 1.000 euros, en una época en la que ya estaba plenamente en vigor la reforma laboral de 2012 que ayudó mucho a acelerar la devaluación interna salarial en España. Solo en el último estudio, sobre la situación laboral a finales de 2015 de la promoción 2012-2013 de titulados en grado se observa una ligera recuperación.

Respecto a otras variables, cabe indicar, en primer lugar, que el tiempo que pasa desde la graduación hasta conseguir un empleo se ha ido ampliando, desde los menos de seis meses, en promedio, para las tres primeras promociones contempladas hasta los más de nueve meses de las últimas dos. En segundo lugar, el porcentaje de titulados trabajando en el extranjero, aunque sigue siendo muy reducido, ha ido aumentando en el tiempo (menos del 1% para las tres primeras promociones frente al 5% de la última). En tercer lugar, la jornada a tiempo parcial ha aumentado su importancia relativa, de tal manera que si para las primeras tres promociones, en torno al 18-22% de los titulados que trabajaban lo hacía a jornada parcial, para las últimas había ascendido hasta significar casi el 30%. Finalmente, se puede indicar que el grado de satisfacción con la titulación realizada se ha mantenido bastante estable, moviéndose entre el 65% y el 75% el porcentaje de titulados que volverían a cursar la misma carrera que eligieron en su momento1.

117

Formación permanente

Recientemente Eurostat ha publicado los datos de una nueva edición de la Adult Education Survey (AES), la correspondiente al año 2016, en lo que constituye ya la tercera, tras la AES 2007 (prueba piloto) y la AES 2011. En esta encuesta, de carácter cuatrienal, se pregunta a la población adulta de 25 a 64 años por las actividades educativas y formativas realizadas en los 12 meses previos a la encuesta. Se trata de una de las principales fuentes de datos específicas sobre formación permanente que existe en la Unión Europea. En este subapartado del capítulo se presentan los principales resultados de España en la última AES, en comparación europea, así como los cambios acaecidos respecto a la anterior edición, la de 201118.

Según los resultados de la AES 2016, en los 12 meses anteriores a la realización de la

18. En el Informe CYD 2013 se presentó la edición de 2011, así como las diferencias producidas respecto a la de 2007, que se recuerda que tenía un carácter más provisional y que sirvió como prueba piloto. Asimismo, hay que matizar que la comparación entre las encuestas 2011 y 2016, al cambiar, en algunos casos, la metodología o la clasificación de base, como ocurre con el nivel educativo, ha de ser tomada con cautela. En el subapartado se hace referencia a la educación de tipo formal y no formal, conjuntamente, salvo indicación de lo contrario, dejando fuera del análisis el aprendizaje de tipo informal. En este sen-tido, la educación formal se refiere a actividades de carácter intencional y planificado, proporcionadas por instituciones de educación regladas, y conducentes a la obtención de diplomas y cualificaciones oficiales. La educación y formación no formal, por su parte, alude a aquellas actividades educativas organizadas, plani-ficadas y estructuradas pero que no conducen a la ob-tención de un título oficial y que pueden ser llevadas a cabo tanto por las instituciones de educación regladas como por otros centros. El aprendizaje informal, por su parte, consiste en adquirir conocimientos de forma menos organizada y estructurada que la educación no formal y sin acudir a ninguna institución educativa, es decir, se corresponde con el aprendizaje autodidacta.

encuesta, el 43,4% de la población española de 25 a 64 años había realizado actividades educativas y formativas, ya fueran de tipo formal como no formal. El dato era inferior en prácticamente dos puntos porcentuales al de la Unión Europea, y el noveno más bajo de los 27 países de la UE de los que se dispone de información. Los países líderes eran Holanda y Suecia con casi el 65%. De los grandes países europeos, España solo superaba a Italia y era superado a su vez por el Reino Unido, Alemania y Francia, con un indicador en el entorno del 51-52%. Respecto a los datos de la AES 2011, no obstante, la posición relativa española había mejorado, en el sentido de que la distancia con la UE era entonces de casi tres puntos y la que nos separaba de los países líderes, de casi 35 puntos, frente a los poco más de 20 de 2016. El cambio producido en España, un aumento de casi seis puntos, entre el valor de la AES 2011 y la AES 2016, fue el décimo más elevado de los países de la UE (ascenso inferior a cinco puntos en el conjunto de la Unión).

Por sexos, según la AES 2016, los hombres en España realizaban en más proporción actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal que las mujeres (la diferencia era de algo más de un punto porcentual), lo que contrasta con el dato de la UE (gráfico 16). No obstante, entre la AES 2011 y la AES 2016 se ha incrementado más el porcentaje de mujeres adultas que realizan formación permanente en España que de hombres (algo más de seis puntos frente a poco más de cinco), por lo que la diferencia por sexos se ha estrechado. En ambos casos, dicho aumento fue superior al registrado por la UE. Por estratos de edad, cuanto más joven, en más porcentaje se realiza actividades

educativas y formativas de tipo formal y no formal. La diferencia entre la generación más joven, de 25 a 34 años, y la más mayor, de 55 a 64 años, era en 2016 más elevada para España que para la UE (casi 27 puntos frente a poco más de 20); de hecho, la posición relativa española en el contexto de los países de la UE era peor en el estrato de más edad (décimo valor más reducido) que en el de 25 a 34 años (decimotercer dato más bajo). En este último, el valor español superaba al de la UE, caso contrario del resto de estratos. La diferencia se ha ampliado entre la AES 2011 y la AES 2016, ya que entre los jóvenes españoles ha aumentado más el porcentaje de los que siguen actividades de formación permanente que entre los más mayores (ascenso inferior a seis puntos entre los de 45 y más, frente a los casi 8 de los de menos de 45 años). En todos los estratos de edad, el incremento español fue superior al de la UE.

Por situación profesional, los empleados realizaban en mayor proporción actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal que los parados y estos superaban a los inactivos. Ello sucedía en la UE, en España y en la mayor parte de los países europeos, según la información que se desprende de la AES 2016. La diferencia entre los ocupados y el resto en España, respecto a la UE, era más reducida, de tal manera que mientras que en empleados el dato español era el noveno más bajo de los países de la UE, en parados era el noveno más elevado y en inactivos el octavo mayor, siendo en ambos casos el valor español más elevado que el de la UE. Respecto a los resultados de la AES 2011 es de destacar que ha sido el colectivo de empleados el que ha registrado un mayor incremento en la proporción que realiza

formación permanente (octavo mayor ascenso de los países de la UE, de hecho), con lo que las diferencias en España en 2016 según situación profesional, entre los ocupados y el resto, se han ensanchado.

Atendiendo a los ocupados, en concreto, y al tipo de empleo que desempeñan, tanto en España como en todos los países de la UE son los empleados en ocupaciones de alta cualificación los que en mayor proporción realizan actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal. La diferencia a favor de este tipo de empleados era mayor en el caso español que en el del conjunto de la UE (casi 19 puntos frente a menos de 15), habiendo, de hecho, en 2016, más proporción de ocupados de alta cualificación en España que realizaban actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal que en la UE, como se aprecia en el gráfico 16. Justo sucedía al revés en 2011, y es que el incremento producido en España en la proporción de ocupados de alta cualificación que siguen actividades de formación permanente ha sido la segunda más elevada de los países de la UE.

Finalmente, por tipo de actividad, formal o no formal, cabe indicar que España era el quinto país de la UE con más proporción de adultos que seguían actividades educativas y formativas de tipo formal (9,8%, cuatro puntos por encima de la UE). Mientras que en el caso de considerar las actividades de formación permanente de tipo no formal era el octavo país con menor proporción (39,1% frente al 42,6% de la UE)19. En comparación con los

19. La suma de actividades no formales, por un lado, y formales, por el otro, no suma el 43,4% indicado al principio del apartado, ya que hay adultos que realizaron ambos tipos de actividades en los 12 meses anteriores a la realización de la encuesta.

7065605550454035302520

Gráfico 16. Porcentaje de población adulta, de 25 a 64 años, que realizaron actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal en los 12 meses anteriores a la encuesta, año 2016. Comparación España-UE, según características personales de la población

Total

35-44

Hombre

s45

-54

Mujeres

55-64

años

Parad

os

25-34

años

Ocupa

dos

Inacti

vos

Ocupa

dos a

lta

cuali

ficació

n

Fuente: Eurostat. Adult Education Survey. UE España

118

resultados de la AES 2011, mientras que la proporción de adultos siguiendo actividades educativas y formativas de tipo formal creció en España, en contraste con el descenso de la UE, en el caso de las actividades de tipo no formal el aumento fue algo inferior (cinco puntos frente a seis).

El tiempo promedio dedicado a las actividades de educación y formación de tipo formal y no formal en España fue en 2016 de 148 horas, el cuarto dato más elevado de los países de la UE (el dato para el conjunto de la UE fue de 119 horas). En relación a la AES 2011, dicho tiempo promedio se ha reducido en la mayoría de los países. España, con un descenso de 28 horas, superior al de la UE (de 12), fue el país que registró la décima mayor caída. Si se diferencia entre actividades de tipo formal y no formal, las primeras conllevaban un mayor tiempo promedio de instrucción que las segundas en todos los países de la UE, siendo España el país que registraba la tercera menor diferencia, no obstante. De tal manera que era el cuarto país europeo con menor tiempo promedio dedicado a actividades educativas y formativas de tipo formal y el segundo con más horas promedio de formación permanente de tipo no formal. En relación a los registros de la AES 2011 España ha experimentado una reducción de las horas promedio de instrucción tanto en actividades de tipo formal (cuarto país con mayor descenso) como (muy escasamente) en el caso de las de tipo no formal.

Según la AES 2016 el porcentaje de población adulta de 25 a 64 años realizando actividades educativas y formativas de tipo no formal y relacionadas con el empleo fue en España del 32,3%, el octavo valor más reducido de los 27 países de la UE que ofrecen información al respecto; el dato en la UE alcanzaba el 35,8%. El 28% seguía actividades de tipo no formal relacionadas con el empleo y financiadas por el empleador, el décimo valor más reducido de la UE y a tres puntos porcentuales de la UE. Respecto a la AES 2011, el porcentaje creció en España menos de cuatro puntos frente a los cinco de la UE (3,5 puntos y 4,4, respectivamente, si se tiene en cuenta las actividades financiadas por el empleador). De estos datos se puede inferir que la gran mayoría de las actividades de formación permanente de tipo no formal relacionadas con el empleo son financiadas por el empleador, aunque el dato español, cercano al 87%, era el séptimo más reducido de los países de la UE.

También la Adult Education Survey ofrece datos sobre los proveedores de las actividades educativas y formativas de tipo no formal. En el caso español, en 2016 el proveedor más importante relativamente fue el empleador, quedando en un segundo lugar las instituciones de educación formal, como, por ejemplo, las universidades, y en tercera posición las instituciones de educación no formal, como academias. Respecto a los datos que se desprenden de la AES

2011, justamente los empleadores y las instituciones de educación de tipo formal, como las universidades, han sido los que más han incrementado su importancia relativa en España, en ambos casos situándose entre los tres países de la UE con mayor ascenso. En comparación con la Unión Europea (gráfico 17), en 2016 las instituciones de educación formal jugaban en España un claro mayor papel protagonista, mientras que ocurría lo contrario, pese al aumento de su protagonismo en España, con los empleadores. De los 27 países de la Unión Europea que dan datos al respecto, en 2016 solamente en cuatro, Finlandia, Lituania, Dinamarca y Malta, tenían más importancia relativa que en España como proveedora de formación de tipo no formal las instituciones de educación formal, como las universidades, cuando en 2011 España estaba entre los 10 países donde eran menos importantes.

La principal razón para no realizar actividades de formación permanente era en 2016, tanto para España como para los diferentes países de la Unión Europea, la creencia de que no se necesitaba más nivel educativo y formativo del poseído. Más allá de esa razón, los principales obstáculos eran las responsabilidades familiares y la programación/horario de las actividades formativas, quedando en un cuarto lugar el coste de la actividad. En estos tres casos, España aparecía entre los doce países que más lo citaban como obstáculo principal. Al revés ocurre con razones como la falta de

oferta, esto es, no encontrar ninguna actividad que se adaptara a las propias necesidades o la falta de apoyo del empleador o las autoridades públicas. Las mujeres, respecto a los hombres, citaban en mucha mayor medida como obstáculo para realizar formación permanente las responsabilidades familiares, aunque la diferencia era inferior en España que en la UE.

La población adulta entre 25 y 64 años de edad que era graduada superior seguía en mayor medida que el conjunto poblacional actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal. Ello ocurría en España y en el resto de países de la Unión Europea, siendo la diferencia española muy similar a la que se registraba en el conjunto de la UE (de poco más de 20 puntos porcentuales). El porcentaje de graduados superiores en España siguiendo formación permanente era en 2016 del 63,8% (noveno dato más reducido de los 27 países de la UE que ofrecen información e inferior al valor del 65,7% de la UE). Como se puede apreciar en el mapa de la página siguiente, España quedaba muy alejada del aproximadamente 80% de Holanda y Suecia y el más del 75% de Austria, siendo además superada por los grandes países europeos, como Francia, Italia, Alemania y el Reino Unido. Respecto a 2011, la situación española ha mejorado, en el sentido de que ha podido reducir la diferencia con el conjunto de la UE en prácticamente dos puntos, y ha sido el quinto país de la UE con mayor incremento (seis puntos).

Otros proveedores

Individuos (por ejemplo, estudiantes dando lecciones privadas)

Asociaciones sin fines de lucro

Sindicatos

Organizaciones de empleadores, cámaras de comercio

Empleador

Instituciones no comerciales donde la educación y la formación no son la actividad principal

Instituciones comerciales donde la educación y formación no son la actividad principal

Instituciones de educación y formación no formal

Instituciones educativas formales

Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.

Gráfico 17. Porcentaje de las actividades de educación y formación de tipo no formal según tipo de proveedor, año 2016. Comparación España-UE

0 5 10 15 20 25 30 35

España UE

119

Los datos de la Adult Education Survey ofrecen, asimismo, información específica para los graduados superiores sobre el porcentaje que realiza actividades de formación permanente según tipo, formal o no formal, tiempo medio destinado a estas actividades, o actividades de tipo no formal relacionada con el trabajo (y financiada por el empleador). En el cuadro 13 se ofrece la síntesis de los resultados, comparándolos con los obtenidos por el global poblacional, con los graduados superiores de la UE y el cambio producido respecto a 2011. Del mismo modo permite disponer de datos sobre los principales obstáculos que se han encontrado para realizar formación permanente. Acerca de este particular se puede mencionar que los graduados superiores se quejaban más que el global poblacional del coste de la formación permanente y de la programación/horario. Respecto a los graduados superiores del conjunto de la UE, veían en mayor medida como un obstáculo aparte del coste, las responsabilidades familiares que habían de compatibilizar.

España UEPosiciónentre 27

países UE

Diferencia conAES 2011

España.Total población

Actividades de tipo formal y no formal 63,8 65,7 19 6,1 (4,4) 43,4

Actividades de tipo formal 17,7 10,1 4 5 (-0,9) 9,8

Actividades de tipo no formal 57,0 61,9 22 5,1 (6,1) 39,1

Actividades de tipo no formal relacionadas con el empleo 49,0 54,0 22 3,3 (5,2) 32,3

Actividades de tipo no formal relacionadas con el empleo y financiadas por el empleador 42,3 48,2 21 4 (4,7) 28,0

Tiempo medio (horas) empleado en actividades formales y no formales 168 132 5 -29 (-16) 148

Tiempo medio (horas) empleado en actividades formales 283 366 21 -134 (-18) 284

Tiempo medio (horas) empleado en actividades no formales 116 86 2 -2 (-6) 106

Nota: Diferencia con AES 2011, en puntos porcentuales (entre paréntesis, el dato para la UE).Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.

Cuadro 13. Porcentaje de población adulta, de 25 a 64 años, graduada superior que realizaron actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal en los 12 meses anteriores a la encuesta, año 2016, según características

Fuente: Eurostat. Adult Education Survey

Mayor de 75%

Entre 70% y 75%

Entre 65% y 70%

Entre 60% y 65%

Inferior al 60%

63,8

64,230,8

77,6

68,1

60,6

38,2

46,4

72,1

61,7

48,1

65,2

66

72

68,6

15,8

65,9

79,5

71

66,9

67,3

61,3

66,5

71

65,6

69,8

Porcentaje de población adulta, de 25 a 64 años, graduada superior que realizaron actividades educativas y formativas de tipo formal y no formal

en los 12 meses anteriores a la encuesta, año 2016

81,2

Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.

120

Recapitulación

Del primer apartado, sobre egresados universitarios, se puede recapitular lo siguiente:• En el curso 2016-2017 se ha vuelto a

registrar una reducción de los titulados en grado en el sistema universitario español. Es ya el tercer curso consecutivo en el que se produce, y el número de egresados actual (198.568) es inferior en más de 35.000 personas al de 2013-2014. En cambio, los graduados en máster oficial no han dejado de crecer desde su creación en 2006-2007 y alcanzan ya la cifra de 99.413 personas.

• La participación relativa en el total de egresados de las universidades privadas ha crecido hasta representar ya en 2016-2017 el 15,3% en grado y el 35,3% en máster. También ha avanzado, aunque menos, el peso relativo de las universidades a distancia (5,5% y 13%, respectivamente).

• En cuanto al perfil personal del egresado, las mujeres son mayoría (58,4% en grado y 57% en máster), los titulados de más de 25 años significan el 34,1% en grado y el 62,4% en máster y los de nacionalidad extranjera solo son el 3,5% en grado pero uno de cada cinco en máster. En el último lustro se ha incrementado la participación relativa de las mujeres, de los de nacionalidad extranjera y de los egresados más jóvenes (25 años y menos).

• Por ramas de enseñanza, tanto en grado como, sobre todo, en máster, destaca ciencias sociales y jurídicas, seguida de ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud, ambas con un peso similar; las ramas con menos protagonismo son artes y humanidades y ciencias. En el último

lustro han disminuido su peso relativo ciencias sociales y jurídicas e ingeniería y arquitectura en grado, justo lo opuesto de máster.

• En el curso 2016-2017 casi dos terceras partes de los titulados en grado en las universidades presenciales españolas proceden de tan solo cuatro regiones: Madrid, Andalucía, Cataluña y la Comunidad Valenciana. El nivel de concentración en máster es mayor, ya que entre las cuatro se localiza al 71,1% de los egresados. En el último lustro el nivel de concentración ha crecido ligeramente, tanto en grado como en máster.

• La tasa de idoneidad, esto es, el porcentaje de estudiantes que se gradúan en el tiempo teórico estipulado en la titulación, rondaba en el curso 2015-2016, último disponible, el 35% en grado, tanto si se consideran los de cuatro cursos (cohorte de entrada 2012-2013) como los de cinco (entrada en 2011-2012). Los registros de la tasa de graduación eran del 47% y 50%, respectivamente (porcentaje de estudiantes que finalizan la titulación en, como máximo, el tiempo teórico previsto más un curso más).

• En máster, los valores son claramente superiores. Así, la tasa de idoneidad en másteres de un año era del 72,7% en el curso 2015-2016 y en los de dos, del 70,5% (cohorte de entrada 2014-2015). Mientras que las tasas de graduación respectivas eran del 83% y 75%.

• Son mejores los datos de desempeño académico de las mujeres que de los hombres; por tipo de universidad, las mayores tasas de idoneidad y graduación las han registrado los egresados de

universidades privadas presenciales, en general, y por ámbitos de estudio, los de salud y educación.

• Por comunidades autónomas, atendiendo a sus universidades presenciales, el mayor porcentaje de egresados en el tiempo teórico estipulado se ha registrado en Navarra, el País Vasco, Castilla y León, Cataluña y La Rioja, por este orden (todas por encima del 40%) en grados de cuatro años y en el caso de considerar el máster, tanto de uno como de dos años, destacan Navarra, el País Vasco, La Rioja y Asturias (ambas cifras por encima del 80%).

• En comparación internacional, la ratio entre el total de egresados universitarios y la población entre 20 y 34 años era en España del 4% en 2016, un valor intermedio-bajo en el contexto de la UE.

• Entre los egresados, la proporción de mujeres, del 58%, era el décimo valor más reducido de la UE-28, aunque, en comparación con las grandes economías europeas, Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido, el valor español solo se veía superado por el italiano. Entre 2013 y 2016, el incremento español en la participación relativa de las mujeres ha sido el cuarto más elevado.

• Por edad, y si atendemos a la proporción que representan los de menos de 30 años, España, con un valor del 75,6% en 2016, se encontraba en una posición intermedia. Entre 2013 y 2016 experimentó el décimo incremento más elevado.

• Respecto a la distribución por campo científico de los egresados, lo más destacable es, por un lado, el claro mayor peso relativo en España que en la UE del ámbito de la educación y, en menor

medida, de la salud. Por otro lado, la menor importancia comparada del área de los negocios, la administración y el derecho; artes y humanidades; o las asociadas al área STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas): 22,4% frente al 26% de la UE.

• En el conjunto de las áreas STEM España era en 2016 el décimo país con menor proporción del total de graduados universitarios; Alemania, con el 36,1%, era la nación líder europea.

Del segundo apartado, sobre los resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral, se puede destacar lo siguiente:• En el año 2017, el 36,4% de la población

española entre 25 y 64 años estaba en posesión de una titulación de nivel superior, duodécimo valor más elevado de los 28 países de la UE y cinco puntos porcentuales por encima del conjunto de la UE. Sin embargo, el porcentaje de adultos con solo estudios obligatorios era el tercero más alto (40,9% frente al 22,5% de la UE) y el de aquellos con estudios postobligatorios no terciarios (bachillerato, ciclos formativos de grado medio) era el más reducido (22,7% frente a 46,1%).

• La tasa de actividad de los graduados superiores españoles en 2017 era muy similar a la de la Unión Europea, pero la tasa de empleo era claramente inferior (80,9% frente a 85,3%) y la tasa de paro era más del doble (9,3% para nuestro país y 4,2% para la UE). En el contexto de sus 28 países, mientras que España estaba en una posición intermedia en tasa de actividad, registraba la cuarta menor tasa de empleo y la segunda mayor tasa de paro.

121

• La evolución en la última década, en paralelo a la crisis económica 2008-2013 y la posterior recuperación, ha sido mucho más intensa en España que en la UE y la mayor parte de sus países. La tasa de empleo de los graduados superiores de la Unión Europea se movió en el 83%-85%, mientras que la española pasó de casi el 85% en 2007 a poco más del 76% en 2013 para luego ascender al 81%.

• En la tasa de paro, el incremento en la UE durante la crisis fue de poco más de dos puntos porcentuales, frente a los 10 puntos de España, mientras que el retroceso en los años de recuperación no llega a los dos puntos en la Unión frente a los más de cinco de España.

• Igual que la tasa de actividad y empleo crece con el nivel educativo y la de paro baja, en cuanto a las características principales de los ocupados, la calidad del empleo, en términos de trabajar por cuenta ajena y no tener que autoemplearse, trabajar a tiempo completo, disponer de un contrato indefinido, en el caso de los asalariados, o los ingresos por el trabajo realizado, es mayor conforme mayor es el nivel educativo.

• El porcentaje de graduados superiores autoempleados era muy similar en España y en la Unión Europea en el año 2017 (14,3% frente a 14,4%), inferior el de aquellos que trabajaban a tiempo parcial (11,3% frente a 15,9%) y mucho mayor el porcentaje de los contratados temporalmente (de hecho, el dato español era el más elevado de los 28 países de la UE y casi el doble que el del conjunto de la UE, 20,2% frente a 10,5%).

• Por lo que respecta a la evolución durante la última década, cabe destacar que, tanto en España como en la UE, durante el periodo

recesivo 2007-2013 aumentó el porcentaje de graduados superiores ocupados en trabajos a tiempo parcial y disminuyó el de temporales, al revés de lo ocurrido en la recuperación posterior.

• España estuvo entre los cinco países donde más creció el porcentaje de trabajadores a tiempo parcial durante la crisis, mientras que fue el país con mayor caída de la temporalidad en la crisis pero también el de mayor ascenso en la recuperación. Esta mayor intensidad se relaciona con el hecho de que en el mercado laboral español la flexibilidad la aportan los contratos temporales de empleo.

• Según los datos de Education at a Glance 2017, relativos al año 2015, la prima salarial por tener estudios terciarios en España, respecto al nivel de estudios postobligatorios no terciarios, era del 52,5%, ligeramente por debajo de la que se daba en el conjunto de la OCDE (55,6%). En cambio la prima salarial por tener estudios terciarios, respecto al nivel de enseñanza obligatoria, era mayor en nuestro país (113,7% frente a 100,2%).

• Un año más, la población más formada, por regiones españolas, se encontraba en 2017 en Madrid, el País Vasco y Navarra, por este orden, ya que en torno al 35%-38% de su población de 16 y más años estaba en posesión de una titulación de nivel superior.

• Las tasas de empleo de los graduados superiores iban desde el menos del 70% de Andalucía, Canarias, Asturias y Extremadura a los máximos por encima del 76% de Aragón, Navarra y Cataluña. Y las de paro oscilaban entre el 6,5%- 7% de Aragón, Navarra y Baleares, a los valores alrededor del 15% y más de Andalucía, Extremadura y Canarias.

Del tercer apartado, sobre el desajuste entre la oferta y demanda de empleo de alta cualificación y la sobrecualificación, se destaca lo siguiente:• En el año 2017 se ha producido un notable

aumento de las nuevas altas de puesto de trabajo de alta cualificación ofrecidos para gestión en el Servicio Público de Empleo Estatal, del 25,9%. Las nuevas altas de demanda de dichos puestos por parte de los trabajadores ha crecido de manera similar a la del año anterior.

• Así, el desajuste relativo entre oferta y demanda de empleo de alta cualificación ha disminuido respecto a 2016, aunque dicho desajuste, en relación con el global español, ha seguido siendo superior en los grupos ocupacionales de alta cualificación que en los de baja.

• Como en años anteriores, dentro de los grandes grupos de ocupación de alta cualificación, el que mostraba menos desajuste relativo era el de técnicos y profesionales de apoyo, y el de mayor desajuste era el de directores y gerentes. Respecto al año anterior, solo este último mostró un incremento del nivel de desajuste relativo.

• Por subgrupos ocupacionales dentro de los grupos de alta cualificación, han destacado en 2017 con el menor desajuste relativo, los otros profesionales de la enseñanza (los relacionados con la enseñanza no reglada, es decir aquellos que imparten, por ejemplo, idiomas e informática); los profesionales de apoyo en finanzas y matemáticas; los representantes, agentes comerciales y afines; los técnicos de las ciencias y las ingenierías; y los profesionales de las tecnologías de la información.

• Por comunidades autónomas, Madrid y el

País Vasco son las que han mostrado en 2017 el mayor desajuste entre las nuevas altas de oferta y demanda de empleo de alta cualificación, justamente las dos regiones con mayor porcentaje de población con titulación de nivel superior. Cantabria, Cataluña y Baleares han destacado, en el otro extremo, con el menor nivel de desajuste relativo.

• El 35,6% de los contratos de trabajo que se han firmado a lo largo del año 2017 con graduados universitarios han sido para desempeñar ocupaciones de baja cualificación. La sobrecualificación, así entendida, se incrementó 1,2 puntos porcentuales respecto a la cifra del año precedente y 5,4 puntos respecto a la de 2010. Por comunidades autónomas, la menor sobrecualificación se ha vuelto a dar para Navarra y Cataluña.

• En el contexto internacional, como viene siendo habitual en la última década, España es el país de los 28 de la Unión Europea que menos porcentaje registra de graduados superiores ocupados en tareas de alta cualificación (directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo). En 2017, el 37,1% del total de ocupados con titulación superior estaba desempeñando en España un puesto de baja cualificación, frente al 23,2% de la UE.

• El porcentaje de graduados superiores empleados como trabajadores administrativos y vendedores es en España unos nueve puntos mayor que en la UE (25% frente a 16%).

• El comparativamente muy elevado nivel de sobrecualificación español se debería, por un lado, a que su estructura productiva no

122

es capaz de generar suficientes puestos de trabajo de alta cualificación. Así, en 2017 España estaba entre los cinco países de la UE con menos porcentaje del total de empleados ocupados en tareas de alta cualificación. Y, por el otro, a que su generación de graduados superiores es notable (duodécimo país de la UE).

• En términos más generales, con datos de la OCDE de 2015, el 22,4% de los trabajadores españoles estaban sobrecualificados para el trabajo que desempeñaban, tercer valor más elevado de los países OCDE (14,9%, en promedio), y casi un 35% estaba trabajando en un área distinta a la de su especialización, décimo valor más alto (y casi cuatro puntos por encima del dato de la OCDE en promedio).

Del cuarto apartado, sobre inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente, se destaca lo siguiente:• En perspectiva internacional, en el contexto

de la Unión Europea, Eurostat ofrece información sobre la tasa de actividad, empleo y paro de la población de 20 a 34 años, que no sigue estudiando ni formándose, según los años que hace que han finalizado su titulación superior. Los resultados indican que la tasa de empleo es mayor y la tasa de paro menor cuanto más años han pasado desde la graduación superior. Ello ocurre en la práctica totalidad de los países de la Unión Europea, incluido España.

• Tanto en tasa de empleo como de paro, y tanto si se consideran a los que se han graduado en los últimos tres o cinco años, España ha registrado el quinto peor registro en 2017 en el contexto UE-28. Mientras que en tasa de actividad está en una situación intermedia, superando, de hecho, el dato de la Unión Europea.

• Los estudios de inserción laboral de los graduados universitarios de grado y máster en Cataluña y Galicia que se han analizado permiten extraer las siguientes conclusiones:

– Los principales indicadores de inserción laboral, como porcentaje de egresados trabajando pocos años después de acabar los estudios, adecuación entre lo estudiado y el trabajo desempeñado, porcentaje de contratados indefinidos y a tiempo completo o ingresos obtenidos por el trabajo desempeñado eran mayores para los graduados en máster oficial que en grado.

– Asimismo, dichos indicadores eran mejores, por ramas de enseñanza, para los que se habían graduado en titulaciones de ingeniería y arquitectura o, en segundo lugar, ciencias de la salud, estando en el otro extremo artes y humanidades.

– La evolución en el tiempo de estos indicadores ha sido claramente deudora de los ciclos: empeorando en la época de crisis y mejorando en la posterior recuperación.

– La vía de los contactos personales e Internet eran las más efectivas para encontrar empleo; el porcentaje de trabajadores por cuenta propia no superaba ni en Galicia ni en Cataluña el 15%; y eran menos del 5% los que trabajaban en el extranjero, aunque la proporción subió en los últimos años debido a la crisis.

– En el estudio catalán se pone de manifiesto los déficits competenciales existentes en idiomas o en la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones, si se atiende a la diferencia entre la valoración del nivel conseguido gracias a la universidad y el nivel que se necesita en el trabajo.

• Por lo que respecta a la formación permanente, la última edición de la Adult Education Survey de Eurostat, sobre las actividades educativas y formativas realizadas en los 12 meses previos a la encuesta, indica que el 43,4% de la población española de 25 a 64 años y el 63,8% de los graduados superiores en dicha franja de edad había realizado actividades educativas y formativas, ya fueran de tipo formal como no formal.

• En ambos casos, el dato español era dos puntos inferior al de la UE y el noveno menor valor de los países de la UE. Respecto a los datos de 2011, España mejoró, siendo el décimo (población total) y quinto país (graduados superiores) con

un mayor incremento del porcentaje de población adulta formándose.

• Respecto a los proveedores de formación de tipo no formal, las instituciones de educación formal, como las universidades, tenían en 2016 una importancia relativa muy elevada en España. Solo en cuatro países tenían más peso relativo que en España. Este hecho es relevante, dado que en 2011 España estaba entre los 10 países donde dichas instituciones eran menos importantes relativamente como proveedoras de formación de tipo no formal.

123

The European Union has adopted the goal of becoming the world’s most competitive and dynamic knowledge-based society and considers knowledge production and diffusion as the engine of social and economic progress (COM, 2003, 2010). Higher Education (HE) institutions, which includes all universities, are regarded as having a profound influence on the realization of this goal. They are portrayed as vital sources of knowledge, seedbeds for innovation, and engines of growth, that make major contributions to the economic, social and cultural development of societies.

It is important to recognize that the term knowledge society includes a much wider range of phenomena than simply the relation between HE and the labour market. It indicates a complex situation whereby knowledge increasingly shapes all spheres of life and becomes the most important factor affecting economic growth (World Bank, 2002). Given the breadth of this notion, it is hardly surprising that there are different conceptions of what the knowledge society is and the role in it of HE.

It is necessary to reflect seriously on what the university’s mission is that is, its social aim that gives it meaning. The mission of the universities has always been to seek for and share knowledge and to provide education for professionals in order to improve the life of society and provide solutions to social problems. However, the role of HE institutions continues to be a subject of argument. Collini (2012: 3) says: ‘Universities across the world in the twenty-first century find themselves in a paradoxical position. Never before in human history have they been so numerous or so important, yet never before have they suffered from such a disabling lack of confidence and loss of identity’. Therefore, the role of HE in the development of society goes beyond the different specific objectives, and presupposes reflection on the ideal of humanity and society: ‘HE should be preparing humanity to deal with contemporary issues that, in their complexity, represent clear threats to sustainable ways of being’ (Bawden, 2008: 65).

In recent decades, more attention has been paid to the impact of HE on economic development and technological progress than on social cohesion. Although some research studies consider social cohesion and democratic citizenship as a positive effect of HE, they addressed it as a secondary issue and as a positive externality of the key objective of increasing human capital. In this context, it is relevant to analyse the impacts of HE on different dimensions of life. The impact of HE is multilevel and multidimensional. On the one hand, HE impacts directly on the lives and well-being of every individual human-being and on all the dimensions of her/his life: work, politics, social and cultural activities, cognitive and affective development, health condition, etc. On the other hand,

the impact of HE is social and intergenerational. It benefits society at large by increasing economic development, social participation, social capital, and democratic systems, and reducing criminality. It is intergenerational because the effect of having educated parents has an influence on the possibilities of the child, including her/his physical and health development (OECD, 2010).

In this context, there are some clear parallels between the new demands (COM, 2010; EU, 2011) and the Barnett’s (2000) notion of a radically unknowable world and super-complexity in society and economy. To meet the new demands, the HE system should: be cosmopolitan; go beyond institutions; be guided by the principles of collaboration not competition; seek critically to reflect and meet the goals of all in society; enable virtual organization and delivery; build links across and beyond institutional barriers; exploit new technology; be oriented to exploit synergies; enable transdisciplinary and multidisciplinary approaches; develop new partnerships; support creativity across all disciplines and practices; be daring, confident and forward looking; promote freedom of speech; engage in criticism, risk, debate and dialogue; and be responsive to the needs and desires of the community.

These ideas reflect Barnett’s claim that HE must continue to provide society with what it always has had – the reflective components of life and learning (Barnett, 2000). Thus, the institutions that assume this role must take on the tasks of producing insights (through research that responds to societal needs) and reflection (through a pedagogy of challenge, contestability and critique). Rather than acquiescing with the narrow foci of consumer demand and economic productivity realized through competition, HE is being challenged to provide a broader engagement – to provide economic as well as citizenship, environmental, and social and cultural development (Monteiro et al., 2017). Therefore, HE seemingly, under these new demands, is charged to confront and meet the challenges of a society constituted by difference and conflict, and to respond with actions and ideas that critically engage and encourage this diversity.

The nature of knowledge and the ability to know the world under these new demands – which stress ‘contestation’, ‘fragility’, ‘innovation’ and ‘creativity’ – are indicating that the modern societies’ demands are underpinned by a desire for a diversity of values, opinions and paradigms. These attributes and activities will be acquired by students through an awareness of difference, engagement with conflict, and a search for collaboration across disciplines, incorporating transdisciplinarity (Lozano & Escrich, 2017). Echoing one of Barnett’s central tenets, this collaboration must be brave

enough to engage with the context within which HE exists, an engagement that crosses institutions, industries, modes of communication and national borders (Barnett, 2000). This suggests a world in flux – that is not constrained and ordered, but rather is critically engaged and augmented.

Future graduates, at the heart of these new demands, will need to be creative, critical, innovative and entrepreneurial, to experience a well-being, and be collaborative and connected. This person will necessarily be critical in the realms of knowledge, action and self-reflection, with engagements that span the epistemological, economic, social, individual and international. Therefore, the demands of this modern society signal that students must embody a reflective and productive ability in various spheres of society, personal well-being and interpersonal care: what could be described as the flexible professional (Allen & Van der Velden, 2011)

The literature provides no immediate answers to the question of what the flexible professional looks like, or how HE institutions will produce this new kind of professional. This, in turn, implies that the role of HE institutions cannot be understood as delivering a simple ‘recipe’. The attributes of the flexible professional cannot just be taught in a HE institution and applied within society; the production of these individuals must take account of the complex interactions between the economic environment (labour market situation, income levels, development potential) and the social environment (social affiliation structures and networks, interpersonal relationships), alongside the organization’s physical and cultural environment.

Notions of ‘super-complexity’ in society and the economy suggest greater divisions of labour and a further fragmentation of the academic disciplines in universities (Clark, 1996). Notions of ‘flexibility’ in professional life suggest a greater emphasis on generic ‘transferable’ skills in the workplace and inter-disciplinarity and integration in the university. However, there are ambiguities in the effects of technological and organizational changes on the skill requirements of the labour force, the mismatch between the skills being provided by education and training and those needed by employers, the impact of the economic downturn on sectors which previously offered low-skilled work to young people, and demographic trends (García-Aracil & Van der Velden, 2008). ‘The new competencies that employers value in the knowledge economy have to do with oral and written communications, teamwork, peer teaching, creativity, envisioning skills, resourcefulness, and the ability to adjust to change. Many of these competencies involve social, human, and intercultural skills that are not normally taught in science-or technology-based disciplines’ (World Bank 2002: 30).

The role of higher education in knowledge societyAdela García-AracilINGENIO (CSIC-UPV)Spanish Council for Scientific Research & Universitat Politècnica de València

124

In this sense, it is necessary to clarify and amplify the definition of competence in order to increase flexibility in the graduate labour market and enable a well-functioning society. The competence approach is based on a utilitarian perspective and focused primarily on the labour market. It is considered that this mainstream perspective applied to HE would be improved and enriched through the contribution of the capability approach according to which the goal of education is to increase people’s agency (empowerment) to enable them to be the authors of their own lives (Lozano et al., 2012). Therefore, in a pluralistic and dynamic world it is neither possible nor appropriate to propose a closed list of competencies. In this context, intensive work on identification and evaluation of the adequacy of competencies to different cultural realities is required.

Moreover, it will be essential to assess the impact of competencies in different dimensions of human life. The skills of formulation, synthesis, analysis, and argumentation can be developed in a wide variety of curricula and mix of pedagogical approaches. The competencies of ‘teamwork’, the ‘ability to work in interdisciplinary teams’, or ‘the capacity to apply knowledge in practice’ are key elements of the convergence to the European Higher Education Area. The ‘ability to use knowledge and information interactively’ and the ‘ability to use technology interactively’ are two key competencies for successful life and well-functioning society. All these competencies are relevant that aim to increase the contribution of HE to expand the opportunities and quality of the lives of young people around the globe (Lozano et al., 2012). However, it is interesting to go a step further and complement this competence approach with the capability approach.

In the capability approach the aim of education is to develop each individual’s capacity to be ‘fully human’ (Nussbaum, 2002: 290). In Cultivating Humanity, Nussbaum (1997) proposes three overarching capacities that are essential for the cultivation of humanity in the world: the capacity for critical examination of one-self and one’s traditions; the ability to see oneself not simply as a citizen of some local region or group, but also, and above all, as a human being bound to all other human beings by ties of recognition and concern; and, the narrative imagination. This last refers to the ability to think about what it would be like to be in the shoes of some other person than oneself (Nussbaum, 1997). Related specifically to HE, Melanie Walker proposes a list of eight basic capabilities that every HE institution should foster: (i) practical reason, (ii) educational resilience, (iii) knowledge and imagination, (iv) learning disposition, (v) social relations and social networks, (vi) respect, dignity and recognition, (vii) emotional integrity, and (viii) bodily integrity (Walker, 2006; Watts & David, 2006). These capabilities should be central to any HE process that seeks to enhance humanity, effective autonomy and well-being (Boni & Lozano, 2007).

In order to achieve these competencies and capabilities it is important to have adequate learning resources and teaching capacity to cultivate student achievement. But opportunity is as important as the means of developing these characteristics:

an environment that promotes freedom of thought and speech is essential for nurturing a cadre of self-motivated, responsible thinkers (classroom and collaborative activities help enrich social capacity and develop an inclination toward orderliness). That is, through the transmission of democratic values and cultural norms, HE contributes to the promotion of civic behaviours, nation building and social cohesion (Nussbaum, 2010). This, in turn, supports the construction and strengthening of social capital, generally understood as the benefits of membership in a social network that can provide access to resources, guarantee accountability, and serve as a safety net in times of crisis. The institutions, relationships, and norms that emerge from HE are essential instruments for the quality of a society’s interactions, which underpin economic, political and social development (World Bank, 2002).

The complementarity between competencies and capabilities it is not only a theoretical matter, it is also a practical one. Graduates who have been exposed to major changes in work tasks report that their work requires a higher level of negotiating skills, ability to mobilize the capacities of others, alertness to new opportunities, coordinating skills, ability to assert authority, ability to perform well under pressure, ability to come up with new ideas and solutions, ability to work productively with others, and ability to use computers and the internet than graduates working in more stable jobs (Allen & Van der Velden, 2011). The key competencies for professional success and civic competence are strong related. Professional education (as competition) and global citizen education (as cooperation) are often seen as oppositional, but may be practised somewhat synthetically by HE institutions (García-Aracil & Albert, 2017).

Developing these competencies and capabilities in HE institutions is a way to empower the young to become active agents in their lives (personal and professional) and to develop graduates´ abilities to act as agents of change in their social contexts. Without doubt one of the central attributes of an efficient professional and autonomous citizen is the capacity to adapt to a plural and dynamic context, but also to create these changes. This means that young graduates should be flexible and able to adapt, but strong enough to forge their own paths through a complex world, and HE institutions should be aware of these essential demands.

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Higher Education and Open University Press.• Clark, B.R. (1996). Substantive Growth and Innovative Organization: New Categories for Higher Education Research, In: Higher Education: The Consequences of Change for Graduate Employment, 32(4), 417-430.• Collini, S. (2012). What are Universities For? Penguin Books, London.• COM, European Commission, (2003). The Role of Universities in the Europe of Knowledge, Communication from the Commission, COM (2003) final.• COM, European Commission, (2010). Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. COM (2010) 2020 of 3.3.2010.• García-Aracil, A., & Albert, C. (2017). Signalling and Credentialism, Higher Education. In: Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions, 108, 1-16. doi:10.1007/978-94-017-9553-1_108-1.• García-Aracil, A., & Van der Velden, R. (2008). Competencies for Young European Higher Education Graduates: Labor Market Mismatches and Their Payoffs. Higher Education, 55(2), 219-239.• EU, (2011). Connecting Universities to Regional Growth: A Practical Guide, European Union Regional Policy, September 2011.• Lozano, J.F., Boni, A., Peris, J., & Hueso, A. (2012). Competences in Higher Education: a critical perspective from the Capability Approach. Journal of Philosophy of Education, 46(1), 132-147.• Lozano, J.F., & Escrich, T. (2017). Cultural Diversity in Business: A Critical Reflection on the Ideology of Tolerance. Journal of Business Ethics, 142: 679-696.• Monteiro, S., Franco, A. R., Lopes Soares, D., García-Aracil, A., & Almeida, L. S. (2017). Beating the Odds in University, Labor Market and Life: The Role of Higher Education in Times of Socioeconomic Change. In González-Pienda, J.A., Bernardo, A., Núñez, J.C., & Rodríguez, C. (eds). Factors Affecting Academic Performance. Education in a Competitive and Globalizaing World. Nova Science Publishers: New York, pp: 295-308. • Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity. A classical defense of reform in liberal education, Massachusetts, Harvard University Press.• Nussbaum, M. (2002). Education for citizenship in an era global connection. Studies in Philosophy and Education, 21, 289-303.• Nussbaum, M. (2010). Not for Profit. Why democracy needs the Humanities. New Jersey, Princeton University Press.• OECD (2010). Improving health and social cohesion through education, OECD Publishing.• Walker, M. (2006). Higher education Pedagogies. Berkshire. The society for research into Higher Education and Open University Press.• Watts, M., & David B. (2006). Enhancing students’ capabilities? UK higher education and the widening participation agenda. In S. Deneulin, M. Nebel and N. Sagovsky (eds.) Transforming Unjust Structures, Springer, Dordrecht. • World Bank (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. A World Bank Report, Washington, DC: The World Bank.

125

1. Introducción

El Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (OEEU) ha presentado recientemente la segunda edición de su “Barómetro de Empleabilidad y Empleo Universitarios”, donde se analiza la trayectoria laboral y el impacto de las competencias y los estudios realizados en el empleo de los titulados universitarios en España. Esta segunda edición se dedica a los estudios de máster, mientras que la primera se ocupó de los de grado (incluidas las titulaciones equivalentes de la anterior estructura de enseñanzas). El Barómetro de máster ha contado con la participación de 50 universidades españolas públicas y privadas, tanto presenciales como semipresenciales y a distancia. Se encuestó, entre mayo y julio de 2017, a 6.738 personas que habían finalizado sus estudios en el curso 2013-2014, lo que supone un 14,28% de la población total.

Esta segunda edición del Barómetro recoge, como el anterior, un total de 373 variables clasificadas en seis grandes grupos: sociodemográficas, estudios universitarios, competencias, servicios universitarios de empleo, empleo y variables específicas de las universidades. El informe general se centró en once aspectos que se consideraron especialmente relevantes: satisfacción con los estudios, satisfacción con el empleo, métodos de enseñanza y aprendizaje, expectativas laborales, servicios universitarios de empleo, competencias genéricas, factores relevantes en la contratación, ajuste entre los estudios y el empleo, métodos de búsqueda de empleo, criterios para seleccionar un puesto de trabajo, y trayectoria y situación laboral.

Este recuadro presenta y analiza algunos de los resultados obtenidos en relación con la trayectoria laboral. Más concretamente, aborda los siguientes aspectos: situación laboral tras finalizar el máster, tiempo hasta obtener un empleo, tipo de contrato, salario y satisfacción en el último empleo, expectativas sobre el futuro profesional en los próximos cinco años, y factores relevantes para la contratación.

2. Trayectoria laboral

En primer lugar, cabe destacar que la mayor parte de los titulados de máster de la cohorte analizada ha trabajado desde

su finalización (93,27%). De estos, algo más del 50% ha tenido más de un empleo (51,26%), mientras que el 48,74% ha tenido un único empleo. Por otra parte, el 49,51% nunca ha estado en situación de desempleo desde que finalizó dichos estudios. Entre el 50,49% restante que sí ha estado en desempleo alguna vez, casi el 40% ha pasado más de un año en esta situación —un 15,71% del total de la muestra—, siendo, por lo tanto, poco más del 60% los que han estado menos de un año en el paro.

En el momento de la entrevista, el 82,74% de la muestra tenía un empleo, siendo el desempleo del 15,03%. Teniendo en cuenta que, como se expone en el párrafo anterior, el 50,49% ha estado desempleado en algún momento durante los tres años que han pasado desde que finalizaron el máster, estos resultados podrían apuntar a una mejoría de la situación laboral a lo largo de los primeros años de la carrera profesional, aunque la cifra continúa siendo elevada. Por otra parte, también cabe señalar que la tasa de actividad se incrementa notablemente conforme aumenta el nivel educativo de la población. Así, los resultados del Informe Education at a Glance 2016 de la OCDE indican que para los titulados con un nivel de educación por debajo de secundaria superior dicha tasa es del 54%, para los de secundaria superior y postsecundaria no terciaria del 69%, y para los estudiantes de educación terciaria del 80%. Dentro de este último grupo, este valor es del 79%

para los titulados de grado y del 82% para los de máster1. De la misma forma, dicho informe muestra que las tasas de desempleo (para las personas de entre 25 y 34 años) pasan del 30,5% para los que tienen estudios inferiores a secundaria superior, al 20,8% para los que tienen secundaria superior o postsecundaria no terciaria y al 16% para aquellos que tienen educación terciaria.

El Barómetro también recoge el tiempo que tardan en obtener el primer empleo tras el máster. El 44,84% de la muestra conserva el empleo que ya tenía antes de finalizar estos estudios. Este empleo podría haber sido obtenido antes de comenzar el máster —de hecho, para el 51,72% pasó más de un año entre la finalización del grado y el comienzo del máster—, o durante su realización. Esta última posibilidad es, en realidad, bastante común en determinados estudios con una alta inserción laboral. En estos casos, la realización del máster podría ser determinante para su contratación. En cualquier caso, la finalización del máster suele venir acompañada de mejorías en las condiciones laborales y la satisfacción, como constata el citado Barómetro.

Trayectoria laboral, satisfacción y expectativas sobre el futuro profesional de los titulados universitarios de máster en EspañaFrancisco Michavila, Jorge M. Martínez, Martín Martín-González Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Universidad Politécnica de Madrid

Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (2018).

Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (2018).

Gráfico 1. Tiempo que han pasado los titulados en desempleo desde la finalización del máster

Gráfico 2. Tiempo que tardan los titulados de máster en encontrar el primer empleo tras el máster

3 meses o menos tiempo Entre 3 y 6 meses Entre 6 meses y un año Más de un año

Antes de los 3 meses desde la finalización del máster

Entre 3 y 6 meses desde la finalización del máster

Entre 6 y 9 meses Entre 9 y 12 meses Entre un año y 1 año y medio Entre 1 año y medio y 2 años Entre 2 y 3 años Más de tres años

19,87%

20,54%

21,48%

38,11% 26,75%

24,96%11,87%

8,92%

13,62%

8,04%5,01% 0,83%

1. Resultados de 2015 para las personas entre 25 y 64 años.

126

Entre los titulados que han de buscar un nuevo empleo tras la finalización del máster, un 26,75% obtiene el empleo antes de los tres primeros meses desde el egreso. Este porcentaje asciende al 51,71% si ampliamos el periodo hasta los seis primeros meses. A lo largo del primer año, logra insertarse el 72,5% del total, lo que significa que el 27,5% tarda más de un año en obtener el primer empleo. Sobre este asunto, los datos del “Módulo de transición de la educación al mercado laboral”, realizado por el Instituto Nacional de Estadística, demuestra que la tardanza media en encontrar el primer empleo tras los estudios disminuye notablemente conforme aumenta el nivel educativo de la población2. Un 30,2% de los titulados superiores obtuvo un empleo significativo antes de los seis meses y un 51,2% tardó más de un año, siendo estas cifras para la población total del 26,3% y 58,9% respectivamente.

Con respecto al tipo de contrato, un 42,45% declaró que éste era indefinido, frente al 39,1% con contrato temporal. Según la EPA del INE, para el conjunto de la población española en el último trimestre de 2017, estos porcentajes son de 61,43% y 22,38% respectivamente. Estas diferencias posiblemente se expliquen porque en este caso se trata de titulados universitarios que finalizaron sus estudios hace tres años y, por tanto, no significa necesariamente que tarden más tiempo en obtener un contrato indefinido que el resto de la población.

Sin embargo, llama la atención el elevado porcentaje de titulados en situación de “beca, práctica, periodo de prueba o aprendizaje, contrato de formación en prácticas”: 11,44%. Aunque es razonable la existencia de estos periodos de transición hasta obtener un contrato, teniendo en cuenta que la encuesta se realizó a los tres años de la finalización del máster y que la mayoría decidió buscar un empleo inmediatamente después de finalizarlo, este dato parece reflejar una importante ineficiencia del mercado de trabajo, que se traduce en un largo periodo de inestabilidad.

Uno de los aspectos más controvertidos que revela el informe está relacionado con los salarios que perciben los titulados de máster. Los resultados revelan que un 26,83% cobra menos de 1.001 euros brutos al mes, de los cuales un 32,98% —un 8,85% del total de la muestra— no alcanzaba los 601 euros. En el otro extremo, un 19,92% supera los 2.100 euros, de los cuales sólo un 34,09% —un 6,79% del total de la muestra—tiene sueldos por encima de 3.000 euros. Finalmente, el 53,25% restante cobra entre 1.001 y 2.100 euros. De ellos, el 30,7% se encontraba en el intervalo de 1.001 a 1.200 euros, el 36,6% entre 1.201 y 1.600 euros y el 34,57% entre 1.601 y 2.100 —16,35%, 18,49% y 18,41% del total de la muestra, respectivamente.

Como numerosos medios de comunicación han destacado, los salarios son bajos. Cabe hacer dos importantes aclaraciones a este respecto. La primera, que los salarios son, en general, más elevados conforme aumenta el nivel educativo de las personas. Según un informe realizado por los técnicos del Ministerio de Hacienda (Gestha) con motivo del 1 de Mayo, el 47% de los trabajadores en España cobra menos de 1.000 euros. Recordemos que según los datos del Barómetro esta cifra es del 26,83% en el caso de los titulados de máster. Por supuesto, que los salarios sean superiores para los titulados de máster se explica en gran parte por el tipo de ocupaciones que estos suelen desempeñar, generalmente asociadas a mayor responsabilidad y para las que suele ser imprescindible disponer de una titulación superior. Por tanto, es posible concluir que los salarios son bajos en España, pero tener un máster supone una clara ventaja ya que incrementa la probabilidad de tener un sueldo más elevado. El citado informe de la OCDE, aunque no entra a diferenciar el máster del grado en el caso de España, sí permite ver las diferencias entre los estudios superiores y los niveles inferiores. Así, elaboran un índice donde los ingresos de los titulados con educación

secundaria superior tienen el valor 100. El valor de los estudios inferiores es de 71, el de los estudios postsecundarios no terciarios de 114 y el de los terciarios, de 1533.

La segunda aclaración es que las razones que explican estos bajos salarios responden no solo a causas coyunturales de la economía española, como la crisis o las políticas públicas en materia de empleo aplicadas en los últimos años —de hecho, según Gestha el porcentaje de trabajadores que no llega a 1.000 euros pasó del 39,9% en 2007 al 47% en 2015—, sino también estructurales, como la composición de la estructura productiva española o el marco institucional, incluida la baja capacidad para atraer empresas intensivas en capital humano o crear las condiciones adecuadas para el desarrollo de este tipo de empresas. Por otra parte, esta situación viene determinada por las actuaciones de múltiples agentes sociales y económicos que interactúan entre sí: universidad, empresas, sindicatos, sector público e individuos. Cabe destacar aquí que, según el citado informe de la OCDE, España se encuentra entre los países con menores ingresos para la población con dichos estudios4.

3. Satisfacción laboral y expectativas de futuro

En cuanto a la satisfacción de los titulados con el último empleo, el 78,79% declara estar algo o muy satisfecho. En una escala de 1 a 4, donde 1 significa muy insatisfecho y 4 muy satisfecho, la satisfacción general con el último empleo se sitúa en el 3,01. Los tres aspectos más valorados son las “actividades y funciones”, el “ambiente laboral” y la “empresa u organización”. El cuarto aspecto, ya por debajo de 2,9, es el “desarrollo profesional”. Los tres aspectos menos valorados, aunque con valoraciones superiores a la media de la escala, son la “conciliación”, la “estabilidad” y, por último, con una

Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (2018).

Gráfico 3. Tipo de contrato de los titulados de máster

Indefinido Temporal Beca, práctica, periodo de prueba o aprendizaje, contrato de formación en prácticas…

Autónomo Cooperativista Sin contrato

42,45%

39,10%

11,44%

5,66%

0,19%1,15%

2. Datos de las personas entre 16 a 35 años en los últimos 10 años (hasta el año 2000) que han salido por primera vez de la educación.

3. Datos de 2014 para las personas entre 25 y 64 años.

20%

15%

10%

5%

0%

Gráfico 4. Salarios de los titulados de máster

Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (2018).

HASTA 600 EUROS

DE 601 A 1000EUROS

DE 1001 A 1200EUROS

DE 1201 A 1600EUROS

DE 1601 A 2100EUROS

DE 2101 A 3000EUROS

DE 3001 A 4500EUROS

DE 4501 A 6000EUROS

MÁS DE 6000EUROS

4. Datos de 2015 para las personas entre 25 y 64 años según sus ingresos por trabajo.

8,85%

17,98%16,35%

18,49% 18,41%

13,13%

4,37%

1,25% 1,17%

127

puntuación relativamente baja en comparación con el resto de aspectos, los “salarios e ingresos”.

El hecho de que los salarios sean el aspecto peor valorado no es de extrañar, si tenemos en cuenta los datos expuestos más arriba donde se mostraba que España se encuentra en el grupo de países, según la OCDE, con menores salarios por parte de la población con educación superior.

Por otra parte, cabe decir que la satisfacción laboral aumenta con la realización del máster. Más concretamente, en la escala descrita, la valoración de los titulados es de 2,7 en el caso del empleo previo al máster, mientras que la del último empleo tras el máster es de 3,01. De hecho, todos los aspectos evaluados sufren un notable incremento en su valoración. El aspecto donde más incrementa la satisfacción es en el desarrollo profesional (el valor aumenta un 14%), mientras el que menos es, nuevamente, los salarios (6%).

En general, es posible afirmar que hay cierto optimismo con respecto al futuro profesional. El 61,12% cree que éste será mejor en los próximos cinco años, mientras que el 30,59% cree que será igual. Solo el 8,29% cree que este será peor.

Profundizando en distintos aspectos relacionados con la trayectoria laboral en los próximos cinco años, se observa que más del 95% considera que tendrá un empleo en este periodo. Sin embargo, este porcentaje baja al 76,27% para los que consideran que tendrán un empleo adecuado a su formación, a algo más del 67% para los que creen que tendrán un empleo con un nivel de ingresos adecuado y los que creen que podrán desarrollar su carrera profesional en España, y al 65,36% para los que creen que tendrán un empleo estable.

Por tanto, los resultados no pueden considerarse totalmente positivos. Una parte de los titulados que cree que tendrá un empleo no cree que este vaya a cumplir con sus exigencias o necesidades. Los datos reflejan que en dos de los aspectos con los que los titulados están menos satisfechos, los ingresos y la estabilidad, el porcentaje de titulados que cree que esta situación no va a cambiar en el futuro próximo es relativamente elevada (más del 30%). Otro aspecto realmente preocupante es que el 32,27% cree que no podrá desarrollar su carrera profesional en España. Esta cifra debería considerarse preocupante, dado que las personas toman sus decisiones de futuro en función de sus expectativas, lo que significa que algunos de estos pueden terminar finalmente buscando mejores oportunidades en otros países tras haberse formado en el sistema educativo español. Obviamente esto refleja una gran ineficiencia del mercado de trabajo español, teniendo en cuenta los recursos públicos invertidos para formar a estos titulados.

4. Factores de contratación Otro aspecto importante a tener en cuenta está relacionado con los factores que, según los mismos titulados, requerían los empleadores a la hora de contratarlos, o que fueron determinantes para que la contratación se produjera.

Los resultados reflejan que el máster es el cuarto factor más importante, por debajo de “una titulación de grado”, “competencias específicas de la titulación o profesión” y “experiencia laboral previa”. El título de máster tiene una puntuación elevada (2,94 en una escala 1-4), pero no alcanza el valor de las anteriores, todas por encima de los 3 puntos.

Estos resultados abren algunos interrogantes en los que convendría profundizar en futuras investigaciones. Por ejemplo, ¿el hecho de que la titulación de grado sea más relevante que la de máster podría estar relacionado con la sobrecualificación del mercado laboral español?, ¿podría suceder que los empleadores no tengan información suficiente y completa sobre las competencias que adquieren los estudiantes en estas titulaciones de máster?, ¿el diseño de la oferta académica cumple adecuadamente

con la finalidad generalista del grado y especializada del máster?

Si atendemos al hecho de que las competencias específicas y la experiencia laboral, que en definitiva es otra forma de evaluar indirectamente las competencias específicas, son más relevantes que el título del máster, esta última cuestión adquiere gran relevancia. Como es lógico, al empleador le interesa que el trabajo se realice correctamente y para ello necesita que sus trabajadores tengan determinadas competencias. El máster debe servir, entre otras cosas, para adquirir esas competencias más rápido y mejor que de otras formas. De nuevo surgen muchas preguntas a las que habrá que ir dando respuesta en el futuro: ¿se trata de competencias difíciles de adquirir mediante los procesos de aprendizaje o métodos de enseñanza tradicionales en la educación formal?, ¿tienen suficiente información los empleadores sobre las habilidades y los conocimientos que adquieren los estudiantes en estos másteres?, ¿existen desajustes entre los títulos ofertados y las demandas de las empresas o necesitan perfiles muy concretos que la universidad no está atendiendo?, ¿existen nuevas formas de evaluar las competencias específicas que están desplazando al título como proxy en su medición? Resulta

Satisfacción general

Actividades y funciones

Ambiente laboral

Empresa u organización

Desarrollo profesional

Conciliación

Estabilidad

Salario o ingresos

Gráfico 5. Satisfacción de los titulados de máster con diferentes aspectos de su último empleo

Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (2018).

1 2 3 4

100%

75%

50%

25%

0

Gráfico 6. Expectativas de los titulados de máster

Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (2018).

CREO QUE TENDRÉ UN EMPLEO CREO QUE TENDRÉ UN EMPLEOESTABLE

CREO QUE TENDRÉ UN EMPLEOADECUADO A MI FORMACIÓN

CREO QUE TENDRÉ UN NIVEL DEINGRESOS RAZONABLEMENTE

ADECUADO

CREO QUE PODRÉ DESARROLLARMI CARRERA PROFESIONAL EN

ESPAÑA Sí No

3,01

3,15

3,12

2,98

2,85

2,84

95,35%

4,65%

65,36%

34,64%

76,27%

23,73%

67,87%

32,13%

67,63%

32,37%

2,72

2,59

128

difícil responder a estas preguntas con los datos disponibles y hay que tener en cuenta que estos no permiten saber qué parte de las competencias específicas han sido adquiridas efectivamente en el máster.

En cualquier caso, 9 de los 10 factores evaluados se consideran relevantes por parte de los titulados (superior a la media de la escala). El único que no alcanza ese valor es el “expediente académico”. Este resultado llama la atención si se tiene en cuenta que la nota media se considera el principal indicador de rendimiento académico y, como cabe esperar que el rendimiento académico esté relacionado con la productividad laboral, era habitual que las empresas lo trataran como un indicador a la hora de contratar nuevo personal. Sin embargo, esto suele ser más habitual para los recién titulados y en el caso del grado. A este respecto, cabe decir que el uso de la nota como indicador de la productividad o la calidad en el trabajo es bastante cuestionable, entre otras cosas porque no está clara su relación con la creatividad o la capacidad crítica de los estudiantes, así como con otras competencias genéricas valoradas por los empleadores.

4. A modo de conclusión Este recuadro describe y discute algunos de los resultados de la segunda edición del Barómetro de Empleabilidad y Empleo Universitarios, dedicada a los estudios de máster. Dichos resultados revelan sombras y luces de la relación entre el mercado laboral y el sistema universitario español, a través de la experiencia académica y de trabajo de los egresados universitarios de máster.

No resulta fácil interpretar algunos resultados sin algunos indicadores que apoyen esta labor. Pese a que el 78,79% de los titulados de máster declaró estar algo o muy satisfecho con su último empleo, es indiscutible que uno de los aspectos más preocupantes de estos resultados es el nivel de ingresos o salarios que perciben los universitarios con máster. Aunque haya diferencias entre unos egresados y otros según la rama de conocimiento, que el 61,67% de la población encuestada no supere un salario bruto de 1.600 euros tras más de tres

años finalizado el máster, debería ser algo a tener en cuenta por quienes tienen incidencia en las políticas de empleo. Y que uno de cada cuatro tenga un salario que no supera los 1.000 euros, debería ser una alarma de clara precarización del empleo.

Teniendo en cuenta lo anterior, no resulta sorprendente que uno de cada tres responda que no tiene expectativas de tener, en un horizonte de cinco años, un empleo con un nivel de ingresos adecuado. Posiblemente haya quienes asuman este como un porcentaje bajo y, quizás, se pregunten si no es que los universitarios han asumido ya una cierta precariedad a cambio de contar con un empleo. Ello abre una línea de trabajo para el próximo barómetro, que sería el diseño de una metodología para la medición de la desviación entre el salario obtenido y el salario “adecuado”.

En esta misma línea, además del salario, puede resultar aún más preocupante para una sociedad desarrollada el que uno de cada tres titulados de máster no tenga expectativas de desarrollar una adecuada carrera profesional en España.

Otra de las sombras la encontramos en la modalidad contractual. Aunque la mayoría de los contratos son indefinidos (42,45%), el porcentaje de titulados con contratos temporales asciende al 39,1% y las becas o los contratos de prácticas o en periodo de pruebas al 11,44%. ¿Es este porcentaje de becas y contratos de prácticas –al margen de las prácticas curriculares– adecuado para alguien que ya ha cursado un grado previamente?

En el lado de las luces, sin duda está el hecho de que la realización de un máster y la obtención de su título favorece la probabilidad de tener un empleo y mejora las condiciones de este. Como se ha visto, casi la totalidad de los titulados de máster ha trabajado desde la finalización del mismo y casi el 50% no ha estado desempleado a lo largo de este periodo. A los tres años desde la finalización de los estudios (cuando se realiza la entrevista), el 82,74% de los titulados tenía un empleo. Una gran parte de los titulados, el 44,84%, obtiene el empleo antes de finalizar el máster, lo que significa que el 87,23% de la muestra consigue emplearse antes del primer año.

A la hora de analizar los datos es importante no caer en tópicos poco fundamentados y, por el contrario, realizar una evaluación exhaustiva de las causas que explican cada uno de los problemas existentes. De ahí la necesidad de perfilar los trabajos que nos permitan profundizar en la calidad del empleo, que emerge como una de las principales preocupaciones sociales.

Sobre los resultados del Barómetro debe tenerse en cuenta lo siguiente: 1) Estos no reflejan una situación “ideal” para los titulados de máster, pero esta es mucho mejor que la de la población general (véase, por ejemplo, el caso de los salarios, la estabilidad o la satisfacción laboral). 2) Obviamente, los resultados que se presentan no responden a una única causa y resulta complicado evaluar adecuadamente las ineficiencias del sistema universitario porque se mezclan con otros problemas coyunturales derivados de la crisis económica y su gestión, y con debilidades estructurales del mercado laboral y la economía española. Es importante realizar más estudios que permitan evaluar la responsabilidad que tiene cada agente socioeconómico en el proceso de inserción laboral y la empleabilidad. 3) Evaluar la adecuación de una determinada titulación, desde la óptica de la aplicación de políticas públicas educativas o de empleo, es una tarea compleja que requiere la realización de análisis de prospectiva sobre el futuro de la economía y la estructura productiva, reflexionar sobre el tipo de sociedad y de economía a la que se aspira, y conocer en profundidad las causas que explican la precarización del empleo, así como las vías de mejora.

Un título de grado o equivalente

Competencias específicas de la titulación o la profesión

Experiencia laboral previa

Un título de máster

Idiomas

Otras competencias genéricas (trabajo en equipo, liderazgo, habilidades comunicativas, etc.)

Un título de máster específico

Dominio de las TIC

Un determinado expediente académico (nota, duración de los estudios, otros méritos,…)

Gráfico 7. Importancia de los distintos factores de contratación

Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (2018).

1 2 3 4

3,49

3,16

3,02

2,94

2,85

2,78

2,77

2,66

2,41

129

Si en 1492 los españoles descubrieron América, cabe afirmar que a partir de 1987, gracias al programa Erasmus, descubrieron Europa. En 2017 el programa Erasmus, hoy Erasmus+, cumplió treinta años. Existe consenso en considerarlo uno de los logros de la integración europea y buque insignia de sus políticas. Se habla de “generación Erasmus” y con razón, pues ha sido el instrumento que mejor ha sabido transmitir a los europeos el potencial de la cooperación entre países, lo lejos que podemos llegar y el impacto que podemos lograr, si trabajamos juntos.

El mayor reto al que se enfrentan nuestras instituciones educativas es la preparación de las futuras generaciones para un mundo global. Resulta incuestionable la necesidad de dotar a los egresados de la mejor cualificación. Las instituciones educativas españolas han dedicado grandes esfuerzos en los últimos años a su internacionalización, considerada como una herramienta esencial para ofrecer calidad y empleabilidad. La internacionalización de nuestras universidades, públicas y privadas, y del resto de instituciones educativas, es una firme apuesta del gobierno español. Por ello, en 2015 creó el Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE), organismo autónomo adscrito al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. SEPIE gestiona el programa Erasmus+ de la Unión Europea, además de desarrollar numerosas iniciativas para dar a conocer la oferta educativa española en el exterior e impulsar el Espacio Europeo de Educación Superior y el Espacio Iberoamericano del Conocimiento. Es indiscutible el papel crucial de Erasmus+, fundamental para que España sea una potencia educativa y destino de más de cien mil estudiantes extranjeros al año. Creado en 1987, año en el que España cumplía su primer año como miembro de las Comunidad Económica Europea, ha ofrecido desde entonces a más de 9 millones de europeos el verdadero significado de la identidad europea. De ellos, casi un millón han sido españoles.

Ya lo dijo Jorge Semprún cuando señaló que, sin duda alguna, en más de 60 años de construcción europea la mejor iniciativa que ha tenido la Unión ha sido el programa Erasmus, por ser el que más ha contribuido a crear la conciencia de ciudadanía europea; o Manuel Marín, impulsor del Programa, que señaló que “hablamos de Erasmus como un ejemplo de la buena Europa”.

Erasmus+ ha traspasado las propias fronteras europeas y se ha abierto al mundo, extendiéndose a 33 países europeos y a 157 de otras geografías, que configuran desde 2015 la llamada “dimensión internacional” del

Programa. Hoy en día ya no hay fronteras para Erasmus+. Los retos a los que se enfrentarán nuestros jóvenes tampoco conocerán estas fronteras, por lo que no debe tenerlas el apoyo que desde las administraciones se ofrece a las instituciones educativas encargadas de su formación. Hemos avanzado mucho, pero el ritmo de la sociedad del conocimiento es imparable. No podemos quedarnos atrás. Por eso ha crecido más allá del ámbito exclusivamente universitario y se ha extendido a todos los sectores educativos. Ahora permite que cualquier estudiante o profesional de Educación Escolar, Formación Profesional, Educación de Personas Adultas o Educación Superior, que es origen del Programa, pase un tiempo de formación o enseñanza fuera de su país.

Hay que resaltar la importancia que tiene el programa Erasmus+ para España y España para Erasmus+. Es una historia de éxito. España lleva desde 2001, dieciséis años seguidos, como primer destino en Educación Superior; somos el país al que más participantes quieren venir de Erasmus.

España es también uno de los países que más participantes aporta, más de 52.000 al año. Nuestros jóvenes quieren estar entre los mejor formados y también nuestras universidades, que gracias a su calidad, atractivo e iniciativas a favor de la excelencia, lideran la clasificación entre las instituciones emisoras y receptoras de estudiantes Erasmus. La mayoría de las 10 universidades europeas que más participantes envían o reciben son españolas, con Granada en primera posición. Además, en este mismo sentido, hay que destacar que España es el primer país de destino en todos los sectores educativos. Por las puertas de nuestras instituciones educativas pasan más de 73.000 participantes al año. Por este carácter prioritario de la internacionalización para España, el Gobierno apuesta por el programa Erasmus+ cofinanciando la convocatoria.

Para el año 2018 el presupuesto supera ya los 206 millones de euros, triplicándose así desde 2007, un 16% más que en la convocatoria del año anterior 2017. En 2018, la aportación nacional se ha incrementado en un millón de euros para atender a los estrechos lazos y la elevadísima demanda que existe para fomento de la movilidad con instituciones iberoamericanas.

Los beneficios y resultados obtenidos por esta inversión para España y Europa son espectaculares. Prueba de ello es que una experiencia de movilidad internacional duplica las posibilidades de inserción laboral de los jóvenes.

También se produce una exposición a la diversidad, que los hace más tolerantes, se sienten más europeos y adquieren la capacidad de solventar problemas de una vida cambiante y globalizada de manera más creativa, abierta y flexible, con mayor iniciativa. Además, aprenden otro idioma, mientras que crecen y maduran. La mirada hacia lo propio también cambia de manera radical. Aprenden qué significa ser europeos y con ello a valorar también a España en un competitivo contexto internacional en el cual la cultura, empresas y organizaciones de la sociedad civil española son referencia. A su regreso, las herramientas y competencias alcanzadas redundarán en la mejora de sociedad, economía e instituciones.

Vivimos una era de incertidumbre global. Por eso lo mejor que podemos trasladar a nuestros jóvenes es una identidad enmarcada por la coherencia y responsabilidad que aportan los valores europeos. En 2015 mediante la Declaración de París, los países europeos se comprometieron a aunar esfuerzos a favor de la promoción de la ciudadanía y los valores comunes de libertad, tolerancia, respeto del estado de derecho y no discriminación mediante la educación y la enseñanza. Erasmus+ ha sabido, como ninguna otra iniciativa a nivel europeo, contribuir decididamente a la defensa, la comprensión y la puesta en práctica de estos principios y ser un instrumento importante para luchar contra los radicalismos y ultranacionalismos. En su discurso de investidura como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Salamanca, que en 2018 cumple 800 años, el presidente de la Comisión Europea, Jean-Claude Juncker, recordó que Europa representa la reunión de la diversidad de fuerzas y talentos de todos los europeos, la capacidad de vivir y trabajar juntos, y mencionó expresamente Erasmus+ como ejemplo de esta idea de Europa en la que creemos. Tal es así que en 2004 el programa Erasmus recibió el Premio Príncipe de Asturias en reconocimiento de sus esfuerzos para la integración europea a través de la educación. Tanto la Cumbre Social de Gotemburgo, como el reciente Consejo Europeo reafirmaron el compromiso con la movilidad e intercambio de los jóvenes y los estudiantes, así como el refuerzo del programa Erasmus+. Como han señalado los líderes europeos, tras superar la crisis económica, en el actual proceso de reflexión sobre el futuro de Europa, la máxima prioridad deben ser los ciudadanos: Europa debe destinar dinero a la educación y Erasmus+ debe continuar siendo un firme aliado frente a los retos de internacionalización, sin dejar a nadie atrás. No podemos olvidar que lo que ha hecho grande a Europa es estar abierta al talento. No en vano es en Europa

De Erasmus a Erasmus+: 30 años de éxitos en EspañaPablo Martín GonzálezDirector del SEPIE (Servicio Español para la Internacionalización de la Educación)

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donde surge el concepto de Universidad, y aspiramos a que Erasmus+ siga siendo el faro que ha iluminado la proyección de Europa al mundo. España ha desempeñado un papel muy significativo en la construcción del programa Erasmus+ y podemos sentirnos muy orgullosos de haber contribuido claramente a su éxito. El mejor futuro está a nuestro alcance.

De Erasmus a Erasmus+: Algunos indicadores España ha pasado de enviar 95 estudiantes en el año 1987 a cerca de 61.000 participantes en todos los sectores educativos (Educación Escolar, Formación Profesional, Educación Superior y Educación de Personas Adultas), según los datos oficiales del Informe Erasmus+ 2016 de la Comisión Europea.

En estos 30 años del Programa se estima que en España se habrá facilitado la movilidad de:

• 625.300 estudiantes de Educación Superior.

• 73.100 estudiantes de Formación Profesional.

• 114.400 personal docente y demás participantes.

Teniendo en cuenta todas las acciones financiadas por el programa Erasmus+, gestionadas mayoritariamente en España por el Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE), el número de participantes en

nuestro país asciende a cerca de un millón de personas desde 1987 a 2017. En este mismo sentido, en estos 30 años han sido miles los centros educativos que han compartido proyectos, experiencias y buenas prácticas gracias a los proyectos educativos europeos.

Para 2018, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sigue cofinanciando el Programa con 30 millones de euros para la movilidad de estudiantes de Educación Superior dentro de Europa y con el resto de países del mundo, en el marco de la llamada “dimensión internacional” del Programa, poniendo especial atención en Iberoamérica. Por lo tanto, el presupuesto total del programa Erasmus+ para 2018 en nuestro país asciende a más 206 millones de euros, lo que supone un 16% más que el año anterior.

Los principales resultados de la convocatoria Erasmus+ en 2017 fueron:

• Educación Escolar: 339 proyectos con 2.809 movilidades que han permitido la movilidad del personal para realizar estancias formativas y de observación de buenas prácticas en centros educativos en Europa; además de 501 Asociaciones Estratégicas en este sector.

• Formación Profesional: 388 proyectos seleccionados con 8.379 movilidades que han permitido la movilidad de los estudiantes para realizar prácticas formativas en Europa y la realización de movilidades para docentes y formadores en este sector; además de 43 Asociaciones Estratégicas.

• Educación Superior: 1.024 proyectos seleccionados con 53.606 movilidades (49.277 en Europa y 4.329 en el resto del mundo) que han permitido la movilidad de los estudiantes y personal en este sector; además de 16 Asociaciones Estratégicas.

• Educación de Personas Adultas: 54 proyectos con 441 movilidades que han permitido la movilidad del personal para realizar estancias formativas y de observación de buenas prácticas en Europa; además de 41 Asociaciones Estratégicas de innovación y buenas prácticas en este sector.

El esfuerzo realizado en España por el conjunto de la comunidad educativa en promover la movilidad de sus estudiantes y profesionales, así como la internacionalización de sus instituciones, se ha visto recompensado por cifras de participación sin precedentes en todos estos programas de movilidad internacional.

Siendo Erasmus+ el programa estrella de todos ellos, entre 2017 y 2020 brindará oportunidades a más de dos millones de personas en toda Europa y del resto del mundo. Así mismo, el programa sucesor de Erasmus+ recibirá 30.000 millones de euros según la propuesta de la Comisión Europea para el presupuesto 2021-2027 de la Unión Europea, por lo que habrá que seguir trabajando en esta línea para disfrutar otros 30 años más de Erasmus+.

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La universidad es un motor para el desarrollo de los territorios y para la construcción de la sociedad del conocimiento, por lo que debe dar respuestas a los retos de la sociedad a través de su triple misión: formación, investigación y progreso social. En esta dirección, manteniendo su función tradicional, la universidad se ha adaptado a la dinámica de cambio de la sociedad actual, donde tiene la responsabilidad de crear conocimiento y formar un capital humano en volumen cada vez mayor, y con unas capacidades y competencias tales que contribuirán a forjar el entramado profesional de alto nivel respondiendo a las necesidades del mercado laboral. Las estadísticas nos muestran el grado de cumplimiento de estas misiones, pero también las tendencias hacia las cuales la universidad parece encaminarse. Algunas de estas tendencias se consolidarán con el tiempo, contribuyendo así a la lógica evolución que experimenta toda institución. Otras, sin embargo, tras un corto período de auge, se desvanecerán pasando por haber sido una moda temporal.

Por tendencia se entiende la orientación de una idea o corriente de ideas en una determinada dirección, adquiriendo relevancia a medida que va siendo adoptada por una masa crítica, lo cual se traduce en cambios importantes en el sector, aunque los motivos por los que una tendencia se consolida o por el contrario se desvanece hasta desaparecer no sean siempre fáciles de detectar, lo que las hace complejas de pronosticar.

Todo hace prever, sin embargo, que la universidad del siglo XXI se seguirá transformando, asumiendo nuevos roles y dando respuesta a las necesidades cambiantes de la sociedad, especialmente a las relacionadas con el conocimiento y la formación, pero a un ritmo más acelerado del que nos tiene acostumbrados. Nos encaminamos hacia un modelo social y productivo dinámico, basado en el conocimiento, de manera que si las necesidades de formación evolucionan, paralelamente también lo hará la universidad, dado su compromiso con la sociedad, adelantando los cambios conforme estos se vayan consolidando e incluso a menudo anticipándolos. Esto que parece probable a nivel formativo podríamos también afirmarlo en el ámbito de la investigación, tanto en sus contenidos como en su organización.

La evolución de la universidad en cifras En base a las variables tradicionales a partir de los datos recogidos por la UNESCO1, se aprecia un comportamiento en línea con el advertido en los últimos años. Puede observarse una tendencia al alza constante del número de matriculados en educación terciaria. En esta tendencia hay que distinguir entre lo que sucede en los países desarrollados y el comportamiento en los países en desarrollo. Mientras que en los segundos las matriculaciones van al alza, en los primeros, la tendencia es ligeramente a la baja, en parte por motivos demográficos. Otra distinción importante es la que permite diferenciar entre los cuatro niveles que la propia UNESCO incluye dentro de la educación terciaria. Aquí se aprecia cómo en los países desarrollados la caída se centra en los ciclos cortos y grados (ISCED 5 y 6), mientras que en los másteres (ISCED 7) y los doctorados (ISCED 8) el número de matriculados tiende a mantenerse y en algunos casos a aumentar.

Las previsiones para el 2030 según recogía un informe de The Economist ya por 2015 indicaban que prácticamente el número de matriculados actual se doblará, estimándose el resultado en 414 millones. El crecimiento económico continuado, sumado a una población muy joven, se espera que actúen como principales detonantes de este incremento, en especial en el continente asiático. De hecho, según el mismo informe, las universidades asiáticas estaban sufriendo una escasez de plazas debido a la ingente demanda de matriculaciones, que no ha parado de sucederse (Ángel Calderón2).

Si atendemos a la distinción por sexos, desde el año 2008, en el que el número de mujeres matriculadas superó por primera vez al de los hombres, la diferencia ha ido incrementándose hasta situarse en el 2,5% en el año 2016 gracias al incremento constante de la participación femenina en los países en desarrollo, que en 2015 se situó a la par que la participación masculina, cuatro puntos por debajo de la observada en los países desarrollados (54%).

Por otra parte, la internacionalización, medida a través de los indicadores de movilidad, consolida una tendencia creciente iniciada en el pasado reciente, lo cual es un claro indicador de la extensión de la globalización a todos los

1. En concreto los datos han sido obtenidos del UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2. Ángel Calderón (2012). “Higher Education in 2035: The ongoing massification”, WP-RMIT University.

aspectos de la sociedad, y en especial a los laborales. El número de estudiantes que a nivel mundial cursa sus estudios fuera del país de origen superó en 2016 los 4 millones. Las colaboraciones entre universidades de diferentes países son una tendencia creciente que incluye fundamentalmente tres ámbitos: el estudiantil, la educación transnacional y la investigación. De hecho, con la llegada de la globalización, la cooperación entre los investigadores y los equipos de trabajo se ha hecho imprescindible para poder abordar los problemas globales conjuntamente y la tendencia es a que estas colaboraciones sigan a un ritmo ascendente.

Una de las principales preocupaciones de los responsables de las Administraciones Públicas encargadas de la enseñanza superior es la evolución de las cifras de los estudios STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). A pesar de que una parte muy importante de los puestos de trabajo creados a nivel mundial se centra en este área (Industria 4.0), el incremento de graduados en la misma a nivel general no sigue el mismo ritmo, con el consiguiente desequilibrio. A falta de datos agregados a nivel mundial, una selección de países más desarrollados permite apreciar la variada y lenta evolución hacia un mayor porcentaje de graduados en el campo de las disciplinas tecnológicas y matemáticas, que constituyen la base de la economía digital del futuro; sin embargo, la oferta sigue a un ritmo inferior al de la demanda y consiguientemente la diferencia actúa como elemento de atracción de los titulados STEM formados en otros países menos desarrollados. Ahondando en este aspecto, es igualmente destacable la tendencia masculina del sector STEM, lo cual está haciendo surgir iniciativas no sólo a nivel universitario sino también empresarial para fomentar dichos estudios entre la población femenina. El objetivo no es otro que identificar las diferencias e incluir el potencial que aporta la diversidad en el mundo laboral y fomentarla.

Tendencias de la formación universitaria Jordi Olivella, Universitat Politècnica de Catalunya, y Carme Riera, Universitat de Barcelona

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Los recursos y los indicadores de rendimiento vinculados a la financiación Otra realidad que preocupa al sector de la enseñanza superior es la de la disposición de los recursos económicos necesarios para responder al cambio. Muchas universidades han visto reducir en los últimos años sus ingresos por la caída de la financiación pública. La reducción se viene notando desde hace años, propiciada inicialmente por la crisis económica mundial. Su permanencia puede plantear cambios importantes a peor en la calidad de la enseñanza y de la investigación y en la igualdad de oportunidades. La tendencia de la financiación pública universitaria es a implementar la financiación en función de su rendimiento, es decir, por objetivos, sobre una financiación basal en función del número de efectivos. De ahí la importancia de los indicadores y del hecho de que se vaya imponiendo la tendencia de añadir nuevos a los ya tradicionales, especialmente aquellos que incorporan datos relativos a la relación con la demanda y el entorno, tales como la incorporación de los egresados al mercado laboral, la satisfacción de los estudiantes, la movilidad, etc. Se trata de indicadores de los que se dispone de poca información homogénea a nivel mundial pero que se prevé que se revelarán claves en el futuro. La tasa de incorporación al mercado laboral, el coste institucional del grado, el coste por graduado, el salario inicial medio al entrar en el mercado laboral, el grado de satisfacción del alumno o incluso la media de la deuda contraída por el estudiante serán sin duda variables importantes para establecer la financiación de la enseñanza superior, pero también para describir en el futuro el índice de atracción de las universidades y alimentar los rankings.

Cambio en el modelo de enseñanza y cambios en los contenidos. Evolución y revolución Una vez superado el modelo de enseñanza heredado de la revolución industrial, la tendencia es a dejar a un lado el aprendizaje pasivo y fomentar la proactividad del alumno en un entorno donde todos los estudiantes aprenden y el profesor actúa como facilitador en línea con las exigencias de la sociedad del conocimiento. El profesor debe proporcionar los medios, proponer los temas y los proyectos a resolver y luego: “verlo y observarlo todo e intervenir poco”. Como consecuencia, la tendencia en la enseñanza es a dar los pasos necesarios hacia entornos plenamente interactivos derivados fundamentalmente de los avances tecnológicos y las exigencias de la demanda que, entre otros aspectos, permiten un acceso casi ilimitado a todo tipo de información de forma gratuita en la red y mediante una amplia variedad de instrumentos digitales. Entre otros objetivos, con la adopción de los avances tecnológicos, la educación superior tiende a

ser vista como el vehículo que impulsa y promueve no sólo el aprendizaje de los contenidos sino la cultura de la innovación. Ello ha traído consigo nuevos tipos, contenidos y espacios de aprendizaje, tal y como describe el Informe Horizon en su edición de 20173.

El marco hacia el que se encaminan las tendencias en el modelo formativo, en buena medida como consecuencia de la irrupción generalizada de las tecnologías, ha permitido pasar del aprendizaje interactivo al aprendizaje colaborativo y al adaptativo. En el primero, estudiantes y profesores trabajan conjuntamente en espacios de trabajo compartidos, y lo hacen en actividades en grupo o inter-pares, aplicando soluciones a problemas reales. Además, los profesores colaboran entre sí intercambiando regularmente ideas y reflexiones. En el segundo, la tendencia es hacia una enseñanza interactiva donde el progreso del estudiante es constantemente monitorizado, con el objetivo de introducir cambios continuos que permitan adaptarse a sus necesidades a la vez que incidir en sus carencias. La adaptación y personalización de los contenidos es una tendencia que se lleva a cabo a costa de las metodologías tradicionales homogeneizadoras, que van perdiendo cada vez más peso. La clave radica en la masiva implementación de plataformas virtuales y el uso de dispositivos tecnológicos, aunque, sin duda, los avances exponenciales a nivel tecnológico y la introducción del análisis de Big Data en la universidad marcarán un cambio y probablemente una nueva tendencia que habrá que seguir atentamente. Además, el procesamiento de los datos obtenidos a partir del monitoreo del alumno permitirá obtener una información valiosa sobre las posibles rutas de aprendizaje en función de la tipología del alumno, así como identificar los factores de riesgo y de éxito del aprendizaje del estudiante. En palabras del Informe Horizon, “los defensores del aprendizaje adaptativo creen que puede ser una solución para el ‘triángulo de hierro’ de los desafíos educativos: coste, acceso y calidad”.

Contenidos de aprendizaje. Las nuevas tendencias consideran la posibilidad de que existan distintos caminos para conseguir un grado y que los estudiantes escojan en función de sus necesidades o aspiraciones. El currículum empieza ya a personalizarse según las necesidades y requerimientos del alumno a través de los instrumentos de aprendizaje adaptativo, otorgando al fomento de las competencias y habilidades sociales, personales y prácticas, soft skills, cada vez mayor relevancia, puesto que la tendencia es a adquirir la capacidad de adaptación constante a la realidad y conseguir sacar el máximo potencial de cada alumno. Para ello el pensamiento computacional será clave. De hecho, el pensamiento computacional está cada vez más inmerso en todas las

3. Adams Becker, S.; Cummins, M.; Davis, A.; Freeman, A.; Hall Giesinger, C.; Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

áreas de aprendizaje, no sólo ceñido a los aprendizajes técnicos, sino que su presencia tiende a ser cada vez mayor en aspectos como la creatividad, la capacidad de pensamiento crítico y el aprendizaje multidisciplinar. La adquisición de estas competencias será evaluada paralelamente a la adquisición de conocimientos con el objetivo de romper los compartimientos estancos de conocimientos e identificar la forma en que el estudiante se relaciona con las distintas competencias y habilidades. Esta diversidad supone introducir mayor complejidad en el sistema evaluador, de ahí que una de las grandes tendencias en el sistema universitario se centre en la definición de los nuevos métodos y sistemas de evaluación con el fin de calcular, documentar y mostrar el avance del aprendizaje y la adquisición de habilidades por parte de los estudiantes. Ello está precisamente en línea con el cambio de perfil del estudiante, donde la clave radica en el aprendizaje a lo largo de la vida, algo imprescindible en un proceso continuo de cambio. Los estudiantes/trabajadores deben diseñar su formación a lo largo de toda su vida laboral, de ahí que se aprecie una tendencia a incrementarse la edad media del estudiante, así como su nivel de renta, y los estudios a tiempo parcial.

En consecuencia, los programas de prospección de datos estarán en constante auge para poder valorar las actividades que permiten la adquisición de aprendizaje por parte del alumno contribuyendo así a su formación, lo que constituye la base de las llamadas “analíticas de aprendizaje”.

Espacios de aprendizaje. La tendencia actual en el aprendizaje es la de rediseñar los espacios de tal manera que propicien los cambios de contenido y de aprendizaje. Se trata de crear espacios similares a los existentes en el mundo laboral, de forma que se facilite a los estudiantes el tránsito hacia el mercado del trabajo. Los aspectos clave son facilitar la interacción, resolver problemas y trabajar de forma interdisciplinar. Para ello es necesario disponer de múltiples dispositivos tecnológicos que faciliten la movilidad y la flexibilidad.

La tendencia es a aprender en un entorno asincrónico on-line, flexible, donde el tiempo no sea la principal medida para los cursos, que no tendrán una estructura fija, en los que las plataformas de aprendizaje serán claves, se tenderán a reducir las clases magistrales, y a fomentar la interacción con compañeros y profesores en cualquier momento, siendo los mismos estudiantes los que elaboren sus propios estudios en base a sus necesidades y prioridades. En este entorno, por un lado, la idea de los campus universitarios y, por el otro, la de los programas de estudios experimentarán, sin duda, importantes cambios que aún están por definir.

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En definitiva, nos encaminamos hacia un tipo de aprendizaje más profundo, que la Fundación William y Flora Hewlett, define como “el contenido que involucra a los estudiantes en el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración y el propio aprendizaje”, donde el objetivo último no es otro que conseguir una mayor integración del estudiante en el mundo real, con una tendencia que parece dirigirse a conseguir armonizar la educación formal y la informal.

Finalmente, las discusiones sobre los nuevos modelos educativos y los instrumentos de aprendizaje anuncian una tendencia al cambio que se augura que se producirá inevitablemente sino se está produciendo ya. Algunos de estos instrumentos y técnicas conseguirán superar los primeros años de auge y consolidarse a medio plazo; sin embargo, otros no serán tan afortunados. Un ejemplo de esta tendencia, que parecía que incluso incluía cambios en el modelo de aportación de valor de la universidad, es el de los MOOCs. Los MOOCs parecían augurar un cambio en el modelo y sin embargo, pocos años después de su aparición, parecen no haber conseguido la pretendida transformación revolucionaria del modelo, y si bien se han instalado, no se han llegado a consolidar como una de las grandes tendencias de la universidad del futuro. Los motivos pueden encontrarse en unos costes excesivos, un bajo número de estudiantes matriculados o unas bajas tasas de graduación y de integración laboral. Ahora bien, los modelos de aprendizaje híbrido (blended learning), que combinan metodologías tradicionales presenciales y no tradicionales on-line parece que sí han sobrevivido a la primera criba, gracias seguramente a su flexibilidad y al hecho de trabajar interdisciplinariamente para solucionar problemas en línea con la complejidad real y en un entorno cada vez más interactivo. Sea como fuere, es muy probable que en un escenario de cambio, casos como los MOOCs se sucedan en los próximos años.

La tendencia a la diversidad Esta realidad en la que está inmersa la universidad si por algo se caracteriza es por la rapidez en el cambio y la sucesión de preferencias, y aunque con pocas certezas a su alrededor, debe adaptarse a ello. En vistas a este objetivo, de forma más o menos rápida, las universidades han ido especializándose, algunas de ellas sin programarlo formalmente, si bien en el futuro tendrán que definir claramente y de forma individualizada su misión y su visión, encajándolas en las expectativas y necesidades de su entorno geográfico de influencia, o en su particular modelo de aportación de valor. Así, la “misión”, referida a la razón de su existencia, marcará los objetivos fijados a largo plazo.

En otros términos, el modelo de universidad diseñado con el objetivo de transmitir el saber ha ido evolucionando desde un enfoque en el que predominaban los recursos humanos y técnicos de la oferta a una combinación estratégica de la oferta con la demanda. Consiguientemente, se observa un movimiento hacia la especialización de las universidades en busca de su mejor nicho, con dos grandes tendencias situadas más o menos en los extremos: la universidad como generadora de investigación (modelo de Clark, más en línea con el modelo “humboldtiano” alemán originario con el objetivo de hacer avanzar a la sociedad), donde la docencia –centrada en los postgrados– se ve como una consecuencia y se lleva a cabo asociada a los grupos de investigación; y la universidad cuyo eje principal es la docencia de base, centrada en la formación de profesionales, de referentes sociales con “auctoritas”, donde la investigación es un complemento, más en línea con el original modelo francés del saber hacer, dejando la investigación científica a los institutos.

Es por ello que en los distintos sistemas de enseñanza superior con sus respectivos marcos legales, las universidades han empezado de forma decidida a confeccionar sus modelos y estrategias, y lo están haciendo en función de las características de cada institución, de su misión y visión más o menos asumida, así como de las características de la sociedad y del entorno; en definitiva, especializarse con el fin de maximizar sus aportaciones con una visión coste-beneficio, y en colaboración simétrica con los agentes de sus áreas geográficas de influencia.

En resumen, en cuanto a las cifras, puede decirse que éstas siguen respondiendo a un aumento de la demanda resultado de la urbanización y el crecimiento en los países emergentes y a una mayor especialización y focalización hacia la demanda en los países desarrollados, además de apreciarse tendencias de intensidad diferente entre los estudios de grado y los de máster. En relación con la evolución de los modelos pedagógicos, el cambio es unánimemente anunciado y la aparición de nuevos instrumentos es constante; sin embargo, la ausencia de la consolidación de modelos e instrumentos en función de objetivos identificables no nos permite ofrecer una previsión de especialización ni tampoco hacer generalizaciones de tendencias en este ámbito más allá de reseñar buenas prácticas. Finalmente, el aumento de la especialización es una tendencia que parece consolidarse, así como la implantación en el sector público de la financiación parcialmente por objetivos, derivada en buena medida de los estragos causados por la crisis económica que mermó buena parte de las economías alcanzando a todos los sectores.

Capítulo 3. Investigación y transferencia en las

universidades españolas

Los apartados 3.1.b, 3.2.b y el epígrafe “Resultados de la cooperación entre empresas y universidades” del apartado 3.3. han sido elaborados por Elena Corera y Félix de Moya, del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC (IPP), Grupo SCImago.

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Introducción

La disminución continuada del esfuerzo inversor en I+D durante la última década ha tenido unas consecuencias claramente negativas sobre el sistema de ciencia, tecnología e innovación. En las anteriores ediciones del Informe se han puesto de manifiesto, entre otras consecuencias, la disminución del número de investigadores, la paulatina pérdida de liderazgo en los indicadores de calidad de la producción científica, el retroceso en el número de empresas innovadoras o la pérdida de importancia de las actividades de transferencia de conocimiento desarrolladas en las universidades.

En la situación actual, se hace más necesario que nunca otorgar una clara prioridad a la investigación, desarrollo e innovación y apostar definitivamente por el desarrollo de una economía más competitiva e innovadora que nos permita hacer frente a los actuales y futuros retos sociales. Para ello, sería necesario un incremento paulatino de la inversión en I+D y una estabilidad presupuestaria que permitiese una planificación en el largo plazo.

Dentro de las instituciones que forman parte del sistema, las universidades y centros de investigación tienen un rol esencial en la producción científica y tecnológica. La capacidad de atraer y retener un capital

humano altamente cualificado por parte de estas instituciones, y la consolidación de la colaboración entre el sector público y privado resultan fundamentales para mejorar el funcionamiento del sistema de investigación e innovación.

Este capítulo está organizado en tres apartados. En el primero se incluyen un conjunto de indicadores que ofrecen una panorámica de la situación actual de la investigación en España. En el segundo apartado, el enfoque se ha puesto en la investigación llevada a cabo en las universidades españolas, y en el tercero se han considerado distintos indicadores que permiten analizar las actividades de transferencia realizadas por las universidades.

Además, en este capítulo se incluyen los siguientes recuadros. En primer lugar, el recuadro firmado por Vicente Larraga, “El sistema español de ciencia y tecnología. ¿Hacia dónde vamos?”; el segundo, a cargo de Fernando Conesa, “Tercera misión o tercera división”; el siguiente firmado por O. Llopis, M. Sánchez-Barrioluengo, J. Olmos-Peñuela y E. Castro-Martínez, “¿Qué características individuales de los científicos afectan a la variedad de mecanismos y de usuarios en sus actividades de intercambio y transferencia de conocimiento?”; el cuarto realizado por G. Vidal y H. Gabriel de Urrutia,

“Universidades, profesores desplazados y su régimen fiscal en el IRPF”; el quinto a cargo de Laura Cruz-Castro, Manuel Pereira y Luis Sanz Menéndez, “¿Endogámica o meritocrática? La caracterización por los académicos del acceso y la promoción en las universidades españolas” y por último, el firmado por K. Ynaculis, R. Esparza y F. Solé Parellada; “Presencia de las instituciones de educación superior en las estrategias regionales españolas (RIS3)”.

De forma habitual, este capítulo concluye con un conjunto de ejemplos sobre la colaboración universidad-empresa. Esta edición del Informe CYD incluye los siguientes: “El camino hacia una mayor relación universidad-empresa”, por José Luis Bonet Ferrer, “Programa TCUE: 10 años de apoyo a la transferencia de conocimiento en Castilla y León. Superando fronteras”, por Juan Casado Canales; “Programa de Universidades de Iberdrola”, por Javier Azorín Cuadrillero; “Cátedra INDRA-Fundación ADECCO de Tecnología Accesible”, por Natalia Gómez Esteban, David Pascual Portela, Héctor Clemente y José Manuel Sánchez Pena; “Las universidades y las patentes”, por Álvaro Bustinduy y Gonzalo Villa-Cellino; “¿Pueden contribuir la universidad y la empresa al talento y la innovación?” por Ignacio Eyries.

138

3.1 La investigación en España: recursos y producción científica española

En la primera parte del capítulo se muestra una panorámica de la situación actual de la investigación en España. Se analiza en primer lugar los recursos destinados a investigación por todos los agentes implicados y, en segundo lugar, cuál es la evolución de los profesionales dedicados a actividades de I+D en todos los sectores institucionales. Las fuentes de información consultadas han sido la Estadística sobre Actividades de I+D del INE y la base de datos Main Science and Technology Indicators (2017)/2 de la OCDE.

Para la segunda parte de este apartado se ha contado con la colaboración del grupo SCImago que ha elaborado una selección de indicadores que miden la producción científica en España y en las principales instituciones de investigación.

a. Recursos destinados a la I+D

Durante el año 2016 no se observa un cambio en la tendencia negativa del gasto interno total en I+D con relación al PIB. Esta disminución se ha venido produciendo desde el año 2010 (1,40%) y comporta que el esfuerzo en I+D se situara en un 1,19% en el 2016. Por sectores institucionales, tanto la Administración pública como la enseñanza superior disminuyeron el gasto en I+D sobre el PIB y alcanzaron respectivamente un 0,22% y un 0,33%. En el cuadro 1 se muestra la evolución del gasto total en I+D sobre el PIB en la última década además de

las variaciones por sectores institucionales.El hecho de que se haya prolongado esta tendencia durante los últimos años hace que España siga sin tener unos niveles aceptables de gasto en I+D si los comparamos con la media de los de los países de la OCDE. Así, en 2016 la media de gasto de la UE-15 se situó en un 2,09% y el de la UE-28, en un 1,94%. En los primeros puestos, con unos niveles de gasto en I+D en torno al 3% se siguen situando países como Alemania,

Austria, Japón, Suecia, Corea del Sur o Israel. La inversión en I+D sobre el PIB realizado por la educación superior se mantuvo práctimante al mismo nivel que en 2015, alcanzando un 0,33% en España y un 0,48% y un 0,44% en la UE-15 y la UE-28, respectivamente. Los países que realizaron un esfuerzo mayor de inversión sobre el PIB dentro de la educación superior fueron Suecia (0,87%) y Dinamarca (0,91%) (véase el gráfico 1).

Cuadro 1. Gastos internos totales en actividades de I+D en relación con el PIB por sectores institucionales. Periodo 2006-2016 (en %)

Administración pública Enseñanza superior Empresas e IPSFL Total

2006 0,20% 0,33% 0,67% 1,20%

2007 0,22% 0,33% 0,71% 1,27%

2008 0,25% 0,36% 0,74% 1,35%

2009 0,28% 0,39% 0,72% 1,38%

2010 0,28% 0,39% 0,72% 1,40%

2011 0,26% 0,38% 0,71% 1,36%

2012 0,25% 0,36% 0,68% 1,29%

2013 0,24% 0,36% 0,68% 1,27%

2014 0,23% 0,35% 0,66% 1,24%

2015 0,23% 0,34% 0,64% 1,22%

2016 0,22% 0,33% 0,64% 1,19%

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

5

4

3

2

1

0

Gráfico 1. Comparación internacional del gasto interno en I+D en relación con el PIB. Año 2016 (en %)

Israe

l

Austria

Corea d

el Su

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Aleman

iaSu

ecia

Dinamarc

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Estad

os Unid

osJa

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dia

Bélgica

Franc

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Repúb

lica C

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UE-15

Italia

Paíse

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s

Portu

gal

Irland

aUE-2

8

Hungrí

a

Eslov

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Islan

dia

Canad

á

Norueg

a

Eston

ia

Eslov

enia

Luxe

mburgo

Grecia

Reino U

nido

Espa

ña

México

Fuente: Main Science and Technology indicators MSTI 2017/2. OECD.

Total Educación superior

139

El gráfico 2 permite ver cómo en los últimos años la distribución del gasto interno en I+D se ha mantenido prácticamente constante entre los sectores institucionales. En 2016 se observa un ligero aumento del peso del gasto en las empresas e IPSFL (53,9%) y una leve disminución del esfuerzo en la enseñanza superior (27,5%) y en la Administración Pública (18,5%).

Durante el 2015 ya se percibía una ligera recuperación en el número de empleados dedicados a actividades de I+D. En 2016, con 205.873 personas, se confirma dicha tendencia y se observa un incremento significativo de esta cifra (2,49%) que no se producía desde el año 2008 (veáse el cuadro 2).

Este aumento no se ha traducido por igual en todos los sectores institucionales siendo en la enseñanza superior (2,54%) y en las empresas e IPFSL (3,24%) donde más empleados se han incorporado entre 2015 y 2016, hasta llegar a representar un 36,5% del total en la enseñanza superior y un 44,1% en el caso de las empresas e IPSFL.

Si nos centramos en el caso de los investigadores, en el último año no se dan variaciones notables sobre su vinculación a los distintos sectores con respecto al último año. Sin embargo a lo largo de los últimos 10 años sí que se percibe una disminución del número de investigadores tanto en la Administración Pública como en la enseñanza superior a favor de las empresas e IPSFL. En este sector, los investigadores han pasado de representar un 34,8% en 2006 a un 37,6% en 2016 (véase el gráfico 3).

El cuadro 3 contiene información sobre el total de investigadores del sistema y de la ratio que representan estos con respecto al personal total empleado en tareas de I+D en los diferentes sectores institucionales. La relación se mantiene prácticamente inalterada en el conjunto de sectores llegando a un 61,5% en 2016. En el caso de la enseñanza superior el peso de los investigadores (77,7%) continúa siendo notablemente superior que en la Administración Pública (51,7%) o en las empresas e IPSFL (52,4%).

b. Resultados de la investigación y producción científica española

En el quinquenio 2012-2016, según la base de datos SCImago, la producción científica española aumentó a 443.430 documentos (datos actualizados el 6 de abril de 2017), lo que sitúa a España como el undécimo país (el décimo en el periodo 2011-2015) según el volumen de producción científica. El porcentaje de la producción española con respecto a la mundial ha pasado del 3,36% en 2012 al 3,38% en 2016, lo que supone un ligero crecimiento muy inferior a periodos anteriores que hacen que el país sufra un retroceso a nivel mundial. Esto no significa que España no crezca en números absolutos, ya que experimentó un incremento de su producción científica visible internacionalmente de casi un 7% entre 2012 y 2016. De hecho, en el contexto de Europa Occidental, la producción científica española creció un 2,26% y representó un 11% en el año 2016. En el último quinquenio 2012-2016, España ha publicado cerca de 450.000

100

80

60

40

20

0

Gráfico 2. Estructura porcentual del gasto interno en I+D por sectores institucionales. Periodo 2006-2016

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Administración Pública Enseñanza superior Empresas y IPSFL

55,7

27,6

16,7

56,1

26,4

17,6

52,1

27,8

20,1

52,3

28,2

19,5

53,3

28,0

18,7

52,7

28,1

19,1

55,1

26,7

18,2

51,7

28,3

20,1

53,2

27,7

19,1

53,1

28,1

18,8

53,9

27,5

18,5

100

80

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20

0

Gráfico 3. Distribución porcentual del número de investigadores por sector institucional. Periodo 2006-2016

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Administración Pública Enseñanza superior Empresas y IPSFL

34,8

47,9

17,3

34,5

48,0

17,5

34,7

47,2

18,1

34,7

47,7

17,6

36,5

46,8

16,8

37,1

46,6

16,3

35,6

47,1

17,2

33,9

48,0

18,1

35,6

47,1

17,2

36,8

46,8

16,5

37,6

46,1

16,3

Cuadro 2. Personal dedicado a actividades de I+D por sectores institucionales. Periodo 2006-2016

Administración pública Enseñanza superior Empresas e IPSFL TotalNº de

personas %Nº de

personas %Nº de

personas %Nº de

personas %

2006 34.588 18,3 70.950 37,5 83.440 44,2 188.978 100

2007 37.919 18,9 75.148 37,4 88.042 43,7 201.108 100

2008 41.139 19,1 78.846 36,6 95.691 44,3 215.676 100

2009 45.353 20,5 81.203 36,8 94.221 42,6 220.777 100

2010 46.008 20,7 83.300 37,5 92.714 41,7 222.022 100

2011 43.913 20,4 80.900 37,6 90.266 42,0 215.079 100

2012 41.787 20,0 77.238 37,0 89.806 43,0 208.831 100

2013 39.349 19,4 74.923 36,9 89.030 43,8 203.302 100

2014 38.764 19,4 73.428 36,7 88.041 44,0 200.233 100

2015 39.678 19,8 73.327 36,5 87.862 43,7 200.866 100

2016 39.972 19,4 75.191 36,5 90.709 44,1 205.873 100

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

Cuadro 3. Porcentaje y total de investigadores sobre el personal total empleado en actividades de I+D por sector institucional. Periodo 2006-2016

Administración pública

Enseñanza superior Empresas e IPSFL Total (%) Total

% % % % Nº de personas

2006 58,0 78,1 48,3 61,3 115.798

2007 56,5 78,3 48,2 61 122.624

2008 54,9 78,3 48,8 60,7 130.986

2009 53,3 77,8 49,3 60,6 133.803

2010 53,0 77,5 49,3 60,6 134.653

2011 52,1 76,9 50,0 60,6 130.235

2012 52,3 77,4 50,3 60,7 126.778

2013 52,5 76,9 50,4 60,6 123.225

2014 52,1 77,8 51,0 61,0 122.235

2015 50,3 77,9 51,6 61,0 122.437

2016 51,7 77,7 52,4 61,5 126.633

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

140

documentos, manteniendo las tendencias de crecimiento. Es constatable que el ritmo de crecimiento de la aportación científica española es inferior a periodos anteriores y

que, a nivel mundial, hay otros países que crecen más rápido que España (véase el gráfico 4).

Esto supone que, aunque España mantiene su posición entre los principales productores científicos a nivel mundial, compite con otros países cuyos resultados científicos en términos de número de publicaciones, crecen a mayor ritmo. A su vez, las tasas de crecimiento del liderazgo y de la excelencia científica española como subconjuntos de la producción total (véase el gráfico 5), alertan de que la situación está cambiando y los ritmos de publicación no son los únicos afectados en los últimos años.A lo largo de los años, se mantiene el descenso del liderazgo científico español. Esto es, que el porcentaje de producción en la que los investigadores españoles aparecen como primeros autores está decayendo a nivel internacional. En este periodo, también se observa un ligero descenso de la excelencia científica, en términos del porcentaje de trabajos que se

encuentran entre el 10% de los más citados a nivel mundial, debido principalmente a que los investigadores de otros países con los que colaboran los investigadores españoles no están contribuyendo a que se haga investigación de calidad al mismo ritmo que en ediciones pasadas. Pero es preocupante el descenso en los últimos quinquenios de la excelencia científica liderada por españoles, sobre todo porque la colaboración científica internacional también está descendiendo. Estas tendencias coinciden con un fuerte descenso de la inversión en I+D, tanto en gastos brutos como en porcentaje del PIB y en recursos humanos, especialmente acusado desde el quinquenio 2009-2013, como se viene señalando. La buena noticia es que, a pesar de las circunstancias desfavorables, los científicos españoles siguen haciendo un gran esfuerzo, manteniendo un crecimiento de la producción superior a la media europea y mundial, que a su vez supone una mayor tasa de internacionalización. Sin embargo, este esfuerzo no va acompañado en la misma medida por los fondos destinados a la investigación por parte del gobierno ni por la contratación de nuevo personal investigador. Al contrario, todos los indicadores de input del sistema público de ciencia español mantienen una tendencia decreciente, que parece que empieza a estabilizarse en el quinquenio 2012-2016, aunque esta tendencia todavía no posibilita la lenta recuperación y el mantenimiento de las tasas de liderazgo y excelencia científica que se alcanzaron en años anteriores para poder equilibrar el binomio cantidad-calidad. Estos resultados invitan a una profunda reflexión sobre las capacidades científicas de los investigadores españoles a nivel internacional

Cuadro 4. Fuentes de financiación de I+D por tipo de centro (euros y estructura porcentual). Año 2016

Universidades públicas Universidades privadas Otros centros

€ € € € € €

Fondos propios 371.480 11,3% 156.841 66,5% 38.073 29,3%

Fondos generales universitarios 1.884.023 57,4% 0 0,0% 0 0,0%

Financiación pública 656.875 20,0% 29.645 12,6% 48.842 37,6%

Financiación de empresas 141.373 4,3% 27.475 11,6% 19.049 14,7%

Financiación de otras universidades 3.389 0,1% 141 0,1% 2.357 1,8%

Financiación de IPSFL 26.021 0,8% 6.319 2,7% 5.232 4,0%

Financiación del extranjero 199.741 6,1% 15.530 6,6% 16.406 12,6%

Gasto total 3.282.901 100,0% 235.951 100,0% 129.959 100,0%

Nota: a) Valores en miles de euros. b) Porcentaje respecto al gasto total de cada tipo de centro.Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

12

10

8

6

4

2

0

Gráfico 4. Evolución temporal de la producción científica española en Scopus y porcentaje de la producción mundial, 2012-2016.

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP-CCHS) del CSI, marzo 2018.

2012 2013 2014 2015 2016

Porcentaje del total mundial Porcentaje del total de Europa Occidental Número de publicaciones españolas

Porc

enta

je d

e pu

blic

acio

nes

espa

ñola

s re

spec

to a

Eur

opa

Occi

dent

al y

al m

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Tasa

s de

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Núm

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ocum

ento

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94.000

92.000

90.000

88.000

86.000

84.000

82.000

80.000

% COLABORACIÓN INTERNACIONAL

% LIDERAZGO % EXCELENCIA % EXCELENCIA LIDERADA

GASTO I+D (% PIB)

GASTOS TOTALES INVESTIGADORES

8

6

4

2

0

-2

-4

-6

Gráfico 5. Tasas de crecimiento de la inversión en I+D y de los tipos de producción científica

2006-2010 2007-2011 2008-2012 2009-2013 2010-2014 2011-2015 2012-2016

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus, Instituto Nacional de Estadística. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP-CCHS) del CSIC.

141

y el apoyo del sector público dedicado al fomento de la investigación y al desarrollo. A nivel mundial, el volumen de publicaciones es uno de los indicadores más utilizados para medir y comparar la capacidad para producir ciencia de los países. Los datos vuelven a mostrar que los crecimientos de la cantidad de producción científica no siempre van acompañados de un incremento de visibilidad, como se muestra en el gráfico 6. Si tomamos como referente el impacto normalizado con respecto al mundo (valor =1) podemos observar como China, Japón e India no alcanzan el promedio mundial de visibilidad (reciben, respectivamente, un 23%, 10% y 29% de citas menos que la media mundial), aunque los tres países mejoran su visibilidad con respecto a periodos anteriores. En este indicador, los países científicamente más consolidados muestran tasas de citación superiores al mundo como es el caso de los Estados Unidos, el Reino Unido, Alemania, Francia e Italia. España supera en un 22% la citación mundial, valores muy similares respecto al periodo anterior. Esta visibilidad va acompañada de tendencias y prácticas de publicación que ponen de manifiesto que el hecho de liderar la mayor parte de la investigación no siempre da como resultado una mayor proporción de excelencia científica, aunque pueden incrementan las probabilidades de éxito. En el caso español, casi tres cuartas partes (70,17%) de las publicaciones están lideradas por investigadores españoles y el 14% de esa producción es altamente visible, ya que se sitúa entre el 10% de investigaciones más citadas, superando en el quinquenio

2012-2016 la media mundial. En el anexo (véase el gráfico 3) se puede consultar esta información ampliada a 40 países.

Cuando se compara la evolución de la producción científica española con los países que conforman la OCDE (entre los que se encuentra España) y los denominados países emergentes (BRIICS) (véase el gráfico 1 del anexo) podemos observar que, entre los grandes productores, los Estados Unidos, el Reino Unido, Alemania, Japón, Francia, Canadá e Italia siguen descendiendo en su aportación relativa al mundo, mientras que China se acercaba en el año 2016 al 18% del total mundial, sigue siendo uno de los países con los mayores incrementos y mantiene el segundo puesto en el ranking mundial de producción. También son importantes los incrementos del resto de países emergentes, entre los que destacan, según su tasa de crecimiento, Indonesia, India, Brasil y México. España desciende al puesto undécimo del ranking mundial, por debajo de Australia. Entre 2006 y 2016 hay 21 países cuya aportación a la producción mundial ha crecido a mayor velocidad que España (en 2005-2015 había 19 países). Sin embargo, estos crecimientos no siempre van acompañados por un incremento del impacto de la investigación y en este escenario España aún mantiene tasas de impacto por encima de la media mundial (recibe un promedio del 22% de citas por encima de la media mundial, por encima del 16% del periodo anterior).

Cuando se pondera el número de publicaciones por millón de habitantes (véase el gráfico 2 del anexo), los datos muestran

que Suiza sigue ocupando el primer puesto de la clasificación mundial, junto a los países nórdicos y del Norte de Europa y los de la región del Pacífico. Hay siete países que crecen por debajo de la media mundial, entre los que se encuentran los países emergentes y México. España crece por encima de la media mundial, duplica la producción de artículos por habitante y mantiene crecimientos similares a algunos de los países que encabezan el ranking en este indicador, lo que evidencia una vez más el esfuerzo y el compromiso de sus investigadores pese a los vaivenes demográficos y presupuestarios.En el periodo 2012-2016 (véase el gráfico 7), la universidad ha continuado siendo el principal sector productor de publicaciones científicas de difusión internacional en España, (más del 56% de los documentos totales

publicados en el periodo). Los siguientes sectores más productivos son los centros pertenecientes al gobierno (21,6%) y el sanitario (19%). El sector empresarial sigue siendo el menos productivo a nivel nacional. Uno de los cambios más significativos a nivel sectorial es que a lo largo de las últimas décadas, el sector gubernamental ha superado la aportación relativa del sector sanitario. También se observa un ligero solapamiento de la producción científica sectorial. Esto significa que aumenta la colaboración entre los diferentes sectores productivos con respecto a periodos anteriores. Los datos de impacto normalizado, que miden la calidad relativa de la producción científica con respecto al mundo, muestran una visibilidad significativamente superior en los centros pertenecientes al gobierno

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 7. Distribución de la producción científica española e impacto normalizado de la misma por sectores, 2012-2016

SISTEMA UNIVERSITARIO

SISTEMA SANITARIO

GOBIERNO OTROS EMPRESA

Producción 2012-2016 Impacto normalizado 2012-2016

1,6

1,4

1,2

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Nota: La suma de las aportaciones por sector es superior al 100% debido al solapamiento producido por las colaboraciones. Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC.

Prod

ucci

ón c

ient

ífica

Impa

cto

norm

aliz

ado

56,66

1,21

18,95 21,59

1,58 1,21

1,48 1,51

1,35 1,38

Gráfico 6. Porcentaje de producción mundial, impacto normalizado, porcentajes de publicaciones en revistas Q1, excelencia y liderazgo científico de los países OCDE y BRIICS para el periodo 2012-2016

País % mundial % Liderazgo Impacto Normalizado % Q1 % Excelencia % Excelencia con

liderazgo% Excelencia no

liderada

Estados Unidos 24,76 75,54 1,41 54,84 16,64 10,83 5,81

China 17,31 65,61 0,77 49,38 15,99 7,79 8,19

Reino Unido 7,38 66,18 1,47 56,30 18,56 10,09 8,47

Alemania 6,43 87,09 1,35 33,91 7,18 4,52 2,66

Japón 4,97 74,10 0,90 54,75 15,72 9,70 6,02

India 4,75 69,51 0,71 58,43 20,15 10,43 9,73

Francia 4,54 93,84 1,26 44,23 11,13 4,61 6,52

Italia 3,99 78,27 1,39 32,22 9,59 8,19 1,40

Canadá 3,88 67,40 1,41 32,08 9,38 4,72 4,66

Australia 3,40 68,29 1,46 49,72 14,98 9,34 5,65

España 3,36 70,17 1,22 59,76 19,96 10,71 9,25

Nota1: En el indicador Impacto normalizado los círculos azules representan los países que son citados un 25% por encima de la media mundial, los círculos grises los países que están entre el promedio mundial y el 25% por encima del promedio mundial y los círculos rojos, los países que no alcanzan el impacto mundial. Nota 2: Países BRIICS: Brasil, Rusia, India, Indonesia, China y Sudáfrica. En el Anexo se presentan los datos para los 40 países OECD y BRIICS. Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. .

142

con respecto a los sistemas universitario y sanitario.

El análisis de la distribución de las publicaciones científicas producidas en España por comunidades autónomas (véase el gráfico 8) sigue reflejando la habitual distribución irregular a nivel autonómico. Madrid sigue siendo la principal productora de conocimiento, aunque a poca distancia de la aportación de Cataluña, seguida de Andalucía y Valencia como grandes productoras. Cuando las publicaciones se ponderan por el número de habitantes la comunidad autónoma que más destaca es Madrid, seguida de Navarra, Cataluña y Aragón, como en la anterior edición. Con respecto a la calidad media de la producción científica de las autonomías, Cataluña es la región con los mayores índices de citación con respecto al mundo (consigue más de un 60% más de citas que el promedio mundial y Madrid pese a su gran capacidad de producción lo supera en un 32%). Cantabria, Baleares y Asturias entre las pequeñas productoras consiguen los valores más altos en este indicador y La Rioja en esta ocasión, consigue superar la media mundial en el quinquenio 2012-2016.

En el anexo, además de los gráficos anteriormente mencionados, se incluyen otros adicionales que complementan la información incluida en este apartado. El gráfico 4 (véase

el anexo) muestra el indicador citas por documento desagregado entre el impacto interno, recibido por autores del propio país, y el externo –citas de artículos elaborados en países distintos al de los autores de la publicación. España aumenta a la posición decimosegunda, con un promedio de 31,9 citas por documento que proceden en más de un 75% de otros países y con un impacto interno del 24%.

La colaboración internacional en I+D ha sido uno de los fenómenos que más ha incidido en la visibilidad de la producción científica. España repunta ligeramente su colaboración científica internacional respecto a periodos anteriores con casi el 45% de su producción firmada con instituciones extranjeras y esta tendencia también se mantiene con la producción internacional liderada por españoles con más del 26% en el periodo 2012-2016 (véase el gráfico 5 del anexo).

Los campos temáticos en los que España acumula un mayor porcentaje de producción en el último quinquenio prácticamente se mantienen (véase el gráfico 6 del anexo). Medicina sigue siendo el más productivo y recibe un 37% de citas por encima de la media mundial. Le siguen, por volumen de producción, las ingenierías; bioquímica, genética y biología molecular; las ciencias de la computación, y física y astronomia,

con un 39%, 29%, 13% y 43% más de citas que la media mundial, respectivamente. En este periodo y coincidiendo con patrones ya vistos, las ciencias sociales repuntan en producción, aunque no en citación. Otros campos temáticos con menos aportación, pero una gran visibilidad a nivel internacional son las ciencias medioambientales, ciencias de la tierra, ingeniería química, inmunología y microbiología, energía, farmacología, toxicología y farmacéutica, administración de empresas, gestión y contabilidad, economía, econometría y finanzas, ciencias de la decisión o veterinaria. A nivel de especialización temática (véase el gráfico 7 del anexo), España sigue destacando en ciencias agrarias y biológicas, química, ingeniería química, ciencias medioambientales y enfermería. Por último, se analiza la posición de las organizaciones españolas con producción científica en el contexto del ranking mundial de calidad investigadora (véase el cuadro 13 del anexo)1. Un total de 126 instituciones (aumentando en 7 el número de instituciones que superan este umbral 2011-2015) han generado más de 1.000 documentos en el periodo 2012-2016. En términos generales se observa una mejora en el valor de sus índices de impacto. 118 instituciones de las 126

1. No se muestran las subinstituciones, es decir, no se desagregan los institutos pertenecientes al CSIC, ni los del resto de instituciones gubernamentales como tampoco las unidades asociadas a las distintas universidades y el CSIC.

mencionadas igualan o superan el promedio mundial (frente a las 112 del periodo anterior) y 79 de ellas frente a las 75 del periodo anterior superan el impacto promedio de la producción científica española situado en un 1,22. Los centros catalanes siguen encabezando el ranking de impacto normalizado, superando con creces el promedio mundial. En todas las instituciones, el impacto de la producción liderada es algo menor que el impacto global y 74 de las 126 instituciones han liderado al menos 1.000 documentos en el periodo, lo que supone un ligero descenso con respecto al periodo 2011-2015.

40

35

30

25

20

15

5

0

Gráfico 8. Distribución de la producción científica española en revistas de difusión internacional por comunidades autónomas, 2012-2016M

adrid

Cata

luña

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País

Vas

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Arag

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Nota: La suma de las aportaciones por sector es superior al 100% debido al solapamiento producido por las colaboraciones.Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC.

Porcentaje de documentos (2012-2016) Número de documentos por 10.000 habitantes (2016) Porcentaje de excelencia científica (2012-2016) Impacto normalizado (2012-2016)

32,8

8

30,9

5

18,4

3

13,9

3

6,89

6,52

5,49

4,66

3,68

3,35

3,29

2,93

2,87

2,01

1,88

1,65

0,62

1,32

Impacto normalizado mundo

39,2

2

31,6

6

17,1

8

21,8

9

18,5

9

25,2

8

17,5

8

26,0

7

19,9

3

24,3

2

11,8

3

10,3

5

34,5

2

25,9

7

12,4

6

11,5

3

17,2

1

14,6

8

18,1

6

13,7

7

14,5

1

13,3

5

16,6

0

11,7

8

15,1

2

13,0

2

15,7

6

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8

11,9

3

16,0

7

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16,6

5

10,1

9

12,0

6

1,62

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ción

resp

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1,8

1,6

1,4

1,2

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0

1,19

1,271,40

1,26

1,12

1,39

1,331,06

1,341,54

1,45

1,23 1,091,17

1,07

143

En la segunda sección de este capítulo se incluye información relativa a los recursos destinados a investigación en la educación superior y a la producción científica de las universidades españolas. Para analizar la evolución de los recursos se han utilizado datos procedentes de la Estadística sobre Actividades de I+D del INE en el año 2016 y de Main Science and Technology Indicators 2017/2 de la OCDE.

El grupo SCImago se ha encargado de elaborar la segunda parte de esta sección, en la que, mediante un conjunto de indicadores bibliométricos, realiza un análisis de la posición de las universides españolas a nivel general y en una selección de áreas de conocimiento.

a. Recursos destinados a la I+D

Tras la disminución observada en los años años anteriores, en 2015 parecía recuperarse el gasto en I+D ejecutado en la educación superior, sin embargo en 2016 vuelve a disminuir el gasto ejecutado con respecto al año anterior un 1,5%.

Esta disminución se ha trasladado a todos los campos científicos con la excepción de la ingeniería y tecnología que prácticamente mantuvo el mismo nivel de ejecución del gasto y las ciencias agrarias que aumentó su gasto en I+D en un 34,5% con respecto a 2015,

aunque como en años anteriores se mantiene en unos niveles muy inferiores a los del resto de campos científicos (véase el gráfico 9). En el gráfico 10 se muestra la distribución del gasto en I+D según el tipo de investigación. En 2016 se produce un aumento tanto en investigación básica (2,33%) como en la investigación aplicada (6%). En el primer caso el volumen de gasto alcanzó los 1.629,3M€ y en en el caso de la investigación aplicada se situó en 1.318,8 M€.

Por tipos de centros, no se producen variaciones significativas, siendo las universidades públicas (89,97%) las que destinaron más gasto a actividades de I+D. Tanto las universidades privadas (6,47%) como otros centros

(3,56%) realizaron una inversión en I+D considerablemente menor.

Las principales fuentes de financiación de I+D en la enseñanza superior son las siguientes: i) fondos propios2, ii) fondos generales universitarios3, iii) financiación pública4, iv) financiación de empresas, v) financiación de otras universidades, vi) fondos de instituciones privadas sin fines de lucro, y vii) financiación del extranjero.

2. Los fondos propios se refieren al ingreso de dotaciones, cartera de acciones y bienes, así como también a ingresos procedentes de la venta de servicios que no sean de I+D.

3. Los fondos generales universitarios se refieren a la subvención general destinada a la financiación universitaria, aportada a las universidades por el Ministerio de Educación y por las Administraciones autonómicas.

4. La financiación pública es aquella que proviene de contratos de I+D y fondos bien definidos para la I+D procedentes de la Administración pública tanto central, como local o autonómica.

1.200.000

1.000.000

800.000

600.000

400.000

200.000

0

Gráfico 9. Distribución del gasto en I+D en la enseñanza superior por campos científicos, 2012-2016

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

Ingeniería y tecnología

Ciencias sociales Ciencias exactas y naturales

Humanidades Ciencias médicas Ciencias agrarias

2012 2013 2014 2015 2016

3.2 La investigación en las universidades españolas: recursos y producción científica

4.000

3.500

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

Gráfico 10. Distribución del gasto en I+D en la enseñanza superior por tipo de investigación. Periodo 2011-2016 (millones de €)

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

2011 2012 2013 2014 2015 2016

Investigación básica Investigación aplicada Desarrollo experimental

527,31

1.231,60

1.774,44

468,32

1.171,37

1.717,23

455,92

1.251,79

1.623,33

456,80

1.225,85

1.634,29

521,41

1.244,11

1.592,25

521,21

1.318,77

1.629,28

Cuadro 4. Fuentes de financiación de I+D por tipo de centro (euros y estructura porcentual). Año 2016

Universidades públicas Universidades privadas Otros centros

€ % € % € %

Fondos propios 371.480 11,3% 156.841 66,5% 38.073 29,3%

Fondos generales universitarios 1.884.023 57,4% 0 0,0% 0 0,0%

Financiación pública 656.875 20,0% 29.645 12,6% 48.842 37,6%

Financiación de empresas 141.373 4,3% 27.475 11,6% 19.049 14,7%

Financiación de otras universidades 3.389 0,1% 141 0,1% 2.357 1,8%

Financiación de IPSFL 26.021 0,8% 6.319 2,7% 5.232 4,0%

Financiación del extranjero 199.741 6,1% 15.530 6,6% 16.406 12,6%

Gasto total 3.282.901 100,0% 235.951 100,0% 129.959 100,0%

Nota: a) Valores en miles de euros. b) Porcentaje respecto al gasto total de cada tipo de centro.Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016, INE.

144

Atendiendo a la estructura de financiación de la I+D, las fuentes de las que proceden la mayor parte de fondos se han mantenido muy estables en los distintos tipos de centros. Los fondos generales universitarios (57,4%) y la financiación pública (20%) continúan siendo las fuentes fundamentales de la I+D en las universidades públicas.

Para las universidades privadas los fondos propios (66,5%), la financiación pública (12,6%) y la financiación de empresas (11,6%) constituyen las principales fuentes de financiación de la I+D.

En el resto de centros de enseñanza superior5, tanto los fondos propios (29,3%) como la financiación pública, con un 37,6% de los recursos totales, han sido las principales fuentes de financiación, tal y como se observaba en los años anteriores (véase el cuadro 4).

En el gráfico 11 se muestra la proporción de investigadores vinculados profesionalmente a la educación superior en los países de la OCDE. España continúa teniendo una representación mayor de investigadores en

5 En otros centros de enseñanza superior se incluyen institutos tecnológicos y de investigación, estaciones experimentales y hospitales directamente controlados, ad-ministrados o asociados a centros de enseñanza superior.

este sector (46,34%) que la media de la UE-28 (38,71%) y la UE-15 (38,43%).

Los recursos destinados por la comunidades autónomas a actividades de I+D, y más concretamente desde la educación superior, difiere notablemente entre regiones. En lo que se refiere al volumen de gasto dedicado a I+D, en las primeras posiciones aparecen comunidades como Cataluña (709M€), Madrid (641,53M€), Andalucía (579M€) y la Comunidad Valenciana (471,98M€). Solo estas

cuatro comunidades llegan a representar más de un 65% de la inversión en I+D en España.

Con respecto al gasto realizado en I+D por la educación superior en las diferentes comunidades autónomas, la ordenación difiere considerablemente. En regiones como Canarias (52,92%), Illes Balears (45,75%), Comunidad Valenciana (45,47%) y Andalucía (42,58%), este sector resulta ser un agente clave para la inversión en I+D realizada en la región. Por el contrario, el peso relativo de este sector es muy inferior en comunidades como el País Vasco (17,44%), Madrid (18,30%), Aragón (22,62%) o Cataluña (22,85%) (véase el gráfico 12).

b. Resultados de la investigación en las universidades

En este epígrafe se analizan las universidades españolas a partir de la generación de indicadores cienciométricos. El punto de partida, como en otros años, es el número de documentos publicados en las revistas científicas presentes en Scopus con afiliación institucional correspondiente a alguna de las instituciones de educación superior situadas en España. Otro año más, cuatro indicadores tratan de representar los aspectos más relevantes del conjunto de publicaciones del periodo seleccionado: el volumen total de la producción científica,

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 11. Comparación internacional de la proporción de investigadores de la enseñanza superior sobre el total nacional (en %). Año 2016Po

rtuga

l

Leto

nia

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Rein

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Core

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l Sur

Fuente: Main Science and Technology Indicators 2017/2. OCDE.

64,87 61,68

59,24

52,18 48,49

58,41 57,63 55,92 55,54

46,34

39,40 39,20 38,79 38,71 38,43 37,64 37,36 33,38

31,35 28,15 28,03 27,64 27,47

24,08 21,67 20,75

11,28

4.000

3.500

3.000

2.500

2.000

1.500

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0

Gráfico 12. Gasto en I+D total y de la educación superior por comunidades autónomas (millones de euros y porcentaje), 2016

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País

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Nota: No se dispone de información de las variables “Gasto en I+ D del sector de la educación superior” y del “% sobre la I+D total en la CA” para Castilla-La Mancha, Extremadura, Navarra, Ceuta y Melilla.Fuente: Estadística sobre Actividades de I+D 2016. INE

Educación Superior Total Gasto en I+D Educación Superior (% total)

18,30%

22,85%

42,58%

17,44%

45,47%

31,85%

35,95%

22,62%

41,49%

52,92%

35,82%

41,55%45,75%

28,80%

Volu

men

de

gast

o en

I+D

((M€)

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

145

la calidad relativa medida a través del impacto normalizado, el porcentaje de publicaciones en el primer cuartil de cada categoría temática y el porcentaje de trabajos publicados entre el 10% de los más citados de cada categoría en los que la institución ha liderado la investigación. Este conjunto de indicadores aportan información complementaria que caracteriza desde distintos puntos de vista el acto de publicar resultados científicos, y por tanto, la actividad investigadora de las instituciones.Los datos se han generado a partir de los registros bibliográficos incluidos en la base de datos Scopus (propiedad de Elsevier B.V., el primer editor mundial de revistas científicas), que contiene actualmente más de 50 millones de documentos con sus referencias bibliográficas, procedentes de un total de unas 28.000 revistas científicas de todos los campos publicadas desde 1996. La base de datos Scopus duplica el número de revistas indizadas con respecto a la Web of Science (de Thomsom Reuters), lo que asegura una mayor cobertura temática y geográfica.

Los datos de Scopus se han procesado y calculado desde la aplicación SCImago Institutions Rankings (SIR- http:www.scimagoir.com) elaborada por el grupo SCImago a partir de la producción científica contenida en la base de datos Scopus en el periodo 2012-2016, en su versión de marzo de 2017 (debido a que los datos de 2016 no están completos en esta actualización se ha procedido a realizar una estimación). Se han agrupado las variantes encontradas en las

afiliaciones institucionales de un centro bajo un nombre único para agrupar su producción científica. El SIR es una herramienta que, por un lado genera indicadores de posición de las instituciones construidos a partir de datos exclusivamente cienciométricos y, por otro, amplía sustancialmente el número de instituciones (sobre otros productos homologables), incluyendo más de 5.250 entidades entre las más productivas del mundo en la última edición.

Para la elaboración de este trabajo se han tenido en cuenta las universidades (públicas y privadas) españolas en el periodo 2012-2016 y que han superado los 100 documentos publicados en 2015. Se han elaborado los indicadores generales para todas ellas, así como indicadores específicos referidos a 6 áreas científicas distintas. Las áreas seleccionadas responden a campos clasificatorios generales de agrupamiento de las revistas científicas y son fácilmente fácilmente reconocibles por los investigadores. En este caso se muestran solamente aquellas instituciones que superan por área los 100 documentos en 2015. Se ha incorporado con respecto a otros trabajos similares una nueva universidad al análisis general, comprendiendo un total de 61. En esta ocasión se cuenta por primera vez en este análisis a la Universidad Internacional de La Rioja.

En el cuadro 5 se muestran las áreas temáticas analizadas este año que se encuentran entre las que mayor cantidad de documentos han publicado y que no se han

analizado en los dos años anteriores de este informe.

Para poder profundizar en la evolución de los indicadores mostramos los mismos que en ediciones anteriores: producción absoluta, impacto normalizado, porcentaje de producción en revistas de primer cuartil y porcentaje de documentos excelentes que consiguen la excelencia científica, de manera que se puedan establecer patrones entre las áreas más excelentes y que lideran universidades españolas.

Obviamente la robustez de la metodología y la potencial interpretación de los indicadores de modo comparado está asociada al hecho de que la forma de comunicación científica fundamental de los resultados de investigación de cada área de las seleccionadas sea la publicación en revistas científicas. Para facilitar el análisis de los resultados las tablas están ordenadas alfabéticamente lo que permite localizar con mayor rapidez la

institución. Por otra parte, se han sombreado en barras de color gris los valores de los indicadores teniendo en cuenta la distribución en descendente de cada uno de ellos. Así, las celdas más oscuras se corresponden con las instituciones con mejores valores en ese indicador, y las más claras con los valores más bajos.

Indicadores de posición agregada de las universidades Los resultados generales de producción científica agregada 2012-2016 están disponibles en el cuadro 6, donde, para cada institución española de educación superior con más de 100 documentos en 2015, se muestran los cuatro indicadores citados anteriormente. Con respecto a ediciones anteriores y como ya se ha adelantado más arriba, aumenta el número de instituciones que superan este umbral, sumando 61 universidades públicas y privadas.

Cuadro 5. Áreas científicas seleccionadas y volumen de producción (2012-2016)

Abreviatura Nombre inglés Nombre español Output 2011-2015 % Output 2011-2015A&H Arts & Humanities Artes y Humanidades 21.964 5,06

CHEM Chemical Engineering Ingeniería Química 17.184 3,96

ENG Engineering Ingeniería 57.860 13,34

IMM Immunology and Microbiology Inmunología y Microbiología 13.496 3,11

PHARPharmacology, Toxicology and Pharmaceutics

Farmacología, Toxicología y Farmacéutica

11.408 2,63

PHY Physics and Astronomy Física y Astronomía 51.560 11,89

ESP Spain Total España 433.665 100,00

Nota: Datos de 2016 estimados

146

A continuación se analizan las instituciones teniendo en cuenta su producción científica. A pesar de la magnitud del volumen de producción hay que señalar que la primera universidad española, la Universitat de Barcelona, ocupa el puesto 171 (sigue perdiendo posiciones sobre versiones anteriores del SIR), justo detrás de la Michigan State University (EE.UU.); asi pues, en conjunto las universidades españolas retroceden en los indicadores de volumen con carácter general. Le siguen la Universitat Autònoma de Barcelona y la Complutense de Madrid.Para analizar el impacto se presenta un índice normalizado de citación con el objetivo de tener en cuenta las muy diversas especialidades científicas y las diferentes pautas de publicación y citación de los campos científicos. En ese índice normalizado de impacto (esta tabla es independiente de la cartera de especialidades que caracterizan a cada universidad), la Universitat Pompeu Fabra aumenta sustancialmente con respecto a valores anteriores del indicador (1,82 frente a 1,79, manteniendo la tónica de incrementos de otros años) seguida de la Universitat de Barcelona (1,60 que también aumenta el valor con respecto a los datos del año anterior), y la Universitat Autònoma de Barcelona (1,57 que asimismo aumenta significativamente).

La mayoría de las entidades universitarias españolas con más de 100 documentos publicados en 2015 tienen un impacto medio superior o igual a 1, que es el valor de referencia asociado a la media mundial. Hay en este quinquenio 12 instituciones

que no consiguen superar la media del mundo. También hay que señalar que las universidades públicas se siguen situando, tanto en producción como en impacto, en mejor posición que las privadas.Teniendo en cuenta el porcentaje de artículos publicados en revistas del primer cuartil las tres instituciones top son la Universitat de Barcelona (cuyo porcentaje aumenta frente al de la anterior edición a 63,78%), la Universidad de La Laguna (que aparece por primera vez en el top three del indicador, sitúandose en el segundo puesto con el 62,79%) y la Universitat Pompeu Fabra (61,66%). Del total de las 61 universidades que aparecen en la tabla 1, treinta colocan sus trabajos de investigación en más del 50% de revistas del primer cuartil, sumando dos instituciones más que en el anterior análisis.Otro indicador que refleja no solo la alta visibilidad de la producción científica, sino la capacidad de protagonismo e iniciativa de los investigadores de una institución, es el porcentaje de excelencia con liderazgo del conjunto de la producción. Destaca con una tasa superior al 10%, un año más, la Universitat Rovira i Virgili, seguida por la Universitat Pompeu Fabra que en esta edición se sitúa en el top three con el 10,12% y la Universitat de Lleida que queda por debajo del 10%. Por tanto, en esta edición, solo las dos primeras instituciones catalanas superan el 10% de trabajos liderados y con más del 10% de citación de su categoría.

En términos generales y atendiendo a los datos mostrados en el cuadro 6, en

Cuadro 6. Producción científica total de las universidades españolas (2012-2016)

Nombre de la universidad Producción Impacto

Normalizado

% Producción

en Q1% Excelencia con liderazgo

Deustuko Unibertsitatea 1.409 0,85 27,56 5,66Universidad Autónoma de Madrid 16.258 1,53 61,32 7,18Universidad Cardenal Herrera CEU 649 0,84 42,19 2,39Universidad Carlos III de Madrid 7.095 1,05 42,11 7,40Universidad Católica de Valencia San Vicente Martir 737 0,88 33,13 2,84Universidad Católica San Antonio de Murcia 1.213 0,61 24,27 0,97Universidad Complutense de Madrid 20.299 1,06 52,52 5,52Universidad de Alcalá 5.001 1,13 45,29 6,39Universidad de Almería 2.786 1,03 46,35 7,96Universidad de Burgos 1.341 1,03 57,77 7,24Universidad de Cádiz 3.193 1,01 48,34 6,71Universidad de Cantabria 5.511 1,55 53,48 6,21Universidad de Castilla-La Mancha 7.009 1,09 50,75 6,84Universidad de Córdoba 5.205 1,15 56,83 7,57Universidad de Extremadura 4.859 1,29 44,38 4,50Universidad de Granada 16.613 1,29 53,16 7,11Universidad de Huelva 2.121 0,96 48,25 5,40Universidad de Jaén 3.414 1,09 47,01 7,56Universidad de La Laguna 5.647 1,27 62,79 5,17Universidad de La Rioja 1.552 1,19 54,46 7,16Universidad de las Palmas de Gran Canaria 3.258 1,03 46,14 5,07Universidad de León 2.645 1,02 49,60 5,67Universidad de Málaga 6.859 1,09 45,46 6,42Universidad de Murcia 7.290 1,08 48,52 6,89Universidad de Navarra 6.198 1,46 54,43 8,14Universidad de Oviedo 8.400 1,36 55,26 6,15Universidad de Salamanca 7.076 1,12 48,43 5,60Universidad de Sevilla 13.619 1,12 52,66 7,16Universidad de Valladolid 5.180 0,94 50,10 6,84Universidad de Zaragoza 11.773 1,17 55,02 7,41Universidad del Pais Vasco 14.660 1,27 56,93 7,88Universidad Europea de Madrid 1.044 1,01 42,49 2,61Universidad Internacional de La Rioja 413 0,72 16,92 3,72Universidad Miguel Hernández 4.069 1,04 53,86 6,49Universidad Nacional de Educación a Distancia 3.628 0,90 33,35 5,23Universidad Pablo de Olavide 2.880 1,05 56,81 6,12Universidad Politécnica de Cartagena 2.159 0,96 49,58 6,95Universidad Politécnica de Madrid 12.986 1,06 43,33 6,63Universidad Pontificia Comillas 793 0,84 34,78 8,02Universidad Pública de Navarra 2.984 1,11 49,61 8,61Universidad Rey Juan Carlos 4.232 1,08 47,86 5,83Universidad San Pablo CEU 974 1,03 50,95 4,72Universidade da Coruna 4.040 0,91 39,67 5,99Universidade de Santiago de Compostela 9.481 1,27 57,95 7,12Universidade de Vigo 6.702 1,05 48,20 6,72Universitat Autònoma de Barcelona 21.901 1,57 59,37 7,67Universitat d'Alacant 5.643 1,02 47,05 6,25Universitat de Barcelona 25.784 1,60 63,78 7,50Universitat de Girona 4.350 1,28 56,57 8,73Universitat de les Illes Balears 4.627 1,38 60,74 8,16Universitat de Lleida 2.830 1,30 57,13 9,64Universitat de València 17.151 1,39 54,23 6,01Universitat de Vic 578 0,83 38,35 4,47Universitat Internacional de Catalunya 872 1,23 52,10 5,73Universitat Jaume I 4.072 1,28 53,17 8,91Universitat Oberta de Catalunya 1.296 1,49 29,24 8,28Universitat Politècnica de Catalunya 15.221 1,29 42,55 8,09Universitat Politècnica de València 13.346 1,16 46,89 8,65Universitat Pompeu Fabra 7.407 1,82 61,66 10,12Universitat Ramón Llull 1.594 1,25 51,21 6,19Universitat Rovira i Virgili 5.844 1,49 61,00 10,78

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2015 Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Datos de 2016 estimados.

147

esta edición no pueden destacarse las instituciones españolas de educación superior que son capaces de alcanzar los mejores valores para los cuatro indicadores analizados, ya que las mejor posicionadas solo lo consiguen en tres de ellos. La Universitat de Barcelona sobresale en volumen, impacto y publicación en revistas de primer cuartil, tres de los cuatro indicadores, mostrando una buena estrategia de publicación. La Universitat de Barcelona consigue el volumen más alto de producción y de trabajos publicados en revistas Q1 y además, la segunda posición en impacto normalizado. La Universitat Pompeu Fabra no destaca en producción, pero sí en el resto de indicadores analizados.

Indicadores de posición en seis áreas científicas

Como se ha indicado anteriormente, para realizar el análisis por áreas científicas se han seleccionado aquellas instituciones de educación superior que superando el umbral de 100 documentos en 2015, se encuentran entre las más productivas que no han sido analizadas en las dos anteriores ediciones.

En el área de Artes y Humanidades (véase el cuadro 7), se analizan 14 instituciones que han superado el umbral establecido. En la clasificación por producción se mantienen dos de las tres instituciones que se han visto en

la clasificación general, siendo la Universidad Complutense de Madrid y la Universitat de Barcelona, las que se sitúan en primera y segunda posición respectivamente más la Universidad de Granada, sumando tres de las cinco instituciones de educación superior con más de 1.000 documentos en el periodo y el área. En el indicador por citación normalizada localizamos a la Universitat Pompeu Fabra con 1,69, la Universitat de Barcelona con 1,56, y en tercera posición la Universitat Autònoma de Barcelona con 1,28. Con más del 50% de producción en el primer cuartil, la Universitat de Barcelona, es la única institución que supera la mitad de la producción del área en revistas de primer cuartil, la Universitat Pompeu Fabra y la Universitat Autònoma de Barcelona consiguen los mejores valores para el periodo, siendo porcentajes cercanos al 50%. En el indicador de Excelencia con Liderazgo destacan la Universitat Pompeu Fabra, que no supera el 10%, seguida de la Universitat Autònoma de Barcelona, y en tercera posición la Universidad del País Vasco, esta última con algo más del 7%.

El área de Ingeniería (véase el cuadro 8) presenta una ordenación diferente a la clasificación general para los tres primeros puestos. La Universitat Politècnica de Catalunya, la Universidad Politécnica de Madrid y la Universitat Politècnica de València con más de 4.000 publicaciones destacan por encima del resto de universidades generalistas del país. En esta ocasión contamos con la presencia de 33

instituciones que superan el umbral de 100 documentos en el último año. La ordenación por impacto normalizado da una clasificación diferente de la obtenida hasta ahora, con un impacto muy alto, 2,30 en primer lugar se coloca la Universidad Autónoma de Madrid, seguida de la Universidad de Granada con 1,90 y, finalmente, en tercera posición la Universitat de Girona con 1,89. Superando el 59% de documentos publicado en revistas Q1, hay tres instituciones, la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad de Granada y la Universidade de Santiago de Compostela. En cuanto al porcentaje de Excelencia con Liderazgo, resaltan un conjunto de instituciones que logran superar el umbral del 14%, la Universidad de Jaén, la

Universitat de Girona y la Universitat Rovira i Virgili.

Para esta área destaca la Universidad Autónoma de Madrid en impacto normalizado y porcentaje de trabajos publicados en revistas Q1, y la Universitat de Girona, también en impacto y en excelencia liderada. El resto de instituciones están presentes únicamente en un indicador.

En el área de Ingeniería Química (véase el cuadro 9), sobresalen en volumen de producción para el periodo 2012-2016 tres instituciones de educación superior de características muy distintas entre sí, generalistas y especializadas: la Universitat

Cuadro 8. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ingeniería (2012-2016)

Nombre de la universidad ProducciónImpacto

Normalizado

% Producción

en Q1

% Excelencia

con liderazgo

Universidad Autónoma de Madrid 1.101 2,30 68,25 9,47Universidad Carlos III de Madrid 2.117 1,25 41,85 9,10Universidad Complutense de Madrid 1.376 1,37 51,83 10,57Universidad de Alcalá 882 1,36 37,35 10,89Universidad de Cantabria 1.261 1,47 45,55 9,21Universidad de Castilla-La Mancha 1.139 1,48 50,27 10,96Universidad de Extremadura 680 1,36 45,95 8,45Universidad de Granada 1.727 1,90 60,56 13,96Universidad de Jaén 526 1,88 49,21 16,31Universidad de Málaga 1.024 1,21 43,47 11,36Universidad de Navarra 560 0,94 42,92 6,73Universidad de Oviedo 1.520 1,40 51,90 9,14Universidad de Salamanca 697 0,94 36,30 7,08Universidad de Sevilla 2.711 1,29 43,46 8,95Universidad de Valladolid 905 1,05 40,28 8,14Universidad de Zaragoza 2.112 1,58 44,10 10,76Universidad del País Vasco 2.077 1,46 46,59 10,17Universidad Nacional de Educación a Distancia 713 1,39 34,50 9,42Universidad Politécnica de Cartagena 725 1,02 47,84 8,26Universidad Politécnica de Madrid 4.837 1,06 38,13 8,20Universidad Pública de Navarra 805 1,16 38,24 10,27Universidade da Coruna 708 0,99 39,96 8,05Universidade de Santiago de Compostela 761 1,35 59,28 10,50Universidade de Vigo 1.282 1,35 41,97 9,70Universitat Autònoma de Barcelona 1.631 1,78 53,26 9,13Universitat d'Alacant 684 1,21 44,54 11,10Universitat de Barcelona 1.200 1,48 52,49 8,46Universitat de Girona 631 1,89 50,11 16,18Universitat de Valencia 1.311 1,75 58,24 8,34Universitat Jaume I 669 1,75 47,63 12,10Universitat Politècnica de Catalunya 6.045 1,45 39,00 9,73Universitat Politècnica de València 4.177 1,28 42,67 9,61Universitat Rovira i Virgili 951 1,49 49,84 14,33

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2015.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Datos de 2016 estimados.

Cuadro 7. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Artes y Humanidades (2012-2016)

Nombre de la universidad ProducciónImpacto

Normalizado

% Producción

en Q1

% Excelencia

con liderazgo

Universidad Autónoma de Madrid 811 0,90 32,08 2,99Universidad Complutense de Madrid 1.880 0,78 24,07 4,62Universidad de Granada 1.228 0,78 33,36 3,85Universidad de Murcia 523 0,60 24,11 2,34Universidad de Salamanca 611 1,08 29,08 5,30Universidad de Sevilla 769 0,63 27,58 2,60Universidad de Zaragoza 533 0,77 28,57 4,24Universidad del País Vasco 1.058 1,19 39,41 7,36Universidad Nacional de Educación a Distancia 623 0,49 19,33 2,78Universitat Autònoma de Barcelona 1.194 1,28 45,11 8,13Universitat d'Alacant 506 0,55 12,79 2,19Universitat de Barcelona 1.579 1,56 51,76 6,52Universitat de Valencia 949 0,83 29,14 3,78Universitat Pompeu Fabra 777 1,69 49,18 9,34

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2015.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Datos de 2016 estimados.

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Cuadro 11. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Farmacología, Toxicología y Farmacéutica (2012-2016)

Nombre de la universidad ProducciónImpacto

Normalizado% Producción

en Q1% Excelencia con liderazgo

Universidad Complutense de Madrid 757 1,41 66,56 8,32Universidad de Granada 507 1,26 50,34 8,77Universidade de Santiago de Compostela 544 1,55 65,58 8,57Universitat Autònoma de Barcelona 611 1,56 80,84 8,24Universitat de Barcelona 1.039 1,50 68,81 8,22

Universitat de València 599 1,32 61,42 7,51

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2015. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Datos de 2016 estimados.

Cuadro 10. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Inmunología y Microbiología (2012-2016)

Nombre de la universidad ProducciónImpacto

Normalizado% Producción

en Q1% Excelencia con liderazgo

Universidad Autónoma de Madrid 666 1,35 64,42 6,84Universidad Complutense de Madrid 765 1,03 47,87 1,94Universidad de Granada 985 1,12 58,26 5,10Universidad de Sevilla 1.005 1,21 52,01 4,79Universidad de Zaragoza 544 1,11 51,15 4,09

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2015. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Datos de 2016 estimados.

Politècnica de València (con más de 1.000 documentos), seguida de la Universidad del País Vasco (998 documentos) y la Universitat de Barcelona (965 trabajos). En cuanto a las instituciones mejor posicionadas por impacto normalizado sobresalen la Universitat Autònoma de Barcelona (1,56), la Universidade de Santiago de Compostela (1,55) y la Universitat de Barcelona (1,50). Las tres universidades más productivas

obtienen también un puesto en el top three en publicaciones en revistas del primer cuartil, en este caso el ranking es el siguiente, la Universitat Autònoma de Barcelona (80,84%), seguida de la Universitat de Barcelona (68,81%) y, finalmente, la Universidad Complutense de Madrid (66,56%). La Excelencia con Liderazgo tiene mayor presencia en la Universidad de Granada, la Universidade de Santiago de Compostela y,

finalmente, la Universidad Complutense de Madrid, aunque ninguna institución supera el 10% del umbral.

Hay 13 instituciones presentes en la tabla de Ingeniería Química, que se dibuja como un tema de investigación que ofrece un patrón poco homogéneo entre las universidades que destacan en el top three de los indicadores que las dos anteriores áreas. La Universidad del País Vasco es la segunda en volumen, pero también destaca en porcentaje de trabajos en impacto normalizado y excelencia liderada. No hay ninguna otra institución top three que consiga buenas posiciones en tres o más indicadores.

La tabla del área Inmunología y Microbiología (véase el cuadro 10) muestra 5 instituciones de educación superior que superan el umbral establecido. En cuanto a volumen por producción, despuntan la Universidad de Sevilla (la única que supera los 1.000 documentos), la Universidad de Granada y la Universidad Complutense de Madrid. El ranking por volumen no coincide con ninguno de los anteriores ya que no son áreas afines. Los mejores valores de citación normalizada los obtienen un grupo diferente de universidades, la Universidad Autónoma de Madrid (1,35), la Universidad de Sevilla (1,21) y, una de las más productivas, la Universidad de Granada (1,12). En cuanto a la producción de revistas del primer cuartil (Q1) y superando siempre el 50% las cuatro primeras instituciones, entre las top three se sitúan la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad de Granada y la Universidad de Sevilla. En el último indicador examinado se pueden observar en las primeras posiciones a la Universidad Autónoma de Madrid, la

Universidad de Granada y la Universidad Complutense de Sevilla. Los porcentajes de este indicador se mueven entre el 4 y el 6%.

La única institución que consigue sobresalir en los cuatro indicadores en todas las áreas es la Universidad de Granada, que muestra además de un buen volumen, una buena estrategia de publicación al seleccionar revistas de primer cuartil con alto impacto, y capacidad de liderazgo para publicar artículos altamente citados. Hay otras dos universidades que destacan en los indicadores de impacto, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Sevilla. De las seis áreas científicas estudiadas, es la que tiene un menor número de instituciones.

En el área de Farmacología, Toxicología y Farmaceutica (véase el cuadro 11), la Universitat de Barcelona (1.039), la Universidad Complutense de Madrid (757) y la Universitat Autònoma de Barcelona (611) encabezan el ranking por producción. Las universidades que destacan en impacto normalizado son la Universitat Jaume I, la Universitat d’Alacant y la Universidad del País Vasco, con más de 1,25 de impacto normalizado. La Universidad de Zaragoza, la Universitat Rovira i Virgili y la Universitat de Barcelona se conforman como las tres instituciones de educación superior con mayor porcentaje de documentos en revistas Q1, superando el 78%. En términos de Excelencia con Liderazgo, despunta la Universitat Jaume I (con más del 13%), seguida de la Universidad de Córdoba y, finalmente, en tercera posición, la Universitat d’Alacant, situándose en estos dos casos por encima del 9%.

Hay 6 instituciones presentes en la tabla de Farmacología, Toxicología y Farmacéutica,

Cuadro 9. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ingeniería Química (2012-2016)

Nombre de la universidad ProducciónImpacto

Normalizado% Producción

en Q1% Excelencia con liderazgo

Universidad Autónoma de Madrid 566 1,21 77,40 7,14Universidad Complutense de Madrid 701 1,13 74,57 8,51Universidad de Granada 539 1,02 58,62 7,04Universidad de Sevilla 637 1,12 67,81 5,92Universidad de Zaragoza 808 1,10 70,52 4,37Universidad del País Vasco 998 1,32 65,32 10,35Universidade de Vigo 479 1,18 71,05 9,21Universitat Autònoma de Barcelona 573 0,93 70,45 2,62Universitat d'Alacant 494 1,83 67,27 9,33Universitat de Barcelona 965 1,17 72,49 6,52Universitat de Valéncia 665 1,15 70,43 4,48Universitat Politècnica de Catalunya 824 1,07 53,90 5,52Universitat Politècnica de València 1.002 1,17 65,96 9,25

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2015.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Datos de 2016 estimados.

149

que se dibuja como un patrón de investigación bastante homogéneo entre las universidades que destacan en el top three de los indicadores que el área anterior. La Universitat de Barcelona es la primera en volumen, pero también destaca en impacto normalizado y porcentaje de trabajos publicados en revistas del primer cuartil. Otras instituciones top three que consiguen buenas posiciones en tres indicadores (coincidentes con el caso anterior) son la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad Complutense de Madrid.

En el área de Física y Astronomía (véase el cuadro 12) la Universidad Autónoma de Madrid (3.951), la Universitat de València (3.760) y la Universitat de Barcelona (2.923) encabezan el ranking por producción. Las universidades que destacan en impacto normalizado son la Universidad de Oviedo, la Universidad de Cantabria y la Universidad Autónoma de Madrid, con más de 2,25 de impacto normalizado. La Universidad de La Laguna (80,17%), Universidad Autónoma de Madrid (69,55%) y la Universidad de Cantabria (64,98%) se conforman como las tres instituciones de educación superior con

mayor porcentaje de documentos en revistas Q1. En términos de Excelencia con Liderazgo despunta la Universidad Pública de Navarra, seguida de la Universitat Rovira i Virgili (ambas con más del 10%) y, finalment, en tercera posición, la Universitat de les Illes Balears que sobrepasa el 8%.

Con volúmenes de producción muy por encima de las 5 áreas anteriores, en Física y Astronomía una sola institución despunta en tres indicadores. La Universidad Autónoma de Madrid aventaja al resto por posicionarse en el top one en volumen, top three en impacto normalizado, trabajos en Q1 en segunda posición.

A modo de conclusión

Como se observa una vez realizado el análisis general y el pormenorizado por áreas no es habitual que las instituciones más productivas además consigan destacar en indicadores de calidad, si bien es cierto que debido al criterio de selección seguido este año para analizar las 6 áreas más arriba descritas, no se observa

ningún patrón en cuanto a las instituciones top three para los indicadores que no son estrictamente de volumen. El conjunto de tablas analizadas permite observar que los puestos ocupados en cada indicador por las diversas universidades ayudan a identificar cuáles son las instituciones destacadas, al menos en resultados de investigación, en general y en las áreas analizadas.

Si se considera el conjunto global de las instituciones participantes en las áreas con mayor porcentaje de trabajos liderados en excelencia y que se sitúan entre los tres primeros puestos de los indicadores son top three, se podrían destacar aquellas que están en estas posiciones en más indicadores y áreas. Hay dos instituciones que se posicionan entre las universidades top three de manera habitual en cualquiera de los indicadores: la Universitat de Barcelona y la Universidad Autónoma de Madrid. Con respecto al volumen, un año más la Universitat de Barcelona es la institución con mayor presencia en todas las áreas. La Universidad Autónoma de Madrid se posiciona destacadamente en cuanto al impacto normalizado, y también en el porcentaje de trabajos publicados en Q1, seguida para este indicador por la Universitat de Barcelona. Debido a la naturaleza del grupo de áreas seleccionadas, se observa un patrón claro de comportamiento según tamaño. Las tres instituciones más productivas de la clasificación general son las que más frecuencia de aparición muestran. En cualquier caso, la aparición de las instituciones generalistas y con mayor volumen del país no inciden demasiado en indicadores de visibilidad o impacto, salvo los ya mencionados. La Universidad Autónoma de Madrid ahonda en el perfil analizado en la edición anterior, por un lado solo destaca por volumen en dos

áreas, pero consigue sobresalir en visibilidad e impacto, y para las publicaciones en Q1, en siete áreas. Otra universidad a destacar es la Universitat Pompeu Fabra, que lo hace tanto en impacto normalizado, publicaciones en Q1 y en trabajos liderados en excelencia. Por último, son destacables las buenas posiciones asociadas exclusivamente al volumen de las tres instituciones politécnicas en las áreas de Ingeniería y Computación.

Las instituciones con mayor produccción se concentran en el área de Física y Astronomía, no en vano es la cuarta área en producción del país para el quinquenio, por detrás de Medicina, Ingeniería y Bioquímica, Genética y Biología Molecular. También en Física y Astronomía las instituciones de educación superior consiguen superar con creces el impacto normalizado medio del mundo y de España. El área donde las universidades consiguen los porcentajes más altos de documentos en revistas de primer cuartil es en Farmacología, Toxicología y Farmacéutica. Por último, la excelencia con liderazgo va de la mano de la Ingeniería un año más, con el valor más alto hasta alcanzar el 16,32%.

Podrían mencionarse otras universidades, pero el lector puede examinar los resultados si lo desea. En cualquier caso, la conclusión general es que las fortalezas están distribuidas desigualmente entre las universidades españolas, o dicho de otro modo, con algunas excepciones, la varianza es grande; esto pone a las universidades ante el desafío de que para destacar en la competencia internacional es necesario especializarse y reforzar sus fortalezas y abandonar las prácticas de pretender destacar en todos los campos a la vez; esta posibilidad está solamente al alcance de muy pocas instituciones.

Cuadro 12. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Física y Astronomía (2012-2016)

Nombre de la universidad ProducciónImpacto

Normalizado% Producción

en Q1% Excelencia con liderazgo

Universidad Autónoma de Madrid 3.951 2,25 69,55 5,85Universidad Carlos III de Madrid 1.263 0,88 45,63 4,51Universidad Complutense de Madrid 2.748 1,16 59,41 3,46Universidad de Alcalá 575 1,43 41,89 2,78Universidad de Cantabria 1.506 2,27 64,98 2,24Universidad de Granada 2.088 2,17 62,98 4,03Universidad de La Laguna 2.133 1,63 80,17 3,09Universidad de Málaga 496 1,28 54,52 7,27Universidad de Oviedo 1.267 2,36 63,37 3,63Universidad de Salamanca 826 1,29 50,60 4,26Universidad de Sevilla 1.477 1,06 57,46 5,45Universidad de Valladolid 678 0,82 51,00 3,42Universidad de Zaragoza 1.677 1,34 55,81 6,55Universidad del País Vasco 2.900 1,71 63,75 7,01Universidad Politécnica de Madrid 2.340 1,07 46,03 5,85Universidad Pública de Navarra 541 1,15 47,95 10,49Universidade de Santiago de Compostela 1.761 1,79 63,44 3,89Universidade de Vigo 889 1,36 52,03 8,24Universitat Autònoma de Barcelona 2.302 2,23 60,42 6,14Universitat d'Alacant 669 1,27 56,01 5,45Universitat de Barcelona 2.923 1,66 64,19 5,54Universitat de les Illes Balears 737 1,68 63,34 8,83Universitat de València 3.760 1,83 55,29 3,68Universitat Politècnica de Catalunya 2.356 1,11 54,47 6,50Universitat Politècnica de València 1.742 1,20 49,50 6,93Universitat Rovira i Virgili 535 1,50 53,81 10,32

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2015.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Datos de 2016 estimados.

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‘Output’ - Producción: para cuantificar el volumen de producción científica de una institución se han contabilizado el número de documentos publicados por dicha institución en el periodo 2012-2016 incluyendo todas las tipologías documentales. Se ha realizado recuento completo, lo que significa que cada documento es atribuido una vez, de forma simultánea, a cada una de las afiliaciones institucionales distintas que aparecen en este.

‘Output’ - Producción institucional por áreas científicas: se ha considerado, para el mismo periodo, el conjunto de documentos publicados en revistas que se clasifican dentro de cada una de las áreas consideradas; no es por tanto una clasificación desde el lado de

la clasificaciones institucionales de los departamento o las áreas de conocimiento.

‘Citation Normalized’ - Impacto normalizado: para la generación de este indicador se han tenido en cuenta no solo las citas recibidas por una institución, sino también la importancia o relevancia de las revistas que las emiten. La composición de la cesta de publicaciones se pondera con relación a la media en cada uno de los campos. Posteriormente se ha procedido a normalizar el impacto de manera que instituciones con impacto normalizado en la “media mundial” tendrán valor 1. Los trabajos de dicha institución se han publicado en revistas que se encuentran en la media de impacto de su categoría. Impactos

normalizados superiores a 1 indican medias de impacto superiores a la categoría de la revista, impactos normalizados inferiores a 1 indican medias de impacto inferiores a la categoría de la revista.

‘% Output in Q1’ - % Q1: se ha considerado del total de la producción científica aquellos documentos que se han publicado en revistas que pertenecen al primer cuartil de la categoría temática y se ha calculado el porcentaje con respecto al total de la producción de la institución.

‘% Excellence 10 with Leadership’ - % Excelencia con liderazgo: la excelencia de un trabajo científico viene determinada por su pertenencia al conjunto de documentos que

forman el 10% de los que más citas hayan recibido en su categoría temática en Scopus año a año. Representa el conocimiento más apreciado por la comunidad científica atribuible con toda propiedad al dominio en cuestión y su valor, por tanto, se atribuye a que es el conocimiento más usado en el desarrollo de nuevo conocimiento. Por otro lado, el liderazgo de un trabajo científico se atribuye a la institución o instituciones normalizadas del campo correspondence author, de la base de datos Scopus. El indicador % Excelencia con liderazgo surge de la combinación de ambas cualidades anteriores, representa la producción científica liderada de un dominio que se encuentra entre el 10% de los que más citas hayan recibido en su categoría temática en Scopus.

Nota metodológica: indicadores seleccionados

151

En este tercer apartado del capítulo se incluye información que permite analizar un conjunto de actividades destinadas a la difusión de conocimientos, habilidades y al intercambio de experiencias procedentes del ámbito universitario y que acaban por tener un impacto en la sociedad. En el primer punto se analiza cómo ha evolucionado la financiación de la I+D universitaria desde el sector privado y cómo han cooperado universidades y empresas en materia de innovación. El segundo punto ha sido realizado por el grupo SCImago, para el cual ha elaborado un conjunto de indicadores que muestran el grado de cooperación entre empresas y universidades españolas y de la vinculación regional de las universidades con instituciones de la misma comunidad autónoma. En las siguientes secciones del capítulo se tratan aspectos como las características de los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia, las solicitudes de patentes procedentes del ámbito universitario, los ingresos generados por las licencias de patentes, la evolución del número de spin-off o la incorporación de personal investigador por parte del sector privado.

Interacción entre empresas y universidades

En este primer bloque se incluye información relativa a la financiación de la I+D desarrollada en las universidades por parte del sector privado y la cooperación de las universidades y

empresas en actividades de innovación. A partir de información procedente del Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI), se detalla la participación de las universidades en proyectos aprobados por el CDTI en 2017 y la participación de entidades6 en el programa Horizonte 2020 hasta 2017, dado que el CDTI es el representante español en los comités del programa y actúa como punto de contacto de dos de las áreas incluidas (Liderazgo industrial y Retos sociales).

a. La financiación empresarial de la I+D universitaria

En 2016 continuó la tendencia decreciente en la financiación de la I+D universitaria por parte de las empresas. Esta disminución se viene produciendo desde el año 2008, en que se alcanzó un máximo de 346,78M€ para, en 2016, situarse en 187,89M€, lo que supone una disminución de más de un 45% desde 2008. La disminución observada en el último año no ha afectado a las universidades privadas (27,47M€) donde la financiación privada aumentó un 3,4%. Por el contrario en las universidades públicas con 141,37M€ y en otros centros con 19,05M€, la financiación privada disminuyó un 13,31% y un 10,28% respectivamente (véase el gráfico 13). Para comparar a escala internacional cuál es el nivel de participación de las empresas en

6. En Horizonte 2020 principalmente participan enti-dades como universidades y grupos de investigación, grandes empresas y pymes, asociaciones o agrupa-ciones de empresas, centros de investigación, centros tecnológicos, la Administración pública.

la financiación de la I+D universitaria, en el gráfico 14 se incluye la información procedente de Main Science and Technology Indicators 2017/2. En el año 2015 España, con un 5,7%, se situó a un nivel ligeramente inferior al de la media de la UE-15 (6,6%) y de la UE-28 (6,4%). Siguen situadas en las primeras posiciones Turquía (15,1%), Alemania (13,9%), Bélgica (12,9%) o Corea del Sur (12,3%) donde la participación del sector privado en la financiación de la I+D universitaria tiene un peso notablemente mayor que en el media de la OCDE (6,2%) (véase el gráfico 14).

b. La cooperación en innovación entre empresas y universidades

En este apartado se analiza el estado de la innovación en las empresas durante el último año y y en especial la cooperación de estas con universidades en proyectos de innovación. Para ello se ha partido de la información procedente de la Encuestra de Innovación en las Empresas realizada por el INE, del European Innovation Scoreboard 2017 y datos proporcionados por el CDTI.

La Encuesta de Innovación en las Empresas7 del INE es de carácter anual y está dirigida a más de 37.800 empresas de 10 o más asalariados del sector industrial, de la construcción y de servicios y de la rama de agricultura, ganadería, caza, silvicultura y pesca.

7. Para más información sobre los principales resul-tados de 2016 y la metodología empleada, consultar http://www.ine.es/prensa/np1009.pdf

3.3 Transferencia en las universidades españolas

350.000

300.000

250.000

200.000

150.000

100.00

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0

Gráfico 13. Financiación empresarial de la I+D de la enseñanza superior según tipo de centro. Periodo 2006-2016

Nota: Valores en miles de euros.Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2016. INE

Universidades públicas Universidades privadas Otros centros Total

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2016Vo

lum

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iaci

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)

152

Con datos procedentes de la encuesta del 2016 se observa un ligerísimo aumento del número de empresas tecnológicamente innovadoras. Las empresas que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito (EIN) en 2016 fueron 21.469, casi un 1% más que en 2015. No obstante, la proporción que representan estas empresas sobre el total de las consideradas en la encuesta continúa disminuyendo y se sitúa en un 14,8%.El número de EIN que cooperó con universidades en proyectos de innovación (1.953) también ha disminuido en el periodo 2014-2016. De todas las EIN que establecen acuerdos de cooperación en innovación, el 32,5% lo hace con universidades, un

porcentaje que se ha mantenido relativamente estable a lo largo de la década (véase el cuadro 13).

Otros de los socios con quienes cooperaron las empresas innovadoras fueron los proveedores de equipos, material, componentes o software (49,6%) y los centros de investigación públicos o privados (38,2%). En los periodos anteriores analizados en la encuesta también aparecían estos socios como los más preferidos a la hora de establecer acuerdos de cooperación. En el caso de las empresas de menos de 250 empleados se mantienen los mismos patrones.

En las empresas de mayor tamaño (más de 250 empleados) los proveedores de equipos, material, componentes o software (59,6%) también son los socios preferidos por las empresas innovadoras (59,6%) pero en segundo lugar aparecen otras empresas de su mismo grupo (58,9%) (véase el gráfico 15).

A partir de la última edición del European Innovation Scoreboard 2017, que mediante un panel de veintisiete indicadores mide el rendimiento en innovación de la UE y otras regiones, es posible establecer comparaciones entre los países miembros de la UE.

16

14

12

10

8

6

4

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0

Gráfico 14. Comparación internacional del peso de la financiación empresarial sobre el total de la I+D universitaria en la OCDE. Año 2015Tu

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Fuente: Main Science and Technology Indicators 2017/2. OCDE.

15,1113,87

12,89

8,02 7,86

12,3511,38

9,78 9,57

7,85 7,80 7,58

6,63 6,44 6,16 5,70 5,405,29 5,24

4,58 4,35 4,02 3,96 3,723,14 3,13 2,98

Cuadro 13. Empresas que cooperaron en innovación. Periodo 2006-2016

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

7.497 (2.352; 31,3%)

7.925 (2.336; 29,5%)

6.740 (2.389; 35,4%)

6.273 (2.366; 37,7%)

6.444 (2.132; 33,1%)

6.119 (2.172; 35,5 %)

6.133 (1.977; 32,23%)

6.312 (2.062; 32,66%)

6.014 (1.953; 32,5%)

Número de EIN

53.695 51.746 47.756 43.513 35.226 30.541 24.464 22.961 21.691 21.284 21.469

% de EIN 27,5% 25,9% 23,5% 22,9% 20,4% 18,6% 15,5% 15,7% 15,5% 14,9% 14,8%

Nota: EIN: Empresas tecnológicamente innovadoras en el periodo 2014-2016 o con innovaciones tecnológicas en curso o no exitosas. * Entre paréntesis se encuentra el número de EIN que cooperaron en innovación con las universidades y el porcentaje que estas representan sobre el total de EIN que cooperan.Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas 2016. INE.

Los indicadores se agrupan en distintas dimensiones y con relación a los esfuerzos de innovación de las empresas, se incluyen, entre otros, estos dos indicadores: la proporción de pymes8 innovadoras y la proporción de pymes innovadoras que cooperan en innovación. Para ambos, los datos proceden de la European Community Survey de Eurostat.

En el gráfico 16 se muestra la proporción de pymes que habían desarrollado alguna innovación interna9 en los años 2008 y 2015. El indicador únicamente incluye a pymes ya que normalmente todas las grandes empresas innovan y se considera que países con un tejido industrial con empresas de una mayor dimensión tienden a tener un mejor rendimiento en este aspecto.

Los países se presentan en el gráfico ordenados de mayor a menor según haya sido el incremento (positivo o negativo) de la proporción de pymes innovadoras entre 2008 y 2015. En el gráfico inferior se muestra además la variación porcentual de dicha proporción. Suiza (42,5%), Irlanda (41,3%), Bélgica (39,8%) y Finlandia (38,3%) fueron los países que en 2015 contaron con una mayor representación de pymes innovadoras. De estos, solo en Suiza y Finlandia se observa un aumento en dicha proporción entre los años 2015 y 2018. De hecho, si nos fijamos en el gráfico inferior, dado el periodo considerado, desde el inicio de la crisis económica, la mayoría de los países de la UE experimentaron una disminución en la proporción de pymes que habían desarrollado alguna innovación en el año 2015 con respecto

8. Pymes (SMEs) se definen como empresas que tienen entre 10 y 249 empleados. 9. Empresas innovadoras están definidas como empresas que han introducido nuevos productos o procesos de forma interna o conjuntamente con otras empresas.

0,72

2,79 2,64 2,61 2,602,00 1,92 1,60

1,30 1,06

153

a 2008. España es uno de los países donde se ha observado una mayor disminución de dicha proporción, que en 2008 alcanzó el 26,5% y en 2015 se situó en un 14,5%.

Con respecto a las pymes innovadoras que cooperaron en innovación, se consideran aquellas pymes que establecieron algún tipo de cooperación en actividades de innovación con otras empresas o instituciones durante los tres años considerados en la encuesta. También aquí se limita a pymes, dado que la mayoría de grandes empresas tienen acuerdos de cooperación en innovación con otras instituciones. Este índice es un indicativo del flujo de conocimiento entre empresas y centros de investigación públicos o entre distintos tipos de empresas.

Como en el caso anterior, en el gráfico 17 se ordenan los países según la evolución del porcentaje de pymes innovadoras con acuerdos de cooperación entre 2008 y 2015 y en el gráfico inferior se muestra la variación porcentual de esta proporción. Los países que en 2015 mostraron una mayor porporción de pymes innovadoras con acuerdos de cooperación con otras instituciones fueron Bélgica (28,6%), el Reino Unido (24,7%), Islandia (20,6%) y Austria (20,5). En todos ellos ha habido una evolución positiva entre los años 2008 y 2015. Tal y como se muestra en el gráfico inferior no se repite el patrón del indicador anterior en el que la mayoría de países había tenido una clara disminución del peso de pymes innovadoras entre los años considerados. En este caso, hay un grupo de países en los que se han intensificado los acuerdos de cooperación, entre los que se encuentra España, que ha pasado de un 5% de pymes en 2008 a un 6,7% en 2015, y otro

grupo de países en los que el porcentaje de pymes innovadoras cooperando con otras instituciones ha disminuido.

El Centro de Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI), dados los niveles de financiación aportados a las empresas y otras entidades participantes en sus convocatorias, es la principal fuente pública de financiación para la realización de proyectos de I+D empresariales.

El CDTI es una entidad pública empresarial, dependiente del Ministerio de Economía y

Competitividad, cuyo principal objetivo es mejorar la competitividad de las empresas españolas elevando su nivel tecnológico. Entre sus líneas de actuación, destaca la evaluación tecnicofinanciera de proyectos empresariales de investigación y desarrollo tecnológico presentados por empresas. Posteriormente, esta entidad da apoyo financiero, con cargo a sus fondos, a aquellos proyectos de I+D que cumplan con unos niveles de calidad requeridos y que estén en consonancia con las líneas definidas en el Plan de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-

2020 del Ministerio de Competitividad.En el año 2017 se publicaron convocatorias para tres tipos de programas: proyectos de I+D individuales y en cooperación (ID y CID), el Programa Estratégico de Consorcios de Investigación Empresarial Nacional (CIEN) y la Línea Directa de Innovación. En el caso de los proyectos de I+D y CID, el importe subcontratado ascendió a más de 17 millones de euros, lo cual supone más de un 80% de la financiación de las convocatorias de 2017. El programa CIEN tuvo una dotación de un poco más de 4 millones de euros, lo que representa

3.500

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

3.000

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700

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300

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100

0

Gráfico 15. Cooperación en innovación según el tipo de socio. Por tamaño de empresa. Periodo 2014-2016

PROVEEDORES DE EQUIPOS, MATERIAL,

COMPONENTES O SOFTWARE

UNIVERSIDADES U OTROS CENTROS DE ENSEÑANZA

SUPERIOR

CENTROS DE INVESTIGACIÓN

PÚBLICOS O PRIVADOS

CONSULTORES O LABORATORIOS COMERCIALES

CLIENTES DEL SECTOR PRIVADO

CLIENTES DEL SECTOR PÚBLICO

COMPETIDORES U OTRAS EMPRESAS DE SU RAMA DE

ACTIVIDAD

OTRAS EMPRESAS DE SU MISMO GRUPO

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COMPETIDORES U OTRAS EMPRESAS DE SU RAMA DE

ACTIVIDAD

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10

0

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40

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Total

Menos de 250 empleados

Más de 250 empleados

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1.253

536

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2008 2015

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Gráfico 16. Proporción de pymes innovadoras (sobre el total de pymes). Años 2008 y 2015Li

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Fuente: European Innovation Scoreboard 2017.

% pymes innovadoras en 2008 y 2015

Variación % pymes innovadoras entre 2008 y 2015

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2008 2015

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Gráfico 17. Proporción de pymes innovadoras con acuerdos de cooperación (sobre el total de pymes). Años 2008 y 2015

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Fuente: European Innovation Scoreboard 2017.

% pymes innovadoras con acuerdos de cooperación en 2008 y 2015

Variación % pymes innovadoras con acuerdos de cooperación en 2008 y 2015

155

un 18,7% del importe total subcontratado. En el gráfico 18 se muestra la distribución de la participación universitaria según el área de investigación para los dos primeros programas. En ambos se observa una distribución muy similar, siendo las tecnologías biosanitarias y agroalimentarias las que tuvieron más presencia, tanto en el programa ID y CID (43,57%) como en el programa CIEN (47,14%). En segundo lugar, fueron las tecnologías de la producción, con un 22,14% en los proyectos de I+D individuales y en cooperación y con un 28,57% en el programa CIEN, las que estuvieron más representadas en ambas convocatorias.

Estas dos convocatorias fueron las que contaron con la participación de más universidades aunque hubo tres universidades que se beneficiaron del instrumento de financiación Línea Directa de Innovación, que es una convocatoria que el CDTI mantiene permanentemente abierta y a través de la cual se apoyan proyectos que impliquen la incorporación y adaptación de tecnologías novedosas a nivel sectorial y supongan una ventaja competitiva para la empresa. En 2017 no se publicó la convocatoria de subvenciones de FEDER Innterconecta sobre la cual se incluía información en las anteriores ediciones del Informe.

Los proyectos de I+D individuales (ID) o en cooperación (CID) son proyectos empresariales de carácter aplicado para la creación y mejora significativa de un proceso productivo, producto o servicio presentados por una única empresa o por una agrupación empresarial y además pueden subcontratar con universidades, centros de investigación y otras entidades o si se trata de algún consorcio internacional, financiar la parte desarrollada por la entidad española. Dichos proyectos pueden comprender tanto actividades de investigación industrial como de desarrollo experimental.

Es una convocatoria que el CDTI mantiene abierta de forma permanente y que nos permite ver la evolución de la participación de las universidades españolas a lo largo de los últimos años. En el año 2017, la Universidad Politécnica de Madrid participó en 39 proyectos de I+D y a lo largo de las últimas 6 convocatorias también se sitúa como la universidad que obtuvo un mayor número de proyectos aprobados desde 2012 con 158. En segundo lugar se sitúa la Universitat Politècnica de València que ha participado en 16 proyectos en 2017 en un total de 143 desde el año 2012 (véase el cuadro 14). Dentro de las convocatorias específicas (con

100%

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Gráfico 18. Distribución de la participación universitaria en proyectos de ID y CID y en el programa CIEN aprobados por CDTI en 2017, por tipología

Fuente: CDTI.

Proyectos de I+D individuales y en cooperación (ID y CID)

Programa Estratégico de Consorcios de Investigación Empresarial Nacional (CIEN)

Tecnologías Biosanitarias y Agroalimentarias (ABS) Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) Tecnologías de la Producción (TP) Tecnologías Químicas, Medioambiente y Materiales (MQM)

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43,57%47,14%

Cuadro 14. Evolución de la participación universitaria en proyectos de I+D individuales y en cooperación (ID y CID) aprobados por CDTI en cada año

Nombre de la universidad 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2012-2017Politécnica de Madrid 16 28 34 29 12 39 158Politècnica de València 42 26 12 24 23 16 143Politècnica de Catalunya 25 14 11 11 12 14 87Murcia 17 12 20 8 9 21 87Zaragoza 10 14 17 11 14 12 78Complutense de Madrid 8 14 10 14 11 12 69Autònoma de Barcelona 11 16 8 10 4 8 57Santiago de Compostela 5 9 9 3 9 11 46Pública de Navarra 8 6 8 3 11 9 45Barcelona 8 12 11 5 4 4 44Sevilla 4 11 6 8 8 5 42Vigo 6 3 7 5 4 15 40Lleida 4 7 11 6 8 3 39Córdoba 11 5 4 5 8 6 39València (Estudi General) 8 13 7 4 4 2 38Granada 2 12 6 6 5 7 38Carlos III de Madrid 9 6 5 6 5 4 35Oviedo 7 8 7 5 2 6 35Politécnica de Cartagena 4 4 10 4 3 7 32Extremadura 7 4 3 2 6 10 32Valladolid 10 7 6 4 0 4 31Castilla-La Mancha 9 8 4 4 3 2 30País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea 2 6 8 4 7 1 28Mondragon Unibertsitatea 4 3 8 6 4 1 26Málaga 4 4 4 4 7 3 26Autónoma de Madrid 4 5 5 6 3 3 26Rey Juan Carlos 3 8 6 4 1 2 24Alcalá 5 8 4 4 0 3 24Alicante 5 4 4 5 1 4 23Cantabria 2 6 4 7 2 1 22Jaume I de Castellón 4 6 5 1 2 4 22Girona 6 2 2 4 2 6 22Navarra 1 4 4 2 6 4 21Cádiz 3 3 5 2 3 4 20Miguel Hernández de Elche 5 0 4 6 2 2 19Salamanca 5 4 4 2 2 2 19León 4 2 2 4 4 2 18Burgos 3 2 2 4 2 2 15A Coruña 3 2 3 1 1 3 13Rovira i Virgili 4 4 0 2 1 1 12Ramon Llull 4 2 1 3 1 0 11Pompeu Fabra 0 4 0 4 0 2 10Las Palmas de Gran Canaria 2 1 4 0 1 1 9Almería 0 0 1 1 0 5 7La Laguna 1 3 0 1 1 0 6Illes Balears 4 0 1 0 1 0 6Jaén 0 2 1 0 2 1 6Deusto 2 0 1 1 1 1 6Huelva 0 2 0 0 2 2 6La Rioja 3 1 0 0 1 0 5CEU-San Pablo 1 1 0 0 2 1 5Pontificia Comillas 0 1 2 1 0 0 4Nacional de Educación a Distancia 0 2 0 0 1 0 3Alfonso X el Sabio 0 1 1 1 0 0 3CEU-Cardenal Herrera 3 0 0 0 0 0 3Pablo de Olavide 0 0 1 0 1 0 2Católica San Antonio 0 0 1 1 0 0 2Antonio de Nebrija 0 0 0 1 0 1 2Vic - Central de Catalunya 0 0 1 0 0 1 2Camilo José Cela 0 0 0 1 0 0 1

Nota: Varias universidades pueden participar en un mismo proyecto. Fuente: CDTI.

156

fecha de cierre) lanzadas por el CDTI, se incluyen los proyectos FEDER Innterconecta Plurirregional y los proyectos CIEN. En el caso de la convocatoria de subvenciones de FEDER Innterconecta, como se indicado anteriormente, no se publicó convocatoria en 2017.

A través del Programa Estratégico de Consorcios de Investigación Empresarial Nacional (CIEN) se financian grandes proyectos de investigación industrial y de desarrollo experimental, desarrollados en colaboración por agrupaciones empresariales y orientados a la realización de una investigación planificada en áreas estratégicas de futuro y con potencial proyección internacional. Dicho programa busca, además, el fomento de la cooperación publicoprivada en el ámbito de la I+D, por lo que requiere la subcontratación relevante de actividades a organismos de investigación. En las cuatro convocatorias publicadas desde 2014, destaca la Universidad Politécnica de Madrid con 34 proyectos aprobados, seguida por la Universidad de Navarra (21) y la Universitat Politècnica de Catalunya (14) (véase el cuadro 15).

El CDTI además, es el representante español en los comités de programa y actúa como punto de contacto gestionando varias temáticas englobadas en dos de los pilares del programa Horizonte 2020 (H2020): Retos sociales y Liderazgo industrial10. Actualmente el programa H2020 constituye el principal instrumento de financiación de actividades de I+D+i en Europa y está dotado con una financiación de 74.828M€ para el periodo 2014-2020.

En la siguiente infografía se muestra la participación española en H2020 durante los 4 primeros años del programa (2014-2017) para proyectos enmarcados dentro de las distintas áreas temáticas. Durante este periodo, las entidades españolas han obtenido una financiacion de 2.813,6M€. En la temática de liderazgo industrial, la participación española ha sido especialmente destacada en el área “Innovación en las PYME”, que con 271,2M€ representa un 18,3% de la financiación total captada por las entidades de la UE-28. En esta temática España sobresale también en “Nanotecnologías, materiales avanzados, biotecnología y fabricación y transformación avanzadas (NMBP)” con 300,2M€ obtenidos, lo que supone un 14,5% de dotación total. Dentro de la temática de retos sociales, las entidades españolas con 158,4M€ captados, destacan en la línea de “Acción por el clima, medio ambiente, eficiencia de recursos y materias primas (MA)” que representa un 13,2% del volumen de financiación total.

10. En el caso de “Sociedades inclusivas, innovadoras y reflexivas” y en los comités de “Tecnologías Futuras y Emergentes” e “Infraestructuras de Investigación” del pilar de “Ciencia Excelente”, el CDTI participa únicamente como experto.

Cuadro 15. Evolución de la participación de las universidades en Proyectos CIEN. Periodo 2014-2017

Nombre de la universidad CIEN 2014 CIEN 2015 CIEN 2016 CIEN 2017 2014-2017

Politécnica de Madrid 14 12 8 0 34

Navarra 0 1 5 15 21

Politècnica de Catalunya 2 6 2 4 14

Politècnica de València 2 1 8 1 12

Autònoma de Barcelona 2 1 0 9 12

Granada 2 4 2 3 11

León 1 1 2 7 11

País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea 2 7 1 0 10

Santiago de Compostela 2 0 0 7 9

Valladolid 3 3 1 1 8

Sevilla 0 3 1 4 8

Zaragoza 2 2 0 3 7

Mondragon Unibertsitatea 1 4 1 0 6

Vigo 0 1 4 1 6

Girona 3 1 0 2 6

Murcia 1 2 2 0 5

València (Estudi General) 0 3 0 2 5

Córdoba 1 1 0 3 5

Miguel Hernández de Elche 2 2 0 0 4

Burgos 3 1 0 0 4

Complutense de Madrid 3 0 1 0 4

Carlos III de Madrid 0 2 1 1 4

Rovira i Virgili 1 0 2 1 4

Salamanca 0 1 1 2 4

Pública de Navarra 0 3 0 0 3

Politécnica de Cartagena 0 2 1 0 3

Católica San Antonio 2 1 0 0 3

Rey Juan Carlos 0 2 0 1 3

Alcalá 1 1 0 1 3

Alicante 1 1 0 0 2

Autónoma de Madrid 1 1 0 0 2

Cantabria 1 1 0 0 2

Castilla-La Mancha 1 1 0 0 2

Oviedo 1 1 0 0 2

Cádiz 2 0 0 0 2

Pompeu Fabra 1 0 1 0 2

La Rioja 0 0 2 0 2

Málaga 0 1 0 1 2

Barcelona 1 0 0 1 2

Jaén 0 1 0 0 1

Lleida 0 1 0 0 1

Pablo de Olavide 0 1 0 0 1

Almería 1 0 0 0 1

Illes Balears 1 0 0 0 1

Fuente: CDTI.

157

9,4

365,9

51,2

321,9

300,2

12,1

61,1

20,5

Salud, cambio demográfico y bienestar (SAL)

Participación española en el programa Horizonte 2020 por temáticas. Resultados provisionales 2014-2017

Bioeconomía (BIO)

Energía segura, limpia y eficiente (ENE)

Transporte inteligente, ecológico e integrado (TRS)

Acción por el clima, medio ambiente,eficiencia de recursos y materias primas (MA)

Sociedades inclusivas, innovadoras y reflexivas (SOC)

Sociedades seguras (SEG)

M€ %UE 28209,6

60

29,6

263,8

258,8

8,5

9,8

11

11

13,2

7,2

10,7

Tecnologías de la información y la comunicación (ICT)

Espacio (ESP)

Nanotecnologías, materiales avanzados, biotecnología y fabricación y transformación avanzadas (NMBP).

Innovación en las PYME. Acceso a financiación de riesgo, Instrumento PYME y FTI- Acceso rápido a la innovación (PYME).

Acciones Marie S. Curie (MSC)

Consejo Europeo de Investigación (ERC)

Tecnologías Futuras y Emergentes (FET)

Infraestructuras de Investigación (IIN)

Ciencia con y para la Sociedad (CYS)

6,7

9,4

6,1

10,9

Total

Liderazgo industrial

Retos sociales

Ciencia excelente

145,4

158,4

246,3

18,3

49,7

271,2

10,1

14,5

102.813,6

Fuente: CDTI

158

Con respecto al tipo de entidades que han logrado captar más recursos en las cuatro primeras convocatorias del Programa H2020 (2014-2017), aparecen en primer lugar las empresas (38,3%) seguidas de las universidades (20,1%). Otras entidades que también han logrado financiación del programa son: los centros públicos de investigación (11,6%), las asociaciones de investigación (10,6%), los centros tecnológicos (10%), las administraciones públicas (5,5%) u otras asociaciones y organismos europeos, que logran un 4% de la financiación (véase la infografía).

Según el volumen total de financiación captada, las entidades españolas se sitúan como las cuartas más exitosas entre los países de la UE-28. En el periodo comprendido entre 2014-2017 han logrado obtener una financiación de 2.816M€, o lo que es lo mismo, un 10% de los recursos totales. El gran número de propuestas presentadas por todas las entidades durante las distintas convocatorias del H2020, hace que sea un programa especialmente competitivo por lo que es especialmente meritoria la tasa de éxito conseguida por las entidades españolas (veáse el gráfico 20).

5000

4500

4000

3500

3000

2500

2000

1500

1000

500

0

Gráfico 20. Retorno de la participación en H2020 de los seis primeros países (en M€ y % sobre el total). Resultados provisionales 2014-2017

ALEMANIA REINO UNIDO FRANCIA ESPAÑA ITALIA HOLANDA

M€ %UE 28

18%

16%

14%

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%4723 4411 3339 2816 2510 2392

16,80%15,70%

11,90%

10,00%

8,90% 8,50%

Fuente: CDTI.

38,3%

20,1%

11,6%

10,6%

10%

5,5%3,9%

Empresas

Universidades

Centros públicos de investigación

Asociaciones de investigación

Centros tecnológicos AAPP

Asociaciones

Fuente: CDTI

€

0 1 0 1 11 1 0 0 00 1 1 0 01 1 1 1 01 1 0 0 1

€

0 1 0 1 11 1 0 0 00 1 1 0 01 1 1 1 01 1 0 0 1

Retorno de la participación en H2020 según tipo de entidades (% sobre el total)

Resultados provisionales 2014-2017

Fuente: CDTI

0,1%

Organismos europeos

Volu

men

de

fond

os c

apta

dos

(en

M€)

Fuente: CDTI.

159

800

700

600

500

400

300

200

100

0

Otra fuente de información relevante que permite visualizar la intensidad de la cooperación entre universidades y otras entidades (generalmente empresas), es la Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de las Universidades Españolas de la RedOTRI y RedUGI. En el gráfico 21 se muestra el volumen de recursos en I+D+i y apoyo técnico captados como resultado de la cooperación entre universidades y otras entidades.

Los datos procedentes de la Encuesta de I+TC 2016 confirman la tendencia observada desde el año 2015, momento en el que tras seis años de sucesivas disminuciones se observó una ligera recuperación en el volumen de ingresos captados por parte de las universidades. En 2016, alcanzaron los 544M€, un 16,24% más que en 2015.

De todos modos, este leve aumento, no es suficiente para contrarrestar la disminución continuada de los fondos captados por las universidades fruto de la colaboración con terceros, que se viene observando desde el 2008.

Producción científica conjunta entre universidades, empresas y otras entidades de la región

En esta sección se presenta un análisis de las universidades españolas a través de una serie de indicadores cienciométricos que las caracterizan y posicionan a partir del número de publicaciones científicas que han sido citadas en patentes. Se ha tomado en cuenta como indicador principal la producción, es decir, el número de documentos, pero filtrando por los siguientes agregados: producción de la universidad citada en patentes, y la producción liderada por la universidad citada en patentes, producción de la universidad firmada en colaboración con empresas, y para finalizar, la producción de la universidad firmada en colaboración con instituciones de otros sectores de la misma comunidad autónoma que la institución que se está analizando.

Los datos de patentes se han extraído de Patstat. Es una base de datos producida por la Oficina Europea de Patentes (OEP) que constituye actualmente la referencia para el cálculo de indicadores, tanto para la investigación académica como para los trabajos relativos al control de las políticas públicas. Es utilizada, en particular, por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en la elaboración de indicadores relativos a la tecnología.

Patstat, que contiene los registros de solicitudes de patentes a partir del momento de su publicación, cubre 90 oficinas de patentes nacionales y regionales a través del mundo. Concretamente, de la Organización Mundial de la Propiedad Industrial (OMPI), de las oficias regionales como la Oficina Europea de Patentes (OEP), y de las principales oficinas de patentes nacionales: los EE.UU., Alemania, Francia, el Reino Unido, Italia, China, India, Japón, Corea… Patstat puede considerarse, a este respecto, como una base de datos mundial de patentes.

Además de los títulos y resúmenes de las patentes, Patstat contiene, en particular, información relativa a los depósitos y publicaciones de patentes, a los depositantes y a los inventores, a los códigos de clasificación internacional de las patentes, a las citaciones (información que se utiliza para establecer la vinculación entre la patente y la bibliografía científica), a las extensiones y al mantenimiento11.

11. Los datos de Scopus y Patstat se han procesado y calculado desde la aplicación SCImago Institutions Rankings (SIR- http:www.scimagoir.com) elaborada por el grupo SCImago a partir de la producción cientí-fica contenida en la base de datos Scopus en el peri-odo 2003-2016, en su versión de marzo de 2017. Para el caso de las patentes se ha considerado el periodo 2012-2016. En el momento de la elaboración de este informe no se dispone de la última actualización y se han considerado los datos de 2016 estimados. Se han agrupado las variantes de afiliaciones institucionales de un centro bajo el nombre del mismo para agrupar su producción científica. El SIR es una herramienta que, por un lado genera rankings en base a datos exclusivamente cienciométricos y, por otro amplia sustancialmente el número de instituciones (sobre otros productos homologables), incluyendo casi 5.250 entidades entre las más productivas del mundo.

Obviamente la aplicabilidad de la metodología está asociada al hecho de que el modo de comunicación científica fundamental de los resultados de investigación de cada área de las seleccionadas sea la publicación en revistas.

Para facilitar el análisis de los resultados, las tablas están ordenadas alfabéticamente lo que permite localizar con mayor rapidez la institución. Por otra parte se han sombreado en barras de color gris los valores de los indicadores teniendo en cuenta la distribución en descendente de cada uno de ellos. Así, las celdas más oscuras se corresponden con las instituciones con mejores valores en ese indicador, y las más claras con los valores más bajos. Además aparecen destacados en cursiva los valores top three del indicador analizado.

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Gráfico 21. Evolución de la interacción con terceros en I+D y apoyo técnico (importe contratado en M€). Periodo 2006-2016

Fuente: Informe de la Encuesta de I+TC 2015, 2016 elaborado por la RedOTRI y RedUGI

568 617

705

542 445

646 634

563 563

468 544

I+D por encargo I+D colaborativa Apoyo técnico y prestaciones de servicios Cátedras Total

381

140

408

71

446

137

246

156

186

118

359

141

331

157

258

168

218

178

193

156

228

47 138

122

131

128

138 137

129 158

107

116

182

160

a. Copublicaciones con empresas

Los resultados generales de producción científica agregada 2012-2016 están disponibles en el cuadro 17, donde, para cada institución española de educación superior con más de 100 documentos en 2015 se muestra la producción conjunta entre empresas y universidades.

A continuación se analizan las universidades teniendo en cuenta su producción conjunta con empresas. Destacan por su volumen de producción absoluta la Universitat Autónoma de Barcelona, la Universitat de Barcelona y la Politècnica de Catalunya (que logran superar los 500 documentos firmados en colaboración con empresas): Las tres instituciones fueron también top three en el estudio realizado el año pasado. En este caso, el ranking por valores absolutos no coincide plenamente con el de las instituciones más productivas teniendo en cuenta todos los documentos publicados. Además, si se considera el porcentaje de documentos firmados con entidades privadas en relación con la producción total, destacan cuatro instituciones con el mismo porcentaje, la Universitat Politècnica de Catalunya (0,04%), la Universitat Pompeu Fabra, que se caracterizan por ser universidades medias o poco productoras y la Universitat Autónoma de Barcelona y la Universidad de Cantabria.

b. Publicaciones citadas en patentes Para estimar la capacidad que tienen las universidades españolas de publicar conocimiento innovador, se ha tenido en cuenta la producción que ha sido citada en patentes, de manera que se pueda valorar si la institución, además de producción de alto impacto genera conocimiento listo para ser transferido al tejido productivo. Las universidades de las que han sido citados más trabajos en documentos de solicitud de patentes se corresponden, si se miran los datos absolutos, son la Universitat de Barcelona (que es la más productiva), seguida de la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad Autónoma de Madrid (las dos primeras guardan las mismas posiciones que en el anterior análisis publicado en 2017) y que además, pertenecen al grupo de las 10 universidades más productivas del país. Si se considera la aportación relativa a la producción total, el conjunto de instituciones de educación superior top three está conformado por la Universidad de Navarra (2,89%), en segunda posición la Universitat Pompeu Fabra (2,71%) y en tercera posición la Universidad Pablo Olavide (2,29%), que aparece por primera vez en este top three.Para finalizar este bloque, cabe destacar las universidades que siendo líderes de los trabajos que publican además son citadas en

Cuadro 17. Copublicaciones con empresas (2012-2016)

Nombre de la universidad Producción (absoluta)

Copublicaciones con empresas

(absolutas)

% Copublicaciones con empresas / total producción

Deustuko Unibertsitatea 1.409 15 0,01 Universidad Autónoma de Madrid 16.258 246 0,02 Universidad Cardenal Herrera CEU 649 5 0,01 Universidad Carlos III de Madrid 7.095 243 0,03 Universidad Católica de Valencia San Vicente Martir 737 9 0,01 Universidad Católica San Antonio de Murcia 1.213 14 0,01 Universidad Complutense de Madrid 20.299 349 0,02 Universidad de Alcalá 5.001 110 0,02 Universidad de Almería 2.786 11 0,00 Universidad de Burgos 1.341 8 0,01 Universidad de Cádiz 3.193 31 0,01 Universidad de Cantabria 5.511 195 0,04 Universidad de Castilla-La Mancha 7.009 96 0,01 Universidad de Córdoba 5.205 60 0,01 Universidad de Extremadura 4.859 33 0,01 Universidad de Granada 16.613 483 0,03 Universidad de Huelva 2.121 18 0,01 Universidad de Jaén 3.414 34 0,01 Universidad de La Laguna 5.647 110 0,02 Universidad de La Rioja 1.552 25 0,02 Universidad de las Palmas de Gran Canaria 3.258 28 0,01 Universidad de León 2.645 23 0,01 Universidad de Málaga 6.859 132 0,02 Universidad de Murcia 7.290 143 0,02 Universidad de Navarra 6.198 201 0,03 Universidad de Oviedo 8.400 200 0,02 Universidad de Salamanca 7.076 122 0,02 Universidad de Sevilla 13.619 198 0,01 Universidad de Valladolid 5.180 130 0,03 Universidad de Zaragoza 11.773 156 0,01 Universidad del Pais Vasco 14.660 210 0,01 Universidad Europea de Madrid 1.044 15 0,01 Universidad Internacional de La Rioja 413 1 0,00 Universidad Miguel Hernández 4.069 58 0,01 Universidad Nacional de Educación a Distancia 3.628 39 0,01 Universidad Pablo de Olavide 2.880 49 0,02 Universidad Politécnica de Cartagena 2.159 19 0,01 Universidad Politécnica de Madrid 12.986 450 0,03 Universidad Pontificia Comillas 793 22 0,03 Universidad Pública de Navarra 2.984 20 0,01 Universidad Rey Juan Carlos 4.232 73 0,02 Universidad San Pablo CEU 974 25 0,03 Universidade da Coruna 4.040 50 0,01 Universidade de Santiago de Compostela 9.481 91 0,01 Universidade de Vigo 6.702 76 0,01 Universitat Autònoma de Barcelona 21.901 791 0,04 Universitat d'Alacant 5.643 41 0,01 Universitat de Barcelona 25.784 707 0,03 Universitat de Girona 4.350 72 0,02 Universitat de les Illes Balears 4.627 58 0,01 Universitat de Lleida 2.830 36 0,01 Universitat de València 17.151 239 0,01 Universitat de Vic 578 16 0,03 Universitat Internacional de Catalunya 872 13 0,01 Universitat Jaume I 4.072 55 0,01 Universitat Oberta de Catalunya 1.296 7 0,01 Universitat Politècnica de Catalunya 15.221 610 0,04 Universitat Politècnica de València 13.346 261 0,02 Universitat Pompeu Fabra 7.407 286 0,04 Universitat Ramón Llull 1.594 41 0,03 Universitat Rovira i Virgili 5.844 74 0,01

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2015.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.En cursiva los valores top three de cada indicador.Los datos de 2016* son estimaciones.

161

patentes, el primer puesto se corresponde con la Universitat de Barcelona, seguida de la Autónoma de Madrid y finalmente la Autònoma de Barcelona, que se incorpora a este ranking. En términos relativos, volvemos a encontrarnos con una clasificación diferente y también diferente a los rangos obtenidos en años anteriores: en el top three de este indicador la Universidad Miguel Hernández (1,43%), a continuación la Universitat Pompeu Fabra (1,34%) y en el tercer puesto la Universidad de Oviedo (1,19%). Solo hay otra universidad que en este periodo llega a superar el 1% de producción liderada citada en patentes, es la Universidad de Navarra. En términos generales para todas las universidades aproximadamente la mitad de los trabajos citados en patentes han sido liderados por las instituciones de referencia (véase el cuadro 18).

Cuadro 18. Porcentaje de publicaciones citadas por patentes (2003-2016)

Nombre de la universidad Producción (absoluta)

Producción citada en documentos de solicitud de

patentes (absoluta)

% Producción citada en

documentos de solicitud de patentes / total

producción

Producción liderada por la

universidad y citada en documentos de solicitud de

patentes (absoluta)

% Producción liderada por la

universidad y citada en documentos de solicitud de patentes / total

producciónDeustuko Unibertsitatea 1.409 4 0,28 - - Universidad Autónoma de Madrid 16.258 361 2,22 154 0,95 Universidad Cardenal Herrera CEU 1.409 5 0,35 2 0,14 Universidad Carlos III de Madrid 16.258 67 0,41 36 0,22 Universidad Católica de Valencia San Vicente Martir 737 9 1,22 1 0,14 Universidad Católica San Antonio de Murcia 1.213 9 0,74 2 0,16 Universidad Complutense de Madrid 20.299 266 1,31 92 0,45 Universidad de Alcalá 5.001 62 1,24 21 0,42 Universidad de Almería 2.786 27 0,97 15 0,54 Universidad de Burgos 1.341 14 1,04 10 0,75 Universidad de Cádiz 3.193 44 1,38 32 1,00 Universidad de Cantabria 5.511 52 0,94 26 0,47 Universidad de Castilla-La Mancha 7.009 56 0,80 36 0,51 Universidad de Córdoba 5.205 75 1,44 32 0,61 Universidad de Extremadura 4.859 31 0,64 14 0,29 Universidad de Granada 16.613 145 0,87 50 0,30 Universidad de Huelva 2.121 25 1,18 19 0,90 Universidad de Jaén 3.414 25 0,73 8 0,23 Universidad de La Laguna 5.647 89 1,58 16 0,28 Universidad de La Rioja 1.552 14 0,90 5 0,32 Universidad de las Palmas de Gran Canaria 3.258 38 1,17 14 0,43 Universidad de León 2.645 19 0,72 7 0,26 Universidad de Málaga 6.859 50 0,73 34 0,50 Universidad de Murcia 7.290 60 0,82 35 0,48 Universidad de Navarra 6.198 179 2,89 64 1,03 Universidad de Oviedo 8.400 144 1,71 100 1,19 Universidad de Salamanca 7.076 132 1,87 57 0,81 Universidad de Sevilla 13.619 193 1,42 114 0,84 Universidad de Valladolid 5.180 51 0,98 32 0,62 Universidad de Zaragoza 11.773 137 1,16 70 0,59 Universidad del Pais Vasco 14.660 157 1,07 95 0,65 Universidad Europea de Madrid 1.044 5 0,48 2 0,19 Universidad Internacional de La Rioja 413 - - - - Universidad Miguel Hernández 4.069 82 2,02 58 1,43 Universidad Nacional de Educación a Distancia 3.628 20 0,55 10 0,28 Universidad Pablo de Olavide 2.880 66 2,29 8 0,28 Universidad Politécnica de Cartagena 2.159 19 0,88 14 0,65 Universidad Politécnica de Madrid 12.986 134 1,03 79 0,61 Universidad Pontificia Comillas 793 3 0,38 2 0,25 Universidad Pública de Navarra 2.984 38 1,27 26 0,87 Universidad Rey Juan Carlos 4.232 32 0,76 21 0,50 Universidad San Pablo CEU 974 8 0,82 4 0,41 Universidade da Coruna 4.040 27 0,67 1 0,02 Universidade de Santiago de Compostela 9.481 109 1,15 50 0,53 Universidade de Vigo 6.702 91 1,36 58 0,87 Universitat Autònoma de Barcelona 21.901 361 1,65 154 0,70 Universitat d'Alacant 5.643 52 0,92 34 0,60 Universitat de Barcelona 25.784 542 2,10 231 0,90 Universitat de Girona 4.350 36 0,83 30 0,69 Universitat de les Illes Balears 4.627 44 0,95 17 0,37 Universitat de Lleida 2.830 33 1,17 13 0,46 Universitat de València 17.151 196 1,14 94 0,55 Universitat de Vic 578 4 0,69 4 0,69 Universitat Internacional de Catalunya 872 5 0,57 2 0,23 Universitat Jaume I 4.072 34 0,83 19 0,47 Universitat Oberta de Catalunya 1.296 5 0,39 - - Universitat Politècnica de Catalunya 15.221 181 1,19 100 0,66 Universitat Politècnica de València 13.346 185 1,39 50 0,37 Universitat Pompeu Fabra 7.407 201 2,71 99 1,34 Universitat Ramón Llull 1.594 18 1,13 9 0,56 Universitat Rovira i Virgili 5.844 99 1,69 50 0,86

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2015.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.En cursiva los valores top three de cada indicador.Los datos de 2016* son estimaciones.

162

c. Colaboración de las universidades con entidades de su región

Como se ha indicado anteriormente, para realizar el análisis por colaboración se han seleccionado aquellas que han superado el umbral de 100 documentos en 2015, y se analiza el periodo 2012-2016. Se ha estudiado la producción en colaboración por sectores de ejecución y región (entendiendo región en este estudio como comunidad autónoma), teniendo en cuenta la misma comunidad autónoma de la institución estudiada y su asociación con las universidades, las instituciones gubernamentales, los centros dedicados en términos generales a investigación relacionada con la salud, las empresas y otro tipo de organismos que no se engloban en los anteriores descritos.

Las tres instituciones que más colaboran en total de documentos con universidades de su región

son, un año más, la Universitat de Barcelona, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad Complutense de Madrid, que vuelven a corresponderse con las más productivas. Con respecto a la versión analizada en el estudio de 2017 no se aprecia ningún cambio de orden entre las top three (véase el cuadro 19).

La Universitat Ramón Llull, la Universidad Católica de Valencia San Vicente Martir y la Universitat de Vic, con producciones totales no muy destacadas, son las instituciones que más dependen de la colaboración con otras universidades de su misma comunidad autónoma en términos relativos, con porcentajes por encima del 35%. Como apunte general, hay que considerar que es imposible que se den altas tasas de colaboración regional interuniversitaria en regiones en las que hay menos de tres universidades.

En cuanto a la colaboración con instituciones gubernamentales de la región, OPI e institutos del CSIC fundamentalmente destacan, en términos relativos, la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad de La Laguna y la Universitat de les Illes Balears, que superan el 25% de su producción con organismos gubernamentales. El resto de universidades no superan este porcentaje de colaboración con centros de investigación y/o del gobierno.

Con centros de corte hospitalario en la comunidad autónoma, son la Universidad Europea de Madrid (32,10%), la Universitat Internacional de Catalunya (30,50%) y la Universitat Pompeu Fabra (28,93%), las que mayor porcentaje de colaboración aglutinan en el periodo.

El mayor porcentaje de colaboración con el sector empresarial lo ostentan la Universitat Ramon Llull (1,76%) y la Universidad de Valladolid (1,47%) un año más, y la

Universidad de Granada (1,30%). Dos instituciones de educación superior más, la Universidad Politécnica de Madrid y la Universitat Pompeu Fabra superan el 1% para el periodo 2012-2016, el resto de universidades quedan por debajo.

Para finalizar con el análisis por sectores de la región, mostraremos el ranking top three de universidades que más colaboran con el sector Otros. En esta ocasión son la Universitat Pompeu Fabra (2,88%), la Universitat Politècnica de Catalunya (2,58%) y la Universitat Internacional de Catalunya (2,06%), las tres únicas que superan el 2% de trabajos firmados en colaboración con instituciones del sector como la pasada edición.

163

Cuadro 19. Porcentaje de publicaciones en colaboración con instituciones de otros sectores de la comunidad autónoma (2012-2016)

Nombre de la universidad Producción Universidad%

Universidad Gobierno % Gobierno Salud % Salud Empresa % Empresa Otros % OtrosDeustuko Unibertsitatea 1.409 66 4,69 83 5,89 37 2,63 - 0,00 4 0,28Universidad Autónoma de Madrid 16.258 2.043 12,57 5.677 34,92 2.356 14,49 52 0,32 86 0,53Universidad Cardenal Herrera CEU 649 192 29,57 33 5,08 96 14,79 - 0,00 6 0,92Universidad Carlos III de Madrid 7.095 1.148 16,18 1.045 14,73 209 2,95 56 0,79 38 0,54Universidad Católica de Valencia San Vicente Martir 737 294 39,90 8 1,09 151 20,50 - 0,00 - 0,00Universidad Católica San Antonio de Murcia 1.213 271 22,35 20 1,65 87 7,17 3 0,25 - 0,00Universidad Complutense de Madrid 20.299 3.062 15,08 3.279 16,15 2.643 13,02 125 0,62 182 0,90Universidad de Alcalá 5.001 629 12,58 541 10,82 612 12,24 34 0,68 26 0,52Universidad de Almería 2.786 475 17,05 173 6,21 38 1,36 4 0,14 31 1,11Universidad de Burgos 1.341 132 9,84 55 4,10 19 1,42 1 0,07 1 0,07Universidad de Cádiz 3.193 493 15,44 182 5,70 139 4,35 3 0,09 42 1,32Universidad de Cantabria 5.511 - 0,00 1.191 21,61 656 11,90 11 0,20 39 0,71Universidad de Castilla-La Mancha 7.009 - 0,00 641 9,15 178 2,54 9 0,13 76 1,08Universidad de Córdoba 5.205 561 10,78 321 6,17 687 13,20 6 0,12 15 0,29Universidad de Extremadura 4.859 2 0,04 88 1,81 194 3,99 - 0,00 - 0,00Universidad de Granada 16.613 1.753 10,55 1.173 7,06 944 5,68 216 1,30 41 0,25Universidad de Huelva 2.121 526 24,80 146 6,88 40 1,89 2 0,09 4 0,19Universidad de Jaén 3.414 780 22,85 147 4,31 147 4,31 8 0,23 2 0,06Universidad de La Laguna 5.647 195 3,45 1.638 29,01 358 6,34 5 0,09 43 0,76Universidad de La Rioja 1.552 8 0,52 241 15,53 46 2,96 - 0,00 - 0,00Universidad de las Palmas de Gran Canaria 3.258 160 4,91 133 4,08 160 4,91 - 0,00 3 0,09Universidad de León 2.645 189 7,15 253 9,57 99 3,74 2 0,08 31 1,17Universidad de Málaga 6.859 721 10,51 539 7,86 528 7,70 19 0,28 26 0,38Universidad de Murcia 7.290 431 5,91 216 2,96 623 8,55 4 0,05 1 0,01Universidad de Navarra 6.198 79 1,27 42 0,68 1.785 28,80 20 0,32 1 0,02Universidad de Oviedo 8.400 - 0,00 393 4,68 595 7,08 13 0,15 48 0,57Universidad de Salamanca 7.076 275 3,89 1.206 17,04 1.024 14,47 3 0,04 2 0,03Universidad de Sevilla 13.619 1.594 11,70 2.637 19,36 1.370 10,06 45 0,33 82 0,60Universidad de Valladolid 5.180 224 4,32 286 5,52 316 6,10 76 1,47 22 0,42Universidad de Zaragoza 11.773 503 4,27 1.393 11,83 920 7,81 21 0,18 48 0,41Universidad del Pais Vasco 14.660 80 0,55 2.975 20,29 948 6,47 17 0,12 203 1,38Universidad Europea de Madrid 1.044 212 20,32 40 3,83 335 32,10 7 0,67 3 0,29Universidad Internacional de La Rioja 413 8 1,94 1 0,24 - 0,00 - 0,00 - 0,00Universidad Miguel Hernández 4.069 538 13,22 325 7,99 538 13,22 3 0,07 3 0,07Universidad Nacional de Educación a Distancia 3.628 581 16,02 265 7,30 75 2,07 16 0,44 9 0,25Universidad Pablo de Olavide 2.880 770 26,74 602 20,90 139 4,83 20 0,69 39 1,35Universidad Politécnica de Cartagena 2.159 236 10,93 76 3,52 40 1,85 2 0,09 - 0,00Universidad Politécnica de Madrid 12.986 1.747 13,45 1.890 14,55 240 1,85 165 1,27 15 0,12Universidad Pontificia Comillas 793 99 12,49 21 2,65 7 0,88 4 0,50 2 0,25Universidad Pública de Navarra 2.984 79 2,65 209 7,00 83 2,78 8 0,27 1 0,03Universidad Rey Juan Carlos 4.232 820 19,38 392 9,26 404 9,55 34 0,80 30 0,71Universidad San Pablo CEU 974 231 23,72 90 9,24 123 12,63 6 0,62 4 0,41Universidade da Coruna 4.040 404 10,00 29 0,72 169 4,18 - 0,00 9 0,22Universidade de Santiago de Compostela 9.481 739 7,79 388 4,09 613 6,47 4 0,04 18 0,19Universidade de Vigo 6.702 604 9,01 168 2,51 100 1,49 3 0,04 130 1,94Universitat Autònoma de Barcelona 21.901 4.090 18,67 4.016 18,34 6.093 27,82 206 0,94 434 1,98Universitat d'Alacant 5.643 16 0,28 214 3,79 156 2,76 7 0,12 70 1,24Universitat de Barcelona 25.784 4.541 17,61 3.771 14,63 6.861 26,61 147 0,57 273 1,06Universitat de Girona 4.350 724 16,65 695 15,98 415 9,54 16 0,37 41 0,94Universitat de les Illes Balears 4.627 - 0,00 1.175 25,40 168 3,63 - 0,00 5 0,11Universitat de Lleida 2.830 549 19,40 557 19,68 357 12,62 7 0,25 8 0,28Universitat de València 17.151 2.007 11,70 2.412 14,06 2.001 11,67 29 0,17 37 0,22Universitat de Vic 578 210 36,35 50 8,65 96 16,62 4 0,69 6 1,04Universitat Internacional de Catalunya 872 253 29,01 15 1,72 266 30,50 2 0,23 18 2,06Universitat Jaume I 4.072 735 18,05 198 4,86 99 2,43 7 0,17 10 0,25Universitat Oberta de Catalunya 1.296 362 27,93 77 5,94 27 2,08 - 0,00 11 0,85Universitat Politècnica de Catalunya 15.221 1.420 9,33 2.674 17,57 332 2,18 68 0,45 393 2,58Universitat Politècnica de València 13.346 1.585 11,88 1.682 12,60 382 2,86 42 0,31 190 1,42Universitat Pompeu Fabra 7.407 1.116 15,07 1.617 21,83 2.143 28,93 85 1,15 213 2,88Universitat Ramón Llull 1.594 823 51,63 56 3,51 74 4,64 28 1,76 6 0,38Universitat Rovira i Virgili 5.844 866 14,82 739 12,65 973 16,65 10 0,17 47 0,80

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2015.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.En cursiva los valores top three de cada indicador.Los datos de 2016* son estimaciones.

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Los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología

En este apartado se incluye información sobre algunas estructuras que facilitan el intercambio de conocimiento entre instituciones universitarias y las empresas, fomentando la realización de actividades de cooperación entre ambos agentes. Con información procedente de la Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos (APTE), se analizará la evolución de los parques miembros de esta asociación.

Otras estructuras de apoyo a la innovación y transferencia de las universidades españolas son las OTRI y UGI. En el momento de realización de este Informe no se disponía de información actualizada procedente de la encuesta de I+TC de la RedOTRI y RedUGI, por lo que si se desea consultar la información más actual sobre las características de las unidades de gestión de la investigación y transferencia de las universidades deberá consultarse el Informe CYD 2016.

Parques científicos y tecnológicos (PCyT)

La Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos (APTE), mediante el impulso de la red de PCyT12, tiene como objetivo principal la contribución al progreso tecnológico y desarrollo económico. A partir de la información incluida en su informe anual, en el gráfico 22 se representa la evolución del número de empresas instaladas en los PCyT entre 2006 y 2016.

12. Según la definición de APTE, el concepto de ‘parque’ es el de un proyecto, normalmente asociado a un espacio físico, que mantiene relaciones formales y operativas con universidades, centros de investigación y otras instituciones de enseñanza superior, cuyo diseño busca el fomento de la formación y el crecimiento de empresas basadas en el conocimiento y de otras organizaciones con alto valor aña-dido pertenecientes al sector terciario, que pueden residir en el mismo parque. Además, dentro de cada uno de ellos, existe un organismo de gestión encargado de impulsar la transferencia de tecnología y fomentar la innovación entre las empresas y organizaciones usuarias del propio parque.

La APTE finalizó el año 2016 con un total de 66 parques miembros: 49 socios (parques plenamente operativos), 14 afiliados, 1 entidad colaboradora y 2 socios de honor. El número de empresas instaladas ascendió a 7.788 en el año 2016, lo cual supone un leve aumento del número de empresas que se habían establecido hasta 2015 (7.736) (véase el gráfico 22).

En 2016 los principales sectores productivos a los que pertenecen las empresas instaladas y con un peso muy superior al resto son los siguientes: información, informática y telecomunicaciones sigue siendo el más representado con un 22,6%, seguido por el de ingeniería, consultoría y asesoría con un 19%.

El número de personas empleadas en los PCyT ascendió a 161.343 en el año 2016, un 1,5% más que en el año anterior. De esta forma, tras la disminución de su cifra observada entre 2012 y 2013, continúa la tendencia creciente en el número de empleados. Sin embargo, el porcentaje de éstos dedicados a actividades de I+D continúa disminuyendo desde el año 2013, para situarse en un 19% en 2016. Al igual que el número de empleados, el nivel de facturación también continúa la tendencia creciente desde 2013, alcanzando los 26.074M€ en 2016. En media, cada trabajador facturó 161.606 euros (véanse los gráficos 23 y 24).

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

9.000

8.000

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0

Gráfico 22. Evolución del número de empresas instaladas en los PCyT. Periodo 2006-2016

Fuente: APTE.

2.615

3.809

4.592

6.286 6.452

5.1155.539 6.030

6.206

7.736 7.788

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

180.000

160.000

140.000

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0

Fuente: APTE

Gráfico 23. Personal empleado en los PCyT y porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D. Periodo 2006-2016

78.999

100.474

127.559

147.740 151.562

136.218145.155

154.187146.669

158.950 161.343

Empleo % de empleados en actividades de I+D

165

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Fuente: APTE

Gráfico 24. Facturación total de los PCyT y de la facturación media por trabajador. Periodo 2006-2016

9.156

13.230

18.323

21.125 22.327 21.520 21.475

23.254

21.587

24.427 26.074

Facturación (millones de euros) Facturación media por trabajador (miles de euros) (escala derecha)

180

160

140

120

100

80

60

40

20

0

Las solicitudes de patentes universitarias

Para medir la orientación comercial de los resultados de investigación universitarios se utiliza frecuentemente como indicador la solicitud de patentes13. Además, se trata del mecanismo de protección de resultados de investigación más habitual en las universidades y, aunque no todas las solicitudes acaben siendo concedidas, es un indicador válido para medir el esfuerzo en I+D realizado por las universidades.

13. Según la definición de la OEPM, una patente es un título que reconoce el derecho a explotar en exclusiva la invención protegida así como impedir a otros su fabricación, venta o utilización sin consentimiento del titular. Como contrapartida, la patente se pone a dis-posición del público para su conocimiento. La patente puede referirse a un procedimiento, un aparato, un producto o un perfeccionamiento o mejora de estos.

En los años 2016 y 2017 se observa una diminución muy considerable en el número de solicitud de patentes que las universidades realizaron por vía nacional en la OEPM. En el año 2016 la cifra ascendió a 524 y en 2017 a 433, lo cual supone una disminución del 23% en estos dos últimos años. Sin embargo, esto no impide que el porcentaje que representan estas patentes sobre el total de solicitudes presentadas en la OEPM se mantenga en torno al 18%-19%, lo cual indica la relevancia de este mecanismo de protección de resultados de investigacion para las universidades (véase el gráfico 25).

La Universidad Politécnica de Madrid (40), la Universidad de Sevilla (32) y la Universidad de A Coruña (27) fueron las que realizaron más solicitudes en 2016. A lo largo de la década también destacan la Universidad Politécnica de Madrid, con 537 solicitudes; la Universidad de Sevilla, con 374, además de la Universitat Politècnica de Catalunya con 372 (véase el cuadro 14 en el anexo).

El procedimiento PCT (Tratado de Cooperación en Materia de Patentes), vigente desde 1978, permite solicitar la protección de las invenciones mediante una única solicitud

de patente en los estados contratantes del Tratado en los que se quiera obtener protección y sean parte del Convenio Europeo de Patentes. Las solicitudes son tramitadas por la Oficina Europea de Patentes y, de ser concedidas, producen el mismo efecto que una patente nacional en cada uno de los estados para los que se otorguen y se haya solicitado la protección.

Dado que es un procedimiento que va más allá de la protección nacional, tratando de garantizar la protección también en otros estados miembros, es un indicador que sirve para medir los esfuerzos de las universidades españolas en innovación y su potencial relevancia internacional.

En el cuadro 15 del anexo se muestran el número de solicitudes de patentes PCT presentadas por las universidades españolas entre 2006 y 2016. En el último año, destacan la Universidad de Alicante, con 20 solicitudes, y la Universitat Politècnica de València con 17. En el periodo 2006-2016, las universidades que han realizado un mayor número de solicitudes utilizando el procedimiento PCT han sido: la Universidad de Sevilla (198), la Universidad Politécnica de Madrid (161) y la Universitat Politècnica de Catalunya (152).

700

600

500

400

300

200

100

0

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

*Se consideran las solicitudes de patentes por vía nacional (directas). Fuente: OEPM.

Gráfico 25. Evolución de las solicitudes de patentes nacionales realizadas por las universidades y del porcentaje sobre el total español. Periodo 2007-2017

12,42 13,01

15,09

19,96 19,54

15,92 16,87 18,36

18,96 18,39 18,94

Solicitud de patentes % sobre el total español

20

16

12

8

4

0427 492 561 605 563 584 595 617 594 524 433

166

4.000

3.500

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

Volu

men

tota

l de

ingr

esos

(en

mile

s de

eur

os)

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0

Gráfico 26. Evolución del número de licencias. Período 2010-2016

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Fuente: Informe de la Encuesta de I+TC 2016 elaborado por la RedOTRI y RedUGI.

209

230

279 309 310

414

Gráfico 27. Ingresos procedentes de licencias (en miles de euros). Periodo 2010-2016

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

1.498 1.423 1.571 1.023 1.627 1.450 1.868

Fuente: Informe de la Encuesta de I+TC 2015, 2016 elaborado por la RedOTRI y RedUGI.

12

10

8

6

4

2

0

11,31

866

Ingresos licencia de patentes Ingresos resto de licencias Ingresos generados por licencia

150

120

90

60

30

0

Gráfico 28. Evolución de la creación de spin-off. Periodo 2006-2016

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Fuente: Informe de la Encuesta de I+TC 2015, 2016 elaborado por la RedOTRI y RedUGI.

88

143

120

100

118

131

111 109

133

104

113

Licencias de patentes y spin-offs universitarias

Como se indicaba en el Informe de 2016, las licencias de patentes representan otro instrumento de transferencia de tecnología utilizado por las universidades. Se trata de la cesión de los derechos de propiedad intelectual universitaria a otra entidad una vez acordadas unas condiciones de uso por ambas partes, en que además el titular puede seguir disfrutando de sus derechos y privilegios. No obstante, hay que señalar que no es el mecanismo de transferencia más habitual y, como se ha ido observando a lo largo de los años, es una práctica que no está consolidada en la universidad española y el volumen de ingresos procedente de contratos de licencias con otras entidades –empresas en su mayoría– sigue siendo muy reducido.

Con datos de la encuesta 2016 publicada por la RedOTRI y RedUGI, el número de licencias de resultados de investigación firmadas en las universidades españolas ascendió a 364 en 2016. Esta cifra supone una disminución con respecto a la cifra de 2015 pero mantiene la tendencia creciente observada durante los últimos años (véase el gráfico 26).

Cabe señalar un aumento notable en el volumen de ingresos procedentes de los acuerdos firmados en el último año. Así, el volumen generado se sitúa en 3,7M€ en 2016 (véase el gráfico 27).

Con la información contenida en la última Encuesta de la RedOTRI y la RedUGI 2016 se crearon 95 spin-off en las universidades españolas. En esta década no se aprecia una tendencia creciente en la creación de este tipo de empresas, habiéndose mantenido generalmente en cifras superiores o cercanas a las 100 anuales (véase el gráfico 28).

Contratación de personal de I+D en la empresa

El actual Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020 considera la formación e incorporación de recursos humanos como pilares fundamentales para el fortalecimiento e impulso del Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación. En este sentido, la incorporación de investigadores y personal de investigación en el sector privado, cuya presencia es notablemente menor que en el sistema público de I+D+i, es uno de los principales objetivos que se han incluido en los sucesivos planes estatales.

364

Volu

men

de

ingr

esos

por

lice

ncia

(en

mile

s de

eur

os)

10,62

9,15

7,35

8,87

6,31

10,41

1.020 982

1.249

1.1241.163

1.920

95

167

Dentro del programa de actuación anual de 2017 se han presentado varias convocatorias cuyo fin es facilitar los procesos de aprendizaje entre el sector público y privado y generar y transferir la utilización del conocimiento científico y tecnológico entre ambos sectores. En el caso de la etapa predoctoral, se han convocado ayudas de un máximo de 4 años para contratos para la formación de investigadores en empresas (programa de Doctorados Industriales). Las ayudas se destinan a la financiación del contrato, a la realización de estancias en instituciones de I+D y a la sufragación de los gastos de matrícula del programa de doctorado.

En la etapa postdoctoral, el programa Torres Quevedo, convoca ayudas de tres años de duración que cofinancian la incorporación de doctores a empresas, centros tecnológicos estatales, centros de apoyo a la innovación tecnológica, asociaciones empresariales y PCyT. Este programa permite promover la carrera profesional de los investigadores además de impulsar proyectos de I+D+i en el sector privado. Además de la contratación de investigadores, dentro del programa de actuación anual también se considera la incorporación de personal técnico de I+D. El programa Emplea publica ayudas destinadas a cofinanciar la contratación de tecnólogos para realizar actividades de I+D+i en las pymes.

Tal y como se indicaba al inicio de este apartado, la presencia de investigadores en el sector privado es notablemente inferior que en el sistema público de I+D+i. Al comparar la incorporación de investigadores en el sector privado con el resto de países de nuestro entorno se confirma la aún discreta presencia de estos en las empresas.

Con datos procedentes de Main Science and Technology Indicators 2017/2 de la OCDE, en 2015, la proporción de investigadores empleados en el sector privado se situó en un 36,9% en España, prácticamente al mismo nivel que en 2014 (36,26%) y muy alejado de la media de la UE-28 (49,1%) o de la media de la OCDE (61,4%) (véase el gráfico 29).

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 29. Comparación internacional de la proporción de investigadores del sector empresarial sobre el total nacional (en %). Año 2015Co

rea

del S

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Japó

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nia

Grec

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Fuente: Main Science and Technology indicators MSTI 2017/2. OECD.

79,71

73,44 71,09

59,74 59,49

67,5363,98 61,36 60,46 59,35 58,02 56,77

53,54 53,05 50,69 50,32 50,05 49,14 48,71 47,6244,33 41,81 40,12 38,48 37,18 36,90 36,88 34,80

30,47

16,72 14,51

168

Recapitulación

A lo largo de este capítulo se ha presentado un conjunto de datos e indicadores que sirven para contextualizar la situación actual del sistema español de ciencia, tecnología e innovación, con un enfoque especial en las actividades de investigación y transferencia de conocimiento desarrolladas en las universidades. Para analizar los resultados más destacados de 2016 y ver su tendencia desde 2010, en el siguiente cuadro se incluyen las tasas de variación anuales de los principales indicadores del capítulo.

• El primer apartado se ha centrado en los recursos destinados a la investigación y la producción científica española. De entre los resultados mostrados, cabe señalar que durante el año 2016 no se observa un cambio en la tendencia negativa del gasto interno total en I+D con relación al PIB. Esta disminución se ha venido produciendo desde el año 2010 (1,40%) y hace que el esfuerzo en I+D se sitúe en un 1,19% en el 2016. El hecho de que se haya prolongado esta tendencia durante los últimos años hace que España siga teniendo unos niveles inferiores de gasto en I+D al compararlo con la media de gasto de la UE-15 (2,09%) y de la UE-28 (1,94%).

• En 2015 ya se percibía una ligera recuperación en el número de empleados dedicados a actividades de I+D. En 2016, con 205.873 personas, se confirma dicha tendencia y se observa un incremento significativo de esta cifra (2,49%) que no se producía desde el año 2008. Este aumento no se ha traducido por igual en todos los sectores institucionales siendo en la enseñanza superior (2,54%) y

en las empresas e IPFSL (3,24%) donde más empleados se han incorporado entre 2015 y 2016.

• En cuanto a los resultados de investigación, la producción científica española ha ascendido a 443.430 documentos entre 2012-2016, lo que sitúa a España como el undécimo país (el décimo en el periodo 2011-2015) según el volumen de producción científica. El porcentaje de la producción española con respecto a la mundial ha pasado del 3,36% en 2012 al 3,38% en 2016, lo que supone un ligero crecimiento muy inferior a periodos anteriores. Esto supone que, aunque España mantiene su posición entre los principales productores científicos a nivel mundial, compite con otros países cuyos resultados científicos en términos de número de publicaciones, crecen a mayor ritmo.

• A lo largo de los años, se ha mantenido el descenso del liderazgo científico español. Entre 2012-2016 también se observa un ligero descenso de la excelencia científica, en términos del porcentaje de trabajos que se encuentran entre el 10% de los más citados a nivel mundial, debido principalmente a que los socios internacionales con los que colabora España no están contribuyendo a que se haga investigación de calidad al mismo ritmo que en ediciones pasadas. Es preocupante el descenso en los últimos quinquenios de la excelencia científica liderada por españoles, sobre todo porque la colaboración científica internacional también está descendiendo. Estas tendencias coinciden con un fuerte descenso de la inversión en I+D, tanto en gastos brutos como en porcentaje del PIB

y en recursos humanos, especialmente acusado desde el quinquenio 2009-2013.

• Por sectores institucionales, en el periodo 2012-2016, la universidad continúa siendo el principal sector productor de publicaciones científicas de difusión internacional en España, (más del 56% de los documentos totales publicados en el periodo). Los siguientes sectores más productivos son los centros pertenecientes al gobierno (21,6%) y el sanitario (19%).

• A nivel autonómico, Madrid sigue siendo la principal productora de conocimiento, aunque a poca distancia de la aportación de Cataluña, seguida de Andalucía y Valencia como grandes productoras. Con respecto a la calidad media de la producción científica de las autonomías, Cataluña es la región con los mayores índices de citación con respecto al mundo (consigue más de un 60% más de citas que el promedio mundial y Madrid pese a su gran capacidad de producción lo supera en un 32%).

• De entre los aspectos tratados en el segundo apartado, un primer aspecto a destacar es la disminución del 1,5% del gasto en I+D ejecutado por la enseñanza superior tras el ligero aumento observado en 2015 que parecería cambiar la tendencia negativa de años anteriores.

• Por tipos de centros no se producen variaciones significativas, siendo las universidades públicas (89,97%) quienes destinaron más gasto a actividades de I+D. Tanto las universidades privadas (6,47%) como otros centros (3,56%) realizaron una inversión en I+D considerablemente menor.

• España continúa teniendo una representación mayor de investigadores vinculados profesionalmente a la educación superior (46,34%) que la media de la UE-28 (38,71%) y la UE-15 (38,43%). En cambio, la proporción de investigadores empleados en el sector privado se situó en un 36,9% en España, prácticamente al mismo nivel que en 2014 (36,26%) y muy alejado de la media de la UE-28 (49,1%) o de la media de la OCDE (61,4%).

• Los recursos destinados por la comunidades autónomas a actividades de I+D y más concretamente desde la educación superior difiere notablemente entre regiones. En lo que se refiere al volumen de gasto dedicado a I+D, en las primeras posiciones aparecen comunidades como Cataluña (709M€), Madrid (641,53M€), Andalucía (579M€) y la Comunidad Valenciana (471,98M€). Solo estas cuatro comunidades llegan a representar más de un 65% de la inversión en I+D en España.

• En cuanto a la producción científica de las universidades españolas, en el índice normalizado de impacto destaca la Universitat Pompeu Fabra, que aumenta sustancialmente con respecto a valores anteriores del indicador (1,82 frente a 1,79, manteniendo la tónica de incrementos de otros años), seguida de la Universitat de Barcelona (1,60 que también aumenta el valor con respecto a los datos del año anterior) y la Universitat Autònoma de Barcelona (1,57 que asimismo aumenta significativamente).

• Un indicador que refleja la alta visibilidad de la producción científica es el porcentaje de

Cuadro 1. Variación anual de los principales indicadores

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Δ 10-16Gasto en I+D Universidades (%PIB)* 0,39 0,38 0,36 0,36 0,35 0,34 0,33

Personal en I+D Universidades 2,58 -2,88 -4,53 -3,00 -2,00 -0,14 2,54 -9,73

Produccion científica total 6,69 8,52 6,70 2,10 3,45 2,44 1,57 24,40

Financiación empresarial I+D Universidades 0,25 -1,36 -14,84 -11,99 -10,75 -1,63 -10,90 -42,18

Empresas tecnológicamente innovadoras -19,04 -13,30 -19,90 -6,14 -5,53 -1,88 0,87 -39,05

Ingresos por contratos de universidades con terceros en I+D y

apoyo técnico -1,86 -11,20 0,18 -3,90 -17,90 5,17 16,24 -14,20

Solicitud patentes universitarias* 584 595 617 594 605 563 524

Ingresos por licencias y otros acuerdos de propiedad intelectual/

industrial (miles de €)* 2364 2443 2553 2272 2751 2613 3788

Spin-off universitarias creadas* 118 111 109 133 104 113 95

*En los casos indicados se trata de datos del año de referencia y no tasas de variación.

169

artículos publicados en revistas del primer cuartil, donde las tres instituciones top son la Universitat de Barcelona (cuyo porcentaje aumenta frente al de la anterior edición a 63,78%), la Universidad de La Laguna (que aparece por primera vez en el top three del indicador, sitúandose en el segundo puesto con el 62,79%) y la Universitat Pompeu Fabra (61,66%).

• En el indicador del porcentaje de excelencia con liderazgo del conjunto de la producción, se mide la capacidad de protagonismo e iniciativa de los investigadores de una institución. Destaca con una tasa superior al 10%, un año más, la Universitat Rovira i Virgili, seguida por la Universitat Pompeu Fabra, que en esta edición se sitúa en el top three con el 10,12%, y la Universitat de Lleida, que queda por debajo del 10%.

• En el tercer apartado de este capítulo se han considerado distintos indicadores que ayudan a analizar el grado de cooperación entre universidades y empresas, y en general, aspectos relativos a las actividades de transferencia realizadas por las universidades. Un primer aspecto a destacar sería la participación de las empresas en la financiación de la I+D universitaria. En 2016 continúa la tendencia decreciente que se viene produciendo desde el año 2008 donde se alcanzó un máximo de 346,78M€ para en 2016 situarse en 187,89M€, lo que supone una disminución de más de un 45% desde 2008.

• Con datos de la Encuesta de Innovación en las Empresas, en 2016 se observó un ligerísimo aumento del número de empresas tecnológicamente innovadoras (casi un 1%

más que en 2015). No obstante, al observar el cuadro de principales indicadores, entre 2010 y el último año con información disponible (2016), han disminuido en más de un 39%.

• A escala internacional, según la última edición del European Innovation Scoreboard 2017, desde el inicio de la crisis económica, la mayoría de los países de la UE experimentaron una disminución en la proporción de pymes que habían desarrollado alguna innovación en el año 2015 con respecto al 2008. En España es uno de los países donde se ha observado una mayor disminución de dicha proporción, que en 2008 alcanzó el 26,5% y en 2015 se situó en un 14,5%. Con respecto a las pymes innovadoras que cooperaron en innovación, hay un grupo de países en los que se han intensificado los acuerdos de cooperación, entre los que se encuentra España, que ha pasado de un 5% de pymes en 2008 a un 6,7% en 2015.

• A pesar de que España haya seguido retrocediendo posiciones en el ámbito de la innovación, una buena noticia es que durante los cuatro primeros años del programa Horizonte 2020 (2014-2017) las entidades españolas han obtenido una financiacion de 2.813,6M€. En la temática de Liderazgo Industrial, la participación española ha sido especialmente destacada en el área “Innovación en las pymes”, que con 271,2M€ representa un 18,3% de la financiación total captada por las entidades de la UE-28.

• Con respecto al tipo de entidades que han logrado captar más recursos en las cuatro primeras convocatorias del Programa

H2020 (2014-2017), aparecen en primer lugar las empresas (38,3%) seguidas de las universidades (20,1%). Según el volumen total de financiación captada, las entidades españolas se sitúan como las cuartas más exitosas entre los países de la UE-28. En el periodo comprendido entre 2014-2017 han logrado obtener una financiación de 2.816M€, o lo que es lo mismo, un 10% de los recursos totales.

• Los datos procedentes de la Encuesta de I+TC 2016 confirman la tendencia observada desde el año 2015, momento en el que tras seis años de sucesivas disminuciones se observó una ligera recuperación en el volumen de ingresos captados por parte de las universidades. En 2016, alcanzaron los 544M€, un 16,24% más que en 2015.

• Otro indicador que mide el grado de colaboración entre ambos sectores es la producción científica firmada conjuntamente por autores procedentes de la academia y la empresa. Destacan por su volumen de producción absoluta la Universitat Autónoma de Barcelona, la Universitat de Barcelona y la Politècnica de Catalunya (que logran superar los 500 documentos firmados en colaboración con empresas).

• Las publicaciones citadas en documentos de solicitud de patentes es un indicador que sirve para estimar la capacidad que tienen las universidades españolas para publicar conocimiento innovador. Las universidades para las que han sido citados más trabajos en documentos de solicitud de patentes se corresponden, también en términos absolutos, con la Universitat de Barcelona

(que es la más productiva), seguidas de la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad Autónoma de Madrid (las dos primeras guardan las mismas posiciones que en el anterior análisis publicado en 2017) y que además, pertenecen al grupo de las 10 universidades más productivas del país.

• Para medir la orientación comercial de los resultados de investigación universitarios, además de las publicaciones citadas en patentes, se han analizado la evolución de solicitud de patentes, la cesión de los derechos de propiedad intelectual a través de licencias y la creación de spin-off. Con respecto a la solicitud de patentes participadas por las universidades por vía nacional en la OEPM. En los años 2016 y 2017 se observa una diminución muy considerable en el número de solicitud de patentes que las universidades realizaron por vía nacional en la OEPM. En el año 2016 la cifra ascendió a 524 y en 2017 a 433, lo cual supone una disminución del 23% en estos dos últimos años.

• Según la última Encuesta de I+TC publicada por la RedOTRI y RedUGI de universidades, el número de licencias firmadas en las universidades españolas se ha situado en 364 en 2016. Cabe señalar un aumento notable en el volumen de ingresos procedentes de los acuerdos firmados en el último año. Así, el volumen generado se sitúa en 3,7M€ en 2016. En el caso de las spin-off, en 2016 se crearon 95. En esta década no se aprecia una tendencia creciente en la creación de este tipo de empresas, habiéndose mantenido generalmente en cifras superiores o cercanas a las 100 anuales.

170

Listado de acrónimos

APTE Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos

BRIICS Brasil, Rusia, India, Indonesia, China, Sudáfrica

CDTI Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial

CID Proyectos de I+D en cooperación (CDTI)

CIEN Consorcio de Investigación Empresarial Nacional

CRUE Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

EDP Equivalente a dedicación plena

EIN Empresas españolas innovadoras o que han desarrollado alguna innovación con o sin éxito

EJC Equivalente a jornada completa

ID Proyectos de I+D (CDTI)

I+D Investigación y desarrollo

I+D+i Investigación, desarrollo e innovación

INE Instituto Nacional de Estadística de España

IPSFL Instituciones privadas sin fines de lucro

LIC Línea Directa de Innovación

MSTI Main Science and Technology Indicators (OCDE)

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

OEP Oficina Europea de Patentes

OEPM Oficina Española de Patentes y Marcas

OMPI Organización Mundial de la Propiedad Intelectual

OPI Organismos públicos de investigación

OTRI Oficinas de transferencia de resultados de la investigación

PCT Patent Cooperation Treatment

PCyT Parques científicos y tecnológicos

PDI Personal docente e investigador

PIB Producto interior bruto

Q1 Primer cuartil

RedOTRI Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación

RedUGI Red de Unidades de Gestión de la Investigación

SIR SCImago Institutions Rankings

171

El sistema español de ciencia y tecnología ha tenido, a lo largo de los años, un comportamiento cíclico, con periodos de crecimiento y de reducción coincidiendo con los periodos de expansión y retracción económica, lo que le ha impedido alcanzar un tamaño crítico suficiente para servir de soporte para el establecimiento en España de una economía basada en la innovación. Pero que nadie piense que siempre fue un desierto, hubo épocas, como el final del siglo XVIII, en que estuvo presente en los avances de la ciencia internacional de la época, con los laboratorios de química dirigidos por Proust. En el primer tercio del siglo XX se produjo una época en la que el nivel de la ciencia española era comparable, en calidad, al de los centros europeos de investigación más avanzados, la llamada Edad de Plata de la Ciencia Española. Esta situación acabó bruscamente en los años treinta, iniciándose una lenta recuperación en los años cuarenta, que asimila los patrones de funcionamiento internacionales a partir de los años sesenta y con un empuje notable en los años ochenta, después de la recuperación del sistema democrático, a pesar de la grave crisis económica de aquellos años.

En la actualidad, el sistema emplea a algo más de doscientos mil investigadores en equivalentes de jornada completa, con un número de investigadores por mil habitantes empleados de 6,8, por debajo de la media europea de 7,9. Estos se agrupan en una decena de organismos públicos de investigación, tanto multisectoriales (el Consejo Superior de Investigaciones Científicas) como sectoriales (el Instituto de Salud Carlos III, el Instituto Nacional de Investigaciones Agrarias, el Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial, etc.), así como en un total de ochenta y dos universidades, muchas de ellas de creación reciente. A esto hay que añadir los institutos de investigación del Sistema Público de Salud y algunos laboratorios de investigación y desarrollo de empresas privadas. La internacionalización del sistema sigue una línea ascendente, fundamentalmente a través de la relación con los países científicamente más avanzados (EE. UU., Reino Unido, Francia, Alemania) y con los países latinoamericanos. El número de proyectos conjuntos de grupos españoles con otros grupos europeos se ha incrementado notablemente en los últimos años. En número de publicaciones, el sistema español de ciencia y tecnología ocupa, según los años, alrededor del décimo puesto como productor mundial. La percepción de la ciencia y la tecnología por los españoles es más limitada que la del resto de los europeos y los norteamericanos. Solo el 21% de los españoles accede a noticias de ciencia a través de los medios de comunicación,

El sistema español de ciencia y tecnología. ¿Hacia dónde vamos?Vicente LarragaCSIC

10.000

7.500

5.000

2.500

0

Figura 1. Evolución de los recursos totales para I+D y de sus componentes no financiero y financiero (en M€)

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Elaboración J. de No. 2018.

1498 1423 1571 1023 1627 1450

Total I+D+I (1 a 8) No Financiero Financiero (8 y 9)

muy por debajo de la media europea (41%). Existe una idealización de los investigadores, pero con una prevención notable a los posibles resultados nocivos de la investigación (por ejemplo, en el caso de la energía nuclear o de los alimentos transgénicos). En todo caso, la población española muestra una actitud positiva respecto a la inversión pública en CyT.

En cuanto a la financiación, esta es fundamentalmente pública, con una participación privada que en el mejor de los casos solo ha llegado a superar escasamente el 50% del total de la inversión y en este momento no llega al 40%, muy inferior a los porcentajes de 70-80% de los países líderes en ciencia y tecnología. Si se analizan los últimos veinte años de financiación que se muestran en la figura 1, se ve que durante los diez años del cambio de siglo se produjo un incremento discreto pero constante de los fondos dedicados a I+D+i. Un incremento muy notable en el quinquenio 2005-2009 que cortó bruscamente la crisis económica con un comportamiento contrario al de los países más desarrollados que invirtieron más en ciencia y tecnología para intentar superar la crisis internacional con innovación y no con devaluación interna de los salarios y gastos como desgraciadamente se hizo en España.

Finalmente, en los últimos nueve años se ha producido una drástica reducción, superior al 30%, en la financiación del

Estado a la I+D que nutre fundamentalmente el sistema de laboratorios públicos. Esta disminución se ha producido fundamentalmente en los capítulos de gasto que financian los contratos de investigadores, habiéndose perdido unos 27.000 puestos de trabajo directos en el sistema de CyT. Estas reducciones se han maquillado parcialmente mediante el incremento de fondos financieros para proyectos (véase la figura 1) que solo pueden ser aprovechados por las empresas a través de proyectos conjuntos con laboratorios públicos, no por los organismos públicos de investigación que no pueden endeudarse por ley y solo parcialmente por las universidades que, aunque pueden endeudarse, no son proclives a hacerlo, por las dificultades que encuentran para devolver los préstamos. Como consecuencia, prácticamente el 60% de estos fondos, después de aparentar una inversión en los presupuestos que no se ha producido, vuelven a Hacienda sin gastar, cumpliendo una segunda función de reducción del déficit público (véase la figura 2). Un magnífico ejemplo de ingeniería financiera que, como resultado, ha producido una disminución muy importante en la aparición de artículos de científicos españoles en las revistas de mayor repercusión internacional, así como una reducción del 60% en el número de patentes internacionales producidas. Los daños producidos en el desarrollo del país y el incremento de los gastos en pago de royalties al exterior, no se han considerado por los “innovadores” economistas responsables de la ingeniosa engañifa.

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6.500

5.500

4.500

3.500

2.500

1.500

500

Figura 2. Gastos financieros disponibles y ejecutados (M€)

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Elaboración J. de No. 2018.

1498 1423 1571 1023 1627 1450

Ejecutado financiero Disponible Financiero

La caída de la producción de excelencia ha afectado en menor medida a las nuevas instituciones de investigación, como el Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas o el Centro de Regulación Genómica, creadas a principios de siglo y que tienen unos métodos de gestión acordes con los estándares internacionales, no como la gran mayoría de los centros públicos, cuyos investigadores/profesores tienen un estatus funcionarial y están regidos por el mismo procedimiento administrativo que el resto de los funcionarios, aunque sus funciones sean sensiblemente distintas.

Un capítulo aparte merece el sistema de gestión de la CyT que, siempre atento a su perfeccionamiento, está alcanzando niveles de auténtica asfixia del sistema y que, si no se remedia, puede acabar con el. La Ley 40/2015, de 1 de octubre de 2017, de Régimen Jurídico del Sector Público que obliga a que todos los convenios firmados por instituciones públicas sean revisados por la abogacía del Estado, hace que todos aquellos acuerdos entre diferentes instituciones públicas para colaborar en proyectos conjuntos sufran meses de retrasos. La nueva Ley 9/2017 de Contratos del Sector Público estatal pone en serio peligro cualquier contratación que intente cumplir los plazos habituales de uno o dos años para contratar personal para realizar un proyecto o la compra de equipamientos específicos que pueden llegar a adquirirse, después de pasar todos los controles administrativos, meses después de comenzados los proyectos o incluso al final de estos. Independientemente de la coyuntura de crisis económica internacional que todavía vivimos, el sistema de CyT español presenta unos cuellos de botella propios y que deben afrontarse para cualquier tipo de desarrollo innovador que se pretenda hacer. La aparición, después de la Segunda Guerra Mundial, de la ciencia como factor de mejora y crecimiento económicos ha hecho que esta deba ser considerada dentro de los factores que contribuyen al desarrollo y bienestar social. Esto no ha sido asumido en

España de una forma estable, y hemos seguido, en nuestra historia reciente, con la existencia de periodos de apoyo alternados con otros de reducción de la atención prestada a esta base de crecimiento social y cultural. La repercusión de la ciencia en la innovación y el desarrollo económico no está asumida por una sociedad que carece de tradición de confianza en la ciencia y que, en general, tiene la errónea creencia de que las innovaciones se pueden comprar a otros países. La financiación de la CyT se lleva acabo fundamentalmente desde los presupuestos generales del Estado, manejados por funcionarios que entienden que la I+D+i es una competencia más que el Estado debe asumir pero que en realidad no consideran importante. De esta manera, los esfuerzos realizados para introducir los métodos de trabajo y evaluación objetiva, necesarios para obtener una ciencia de calidad, han pasado por altibajos que no han permitido alcanzar al sistema español de CyT un tamaño crítico mínimo, imprescindible para la obtención de un nivel de desarrollo científico de suficiente calidad que sea la base estable de una industria innovadora y productiva. Además, nuestro sistema se encuentra regido por diferentes niveles políticos concurrentes (gobierno central, comunidades autónomas) que muestran intereses políticos distintos en el corto y medio plazo. Estas diferencias se expresan a través de una farragosa normativa basada, no en conseguir la mayor eficiencia en la inversión, sino en la desconfianza de los cuerpos funcionariales tradicionales hacia los “funcionarios investigadores” y en evitar un posible despilfarro.

El dinero es esencial, pero no lo es todo en la política científica. En España existe una carencia de objetivos científicos propios que puedan servir de apoyo a las necesidades sociales y una gran descoordinación entre los elementos del sistema: las universidades, los organismos públicos de investigación, los hospitales y las empresas. Además, debe señalarse el grave problema del

aprovechamiento de los recursos dedicados a investigación. Si una parte de la actividad financiada de la investigación hay que dedicarla a tareas no productivas (fundamentalmente administrativas, que no añaden valor al trabajo, ni mejoran el control o el funcionamiento), se están desperdiciando recursos muy valiosos. Para intentar sortear los obstáculos que el propio Estado introduce en el sistema se ha producido la proliferación de nuevas fórmulas, fuera del sistema de gestión administrativa, para la financiación y gestión de la I+D+i. Es el caso del CNIO y el CNIC, luego de los ICREA y de sus equivalentes en el País Vasco, los Ikerbasque, que no son otra cosa que estructuras paralelas a las administrativas existentes para poder gestionar mejor la actividad investigadora, y que resultan mucho más eficaces por el simple hecho de que están pensadas específicamente para estos objetivos y no están sometidas a las trabas de la gestión administrativa general, que no se adapta en absoluto a esta actividad.

La financiación, fundamentalmente pública, no solo no cubre las necesidades del sistema de una manera estable para que sea eficiente, sino que tampoco se enmarca en estrategias nacionales acordes con las capacidades científicas y empresariales o las necesidades estratégicas del país (se trata simplemente de las estrategias emanadas de la UE con ligeros retoques). Respecto al gasto público atribuido al sistema de CyT es importante señalar que ni siquiera en los años de bonanza económica se ha conseguido ejecutar lo presupuestado, una clara muestra de que la estructura institucional de ejecución del gasto es claramente inadecuada. Esto es especialmente grave en la partida relacionada con el desarrollo y la innovación, donde año tras año no se ejecuta aproximadamente el 50% del presupuesto previsto. Además, no se analizan seriamente los resultados obtenidos más allá de la mera comprobación contable de los gastos. En el mejor de los casos, solo se cuenta el número de publicaciones científicas obtenidas en un proyecto financiado (un método de valoración tan científico como colocarlas en una balanza y pesarlas) sin analizar si se han obtenido resultados científicos relevantes o si se han obtenido o se pueden obtener patentes licenciadas que produzcan beneficios. No cabe esperar que la iniciativa privada se implique al nivel de los países occidentales avanzados mientras no se solucionen los cuellos de botella que se detectan en el sistema.

En cuanto a su producción, a pesar de que el número de artículos en los que figuran autores españoles no ha dejado de crecer, en donde sí parece haber hecho mella la reducción de la inversión es en el porcentaje de producción de trabajos científicos en los que investigadores españoles aparecen como primeros autores, que sufre un descenso, así como en el porcentaje de trabajos que se encuentran entre el 10% de los más citados a nivel mundial, que también baja. Esto es, se ha visto afectada la publicación en las revistas de mayor incidencia internacional. Además, si nos fijamos en el dato de las patentes, se ha producido un significativo retroceso, del 60%, del número de solicitudes de patentes internacionales de origen español entre 2008 y 2014.

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Respecto a la incidencia real del sistema de CyT en el avance social y la creación de bienestar para los españoles, cabe señalar que falta un convencimiento pleno de que la innovación es sustancial para competir en una economía moderna y crear un mayor bienestar. A pesar del avance en la creación de tecnología propia en algunos ámbitos de interés estratégico, la economía española continúa dependiendo, en campos importantes, de tecnología producida en el exterior, siendo este un aspecto prácticamente olvidado en la actual configuración de la política de innovación tecnológica, con incidencia en la política general. No se pueden ni podrán suplir las carencias por parte de las empresas privadas mientras el Estado haga dejación de sus cometidos básicos en materia de CyT, como son la dotación de infraestructuras de gran calibre, la formación del personal investigador y la financiación de proyectos de investigación básica.

En resumen, el sistema español de Ciencia, Tecnología e Innovación, aunque tiene un tamaño respetable, con unos 200.000 empleos en equivalentes de jornada completa, necesita incrementar los recursos disponibles, tanto humanos como de infraestructuras, para alcanzar el tamaño crítico necesario para que pueda resultar útil a las necesidades de la sociedad. No obstante, este aumento debe ir asociado a reformas estructurales importantes que permitan un uso más eficiente y eficaz de la inversión pública. Es esencial una reforma institucional de calado que afecte tanto a las instituciones como a los investigadores.

¿Qué se puede hacer? Por increíble que parezca todavía hay que plantear un esfuerzo para “alcanzar el tren” de la ciencia occidental avanzada (y más después de lo ocurrido en los últimos años). Hay que llevar a cabo un gran avance en CyT, lo que permitiría superar la situación en la que nos encontramos, entre los países desarrollados y aquellos en vías de desarrollo. Esto, además, nos permitiría sumarnos al previsible esfuerzo europeo para acortar distancias con el sistema de innovación de los EE.UU. y de los países emergentes asiáticos, que ya están apareciendo como un factor a tener en cuenta en la próxima década. Es imprescindible, para revertir la desindustrialización de la economía española, mejorar el apoyo a los sectores empresariales más innovadores y con mayor capacidad tecnológica. Esto solo puede conseguirse si existe un sistema de CyT sólido y de calidad contrastada, que pueda interaccionar con esas empresas tecnológicamente avanzadas y servir de base a una nueva reindustrialización innovadora. Hay que recordar que los grandes núcleos mundiales de empresas innovadoras se encuentran situados en las cercanías de centros especializados en ciencias básicas relacionadas. Véase, por ejemplo, Silicon Valley en el campo de la informática o Massachusetts con la biotecnología y biomedicina.

Dada la especial idiosincrasia de nuestro país, la CyT debería estar representada en el máximo nivel gubernamental para

asegurar su influencia en el desarrollo socioeconómico y cultural de España. Esto se conseguiría con la creación de un ministerio de ciencia con poder real de influencia y un volumen de recursos económicos adecuado. El sistema de ciencia e innovación lleva demasiados años siendo el primero que sufre las crisis y el último que se recupera en las épocas de bonanza.

Resulta sorprendente que después de lo que está sucediendo con la ciencia, la tecnología y la innovación, los científicos y tecnólogos no se hayan rebelado contra la política de CyT en España. Habría que establecer un nuevo modelo de gobernanza con una mayor participación y colaboración efectiva de los científicos. Teniendo en cuenta el estado de postración del sistema de CyT, el Gobierno debería haber propuesto una reforma del modelo de gobernanza, con una participación tripartita del propio Gobierno, los representantes de las instituciones de CyT y los representantes políticos y sociales de los ciudadanos, en lugar del “totum revolutum” que persiste desde hace muchos años. Sin duda, la decisión sobre cuánto se invierte en I+D corresponde al Parlamento, encargado de aprobar los presupuestos generales del Estado. Ahora bien, la decisión sobre cómo ejecutar el presupuesto asignado a CyT debería responder a otro modelo de gestión con la participación de los científicos. No es aceptable, por ejemplo, que la decisión sobre si se paga o no la cuota de pertenencia a un organismo de cooperación científica internacional, la tome un representante de la abogacía del Estado o del Ministerio de Hacienda que carece, mayoritariamente, de los mínimos conocimientos del tema. Hay que aceptar de una vez que la ciencia debe ser gestionada con la participación y colaboración efectiva de los científicos, como ya se hizo en el pasado durante la llamada Edad de Plata de la Ciencia. Ello permitiría la desburocratización de la ciencia, que, liberada de restricciones en los procesos de toma de decisiones, podría dedicar todos los esfuerzos disponibles a la producción de conocimiento y sería más fuerte y productiva. Se ha demostrado en los últimos años que el predominio de los criterios político-administrativos sobre los científicos dificulta el quehacer científico y debilita a la ciencia frente al Estado y la sociedad.

En todo caso, deben plantearse como medidas urgentes las siguientes:

a) Eliminar la exclusividad funcionarial en los organismos públicos de investigación y permitir un sistema de contratación de personal científico basado en contratos estables y niveles salariares similares a los de los funcionarios. Las posibilidades que ofrece la legislación actual al respecto son muy restrictivas.

b) Establecer un sistema de movilidad real de investigadores entre las diferentes instituciones dedicadas a la investigación (universidades, OPI, hospitales, etc.) que incremente la

cooperación entre proyectos en base a criterios de efectividad científica.

c) Aumentar el nivel de gasto público en I+D para alcanzar de una vez por todas el 2 % del PIB (tantas veces prometido y otras tantas negado) y recuperar a buena parte de los investigadores y tecnólogos en los próximos años.

d) Eliminar la confusión interesada en torno a la financiación de CyT que permite las operaciones de maquillaje presupuestario e ingeniería financiera para invertir menos en I+D.

e) Fomentar, con una política clara, la formación de científicos y tecnólogos en el extranjero y la captación de científicos internacionales en áreas de especial interés y escaso desarrollo interno.

f) Dotar a los centros e instituciones ejecutores de investigación de una mayor responsabilidad y autonomía en la gestión directa (tanto en lo relativo a la inversión en equipamiento como en lo referido a la captación de personal) poniendo el énfasis en los controles ex post, de manera que los directores de dichos centros no sean meros gestores administrativos y puedan convertirse en potenciadores de la calidad científica de los mismos, tal y como se está produciendo en algunos de los centros de investigación de reciente creación.

g) Poner en marcha un plan de inversión plurianual en I+D+i que se extienda más allá de una legislatura para acabar con los “bandazos” en la financiación y poder llevar a cabo un proyecto estable de objetivos estratégicos.

h) Llevar a cabo un plan de choque asimilable por el sistema. El informe de la Fundación Alternativas de 2018 calcula que: (1) la recuperación durante una legislatura de mil investigadores del máximo nivel (con lo que conlleva de crecimiento en cascada), con medios iniciales para poner en marcha sus laboratorios y financiación durante tres años, (2) la creación de diez nuevos centros de excelencia en temas estratégicos, (3) el envío anual de trescientos investigadores jóvenes al extranjero para completar su formación, así como (4) la duplicación de los fondos actuales dedicados a la financiación de proyectos y la renovación de infraestructuras obsoletas, supondrían un coste aproximado de 4.000 millones de euros en tres años. De esta forma, la inversión en I+D+i alcanzaría aproximadamente el 1,7% del PIB, a partir del 1,19 % presente, que podría ser completado razonablemente con la inversión empresarial e implicaría un cambio sustancial respecto a la situación actual.

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Hace tan solo 10 años vivimos una cierta “cresta de la ola” en el ámbito de la transferencia de conocimiento. El discurso, las políticas, las iniciativas, los recursos económicos, los indicadores. Todo parecía empujar. No podíamos imaginar, entonces, que, una década más tarde, habríamos retrocedido tanto. No en el discurso, para el que la transferencia se mantiene en el mismo bla-bla-bla. Pero sí en las realidades, al menos para el sector universitario, donde, según lo que nos dicen la mayor parte de indicadores, la interacción con empresas sigue sin superar el bache de la crisis, las patentes no generan retornos y las pocas spin-off que se crean no crecen como cabría esperar. La sensación, para algunos, es que, en España, la alabada “tercera misión” se ha quedado en “tercera división”.

¿Qué nos ha pasado?

Seguramente, son varias las causas de este retroceso y hay interdependencia entre ellas. Valga para ello la siguiente reflexión.

La literatura sobre transferencia de conocimiento –usaré este término con el mismo sentido que si utilizase intercambio de conocimiento o de transferencia tecnología– siempre ha incidido en la “eliminación de obstáculos” como una de las formas de mejorar su comportamiento. Más importante que la disponibilidad de fondos para la transferencia o más importante que la acción comercial para vender conocimiento, ha sido el que las leyes, las normas o los procedimientos fueran favorables a la relación empresa-academia y que propiciaran confianza entre las partes. Las leyes y regulaciones que se introdujeron en España en los 80 y en los 90, las estructuras que se establecieron para facilitar la relación, especialmente las OTRI, ayudaron a que se generaran cauces y a que creciera la confianza. La confianza animaba a tener iniciativa y a creer que las cosas podían hacerse. Los resultados, fueron mejorando, aunque algunos de ellos, cierto es, no terminaban de dar los frutos esperados.

La crisis económica estalla en 2008. Pero en paralelo a la crisis, en España empiezan a salir a la luz los casos de corrupción y, con ellos, un clamor popular exigiendo control, transparencia, auditoría, supervisión. Es inevitable que cualquier persona de buena fe se indigne con la malversación, con la prevaricación, con el abuso de poder. Y que pierda la confianza, no ya en los políticos, sino en general. Y, casi sin darnos cuenta, hemos cambiado valores

Tercera misión o tercera divisiónFernando Conesa Cegarra, RTTPUniversitat Politècnica de València

clave: de la cultura de la confianza pasamos a la cultura de la desconfianza y del temor.

Y, en este contexto, especialmente en el sector público, que maneja el dinero de todos, se mide al milímetro la responsabilidad que uno tiene y la seguridad con la que uno hace las cosas. Y se instala una manera de actuar por la que, ante todo, uno debe proteger sus actuaciones. De modo que, para sacar adelante una iniciativa, hay que elaborar informes, recabar autorizaciones, pedir opiniones, obtener aprobaciones de comités, comisiones y consejos. Todo ello en número elevado, implicando esfuerzo de muchos y provocando que los plazos para hacer algo sean largos y pesados. Y cuando se acomete una iniciativa, se debe documentar lo realizado, registrarlo, haber seguido todos los pasos y tener evidencias de cada uno de ellos, justificar lo gastado y someterse a verificación de cualquier detalle. Y así, bajo el principio de “hacer bien las cosas”, que nadie puede discutir, nos hemos burocratizado miserablemente. Las empresas, a veces sujetas incluso a más regulación que las universidades, saben hacer todo esto mucho mejor.

Llevándolo a la temática de estas líneas (aunque ocurre también en otros ámbitos), algunas situaciones que responden a lo descrito están siendo demoledoras para la actividad de investigación y de transferencia de conocimiento. Así está ocurriendo con la contratación de personal, asfixiada por las tasas de reposición y por sentencias judiciales sobre el carácter no temporal de muchos contratos dependientes de proyectos; o con la fiscalidad sobre el IVA en investigación, que está obligando a ingresar IVA deducido y a sospechar que tras las pretensiones de colaboración en I+D+i se esconden servicios mercantiles; o con la justificación de subvenciones, que está obligando a devolver partes importantes de subvenciones por supuestas incorrecciones en su ejecución. La puntilla la está dando la nueva legislación de contratación pública, que pone serias dificultades a la autonomía de gestión de los gastos menores de los proyectos de I+D por parte de sus investigadores principales.

Todos estos “palos” han llenado de temor a los responsables universitarios y de carga de trabajo adicional a todo el personal, bajo el pretexto de “hacer bien las cosas” y de “cumplir escrupulosamente la ley”. Y, de este modo, podríamos decir que la misión de la “transferir conocimiento” ha sido sustituida por la misión de “hacer bien hecha” la transferencia de conocimiento (o lo que sea, ¿qué más da?). Y se percibe claramente cómo en la universidad española ha ganado peso político lo normativo frente a lo académico. Se ha vuelto más importante tener

el ticket del taxi que me llevó a la reunión que lo que pude conseguir en la reunión.

Este cambio de valores impacta en todo, pero creo que el impacto es más acusado en aquellas actividades acostumbradas a mayor grado de libertad y a mayor necesidad de confianza, como son las mercantiles, en las que se inscribe la transferencia de conocimiento. Por eso, creo que, pese a la recuperación económica, no se ha reactivado la contratación de I+D entre universidades y empresas. Y, por eso, creo que los estudiosos de las relaciones universidad-academia tienen razón cuando inciden en la eliminación de obstáculos como aspecto principal para desarrollar la transferencia de conocimiento.

Otro aspecto que merece reflexión es el modelo de transferencia de conocimiento que se ha desarrollado en la universidad española. El conocido como artículo 83 de la LOU (o artículo 11 de la anterior LRU) establece unas reglas de juego con un sistema de incentivos muy singular e inexistente en otros países. Es conveniente recordar que dicho artículo nace en el contexto de la legislación de incompatibilidades de los empleados públicos, obligando a canalizar por la universidad la actividad “privada” de los profesores universitarios, que de esta manera pasa a ser una actividad de la propia universidad.

El “artículo 83” ha sido en la universidad española lo que el “Bayh-Dole Act” fue en la universidad americana. Este otorgaba a la universidad propiedad sobre los resultados de investigación de sus profesores, mientras que aquel otorgaba propiedad a la universidad sobre las capacidades de sus profesores. El “artículo 83” ha sido una medida muy inteligente, muy sencilla de aplicar y muy adaptada a la realidad socioeconómica española. Y fue una medida clave para propiciar que la ratio de financiación empresarial de la actividad investigadora universitaria haya sido superior en España (hasta hace pocos años) a la media de la OCDE y, por encima, de países como Francia o los Estados Unidos, según las estadísticas OCDE.

Pero el “artículo 83” genera un modelo con desequilibrios que cada vez resultan más problemáticos. El principal es la orientación hacia la consultoría y hacia actividades de corto plazo, en detrimento del uso de los derechos de propiedad intelectual e industrial (IPR) como instrumento base de la transferencia de tecnología, tanto vía licencia como vía spin-off. Y es que la consultoría e incluso la subcontratación de servicios de I+D es lucrativa a corto plazo. Pero, por el contrario, los incentivos en patentes, por atractivos que

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resulten en las normativas, son inciertos y a largo plazo. En las ocasiones que he tenido de comparar los indicadores de licencias de las universidades con OPI y otros centros públicos no universitarios, que no cuentan con el nivel de incentivos que supone el artículo 83, he podido comprobar como en dichos centros los retornos por licencias han sido, en proporción a su tamaño, sensiblemente superiores a los de las universidades.

El “artículo 83” también impacta, a la baja, sobre los precios de los contratos de I+D, porque muchas veces estos se presupuestan a gastos marginales, en lugar de a costes reales y no hay compensación por titularidad o explotación de los resultados. En la medida en que la “unidad de negocio” es el IP y su grupo y no una unidad de mayor tamaño, su poder negociador frente a una empresa grande es limitado. Por otro lado, la generación de unidades de mayor tamaño que el grupo como los centros e institutos universitarios de investigación, no ha permitido a estos, y mucho menos al conjunto de la universidad, establecer políticas de incentivos a partir del “artículo 83”, que se mantiene bajo el control y la discrecionalidad del IP. Así, no se han podido aprovechar las opciones que Horizonte 2020 abría permitiendo “bonos” como incentivos por trabajar en sus proyectos. Adicionalmente, bajo el entorno de temor desarrollado en los últimos años, hay cuestionamiento sobre el alcance de aplicación de los incentivos del “artículo 83” a lo que no sea estrictamente contratación de servicios, dejando la actividad en colaboración fuera de dicho entorno de incentivos.

El bajo uso de las spin-off como mecanismo de transferencia de conocimiento puede estar impactado por el artículo 83, pero no creo que sea tan importante. Las spin-off requieren personal con capacidad en desarrollo de negocio y también financiación privada. Lo segundo está comenzando a aparecer en España, pero no estamos consiguiendo generar personas con capacidad para desarrollar empresas, en las que predominen perfiles gerenciales avanzados para operar en contextos tecnológicos internacionales y de búsqueda de financiación privada.

He dejado para el tercer lugar de esta reflexión la cuestión referida a las políticas públicas de fomento de la transferencia de conocimiento. La contracción de los fondos para investigación e innovación han sido la característica más relevante de los últimos años. Diría que es unánime la queja sobre esta cuestión por parte de los actores de la I+D de nuestro país, que han visto cómo otros países, también requeridos a realizar ajustes, incrementaban los recursos en I+D, convencidos de que solo así obtendrían una riqueza mayor y sostenible que les permitiera el equilibrio futuro de sus cuentas.

Los recortes que hemos sufrido no se han aplicado por igual en los diversos instrumentos de política de investigación e

innovación. Las cifras que publica la Sectorial de I+D de la CRUE muestran claramente que, en lo posible, se ha buscado proteger los recursos para personal investigador y algo menos los dedicados a proyectos. Y que, por otro lado, se ha intentado eliminar lo superfluo.

En España, las políticas públicas de fomento de la transferencia de conocimiento más habituales han sido las que apoyan los proyectos en colaboración entre las empresas y los centros académicos y las que apoyan las estructuras de interfaz, bien sean del tipo OTRI o Centro de Innovación y Tecnología.

Los recortes en los proyectos en colaboración han sido compensados, en cierta medida, por la financiación europea del Programa Marco. Pero las políticas de apoyo a las OTRI, simplemente, han desaparecido. Mientras que países como Francia (véase el caso de las SATT) o el Reino Unido (véase los Catapult Centres) reforzaban sus estructuras de apoyo a la valorización de los resultados de investigación, en España se acabaron los PETRA y las unidades del Ministerio que tenían que ver con políticas de valorización fueron perdiendo, con sucesivos bandazos, primero la inteligencia acumulada sobre políticas de transferencia de conocimiento, para, a continuación, ser extinguidas. Y para justificarlo, se hizo un discurso sobre el mal funcionamiento de las OTRI y se creó el espejismo de que este tipo de figuras debían ser autosostenibles, poniendo como referentes lo que ocurre en MIT, Oxford o Stanford.

Pues bien, si parecía que España había asumido con fuerza la tercera misión de las universidades (o la función transferencia, como se decía desde las OTRI), lo que hoy podemos ver es que no ha sido así. Es evidente que la universidad pública necesita financiación pública. Si tiene que enseñar, necesita financiación para ensenyar; si quiere investigar, necesita fondos para ello, y si quiere transferir, también necesita una financiación adicional a lo anterior. Durante mucho tiempo hemos funcionado en “modo Carrefour”: 3 por 2, a base de voluntarismo y de multiplicarse el personal académico y el personal no académico. Se ha estirado el dinero recibido para la función docente, que es el estructural, de modo que se pudieran cubrir algunas tareas adicionales de gestión de la transferencia. Se ha estirado el dinero para investigación, que tiene carácter temporal, porque había que proteger los resultados de investigación y la investigación en colaboración justificaba abordar tareas de transferencia de conocimiento. Pero cuando la financiación de la docencia o de la investigación no ha dado para estirar, nos hemos encontrado con que una nueva misión en la universidad no contaba con una financiación adicional adecuada. Y que, posiblemente, el estatuto tan funcionarial de la institución, no es el más adecuado para desempeñar esa función y que habría que hacer una revisión de este. Casi no se ha movido nada para resolverlo. Posiblemente, porque no resultara importante.

La misión relativa a transferencia de conocimiento es más costosa de lo que muchos pensaban. La protección jurídica del conocimiento es cara. La identificación de conocimiento útil para innovación requiere personas especializadas en los diversos ámbitos disciplinares y con conocimiento sobre los mercados. La generación de relación y de confianza para abordar procesos de innovación de forma colaborativa precisa personas dedicadas a ello y recursos para viajar, para implicarse en diversidad de redes. La maduración de los resultados, en solitario o en colaboración con empresas interesadas en los mismos implica inversiones que son riesgosas y que requieren paciencia para que generen retornos. Y así, un etcétera que vale muchos dígitos. Ciertamente, la transferencia de conocimiento genera retornos directos. Con ellos hay que contar. Pero es un error grave esperar que tales retornos directos proporcionen autofinanciación a la función de transferencia. Quienes lo consiguen son la excepción de la regla.

Por último, un análisis crítico de la situación en la que estamos requiere una reflexión sobre las OTRI. Han pasado casi 30 años desde que el Ministerio lanzó la política que generó esta figura, que la mayor parte de las universidades incorporaron a su organización. Hacerlo así permitió una homogeneidad y cultura común inicial. La situación actual dista mucho de lo que fueron los primeros 10-15 años. El Ministerio cuenta con un registro de OTRI y, por eso, se mantiene el nombre. Pero, en la actualidad, estas oficinas realizan funciones diferentes, respondiendo a lo que las respectivas universidades quieren de ellas y no a lo que en su día planteó el programa que dio lugar a su creación y desarrollo. Incluso para la tarea más común entre todas ellas, la protección de resultados vía patente, se abordan tareas diferentes: unas OTRI evalúan, otras se implican en la redacción, otras simplemente tramitan…

No obstante, siendo diferentes en funciones y tareas, las OTRI están muy impactadas por todo lo que ha afectado a la transferencia de conocimiento, expuesto más arriba. Así, las OTRI han experimentado el cambio de valores producido en su entorno y podemos ver muchos casos en los que el miedo a generar algún incumplimiento pesa más que el interés por valorizar y llevar al mercado el conocimiento generado en las universidades. De este modo, muchas adoptan un rol reactivo de revisión de que los papeles que haya que firmar sean correctos. Posiblemente, más porque quien firma quiere estar tranquilo que porque la OTRI no desee una función más creativa. Pienso que hay razón en la crítica de burocratización que se nos hace, pero también que responde al interés de la dirección de la institución universitaria.

El modelo de transferencia de conocimiento en España también ha configurado fuertemente lo que son estas oficinas. El “artículo 83” incide en que predomine la función de promoción general de la relación universidad-empresa y la

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revisión administrativa de contratos frente a la de desarrollo de negocio basada en una protección del IPR y conducción o acompañamiento del proceso de innovación, mucho más habituales en otros países.

Las políticas implementadas para dar soporte a las OTRI permitieron incorporar personal júnior, pero no profesionales experimentados, con conocimiento sobre las tecnologías y las dinámicas empresariales o con experiencia en aspectos jurídicos sobre IPR o sobre la interfase público-privada, cuyo salario podría ser superior al de un catedrático, como ocurre en MIT, Oxford o Stanford.

La ausencia de políticas de apoyo a las OTRI en los últimos años, no solo ha reducido recursos para su actividad, sino que ha provocado la progresiva dilución de una cultura común y una referencia de oficina compartida entre las

universidades. No solo entre las mismas OTRI, sino también entre los vicerrectores de Investigación. La vinculación entre investigación y transferencia de conocimiento propia de una visión global de ambas actividades se ha ido deshaciendo como ha puesto de manifiesto la segregación de las unidades de gestión de la investigación o las oficinas de proyectos europeos de las OTRI. Esta evolución no está siendo sustentada con un discurso que cuente con un racional o un debate sólido, sino que parece más la consecuencia de las circunstancias externas que han llevado la gestión de la investigación o la captación de fondos europeos al top de las prioridades.

La RedOTRI de Universidades, que fue la expresión de la cultura común en las décadas alrededor del cambio de siglo, ha sufrido esta descomposición, agravada por el desmantelamiento de su secretaría técnica desde la CRUE.

Los esfuerzos para reinventarla no han sido efectivos porque requieren de la implicación de los responsables políticos, tanto de las universidades como, también del gobierno, a través de sus políticas.

Estamos pasando malos tiempos en el ámbito de la transferencia de conocimiento. Los motivos son profundos y difíciles de resolver. Pero, a la vez, plantean retos apasionantes para renovar valores, modelos, políticas y organización, pues ninguna dificultad puede detener el interés que tiene la comunidad universitaria por generar conocimiento y aplicarlo para el beneficio de la sociedad. “Bad times come, bad times go”, dice la canción. Reconocer las dificultades no es derrotismo, sino prepararse para que puedan venir otros tiempos mejores.

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Antecedentes y objetivos

Este trabajo se enmarca dentro de los estudios sobre transferencia de conocimiento entre academia y sociedad. Concretamente, el objetivo es estudiar un conjunto de antecedentes individuales que pueden influir en la propensión de los científicos a involucrarse en diferentes mecanismos de intercambio y transferencia de conocimiento con una amplia diversidad de actores no académicos. Esta aproximación –a nivel micro– se basa en que los científicos pueden decidir con bastante autonomía el grado de interacción que establecen con actores no académicos, así como los mecanismos específicos que seleccionan para hacerlo (Tartari y Breschi, 2012), por lo que es previsible que las características individuales desempeñen un papel importante en la predicción de su implicación (Perkmann et al., 2013). Además, las evidencias empíricas muestran que la participación de los investigadores en diversas actividades de intercambio y transferencia de conocimiento se explica en gran medida por factores individuales y no tanto por su contexto institucional (Halilem et al., 2010).

A pesar de la creciente atención que se presta al análisis de estos procesos, todavía existen al menos dos limitaciones importantes en este ámbito. En primer lugar, aunque se intenta proporcionar evidencias sobre los determinantes de los procesos de intercambio y transferencia de conocimiento, generalmente se focaliza en unas pocas actividades: las comerciales, debido, en gran medida, a la influencia de las políticas estadounidenses (Mowery, 2011), cuando la colaboración entre las esferas académica y social puede tener muchas formas (Bekkers et al., 2008; Landry et al., 2010).

¿Qué características individuales de los científicos afectan a la variedad de mecanismos y de usuarios en sus actividades de intercambio y transferencia de conocimiento?1

Oscar Llopis, Rennes School of Business, Rennes (Francia); Mabel Sánchez-Barrioluengo, European Commission, Joint Research Centre, Directorate Growth & Innovation, Unit of Human Capital and Employment, Ispra (Italia); Julia Olmos-Peñuela, Department of Management, Universitat de València, y INGENIO (CSIC-UPV), Universitat Politècnica de València, Valencia (España), y Elena Castro-Martínez, INGENIO (CSIC-UPV), Universitat Politècnica de València. Valencia (España)

1. La actividad empírica de este trabajo fue apoyada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) a través del proyecto IMPACTO [Ref. 200410E639]; los autores agradecen al CSIC y a los demás investigadores participantes en el proyecto su trabajo y a los investigadores del CSIC sus respuestas al cuestionario. Los autores reconocen el apoyo financiero recibido del Ministerio de Economía y Competitividad (Ref.: CS02013-48053-R). Los puntos de vista aquí expresados son los de los autores y en ningún caso deben considerarse representativos de la posición oficial de sus respectivas instituciones.

Además, estudios recientes han demostrado que los vínculos informales también son importantes para la transferencia de conocimiento, en particular en el caso de las ciencias sociales y las humanidades (Olmos-Peñuela et al., 2014b).

Por otro lado, uno de los términos más utilizados en la literatura científica sobre esta temática es el de “relaciones universidad-industria” (Agrawal, 2001). La razón es que, aunque recientemente la literatura ha abierto su alcance a una gama más amplia de mecanismos, se sigue poniendo el foco en las empresas. La investigación sobre las interacciones entre científicos y otro tipo de actores sociales (por ejemplo: administración, organismos internacionales, organizaciones sin fines de lucro) es más reciente y, en cierta medida, se ha analizado en el marco de estudios sobre estos procesos en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales (Olmos-Peñuela et al., 2014a y 2014c). Reconocer la existencia de diversos tipos de organizaciones sociales es de suma importancia para refinar nuestro entendimiento de los determinantes de los procesos de intercambio y transferencia de conocimiento.

Con respecto a los antecedentes individuales que determinan la implicación de los científicos en estas actividades, la literatura hace referencia a una amplia gama de atributos que permiten profundizar en el análisis. En este trabajo agrupamos los atributos individuales en cuatro categorías diferentes: capacidades individuales, trayectorias profesionales, productividad científica, motivaciones y otros factores.

Dentro de las capacidades individuales, es decir, las habilidades personales y el enfoque de trabajo del investigador, dos se han mostrado como más relevantes: el enfoque interdisciplinar y la multitarea. En términos genéricos, se define la interdisciplinariedad como la comunicación y colaboración entre disciplinas académicas (Jacobs y Frickel, 2009). Uno de los aspectos que justifican la relevancia de la interdisciplinariedad es el hecho de que estos enfoques producen resultados de investigación más cercanos a las

necesidades sociales o a problemas más aplicados (Garner et al., 2012). El segundo aspecto que se ha considerado en esta categoría se refiere a la capacidad de los científicos para realizar diferentes tareas simultáneamente (multitarea) (Bertolotti et al., 2015). Los académicos deben realizar diversas actividades (investigación, docencia, tareas administrativas, transferencia y difusión de los resultados de la investigación), que a veces se entrelazan entre sí, y deben hacer frente a las limitaciones de tiempo para poder gestionarlas.

En lo que respecta a las trayectorias profesionales de los científicos, investigaciones previas apuntan que son importantes para explicar su compromiso en actividades de intercambio y transferencia de conocimiento. Por ejemplo, es probable que la interacción con la industria dependa de la experiencia profesional previa de los científicos (Lawson y Sterzi, 2014), pero la literatura ofrece resultados ambiguos sobre sus efectos. Por un lado, los académicos más experimentados poseen un capital social acumulado que facilita la identificación de los socios adecuados y el desarrollo de las habilidades adecuadas para romper la “torre de marfil” (Haeussler y Colyvas, 2011), pero también se ha argumentado que, como la interacción con actores no académicos puede contradecir las normas académicas (Bercovitz y Feldman, 2008), a los investigadores más experimentados les puede resultar muy difícil adaptar su mentalidad a las nuevas expectativas y reglas del juego. Además, la literatura destaca que la experiencia previa fuera de la academia puede ayudar a construir relaciones que representan oportunidades para colaborar con usuarios no académicos (Landry et al., 2007 y 2010).

La productividad científica de los académicos y la relación de esta característica con el compromiso social ha sido objeto de amplias investigaciones en los últimos años (Manjarrés et al., 2008 y 2009; Haeussler y Colyvas, 2011). Este interés se deriva de las tensiones potenciales que surgen de las dos visiones de la universidad, la tradicional –que fomenta

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las publicaciones académicas– y la empresarial –que promueve la participación de los profesores en actividades de comercialización– (Landry et al., 2007). En todo caso, un estudio reciente realizado por Perkmann et al. (2013) muestra que la mayoría de las investigaciones empíricas realizadas hasta la fecha sugieren que los investigadores con mayores niveles de productividad científica son los que más participan en actividades de transferencia de conocimiento.

Otro aspecto que puede influir en la diversidad de los mecanismos de intercambio y transferencia de conocimiento utilizados y de los usuarios tiene que ver con las motivaciones individuales. La literatura proporciona abundante evidencia sobre el papel de las motivaciones de los científicos en su decisión de interactuar con agentes no académicos. Por ejemplo, Lam (2011) propuso tres motivos principales: las recompensas económicas, las relativas a la reputación y la satisfacción intrínseca, y encontró un grado significativo de heterogeneidad entre los científicos. Los científicos también se ven impulsados a comprometerse con la industria por otros motivos, como la obtención de recursos materiales o el aprendizaje (D’Este y Perkmann, 2011). A pesar de este mayor énfasis en el papel de las motivaciones individuales para explicar la participación de los científicos en las actividades de intercambio y transferencia de conocimiento, la mayoría de los estudios se han centrado en uno de ellos –o en unos pocos–, pero no han explorado explícitamente el efecto de las distintas motivaciones sobre la diversidad de mecanismos y de actores no académicos.

Se han identificado otros antecedentes individuales que pueden estar relacionados con estas actividades. A nivel individual, en la literatura han sido estudiados el campo científico, el género y el nivel en la escala científica. Respecto al ámbito científico, se ha encontrado mayor propensión a interactuar por parte de los investigadores de las ciencias naturales, técnicas, agrícolas y económicas que de los de medicina, ciencias sociales y humanidades, sobre todo, con empresas, mientras que los de humanidades y sociales lo hacen con administraciones públicas y ONG (Olmos-Peñuela et al., 2014a). En el caso del género, los hombres tienden a interactuar más que las mujeres, aunque no a hacerlo con un mayor número de actores. Se ha comprobado que los científicos varones ocupan posiciones más prominentes que las mujeres y, por lo tanto, están en mejor posición para movilizar recursos y establecer redes más amplias (Gupta et al., 2005). Por otro lado, varios estudios empíricos que abordan el efecto de la categoría científica sobre la participación de los investigadores en actividades de intercambio y transferencia de conocimiento coinciden en la relación positiva entre ambas (Abreu et al., 2013). Finalmente, el tamaño del grupo o unidad del que forma parte el investigador influye en el alcance de las actividades realizadas, en la producción científica y explica significativamente la transferencia de conocimientos en la mayoría de los campos de investigación (Landry et al., 2007).

En el trabajo empírico12 que se describe a continuación se emplean los factores descritos anteriormente para tratar de entender qué antecedentes individuales de los científicos tienen un mayor efecto en la variedad de mecanismos de intercambio y transferencia de conocimiento utilizados y de actores no académicos involucrados. Datos y metodología

El estudio empírico se ha centrado en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), el mayor organismo público de investigación de España, que emplea a 14.050 trabajadores en los 126 institutos de investigación ubicados en todo el territorio español y que se distribuyen en ocho campos de conocimiento: Biología y Biomedicina, Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Ciencia y Tecnología de Materiales, Ciencia y Tecnología Física, Ciencia y Tecnología Química, Ciencias Agrícolas, Ciencias Sociales y Humanidades, Recursos Naturales (CSIC, 2012). A diferencia de los investigadores universitarios, las funciones docentes no son obligatorias entre los investigadores del CSIC, siendo la investigación, la transferencia y la difusión del conocimiento las principales actividades que se esperan de ellos. Se ha utilizado información obtenida en el marco del proyecto IMPACTO, realizado en 2011 con financiación del CSIC y destinado a explorar las relaciones establecidas entre los investigadores del CSIC y los actores no académicos. En este estudio solo se han seleccionado los investigadores que ocupan un puesto de trabajo permanente en el CSIC (es decir, funcionarios), porque consideramos que los investigadores contratados que no han alcanzado la más alta posición están más centrados en las actividades de investigación que en participar en actividades de intercambio y transferencia de conocimiento. Así, la muestra final utilizada en este estudio es de 1.295 investigadores, que representa el 40% de la población encuestada.

Las variables dependientes del estudio cubren una amplia gama de mecanismos de intercambio y transferencia de conocimiento y de actores no académicos (usuarios). Se han desarrollado dos índices para capturar dos aspectos diferentes relacionados con la interacción de los científicos con actores no académicos: variedad de mecanismos y variedad de usuarios (Bozeman y Gaughan, 2007). Para construir el indicador de variedad de mecanismos, se pidió a los encuestados que informaran si, en los últimos tres años, habían participado al menos una vez en alguno de los 14 mecanismos de transferencia de conocimientos propuestos en el cuestionario (variable binaria); esos 14 mecanismos se agrupan en dos categorías, denominadas formal (creación de una nueva empresa, participación en la creación de un nuevo

2. Este artículo es un resumen del artículo científico: Llopis, O., Sánchez-Barrioluengo, M., Olmos-Peñuela, J. y Castro-Martínez, E. (2018). “Scientists’ engagement in knowledge transfer and exchange: individual factors, variety of mechanisms and users”. Science and Public Policy, 1–14. doi: 10.1093/scipol/scy020.

centro o unidad conjunta de I+D, investigación colaborativa financiada por programas internacionales, investigación por contrato, investigación colaborativa financiada por un programa público español, licencia de patentes u otros tipos de protección de la propiedad intelectual, cursos y actividades de formación especializada impartidos por el CSIC, uso de las infraestructuras o equipos del CSIC por parte de esta entidad) e informal (consultoría a través de comités y reuniones de expertos, estancia temporal de una persona de su equipo fuera del CSIC, formación de postgraduados fuera del CSIC, elaboración de informes técnicos, participación en actividades de difusión en el ámbito profesional, contactos o consultas ocasionales). En cuanto a la variedad de usuarios, se pidió a los encuestados que informaran en qué medida habían participado en actividades de intercambio y transferencia de conocimiento con tres tipos de actores no académicos nacionales e internacionales (también variable binaria): i) sector privado, ii) organizaciones públicas y iii) ONG.

Respecto a las variables independientes para entender cuáles son los antecedentes a nivel individual que pueden influir en la propensión de los científicos a comprometerse en este tipo de actividades, el trabajo se centró en tres: capacidades individuales (interdisciplinariedad y multitarea), trayectorias profesionales (experiencia previa, rendimiento de la investigación, experiencia de supervisión y fondos competitivos obtenidos) y motivaciones que, mediante un análisis factorial se agruparon en tres a) obtener información, ideas o medios para el avance de su investigación, b) ampliar su red y c) obtener ingresos. En las regresiones realizadas se incluyen una serie de variables de control adicionales: categoría científica, tamaño del grupo de investigación, género y ámbito científico.

En promedio, los encuestados han participado más en actividades informales (60,3%) que en actividades formales (35,6%). Los contactos o consultas ocasionales son el mecanismo más frecuente, utilizado por más del 80% de los investigadores encuestados. Le sigue la investigación colaborativa financiada por un programa público español (proyectos en colaboración con agentes no académicos) en el que ha participado el 78,5%. Los mecanismos menos frecuentes son la creación de una nueva empresa en asociación y la participación en la creación de un nuevo centro o unidad conjunta de I+D (con un 3,6% y un 12,5% de investigadores implicados respectivamente). Comparando los resultados por tipo de usuario involucrado, las empresas constituyen el socio mayoritario (64,8% en promedio), seguidas por las organizaciones públicas (63,4%), mientras que la mitad de la muestra (50,3%) mencionó interacciones con organizaciones sin fines de lucro.

En cuanto a las capacidades individuales (interdisciplinariedad y multitarea), la mitad de los investigadores consideran su investigación como interdisciplinaria “ocasionalmente” y

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mostraron una diversificación bastante alta en sus actividades. En relación a sus trayectorias profesionales, su principal experiencia previa ha sido en universidades, con un promedio de 3,4 años, mientras que, en promedio, han trabajado en el sector privado o en otras organizaciones públicas menos de un año. Respecto a su productividad científica, en promedio, han recibido 2,7 sexenios, han supervisado 2,2 estudiantes de doctorado con becas públicas competitivas y alrededor del 82% de sus fondos provienen de proyectos competitivos. Los datos reflejan que el tamaño medio del grupo de investigación es de 8,6 personas. En cuanto a la categoría científica, el 44% de ellos son científicos titulares, mientras que menos del 23% se encuentran en la categoría superior (profesores de investigación).

Siguiendo a Bozeman y Gaughan (2007), debido a la naturaleza de nuestras variables dependientes (variables continuas que siguen una distribución normal), en el análisis econométrico se ha empleado un modelo ordinario de mínimos cuadrados (OLS) para investigar la influencia de factores individuales en las interacciones de los investigadores académicos con los actores sociales3.

Resultados y conclusiones

El análisis revela que las capacidades individuales (interdisciplinariedad y multitarea) están positivamente relacionadas con una mayor variedad de mecanismos y de usuarios.

En cuanto a las trayectorias profesionales, los resultados indican que la experiencia previa en organizaciones públicas está positivamente asociada a la participación en una mayor variedad de mecanismos formales e informales de intercambio y transferencia de conocimiento. Esto sugiere que la experiencia en administración pública ayuda a los investigadores a ser más conscientes de la utilidad que el conocimiento científico puede tener sobre la toma de decisiones y la gestión pública. Este resultado contrasta con los efectos de la experiencia previa en las universidades y el sector privado, que parecen no tener una asociación significativa con la variedad de mecanismos (incluso negativa, en el caso de la experiencia universitaria). Los resultados no se alinean completamente con la evidencia empírica anterior (Abreu y Grinevich, 2013).

Entre el conjunto de motivaciones consideradas, la ampliación de su red parece tener una influencia positiva y significativa en todos los tipos de mecanismos. Se observa un efecto más débil para la motivación relacionada con la obtención de ingresos, y más aún para la que se ha denominado avance de la investigación, es decir, la interacción como fuente de nuevas ideas, que soloes

3. En el artículo científico original (Llopis et al., 2018) se describe en detalle cómo se han construido las variables y el análisis econométrico realizado.

Gráfico 1. Características individuales que afectan a la variedad de mecanismos (izquierda) y de usuarios (derecha)

Nota: En cada variable, el punto central representa el valor del coeficiente en cada modelo de regresión y la línea horizontal indica el intervalo de confianza representando la significatividad de los resultados. Aquellas variables en las que la línea horizontal se solapa con la línea vertical (valor 0) no son significativa-mente diferentes de cero (es decir, son variables no significativas). Las variables de control (tamaño del grupo de investigación, % fondos competitivos, sexo y área científica) así como la constante están incluidas en los modelos de regresión.

significativo en un 10%. La influencia de los dos últimos tipos de motivación se relaciona con la variedad del tipo de mecanismos. Mientras que estar motivado por el avance de la investigación es un factor determinante de la variedad de los mecanismos formales, la obtención de ingresos solo se relaciona con la variedad informal de mecanismos. El primer resultado podría explicarse por el hecho de que los científicos se ven impulsados a formalizar sus colaboraciones a través de proyectos específicos, con el fin de ponerse de acuerdo sobre las condiciones y requisitos de la colaboración. El segundo resultado puede responder a las peculiaridades del contexto del CSIC, en el que recibir ingresos adicionales de los contratos de I+D es complejo, mientras que los pagos procedentes de conferencias o cursos son más fáciles de gestionar, aunque la cantidad máxima esté limitada legalmente.

Finalmente, para las actividades informales el género no es una variable significativa, siendo el único caso en el que

el hecho de ser varón no influye significativamente en la variedad de mecanismos de intercambio y transferencia de conocimiento. Nuestros resultados corroboran que los hombres tienen más colaboraciones en la investigación que las mujeres (Lee y Bozeman 2005), pero particularmente en el caso de los mecanismos formales, mientras que esta diferencia de género no se encuentra en el caso de los mecanismos informales.

La interdisciplinariedad está positivamente vinculada con la variedad de usuarios, lo que apunta a la idea de que los científicos que suelen trabajar con colegas de otros ámbitos están mejor preparados para interactuar con diversos actores no académicos. Aparece una mezcla de resultados para los antecedentes de las trayectorias profesionales: una mayor experiencia en supervisión de tesis doctorales y experiencia previa en la administración pública, así como pertenecer a la categoría más alta (ser profesor de investigación) afecta positivamente la probabilidad de comprometerse con una

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mayor diversidad de usuarios. Sin embargo, una mayor productividad científica (medida mediante los sexenios y fondos competitivos) influye negativamente en la variedad de usuarios. En cuanto a las motivaciones, se ha observado que el avance de la investigación y la ampliación de las redes son motivos importantes para interactuar con una mayor variedad de usuarios. Finalmente, nuestros resultados evidencian que no sololos académicos de sexo masculino son más propensos a involucrarse con la industria (Murray y Graham, 2007), sino que también tienen una mayor probabilidad de relacionarse con una mayor diversidad de usuarios.

En síntesis, a pesar de sus limitaciones, porque se ha realizado exclusivamente sobre los investigadores del CSIC, este estudio ha mostrado que el análisis combinado de las características individuales con la variedad de mecanismos y de usuarios proporciona una comprensión más profunda de las actividades de intercambio y transferencia de conocimiento, que pueden tener una aplicación directa en las políticas científicas e institucionales, incluyendo los sistemas de evaluación científica.

Muchos de los mecanismos de intercambio y transferencia de conocimiento son informales por naturaleza (miembros de comités, asesores en el parlamento u otras entidades públicas, conferencias y cursos, etc.), ya que la entidad usuaria establece contacto directo con el investigador. En estos casos, las entidades científicas no pueden pretender controlar toda esta actividad, pero pueden hacer un esfuerzo para recabar información sobre ellas y así poder disponer de una visión más amplia y extensa de la dimensión social de sus investigadores que, en definitiva, lo es de la institución.

La influencia negativa de la productividad científica en la participación de los investigadores en una mayor variedad de mecanismos y usuarios sugiere que la búsqueda de la calidad científica es difícil de conciliar con la amplitud de la relevancia social. Esto puede deberse a las dificultades de gestión de una agenda compleja, así como a las dificultades inherentes a un contexto de baja capacidad de absorción como el español. Cuando es complicado compatibilizar tantas actividades, parece recomendable que las organizaciones que pretendan desarrollar su dimensión social readapten sus políticas de reclutamiento, incentivos y recompensas, así como los procesos de evaluación, para tener en cuenta todas las actividades que se pretende que lleve a cabo el investigador, entre las que se incluyen las interacciones con la sociedad, y no valorar exclusivamente la producción científica.

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I) Introducción: movilidad y globalización en el sector universitario. Dos regímenes fiscales para los profesores universitarios desplazados en el IRPF

En la actualidad, conceptos como movilidad y globalización pueden resultar evidentes cuando se trata de realizar un análisis jurídico-fiscal de las relaciones que se producen en el ámbito laboral, pero es innegable que ambos conceptos están presentes en todos los sectores de actividad, incluido el educativo.

No en vano existe en el seno de las universidades un intercambio de estudiantes y profesores fluido y dinámico. En el caso de los profesores, uno de los objetivos prioritarios de cualquier universidad es atraer hacia España el talento internacional, pero también interesa que el profesorado español adquiera experiencias y conocimientos en otros centros educativos de reconocido prestigio ubicados en el extranjero. Esas estancias, de duración e intensidad variable, permiten a universidades y profesores establecer relaciones y seguir conectados a ese mundo globalizado que cambia constantemente.

Partiendo de esa realidad actual, el legislador español ha regulado una serie de normas para que la universidad española pueda abrirse al exterior. Dentro de esa legislación, la normativa fiscal, que no es ajena al fenómeno de la globalización en el ámbito laboral, propone medidas destacadas y de interés para fomentar la movilidad internacional en ambos sentidos.

Así, y en lo que a la fiscalidad directa de los profesores de universidad desplazados desde o hacia territorio español se refiere, la normativa vigente que regula el impuesto sobre la renta de las personas físicas prevé, por un lado, un incentivo fiscal que tiene como finalidad fomentar la competitividad de las entidades españolas a través del desplazamiento de sus trabajadores al extranjero y, por otro, un régimen especial que permite a los profesores que adquieran la residencia fiscal en España como consecuencia de su desplazamiento a territorio español, optar por tributar conforme a las reglas de la normativa para el impuesto sobre la renta de no residentes.

Ambos regímenes, que serán objeto de comentario en el presente artículo, se pueden resumir de la siguiente manera:

• Régimen de expatriados, que permitiría a los profesores universitarios desplazados, y con residencia fiscal en

Universidades, profesores desplazados y su régimen fiscal en el IRPFGuillermo Vidal Wagner y Héctor Gabriel de Urrutia Coduras, abogadosCuatrecasas

España, aplicar una exención fiscal respecto a los rendimientos del trabajo obtenidos por trabajos realizados en el extranjero, siempre que se cumplan determinados requisitos.

• Régimen de impatriados, que permitiría a profesores universitarios desplazados a España, que adquieran su residencia fiscal aquí, optar por tributar bajo ciertas especialidades como si fueran no residentes en nuestro país.

El presente artículo analizará a continuación los requisitos que deberán cumplirse para que el profesor, ya sea desplazado a nuestro país o desde el mismo hacia el extranjero, conozca y pueda valorar la conveniencia de aplicar en su impuesto sobre la renta de las personas físicas el régimen más favorable posible. II) Exención por trabajos realizados en el extranjero a) Introducción y requisitos para aplicar la exención

Dentro de las diferentes exenciones que se regulan en el artículo 7 de la vigente Ley del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas1 (en adelante, LIRPF), para el caso de profesores universitarios que se desplacen al extranjero para desempeñar su trabajo, sin perder su residencia habitual en España, la letra p) de dicho precepto concede una serie de ventajas fiscales a efectos de su impuesto sobre la renta de las personas físicas (en adelante, IRPF).

En este sentido, para los rendimientos del trabajo percibidos por trabajos efectivamente realizados en el extranjero, se prevé una exención hasta un límite máximo de 60.100,00 Euros anuales, en la medida en que se cumplan los siguientes requisitos:

1º. Que el profesor (trabajador) sea contribuyente por el IRPF. Dicho de otro modo, que tenga su residencia fiscal en España.

A fin de determinar la residencia fiscal de un contribuyente a efectos del citado Impuesto, cabe acudir al artículo 9 de la LIRPF, que en su apartado 1 establece que se entenderá que un contribuyente tiene su residencia habitual en territorio español cuando se dé cualquiera de las siguientes circunstancias:

a) Permanencia en España durante más de 183 días durante el año natural, computándose las ausencias esporádicas, salvo acreditación de residencia fiscal en otro país.

b) Cuando radique en España el núcleo principal o la base de sus actividades o intereses económicos, de forma directa o indirecta. En este sentido, se presume que el contribuyente tiene su residencia habitual en España cuando su cónyuge no separado legalmente y los hijos menores de edad que dependan del contribuyente, tengan la residencia habitual en España.

2º. Que dichos trabajos se realicen efectivamente en el extranjero para una empresa o entidad no residente en España (una universidad extranjera, por ejemplo) o un establecimiento permanente radicado en el extranjero2.

Así, el cumplimiento de este requisito exige, por un lado, no solamente el desplazamiento físico del profesor fuera de España, sino también que los trabajos se efectúen realmente en el extranjero y no desde España, para lo cual será necesario que el centro de trabajo se fije, aunque sea de forma temporal, fuera de España3.

En relación con este punto, cabe citar una reciente consulta vinculante4 de la Dirección General de Tributos (en adelante, DGT), que analizaba el caso de una profesora de español que, desde agosto de 2013 hasta mayo de 2016, tenía una relación laboral con una universidad de Estados Unidos. Al analizar la aplicación de la exención que es objeto de análisis, dicho centro directivo consideró cumplido este requisito, pues hubo un desplazamiento efectivo de la profesora fuera de España.

1. Ley 35/2006, de 28 de noviembre, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y de modificación parcial de las leyes de los Impuestos sobre Sociedades, sobre la Renta de no Residentes y sobre el Patrimonio.2. Sin perjuicio del análisis que a continuación se realizará, cabe destacar el resumen del requisito que hizo Tribunal Superior de Justicia del País Vasco en su sentencia de 21 de junio de 2017: “En relación con ello debemos ratificar los requisitos para la exención: (1) objetivo, porque los rendimientos para que estén exentos deben referirse a trabajos efectivamente realizados; (2) territorial, que los trabajos efectivos se realicen en el extranjero, por lo que debe haber un desplazamiento físico, y (3) teleológico: que ese trabajo efectivo y el desplazamiento que exige su realización lo sea en favor o para entidades o empresas no residentes en España o establecimiento permanente radicado en el extranjero ”.3. Nótese que, a efectos de la aplicación de la exención, quedarían excluidos aquellos casos en que el destinatario de los trabajos fuese una universidad no residente, pero el trabajo se prestase desde España.4. Consulta vinculante número V2340-17, de 15 de septiembre.

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5. En virtud del artículo 105 de la Ley 58/2003, de 17 de diciembre, General Tributaria, le corresponderá a el probar frente a la Administración el cumplimiento de este requisito.6 ÁLVAREZ BARBEITO, P.; CALDERÓN CARRERO, J.M., La tributación en el IRPF de los trabajadores expatriados e impatriados, Editorial Netbiblo, A Coruña, 2010, p. 130.7 En caso de comprobación tributaria, se podrían aportar, a título de ejemplo, pruebas tales como billetes de avión, facturas de hotel, comunicaciones a la Seguridad Social de desplazamiento, contratos o convenios con las empresas o entidades extranjeras, documentos firmados con los interesados en los que se hiciera constar el régimen de retribuciones, y, en general, las condiciones del desplazamie nto, o un certificado firmado por la empresa o entidad extranjera que acredite la realidad y el tipo de trabajos efectivamente realizados en el extranjero por el profesor.8 Aprobado por el Real Decreto 439/2007, de 30 de marzo, por el que se aprueba el R eglamento del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y se modifica el Reglamento de Planes y Fondos de Pensiones, aprobado por Real Decreto 304/2004, de 20 de febrero.9 JIMÉNEZ-VALLADOLID DE L´HOTELLERIE-FALLOIS, D.J.; VEGA BORREGO, F.A., “Algunos aspectos fiscales del desplazamiento internacional de trabajadores”, Revista Jurídica Universidad Autónoma de Madrid, 2013, p. 181.

10 Consulta vinculante número V2535-11, de 24 de octubre.11 .Esta previsión especial también contempla el caso de subcontrataciones por parte de entidades residentes en España para la prestación de servicios en el extranjero, cuando la beneficiaria última de los servicios prestados en el extranjero por los trabajadores desplazados sea una entidad no residente. En este sentido, véase la consulta vinculante de la DGT número V0701-17, de 16 de marzo.

12 Se considerará cumplido este requisito cuando el país o territorio en el que se realicen los trabajos tenga suscrito con España un Convenio para evitar la doble imposición internacional que contenga cláusula de intercambio de información. En ausencia de Convenio, deberá emplearse cualquier medio de prueba admitido en Derecho.13 En este mismo sentido, nos remitimos a las consultas vinculantes de la DGT número V1577-16, de 13 de abril, y V0627-18, de 7 de marzo.14 Consulta vinculante número V1577-16, de 13 de abril.15 Así lo establece el artículo 17.2, letra c), de la LIRPF.

Otra cuestión relevante que ha tratado la doctrina administrativa ha sido el problema relativo a la justificación de la realidad del trabajo en el extranjero por parte del contribuyente5. Al respecto, ciertos autores6 consideran que las exigencias probatorias que recaen sobre el contribuyente no pueden ser desproporcionadas, en especial, allí donde la Administración Tributaria española puede emplear los mecanismos de intercambio de información con las autoridades fiscales del país donde se ha prestado el trabajo para comprobar el carácter fehaciente de las pruebas7 aportadas por el contribuyente.

Por otro lado, y centrándonos ahora en la entidad destinataria de los trabajos, como se ha señalado anteriormente lo relevante es que los trabajos se realicen para una empresa o entidad no residente o un establecimiento permanente en el extranjero. ¿Quiere ello decir que el profesor desplazado deberá mantener una relación laboral con la entidad destinataria de los trabajos para poder aplicar la exención?

Ni el artículo 7, letra p), de la LIRPF ni el artículo 6 del vigente Reglamento del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas8 (en adelante, RIRPF) disponen nada al respecto, por lo que lo relevante a efectos del cumplimiento de este requisito es que los trabajos realizados por el profesor redunden en beneficio de la universidad destinataria de los mismos no residente en España. Como señalan algunos autores9, es indiferente si los trabajos se realizan en el marco de una relación laboral entre el trabajador desplazado y la empresa destinataria o en el marco de una prestación de servicios entre la empresa destinataria y la empleadora del trabajador desplazado. Es más, dichos autores señalan que “debe de tenerse en cuenta que los trabajos no tienen necesariamente que incluirse en el marco de una prestación de servicios empresarial, sino que cabe que sean realizados en el marco de convenios de cooperación, educativos o derivados de convenios entre administraciones”.

Cabe destacar sobre este punto una consulta vinculante10

de la DGT, que analizaba el caso de un profesor de una universidad española, entidad que a través de su Centro de Estudios de América Latina, desarrollaba proyectos de cooperación interuniversitaria con universidades latinoamericanas. Para ejecutar estos proyectos, la universidad española tenía que desplazar a profesores suyos a las universidades latinoamericanas. En ejecución del mencionado proyecto, durante el año 2010 el profesor se desplazó 8 días a dos universidades brasileñas y 7 días a otra peruana para desarrollar, en las sedes de las universidades participantes del proyecto, seminarios y otras cuestiones asociadas al proyecto. La universidad española no le asignó ninguna retribución específica, aunque se hizo cargo de los gastos de desplazamiento, manutención y estancia.

Como puede comprobarse, el profesor ni suscribió un contrato laboral ni un contrato de prestación de servicios con las universidades latinoamericanas, sino que los trabajos se realizaron en el marco de un convenio de cooperación educativa. Aun así, la DGT terminó resolviendo lo siguiente:

“Aunque, a priori, es difícil señalar unas reglas claras que puedan servir de guía para determinar cuándo un trabajo se ha prestado para una empresa o entidad no residente, debe partirse de una premisa clara: que el destinatario o beneficiario del trabajo prestado por el trabajador desplazado sea la empresa o entidad no residente o un establecimiento permanente radicado en el extranjero.

En el supuesto planteado, cabe entender que los trabajos se realizan efectivamente en el extranjero para una entidad no residente, toda vez que el destinatario o beneficiario de los trabajos realizados por el consultante son las universidades iberoamericanas.”

Por otra parte, cuando la entidad destinataria de los trabajos esté vinculada con la entidad empleadora del trabajador o con aquella en la que preste sus servicios, cabe tener presente que el artículo 6 del RIRPF establece que se entenderán que los trabajos se han realizado para la entidad no residente cuando pueda considerarse que se ha prestado un servicio intragrupo a la entidad no residente porque el citado servicio produzca o pueda producir una ventaja o utilidad a la entidad destinataria11.

3º. Que en el territorio en que se realicen los trabajos se aplique un impuesto de naturaleza idéntica o análoga a la del IRPF, y no se trate de un país o territorio considerado como paraíso fiscal12.

Cabe tener presente que el requisito se cumplirá aunque los rendimien tos del trabajo que se obtengan no hayan tributado en el extranjero, pues el precepto únicamente exige que en el territorio en que se realicen los trabajos se aplique un impuesto de naturaleza idéntica o análoga a la del IRPF y no se trate de un país o territorio que haya sido calificado reglamentariamente como paraíso fiscal, no que sean gravados de manera efectiva en el mismo13.

4º. Que los rendimientos del trabajo deriven de una relación laboral o estatutaria.

Tal y como se indicaba anteriormente, esta exención resulta aplicable a los rendimientos del trabajo percibidos por trabajos efectivamente realizados en el extranjero, pero la cuestión que cabe plantearse es si resulta aplicable a todo tipo de rendimiento del trabajo previsto en el artículo 17 de la LIRPF. La respuesta a esta cuestión es negativa, pues se incluirán solamente todos aquellos rendimientos derivados de una relación laboral o estatutaria, así como algunos contemplados en el artículo 17.2 de la LIRPF, concretamente los de relaciones laborales de carácter especial.

En este mismo sentido se ha pronunciado la DGT en varias consultas vinculantes, destacando a estos efectos una consulta14 que analizaba el caso de un profesor de una universidad española, que le habían propuesto impartir clases en Guinea Ecuatorial a través de un acuerdo marco fundación organizadora–universidad, realizándose las clases en un programa sobre derecho penal internacional. Al analizar la expresión “trabajos” la DGT consideró que las rentas derivadas de la impartición de cursos, conferencias, coloquios, seminarios y similares, tributarán como regla general como rendimientos del trabajo15, y excepcionalmente, cuando impliquen la ordenación por cuenta propia de medios de producción o de recursos humanos, como rendimientos de actividades económicas, pero concluyó que, con carácter general, debe descartarse la aplicación de la exención del artículo 7, letra p), de la LIRPF a este tipo de rendimientos del trabajo.

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En consecuencia, no se podrá aplicar esta exención a los rendimientos del trabajo derivados de impartir cursos, conferencias, coloquios, seminarios y similares, situación que es muy frecuente entre los profesores de universidad que se desplazan temporalmente a otros países para impartir un curso, por ejemplo.

Tampoco aplicará la exención a los rendimientos obtenidos mediante la suscripción de un contrato de prestación de servicios con una universidad extranjera, tal y como manifestó la DGT en otra consulta vinculante16, que analizaba el supuesto de un profesor de una universidad española, que impartió 40 horas de docencia en una universidad de Italia, para lo cual tuvo que realizar varios desplazamientos a dicho país.

En este caso, la DGT terminó resolviendo lo siguiente (el subrayado es nuestro):

“Por tanto, en relación con la retribución percibida de la universidad italiana (según su escrito, 5.000 euros), de lo establecido en el artículo 2 del contrato aportado, firmado entre el consultante y la universidad italiana, cabe deducir que dicho contrato tiene naturaleza de orden de trabajo autónoma, por lo que, de acuerdo con lo señalado, la inexistencia de una relación laboral o estatutaria con la universidad italiana determinará que no resulte de aplicación la exención prevista en el artículo 7 p) de la LIRPF sobre dicha cuantía.” b) Cálculo y límites de la exención

Para el cálculo de la exención, el artículo 6.2 del RIRPF establece lo siguiente:

“2. La exención tendrá un límite máximo de 60.100 euros anuales. Para el cálculo de la retribución correspondiente a los trabajos realizados en el extranjero, deberán tomarse en consideración los días que efectivamente el trabajador ha estado desplazado en el extranjero, así como las retribuciones específicas correspondientes a los servicios prestados en el extranjero.

Para el cálculo del importe de los rendimientos devengados cada día por los trabajos realizados en el extranjero, al margen de las retribuciones específicas correspondientes a los citados trabajos, se aplicará un criterio de reparto proporcional teniendo en cuenta el número total de días del año.”

En relación con el límite máximo de 60.100,00 euros anuales, el mismo es global respecto a la totalidad de las retribuciones percibidas en el extranjero por el profesor, no por país. Así, si la cantidad recibida por el profesor

en el año natural superase esta cantidad, soloestaría exenta hasta dicho límite, debiendo tributar, en principio, por el resto17.

Decimos en principio debido a que, en caso de exceso, para determinar la correcta tributación del mismo habría que analizar previamente si existe un Convenio para evitar la doble imposición entre España y el país extranjero a que el profesor se hubiera desplazado, así como se sería posible aplicar la deducción por doble imposición internacional prevista en el artículo 80 de la LIRPF.

Con respecto al cálculo de la retribución correspondiente a los trabajos realizados en el extranjero, nos parece acertado el enfoque que algún autor18 realiza al diferenciar dos supuestos:

a) Los casos en que el trabajador se desplaza al extranjero para comenzar una relación laboral con una empresa o entidad no residente. En esos casos afirma el citado autor que “es claro que, en tanto mantenga su condición de residente en España, las retribuciones que se satisfagan por la empresa no residente para la cual va a trabajar, estarán exentas de gravamen hasta el referido límite cuantitativo”.

b) Los casos en que el trabajador se desplaza al extranjero en el marco de una relación laboral preexistente19, pues entonces debe tenerse en consideración varios aspectos a la hora de delimitar el ámbito de aplicación del límite cuantitativo.

En efecto, el trabajador desplazado puede recibir, junto a su salario ordinario, un complemento específico vinculado al desplazamiento. El citado autor señala que “la exención prevista por el artículo 7.p) de la LIRPF y su desarrollo reglamentario, alcanza a ambos tipos de percepciones,

16. Consulta vinculante número V2660-17, de 18 de octubre

17. ARGENTE ÁLVAREZ, J., ARVERAS ALONSO, C., MÁRQUEZ RABANAL, A., y RODRÍGUEZ VEGAZO, A., “Manual práctico del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas”, Wolters Kluwer, Madrid, 2017, p. 94.En este mismo sentido, véase también la consulta vinculante de la DGT número V1944-05, de 30 de septiembre.18. LÓPEZ LÓPEZ, H., “Régimen fiscal de los trabajadores desplazados al extranjero”, Aranzadi, Pamplona, Madrid, 2015.19. En este supuesto se contemplarían situaciones como la del desplazamiento al extranjero de un profesor en el marco de un convenio de cooperación entre universidades de dos países. Un caso interesante es el planteado por JIMÉNEZ-VALLADOLID DE L´HOTELLERIE-FALLOIS, D.J.; VEGA BORREGO, F.A., op. cit,p.185 y 186, que ponen como ejemplo una entidad educativa española que desplaza a un trabajador en el marco de un convenio de cooperación internacional. Como consecuencia del mismo, el trabajador debe suscribir un contrato con una entidad educativa extranjera para impartir un curso especializado, siendo retribuido por dicha entidad.En este ejemplo planteado, los autores entienden que la exención cubriría tanto las retribuciones abonadas por la entidad educativa no residente, en la medida en que se considerase que existe ajenidad y dependencia, así como los salarios devengados durante el desplazamiento abonados por el empleador español.

20 En la consulta vinculante número V0783-11, de 28 de marzo, la DGT consideró que, dentro de las retribuciones específicas, “cabe entender se encuadran las correspondientes al concepto de “horas extras” efectuadas durante su desplazamiento al extranjero para la realización de los trabajos indicados”.21 Véase la consulta vinculante de la DGT número V3401-16, de 18 de julio.22 Dicho artículo dispone que tendrá la consideración de dieta exceptuada de gravamen “el exceso que perciban los empleados de empresas, con destino en el extranjero, sobre las retribuciones totales que obtendrían por sueldos, jornales, antigüedad, pagas extraordinarias, incluso la de beneficios, ayuda familiar o cualquier otro concepto, por razón de cargo, empleo, categoría o profesión en el supuesto de hallarse destinados en España”.

esto es, a la vinculada específicamente al desplazamiento y a la que no lo está, en la medida en que no superen el límite cuantitativo de 60.100 euros, que se aplica de manera cumulativa a la suma de las percepciones totales recibidas por el trabajador […]”.

En resumen, y de conformidad con lo previsto en el artículo 6.2 del RIRPF, en esta segunda situación habrá que tener en cuenta dos circunstancias:

• En la cuantificación de la retribución específica20, la exención será de aplicación, siempre que se respete el límite comentado. Debe entenderse por retribución específica aquel complemento salarial vinculado al desplazamiento al extranjero.

• En la cuantificación de la parte de las retribuciones no específicas obtenidas por el profesor que gozan de exención, únicamente deberán ser considerados los días que el profesor efectivamente haya estado desplazado en el extranjero, estando exentos exclusivamente los rendimientos devengados durante esos días, calculándose con un criterio de reparto proporcional, teniendo en cuenta el número total de días del año (365 días con carácter general o 366 días si el año es bisiesto) 21.

c) Compatibilidad e incompatibilidad de la exención con otros regímenes

La exención prevista en el artículo 7, letra p) de la LIRPF es compatible con el régimen de dietas exceptuadas de gravamen por los gastos de locomoción, manutención y estancia, pero es incompatible con el régimen de excesos excluidos de tributación previsto en el artículo 9.A.3.b)22 del RIRPF, cualquiera que sea su importe.

En todo caso, el citado artículo permite al contribuyente optar por la aplicación del régimen de excesos en sustitución de esta exención. Si ambas opciones pudiesen resultar de aplicación, el contribuyente debería analizar cuál de las dos le resulta más favorable fiscalmente a efectos de su IRPF.

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23 ARGENTE ÁLVAREZ, J., ARVERAS ALONSO, C., MÁRQUEZ RABANAL, A., y RODRÍGUEZ VEGAZO, A. , op. cit, p. 889.24 Cabe advertir de una excepción. Los rendimientos del trabajo tributarán en España con independencia de dónde hayan sido generados.25 En cuanto al concepto de residencia fiscal en España, nos remitimos a lo expuesto en el anterior epígrafe de este artículo.

26 Relación regulada actualmente en el Real Decreto 1006/1985, de 26 de junio.27 GALAPERO FLORES, R., “Las rentas del trabajo en el Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas”, Dykinson, S.L., Madrid, 2015, p. 87.28 En el presente artículo, y debido a la temática del mismo, este caso tan específico no será objeto de análisis.

29 El artículo 115 del RIRPF establece que se considerará como período impositivo en el que se adquiere la residencia el primer año natural en el que, una vez producido el desplazamiento, la permanencia en territorio español sea superior a 183 días.30 Consulta vinculante número V0275-14, de 5 de febrero.31 No es objeto del presente artículo analizar estas cuestiones, pero simplemente apuntar que el eventual impacto que el acogimiento al régimen de impatriados podría tener en la declaración 720 sobre bienes y derechos situados en el extranjero, o en el denominado “exit tax”, también deberían ser tenidos en consideración.32 La comunicación se realizará mediante la presentación del modelo 149. Este mismo modelo también deberá ser utilizado por el profesor para comunicar la exclusión o renuncia del régimen especial.

III) Régimen especial de profesores desplazados a territorio español

Introducción: principales ventajas del régimen

En este epígrafe se analizará el régimen fiscal especial aplicable a los trabajadores desplazados a territorio español, también conocido comúnmente como “ régimen de impatriados”, que se regula en el artículo 93 de la LIRPF y en los artículos 113 a 120 del RIRPF.

Si en el epígrafe anterior de este artículo se analizaba el régimen fiscal que podría resultar de aplicación a los rendimientos del trabajo que profesores, con residencia fiscal en España, pudiesen obtener en el extranjero, en el presente se analizará la situación contraria, es decir, el régimen especial que, profesores desplazados desde el extranjero hasta España, podrían aplicar por convertirse en residentes fiscales en nuestro territorio.

El régimen de impatriados, que se introdujo por primera vez a través de la Ley 62/2003, de 30 de diciembre, se ideó para atraer a España directivos y puestos de trabajo cualificados extranjeros, alcanzando con el tiempo a otros contribuyentes de mayor relevancia social, como ciertos deportistas extranjeros que venían a España durante un número limitado de años. Actualmente, también resultan beneficiados de este régimen los empleadores españoles, al poder ofrecer mejores condiciones retributivas debidas a una fiscalidad más favorable23.

En efecto, la principal ventaja de este régimen es que permitiría a profesores desplazados a territorio español optar por tributar exclusivamente por las rentas obtenidas en territorio español24, aplicando las reglas del Impuesto sobre la Renta de No Residentes (en adelante, IRNR). Al ser la tributación por el IRNR más baja que la del IRPF cuando se trata de rentas altas, ello permite poder ofrecer mejores condiciones retributivas. Condiciones para la aplicación del régimen de impatriados

No obstante, para que dichos profesores pudiesen optar y aplicar este régimen especial, las siguientes condiciones deberán cumplirse:

a) Adquirir su residencia fiscal25 en España como consecuencia de su desplazamiento a dicho territorio.

En caso contrario, pueden plantearse situaciones como la de la consulta vinculante nº V0975-14 de la DGT, en que se analizaba la tributación de las rentas satisfechas por la Universidad de Córdoba a un profesor de nacionalidad y residencia fiscal mejicana, cuya estancia en nuestro país iba a durar 21 días. La relación entre la universidad y el profesor iba a ser, en principio, de carácter laboral en régimen de dependencia.

La DGT no plantea en su resolución la posibilidad de aplicar el régimen de impatriados, analizando la tributación de las rentas satisfechas en virtud del Convenio entre España y Méjico para evitar la doble imposición, así como en base a la normativa española de no residentes.

b) No haber sido residentes en España durante los 10 períodos impositivos anteriores a aquel en el que se produzca su desplazamiento a territorio español.

c) El desplazamiento a territorio español deberá producirse por alguna de las siguientes circunstancias:

1º. Como consecuencia de un contrato de trabajo. Se exceptúa la relación laboral especial de los deportistas profesionales26.

El propio artículo 93, en su apartado 1, establece que “se entenderá cumplida esta condición cuando se inicie una relación laboral, ordinaria o especial distinta de la anteriormente indicada, o estatutaria con un empleador en España, o cuando el desplazamiento sea ordenado por el empleador y exista una carta de desplazamiento de este”.

Por tanto, se exige un contrato de trabajo en relación laboral, es decir, la prestación de servicios retribuidos por cuenta ajena y dentro del ámbito de organización y dirección de otra persona, el empleador27.

2º. Como consecuencia de la adquisición de la condición de administrador de una entidad en cuyo capital no participe o, en caso contrario, cuando la participación en la misma no determine la consideración de entidad vinculada28.

d) No obtener rentas en España que se pudiesen calificar como obtenidas mediante un establecimiento permanente situado dicho territorio.

En caso de que se cumplan las citadas cuatro condiciones, y se opte por el régimen en los términos que seguidamente se indicarán, el profesor (contribuyente) podrá tributar por el mismo durante el período impositivo en que se efectúe el cambio de residencia y durante los 5 períodos impositivos siguientes29. En consecuencia, la opción podrá durar, salvo caso de renuncia o exclusión, 6 períodos impositivos. ¿Qué ocurrirá una vez transcurra este período? Si el profesor continuase en España, siendo residente fiscal en dicho territorio, pasaría a tributar como cualquier otro contribuyente a efectos del Impuesto en régimen general.

Otra duda que puede plantearse antes de ejercitar la opción, pues no es infrecuente que los profesores que se desplacen por un largo período de tiempo vengan acompañados de su familia, es si el régimen de impatriados se extendería también a los familiares que viniesen con el profesor desplazado a territorio español , no cumpliendo ellos con los requisitos mencionados para aplicar el régimen. Tal cuestión fue planteada ante la DGT, que en consulta vinculante30 respondió negativamente a la misma, resolviendo que el régimen especial no se extiende a los familiares que también se desplacen.

Asimismo, es importante tener en cuenta que el profesor que opte por este régimen quedará sujeto por obligación real en el Impuesto sobre el Patrimonio, pese a ser, insistimos, residente fiscal en nuestro país. Ello comporta que solamente se tributará a efectos de dicho Impuesto por los bienes y derechos de los que sea titular el profesor cuando los mismos estuvieren situados, pudieran ejercitarse o hubieran de cumplirse en territorio español31. Formalidades del ejercicio de la opción. Efectos de la renuncia y exclusión

En cuanto al ejercicio de la opción, el artículo 116 del RIRPF dispone que la misma deberá realizarse mediante una comunicación32 dirigida a la Administración Tributaria, en el plazo máximo de 6 meses desde la fecha de inicio de la actividad que conste en el alta en la Seguridad Social en España o en la documentación que le permita, en su caso, el mantenimiento de la legislación de Seguridad Social de origen.

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Es de especial importancia que la opción por el régimen especial se realice en tiempo y forma, pues tal y como resolvió el Tribunal Económico-Administrativo Central en su resolución de 30 de junio de 2011, no surtirá efectos la opción por el régimen especial de trabajadores desplazados a territorio español presentada una vez concluido el plazo reglamentario de 6 meses.

Por otra parte, y centrándonos en la comunicación, cabe señalar que el artículo 119 del RIRPF establece que a la misma se adjuntará la siguiente documentación:

• Cuando se inicie una relación laboral, ordinaria o especial, o estatutaria con un empleador en España, un documento justificativo emitido por el empleador en el que se exprese el reconocimiento de la relación laboral o estatutaria con el contribuyente, la fecha de inicio de la actividad que conste en el alta en la Seguridad Social en España, el centro de trabajo y su dirección, así como la duración del contrato de trabajo.

• Cuando se trate de un desplazamiento ordenado por su empleador, copia de la carta de desplazamiento del empleador, así como un documento justificativo emitido por este en el que se exprese la fecha de inicio de la actividad que conste en el alta en la Seguridad Social en España o en la documentación que permita, en su caso, el mantenimiento de la legislación de Seguridad Social de origen, el centro de trabajo y su dirección, así como la duración de la orden de desplazamiento.

A la vista de la comunicación presentada, la Administración Tributaria expedirá al contribuyente, si procede y en el plazo máximo de los 10 días hábiles siguientes al de la presentación de la comunicación, un documento acreditativo33 en el que conste que el contribuyente ha optado por la aplicación de este régimen especial.

No podrán ejercitar la opción por este régimen aquellos contribuyentes que se hubieran acogido al procedimiento especial para determinar retenciones o ingresos a cuenta sobre los rendimientos del trabajo, previsto en el artículo 89.B) del RIRPF.

Por otra parte, tal y como se ha señalado anteriormente, el profesor podrá optar y aplicar (siempre que se cumplan los requisitos señalados) el régimen especial de impatriados, pero también podrá renunciar a su aplicación.

En ese caso, la norma dispone que la renuncia deberá realizarse durante los meses de noviembre y diciembre anteriores al inicio del año natural en que la renuncia deba

surtir efectos, siguiéndose un procedimiento regulado en el segundo apartado del artículo 117 del RIRPF. La renuncia al régimen impedirá poder volver a optar por su aplicación.

Finalmente, cabe advertir que aquellos profesores acogidos al régimen especial que incumpliesen alguna de las condiciones para aplicarlo quedarían excluidos del mismo, produciéndose los efectos en el período impositivo en que se produjese tal incumplimiento34. Los contribuyentes excluidos de este régimen especial tampoco podrán volver a optar por su aplicación. Contenido del régimen especial para profesores desplazados

La principal característica del régimen será que el profesor que opte por el mismo podrá determinar su deuda tributaria del IRPF solopor las rentas obtenidas en territorio español, pero aplicando las normas establecidas en el Texto Refundido de la Ley del Impuesto sobre la Renta de No Residentes35 (en adelante, “TRLIRNR”).

No obstante, cabe recordar la excepción comentada anteriormente, pues los rendimientos del trabajo se considerarán obtenidos en territorio español con independencia de dónde se hayan generado.

En el marco del régimen, el artículo 93.2 de la LIRPF dispone una serie de especialidades, que se resumen a continuación:

a) No resultará de aplicación lo dispuesto en los artículos 5, 6, 8, 9, 10, 11 y 14 del Capítulo I del TRLIRNR. En síntesis, no se aplicarán las normas que regul an los elementos personales y las rentas exentas en el IRNR.

b) A efectos de la liquidación del impuesto, se gravarán acumuladamente las rentas obtenidas por el contribuyente en territorio español durante el año natural, sin que sea posible compensación alguna entre aquellas.

c) La base liquidable estará formada por rentas que conforman dos bloques: (i) uno formado por dividendos, intereses y plusvalías derivadas de la transmisión de elementos patrimoniales a que se refiere el artículo 25.1.f) del TRLIRNR; y

(ii) otro bloque conformado por el resto de rentas.

d) Para la determinación de la cuota íntegra habrá que diferenciar igualmente dichas dos clases de renta:

i. A los dividendos y otros rendimientos derivados de la participación en los fondos propios de una entidad, intereses y otros rendimientos obtenidos por la cesión a terceros de capitales propios, así como a las ganancias patrimoniales que se pongan de manifiesto con ocasión de transmisiones de elementos patrimoniales, se le aplicarán los tipos que se indican en la siguiente escala:

Parte de la base

liquidable / Hasta (€)

Cuota íntegra (€)

Resto base liquidable/ Hasta (€)

Tipo aplicable (%)

0,00 0,00 6.000 19,00

6.000 1.140 44.000 21,00

50.000 10.380 En adelante 23,00

ii. Para el resto de rentas, se aplicarán los tipos que se indican en la siguiente escala:

Base liquidable (€) Tipo aplicable (%)Hasta 600.000 Euros 24,00

Desde 600.000 Euros en adelante 45,00

e) En relación con las retenciones e ingresos a cuenta, cabe tener presente que los mismas se practicarán de conformidad con la normativa del IRNR.

No obstante, para los rendimientos del trabajo el porcentaje de retención o ingreso a cuenta será, con carácter general, del 24%. Cuando las retribuciones satisfechas por un mismo pagador de rendimientos del trabajo durante el año natural excedan de 600.000,00 Euros, al exceso se aplicará un porcentaje de retención del 45,00%.

Finalmente, señalar que los contribuyentes a los que les resulte de aplicación este régimen especial deberán presentar la declaración del IRPF a través del modelo 151 de forma electrónica por Internet, siendo el plazo de presentación el mismo que se apruebe cada ejercicio, con carácter general, para la declaración del IRPF.

IV) Conclusiones

Primera. Los profesores universitarios con residencia fiscal en España que se desplacen efectivamente al extranjero para desempeñar trabajos en favor de una universidad no residente, tendrán como incentivo fiscal en su IRPF la opción de aplicar una exención con un límite máximo anual de 60.100,00 euros por los rendimientos del trabajo que perciban.

Segunda. Los profesores universitarios que, procedentes del extranjero, adquieran su residencia fiscal en España y cumplan con una serie de requisitos, durante 6 períodos impositivos podrán optar por hacer tributar los rendimientos del trabajo que perciban hasta 600.000,00 euros a un tipo especial del 24%, logrando de este modo una mejor optimización fiscal en su IRPF.

33 Este documento es relevante, pues servirá para justificar, ante las personas o entidades obligadas a practicar retención o ingreso a cuenta, la condición del profesor como contribuyente por este régimen especial.

34 Tal y como dispone el artículo 118.2 del RIRPF, “los contribuyentes excluidos del régimen deberán comunicar tal circunstancia a la Administración tributaria en el plazo de un mes desde el incumplimiento de las condiciones que determinaron su aplicación, mediante el modelo de comunicación a que se refiere el artículo 119 de este Reglamento”. El modelo a utilizar será el 149.35 Aprobado por el Real Decreto Legislativo 5/2004, de 5 de marzo.

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Los años de la recesión han llevado a la universidad pública española a una situación complicada. En general, se ha tendido a culpar de todos sus males a los recortes en la financiación y al aumento de la burocratización derivada de la política de estabilización fiscal (Cruz-Castro y Sanz-Menéndez 2016). Además, la visión que se transmite en los medios de comunicación señala a los gobiernos como responsables o “culpables” de la situación de la universidad (Sanz-Menéndez y Cruz-Castro 2017).

Sin embargo, gran parte de los problemas relevantes de la universidad española existían antes de la crisis y, sin duda, algunos siguen existiendo. Los diagnósticos generales y algunas propuestas concretas están disponibles y no es necesario insistir (por ejemplo, Comisión de Expertos (2013) o Peña (2017)); lo que parece faltar es capacidad e iniciativa política por parte de actores implicados.

Juzgar y caracterizar la situación de la universidad, de las universidades en su conjunto, es un ejercicio complejo, porque existen indicios contradictorios sobre el funcionamiento del sistema; por una parte asistimos a escándalos y corruptelas, como los ocurridos recientemente, derivados de la falta de control externo y de rendición de cuentas y, a la vez, del limitado control interno en las universidades y quizás, también, del silencio cómplice de algunos de los que están, o estamos, dentro del sistema. Por otra parte, algunas universidades presentan logros importantes en investigación y en formación, a pesar de los limitados medios de los que disponen (en términos de presupuestos públicos).

Es cierto que los rankings internacionales agregados no suelen situar a las universidades españolas, en su conjunto, en posiciones destacadas; sin embargo, cuando esos rankings se aplican a campos determinados es frecuente ver que algunas universidades si están en una buena posición. La situación de las universidades públicas españolas, con relación a su calidad, se caracteriza por su extrema heterogeneidad interna. Salvo en unas pocas, se combinan departamentos e institutos de gran visibilidad científica o tecnológica, con unidades y departamentos mediocres, con frecuencia más preocupados por proteger su situación que por cumplir adecuadamente su función social.

¿Endogámica o meritocrática? La caracterización por los académicos del acceso y la promoción en la universidad española Laura Cruz-Castro, Manuel Pereira y Luis Sanz Menéndez, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC

En los medios de comunicación, las opiniones sobre la situación de la universidad de los propios académicos aparecen como “consensuadas”; existe además un cierto miedo a criticar a la universidad desde fuera de ella, porque habitualmente ésta se rebela y se defiende (o los que están de acuerdo con las críticas guardan silencio y limitan así la autocrítica).

La explicación de las dificultades a la hora de afrontar los problemas y las reformas necesarias en la universidad no puede estar solamente en la supuesta “falta de voluntad política” de los gobiernos, sino que seguramente se encuentra también en la ausencia de un modelo consensuado entre los actores implicados, especialmente entre los propios académicos sobre cómo debe ser la universidad de mañana.

Si se quieren anticipar las posibilidades de éxito de las reformas, es preciso analizar rigurosamente las opiniones y las preferencias de los académicos y profesores universitarios españoles sobre aspectos relevantes de la vida universitaria, su organización y funcionamiento.

Así pues, creemos que analizar cómo percibe la propia comunidad académica el estado de la universidad española es relevante para diseñar las posibles estrategias de cambio.

En el Informe CYD 2015 (Sanz-Menéndez et al., 2016) describíamos empíricamente la ausencia de consenso en cuanto al sistema de acceso y promoción que prefieren los profesores universitarios. Se mostraba como la opinión está completamente dividida y menos de la mitad de los profesores prefieren el mantenimiento del actual sistema de acceso, en dos pasos, basado en la acreditación. Es posible que esta división de opiniones tenga que ver bastante con el estancamiento de la situación en la universidad española en lo que se refiere a la disponibilidad de plazas de promoción.

Es en este contexto caracterizado por una comunidad dividida, al menos en asuntos fundamentales como por ejemplo en las preferencias sobre los sistemas de acceso y promoción, donde nos interesa profundizar en cómo caracterizan y ven los académicos a la propia universidad, y especialmente cómo caracterizan el proceso de acceso y promoción a las categorías de personal docente e investigador funcionario.

Existe abundante literatura en psicología cognitiva y en políticas públicas sobre la importancia del encuadramiento o framing (Tversky y Kahneman, 1981; Chong y Druckman, 2007) como mecanismo cognitivo básico que contribuye a explicar las preferencias y la conducta de los actores.

A continuación analizamos qué opinan los académicos de la situación de los procesos de acceso y promoción en la universidad o más específicamente, cómo encuadran o estructuran su visión de los procesos de acceso y promoción, y cómo utilizan las categorías y adjetivos al uso para caracterizarlos.

Este cuadro da cuenta de un estudio en curso que aborda a las opiniones, las actitudes y las preferencias de la propia comunidad académica sobre temas relevantes para la organización y funcionamiento de las universidades. Presentamos algunos resultados parciales extraídos del primer análisis de una encuesta a una muestra representativa del profesorado universitario español llevada a cabo a mediados de 2015, y referido a la caracterización de los procesos de acceso y promoción en la universidad. La encuesta

El universo de referencia es la población de los académicos con el grado de doctor trabajando en las universidades, ya sea con empleos temporales, indefinidos, o como funcionarios. De las 47 universidades públicas presenciales se hizo una selección de 20 de ellas en 12 comunidades autónomas distintas. 14 universidades corresponden a CC.AA. con más de una universidad pública y otras 6 a CC.AA. donde solamente hay una universidad pública. Las 20 universidades seleccionadas representaban el 46% del total de las plantillas académicas en las universidades públicas en el curso 2013/2014. La selección garantizaba diversidad en el tamaño (grandes, medianas y pequeñas), de tipos (generalistas, politécnicas y especializadas), antigüedad de creación, e indicios de calidad en la producción científica (medidos por el factor de impacto normalizado).

La encuesta (Sanz-Menéndez et al., 2016) se llevó a cabo entre marzo y junio de 2015, por medio de un cuestionario web. Se obtuvieron 4.460 respuestas válidas, para las categorías de interés, lo que suponía casi un 18% de tasa de

187

respuesta de los envíos válidos. El diseño muestral realizado garantizaba un error máximo estimado del 1,4%, para el caso de p=q=50%, y una significación de 95,5%. Se evaluó la representatividad de la muestra y el potencial sesgo de la no respuesta, comparando la muestra y el universo por grupo de edad, sexo, posición académica y campo científico. Los resultados

Para el análisis de cómo los profesores universitarios caracterizan la universidad se utilizó una aproximación estándar en las encuestas de opinión. Se planteó a los entrevistados la siguiente pregunta: “nos gustaría saber cuáles de los siguientes adjetivos son los que, en su opinión, mejor describen en la actualidad el funcionamiento de los procesos de acceso y promoción a las categorías de PDI funcionario en la universidad española”.

Las opciones incluidas, que se presentaban aleatoriamente, fueron: “nepotista”, “localista”, internacionalizado”, “excelente”, “competitivo”, “endogámico”, “clientelar”, “abierto” y “meritocrático”; de ellas se podían elegir hasta un máximo de 3, para caracterizar el funcionamiento de los procesos de acceso y promoción en las universidades españolas.

Las opciones presentadas a los entrevistados eran términos que se utilizan habitualmente para caracterizar la situación de la universidad y que, algunos de los cuales tienen connotaciones cognitivas positivas y otros negativas, con alguna potencialmente más ambigua.

Aunque los entrevistados podían combinar los encuadramientos negativos y positivos para caracterizar la universidad, en general se observa un refuerzo en las opiniones de los entrevistados, bien por visiones negativas o por visiones positivas, mostrando ya la mencionada división o ausencia de consenso, tal y como se refleja en la Tabla 1.

Aunque las caracterizaciones seleccionadas están divididas, predominan las de carácter negativo; bien es verdad que el adjetivo más utilizado por el 46,3% de los entrevistados es el de “meritocrático”; le siguen dos caracterizaciones claramente negativas “endogámico” y “localista”, con el 44,9% y el 41% de las respuestas respectivamente, y otra caracterización que, aunque se vea como positiva puede tener también aspectos de ambigüedad, como es el caso del término “competitivo”. En conjunto, el 54,5% de las respuestas son caracterizaciones con atributos predominantemente negativos.

En la figura 1 se representan, ordenadas de izquierda a derecha, por sus valores negativo y positivo, las 9 caracterizaciones.

Con el objetivo de clasificar a los encuestados de acuerdo a la asociación de sus respuestas sobre la caracterización

Tabla 1. Caracterizaciones del proceso de acceso y promoción

Respuestas N Porcentaje de respuestas Porcentaje de casosNepotista 613 5,8% 13,7%

Clientelar 1.356 12,7% 30,4%

Localista 1.830 17,2% 41,0%

Endogámico 2.003 18,8% 44,9%

Meritocrático 2.064 19,4% 46,3%

Competitivo 1.816 17,1% 40,7%

Abierto 666 6,3% 14,9%

Internacionalizado 150 1,4% 3,4%

Excelente 141 1,3% 3,2%

10.639 100,0% 238,5%

Figura 2. Conglomerados y caracterizaciones por su relevancia y su presencia en el número de casos

Clúster 1 2

EtiquetaEncuadramiento

"negativo"Encuadramiento

"positivo"DescripciónTamaño 59,5% (2652) 40,5% (1808)

Entradas

Endogámico Sí (74,0%)

Endogámico No (97,8%)

Competitivo No (81,4%)

Competitivo Sí (73,2%)

Abierto No (99,1%)

Abierto No (64,5%)

Localista Sí (58,9%)

Localista No (85,2%)

Clientelar No (53,0%)

Clientelar No (94,0%)

Meritocrático No (70,8%)

Meritocrático Sí (71,3%)

Nepotista No (77,9%)

Nepotista No (98,5%)

Excelente No (100,0%)

Excelente No (92,3%)

InternacionalizadoNo (99,8%)

InternacionalizadoNo (92,0%)

de la situación de los procesos de acceso y promoción en la universidad, procedimos a aplicar una técnica estándar de clasificación, el cluster bietápico, que automáticamente determina la solución optima del número de conglomerados, de acuerdo al criterio del valor del BIC. Los resultados se muestran en la figura 2.

De este análisis se confirma que las caracterizaciones como “endogámico” y “competitivo” con las que tienen más poder predictor de la clasificación y que la caracterización como “meritocráctico”, a pesar de ser la más utilizada por los entrevistados, tiene una componente ambigua, o se sitúa con frecuencia de forma indistinta asociada con caracterizaciones positivas y negativas.

En la Figura 3 se presenta la importancia de los predictores para la configuración de los conglomerados. Se observa que es precisamente la caracterización asociada al concepto de “endogámico” la que más fuerza la divisoria, mientras que la de “meritocráctico” aparece con aquellas caracterizaciones menos utilizadas, tales como internacionalizado, excelente o nepotista.

50%

40%

30%

20%

10%

0

Figura 1. Distribución de las respuestas que caracterizan el proceso de acceso y promoción, según su presencia en el número de casos

NEPO

TIST

A

CLIE

NTEL

AR

LOCA

LIST

A

ENDO

GÁM

ICO

MER

ITOC

RÁTI

CO

COM

PETI

TIVO

ABIE

RTO

INTE

RNAC

IONA

LIZA

DO

EXCE

LENT

E

1498 1423 1571 1023 1627 1450

13,7%

30,4%

41,0%

44,9%46,3%

40,7%

14,9%

3,4% 3,2%

Importancia de entrada (predictor) 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0

188

Tabla 2. Clúster bietapico caracterizando los procesos de acceso y promoción en la universidad española. Distribución de los casos según caracterización

Respuestas N Casos en Clúster 1 Casos en Clúster 2 Total de casos% en casos en el

Clúster 1% en casos en el

Clúster 2

1 Nepotista 586 27 613 95,60% 4,40%

2 Clientelar 1247 109 1356 91,96% 8,04%

3 Localista 1563 267 1830 85,41% 14,59%

4 Endogámico 1963 40 2003 98,00% 2,00%

5 Meritocrático 774 1290 2064 37,50% 62,50%

6 Competitivo 492 1324 1816 27,09% 72,91%

7 Internacionalizado 5 145 150 3,33% 96,67%7 Abierto 24 642 666 3,60% 96,40%9 Excelente 1 140 141 0,71% 99,29%

Tabla 3. Caracterización de los miembros de los conglomerados en base a sexo, edad, categoría, situación laboral, campo de la ciencia y nivel de endogamia. % de cada categoría en cada clúster (en negrilla diferencias significativas)

Endogámico

Competitivo

Abierto

Localista

Clientelar

Meritocrático

Nepotista

Excelente

Internacionalizado

El análisis genera dos conglomerados o clusters, maximizando la distancia entre ellos y minimizando la distancia interna entre los casos. En el clúster 1, que podríamos denominar de “visiones negativas” de los procesos de acceso y promoción, predomina la visión del los procesos como endogámicos, y agrupa al 59,5 % de los casos. Por otra parte, el clúster 2, que refleja la “visión más positiva” del sistema de acceso y promoción, se asocia a la calificación dominante de “competitivo”, y agrupa al 40,5% de los encuestados.

En la tabla 2, analizamos la distribución de las respuestas de los entrevistados según el conglomerado en el que se le ha situado.

Como se observa a partir de la asignación de las respuestas, en siete de las variables (cuatro negativas y tres positivas) la coherencia del agrupamiento de los casos con la valoración positiva o negativa que caracteriza de modo general al conglomerado es amplia. Sin embargo, en dos de las etiquetas, aquellos que las seleccionaron son asignados a los conglomerados con menor nivel de consistencia. Por ejemplo, un tercio de los que seleccionaron la idea de “meritocrático” se encuentra en el clúster de caracterización negativa y en dos tercios en el de caracterización positiva; algo parecido ocurre con la selección del adjetivo “competitivo”. Es por ello que en la figura 3 veíamos que la caracterización como “meritocrático” tenía un limitado poder predictivo en la clasificación.

Por último, procedemos a “caracterizar” cada uno de los clústeres (el positivo y el negativo) de acuerdo a algunos atributos de los encuestados que se sitúan en los mismos, con el objetivo de ver si hay diferencias significativas. Los resultados se presentan en la tabla 3.

Es interesante comprobar que los individuos que se agrupan en el clúster con predominio de las visiones negativas están caracterizados por incluir mayor proporción de hombres, de mayores de 60 años, de catedráticos, de temporales, de Ciencias de la naturaleza y de no endogámicos. Mientras que destacan con diferencias significativas en el conglomerado de visiones más positivas las mujeres, los individuos de mediana edad, los no catedráticos, los de ingeniería y los que podrían describirse como endogámicos fuertes, esto es, aquellos encuestados que están empleados en la misma universidad en la que obtuvieron tanto la licenciatura como el doctorado. A modo de conclusión

Los resultados de la encuesta arrojan luz sobre la actualidad de los debates acerca de cuáles son las caracterizaciones que dominan en la opinión académica sobre el funcionamiento de selección y promoción del profesorado universitario; sin duda, nos ayuda a entender por qué cada cierto tiempo se plantean reformas legales en este campo; reformas que parecen pendientes y que pretenden solucionar problemas estructurales.

Figura 3. Importancia de los predictores en la configuración de los dos conglomerados

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

    Número de clúster bietápico TotalClúster 1 Clúster 2

Caracterización“negativa”

Caracterización“positiva”

Sexo    Hombre 66,2% 57,2% 62,6%Mujer 33,8% 42,8% 37,4%Grupo de edad Clúster 1 Clúster 2  Menos 40 19,0% 19,0% 19,0%40 a 49 32,9% 35,7% 34,0%50 a 59 32,2% 32,8% 32,4%60 y mas 15,9% 12,4% 14,5%Categoría   Clúster 1 Clúster 2  Distinta de catedrático 80,5% 84,8% 82,3%Catedrático 19,5% 15,2% 17,7%Situación laboral   Clúster 1 Clúster 2  Temporal 27,5% 19,4% 24,2%Fijo 72,5% 80,6% 75,8%Campos científicos Clúster 1 Clúster 2  Ciencias naturales 22,1% 17,4% 20,2%Ingeniería 16,5% 19,1% 17,6%Salud y CC biomédicas 14,6% 15,9% 15,1%Ciencias sociales 25,8% 27,4% 26,5%Humanidades 21,0% 20,1% 20,7%Endogámico fuerte   Clúster 1 Clúster 2  No endogámico fuerte 52,1% 44,0% 48,8%Endogámico fuerte 47,9% 56,0% 51,2%Total Clúster 1 Clúster 2  2.652 1.808 4.460  59,5% 40,5%  

MENOS IMPORTANTE MÁS IMPORTANTE

189

La propia comunidad académica está dividida respecto a la caracterización de la situación actual, aunque predomina una caracterización o encuadramiento de carácter negativo. Cuanto menos, los resultados muestran que una parte importante de los propios académicos tienen una visión crítica, o autocrítica, del funcionamiento de los procesos de acceso, selección y promoción actualmente vigente en España. El grado en que esa visión puede servir como palanca de cambio o reforma de los sistemas y las prácticas es una cuestión que será importante abordar en futuros análisis.

Referencias

Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español (2013). Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español. Madrid: MECD. http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/sistemauniversitario/propuestas-reforma.pdf

Cruz-Castro, L., Sanz-Menéndez, L. (2016). “The effects of the economic crisis on public research: Spanish budgetary policies and research organizations”. Technological Forecasting and Social Change 113, Part B, 157–167.

Chong, D., Druckman, J.N., (2007). “Framing theory”. Annual Review of Political Science 10, 103–126.

Peña, D. (2017). “Reformar las universidades: Cambiar los incentivos”. SEBBM Boletin de la Sociedad Española de Bioquimica y Biologia Molecular 191, Marzo, 16-19.

Sanz Menéndez, L., L.Cruz Castro, A. Benítez y M. Pereira. (2016). “Las preferencias de los académicos sobre los diferentes sistemas de acceso y promoción en la universidad española”. Informe CYD 2015, La contribución de las universidades españolas al desarrollo. Barcelona: Fundacion CYD: 77-80

Sanz-Menéndez, L, Cruz-Castro L., et al. (2016). Encuesta sobre carreras académicas en la universidad española. Madrid: CSIC-IPP.

Sanz Menéndez, L. y L. Cruz Castro. (2017). “La investigación en España: las actitudes de empresas, Gobiernos y ciudadanos”. Observatorio “Social de la Caixa, Investigación e Innovación:¿Qué nos jugamos?, Dossier 03, Septiembre 2017, 18-28.

Tversky, A., Kahneman, D., (1981). “The Framing of Decisions and the Psychology of Choice”. Science 211, 453–458.

190

Importancia de la universidad como agente de desarrollo

Las innovaciones fruto de la investigación científica y el desarrollo tecnológico han mostrado con el paso del tiempo ser el elemento diferencial para el desarrollo económico regional. Las universidades participan de forma notable en el desarrollo económico y social de las regiones, gracias a la importancia de sus activos y por el trabajo que desarrollan en sus diferentes ámbitos. Que no son otros que la formación, la investigación, la contribución al capital tecnológico y de conocimiento y la transferencia de este capital. Además del importante compromiso social que figura en cada uno de estos ámbitos.

La reflexión más conocida sobre la importancia y naturaleza del rol de la universidad como agente del desarrollo económico se la debemos a Henry Mintzberg en su ya clásico modelo de la triple hélice y su evolución posterior al modelo ampliado de la cuádruple hélice, así como a los trabajos de seminario realizados por J. Goddard publicados por la OCDE a finales de los 80´s del siglo pasado. Más recientemente su importancia muestra evidencias en documentos como: Higher Education in Regions: Globally Competitive, Locally Engaged, publicado por la OECD en 2007, y en el documento Connecting Universities to Regional Growth: A Practical Guide, de la Comisión Europea publicado en el 2011, entre otros.

En España, el rol de la universidad no es menor. Basta con hojear los informes de CYD de estos últimos años para constatar la relevancia de su papel en el ámbito de la formación; el número de alumnos que acuden a sus aulas oscila alrededor del millón y medio y el número de profesores y personal administrativo, suman alrededor de 190.000 personas. A los recursos humanos involucrados hay que añadir las infraestructuras e instalaciones científicas, su contribución al stock científico-tecnológico y finalmente su participación en la I+D+i de las diferentes comunidades autónomas.

Las universidades son pues un agente crítico del ecosistema, especialmente cuando una región no cuenta con un tejido

Presencia de las instituciones de educación superior en las estrategias regionales españolas (RIS3) Kleanthis Yanaculis, Universitat Politècnica de Catalunya, Ricard Esparza, Universitat Autònoma de Barcelona, y Francesc Solé Parellada, Universitat Politècnica de Catalunya y Fundación CYD

productivo de una notable actividad en investigación y desarrollo. En todo caso, hay un consenso general de que la universidad es un agente del sistema de innovación regional de una notable importancia y como tal ha de ser tenida en cuenta por los las administraciones públicas y demás agentes del ecosistema. La estrategia Europea de desarrollo regional 2020 basada en la innovación. ‘El RIS3’

La estrategia europea 2014-2020 destaca el conocimiento y la innovación como el factor clave para el desarrollo regional. Es por esta razón que, a través del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), asigna un presupuesto total de alrededor de 280 billones de euros a repartir entre sus regiones a este objetivo. Sin embargo, para acceder a los fondos es condición previa que cada una de las regiones cuente, y por tanto haya elaborado previamente, una sólida estrategia regional de innovación basada en el concepto de research and innovation strategies for smart specialisation, identificada comúnmente por su acrónimo RIS3.

Basándose en este concepto, las regiones europeas elaboraron sus documentos de estrategia de innovación, partiendo de la guía: Guide to Research and Innovation Strategies for Smart Specialisation (a partir de aquí: Guía RIS3), donde cada región encuentra y redacta las pautas e instrumentos sobre las cuales diseñar su estrategia innovadora.

Esta metodología nace en 2007 gracias al estudio realizado por un grupo de expertos (Knowledge for Growth) por encargo de la comisión y tiene como objetivo ayudar a incrementar las inversiones en I+D+i de las diferentes regiones europeas de forma estructurada y coordinada, disminuyendo así la brecha de desarrollo en comparación con otros países.

Aunque en la guía RIS3 no está definida una dimensión o forma específica del documento, sí propone una metodología de elaboración que hay que seguir de forma preceptiva. La metodología incorpora la secuencia y una serie de instrumentos metodológicos a utilizar. Entre estos instrumentos destacaremos el entrepreneurial discovery o “descubrimiento emprendedor”, el cual tiene como objetivo que sean los agentes del sistema de innovación los que actúen como redactores del documento, junto a las administraciones públicas, “descubriendo” cuáles son los sectores y los agentes que tienen más posibilidades de

desarrollarse con éxito. Otro instrumento es la consideración de las tecnologías facilitadoras esenciales (KET, por sus siglas en inglés) que han de considerarse por los redactores como fundamentos del desarrollo, es decir se especifican para tener en cuenta las áreas del conocimiento científico y tecnológico que han demostrado una mayor presencia en los procesos de innovación. Estas áreas son: nanotecnología, microelectrónica y nanoelectrónica, fotónica, materiales avanzados, biotecnología industrial y fabricación avanzada.

Otro de los conceptos importante de la metodología del RIS3, es la promoción de la cooperación de los diferentes agentes bajo el modelo de la cuádruple hélice ya citado anteriormente. Este modelo identifica a cuatro agentes principales donde cada uno como trabaja como una hélice propulsora del desarrollo regional. Los agentes identificados bajo este modelo son: la Administración pública, el tejido empresarial, los proveedores de I+D+i y la sociedad. El trabajar de manera conjunta asegura que el diseño de la estrategia sea incluyente y refleje las necesidades de cada uno de los agentes. Además de contar con diferentes perspectivas, cada una observada desde las diferentes trincheras regionales.

Finalmente, la Guía RIS3 exige no solo reflexión en la redacción del documento, sino participación de los diferentes agentes regionales y un plan de seguimiento y evaluación. Las universidades como agentes del desarrollo regional en el marco del RIS3

El RIS3 de cada región europea, incluyendo las españolas, se concreta en un documento que relata la estrategia de innovación para los próximos años. Dado que la universidad es un agente sustantivo de la innovación de un territorio como lo hemos comentado brevemente, parece razonable que se encuentre ampliamente representada en estas estrategias y en diferentes ámbitos.

Así pues, el análisis de la presencia de la universidad en los diferentes documentos RIS3 nos ha de proporcionar información sobre la relevancia atribuida a las universidades en las estrategias de innovación de las Regiones de las CC.AA. del Estado español. Pero no solo de su presencia, sino que un análisis detallado de los diferentes documentos RIS3 para las 17 CC.AA. nos puede aportar también información sobre en qué ámbitos los responsables de la redacción y ejecución han atribuido relevancia a la universidad. El marco de la

1. Para la realización del análisis se consideraron los documentos RIS3 que conforman la Estrategia Regional de Innovacion de las respectivas CC.AA. Estos documentos se pueden encontrar en los links abajo mencionados. Para el caso del RIS3 los links dan información general; las estrategias se pueden descargar de cada uno de los sitios web de las CC.AA. RIS3: https://icono.fecyt.es/politicas-y-estrategias/ris3 & http://s3platform.jrc.ec.europa.eu/home

191

RIS3, aporta además a los investigadores un marco teórico homogéneo que nos permite comparar la relevancia que tienen las universidades como agente del desarrollo regional en función de la importancia otorgada por los grupos de interés, en este caso estructuradamente representados bajo el modelo de la cuádruple hélice.

Dado que la elaboración y ejecución del documento RIS3 regional es una condicionante para obtener los fondos europeos, actualmente todas las regiones españolas cuentan con una estrategia de desarrollo vigente hasta el 2020, realizada bajo el marco de la RIS3; por lo tanto, disponemos de una información valiosa para realizar el análisis comunidad autònoma por comunidad autónoma y del conjunto sobre el rol atribuido a las universidades en la estrategia de innovación regional. Para poder llevar a cabo este análisis utilizamos técnicas básicas de minería de datos.

Si evaluamos la información obtenida de los primeros pasos del despliegue de los planes estratégicos, donde se recogen tanto las estrategias de cada región RIS3, como sus planes operativos (los cuales detallan a nivel presupuestario el destino de los recursos provenientes de los fondos estructurales europeos). Podemos considerar estas fuentes de información para analizar la importancia que se le otorga a la universidad como agente del desarrollo regional, comparando lo mencionado en la estrategia frente las acciones tomadas y evidenciadas por los planes operativos. Además de conocer los ámbitos donde esta se considera más relevante y sus diferencias entre las CC.AA.

Dicho de otra manera, una vez descrito el entorno y citada la importancia de la universidad para el desarrollo regional, es de gran interés observar y analizar al detalle las diferentes tendencias de las que estas estrategias pueden ofrecernos evidencias. No olvidemos que la RIS3 es un marco nuevo, donde es posible estudiar el comportamiento directo que tienen las universidades en clústeres industriales claramente identificados y ubicados a lo largo de las diferentes regiones que conforman la comunidad europea. El procedimiento de análisis

Si la universidad es un agente importante en el desarrollo económico de una región, también lo será para su estrategia de innovación y así deberían recogerlo los 17 documentos RIS3. Que no son otra cosa que los planes estratégicos de innovación para cada una de las 17 CC.AA. españolas comparado con sus planes operativos que dan evidencia de cómo fueron asignados los recursos. Como primer paso hemos realizado el recuento de las veces que aparecen en cada documento RIS3 las palabras “universidad” o “universitarios” analizando la raíz “universi” y sinónimos tales como “academia” (“academ”), o términos como “facultad” (“facul”), que implican relación de la universidad en el texto del documento.

Posteriormente hemos considerado los ámbitos y sectores con la que estas palabras clave o “impactos” se relacionan, analizando la estructura homogénea de los documentos y ponderando en función de los capítulos o apartados. De aquí en adelante definimos como “impacto” la acción de encontrar alguna de las raíces a los sinónimos identificados, dentro de las estrategias de cada comunidad autónoma. Estos datos analizados ofrecen al lector en primera instancia, un panorama y un punto de partida en la tarea de evaluar la importancia atribuida a la universidad en el texto de la estrategia de innovación de cada comunidad autónoma y en qué ámbitos.

En los gráficos siguientes podemos apreciar la correlación positiva que existe entre la relación de impactos y extensión en páginas de cada uno de los documentos fuente de este análisis. Esta información nos ofrece un primer punto de referencia entre las diferencias y el diseño que cada comunidad autónoma representan en su estrategia y planes operativos.

A partir de aquí hemos analizado el encaje que tiene los Impactos en relación con su ámbito de acción. Para ellos hemos definido dos tipos de encaje:

• Un encaje genérico en el que se cita a la universidad como agente de desarrollo en general sin atribuirle un ámbito o un instrumento. Así, por ejemplo, la frase “la universidad es muy importante para el desarrollo” se incluiría en el “encaje genérico”.

• Cuando un impacto se utiliza para establecer una relación directa entre la universidad y algún clúster o sector industrial en relación con las KET o con algún instrumento relacionado con la innovación o como parte del proceso, en este caso, la incluiríamos en el “encaje especifico”.

A partir del recuento de impactos en las 17 RIS3 y en los planes operativos de los fondos estructurales, su atribución al encaje genérico o al encaje especifico y la clasificación de ámbitos en que la universidad viene citada. Hemos elaborado

500

400

300

200

100

0

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0

0 50 100 150 200 250 300 350 400

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla- La Mancha

Castilla y León

Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco

La Rioja

Gráfico 1. Relación entre la extensión del RIS3 e impactos.

Gráfico 2. Extensión del documento RIS3 por CCAA y número de impactos de la palabra universidad y equivalentes

Madrid

Cantabria

Canarias

Aragón

ExtremaduraAndalucía

Murcia

Asturias

C. Valenciana

GaliciaCastilla-

La Mancha

País VascoLa Rioja

Castilla y León

Cataluña

BalearesNavarra

2,4

82

199 207

244

179164

6

83

288264

184

357

69

150

81

125

25

61

104

167

45

234

49

167

447

324

111

194

18

55 65

131

79

131

1,2 0,9

13,8

0,91,9

2,21,5

2,4

1,6

5,2

3,4

0,71,7

3,1

2,0 1,7

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

Pági

nas p

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Impactos Páginas Páginas/Impacto

Imp

acto

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Páginas RIS3

192

gráficas que entendemos aportan información relevante de la consideración de la universidad como agente de la Estrategia de Innovación en cada comunidad autónoma y a nivel país.

En el gráfico 2 podemos apreciar el número de veces en que aparece la palabra universidad y sinónimos denominados “impactos”, en los diversos documentos RIS3 de las diferentes CC.AA. Si bien el número de impactos y el número de páginas es de media 120 impactos por documento con una mediana de 81 impactos y desviación estándar de 113, excluyendo Baleares y Navarra obtenemos una pequeña variación en la media alcanzando 135 impactos con una mediana de 82 impactos por documento. Posición de la universidad por ámbitos en los documentos RIS3 de las CCAA españolas

En el gráfico 3 se ofrece cuantificado el contexto en el cual aparecen los impactos en el conjunto de documentos RIS3. Los ámbitos escogidos son los siguientes: formación, emprendimiento, transferencia tecnológica, movilidad del talento, internacionalización, infraestructuras e I+D+i.

Teniendo como campo de acción el párrafo donde se ubica el impacto, se analiza si existen referencias con sectores industriales y ámbitos de acción de la universidad principalmente. Además de identificar los capítulos y temarios a los que corresponde el impacto, así como consideraciones en diagnósticos específicos como es el caso del DAFO I+D+i de cada región. Estos impactos se han analizado a partir de la metodología de recuento anunciada anteriormente.

Como se podría esperar, el ámbito con mayor presencia es la I+D+i, algo coherente para un documento cuyo objetivo es elaborar una estrategia de innovación para un territorio. Esta información no es redundante y evidencia que la implementación de la estrategia ha sido correcta.

En segundo lugar, aparece la formación, con un 17% del total de impactos, uno de los principales objetivos de las universidades por definición. En tercer lugar aparece la transferencia tecnológica, con un 16% uno de los principales pilares de la estrategia europea, el cual busca trasladar el conocimiento de las universidades al tejido productivo. En la tabla 1 se muestran el detalle por CC.AA.

El gráfico 4 nos muestra los impactos en relación con los sectores industriales a nivel del conjunto de las CC.AA. Salud es la más citada, con 29%, fabricación avanzada con 13%, tecnologías de información (TIC) con 12%. Estas tres sumadas alcanzan el 54% de los impactos. En los lugares más bajos encontramos cultura y creatividad y turismo con un 2% y un 3% respectivamente.

Gráfico 3. Impactos en relación con los ámbitos de la universidad

Gráfico 4. Impactos en relación con los sectores industriales

Tabla 1. Posición de la universidad relacionando impactos RIS3 por ámbitos

Impactos Región / Ámbito And

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l Ám

bito

Emprendimiento 2 2 15 7 10 1 14 1 10 9 4 75

Formación 12 55 35 33 20 6 11 1 10 5 1 37 23 4 9 15 277

I+D+i 43 73 111 2 125 93 25 17 4 50 23 6 157 38 11 25 29 832

Infraestructuras 1 7 7 6 1 2 4 2 8 1 1 1 41

Internacionalización 16 1 3 9 2 3 2 1 41 9 87

Movilidad talento 3 6 2 2 1 14

Transferencia tecnológica 11 39 45 21 11 18 10 6 1 22 17 25 1 5 23 255

Subtotal 68 188 163 2 226 151 60 63 21 82 34 29 269 100 16 41 68

Impactos con encaje genérico 14 19 16 4 62 33 9 18 4 22 11 20 178 11 2 24 11 458

Total de impactos 82 207 179 6 288 184 69 81 25 104 45 49 447 111 18 65 79 2039

Movilidad talento 1%

Transferencia tecnológica 16%

Emprendimiento 5%

Formación 17%

I+D+i 53%

Fabricación avanzada 13%

Energía 6%

Ecotecnología y recursos naturales 6%

Cultura y creatividad 2%

Biociencias 9%

Automoción y logística 3%

Agroalimentario 6%Turismo 3%

Nanotecnologías 3%

Salud 29%

TIC 12%

Materiales 8%

Internacionalización 5%

Infraestructuras 3%

193

La tabla 2 nos muestra la distribución por sector y por comunidad autónoma. El cuadro también muestra los impactos genéricos, es decir aquellos impactos los cuales no se relacionan con algún sector en específico.

Buscando un poco de perspectiva, en la tabla 3 se muestran los impactos entre los diferentes capítulos del documento RIS3 ponderando de manera diferente la aparición en secciones como anexos, en comparación a otras como visión o prioridades. También están marcados en azul los capítulos con menos impactos por región y en rojo las que cuentan con más impactos.

El hecho de que el modelo de la RIS3 no tenga precedente en su nivel de implementación y en su enfoque incluyente no implica que esta sea la primera estrategia con estas características desarrollada por las diferentes CC.AA. que disponen de sus respectivas políticas industriales, científicas y tecnológicas y que de ellas se desprendan sus planes de innovación. Lógicamente la RIS3 es también consecuencia de la historia en política industrial y tecnológica de cada comunidad autónoma. Comentarios finales

Las estrategias de innovación de las 17 CC.AA. se han elaborado y posteriormente evaluado siguiendo la guía RIS3. Sin embargo, la interpretación de la metodología y del procedimiento basado en el “entrepreneurial discovery” o descubrimiento emprendedor y de las “smart specialisation” o especialización inteligente, son diferentes y utilizados con intensidades también diferentes. Consecuentemente el orden con el que aparecen los diferentes contenidos, ámbitos y la importancia que se les atribuye aunada a la justificación de su aparición y lógicamente la coherencia con los objetivos e instrumentos con sus respectivos recursos, son también dispares. Basta con observar el volumen de los diferentes documentos para constatar la dispersión de los mismos a pesar de utilizar una misma metodología y pese a haber dispuesto de expertos aportados por la DG Regio, de los innumerables encuentros organizados y de la ayuda de la Plataforma que la Comisión puso a dispersión de las regiones.

La universidad como agente de las estrategias de innovación de las CC.AA. españolas está presente de forma notable en todos ellos. En el conjunto de documentos RIS3, la relación con la universidad viene citada 2.039 veces, es decir 2.039 impactos, un promedio de 120 veces por documento. El total de páginas de los 17 documentos es de 3050 con lo que la universidad sale citada en promedio una vez cada 2,8 páginas.

La universidad es, a parte de la Administración, la institución más citada en los documentos. Podemos pues decir que la universidad ha sido considerada por parte de las administraciones públicas como un agente sustancial de

su Estrategia de Innovación RIS3. El número de impactos por ámbitos de la cadena de valor de la Innovación en los que la universidad es citada nos indica la percepción en el documento de su relevancia en cada una de las etapas. Donde la presencia en el desarrollo económico es coherente con su importancia objetiva. Así, por ejemplo, la I+D+i representa el 53% de los impactos, la formación el 17% y la transferencia tecnológica el 16%. Los impactos específicos para la cadena de valor representan el 78% del total en las estrategias RIS3.

Los impactos por sectores de actividad económica, es decir las veces que se cita la universidad en relación a los sectores económicos en relación a los genéricos es reducida. La universidad es citada un 26% en relación a algún sector a la que se atribuye un papel en la estrategia RIS3.

Analizada su presencia en la secuencia del documento, es decir, en las diferentes etapas del procedimiento obligado

que indica la guía RIS3 observamos que la universidad está más presente en los apartados “declarativos” que en los relativos a los instrumentos, en las KET y en su aportación sectorial, también es de destacar su escasa presencia, con alguna excepción, en la gobernanza del sistema RIS3 y en los mecanismos de seguimiento y evolución previstos por los 17 documentos.

En resumen, constatando la importancia de la presencia de la universidad en los documentos RIS3 y los fondos estructurales, podemos concluir que la universidad es considerado un actor muy relevante en la Estrategia de Innovación de las CC.AA. españolas elaborado en el marco del RIS3, sin embargo los porcentajes entre citas genéricas y citas relacionadas con la cadena de valor de la innovación y de los sectores económicos nos invitan a esperar el análisis de la concreción de su papel en el desarrollo de la estrategia y su participación en los fondos para confirmar su real implicación final.

Tabla 2. Posición de la Universidad relacionando impactos en RIS3 por sector industrial

Impactos Región / Sector And

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l Sec

tor

Agroalimentario 1 10 1 1 1 8 3 1 1 2 29

Automoción y logística 3 3 2 3 2 4 1 18

Biociencias 37 3 2 3 1 46

Cultura y creatividad 2 1 7 2 12

Ecotecnología y recursos naturales 2 4 7 10 1 9 33

Energia 2 1 2 3 1 2 2 4 1 14 2 34

Fabricación avanzada 9 24 13 16 2 2 5 71

Materiales 4 31 2 1 2 40

Nanotecnologías 1 7 1 5 1 1 16

Salud 4 9 5 15 11 1 3 1 2 6 77 12 4 4 154TIC 2 3 21 2 9 3 7 5 2 8 62Turismo 1 2 10 2 1 16Sub total 16 45 136 2 47 41 1 9 1 50 14 14 119 12 11 4 9 Impactos con encaje genérico 66 162 43 4 241 143 68 72 24 54 31 35 328 99 7 61 70 1508Total de impactos 82 207 179 6 288 184 69 81 25 104 45 49 447 111 18 65 79 2039

Tabla 3. Presencia de impactos en los diferentes pasos de la Guía RIS3

Impactos por capítulo, RIS3 And

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Antecedentes 1 2 3 3 18

Análisis de contexto 46 61 94 1 99 150 25 6 11 14 17 138 52 27

Metodología RIS3 15 2 2 76 11 33 4 15 22 15 3 1

Estrategia 5 76 33 19 14 22 32 23 36 6 1 97 5 2 26 39

Prioridades 10 42 11 50 3 3 7 16 4 9 2

Visión 2 2 1 1 1

Gobernanza 1 2 2 9 7 1 6 3 13 1 15 8

Mecanismos de seguimiento y evaluación 1 4 1 3 2 1 15 5 2 2 2

Estructura documento 1 3 1 4 8 5 1 2 11 2 2 1 1

Anexo 19 38 28 15 173 35 10 6

194

Introducción

La realización de prácticas en empresas por parte de los estudiantes universitarios o recién graduados supone, en la mayor parte de los casos, el primer contacto con el mercado laboral. Gracias a estos periodos en las compañías, los estudiantes adquieren determinadas habilidades empresariales, al tiempo que mejoran su cualificación profesional y técnica y, en definitiva, incrementan su empleabilidad.

Desde la vertiente empresarial, el activo más importante de cualquier compañía y economía es su capital humano1. La disposición de recursos humanos con las capacitaciones y habilidades precisas para el desarrollo de las tareas asignadas es determinante para la innovación, la productividad y la competitividad de las empresas2. Y, en definitiva, para su sostenibilidad y progreso.

Por ello, resulta prioritario impulsar la eficiencia del capital humano a partir del refuerzo de las relaciones entre la Universidad y la empresa. En este sentido, las sucesivas reformas educativas emprendidas en España han incluido de modo progresivo una parte más práctica en la formación, adecuándose a los contenidos requeridos por las empresas. El marco actual, en este sentido, viene determinado principalmente por el Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios. Diagnóstico de partida

No obstante lo anterior, el informe monográfico del Observatorio de Competitividad de la Cámara de Comercio de España3 en materia formativa revela que apenas un tercio de las compañías españolas ha colaborado con las Universidades en su actividad productiva.

Ejemplos colaboración universidad-empresa

El camino hacia una mayor relación universidad-empresaJosé Luis Bonet Ferrer Presidente de la Cámara de Comercio de España

1 Becker, G. (1964): Human Capital. The Concise Encyclopedia of Economics (ed. 2008). Library of Economics and Liberty (en línea).2 World Economic Forum (2016): The Global Competitiveness Report 2016–2017. Ed. WEF, Ginebra.3 https://www.camara.es/sites/default/files/publicaciones/observatorio_competitividad_n2_2016_forma cion.pdf

¿Ha establecido su empresa algún tipo de cooperación con la Universidad para el desarrollo de algún proyecto? (%)

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta sobre formación elaborada por la Cámara de Comercio de España

50,6

36,2%

13,2%

Sí

No estamos interesados

No, pero se ha valorado

Esta reducida conexión entre el mundo universitario y el empresarial es consecuencia tanto de la notable burocracia que dicha práctica entraña (47,4% del total de empresas lo destaca) como de las diferencias en el lenguaje utilizado (36,2%). A ello se suma el inevitable efecto negativo de la coyuntura económica durante los años de crisis sobre dicha relación (40,9% de empresas así lo apunta).

Otras trabas se refieren a cuestiones culturales y estructurales más complejas de cambiar y que requieren mucho más tiempo para obtener resultados. Se trata, por ejemplo, de las diferencias en la disposición de perfiles adecuados dentro del mundo académico (36,1% de las empresas lo destaca), en las motivaciones de la empresa y la universidad (27,2%), o en los horizontes temporales (32,9%).

En última instancia, este hecho evidencia la existencia de importantes oportunidades para que las empresas españolas mejoren su capacidad competitiva por la vía de la ampliación de la cooperación con el ámbito universitario.

Burocracia tanto dentro como fuera de la Universidad

La actual crisis financiera

Diferencias entre Universidad y empresa en cuanto al lenguaje utilizado y forma de comunicar

Dificultad para encontrar perfiles adecuados dentro del mundo académico

Horizonte temporal de la empresa diferente al de la Universidad

Diferencias entre Universidad y empresa (motivaciones y valores)

Capacidad limitada para la transferencia de conocimiento

La Universidad difunde resultados confidenciales

Principales obstáculos que dificultan la colaboración universidad-empresa (% de empresas que señalan el obstáculo como elevado o muy elevado)

0 10 20 30 40 50

47,4

40,9

36,2

36,1

32,9

27,2

24,0

22,0

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta sobre formación elaborada por la Cámara de Comercio de España

195

La Comisión Universidad–Empresa de la Cámara de Comercio de España

En este escenario, la Cámara de Comercio de España constituyó en el año 2015 la Comisión Universidad–Empresa, presidida por D. Antonio Abril, Secretario General y del Consejo de Administración Inditex, y conformada por grandes empresas de la economía española, por universidades, por la Administración General del Estado (a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el Ministerio de Empleo y Seguridad Social, y el Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación), y, por último, por tres entidades camerales (Cámara de Madrid, Cámara de Lanzarote y Consejo de Cámaras de la Comunidad Valenciana).

La Comisión Universidad–Empresa pretende constituir un foro de debate y reflexión que permita a la Cámara de España participar activa y constructivamente en la mejora del vínculo entre la universidad y las empresas para adaptar la educación universitaria a las necesidades y la realidad del mundo empresarial.

Con mayor grado de detalle, son dos los grandes ejes de acción en los que viene trabajando la Comisión: la mejora de la internacionalización de las universidades españolas; y la mejora de la transferencia de resultados y la relación universidad-sociedad.

Con relación a la internacionalización, un reciente estudio4 de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) pone de manifiesto que la universidad española presenta el menor porcentaje de estudiantes internacionales de estudios superiores: 2,8% en nuestro país frente al 4% de Italia o el 4,7% de Portugal –países situados en la franja de baja internacionalización–; o el 16,5% de Suiza o el 17,1% del Reino Unido –países que se ubican en la franja más alta de los estudiados. En este sentido, la Comisión está llevando a cabo una identificación de medidas concretas de carácter administrativo y/o legislativo para impulsar la internacionalización de la universidad española, con la colaboración de los departamentos ministeriales más directamente vinculados a la materia.

Por lo que se refiere al segundo eje de acción, la mejora de la transferencia de resultados, la atención de la Comisión se ha centrado en la identificación de los diferentes elementos que conforman el marco legal de la trasferencia de tecnología en España y sus principales carencias o ámbitos de mejora; para, posteriormente, proceder a la redacción de una propuesta de modificación normativa que ofrezca soluciones a las problemáticas presentadas.

Asimismo, la Cámara Comercio de España ha colaborado con la Fundación CYD y con la Conferencia de Consejos Sociales de las

Universidades Españolas, en la difusión del estudio “La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos”5, en aras de ampliar el conocimiento de cara a venideras actuaciones de reforma que se pongan en marcha en nuestro país. El proyecto WEXHE (Integrating Entrepreneurship and Work Experience into Higher Education)

De modo complementario, la Cámara de Comercio de España está desarrollando desde el año 2017 el proyecto Integrating Entrepreneurship and Work Experience into Higher Education, WEXHE6. Este trabajo supone profundizar en el análisis de las relaciones universidad-empresa, para lo cual busca modelos de éxito en la integración entre la universidad y la empresa a través de prácticas (el denominado aprendizaje basado en el trabajo o work based learning, WBL), con el fin de corregir los desajustes entre la formación y las habilidades adquiridas por los recién graduados y aquéllas que demandan las empresas en el mercado laboral.

El proyecto es cofinanciado por la Comisión Europea, en el marco de la EU Action KA2- Cooperation Programme (Knowledge Alliances for higher Education. Erasmus +). Para su ejecución, el equipo participante se organiza como una alianza de conocimiento entre universidades, empresas y asociaciones empresariales de diferentes países. Más concretamente: España (Cámara de Comercio de España), los Países Bajos (Universidad de Groningen y University Industry Innovation Network), el Reino Unido (Universidad de Warwick), Alemania (Universidad de Muenster), Eslovenia (Universidad de Ljubljana) y Polonia (Cámara de Comercio), así como las asociaciones europeas EURASHE y ENQA, y una mediana empresa de Chipre (Novatex Solutions).

Para conseguir su objetivo, el proyecto estudia las prácticas en las empresas, ya sea en los últimos años del grado universitario, en los recién graduados o mediante el fomento del espíritu empresarial. En concreto, se trata de analizar qué programas de prácticas proporcionan a los graduados mayor empleabilidad y empleos de mayor calidad.

El proyecto se estructura en tres etapas:

• En una primera etapa (2017-2018), WEXHE pretende identificar y analizar 84 casos de éxito en la oferta de prácticas que las empresas realizan tanto a los estudiantes de últimos cursos universitarios como a los recién graduados, desde el punto de vista de diferentes áreas de estudio (ciencias puras, ciencias sociales, experimentales, humanidades). Para ello, se realizan entrevistas en profundidad (estudios de caso).

• Atendiendo a estos ejemplos de éxito, en una segunda etapa a desarrollar en 2018, WEXHE propondrá 12 modelos o guías con directrices sobre la gestión, resultados del aprendizaje, financiación, garantía de calidad... que permitan a las universidades y empresas el diseño de una formación en centros de trabajo ajustada a las capacidades y habilidades que demandan las empresas.

• La última etapa, durante 2019, consistirá en la difusión de los modelos identificados y contrastados por expertos, a través de distintos talleres y encuentros.

El punto de partida, por tanto, es la identificación de casos de éxito en los 7 países participantes en el proyecto, en 4 áreas (ciencias puras, humanidades o ciencias sociales, ciencias experimentales) y en las 3 tipologías (prácticas antes y después de la obtención del título universitario, y espíritu empresarial).

Por tanto, el proyecto WEXHE tiene una vinculación estrecha con la misma Comisión Universidad-Empresa de la Cámara de Comercio de España, al perseguir incrementar la relación existente entre la universidad y la empresa con el fin de mejorar la empleabilidad de los jóvenes graduados y la competitividad del tejido empresarial. Reflexión final

El potencial de crecimiento a largo plazo, la productividad y el progreso económico y social están estrechamente ligados a la disposición de una población con niveles de formación elevados y adecuados a la estructura productiva y empresarial del entorno.

Sin embargo, en la actualidad existe en España un desajuste importante entre la enseñanza que se imparte en los distintos niveles educativos y las habilidades y conocimientos demandados en el mercado laboral. Del mismo modo, una de las causas del reducido tamaño medio de nuestro tejido empresarial es la falta de capital humano, especialmente en determinados ámbitos de gestión y en los cuadros de dirección de las empresas. Esta circunstancia es especialmente evidente al analizar las relaciones entre la universidad y la empresa, pese a los avances en los últimos años, a través de la incorporación de las prácticas en empresas por estudiantes o recien graduados mediante el Real Decreto 592/2014.

En este escenario, es posible identificar importantes oportunidades para que nuestro tejido empresarial mejore su competitividad y sostenibilidad a través de una mayor colaboración con la universidad.

La Cámara de Comercio de España no es ajena a esta evidencia, y participa activamente en la reflexión y el análisis para impulsar la cooperación entre el mundo universitario y el empresarial. Dos iniciativas sobresalen en este sentido: la Comisión Universidad–Empresa y el proyecto WEXHE. Sin duda, actuaciones directamente vinculadas a la mejora de la empleabilidad, la eficiencia y el interés general de nuestra economía y sociedad.

4. Michavila, F., Martínez, J.M. y Merhi, R. (2015): Comparación Internacional del sistema universitario español. Madrid: CRUE Universidades Españolas.5. https://www.camara.es/la-reforma-de-la-gobernanza-en-los-sistemas-universitarios-europeos

6 https://wexhe.eu/ / https://www.camara.es/camara-de-espana-participa-en-proyecto-europeo-para- mejorar-relacion-entre-Universidad-y-empresa

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La recomendación de la Comisión Europea de 10 de abril de 2008 sobre Gestión de la propiedad intelectual en las actividades de transferencia de conocimientos y Código de buenas prácticas para las universidades y otros organismos públicos de investigación estableció, entre otras, las siguientes recomendaciones para los estados de la Unión:

• Que se aseguren de que todos los organismos públicos de investigación definen la transferencia de conocimientos como una misión estratégica,

• Que apoyen el desarrollo de la capacidad y las técnicas de transferencia de conocimientos en los organismos públicos de investigación, así como las medidas destinadas a aumentar la sensibilización y las cualificaciones de los estudiantes —en particular en el área de la ciencia y la tecnología— en relación con la propiedad intelectual, la transferencia de conocimientos y la iniciativa empresarial,

• Que cooperen y tomen medidas para mejorar la coherencia de sus respectivos regímenes de propiedad en lo que respecta a los derechos de propiedad intelectual, de tal manera que se faciliten las colaboraciones transfronterizas y la transferencia de conocimientos en el ámbito de la investigación y el desarrollo.

En sintonía con lo anterior, ya en el año 2008 la Junta de Castilla y León (https://cienciaytec nologia.jcyl.es) puso en marcha la Estrategia Universidad-Empresa de Castilla y León, que contemplaba movilizar el potencial de las universidades en el desarrollo social y económico de la Comunidad. La Estrategia movilizaba agentes del ámbito empresarial y a las propias universidades, con actividades financiadas a través del Programa de Transferencia de Conocimiento Universidad-Empresa (TCUE).

Hoy en día, estos planteamientos no solosiguen siendo válidos, sino que, si cabe, son más relevantes en un panorama donde la especialización inteligente y la transferencia de conocimiento son consideradas palancas de la innovación. En esta misma línea, la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013-2020 establece la transferencia y gestión del conocimiento como uno de sus seis ejes prioritarios, contemplando cuatro dimensiones fundamentales: la transferencia intersectorial, la transferencia interterritorial, la transferencia internacional y la transferencia entre agentes del sistema.

Programa TCUE: 10 años de apoyo a la transferencia de conocimiento en Castilla y León. Superando fronterasJuan Casado Canales Secretario General de la Consejería de Educación y comisionado para la Ciencia y la Tecnología. Junta de Castilla y León

Diez años después de un apoyo continuado a las universidades, éstas han reforzado su papel en la implementación de políticas de ciencia y tecnología de Castilla y León, ayudando a transformar una economía cada vez más competitiva y global, basada en el conocimiento.

En los siguientes apartados se hace un breve balance de estos 10 años de una trayectoria que, cumpliendo las recomendaciones de la Comisión Europea de abril de 2008, paulatinamente empieza a superar las fronteras regionales.

La experiencia de Castilla y León

Castilla y León cuenta con un sistema universitario consolidado, con masa crítica y experiencia en ámbitos clave para el desarrollo económico y social. Las universidades de Castilla y León reúnen al 61% de todo el personal dedicado a I+D en la región; ejecutando casi un tercio del gasto en I+D, lo que representa una proporción superior a la media del estado español.

Durante los últimos años, las universidades han sabido modernizarse, enfrentando muchos retos, particularmente el de la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior, que ha requerido cambiar las metodologías y la propia estructura de las titulaciones. El segundo gran desafío ha sido preparar a Castilla y León para lo que en la Estrategia de Lisboa se denominó la construcción de la “Europa del Conocimiento”. Este enfoque requería implementar políticas de competitividad basadas en la capacidad de las regiones para generar y movilizar conocimiento, y por lo tanto situaba a las universidades en el centro del desarrollo social y económico. Superar este segundo reto implicaba no solouna modernización de estructuras y procedimientos, sino además un difícil cambio cultural y una apertura de las universidades, que son instituciones cada vez más conectadas globalmente, pero también implicadas localmente.

Se cumplen 10 años desde la puesta en marcha de la Estrategia Universidad-Empresa de Castilla y León Todas las universidades de la región colaboran hoy, a través de la denominada “Red TCUE”, www.redtcue.es, en un sistema de transferencia de conocimiento universidad-empresa que en los últimos años ha multiplicado sus resultados, en términos de proyectos colaborativos público-privados, creación de

empresas y protección y explotación del conocimiento. Impulsa TCUE la Consejería de Educación, con un presupuesto acumulado que ya supera los 22 millones de euros, y coordina la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCYL), www.fuescyl.com

La labor de las universidades y la Administración de la Comunidad de Castilla y León en el marco de TCUE ha sido reconocida por instituciones nacionales e internacionales, pero sobre todo resulta evidente en términos de resultados. Así, las solicitudes de patentes se han multiplicado casi por cuatro, en relación con el periodo anterior, el número anual de contratos de comercialización de esas patentes (licencias) es ahora más del doble y la facturación anual de las universidades por actividades de I+D y consultoría ha experimentado un incremento cercano al 30%, pese a la incidencia de la crisis económica.

INDICADORAntes de TCUE

(promedio anual)2008-2017

(promedio anual)Facturación anual por

I+D+I 11.631.051 € 15.230.259 €

Solicitudes de

patentes nacionales 8,67 34,10

Patentes

comercializadas 2,67 6,30

TCUE ha supuesto un gran salto cualitativo y cuantitativo en materia de transferencia de conocimiento para las universidades castellanas y leonesas. Para ilustrar esta afirmación basta con revisar algunos resultados acumulados desde sus orígenes en el año 2008: Las universidades participantes han facturado al sector empresarial más de 152 millones de euros en concepto de I+D y consultoría; han apoyado la creación de empresas, atendiendo a 2.139 emprendedores e impulsando la elaboración de 725 planes de negocio. Ese apoyo ha propiciado la creación de 221 nuevas empresas. También han presentado 341 solicitudes de patentes ante la Oficina Española de Patentes y Marcas y 117 patentes internacionales, suscribiendo 63 nuevos contratos de licencia. Además, han presentado 1.023 propuestas con empresas a programas internacionales de apoyo a la I+D+I y 536 propuestas a programas nacionales.

197

Sobre esa base y a partir de la experiencia de los últimos años, en el momento de redactar estas líneas la Junta de Castilla y León trabaja en la elaboración de un nuevo Plan de Transferencia de Conocimiento Universidad-Empresa que llegará hasta el año 2020. Superando las fronteras regionales

En línea con la tercera de las recomendaciones, sobre colaboraciones transfronterizas, el Programa INTERREG ha propiciado un marco ideal para superar las barreras regionales, mejorando una transferencia intersectorial o interdisciplinar con dimensión internacional. A través de la Red TCUE, las universidades de Castilla y León y FUESCYL han concurrido con éxito en convocatorias europeas de apoyo, con el objetivo de compartir su experiencia, conocer de primera mano la de otras regiones europeas y, en última instancia, poner en marcha actuaciones conjuntas.

Así por ejemplo, a partir de la experiencia adquirida a nivel regional con TCUE, FUESCYL participa actualmente en el proyecto INNOBRIDGE (www.interregeurope.eu/innobridge/), con socios de ocho países europeos y financiación de INTERREG EUROPE. El objetivo es mejorar la valorización

y el aprovechamiento de los resultados de la investigación, involucrando a universidades y empresas regionales en la implementación de nuevas políticas de apoyo a la colaboración en materia de I+D+I.

Otro ejemplo de ámbito internacional, también deudor de la experiencia TCUE en el territorio regional, pero en este caso con vocación de superar el simple intercambio de experiencias para poner en marcha verdaderas actuaciones transnacionales conjuntas en el campo de la transferencia de conocimiento universidad-empresa, es el proyecto ESPACIO T3, que coordina FUESCYL y está cofinanciado por el Programa INTERREG V A España Portugal (POCTEP).

ESPACIO T3 (www.espt3.eu) pretende poner en marcha un espacio transfronterizo de colaboración universidad–empresa como base para crear empleo de calidad y potenciar el crecimiento sostenible de las dos regiones implicadas: Norte de Portugal y Castilla y León, en el marco de las respectivas RIS3 y apostando por una I+D+I de excelencia, cercana al mercado y alineada con los campos y sectores en los que ambas regiones son competitivas. Uno de sus puntos fuertes es que permitirá explorar el interés comercial de proyectos de investigación básica culminados con éxito para intentar acercar sus resultados al mercado y/o la sociedad.

Las principales actividades del ESPACIO T3 son:

• La creación y puesta en marcha de un espacio transfronterizo de cooperación en el ámbito de la transferencia de conocimiento.

• El estudio y la caracterización de las prioridades temáticas de las respectivas RIS3 convergentes a ambos lados de la frontera, buscando ámbitos de colaboración interregional.

• La puesta en marcha de un mecanismo ITR (Itinerario para la Transferencia de Resultados) para incorporar proyectos de investigación básica concluidos con éxito a procesos de transferencia hacia el tejido empresarial.

• La realización de un análisis de las necesidades futuras de empleo cualificado en el ámbito territorial del proyecto que ayuden a adecuar la oferta formativa en la zona.

Esta cooperación transfronteriza está ayudando a mejorar los procesos de transferencia de conocimiento, generando interesantes nuevas relaciones y consolidando la creciente colaboración entre agentes, por lo que constituye ya un objetivo irrenunciable de las actividades de transferencia de conocimiento.

Las empresas consideran necesario atraer talento joven para dar respuesta a los retos del futuro. Para ello, es necesario fortalecer el vínculo entre empresa-universidad. Iberdrola impulsa ese vínculo y el espíritu emprendedor con el objetivo de incorporar a los alumnos al mundo laboral. Por ello, ha lanzado el Programa de Universidades de Iberdrola.

Este programa centra sus esfuerzos en reforzar el vínculo de la compañía con el mundo académico a través de una serie de recursos y actividades con el objetivo de atraer talento universitario joven, transferir conocimiento y contribuir a nuestra sociedad.

El programa se basa en cinco líneas de actuación: soporte a cátedras, desarrollo de proyectos de I+D, formación a través de becas y prácticas para estudiantes, formación interna a los empleados de Iberdrola y el apoyo a jóvenes emprendedores. De esta manera, los alumnos, becados, emprendedores, profesores, investigadores y empleados de Iberdrola forman una red que fomenta la formación, el emprendimiento y la investigación.

Programa de Universidades Iberdrola Javier Azorín Cuadrillero Responsable de Selección y Formación de Iberdrola para España

Para ello, Iberdrola ha seleccionado cinco instituciones de excelencia que cubren todas las geografías en las que la compañía tiene presencia. Con todas ellas, ha firmado unos acuerdos de colaboración: Instituto Tecnológico de Massachussetts (MIT) en Estados Unidos, Universidad Pontificia de Comillas y Universidad de Salamanca en España, Universidad de Strathclyde en Reino Unido y el Instituto Tecnológico de Monterrey en México. Estos acuerdos se centran en contribuir a la innovación de sectores estratégicos a través de formación especializada, promover el emprendimiento desde la acción formativa, identificación de oportunidades y desarrollo de proyectos de I+D.

Iberdrola ha empezado a desarrollar iniciativas de emprendimiento para materializar su compromiso con la empleabilidad de los jóvenes, por ello y en adición a los acuerdos con las universidades de referencia, se han organizado Programas de Fomento al Emprendimiento, con 3 objetivos íntimamente relacionados con los ideales del Programa de Universidades: impulso y desarrollo de ideas innovadoras, atracción de talento y fomento de la cultura emprendedora.

Para la consecución de estos objetivos Iberdrola facilita recursos, tanto económicos (financiación, becas, concursos, Hackatones, BootCamps y ayudas para el desarrollo de proyectos) como formativos (formación especializada, mentoring, asesoramiento y tutorización).

Durante 2017 se realizaron estas iniciativas en las universidades de referencia: MIT Sandbox Iberdrola-Scottish Power Entrepreneurial con la Universidad de Strachclyde, y el Energy Business Model Challenge con el Instituto Tecnológico de Monterrey.

En España concretamente podemos destacar las siguientes colaboraciones:

Iberdrola colabora estrechamente con la Universidad Pontificia de Comillas y apuesta por apoyar a sus estudiantes mediante el fomento de sus capacidades emprendedoras.

Para ello, colabora con la Universidad en la iniciativa de Comillas Emprende. Esta iniciativa que se basa en un concurso de ideas pone a prueba la capacidad innovadora de

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los estudiantes en un ambiente de intercambio y formación. Les da la oportunidad de presentar proyectos relacionados con el escenario energético del futuro (Utility of the Future), como los procesos de innovación en energía limpias, iniciativas para reducir el consumo u otras ideas de carácter innovador.

A través de Comillas Emprende se permite a los mejores jóvenes emprendedores de Madrid desarrollar sus ideas y competir por un premio: hacerlas realidad. La iniciativa les permite:

• Desarrollar su idea de negocio. Cada equipo de alumnos trabaja en su idea durante un fin de semana con la ayuda de mentores del sector.

• Sumergirse en el ecosistema Start-up. Disfrutan de las ponencias y los consejos de emprendedores de éxito del ecosistema Start-up español.

• Ampliar su red de contactos. Aprovechar la oportunidad de conocer a otros jóvenes con sus mismas ambiciones.

Además, Iberdrola busca potenciar todos los intereses comunes para contribuir a la innovación de sectores estratégicos a través del desarrollo del talento joven y fomento de las capacidades emprendedoras de universitarios.

En esta línea, se llevó a cabo la primera edición de StartCamp que tuvo lugar el pasado mes de marzo de 2017, en las instalaciones del Campus Iberdrola, en Madrid. En este Hackathon de 48 horas de duración participaron más de 50 alumnos, que presentaron 8 proyectos en los que contaron con la ayuda de más de 30 mentores, y que incluyó, entre otras cosas, tres workshops, tres presentaciones temáticas y más de 250 horas de mentoría.

Dentro de las iniciativas con la Universidad Pontificia de Comillas, Iberdrola apuesta y apoya al ICAI Speed Club, en el diseño y desarrollo de su carrocería eléctrica.

En España, Iberdrola también colabora con la Universidad de Salamanca a través de la iniciativa Emprende Salamanca para formar a los estudiantes e incentivar su emprendimiento

en el marco del desarrollo de las compañías energéticas del futuro.

Esta iniciativa consta de eventos y actividades dirigidas a los alumnos de esta Universidad para que profundicen en los retos del panorama energético, en las utilities del futuro, y para que implementen sus habilidades innovadoras trabajando en equipo.

En esta línea se ha celebrado la primera edición del Energy Challenge Hackathon en el año 2017. En el evento, enmarcado en las actividades del Start-up Olé, participaron más de 20 estudiantes organizados en seis equipos, que disfrutaron de más de 50 horas de asesoría y tres workshops sobre áreas de desarrollo de negocio.

Con todo ello, el Programa de Universidades de Iberdrola cuenta con una comunidad global de 200.000 alumnos, 20.000 profesores y más de 1.500 becarios.

Durante 2017, se han otorgado 150 becas de excelencia especialmente a estudiantes de España, Reino Unido, Estados Unidos, México y Brasil, que facilitarán estudios de posgrado sobre energía y medio ambiente, así como investigaciones relacionadas con sostenibilidad energética y medioambiental. En el ámbito del emprendimiento se han celebrado 5 hackatones o bootcamps con 800 emprendedores y con la colaboración de más de 100 mentores. Además se han realizado más de 25 workshops, se han proporcionado más de 2.500 horas de mentoría y se han incorporado 50 Jóvenes Talentos a la plantilla de Iberdrola.

Igualmente y desde hace más de 15 años Iberdrola España cuenta con el Programa de Cooperación Educativa, donde durante 2017 más de 100 estudiantes de diferentes Universidades, han desarrollado sus proyectos finales de grado y han podido hacer sus prácticas curriculares y extracurriculares.

Con el objetivo de acercarnos a los jóvenes y se ha creado la comunidad Iberdrola U. Dicha comunidad ha sido diseñada por los propios miembros de la misma mediante sesiones de co-creación, workshops, design thinking, etc…

Todos los participantes del Programa de Universidades pasan a formar parte de Iberdrola U, nuestra comunidad que capacita y conecta al talento joven, creando oportunidades y colaborando para desarrollar soluciones innovadoras frente a los retos del sector energético.

Esta plataforma, tiene el objetivo de ser un canal de comunicación bidireccional donde Iberdrola pueda acercarse a la comunidad universitaria para dar respuesta a sus necesidades y crear nuevas formas de comunicación.

Desde Iberdrola, empresa impulsora de esta iniciativa, se ofrece a estos jóvenes la oportunidad, los medios y las herramientas para conseguir su propósito; transformar el futuro de la energía a través de soluciones innovadoras.

Para Iberdrola el Programa de Universidades es una gran incitativa que pretende impulsar una nueva generación de profesionales altamente preparada en el ámbito de la energía, con especial dedicación al desarrollo de las capacidades emprendedoras de los estudiantes, al fomento de la innovación y de la eficiencia del sistema energético. Se trata de una apuesta firme por las nuevas generaciones como motor de transformación y de cambio a un mundo mejor. Bibliografía

[1] Informe de Sostenibilidad de Iberdrola; 2018

[2] Informe Integrado de Iberdrola; 2018

[3] Informe de Innovación de Iberdrola; 2014-2015

[4] http://www.iberdrola.com/personas-talento/programa-universidades

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Marco: Colaboración universidad-tercer sector-empresa

Indra, como parte de su responsabilidad corporativa y su compromiso con la innovación, puso en marcha, hace más de 15 años y en colaboración con fundaciones y universidades, las cátedras de Tecnologías Accesibles:http://www.tecnologiasaccesibles.com.

El objetivo de estas cátedras es investigar y desarrollar nuevas soluciones y servicios innovadores que faciliten el acceso a la tecnología, así como la integración social y laboral de las personas con discapacidad.

En este contexto, la colaboración universidad-empresa persigue incorporar el conocimiento técnico de los investigadores a soluciones tecnológicas que den respuesta a necesidades y problemas reales de la sociedad como parte del compromiso de Indra.

Para garantizar que las tecnologías desarrolladas den respuesta a necesidades reales y para facilitar una correcta ejecución, también se considera de forma positiva y fundamental la participación en los proyectos de investigadores/alumnos con discapacidad, la colaboración de asociaciones y fundaciones vinculadas al mundo de la discapacidad, así como la cercanía a la red de centros de producción de software de Indra en España y LATAM.

Dentro de este marco de colaboración estrecha con las universidades para el desarrollo de soluciones Innovadoras que mejoren nuestra sociedad se enmarca el proyecto Light-Access.

Cátedra Indra-Fundación Adecco-Universidad Carlos III

La Cátedra Indra-Fundación Adecco-UC3M constituye una colaboración entre un organismo público de investigación (Universidad Carlos III), una empresa tecnológica como Indra, y Fundación Adecco, que tiene entre sus fines la mejora de la inserción laboral de los ciudadanos, en general, y de aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión social, en particular. Este marco de trabajo es un ejemplo de ecosistema de

Cátedra Indra-Fundación Adecco de tecnología accesible. LIGHT-ACCESS, Una herramienta para la inserción laboral de personas en riesgo de exclusión Natalia Gómez Esteban (Indra, responsable Acción Social) / David Pascual Portela (Indra, head of Indraventures) / Héctor Clemente (Fundación Adecco) / José Manuel Sánchez Pena (Catedrático de Tecnología Electrónica y Coordinador del Grupo de Displays y Aplicaciones Fotónicas de la Universidad Carlos III de Madrid)

colaboración donde cada agente realiza una aportación de valor diferencial en su área de especialización y tiene un efecto multiplicador sobre los resultados del proyecto que tienen como objetivo la mejora de la calidad de vida y autonomía de las personas con discapacidad.

El ámbito tecnológico concreto en el que se desarrolla esta colaboración es el de la Fotónica, disciplina que está considerada por la Unión Europea como una de las 6 KET (Key Enable Technologies). En este sentido, el crecimiento económico anual esperado en algunos de estos sectores “clave” de la economía se ha estimado sea del 16 % para la nanotecnología, el 13 % para la micro y nanoelectrónica, el 8 % para la fotónica, y el 6 % para los nuevos materiales.

Esta cátedra pretende desarrollar nuevos sistemas inalámbricos de bajo coste basados en comunicaciones por luz visible (LiFi, Light Fidelity) que puedan resolver problemas en escenarios de uso concretos donde el resto de las tecnologías actuales presentan importantes limitaciones. Se trata de una tecnología con nichos específicos de aplicación pero con un gran abanico de posibilidades de uso abarcando escenarios como aeropuertos, hospitales, comunicaciones undergroung (túneles, metro, etc.) comunicaciones underwater, aeronaves, museos, vehículos automóviles, trenes, adaptación del puesto de trabajo, entre otros.

Proyecto Light-Access

Light-Acess es el primer proyecto de I+D+i desarrollado por la nueva Cátedra Indra-Fundación Adecco de investigación en Tecnologías Accesibles de la UC3M.

Esta cátedra refuerza la relación de Indra con la UC3M, desde hace más de diez años de manera interrumpida, en las tres misiones de la universidad (formación, transferencia y proyectos de I+D+i).

Light-Access (transmisión de servicios de accesibilidad audiovisual a través de la luz), es el primer proyecto que se aborda por los investigadores del departamento de Tecnología Electrónica en colaboración cercana con el CESyA (Centro Español del Subtitulado y la Audiodescripción dependiente

orgánicamente del Real Patronato sobre la Discapacidad y que gestiona técnicamente la UC3M).

El objetivo es desarrollar un sistema de comunicación basado en luz visible procedente de los LEDS (VLC) de la iluminación ambiente que sea capaz de llevar embebida información de audio y/o texto a través de la que se pueda dar indicaciones al usuario. De esta forma, el sistema permitiría mejorar la eficiencia en el periodo de aprendizaje y en el desempeño cotidiano del profesional con deficiencias físicas, mentales o limitaciones en el aprendizaje y, por tanto, su inclusión laboral y calidad de vida. Se trata, por tanto, de desarrollar un sistema optoelectrónico que permita adaptar el puesto de trabajo de personas en riesgo de exclusión social, facilitando la inserción laboral de los mismos.

Se trata de aprovechar la iluminación LED que se puede tener en un puesto de trabajo convencional y añadirle información adicional que vaya embebida en forma de datos digitales codificados convenientemente. El usuario puede captar la información transmitida por este sistema haciendo uso de un pequeño receptor óptico que recoge la luz visible y decodifica los datos. De esta forma, la información enviada desde el emisor puede ser recogida a través de algún dispositivo que pueda usar el usuario final tales como altavoces, cascos, gafas con visor incorporado, teléfono móvil, tableta, portátil, etc. Este sistema se puede incorporar al puesto de trabajo de la persona con discapacidad sensorial y/o mental, transmitiéndole de forma personalizada y discreta dichos servicios de audio/texto permitiéndole un mejor desempeño de su actividad laboral.

Un ejemplo de uso del sistema Light-Access sería el caso de una persona ciega que, mediante un pequeño receptor conectado a unos cascos puede estar recibiendo instrucciones de cómo ejecutar determinadas tareas de su actividad laboral a través de la señal de la luz que cubre su mesa. También se podría ofrecer información de texto a través de un dispositivo móvil a personas con deficiencia auditiva. El beneficio de la solución se podría ampliar a otros posibles usuarios, como personas recién incorporadas a su puesto de trabajo o inmigrantes con dificultades con el idioma.

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Además, el sistema tiene otras posibles aplicaciones más allá del ámbito laboral como facilitar el acceso a eventos de ocio y cultura ofreciendo, por ejemplo, información en museos; así como en aeropuertos, estaciones de metro, hospitales, etc.

Las ventajas de este tipo de comunicación frente a otro tipo de tecnologías inalámbricas como wifi, Bluethooth, RFID, etc. es que es un sistema seguro desde el punto de vista de la salud del usuario y barato, al utilizar la infraestructura básica de la iluminación del edificio y componentes ópticos y eléctricos económicos, de fácil adquisición y reposición. Es un sistema confinado al área que ilumina la luz del LED, que no interfiere con otro tipo de comunicaciones inalámbricas como las anteriormente mencionadas y no requiere ninguna autorización previa para su instalación al utilizar parte del espectro electromagnético libre.

El proyecto es innovador en su concepción e implementación, pero, además, la tecnología desarrollada aportará un valor añadido ya que puede servir como infraestructura base totalmente gratis para realizar redes de comunicaciones en entornos indoor. Es de destacar, que es un ejemplo de colaboración efectiva entre universidad-empresa, que muestra que una colaboración estrecha entre los agentes culmina con un activo que mejora la calidad de vida de las personas y que de otra manera no se hubieran logrado los mismos objetivos.

La formación y la investigación son funciones primordiales de las universidades, pero no son sus únicas funciones. La misma Ley Orgánica de Universidades deja claro que “la universidad desarrollará una investigación de excelencia con los objetivos de contribuir al avance del conocimiento, la innovación y la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos y la competitividad de las empresas”. En ese anhelo estamos empeñados en la Universidad Nebrija, convencidos de que las universidades se han convertido en uno de los agentes principales de los sistemas nacionales de innovación, gracias a su actividad científica, y de que tienen un papel fundamental en la generación de conocimiento dirigido a resolver los retos de la sociedad y contribuir con ello a la riqueza económica del país. Esa transferencia de tecnología y conocimiento de las universidades a la sociedad es aprovechada por las empresas que, sobre todo en épocas de crisis, tuvieron que reducir considerablemente los fondos destinados a I+D.

Las relaciones entre las empresas y las universidades son cada vez más comunes. Un gran número de proyectos de las empresas dotados de un claro componente de I+D

Este proyecto tiene una continuación natural para el segundo periodo de ejecución de la Cátedra, ya que pretende desarrollar un prototipo pre-comercial (LIGHT-ACCESS LOGISTICS) que pueda ser utilizado en tareas de tipo logístico permitiendo dotar al usuario en riesgo de exclusión de una herramienta de inserción laboral eficaz. Difusión

El proyecto LIGHT-ACCESS ha sido difundido en:

[1] José M. Sánchez-Pena, Agustín Fernández-Pacheco, Rubén Núñez-Martín, Juan C. Torres and Belén Ruiz-Mezcua, “Light-Access: Adapting the work environment to improve the accessibility of sensory impaired people”, Funka Accessibility Days, Estocolmo, 4-5/05/2017.

[2] José M. Sánchez Pena, “Cátedra Indra-Fundación Adecco: Light-Access”, Presentación en la Jornada: Las Cátedras Universitarias y la Innovación para la Prevención de Riesgos Laborales y la Responsabilidad Social Corporativa, Real Instituto de Estudios Asturianos, Oviedo, 2/12/ 2016.

[3] Participación en la Jornada “De la ficción de Superman a la realidad de ver lo invisible” dentro de la Semana de la Ciencia, Parque Científico UC3M, Leganés, 3/11/2015.

encuentra en la universidad un importante apoyo en medios y know how que permite acelerar o consolidar el desarrollo de los proyectos dotándolos al mismo tiempo del prestigio de la propia universidad. Esta relación se aprecia entre las universidades más importantes del mundo y los principales centros de negocios. Por ejemplo, resulta de sobra conocida como la evolución de Silicon Valley está ligada a la Universidad de Stanford y cómo Boston se ha convertido en hervidero de emprendimiento por la presencia del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT).

En nuestro contexto europeo se observa cada vez una mayor confianza e intercambio de conocimientos entre las universidades y las empresas. Prueba de ello es el creciente número de colaboraciones entre ambos mundos y la creación de nuevas empresas de base tecnológica. Ante esta situación, todas las universidades se ven en la necesidad de desarrollar, proteger y explotar sus activos de propiedad intelectual.

Esta protección se lleva a cabo, sobre todo, a través de las patentes. De hecho, las patentes solicitadas y obtenidas

[4] J.M. Sánchez Pena, “Sistemas fotónicos para discapacidad sensorial e instrumentación biomédica”, Ágora SINFOTÓN, Claustro del Centro de Física M. A. Catalán, Serrano 123 (Campus CSIC), 11/11/2017.

[5] Contribución en la Revista Panorama Social: Monográfico sobre “La inclusión de las personas con discapacidad en España”, Nº 26, 2017, ISSN:1699-6852.

[6] Contribución a la Revista Balance de la Dependencia: Proyectos Innovadores que apuestan por la accesibilidad a la comunicación, 01/02/2018. Más información: https://acceso360.acceso.com/uc3m/es-ES/?mod=TrackingPressViewer&task=default&companyNewsId=477934638&newsDate=1517439600&external=1&sig=960d4e9e0efac504c62585c18967bc4275defe40d06ede44d1041b7ae8d8483d

[7] Encuentro UC3M-Unidades de Innovación INDRA, Leganés-Parque científico UC3M, 9/05/2017.

[8] Más información en:

http://portal.uc3m.es/portal/page/portal/investigacion/nuestros_investigadores/catedras/Catedra_Indra_Adecco

por las universidades se han convertido en un indicador que permiten cuantificar los resultados del proceso de invención e innovación tecnológica que desarrollan, y muestran en gran medida su capacidad de colaboración con las empresas.

Aunque en España nos encontramos lejos de las universidades norteamericanas en este tema, el número de patentes solicitadas por las universidades españolas en los últimos años ha crecido considerablemente. Entre 2013 y 2016 el incremento de solicitudes de patentes a través de las universidades ha sido de un 22%, tal y como se recoge en el informe U-Ranking de 2016, una clasificación que cada año publica el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas en colaboración con la Fundación BBVA.

La solicitud y obtención de patentes por parte de la universidad no solole confiere prestigio como transmisora de tecnología, sino que, según un estudio realizado en Estados Unidos, se ha llegado a la conclusión de que las universidades y los investigadores particulares a los que se les atribuye el mayor incremento en el número de patentes concedidas, son

Las universidades y las patentes Alvaro Bustinduy, vicerrector de Investigación; Gonzalo Villa-Cellino, Departamento de Ingeniería. Universidad Nebrija

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también los que han obtenido mayor impacto en cuanto a publicaciones en revistas científicas se refiere.

Otro aspecto importante que anima a las universidades a generar patentes es el económico. Con datos de 2015, las diez universidades norteamericanas recogidas en el estudio obtuvieron cerca de 600 millones de dólares en concepto de licencias y regalías por el uso de sus patentes.

En 2016, el MIT ganó 62 millones de dólares gracias a sus patentes, el 4% de sus ingresos. Sin embargo, para Lita Nelsen, directora durante 25 años de la oficina de transferencia de tecnología del MIT, a las universidades no puede moverles el aspecto económico a la hora de generar patentes, sino su repercusión en diferentes ámbitos. “Siempre hemos hablado de impacto, no de ingresos. El impacto de desarrollar nuevos productos que cambian el mundo o que pueden curar enfermedades, el desarrollo económico a través de la creación de nuevas empresas, procurar que estudiantes y profesores aprendan a montar su propio negocio. Desde su fundación, el MIT nunca esperó hacer dinero con las patentes”, asegura Nelsen.

Sin embargo, la realidad es que en 2015 un estudio de 196 universidades y centros de investigación de los EE.UU. calculó que entre 1980 y 2015 se habían concedido 6.680 patentes que generaron unos beneficios de 2.500 millones de dólares.

Es cierto que las universidades norteamericanas nos llevan mucha ventaja en lo que a la comercialización de patentes se refiere. En 2007, los mayores beneficios gracias a la licencia de patentes fueron obtenidos por New York University (unos 791,2 millones de dólares), Columbia University (135,6 millones), y The University of California System (97,6 millones).

En España, el ejemplo más destacable es el de la bioquímica Margarita Salas, quien patentó un proceso de amplificación de pequeñas muestras de ADN, gracias a la ADN polimerasa en la que había trabajado junto a Severo Ochoa, que se produce cuando un virus infecta a un bacilo. Los ingresos de esta patente superan los 4 millones de euros desde 2003, año de la explotación plena del producto.

España es un país en el que se patenta poco dentro de las universidades y esto se debe entre otras razones, a la burocracia de su tramitación, así como al hecho de que muchos profesores prefieren escribir artículos, algo que cuenta con más tradición tanto entre los investigadores como en los sistemas de reconocimiento de méritos.

Aun así, el incremento de solicitudes de patentes por parte de universidades españolas es una realidad, un cambio que se debe fundamentalmente a una diferente filosofía. Si antes se realizaban muchas patentes sin análisis previos, ahora las universidades elaboran un estudio de mercado que permite conocer cuáles son los proyectos de investigación y, por ende, las patentes que tendrán una mayor aceptación empresarial. Como explica la vicerrectora de Transferencia e Innovación Tecnológica de la Universidad de Zaragoza, “todo lo que se patenta es porque detrás se encuentra una empresa, ya no hay patentes curriculares como antes”.

De este modo, las nuevas patentes de las universidades aportan un mayor grado de innovación y mayor competitividad a las empresas, generando a su vez un beneficio que permite el desarrollo de nuevos proyectos.

Un claro ejemplo de este tipo de colaboraciones entre empresa y universidad es el del sistema de calefacción Dual Kherr. En 2002 la empresa Climastar Global Company comenzó a desarrollar un sistema de calefacción basándose en las propiedades de acumulación y transmisión del calor del óxido de silicio y el óxido de aluminio respectivamente. En colaboración con la empresa experta en cerámicas Pamesa y la Universidad Nebrija, Climastar patentó en 2006 su primer sistema de acumulación y radiación de tecnología propia. Estas primeras patentes permitieron a Climastar dar a conocer su novedoso sistema de calefacción e impulsar sus ventas tanto en el mercado nacional como internacional.

Apenas dos años más tarde, Climastar fue galardonada con numerosos premios nacionales e internacionales y decidió solicitar, en colaboración con la Universidad Nebrija, un nuevo registro de patentes de una versión perfeccionada del compuesto cerámico bajo el nombre Dual Kherr. En este caso

se decidió registrar estas patentes en ocho países, con el fin de proteger y prestigiar el sistema de calefacción Dual Kherr en todo el mundo.

El sistema de calefacción Dual Kherr permite a los emisores térmicos de Climastar combinar la convención, radiación y acumulación del calor con el fin de generar el máximo confort térmico con el mínimo consumo de energía. Gracias al desarrollo de esta tecnología, sus productos diferenciados y protegidos mediante las patentes, Climastar ha sido capaz de superar la crisis económica y se encuentra de nuevo en pleno proceso de expansión. Otros fabricantes españoles de sistemas de calefacción no tuvieron la misma suerte.

Fernando Roig, consejero delegado de la compañía, subraya la importancia para su empresa de la colaboración con una universidad: “la apuesta por el desarrollo y registro de nuestra tecnología por parte de la Universidad Nebrija ha supuesto para nosotros un valor diferenciador en nuestro sector que nos ha permitido no solo superar la crisis sino seguir creciendo fuertemente en el mercado nacional e internacional”. Este rasgo novedoso es muy satisfactorio para la Universidad Nebrija, puesto que supone que el sello universitario es una asociación idónea para la comercialización del producto.

El Departamento Industrial de la Universidad es el encargado de analizar, y en su caso apoyar el registro, de las patentes de las empresas que colaboran en el desarrollo de nuevos sistemas, productos y tecnologías. En la mayoría de los casos, es la propia Universidad la propietaria de las patentes y la empresa la que explota las mismas a cambio de unas regalías, determinadas en función de su repercusión para la empresa.

Como conclusión, podemos decir que generar patentes desde las universidades es beneficioso para todos. Invertir en ciencia cambia el mundo y apoyar la investigación desde las universidades contribuye al avance del conocimiento, la innovación y la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos así como la competitividad de las empresas.

Desde la perspectiva de empresa, en Caser hemos interiorizado como valor fundamental la innovación. Así hemos querido comunicarlo en la frase de cierre de nuestra última campaña publicitaria, “Para lo que está por venir”.

¿Pueden contribuir la universidad y la empresa al talento y la innovación?Ignacio Eyries, director general de Caser

Pero no basta con decirlo, necesitamos tener la capacidad para innovar y aquí es donde entra en juego el talento. Podríamos limitarnos a la creencia de que se tiene o no se tiene, pero con la metodología adecuada, también se desarrolla.

La educación es el primer paso en está dirección y la universidad el toque final para alcanzarlo. Pero no por contar con una determinada formación o con un título, sino por adquirir las herramientas y apoyo necesario, que conduzcan al

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de un determinado país también tienen que estar los mejor formados y preparados tanto en el ámbito público como en el privado.

¿Qué puede hacer una empresa de seguros? Además de procurar estar cerca de las universidades, en nuestro caso con más de 80 acuerdos, continuamos con los programas de formación práctica que contribuyen a complementar los estudios de los “futuros” profesionales que pasan por la compañía. Por ello formamos parte del “Programa de Mentores”. Son cuatro años ya ofreciendo un plan de formación integral a estudiantes en su último año de carrera para que puedan tener un contacto con las diferentes áreas que conforman un negocio.

Recientemente en Caser finalizó la primera edición del Programa de Potencial y Talento. Sistema según el cual durante dos años hemos llevado a cabo varias acciones formativas centradas principalmente en tres ejes: el desarrollo de habilidades profesionales, un plan de rotaciones por diversas áreas de la Compañía y formación interna.

Para lograr una mayor integración de estas acciones los propios participantes del programa han actuado como ponentes, difundiendo su conocimiento sobre procesos internos y compartiendo casos prácticos con el conjunto de sus compañeros. Todo ello ha contribuido a potenciar su networking interno y su conocimiento de otras áreas y negocios.

La capilaridad de todas las acciones que contribuyen a la formación y al desarrollo del talento es importante para que el resultado se multiplique y se rentabilice el esfuerzo. Para ello por más de tres años desarrollamos el Programa Compromiso, dedicado al perfeccionamiento de habilidades personales. De esa forma hemos involucrado a casi 300 responsables con equipos a su cargo en nuestro objetivo de fomentar las capacidades necesarias que son los atributos de Caser: solvencia, confianza, innovación, capacidad de adaptación y excelencia.

Hay programas muy dirigidos que también buscan el desarrollo de los directivos, actores clave dentro de la estructura de una empresa porque en ellos reside en gran parte el “arte” de lograr que su equipo logre el talento necesario para conseguir los objetivos en un entorno amable que permita el desarrollo y fomente un ambiente sano. Esas son las capacidades directivas que buscamos junto con el desarrollo de competencias tales como la visión estratégica, la gestión del cambio, el liderazgo y la digitalización.

La existencia de estos programas también ha ayudado al incremento de la efectividad de las iniciativas que buscan la innovación en materia de producto. Un punto vital en la vida de una aseguradora. Hasta hace poco más de dos décadas existía la creencia de que no había mucho qué hacer o

inventar en el sector de los seguros, y ahora cada día surge una necesidad nueva que cubrir desde el punto de vista asegurador.

En conclusión, se trata de ver en qué medida cada empresa, con el apoyo de la universidad, y viceversa, puede contribuir a que los profesionales se nutran de ese talento que en el medio o largo plazo contribuirá a la innovación. Y para alimentar ese talento también es importante descubrir “el elemento”, como diría el profesor Ken Robinson, esa capacidad de identificar lo que nos motiva, lo que nos apasiona, la verdadera vocación. Sumado a la formación adecuada, desde un punto integral persona-empresa-sociedad, nos darán los mejores profesionales tanto para el sector privado como el público.

Referencias:

Malcom Gladwell (2008). “Outliers. La historia del éxito.” Outliers: The Story of Success. New York: Little, Brown & Co. ISBN 978-0-316-01792-3.

Global Innovation Index 2017 Report. https://www.globalinnovationindex.org

World Economic Forum. The Global Competitiveness Report 2017–2018. https://www.weforum.org/reports/the-global-competitiveness-report-2017-2018)

Ken Robinson y Lou Aronica, (2009). “El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo”. The Element: How Finding Your Passion Changes Everything. Viking. ISBN 978-0670020478)

Ken Robinson. Bring on the learning revolution. https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution

desarrollo de la capacidad de innovar. Esto a su vez, requiere esfuerzo, no sé si 10.000 horas de práctica como señala Malcom Gladwell en su libro Outliers, The Story of Success, pero sí gran dedicación.

Según el Índice Mundial de Innovación 2017, elaborado conjuntamente por la Universidad Cornell, el INSEAD (Institut Européen d’Administration des Affaires) y la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI); Suiza, Suecia, los Países Bajos, los Estados Unidos y el Reino Unido, son los países más innovadores del mundo. No en vano estas cinco economías se encuentran entre los 22 países con mayor producto interno bruto per cápita y entre las ocho con mayor Índice de Competitividad Global, según The Global Competitiveness Report 2017–2018 del Foro Económico Mundial.

¿Cómo está España? Según el mismo documento, ocupó el puesto número 28, de los 130 países estudiados. Repitiendo así su posición del año anterior. En cuanto al PIB, se sitúa en el número 29. En términos generales, es una posición correcta, pero con amplio margen de desarrollo. En materia de competitividad, sin embargo, la perspectiva no es tan alentadora desde el puesto 34 (dos puestos por debajo de la edición anterior).

Conocemos la situación actual y sabemos cuáles son los factores a mejorar. Entre las variables que analiza el Foro Económico Mundial hay 12 pilares que agrupan los 114 indicadores estudiados: las instituciones, las infraestructuras, el entorno macroeconómico, la educación sanitaria y primaria, la educación de mayor nivel y la experiencia adquirida o “práctica”. La eficiencia del mercado, la situación del mercado laboral, desarrollo del mercado financiero, la adecuación tecnológica, tamaño del mercado, sofisticación del tejido empresarial y la innovación. Con esa base se construyen tres subíndices: requisitos básicos, potenciadores de la eficiencia y factores de sofisticación e innovación. Cada uno con diferente peso según el desarrollo de la economía, entre otros factores.

Después de la explicación anterior, ahora volvemos a España. Según ese cálculo, los aspectos de mejora para escalar posiciones son claros si se tiene en cuenta cuáles son los factores más problemáticos a la hora de hacer negocios. Primero: la ineficiencia de la burocracia gubernamental. Segundo: las tasas impositivas. Tercero: la restricción de la regulación laboral y, en cuarto lugar, la capacidad insuficiente para innovar.

En todos esos aspectos es donde empresa y universidad tienen que colaborar y centrar sus esfuerzos estudiando las vías de mejora en cada ámbito, aportando los conocimientos necesarios para que cada individuo sea capaz de abordar y analizar de manera integral cualquier problema o reto y contar con la perspectiva necesaria para resolverlo. Sería también fácil decir que “el Gobierno tiene que…” pero no olvidemos que detrás de esas personas que están al frente

Capítulo 4. La posición internacional de las

universidades españolas

204

1. El apartado 4.2 ha sido elaborado por Jordi Olivella, Universitat Politècnica de Catalunya.

205

Introducción

Las universidades se han visto afectadas en las últimas décadas por importantes cambios en sus entornos entre los que destaca la creciente internacionalización de la investigación y de la educación superior. Las universidades forman parte de un sistema de innovación (triple o cuádruple hélix) en que su aportación es considerada esencial para el desarrollo socioeconómico de su entorno. Esto está acompañado por una creciente competitividad entre regiones y países para atraer talentos e inversiones. En este sentido la posición de las universidades y de los sistemas universitarios nacionales cobra cada vez más importancia indicando la fuerza y debilidad de un sistema de innovación, lo cual explica el porqué del desarrollo de sistemas complejos de indicadores, como por ejemplo el European Innovation Scoreboard de la Unión Europea o Science, Technology and Industry Scoreboard de la OCDE; y la creciente relevancia de los rankings mundiales de universidades como el Academic Ranking of World Universities (ARWU), el Times Higher Education (THE), el Quacquarelli Symonds (QS) y el U-Multirank.

Los rankings mundiales son un instrumento, pero no el único que permite hacer un análisis de la posición de las universidades y de sistemas nacionales de universidades en comparación con otras universidades

en sistemas internacionales. Los rankings internacionales mencionados ofrecen, aparte de un ranking institucional, rankings por áreas o ámbitos de conocimiento. Sin embargo, nos limitamos aquí al análisis de los rankings institucionales, que permiten una evaluación general de la posición del sistema universitario español a escala internacional.

A continuación presentamos un análisis de la posición de las universidades españolas en el mundo, primero en U-Multirank y, segundo, en ARWU, THE y QS. Dedicamos a U-Multirank atención especial porque se distingue de los demás rankings por su metodología. ARWU, THE y QS utilizan ponderaciones para calcular indicadores sintéticos y presentan los resultados ordenando las universidades según el valor del indicador obtenido. Mientras tanto, U-Multirank ofrece una serie de indicadores sin calcular ningún indicador sintético y presenta los resultados obtenidos por las universidades participantes según grupos de rendimiento. De esta forma es imposible hablar de la mejor universidad, pero permite un análisis más detallado de las fuerzas y debilidades de cada universidad y del sistema universitario del país.

Los diferentes rankings facilitan una visión de las universidades y de los sistemas universitarios. Sin embargo, se trata más

bien únicamente de una visión de dentro del sistema universitario mundial que deben ponerse en su contexto para tener en cuenta el entorno de las universidades. Como subrayan Holm-Nielsen y Salmi (en NORAD 2014:10), el rendimiento de un sistema universitario y, por lo tanto, también de las universidades debe tomar en consideración el ecosistema en que está ubicado y que está caracterizado por: a) la situación política y económica general; b) las estrategias y visiones de innovación, investigación y educación; c) el marco normativo que determina el grado de autonomía de las universidades; d) el sistema de calidad; e) los recursos financieros asignados a las universidades; f) las características económicas, sociales y políticas del entorno local de la institución que determina su posibilidad de atraer académicos y estudiantes; y g) la infraestructura, especialmente la digital.

Además, en este capítulo se incluye un recuadro, realizado por Teresa Jiménez y Arnau Pastor en el que se analiza la participación de las universidades españolas en los ámbitos de la edición 2018 del Ranking CYD y se presentan los resultados más destacados.

206

4.1 El rendimiento del sistema universitario español según U-Multirank

Hasta la fecha se han publicado cinco ediciones de U-Multirank (UMR), que fue presentado por primera vez en 2014 como un ranking multidimensional de instituciones de educación superior (IES) de todo el mundo. A lo largo de estas ediciones, el UMR ha hecho públicos sus resultados en dos niveles: para las instituciones en su conjunto (ranking institucional) y por ámbitos de conocimiento (rankings de ámbitos) que se han ido incorporando sucesivamente durante estos cinco años. En esta quinta edición, se incluyen datos de 1.614 instituciones de educación superior con más de 5.153 facultades y 12.500 programas de estudio. Como en las ediciones anteriores, se incluyen todo tipo de instituciones que imparten educación superior.

En esta quinta edición se han actualizado cuatro ámbitos incluidos en las cuatro primeras ediciones (Medicina, Psicología, Trabajo Social, Sociología) y se han incorporado cinco nuevos ámbitos: Odontología, Farmacia, Enfermería, Ciencias Políticas y Educación. Junto con los ámbitos de Biología, Empresariales, Química, Informática, Economía, Ingeniería química, Ingeniería civil, Ingeniería eléctrica, Ingeniería mecánica, Ingeniería industrial, Historia, Matemáticas y Física, el UMR ofrece la posibilidad de comparar universidades hasta en 22 ámbitos de conocimiento. En este capítulo nos centraremos en el ranking institucional y analizaremos la situación de las universidades españolas en la quinta edición de U-Multirank.

En la edición actual, el UMR presenta al nivel institucional 35 indicadores para cinco dimensiones: enseñanza y aprendizaje, investigación, transferencia de conocimiento, orientación internacional y contribución al desarrollo regional. Por lo tanto, no se centra únicamente en la investigación desarrollada por las instituciones de educación superior (IES) sino que cubre una variedad de dimensiones. Además el UMR no calcula indicadores sintéticos ni por dimensión ni para el conjunto de las dimensiones. De esta forma, el UMR permite al usuario elaborar rankings personalizados mediante la selección de los indicadores según sus intereses y prioridades. Esta característica permite reflejar, por un lado, la diversidad de las instituciones de educación superior y, por otro, la variedad de dimensiones para medir la excelencia de las IES en un contexto internacional. También permite comparar sistemas nacionales o regionales de educación superior o ver cuál es su posición en el sistema mundial.

Las fuentes de información principales que se utilizan para la construcción del sistema de indicadores institucional y de ámbitos se basan en datos estadísticos y en una encuesta dirigida a los estudiantes matriculados en los programas de estudios vinculados a los ámbitos de conocimiento1.

1 Una fuente de información esencial para los rank-ings de ámbitos es la encuesta dirigida a los estudi-antes, dado que su capacidad para evaluar la calidad de la enseñanza tiene una especial importancia. La encuesta a estudiantes no recoge datos referentes a la institución en su conjunto. Por lo tanto, no están incluidos en el posterior análisis de la situación de las universidades españolas en el ranking institucional de UMR.

Para este ranking, son las IES las que facilitan la mayor parte de la información a través de una plataforma web. En algunos países, como en el caso de España, parte de la información se ha obtenido través de sistemas de información estadística como el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU). También para el Reino Unido y los EE.UU. se han utilizado bases de datos ya existentes. Para las IES británicas la base de datos de la Higher Education Statistics Agency (HESA) y, en el caso de los EE.UU., los datos han sido extraídos del Integrated Postsecondary Education Data System (IPEDS).

Los indicadores bibliométricos y de patentes se basan en datos procedentes de bases de datos internacionales. Los indicadores han sido elaborados por el Center for Science and Technology Studies (CWTS) de la Universidad de Leiden a partir de la Web of Science incluyendo no solo los datos de las instituciones registradas a través de U-Multirank, sino también de las IES representadas en la actual edición del Ranking CWTS de Leiden. Los indicadores relacionados con patentes se construyen a partir de la base de datos PATSTAT.

Los resultados del ranking institucional y de ámbitos de conocimiento se muestran en 5 grupos de rendimiento2 para cada uno de los indicadores. Los grupos se determinan

2 La denominación que sigue U-Multirank para los grupos de rendimiento es la siguiente: grupo 1 = muy bueno, grupo 2 = bueno, grupo 3 = medio, grupo 4 = por debajo de la media, grupo 5 = débil.

207

según la distancia del valor obtenido por una institución en un indicador determinado, con respecto a la mediana de todas las instituciones para las cuales ha sido posible calcular un determinado indicador. En el primer grupo de rendimiento se sitúan las IES cuyo valor queda por encima de la mediana más un 25% (valor > mediana + 25%). En el segundo grupo se sitúan los valores menores o iguales que la mediana más un 25% de este valor (mediana + 25% ≥ valor > mediana). En el tercer grupo, los valores menores o iguales a la mediana y mayores que la mediana menos un 25% (mediana ≥ valor > mediana – 25%). En el cuarto grupo de rendimiento se sitúan los valores menores o iguales que la mediana menos el 25% y por encima de cero (mediana – 25% ≥ valor > 0). El grupo de rendimiento 5 recoge los valores igual a cero.

En esta quinta edición, U-Multirank continúa teniendo una sobrerrepresentación de IES procedentes del continente europeo. De las 1.614 IES para las que se incluye información en UMR el 50,46% son europeas y de ellas, 74 son universidades españolas (un 4,6%).

A continuación se presentan los resultados de las universidades españolas de forma global y por dimensiones, lo cual permite hacer una evaluación del sistema universitario español en comparación con el conjunto de instituciones de educación superior participantes en UMR. Para proceder a dicho análisis no incluimos todos los indicadores incluidos en el UMR, sino que nos limitamos a los indicadores, que nos parecen más relevantes para el conjunto del sistema universitario español.

Cuadro 1. Distribución de las universidades españolas por grupos de rendimiento (2018)

 Grupo de rendimiento Universidades

sin datosUniversidades

con datosTotal

I II III IV V

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Tasa de graduación (G) 0 5 8 50 0 11 63 74

Tasa de graduación (M) 0 50 15 5 0 4 70 74

INVESTIGACIÓN

Impacto normalizado de las publicaciones 5 16 42 5 0 6 68 74

Fondos externos de investigación 2 17 26 22 1 6 68 74

Publicaciones altamente citadas 4 15 33 16 0 6 68 74

Publicaciones interdisciplinarias 3 20 33 12 0 6 68 74

Postdoctorados 3 8 10 34 11 8 66 74

TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO

Publicaciones con empresas 4 10 13 38 3 6 68 74

Fondos privados 9 21 14 25 1 4 70 74

Patentes con empresas privadas 9 5 5 2 23 30 44 74

Spin-offs 9 2 8 29 16 10 64 74

Publicaciones citadas en patentes 9 14 14 26 5 6 68 74

Ingresos de formación continua 37 3 2 23 0 9 65 74

ORIENTACIÓN INTERNACIONAL

Titulaciones en idioma extranjero (G) 2 6 4 19 38 5 69 74

Titulaciones en idioma extranjero (M) 1 7 13 26 23 70 4 74

Movilidad de estudiantes 13 44 9 2 0 6 68 74

Profesorado extranjero 2 4 4 58 0 6 68 74

Publicaciones internacionales 9 20 35 4 0 6 68 74

CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO REGIONAL

Prácticas en empresas de la región 17 29 7 6 2 13 61 74

Fondos de investigación regionales 9 25 21 11 1 7 67 74

Publicaciones regionales 25 8 18 17 0 6 68 74

Nota: (G) Grado; (M) MásterFuente: Elaboración propia con datos de U-Multirank.

208

Análisis del rendimiento de las universidades españolas por dimensiones

A partir de la publicación de la última edición de U-Multirank (2018) se puede analizar la situación de las universidades españolas con respecto al total de instituciones de educación superior internacionales participantes en el ranking institucional (IES mundiales) y a las instituciones pertenecientes a la Unión Europea (IES de la UE). Para realizar esta comparativa se ha seleccionado un conjunto de 21 indicadores pertenecientes a las cinco dimensiones en las que U-Multirank muestra los resultados. El cuadro 1 incluye información sobre el número de universidades españolas según el grupo de rendimiento al que pertenecen en cada uno de los indicadores además del número de universidades consideradas en el cálculo de cada indicador.

A lo largo de las ediciones se observa cómo en los indicadores mostrados continúa aumentando el número de universidades que aportan la información necesaria para el cálculo de cada indicador. Para una consulta más exhaustiva de la distribución de las universidades participantes en U-Multirank y los umbrales que determinan los cinco grupos de rendimiento, véase el anexo estadístico de este Informe a partir del cuadro 16.

En los próximos apartados se muestra la presencia de las universidades españolas en U-Multirank en las cinco dimensiones y se realiza una comparación con el conjunto de instituciones participantes en U-Multirank agrupadas en dos categorías: IES mundiales e IES de la UE.

Enseñanza y aprendizaje

Según los resultados de U-Multirank, en el indicador de tasa de graduación de grado, las universidades españolas se sitúan más frecuentemente en los grupos de rendimiento en torno a los grupos 3 y 4. En el grupo 3 se sitúa un 12,70% de las universidades españolas y en el 4, el 79,37%. Como se puede observar, las universidades españolas presentan un rendimiento inferior que el conjunto de instituciones mundiales y de la UE. En particular, si nos centramos en los grupos 1 y 2, de muy buen o buen rendimiento, las universidades españolas tienen una presencia del 7,94% cuando en el caso de las IES mundiales y de la UE alcanzan un 49,95% y un 39,64% respectivamente.

En el caso de la tasa de graduación de máster, la imagen es totalmente distinta. Las universidades españolas obtienen unas ratios que las hacen situarse de forma generalizada en el grupo 1 y 2 (71,43%). Como se puede observar en el cuadro 2, Ias IES mundiales y de la UE tienden a tener una mayor presencia en el grupo 3, lo que hace que en términos generales obtengan un rendimiento menor que las universidades españolas (véase el cuadro 2 y la infografía de la página 239).

Investigación

En la dimensión de investigación, la imagen general es que el sistema universitario español se posiciona por debajo del conjunto de las IES mundiales y de la UE que participan en U-Multirank. En todos los indicadores considerados, la presencia de universidades en los grupos de muy buen o

buen rendimiento (grupos 1 y 2) es menor que la del conjunto de las IES mundiales y de la UE. Una gran parte de de las universidades españolas se sitúan más frecuentemente en el grupo 3 (véanse cuadro 3 y la infografía).

El indicador impacto normalizado de las publicaciones se define como la media del número de citaciones que reciben las publicaciones de una universidad, teniendo en cuenta las diferentes áreas de conocimiento y las tendencias de publicación en cada una de ellas. Por tanto, nos permite comparar el impacto de las publicaciones de cada universidad independientemente de los campos en los que estén más especializadas. En la infografía se muestra la presencia de las universidades españolas y de las IES mundiales y de la UE en los grupos de muy buen o buen rendimiento (grupos 1 y 2). Como se observaba en ediciones anteriores, la presencia de las universidades españolas en los grupos más destacados (20,59%) es notablemente menor que en el caso de las IES mundiales (47,99%) y de la UE (52,67%).

En el indicador fondos externos de investigación (liquidados) por PDI, la presencia de universidades en los grupos con muy buen o buen rendimiento alcanza el 42,86%, una tasa prácticamente idéntica a la de las instituciones participantes de la UE-28 (42,77%) y ligeramente inferior que el total de instituciones participantes en UMR (46,80%). Un número relevante de universidades españolas (48 de las 68 universidades con datos) aparece situado en el grupo 3 (38,24%) y en el grupo 4 (32,35%), representando en estos grupos unos porcentajes superiores que en el caso de las IES mundiales y de la UE (véase el cuadro 3).

El indicador publicaciones altamente citadas, referido a la proporción de las publicaciones de una universidad que, comparada con otras publicaciones en el mismo ámbito y en el mismo año, pertenece al top 10% de las más citadas, las universidades españolas presentan un comportamiento similar. El mayor número de universidades se sitúa en el grupo 3 (33 de las 68 con datos) y un 31,82% de las universidades españolas logra posicionarse en los grupos 1 y 2 que en el caso de las IES mundiales y las europeas alcanzan un 36% y un 34% respectivamente.

En el siguiente indicador, publicaciones interdisciplinarias, que mide el grado en que las publicaciones incorporan referencias de publicaciones de otros campos científicos, 23 de las 68 universidades españolas incluidas en el indicador, se posicionan en los grupos 1 y 2, representando un 33,82% del total y estando bastante alejadas de las IES mundiales (48,59%) y europeas (52,68%) incluidas en los dos grupos de mayor rendimiento. La mayor parte de universidades españolas (48,53%) se sitúa en el grupo 3.

Por último, en el indicador postdoctorados con respecto al PDI, más de un 50% de las universidades españolas se sitúan en el grupo 4 (51,52%) y un 16,67% de ellas afirma no tener ninguna plaza de postdoctorados (grupo 5). En los grupos de rendimiento más destacados (grupos 1 y 2) aparecen situadas un 16,67% de las universidades españolas, una representación mucho menor que la de las instituciones participantes de la UE-28 (48,54%) y del mundo (44,57%).

Cuadro 2. Distribución de universidades por grupos de rendimiento en la dimensión de enseñanza y aprendizaje (2018)

 

Ámbito geográfico

Grupos de rendimiento

Total Total

Totalcon datos sin datos

I II III IV V      

Tasa de graduación (G)

Mundo 15,65 34,30 27,98 22,07 0 997 616 1.613

UE 8,81 30,83 30,51 29,85 0 613 201 814

España 0,00 7,94 12,70 79,37 0 63 11 74

Tasa de graduación (M)

Mundo 1,78 48,52 35,35 14,35 0 843 770 1.613

UE 1,48 51,31 34,26 12,95 0 610 204 814

España 0,00 71,43 21,43 7,14 0 70 4 74

Fuente: Elaboración propia con datos de U-Multirank.

209

Transferencia de conocimiento

Tal y como muestran la infografía y el cuadro 4, los resultados de las universidades españolas en los indicadores de transferencia son más destacados que en los de investigación, especialmente en el caso del indicador ingresos de formación continua, en que el 61,54% de las universidades españolas se sitúa en los grupos de muy buen y buen rendimiento. No obstante, en los indicadores bibliométricos y de creación de spin-offs las universidades españolas tienen una mayor presencia en los grupos 3 a 5, mostrando unas posiciones más discretas al compararlas con las IES mundiales y de la UE.

En el primer indicador bibliométrico considerado en esta dimensión, publicaciones con empresas, que muestra la proporción de publicaciones científicas realizadas en colaboración con empresas, la mayoría de universidades españolas se sitúan en el grupo 4 (55,88%), un valor muy superior al de las IES de la UE (29,08%) y del mundo (33,61%). En cambio, tal y como se muestra en la infografía, tanto las IES mundiales (47,99%) como las de la UE (52,67%) tienen una presencia mucho mayor en los grupos 1 y 2 que las universidades españolas (20,59%).

Cuadro 3. Distribución de universidades por grupos de rendimiento en la dimensión de investigación (2018)

 

Ámbito geográfico

Grupos de rendimiento

Total Total

Totalcon datos sin datos

I II III IV V      

Impacto normalizado de las publicaciones

Mundo 21,29 28,06 27,38 23,27 0,00 1.315 298 1.613

UE 21,79 33,17 26,02 19,02 0,00 615 199 814

España 7,35 23,53 61,76 7,35 0,00 68 6 74

Fondos externos de investigación

Mundo 27,21 21,70 17,45 31,67 1,97 963 650 1.613

UE 20,03 23,63 21,44 32,86 2,03 639 175 814

España 2,94 25,00 38,24 32,35 1,47 68 6 74

Publicaciones altamente citadas

Mundo 28,97 20,46 19,77 30,65 0,15 1.315 298 1.613

UE 31,06 22,76 20,81 25,20 0,16 615 199 814

España 5,88 22,06 48,53 23,53 0,00 68 6 74

Publicaciones interdisciplinarias

Mundo 13,76 34,83 35,13 16,20 0,08 1.315 298 1.613

UE 16,26 36,42 32,20 14,96 0,16 615 199 814

España 4,41 29,41 48,53 17,65 0,00 68 6 74

Postdoctorados

Mundo 34,21 10,36 7,40 36,18 11,84 608 1.005 1.613

UE 38,29 10,24 8,05 32,93 10,49 410 404 814

España 4,55 12,12 15,15 51,52 16,67 66 8 74

Fuente: Elaboración propia con datos de U-Multirank.

210

En el siguiente indicador considerado, fondos privados, que son los fondos de investigación liquidados provenientes de fuentes privadas y divididos por el PDI, la presencia de las universidades españolas en los grupos de muy buen y buen rendimiento (42,86%) alcanza unos niveles similares a los de las IES europeas (42,77%) y mundiales (46,80%). Tal y como se observaba con los resultados de la edición anterior, se puede apreciar bastante heterogeneidad en las universidades españolas, estando prácticamente todas ellas situadas en cuatro grupos bien diferenciados: un 12,86% de ellas en el grupo 1, un 30% en el grupo 2, un 20% en el grupo 3 y un 35,71% en el grupo 4.

En el siguiente indicador, patentes con empresas privadas, que mide el porcentaje de patentes universitarias concedidas en las que al menos uno de los solicitantes era una empresa privada, las universidades españolas, con una presencia del 31,82% en los grupos 1 y 2, muestran un comportamiento similar al de las IES europeas (33,98%) en los grupos de mejor rendimiento. Al considerar a todas las instituciones de U-Multirank, el porcentaje aumenta a un 36,02%. En el caso de las universidades españolas, un 52,77% se sitúa en el grupo 5, indicando que no contaban con ninguna patente concedida con algún solicitante del sector privado en el periodo considerado.

En el indicador de spin-offs creadas por cada 100 PDI, la presencia de universidades españolas en los grupos 1 y 2 (17,19%) es menor que en el caso de las IES de la UE (32,49%) y del mundo (34,82%). Es un indicador en el que las universidades españolas se sitúan más frecuentemente en el grupo 4 (45,31%) o en el grupo 5 (25%).

Cuadro 4. Distribución de universidades por grupos de rendimiento en la dimensión de transferencia de conocimiento (2018)

 

Ámbito geográfico

Grupos de rendimiento

Total Total

Totalcon datos sin datos

I II III IV V      

Publicaciones con empresas

Mundo 33,23 14,76 16,05 33,61 2,35 1.321 292 1.613

UE 36,67 15,99 15,51 29,08 2,75 619 195 814

España 5,88 14,71 19,12 55,88 4,41 68 6 74

Fondos privados

Mundo 31,69 15,11 14,06 32,84 6,30 953 660 1.613

UE 24,32 18,44 17,65 34,50 5,09 629 185 814

España 12,86 30,00 20,00 35,71 1,43 70 4 74

Patentes con empresas privadas

Mundo 25,54 10,48 14,46 21,57 27,95 830 783 1.613

UE 20,33 13,65 11,98 19,22 34,82 359 455 814

España 20,45 11,36 11,36 4,55 52,27 44 30 74

Spin-offs

Mundo 30,50 4,32 5,85 29,11 30,22 718 895 1.613

UE 27,02 5,44 6,00 27,77 33,77 533 281 814

España 14,06 3,13 12,50 45,31 25,00 64 10 74

Publicaciones citadas en patentes

Mundo 35,84 9,07 11,73 33,41 9,96 1.356 257 1.613

UE 35,84 7,36 12,21 30,83 13,77 639 175 814

España 13,24 20,59 20,59 38,24 8,82 68 6 74

Ingresos de formación continua

Mundo 41,66 2,89 2,26 42,41 10,79 797 816 1.613

UE 41,50 2,72 2,38 43,71 9,69 588 226 814

España 56,92 4,62 3,08 35,38 0,00 65 9 74

Fuente: Elaboración propia con datos de U-Multirank.

El indicador publicaciones citadas en patentes se define como el porcentaje de publicaciones citadas en la lista de referencias de al menos una patente internacional. Las universidades españolas aparecen situadas más frecuentemente en el grupo 4 (38,24%). En los grupos de mejor rendimiento (grupos 1 y 2) se sitúa un 33,82% de ellas.

Comparadas con el conjunto de instituciones participantes en U-Multirank, la presencia de las universidades españolas es menor que en el caso de las IES mundiales, con un 44,91% y las IES europeas, con un 43,19%.

Hay un indicador de los incluidos en esta dimensión, en el que en términos generales

las universidades españolas tienen un muy buen rendimiento comparado con el resto de instituciones participantes en U-Multirank. En el indicador de ingresos de formación continua (sobre los ingresos totales de la institución), un 56,92% de las universidades españolas se sitúa en el grupo 1. Tal y como se observa en la infografía, el porcentaje de

211

Presencia de las universidades españolas en los grupos de rendimiento 1 y 2 de U-Multirank

Unión Europea

Mundo

España

0

10

20

30

40

50

60

Tasa de graduación (MASTER)

Tasa de graduación (GRADO)

Publicaciones interdisciplicinares

Publicaciones altamente citadas

Post-doctorados

Fondos externos investigación

Impacto normalizado publicaciones

Enseñanza y aprendizaje

Orientación Internacional Contribución al desarrollo regional

Investigación Transferencia de conocimiento

Publicaciones citadas en patentes

Spin-offs

Ingresos de Formación Continua

Patentes con empresas privadas

Fondos privadosPublicaciones con empresas

Profesorado extranjero

Titulaciones impartidas en idioma extranjero (M)

Publicaciones internacionales

Titulaciones impartidas en idioma extranjero (G)

Movilidad de estudiantes

48,1% 51,8%

Fondos de investigación regionales

Prácticas en empresas de la región

Publicaciones regionales

8,82%

0

20

40

60

80

100

01020304050607080

05

10152025303540

26,7% 25,3% 11,6%

48,9% 57,7% 83,8%

35,4% 36,0%

50,0% 72,9% 42,6%

11,4%

0

10

20

30

40

50

01020304050607080

0

10

20

30

40

50

60

01020304050607080

01020304050607080

0

10

20

30

40

50

0

10

20

30

40

50

60

0

10

20

30

40

50

60

0

10

20

30

40

50

60

0

10

20

30

40

50

01020304050607080

0

10

20

30

40

50

0

5

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30

35

05

10152025303540

0

10

20

30

40

50

0

10

20

30

40

50

60

48,0% 52,7% 20,6%

36,0% 34,0% 31,8%

44,9% 43,2% 33,8% 44,5% 44,2% 61,6%

46,8% 42,8% 42,9%

34,8% 32,5% 17,2%

48,9% 43,7% 27,9%

48,6% 52,7% 33,8%

49,4% 55,0% 30,9%

49,4% 53,8% 27,9%

44,6% 48,5% 16,7%

49,9% 39,6%7,94%

50,3% 52,8% 71,4%

49,3% 44,0% 75,4% 38,0% 24,0% 50,7%

50,2% 43,6% 60,3%

212

universidades españolas que presenta un muy buen o buen rendimiento (grupo 1 y 2) alcanza el 61,54%, un valor notablemente superior al de las IES mundiales (44,54%) y de la UE (44,22%). Cabe señalar la dualidad existente tanto en las universidades españolas como en las europeas y mundiales en este indicador. Si observamos el cuadro 4, la mayoría de instituciones se sitúa en dos grupos de rendimiento: el grupo 1 con un 41,66% de las universidades mundiales, un 41,50% de las europeas y 56,92% de las españolas y, el grupo 4 con un 42,41% de las universidades mundiales, un 43,71% de las europeas y un 35,38% de las españolas. Orientación internacional

Cinco son los indicadores incluidos en esta dimensión, y con la excepción de la movilidad de estudiantes, los resultados muestran que tanto en la oferta de grados y másteres impartidos en idioma extranjero como en el profesorado extranjero en la plantilla de las universidades españolas o, en menor medida, en las publicaciones en colaboración con instituciones extranjeras, el grado de internacionalización de las universidades españolas es menor que el del conjunto de IES mundiales y de la UE (véanse el cuadro 5 y la infografía).

El primer indicador incluido en esta dimensión, titulaciones impartidas en un idioma extranjero (G), muestra qué porcentaje de programas de grado se imparte con al menos un 80% de los créditos en un idioma extranjero, lo que supone prácticamente la totalidad del programa. En el caso de las universidades españolas, solo 8 de las 69 que aportan información en este indicador, se sitúan en los grupos de rendimiento 1 y 2,

Cuadro 5. Distribución de universidades por grupos de rendimiento en la dimensión de orientación internacional (2018)

 

Ámbito geográfico

Grupos de rendimiento

Total Total

Totalcon datos sin datos

I II III IV V      

Titulaciones impartidas en idioma extranjero (G)

Mundo 17,17 9,48 9,60 17,65 46,10 833 780 1.613

UE 15,23 10,04 10,57 18,82 45,34 558 256 814

España 2,90 8,70 5,80 27,54 55,07 69 5 74

Titulaciones impartidas en idioma extranjero (M)

Mundo 18,04 17,33 17,33 18,04 29,25 848 765 1.613

UE 16,55 19,40 20,82 18,51 24,73 562 252 814

España 1,43 10,00 18,57 37,14 32,86 70 4 74

Movilidad de estudiantes

Mundo 19,33 29,53 27,25 21,61 2,28 921 692 1.613

UE 23,34 34,34 26,51 12,65 3,16 664 150 814

España 19,12 64,71 13,24 2,94 0,00 68 6 74

Profesorado extranjero

Mundo 35,41 12,68 10,83 37,17 3,90 1.025 588 1.613

UE 40,69 11,11 8,17 36,11 3,92 612 202 814

España 2,94 5,88 5,88 85,29 0,00 68 6 74

Publicaciones internacionales

Mundo 26,57 23,39 22,18 27,86 0,00 1.321 292 1.613

UE 41,52 31,34 18,09 9,05 0,00 619 195 814

España 13,24 29,41 51,47 5,88 0,00 68 6 74

Fuente: Elaboración propia con datos de U-Multirank.

lo que representa un 11,59% del total y que, como se puede observar, es una proporción menor que en el caso de las IES mundiales (26,65%) y de la UE (25,27%). La mayoría de universidades españolas (55,07%) se sitúa en el grupo 5, indicando que no imparten ningún programa con estas características.

En el indicador titulaciones impartidas en un idioma extranjero (M) se aplica la misma definición pero en este caso para los programas de máster. Al igual que

en el caso de los grados, hay una menor presencia de las universidades españolas en los grupos 1 y 2 (11,43%) comparando con las IES de la UE (35,94%) y las del mundo (35,38%). No obstante, en el caso de los másteres, se aprecia una mayor presencia de las universidades españolas en los grupos 3 (18,57%) y 4 (37,14%) que en el caso de los grados, donde predominaban las universidades en el grupo 5. Esto indica que, aunque siga habiendo un grupo de universidades que no ofrezca programas

de máster en idioma extranjero (32,86%, grupo 5) a nivel de máster hay más oferta de programas en idioma extranjero que a nivel de grado.

El indicador en el que destacan las universidades españolas por encima del resto, es sin duda movilidad de estudiantes, que tiene en cuenta el número de estudiantes de intercambio enviados, atraídos y los matriculados en programas conjuntos internacionales. Un 83,82% de las

213

universidades españolas obtienen un muy buen o buen rendimiento (grupos 1 y 2) en este indicador, en el que la presencia de las IES europeas e IES mundiales es del 57,68% y 48,86% respectivamente.

El siguiente indicador incluido en esta dimensión, profesorado extranjero, mide la proporción del PDI con una nacionalidad distinta a la española. De entre los 21 indicadores analizados, este es el indicador que muestra una mayor diferencia en la presencia de universidades españolas (8,82%), IES europeas (51,80%) e IES mundiales (48,10%) en los grupos de mejor rendimiento. Un número mayoritario de universidades españolas (85,29%) queda situado en el grupo 4.

En esta dimensión también se incluye un indicador bibliométrico, publicaciones internacionales, que mide el porcentaje de publicaciones de la universidad realizadas en colaboración con al menos un autor de una institución extranjera. En este indicador, las universidades españolas sitúan a un 42,65% de ellas en los grupos 1 y 2, un nivel similar al de las IES mundiales (49,96%) pero notablemente menor que las IES europeas (72,86%). La mayoría de universidades (51,47%) se sitúa en el grupo 3.

Contribución al desarrollo regional

En esta última dimensión se incluyen 3 indicadores en los que las universidades españolas aparecen globalmente mejor situadas en las otras dimensiones. Como veremos a continuación, la presencia de las universidades españolas en los grupos de mejor rendimiento (grupos 1 y 2) es mayor que la del resto de las IES

Cuadro 6. Distribución de universidades por grupos de rendimiento en la dimensión de contribución al desarrollo regional (2018)

 

Ámbito geográfico

Grupos de rendimiento

Total Total

Totalcon datos sin datos

I II III IV V      

Prácticas en empresas de la región

Mundo 18,68 30,57 22,51 26,75 1,49 471 1.142 1.613

UE 15,41 28,62 24,84 29,25 1,89 318 496 814

España 27,87 47,54 11,48 9,84 3,28 61 13 74

Fondos de investigación regionales

Mundo 12,24 25,77 14,95 23,58 23,45 776 837 1.613

UE 8,33 15,71 18,10 27,62 30,24 420 394 814

España 13,43 37,31 31,34 16,42 1,49 67 7 74

Publicaciones regionales

Mundo 32,63 17,56 19,61 30,05 0,15 1.321 292 1.613

UE 27,95 15,67 19,39 36,83 0,16 619 195 814

España 36,76 23,53 26,47 25,00 0,00 68 6 74

Fuente: Elaboración propia con datos de U-Multirank.

europeas y mundiales (véanse el cuadro 6 y la infografía).

En el primer indicador que se presenta, prácticas en empresas de la región, que mide la proporción de estudiantes que han realizado prácticas en la comunidad autónoma donde está situada la universidad, 46 de las 61 universidades españolas incluidas en este indicador (75,41%) muestran un muy buen o buen rendimiento. La presencia de las IES mundiales (49,26%) y europeas (44,03%) en el grupo 1 y 2 es notablemente menor.

En el indicador fondos de investigación regionales, calculados como el porcentaje de ingresos de investigación provenientes de la comunidad autónoma donde se localiza la universidad, más de la mitad de universidades

españolas (50,75%) se sitúan en los dos primeros grupos de rendimiento, una proporción superior que el de IES europeas (24,05%) o mundiales (38,02%). Aunque de forma global destaque el mayor peso de las universidades españolas en los grupos 1 y 2 comparado con las IES internacionales, existe bastante heterogeneidad en el conjunto de universidades españolas ya que también se observa un número considerable de estas en el grupo 3 (31,34%) y grupo 4 (16,42%).

El último indicador incluido en esta dimensión, publicaciones regionales, mide el porcentaje de las publicaciones de la universidad en colaboración con al menos uno de los coautores de una institución localizada dentro de un radio de 50 kilómetros de la universidad. Hasta

un 36,76% de las universidades españolas logra posicionarse en el primer grupo de rendimiento, que, sumado al 23,53% de universidades españolas presentes en el grupo 2, hace que un 60,29% de las universidades españolas se sitúe en los grupos de muy buen o buen rendimiento, un porcentaje mayor que en el caso de las IES europeas (43,62%) o mundiales (50,19%). Como se puede observar en el cuadro 6, este indicador también muestra una cierta heterogeneidad en los resultados de las universidades españolas, con un número notable de ellas situándose en el grupo 3 (26,47%) y grupo 4 (25%).

214

4.2 Los rankings internacionales ARWU, THE y QS. La posición de las universidades españolas

Introducción

Se presenta un análisis de los resultados de las universidades españolas en los tres rankings internacionales más influyentes, los del Academic Ranking of World Universities (ARWU), Times Higher Education (THE) y Quacquarelli Symonds (QS). Con el objeto de contextualizar los resultados, se indican a continuación algunos detalles sobre estos rankings.

El Academic Ranking of World Universities (ARWU), también conocido como Ranking de Shanghái, es una clasificación anual de las universidades del mundo realizada por los investigadores del Centre for World-Class Universities (CWCU) de la Shanghai Jiao Tong University. ARWU considera solo los resultados de investigación, a partir de los datos que se incluyen en el cuadro 7.

Por su parte, el Times Higher Education World University Ranking es un ranking de universidades publicado anualmente por la revista Times Higher Education (THE). En el año 2015 comprendía un total de 800 universidades y en el último, 959. A diferencia del Ranking de Shanghái, que se centra estrictamente en el rendimiento investigador, el THE está diseñado para captar una imagen más amplia de las actividades de las universidades. THE clasifica

las mejores universidades del mundo según cuatro conceptos: docencia, investigación, transferencia de tecnología y perspectiva internacional.

También en el tipo de indicadores que utiliza hay una diferencia importante entre los rankings de THE y ARWU. Además de indicadores de investigación, para la elaboración del ranking de THE se realiza una encuesta que refleja las opiniones de académicos en los aspectos de investigación y docencia y se calculan distintos indicadores con información suministrada por las propias instituciones. La metodología de THE se basa en 13 indicadores, que se agrupan en cinco áreas distintas y se enumeran en el cuadro 8.

El Ranking QS es una publicación anual de rankings de universidades elaborada por la empresa británica Quacquarelli Symonds (QS). El ranking general de QS, del mismo modo que el ranking de THE, se caracteriza por analizar la actividad de las universidades desde distintos puntos de vista, como la reputación académica, la opinión de las empresas reclutadoras y la capacidad de atracción de profesorado y de estudiantes internacionales. El ranking evalúa para la elaboración de sus rankings a más de 2.000 universidades y publica los resultados de más de 1.000. Las 400 primeras universidades se clasifican de forma individual, y del 401 en

adelante de forma agrupada. Los distintos indicadores y su peso se incluyen en el cuadro 9.

El análisis desarrollado se presenta en las siguientes cuatro secciones. Primero, se muestran los resultados obtenidos en los tres rankings en el último año y se comparan con los de los dos anteriores (sección 2). A continuación, se presentan los resultados de las universidades españolas por indicador por lo que respecta a los rankings ARWU y THE, que son los que ofrecen información detallada al respecto (sección 3). El tercer aspecto considerado es la comparación de la presencia de universidades españolas en los rankings con la de las universidades de las diferentes regiones del mundo (sección 4). Finalmente, se presentan las conclusiones de los distintos análisis efectuados (sección 5).

3. ARWU, http://www.shanghairanking.com/es/AR-WU-Methodology-2015.html, consultado en febrero de 2016.

215

Cuadro 7. Criterios, indicadores y ponderaciones utilizados en el Ranking de Shanghái.

Criterio Indicador Código Valor

Calidad de la docencia Exalumnos de una institución con premios Nobel y medallas Fields Alumni 10%

Calidad del ProfesoradoProfesores de una institución que han obtenido premios Nobel y medallas Fields Award 20%

Investigadores con alto índice de citación en diversas materias, según las listas Highly Cited Researchers, que publica Thomson Reuters. HiCi 20%

Producción científica Artículos publicados en Nature y Science en los últimos 5 años* N&S 20%

Artículos indexados en Science Citation Index-expanded y en Social Science Citation Index en el último año PUB 20%

Rendimiento por Cápita Resultado de los otros indicadores en relación con el número equivalente de profesores a tiempo completo. PCP 10%

*Para instituciones especializadas en Humanidades y Ciencias Sociales no se considera el criterio N&S y el valor se redistribuye entre los demás indicadores de forma proporcional.Fuente: Basado en ARWU3.

Cuadro 8. Indicadores y pesos del THE Ranking

Indicadores (grupos de indicadores y sus componentes a partir del tercero) Peso

Indicador Citations. Indica la influencia de la investigación (30%) 30%

Indicador Industry Income. Indica los ingresos de la industria por transferencia de tecnología (2,5%) 2,5%

Indicador International Outlook. Se refiere a profesorado, estudiantes e investigación (7,5%)

Atracción de alumnado internacional (porcentaje en relación con los nacionales) 2,5%

Atracción de profesorado internacional (porcentaje en relación con los nacionales) 2,5%

Colaboración internacional en la investigación (proporción de publicaciones con un coautor internacional) 2,5%

Indicador Research. Indica el volumen, ingresos y reputación (30%)

Reputación investigadora (resultado de una encuesta) 18%

Ingresos por investigación (ingresos por investigación en proporción al número de profesores) 6%

Productividad en la investigación (resultados de la investigación en relación con los profesores) 6%

Indicador Teaching. Se refiere a la docencia y entorno educativo (30%)

Reputación académica (resultado de una encuesta) 15%

Calidad del profesorado (ratio entre alumnos y profesores) 4,5%

Intensidad investigadora (ratio entre los títulos de doctor y los títulos de grado concedidos por la universidad)

2,25%

Aportación a la formación de académicos (títulos de doctorado concedidos en proporción al número de profesores)

6%

Ingresos institucionales 2,25%

Fuente: Basado en Times Higher Education4

Cuadro 9. Peso de los indicadores en el QS Ranking

Indicador Definición Peso

Reputación académicaSe realiza una encuesta online realizada a académicos de todo el mundo sobre las universidades que realizan investigación de mejor calidad, por áreas y disciplinas.

40%

Reputación para las empresasSe realiza de una encuesta online a empresas sobre los centros que forman a los mejores alumnos para su futura inserción en el mercado laboral.

10%

Ratio de profesores por alumno matriculado Número de académicos contratados por cada alumno admitido. 20%

Ratio de citas por profesor Se contabilizan las citas de cada profesor en textos de otros autores, a partir de la base de datos Scopus. 20%

Internacionalidad del profesorado Proporción de profesores extranjeros respecto del total de profesores contratados. 5%

Internacionalidad del alumnado Proporción de estudiantes extranjeros respecto del total de alumnos matriculados. 5%

Fuente: Elaboración propia con datos de QS5

4. https://www.timeshighereducation.com/news/ ranking-methodology-2016, consultado en marzo de 2016.

5. http://www.topuniversities.com/university-rankings-articles/world-university-rankings/qs-world-university-rankings-methodology, consultado en marzo de 2016.

216

Resultados absolutos de las universidades españolas Resultados en el ARWU

En relación con el ARWU, se presentan las posiciones de las universidades españolas y su número total en 2015, 2016 y 2017 (cuadro 10). En el cuadro 11 se presenta el número de universidades españolas por tramo para los mismos años.

A partir de esta información, observamos que en el 2017 se produce una ligera pérdida de posiciones, ya que aparecen un total de 11 universidades, contra 12 en 2016 y 13 en 2015. Además, entre las 10 universidades españolas que aparecen en el ranking del año 2017 y que ya aparecieron en las dos ediciones anteriores, un total de 3 universidades tienen una posición menos favorable a la que tenían en el 2016 mientras que 1 tiene una posición más favorable y 6 tienen la misma.

Cuadro 10. Posiciones de las universidades españolas en ARWU en los años indicados

Universidad ARWU 2015 ARWU 2016 ARWU 2017

Universidad de Granada 301-400 201-300 201-300

Universitat de Barcelona 151-200 151-200 201-300

Universitat Pompeu Fabra 201-300 301-400 201-300

Universidad Autónoma de Madrid 201-300 201-300 301-400

Universidad Complutense de Madrid 201-300 301-400 301-400

Universidade de Santiago de Compostela 401-500 301-400 301-400

Universitat Autònoma de Barcelona 201-300 301-400 301-400

Universidad del País Vasco 401-500 401-500 401-500

Universitat de València 301-400 401-500 401-500

Universitat Jaume I 401-500

Universitat Politècnica de València 301-400 301-400 401-500

Universidad de Sevilla 401-500

Universidad de Zaragoza 401-500

Universidade de Vigo

Universitat Politècnica de Catalunya 401-500 301-400

Universitat Rovira i Virgili 401-500

Número de universidades 13/500 12/500 11/500

Cuadro 11. Número de universidades españolas por tramo en ARWU en los años indicados

Posición ARWU 2015 ARWU 2016 ARWU 2017

151-200 1 1 0

201–300 4 2 3

301–400 3 6 4

401-500 5 3 4

Total 13/500 12/500 11/500

217

Cuadro 12. Posiciones de las universidades españolas en THE en los años indicados

Universidad THE 2016

(2015) THE 2017

(2016)THE 2018

(2017)

Universidad Autónoma de Madrid 301–350 351–400 351–400

Universidad Carlos III de Madrid 601–800 601–800 601–800

Universidad Castilla-La Mancha 601–800 601–800 801–1000

Universidad Complutense de Madrid 401–500 501–600 501–600

Universidade da Coruña 601–800 601–800 801–1000

Universidad de Alcalá 601–800 601–800 601–800

Universidad de Granada 501–600 501–600 501–600

Universidad de Jaén 601–800 601–800

Universidad de La Laguna 501–600 601–800 601–800

Universidad de Murcia 601–800 601–800 601–800

Universidad de Navarra 301–350 301–350 301–350

Universidad de Oviedo 501–600 601–800 601–800

Universidad de Salamanca 501–600 601–800 601–800

Universidade de Santiago de Compostela 501–600 601–800 601–800

Universidad de Sevilla 501–600 601–800 601–800

Universidad de Vigo 601–800 601–800 601–800

Universidad de Zaragoza 601–800

Universidad de Zaragoza 501–600 501–600

Universidad del País Vasco 501–600 501–600 601–800

Universidad Politécnica de Madrid 601–800 601–800 601–800

Universidad Rey Juan Carlos 601–800 601–800

Universitat Autònoma de Barcelona 146 163 147

Universitat d'Alacant 801–1000

Universidad de Almería 801–1000

Universitat de Barcelona 174 201–250 201–250

Universitat de València 401–500 501–600 501–600

Universitat Politècnica de Catalunya 401–500 401–500 401–500

Universitat Politècnica de València 601–800 501–600 501–600

Universitat Pompeu Fabra 164 175 140

Universitat Rovira i Virgili 401–500 401–500 401–500

Universidades españolas/total 25/800 27/982 29/1.102

Entre paréntesis, año de presentación de cada edición del ranking. En adelante se mantiene esta nomenclatura.

Cuadro 13. Número de universidades españolas por tramo en THE en los años indicados

Posición THE 2016

(2015) THE 2017

(2016)THE 2018

(2017)

<200 3 2 2

201–250 0 1 1

251–300 0 0 0

301–350 2 1 1

351–400 0 1 1

401–500 4 2 2

501–600 8 6 4

601–800 8 14 14

801–1000 0 0 4

Total 25/800 27/982 29/1.102

Entre las 400 primeras 5 5 5

Resultados en el Times Higher Education (THE)

Se presentan en el cuadro 12, las posiciones de las universidades españolas y su número total en el THE Ranking de los años 2018, 2017 y 2016, mientras que en el cuadro 13 se presenta el número de universidades españolas por tramo para los mismos años.

En base a esta información, observamos que, a partir de las posiciones en los distintos tramos, se observa un mantenimiento del número de universidades en las dos últimas ediciones. En efecto las proporciones 29 de 1.102, 27 de 982 y 25 de 800 son equiparables, del mismo modo que se mantiene el número de universidades entre las 400 primeras.

Por otro lado, se observa también que el análisis del número de universidades que tienen posiciones más favorables, menos favorables o iguales reflejan resultados claramente negativos entre las ediciones de 2016 y 2017, así como un resultado equilibrado entre las ediciones de 2017 y 2018.

218

Resultados en el Quacquarelli Symonds (QS)

En relación con el QS Ranking, se presentan en el cuadro 14, las posiciones de las universidades españolas correspondientes a los años 2016, 2017 y 2018. En el cuadro 15 se presenta el número de universidades españolas por tramo para los mismos años.

A partir de esta información, observamos que la comparación entre los resultados de la edición de 2018 y la de 2017 muestra unas posiciones más favorables. La proporción de universidades pasa de 18 de 916 en la edición de 2017 y a 25 de 960 en la edición de 2018. El número de universidades entre las 400 primeras y el análisis de las que tienen posiciones más favorables, menos favorables o iguales reflejan también una evolución positiva. Estos resultados, además, son contrarios a los obtenidos en el año anterior. En efecto, la comparación de las ediciones de 2016 y 2017 mostró una pérdida de posiciones. En número de centros españoles se mantuvo, a pesar de aumentar el número total y de que la mayoría de universidades tuvieran posiciones menos favorables.

Cuadro 14. Posiciones de las universidades españolas en QS en los años indicados

Universidad QS 2016

(2015) QS 2017

(2016)QS 2018

(2017)

Universidad Autónoma de Madrid 186 210 187

Universidad Carlos III de Madrid 314 280 281

Universidad Complutense de Madrid 226 239 233

Universidad de Alcalá 601-650 601-650 551-600

Universidad de Castilla-La Mancha 801-1000

Universidad de Granada 461-470 501-550 501-550

Universidad de Murcia 701-891 701-916 801-1000

Universidad de Navarra 265 245 270

Universidad de Oviedo 801-1000

Universidad de Salamanca 551-600 651-700 601-650

Universidade de Santiago de Compostela 551-600 551-600 601-650

Universidad de Sevilla 501-550 601-650 601-650

Universidad de Zaragoza 491-500 481-490 461-470

Universidad del Pais Vasco 651-700

Universidad Politécnica de Madrid 461-470 551-600 491-500

Universidad Rey Juan Carlos 801-1000

Universidade da Coruña 801-1000

Universitat Autònoma de Barcelona 190 203 195

Universitat de Barcelona 166 160 156

Universitat de València 501-550 551-600 551-600

Universitat Politècnica de Catalunya 299 321 275

Universitat Politècnica de València 411-420 431-440 373

Universitat Pompeu Fabra 295 283 296

Universidades españolas / total 18/891 18/916 23/960

Entre paréntesis, año de presentación de cada edición del ranking. En adelante se mantiene esta nomenclatura.

Cuadro 15. Número de universidades españolas por tramo en QS en los años indicados

Posición QS 2016

(2015) QS 2017

(2016)QS 2018

(2017)

<200 3 1 3

201-300 4 6 5

301-400 1 1 1

401-500 4 2 2

500-600 4 4 3

601-800 2 4 4

801-1000 0 0 5

Total 18/891 18/916 23/960

Entre las 400 primeras 8 8 9

219

Resultados por indicadores Resultados por indicadores en el ARWU

Los resultados del ARWU se obtienen a partir de una valoración cuantitativa de la universidad y la posterior ordenación de los centros a partir de esta valoración. Esta valoración de obtiene por combinación de 6 indicadores, tal y como se indica en el cuadro 7. El análisis de estos indicadores permite conocer a partir de qué actividades las distintas universidades obtienen su posición en ARWU. Se ha calculado, para las universidades españolas, en qué porcentaje contribuye cada indicador a su resultado final. Estos porcentajes se presentan en el cuadro 16.

Tal y como se observa en los datos, el indicador en el cual las universidades españolas obtienen un resultado más elevado es el de publicaciones (PUB). El peso de este indicador en el indicador global es del 20%. Una universidad que obtuviera la misma valoración en cada indicador reproduciría estos mismos porcentajes como contribución de los distintos factores. Sin embargo, las universidades españolas obtienen del indicador PUB entre un 40,8% y un 65,9% del indicador global. El indicador PUB refleja el número total de artículos publicados, mientras que el resto de indicadores reflejan la investigación de mayor nivel.

Cuadro 16. Contribución de los indicadores a los resultados en ARWU

Posición Universidad Alumni Award HiCi N&S PUB PCP

201-300 Universidad de Granada 0,0% 0,0% 30,8% 7,8% 50,9% 10,4%

201-300 Universitat de Barcelona 0,0% 0,0% 17,3% 13,8% 57,4% 11,5%

201-300 Universitat Pompeu Fabra 0,0% 0,0% 14,0% 25,9% 35,8% 24,3%

301-400 Universidad Autónoma de Madrid 0,0% 0,0% 15,2% 17,3% 54,4% 13,0%

301-400 Universidad Complutense de Madrid 14,0% 0,0% 0,0% 14,4% 61,7% 9,9%

301-400 Universidade de Santiago de Compostela 0,0% 0,0% 25,1% 11,2% 51,0% 12,6%

301-400 Universitat Autònoma de Barcelona 0,0% 0,0% 0,0% 18,8% 65,9% 15,4%

401-500 Universidad del País Vasco 0,0% 0,0% 0,0% 20,7% 65,8% 13,5%

401-500 Universitat de València 0,0% 0,0% 0,0% 9,8% 76,3% 13,9%

401-500 Universitat Jaume I 0,0% 0,0% 36,0% 2,9% 40,8% 20,4%

401-500 Universitat Politècnica de Valencia 0,0% 0,0% 18,6% 12,8% 55,4% 13,1%

Referencia 10% 20% 20% 20% 20% 10%

Entre los indicadores más selectivos, dos de ellos se calculan a partir de los premios Nobel (Alumni y Award). Entre las universidades, solo la Universidad Complutense, con un total de 4 premios Nobel entre antiguos alumnos, obtiene resultados en este epígrafe. El resultado del indicador de autores más citados (HiCi) es muy distinto en unas y otras universidades españolas. La Universidad de Granada es la que obtiene una mayor proporción de su puntuación final de este factor. Respecto al indicador de publicaciones en las revistas Nature y Science (N&S), es especialmente relevante para la universidad

Pompeu Fabra. Finalmente, un último indicador, el PCP, pondera negativamente el tamaño de la universidad. En términos generales, se aprecia que, para mejorar sus posiciones en ARWU las universidades españolas deberían progresar en la investigación de mayor reconocimiento.

Composición del resultado por indicadores en Times Higher Education (THE)

Se desarrolla también el análisis del resultado por indicadores de las universidades

españolas para el caso del Ranking THE. Se ha calculado, como en el caso del Ranking ARWU, en qué porcentaje contribuye cada indicador al resultado final. Los correspondientes porcentajes se presentan en el cuadro 17. En ella, se muestra el peso de cada indicador en el cálculo del indicador global.

Comparando los porcentajes del resultado final obtenidos a partir de los distintos indicadores y comparándolos con el peso de cada indicador, se observa que todas las universidades españolas obtienen una parte

220

muy significativa de su valoración final del indicador Citation, que refleja las citas de los trabajos de investigación. Los indicadores International Outlook y Industry Income contribuyen a los resultados, en la mayoría de los casos, por encima de su peso. Por su parte, los indicadores Research y Teaching, especialmente el primero, contribuyen, para la gran mayoría de los casos, muy por debajo de su peso –de hecho, solo la Universidad Complutense en el ámbito Teaching obtiene una aportación mayor a la de referencia en estos apartados. Hay que destacar que estos dos indicadores se obtienen a partir de una encuesta que, además, ponderan de una manera relevante, un 33%, en el índice sintético final.

La contribución de los distintos indicadores en THE da un resultado comparable al del mismo análisis en el Ranking ARWU, en el sentido de que los mejores resultados se obtienen del volumen total de investigación. La investigación de alto impacto, en el caso de ARWU, y la encuesta que se realiza sobre el prestigio de los centros, en el caso de THE, dan resultados inferiores. Este análisis no se repite para el Ranking QS dado que ofrece una información incompleta sobre sus indicadores parciales.

Cuadro 17. Contribución de los indicadores a los resultados en el Ranking THE

Posición Universidad Citations Research Teaching Internat. Outlook Industry Income

140 Universitat Pompeu Fabra 51,2% 20,5% 18,3% 8,2% 1,8%

147 Universitat Autònoma de Barcelona 47,8% 19,3% 23,1% 8,0% 1,9%

201–250 Universitat de Barcelona 50,9% 19,9% 19,8% 7,7% 1,7%

301–350 Universidad de Navarra 50,7% 16,6% 18,9% 10,1% 3,6%

351–400 Universidad Autónoma de Madrid 43,4% 20,9% 24,5% 9,1% 2,2%

401–500 Universitat Rovira i Virgili 58,5% 13,2% 17,0% 9,1% 2,2%

401–500 Universitat Politècnica de Catalunya 47,4% 15,1% 23,2% 11,4% 3,0%

501–600 Universidad Complutense de Madrid 33,7% 24,0% 30,8% 9,1% 2,4%

501–600 Universitat de València 51,1% 16,7% 19,9% 9,6% 2,6%

501–600 Universitat Politècnica de València 41,0% 23,4% 22,2% 10,1% 3,3%

501–600 Universidad de Granada 45,1% 18,5% 21,7% 12,1% 2,6%

601–800 Universidad de Oviedo 48,9% 13,4% 26,9% 7,9% 2,8%

601–800 Universidad del País Vasco 51,2% 14,8% 20,9% 10,2% 2,9%

601–800 Universidad de La Laguna 57,7% 9,7% 18,2% 11,7% 2,7%

601–800 Universidade de Santiago de Compostela 49,1% 15,3% 21,3% 11,3% 3,0%

601–800 Universidad de Alcalá 47,4% 12,6% 21,1% 15,4% 3,5%

601–800 Universidad de Zaragoza 52,9% 12,8% 21,3% 9,8% 3,2%

601–800 Universidad Carlos III 37,0% 16,9% 27,1% 15,7% 3,3%

601–800 Universidad de Salamanca 40,0% 15,4% 28,0% 13,4% 3,1%

601–800 Universidad Politécnica de Madrid 40,0% 15,6% 27,3% 12,9% 4,1%

601–800 Universidad de Sevilla 42,4% 18,3% 24,8% 10,3% 4,2%

601–800 Universidad Rey Juan Carlos 46,6% 12,9% 23,5% 13,4% 3,6%

601–800 Universidad de Jaén 50,3% 14,8% 21,1% 10,2% 3,6%

601–800 Universidad de Vigo 41,9% 15,9% 25,2% 13,1% 3,9%

601–800 Universidad de Murcia 42,2% 16,3% 26,4% 11,4% 3,6%

801–1000 Universitat d’Alacant 38,3% 17,0% 26,7% 13,8% 4,1%

801–1000 Universidad de Castilla-La Mancha 42,0% 15,2% 26,5% 12,2% 4,1%

801–1000 Universidad de Almería 38,5% 17,0% 27,4% 12,8% 4,3%

801–1000 Universidade da Coruña 36,7% 17,4% 29,6% 11,9% 4,4%

Referencia 30,0% 30,0% 30,0% 7,5% 2,5%

221

Resultados del conjunto de universidades españolas en relación con otras regiones del mundo

En el cuadro 19 se muestra el número de universidades en ARWU de las áreas geográficas mencionadas y de España y hasta las primeras 100, 200, 400 y 800, respectivamente. En este caso, se han tomado las 500 universidades de ARWU junto a las otras 300 consideradas candidatas, de manera que se tienen en cuenta 800 universidades. De este modo, se ofrece una visión más amplia y más homogénea con THE y QS. Además del número de universidades, se muestra el porcentaje que suponen las de cada área respecto a cada uno de los bloques. Finalmente, se muestra también el número de universidades por cada 10 millones de habitantes.

En el gráfico 6 se representan los porcentajes de participación de las 6 zonas para las cuales es mayor. Se observan dos comportamientos diferenciados. América septentrional, Europa occidental, Europa septentrional, y Australia y Nueva Zelanda tienen una participación menor conforme aumenta el número de universidades consideradas. El caso más extremo es el de la América septentrional, es decir, Estados Unidos y Canadá. Esta zona tiene un 52% de las 100 primeras universidades y solo 27% de las 800, un porcentaje ciertamente significativo pero inferior. Por el contrario, Europa meridional, a la que pertenece España, y Asia Oriental, solo alcanzan una participación importante cuando se considera un número importante de universidades. En el caso de España, se pasa de no tener ninguna

Cuadro 18. Áreas del mundo y población, división estadística de las Naciones Unidas

África septentrional 225.136 Argelia, Egipto, Marruecos, Túnez

África subsahariana 969.234 Ghana, Kenia, Nigeria, Sudáfrica, Uganda

América latina y el Caribe 632.381Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,

Ecuador, México, Perú, Puerto Rico, Uruguay, Venezuela

América septentrional 356.004 Canadá, Estados Unidos de América

Asia central 68.705 Kazajstán

Asia meridional 1.823.308 Bangladesh, India, Irán, Pakistán, Sri Lanka

Asia occidental 258.124Arabia Saudita, Azerbaiyán, Bahréin, Chipre, Emiratos Árabes

Unidos, Georgia, Iraq, Israel, Jordania, Kuwait, Líbano, Omán, Qatar, Turquía

Asia oriental 1.635.150 China, Hong Kong, Macao, Japón, Corea del Sur

Asia sudoriental 634.610 Brunei, Filipinas, Indonesia, Malasia, Singapur, Tailandia

Australia y Nueva Zelandia 28.414 Australia, Nueva Zelandia

Europa meridional 152.441 Croacia, Eslovenia, España, Grecia, Italia, Portugal, Serbia

Europa occidental 192.032Alemania, Austria, Bélgica, Francia, Luxemburgo, Países

Bajos, Suiza

Europa oriental 293.244 Bielorrusia, Bulgaria, Chequia, Eslovaquia, Federación de

Rusia, Hungría, Polonia, Rumania, Ucrania, Suiza

Europa septentrional 103.097Dinamarca, Estonia, Finlandia, Guernsey, Irlanda, Islandia,

Letonia, Lituania, Noruega, Reino Unido, Suecia

Fuente: Standard Country or Area Codes for Statistics Use, 1999 (Revision 4), Naciones Unidas, 1999, y World Population Prospects: The 2017 Revision. United Nations Population Division, 2017.

Cuadro 19. Universidades por zonas del mundo en ARWU

Hasta las primeras Porcentaje por área Por 10M hab.

100 200 400 800 100 200 400 800 100 200 400 800

África septentrional 0 0 0 3 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,0 0,0 0,0 0,1

África subsahariana 0 0 2 8 0,0% 0,0% 0,5% 1,0% 0,0 0,0 0,0 0,1

América latina y el Caribe

0 1 6 24 0,0% 0,5% 1,5% 3,0% 0,0 0,0 0,1 0,4

América septentrional 52 78 136 216 52,0% 39,0% 34,0% 27,0% 1,5 2,2 3,8 6,1

Asia meridional 0 0 2 15 0,0% 0,0% 0,5% 1,9% 0,0 0,0 0,0 0,1

Asia occidental 1 6 7 19 1,0% 3,0% 1,8% 2,4% 0,0 0,2 0,3 0,7

Asia oriental 5 21 64 176 5,0% 10,5% 16,0% 22,0% 0,0 0,1 0,4 1,1

Asia sudoriental 1 2 2 10 1,0% 1,0% 0,5% 1,3% 0,0 0,0 0,0 0,2

Australia y Nueva Zelandia

6 10 24 34 6,0% 5,0% 6,0% 4,3% 2,1 3,5 8,4 12,0

Europa meridional 0 3 23 75 0,0% 1,5% 5,8% 9,4% 0,0 0,2 1,5 4,9

Europa occidental 18 46 72 115 18,0% 23,0% 18,0% 14,4% 0,9 2,4 3,7 6,0

Europa oriental 1 1 4 19 1,0% 0,5% 1,0% 2,4% 0,0 0,0 0,1 0,6

Europa septentrional 16 32 58 86 16,0% 16,0% 14,5% 10,8% 1,6 3,1 5,6 8,3

España 0 0 7 26 0,0% 0,0% 1,8% 3,3% 0,0 0,0 1,5 5,6

Fuente: Standard Country or Area Codes for Statistics Use, 1999 (Revision 4), Naciones Unidas, 1999, y World Population Prospects: The 2017 Revision. United Nations Population Division, 2017.

222

universidad entre las 100 primeras a tener un 3,3% de las 800, una proporción significativa para un país de tamaño medio como es España.

Para un análisis más preciso, se tiene en cuenta la ponderación por población y, en concreto, el número de universidades para cada 10 millones de habitantes. Los resultados para las áreas con mejores ratios se representan gráficamente en el gráfico 7. Respecto al gráfico anterior, destaca el hecho de que Asia oriental no se incluye, ya que la ponderación por población sitúa los datos en niveles reducidos y no se pueden representar adecuadamente en la misma gráfica. Por otra parte, se incluyen también las ratios correspondientes a España.

Los datos por habitantes van en la misma línea que los datos por porcentajes de cada bloque, como no podría ser de otra manera, aunque algunos aspectos se muestran todavía con mayor claridad. Como se aprecia en el gráfico 7, Australia y Nueva Zelanda, por un lado, y la Europa septentrional o del norte, por otra, destacan sobre todas los demás áreas. Hay que tener que cuenta que, si se considerasen zonas específicas de Estados Unidos, como por ejemplo la costa Este, los resultados serían también muy elevados.

Por otra parte, América septentrional y Europa occidental, las áreas más populosas entre las de mayor número de universidades en el ranking, arrojan resultados comparables. En efecto, el número de universidades por 10 millones de habitantes van desde 1,5 en un caso y 0,9 en el otro para las 100 primeras

a alrededor de 6 para las 800. En el caso de Europa meridional y, en particular de España, destaca que, mientras no hay presencia de las universidades de estos países entre las 100 primeras, la proporción alcanza unos niveles altos cuando se considera la totalidad de los centros. En particular, en España se sitúan 5,6 universidades por 10 millones de habitantes. Esta ratio es cercana a los de América septentrional y Europa occidental.

Respecto a la posición de las universidades españolas en relación con las de otras áreas del mundo, utilizando los rankings THE y QS, los resultados son semejantes a los obtenidos para ARWU.

A partir de los distintos datos mencionados, se observa que:

• Los países de América septentrional, Europa occidental, Europa septentrional y Australia y Nueva Zelanda prácticamente monopolizan las primeras posiciones de los rankings internacionales. Europa meridional, y, en particular, España, tienen una presencia menor en estas posiciones.

• Conforme se consideran más universidades, la presencia de universidades españolas en los distintos rankings se incrementa, hasta alcanzar niveles similares a los de las áreas con mejores registros. Solo en el caso de Europa meridional, y, en particular, de España, se parte de una presencia reducida entre las primeras universidades para alcanzar niveles semejantes a los de las áreas punteras cuando se consideran todas las universidades de los rankings.

En el caso de Asia oriental el incremento de participación es semejante, aunque alcanzando resultados ponderados por población muy inferiores. El resto de áreas del mundo, aunque alcanzan cierta presencia, se mantienen en niveles menores.

• Se deduce, pues, que respecto a la existencia de universidades reconocidas internacionalmente como de primer nivel, España se sitúa a un nivel equiparable a las áreas de mayor nivel científico y tecnológico. Para obtener una equiparación más amplia sería necesaria una mayor presencia de universidades españolas en las posiciones de excelencia.

Conclusiones

• La evolución reciente de las universidades españolas en los rankings ARWU, THE y QS, es dispar. En efecto, en el ranking ARWU, los resultados de la edición de 2017 son menos favorables que los de la edición de 2016, y estos también estaban por debajo de los de la edición de 2015. En el ranking THE, por su parte, la presencia de universidades españolas se mantuvo similar en las ediciones de 2015, 2016 y 2017, con posiciones individuales menos favorables entre las ediciones de 2015 y 2016 y semejantes entre 2016 y 2017. En el ranking QS, finalmente, los resultados en la edición de 2017 fueron claramente superiores a los de 2016, aunque en los de este año habían sido inferiores a los de 2015.

• Los datos de los indicadores parciales, tanto de ARWU como de THE, muestran que una gran parte de la valoración final de las universidades españolas proviene del conjunto de publicaciones científicas. Los indicadores que reflejan la investigación de mayor repercusión, que son las de mayor importancia en ARWU, son los que las universidades españolas obtienen resultados menos destacado que en el de publicaciones. En THE, por otra parte, tiene un peso preponderante una encuesta de reputación investigadora y de reputación docente, en la que las universidades españolas obtienen resultados inferiores a los que obtienen por publicaciones.

• Respecto al conjunto de universidades españolas como tal, se observa que las universidades españolas tienen una participación menor entre las más destacadas y mucho mayor en el conjunto global de universidades incluidas en los rankings. De este modo, se alcanzan ratios correspondientes a la población que son semejantes a los de América septentrional y Europa occidental.

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

América septentrional Asia oriental Australia y Nueva Zelanda Europa meridional Europa occidental Europa septentrional

Gráfico 6. Proporción de universidades en ARWU, por bloque y zona

100 200 300 400 500 600 700 800

12

10

8

6

4

2

0

América septentrional España Australia y Nueva Zelanda Europa meridional Europa occidental Europa septentrional

Gráfico 7. Universidades en ARWU por habitantes y áreas, primeras posiciones

100 200 300 400 500 600 700 800

Número de universidades Número de universidades

Porc

enta

je p

or á

rea

Por 1

0 m

illon

es d

e ha

bita

ntes

y á

rea

223

Recapitulación

Durante las últimas décadas, dados los importantes cambios del entorno universitario, como son la internacionalización de la investigación y de la educación superior, han provocado procesos de cambio en los sistemas de gobernanza universitarios, haciendo que los sistemas de indicadores como los rankings internacionales hayan ido cobrando más importancia. Por este motivo, se ha dedicado el capítulo al análisis de la posición del sistema universitario español en los principales rankings internacionales. En la primera parte del capítulo, a partir de los datos procedentes de la quinta edición de U-Multirank, se ha analizado el rendimiento de las universidades españolas comparándolo con todas las instituciones internacionales incluidas en UMR y con las universidades de la UE-28.

De los resultados mostrados, estos son los aspectos más destacados:

• Según los resultados de U-Multirank, en la dimensión de enseñanza y aprendizaje, para el indicador de tasa de graduación de grado, las universidades españolas se sitúan más frecuentemente en los grupos de rendimiento grupos 3 y 4, mostrando un rendimiento inferior al de las IES europeas y mundiales que participan en U-Multirank. En el caso de la tasa de graduación de máster, la imagen es totalmente distinta. Las universidades españolas obtienen unas ratios que las hacen situarse de forma generalizada en los grupos de muy buen y buen rendimiento (71,43%), mostrando unos resultados mejores que el conjunto de IES europeas y mundiales.

• En la dimensión de investigación, la imagen general es que el sistema universitario español se posiciona por debajo del conjunto de las IES mundiales y de la UE que participan en U-Multirank. En todos los indicadores considerados, la presencia de universidades en los grupos de muy buen o buen rendimiento (grupos 1 y 2) es menor que la del conjunto de las IES mundiales y de la UE. Una gran parte de de las universidades españolas se sitúan más frecuentemente en el grupo 3.

• Los resultados de las universidades españolas en los indicadores de transferencia son más destacados en que en investigación, especialmente en el caso del indicador ingresos de formación continua, donde el 61,54% de las universidades españolas se sitúa en los grupos de muy buen y buen rendimiento. No obstante, en los indicadores bibliométricos y de creación de spin-offs las universidades españolas tienen una mayor presencia en los grupos 3 a 5, mostrando unas posiciones más discretas al compararlas con las IES mundiales y de la UE.

• En la dimensión de ‘Orientación internacional’, con la excepción de la movilidad de estudiantes, los resultados muestran que tanto en la oferta de grados y másteres impartidos en idioma extranjero como en el profesorado extranjero en la plantilla de las universidades españolas o, en menor medida, en las publicaciones en colaboración con instituciones extranjeras, el grado de internacionalización de las universidades

españolas es menor que el del conjunto de IES mundiales y de la UE.

• El sistema universitario español obtiene unos resultados muy por debajo del conjunto de la UE y de las IES mundiales en la atracción de profesorado extranjero. De entre los 21 indicadores analizados, el de profesorado extranjero es el que muestra una mayor diferencia en la presencia de universidades españolas (8,82%), IES europeas (51,80%) e IES mundiales (48,10%) en los grupos de mejor rendimiento. Un número mayoritario de universidades españolas (85,29%) queda situado en el grupo 4.

• La dimensión de contribución al desarrollo regional, en la que se incluyen 3 indicadores, las universidades españolas aparecen globalmente mejor situadas en las otras dimensiones. La presencia de las universidades españolas en los grupos de mejor rendimiento (grupos 1 y 2) es mayor que la del resto de las IES europeas y mundiales.

En la segunda parte del capítulo, se ha analizado la posición de las universidades españolas a partir de los resultados de los rankings ARWU, THE y QS. A continuación, se enumeran los aspectos más destacados:

• La evolución reciente de las universidades españolas en los rankings ARWU, THE y QS, es dispar. En efecto, en el ranking ARWU, los resultados de la edición de 2017 son menos favorables que los de la edición de 2016, y estos también estaban por debajo de los de la edición de 2015. En el Ranking THE, por su parte, la presencia de

universidades españolas se mantuvo similar en las ediciones de 2015, 2016 y 2017. En el Ranking QS, finalmente, los resultados en la edición de 2017 fueron claramente superiores a los de 2016, aunque en los de este año habían sido inferiores a los de 2015.

• Los datos de los indicadores parciales, tanto de ARWU como de THE, muestran que una gran parte de la valoración final de las universidades españolas proviene del conjunto de publicaciones científicas.

• Respecto al conjunto de universidades españolas como tal, se observa que las universidades españolas tienen una participación menor entre las más destacadas y mucho mayor en el conjunto global de universidades incluidas en los rankings.

224

Listado de acrónimos

ARWU Academic Ranking of World Universities

CWCU Centre for World-Class Universities

CWTS Center for Science and Technology Studies (Leiden University)

HESA Higher Education Statistics Agency

IES Instituciones de Educación Superior

IPEDS Integrated Postsecondary Education Data System

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

PATSTAT EPO Worldwide Patent Statistical Database

PDI Personal docente e investigador

QS (Quacquarelli Symonds) World University Rankings

SIIU Sistema Integrado de Información Universitaria

THE Times Higher Education (World University Rankings)

UMR U-Multirank

Referencias bibliográficas

NORAD (2014) Evaluation Series of NORHED. Higher Education and Research for Development Theory of Change and Evaluation Methods. Report 4/2014. Prepared by University of Southern California’s Development Portfolio Management Group. (Salmi & Holm-Nielsen DPMG 2014).

225

Como se viene haciendo desde 2014, con el objetivo de hacer más transparente la universidad española, ayudar a los estudiantes a decidir dónde estudiar, facilitar a los responsables universitarios la toma de decisiones o proporcionar información a empresas y otros agentes sociales, entre otros, por quinto año consecutivo se ha presentado una nueva edición del Ranking CYD. En esta quinta edición se ha contado con la participación de 73 de las 82 universidades que imparten enseñanzas de grado actualmente en España. Fuentes de datos

- Las universidades.- El Sistema Integrado de Información Universitaria

(SIIU).- Datos bibliométricos obtenidos a partir de la Web of

Science, elaborados por el CTWS de Leiden.- Datos de patentes obtenidos a partir de la base

de datos de Patstat de la EPO-Worldwide Patent Statistical Database de la Organización Europea de Patentes, elaborados también por el CWTS de Leiden.

- Encuestas dirigidas a los estudiantes matriculados en los programas de grado y máster incluidos en los respectivos ámbitos de conocimiento.

Definición de ámbitos

Los ámbitos los conforman los programas de grado y máster que, en función de su nivel de homogeneidad, se incluyen en un mismo grupo.

Este procedimiento de agrupación se hace de acuerdo con las clasificaciones de las ramas de conocimiento aplicadas a nivel nacional por el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), que toma como referencia la clasificación internacional del ISCED 2013, y con las pautas establecidas por el Centre for Higher Education (CHE). Cobertura de los ámbitos

De las 73 universidades que participan en el Ranking CYD a nivel institucional, 55 lo hacen también a nivel de ámbito. Esto significa que en esta quinta edición se están obteniendo datos a nivel de ámbito del 66,3% del total de universidades que hay en España (70% si dejan de contarse las politécnicas, que no imparten ninguno de los ámbitos de la quinta edición).

Además, la relación entre el número de universidades que participan en un ámbito y el número de estas que imparten titulaciones de grado de ese ámbito es muy estrecha, por lo

que se podría afirmar que el grado de representación de las universidades españolas en los ámbitos publicados en esta edición es muy alto.

Por ejemplo, de las 55 universidades que participan a nivel de ámbito, 35 imparten titulaciones de grado del ámbito de medicina, y, de estas 35, en el ranking se recoge información de 33. Lo que supone el 94% de cobertura.

En los ámbitos de farmacia, psicología y sociología se cuenta con la participación del 100% de universidades que imparten programas de grado en dichos ámbitos. El ámbito con menos cobertura de esta edición es odontología, que tiene el 83%. Principales resultados

Los resultados se estructuran en 3 grupos de rendimiento: grupo 1 o de alto rendimiento, grupo 2 o de rendimiento intermedio y grupo 3 o de rendimiento reducido. Además, hay un cuarto grupo donde se incluyen los casos en los que no hay datos o no aplican.

En el ranking institucional, los resultados de esta edición muestran que todas las universidades participantes, sin excepción, tienen algún indicador en el grupo de alto rendimiento.

El Ranking CYD. Resultados por institución y por ámbitos de conocimiento María Teresa JiménezArnau PastorFundación CYD

100

80

60

40

20

0

Fuente: Elaboración propia con datos del Ranking CYD, SIIU, Web of Science, PATSTAT y de las propias universidades.

Gráfico 1. Cobertura de cada ámbito

MEDICINA ODONTOLOGÍA ENFERMERÍA FARMACIA PSICOLOGÍA TRABAJO SOCIAL SOCIOLOGÍA CIENCIAS POLÍTICAS EDUCACIÓN

94 83 87 100 100 93 100 96 100

226

Las 15 universidades que obtienen un mayor número de indicadores en el primer grupo son: Autònoma de Barcelona, Pompeu Fabra, Navarra, Carlos III, Autónoma de Madrid, Girona, Barcelona, Deusto, Rovira i Virgili, Politècnica de Catalunya, Ramón Llull, Pontificia Comillas, Mondragón Unibertsitatea, València - Estudi General y Santiago de Compostela.

Al analizar los resultados por dimensiones, se observa una gran diversidad del sistema universitario español. Así, las cinco universidades que obtendrían para cada dimensión un mayor número de indicadores en el primer grupo de rendimiento serían:

• Enseñanza y aprendizaje: Católica de Valencia San Vicente Mártir, Deusto, Girona, Navarra, Pompeu Fabra, San Pablo-CEU;

• Investigación: Cantabria, Girona, Jaume I de Castelló, Navarra, Pompeu Fabra, Rovira i Virgili;

• Transferencia de conocimiento: Autònoma de Barcelona, Carlos III de Madrid, Mondragón Unibertsitatea, Navarra, Politécnica de Madrid, Politècnica de València, Zaragoza;

• Orientación Internacional: Autònoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Carlos III de Madrid, Deusto, Pompeu Fabra;

• Contribución al desarrollo regional: Autònoma de Barcelona, Barcelona, Deusto, Girona, Internacional de Catalunya, La Laguna, Politècnica de Catalunya, Rovira i Virgili, Sevilla.

Por ámbitos de conocimiento, las cinco universidades que obtendrían un mayor número de indicadores en el grupo de alto rendimiento serían las siguientes:

• Farmacia: Barcelona, Complutense de Madrid, Navarra, Salamanca, Santiago de Compostela;

• Trabajo Social: Deusto, Granada, Málaga, Rey Juan Carlos, València (Estudi General);

• Ciencias Políticas: Autónoma de Madrid, Carlos III de Madrid, Pompeu Fabra, Ramon Llull, Salamanca;

• Sociología: Carlos III de Madrid, Pompeu Fabra, Pontificia Comillas, Rey Juan Carlos, Zaragoza;

• Psicología: Autònoma de Barcelona, Deusto, Lleida, Oviedo, Salamanca;

• Educación: Autónoma de Madrid, Girona, Salamanca, Valladolid, Zaragoza;

• Medicina: Autónoma de Madrid, Barcelona, Navarra, Pompeu Fabra, Salamanca;

• Odontología: Complutense de Madrid, Granada, Internacional de Catalunya, Murcia, Salamanca;

• Enfermería: Alicante, Navarra, Pública de Navarra, Salamanca, Valladolid.

Cataluña, Comunidad Valenciana, Madrid, Navarra y País Vasco son las que se sitúan entre las 5 universidades que obtienen un número más elevado de indicadores en el primer grupo de rendimiento.

Agrupando los resultados institucionales obtenidos por las universidades a nivel regional, estas serían las CC.AA. que logran un mayor número de indicadores situados en el primer grupo de rendimiento en cada dimensión:

• Enseñanza y aprendizaje: Castilla y León, Navarra, País Vasco;

• Investigación: Cantabria, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia;

• Transferencia de conocimiento: Cataluña, Madrid, País Vasco;

• Orientación internacional: Cataluña, Madrid, País Vasco;

• Contribución al desarrollo regional: Cataluña, Andalucía, Comunidad Valenciana.

El siguiente gráfico muestra qué regiones destacan según el nivel de rendimiento de sus universidades. Así como un top 5 de universidades con mayor número de indicadores de alto rendimiento en cada uno de los 9 ámbitos.

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Fuente: Elaboración propia con datos del Ranking CYD, SIIU, Web of Science, PATSTAT y de las mismas Universidades.*Nota: Para las dimensiones de enseñanza y aprendizaje, de investigación y de transferencia de conocimiento el número de indicadores es 8. Para orientación internacional hay 7 indicadores; y para desarrollo regional, 3.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN TRANSFERENCIA CONOCIMIENTO ORIENTACIÓN INTERNACIONAL DESARROLLO REGIONAL

Gráfico 2. Universidades con mayor número de indicadores en el grupo del alto rendimiento por dimensiónNA

VARR

A

GIRO

NA

POM

PEU

FABR

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SAN

PABL

O-CE

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DEUS

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ATAL

UNYA

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RNAC

IONA

L DE

CAT

ALUN

YA

AUTÒ

NOM

A DE

BAR

CELO

NA

227

Universidades con mayor número de indicadores en el grupo de alto rendimiento por dimensión

228

Como se ha podido ver tanto en los resultados del conjunto de la universidad (ranking institucional), como por dimensiones y por ámbitos de conocimiento, esta nueva edición ha puesto de relieve la diversidad de nuestro sistema universitario apareciendo, con un número elevado de indicadores en el primer grupo de rendimiento, universidades localizadas en una amplia variedad de CC.AA. Evolución de los resultados. Edición 2015-2018

La información que se ha ido obteniendo desde la primera edición del Ranking CYD hasta esta quinta permite sacar algunas conclusiones acerca del desarrollo del sistema universitario español.

Estudiando la evolución de 15 indicadores para el conjunto de universidades que participan en el Ranking desde la segunda edición (2015) se extrae que:

• El mayor crecimiento, superior al 20%, se produce en los indicadores: patentes concedidas por profesor, publicaciones por profesor y publicaciones regionales;

• En los indicadores de publicaciones internacionales, profesores funcionarios sin tramos, publicaciones citadas en patentes y fondos externos de investigación se producen crecimientos positivos de hasta el 20%;

• Un conjunto de 5 indicadores presentan una evolución positiva que se manifiesta en la gran mayoría de universidades. Dichos indicadores son los siguientes: publicaciones por profesor; porcentaje de profesores sin tramos reconocidos de investigación; publicaciones con empresas; publicaciones citadas en patentes; publicaciones internacionales y regionales.

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Gráfico 3. Evolución 2015-2018FO

NDOS

EXT

ERNO

S DE

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N (L

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ES

8,4%

20,9%

-0,7% -0,8% -0,7% -10,8% -4,3%

14,2%

50,1%

-2,4%

10,0%

-8,5%

12,7%

20,5%

-3,5%

Anexo Barómetro CYD 2017.

El papel de las universidades en España

230

Barómetro CYD 2017. El papel de las universidades en España

Introducción

Como en años precedentes, en el primer trimestre de 2018 se ha procedido a lanzar una nueva entrega del Barómetro CYD, en este caso referente a 2017, en la que representa ya la duodécima edición. El Barómetro CYD es una encuesta anual dirigida a un grupo de expertos que tiene como objetivo valorar la importancia del papel de las universidades en la economía y la sociedad española, así como evaluar la evolución durante el año de referencia –en este caso, 2017– de las tendencias más significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. En el primer caso, se solicita a los expertos encuestados que valoren en una escala de 1 a 5 la importancia que tienen diferentes aspectos vinculados a la relación de la universidad española con su ámbito de referencia. Estas preguntas se agrupan en tres vectores: marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología. En el segundo caso, se pide a los expertos su opinión sobre la evolución de las tendencias más significativas detectadas, también en una escala de 1 a 5 según si empeoran o mejoran.

Los expertos consultados están asociados a tres sectores distintos: el sistema universitario (rectores y presidentes de consejos sociales, entre otros), el sector empresarial (representantes de las cámaras de comercio y de las confederaciones empresariales y directivos de empresas españolas) y la administración pública (miembros de distintos ministerios y directores generales de

universidades de las comunidades autónomas, entre otros). Los expertos son seleccionados en base a su cargo o responsabilidad, y en algunos casos, por su conocimiento e implicación en el tema. Es decir, son personas que están en una posición privilegiada para aportar sus opiniones al respecto. Los expertos reciben vía email una invitación personalizada para participar en el barómetro, el cual se responde online. En las páginas que siguen se describen los resultados obtenidos en el Barómetro CYD 2017, así como la evolución seguida desde el primer barómetro de la serie, el correspondiente a 20061. 1. Principales aspectos diagnosticados en el sistema universitario español

En la primera parte del barómetro se solicita a los expertos encuestados su valoración sobre el nivel de importancia de diversos aspectos relacionados con el papel de la universidad en la economía y sociedad. Estos aspectos se agrupan en tres vectores: marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología. Más en concreto, se les pide su valoración en una escala progresiva de 1 a 5, en la que 1 indica nula importancia y 5, suma

1 El número de respuestas obtenidas en el último baró-metro ha sido de 202, de las cuales el 72% procede del sistema universitario y el 22%, del sector empresarial. En este sentido, la comparación entre barómetros debe ser matizada por el hecho de que el número de respu-estas, así como su distribución por colectivos, difiere cada año, del mismo modo que lo hacen los expertos encuestados. La evolución del número de respuestas obtenidas en los diferentes barómetros realizados es la siguiente: 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157; 2014=287; 2015=336: 2016=323; 2017=202.

importancia. En el análisis de los resultados que se realiza a continuación se pone el foco en el nivel promedio de importancia concedida por los expertos a los diversos aspectos de cada vector.

Marco general

En el primer apartado se incluyen los principales aspectos generales de la relación de la universidad con la economía y la sociedad española, en términos de la aportación de las universidades al desarrollo económico, la planificación estratégica del territorio, la atracción de inversiones externas o la competitividad de las pequeñas y medianas empresas, la cooperación entre empresas y universidades, y la importancia de las políticas universitarias para la atracción de talento de todo el mundo. En relación con ediciones anteriores del barómetro, se han incluido tres aspectos nuevos: el papel de los rankings de universidades en la toma de decisiones (respecto a estudiantes, responsables universitarios, empresas u otros agentes sociales), el compromiso social de las universidades con su ámbito territorial de influencia, y la capacidad de la universidad para impulsar cambios organizativos y metodológicos y adaptarse a un entorno cada vez más digital.

231

Al conjunto de los aspectos incluidos en este marco general, los expertos encuestados en el Barómetro CYD 2017 otorgan una valoración promedio de su nivel de importancia de 3,97 sobre 5 (gráfico 1), ligeramente superior a la del barómetro del año precedente. De hecho, de los últimos realizados (2013-2017), esta puntuación promedio obtenida en el presente barómetro es la más elevada. Desde otra perspectiva, el 73,8%, en promedio, de los expertos consultados opinan que el conjunto de los aspectos considerados en el vector del marco general sobre la relación de las

universidades con la economía y sociedad es muy importante o sumamente importante.

Los tres aspectos considerados como más importantes por el conjunto de expertos encuestados en el Barómetro CYD 2017 en este vector del marco general han sido los relativos a que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo, la actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico, y uno de los aspectos nuevos incluidos en esta edición: el compromiso social de las

universidades con su ámbito territorial de influencia (valoración promedio del nivel de importancia concedida en los tres casos por encima de 4,2 sobre 5). Los dos primeros aspectos mencionados han aparecido entre los tres más importantes en este vector desde el barómetro de 2013; el primero, de hecho, ha sido el aspecto considerado como más importante en este vector desde su inclusión en el barómetro del año 2009. A los otros dos aspectos incluidos como novedad en esta edición, los expertos encuestados les han otorgado una valoración muy diferente

de su nivel de importancia. Así, el relativo a la capacidad de la universidad para impulsar cambios organizativos y metodológicos y adaptarse a un entorno cada vez más digital ha sido considerado el quinto aspecto más importante de los 12 propuestos, según el promedio del nivel de importancia concedida; mientras que el papel de los rankings de universidades en la toma de decisiones (respecto a estudiantes, responsables universitarios, empresas u otros agentes sociales) ha sido el aspecto considerado menos importante de los 12 planteados (cuadro 1). Respecto al barómetro del año precedente, todos los aspectos del marco general han registrado un aumento del nivel de importancia concedida por el conjunto de expertos, con la excepción de la contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas.

En el cuadro 2 se muestra el nivel promedio de importancia concedida a los diferentes aspectos del vector del marco general por los expertos encuestados atendiendo al colectivo al que pertenecen (sistema universitario, sector empresarial o administración pública). En primer lugar, se puede resaltar que en el Barómetro CYD 2017 han sido los expertos asociados al sector universitario los que en promedio más valoran como importante el conjunto de aspectos planteados en este ámbito (4,03 sobre 5), mientras que los expertos vinculados al sector empresarial se sitúan en el lado opuesto (3,81 sobre 5). En segundo lugar, atendiendo a cuáles son los tres aspectos del vector valorados como más importantes, los expertos, independientemente de su sector de origen, coinciden en situar en el podio los relativos a que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo y

4,20

4,10

4,00

3,90

3,80

3,70

3,60

3,50

Gráfico 1. Evolución de la valoración de los expertos sobre el marco general. Periodo 2006-2017

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Nota: Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 1. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2017. Marco general. Periodo 2006-2017

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo n.d. n.d. n.d. 4,58 4,64 4,56 4,62 4,13 4,27 4,22 4,25 4,34La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico

3,80 4,04 3,36 3,29 3,37 3,35 3,54 4,02 4,21 4,06 4,20 4,23

El compromiso social de las universidades con su ámbito territorial de influencia

n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 4,21

Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros

3,70 3,58 4,30 4,30 4,43 4,25 4,34 3,67 4,03 3,87 3,92 4,09

La capacidad de la universidad para impulsar cambios organizativos y metodológicos y adaptarse a un entorno cada vez más digital

n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 4,07

La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico

3,99 4,02 4,49 4,50 4,57 4,44 4,54 3,94 4,10 3,92 3,98 4,05

La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio

3,48 3,63 4,18 4,20 4,31 4,21 4,29 3,80 3,94 3,87 3,94 4,02

El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)

4,14 4,00 4,52 4,43 4,44 4,30 4,48 3,93 4,00 3,84 3,99 4,00

La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas

3,74 3,66 4,16 4,19 4,21 4,28 4,35 3,68 3,84 3,66 3,83 3,79

La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región

3,44 3,58 3,92 4,03 4,09 4,07 4,03 3,54 3,72 3,62 3,70 3,75

El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los graduados en su región

3,10 3,52 3,59 3,28 3,38 3,47 3,61 3,50 3,54 3,53 3,63 3,70

El papel de los rankings de universidades en la toma de decisiones (respecto a estudiantes, responsables universitarios, empresas u otros agentes sociales)

n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 3,37

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año; n.d.: dato no disponible. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

232

4,23

4,09

4,05

4,00

3,75

4,34

4,21

4,07

4,02

3,79

3,703,37

Barómetro CYD 2017Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Nivel medio de importancia en 2017: Marco general

Desarrollo de políticas universitarias para atraer talento global

Actuación de las universidades como motor de desarrollo económico

Dedicar recursos a la universidad (donación, patrocinio, sponsoreo)

Compromiso social de las universidades con su ámbito territorial

Capacidad universitaria de impulsar cambios y adaptarse a lo digital

Universidad como actor en la planificación estratégica del territorio

Contribución de universidades a la competitividad de las Pymes

Rol de la universidad para promover y retener graduados en su región

Organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico

Empresa comprometida con la universidad en tanto motor de desarrollo económico

Universidad como factor de atracción para inversión externa en su región

Papel de los rankings de universidades en la toma de decisiones

233

a la actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico. Difieren, sin embargo, en el tercer aspecto clave: para los expertos del sistema universitario y de la administración pública lo es el compromiso social de las universidades con su ámbito territorial de influencia, y para los asociados al sector empresarial, el relativo a la capacidad de la universidad para impulsar cambios organizativos y metodológicos y adaptarse a un entorno cada vez más digital. En el lado opuesto, también es relevante destacar que los tres colectivos de expertos, tanto los de la universidad como los de la empresa o la administración pública, consideran que el aspecto menos importante es el relativo al papel de los rankings de universidades en la toma de decisiones (respecto a estudiantes, responsables universitarios, empresas u otros agentes sociales), especialmente cierto en el caso de los expertos del sistema universitario, que registra la mayor diferencia respecto al segundo aspecto considerado menos importante.

Formación e inserción laboral

En el segundo apartado se atiende a los principales aspectos de la relación de la universidad con la economía y la sociedad española en relación con a la formación e inserción laboral de sus graduados. Más en concreto, se les pide a los expertos encuestados que valoren la importancia del papel de la universidad en el ajuste de la formación a los requerimientos del mercado laboral, la garantía de obtención de competencias y aptitudes, la promoción de actitudes emprendedoras, así como la disposición de servicios propios en la universidad para la inserción laboral de los

egresados, la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas en las empresas o la provisión de formación de posgrado. En relación con ediciones anteriores del barómetro se les pide también en este, a los expertos encuestados, como novedad, que valoren la importancia de que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes.

El conjunto de los aspectos considerados en el vector de formación e inserción laboral en el Barómetro CYD 2017 ha sido valorado por los expertos encuestados con una puntuación promedio de su nivel de importancia de 4,22 sobre 5 (gráfico 2), la más alta desde el barómetro de 2012. En otros términos, en el Barómetro CYD 2017, el 83,7% de los expertos

consultados considera los diversos aspectos incluidos en este vector de la formación e inserción laboral como muy importantes o sumamente importantes, en promedio.

Por aspectos concretos, los tres considerados como más importantes por los expertos encuestados en el Barómetro CYD 2017 han sido la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas; el papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis, y, la novedad de esta edición, el aspecto relativo a que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes (cuadro 3).

Los dos primeros aspectos mencionados han aparecido entre los tres considerados más importantes en este ámbito en once de los doce barómetros realizados hasta la fecha. Respecto al barómetro del año precedente, todos los aspectos del vector de formación e inserción laboral han registrado un aumento del nivel de importancia concedida por el conjunto de expertos consultados, especialmente la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas y el relativo a que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo.

4,50

4,40

4,30

4,20

4,10

4,00

3,90

3,80

3,70

3,60

3,50

Gráfico 2. Evolución de la valoración de los expertos sobre la formación e inserción laboral. Periodo 2006-2017

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Nota: Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 2. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Marco general. Barómetro 2017

Universidad Empresa Administración

La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico 4,29 4,09 4,08

La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico 4,09 3,95 3,92

La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio 4,06 3,91 4,08

La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región 3,81 3,61 3,62

La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas 3,87 3,55 3,69

El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los graduados en su región 3,76 3,48 3,77

El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)

4,06 3,89 3,77

Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros 4,19 3,84 3,85

Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo 4,40 4,16 4,31

El papel de los rankings de universidades en la toma de decisiones (respecto a estudiantes, responsables universitarios, empresas u otros agentes sociales)

3,38 3,30 3,54

El compromiso social de las universidades con su ámbito territorial de influencia 4,32 3,89 4,08

La capacidad de la universidad para impulsar cambios organizativos y metodológicos y adaptarse a un entorno cada vez más digital

4,09 4,11 3,69

MEDIA 4,03 3,81 3,87

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

234

Atendiendo a la respuesta al Barómetro CYD 2017 por colectivos (universidad, empresa y administración pública), y tal y como se muestra en el cuadro 4, son los expertos encuestados pertenecientes a la

administración los que han considerado, en promedio, como más importante el conjunto de aspectos contenidos en el vector de formación e inserción laboral (4,25 sobre 5), mientras que en el otro extremo se sitúa

el colectivo asociado al sector empresarial (para ellos el nivel de importancia promedio de los ítems sugeridos en la relación de la universidad con la economía y sociedad por lo que atañe a la formación e inserción laboral es

de un 4,17 sobre 5). Respecto a los aspectos concretos, entre los tres más importantes para los expertos encuestados está, con independencia de si los expertos pertenecen a la empresa, la universidad o la administración pública, la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas. Los de la universidad y la empresa coinciden, además, en el aspecto relativo a que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes (aspecto que se incluye como novedad en el Barómetro CYD 2017); mientras que los expertos universitarios y de la administración coinciden, por su parte, en incluir en el podio de los más importantes el aspecto relativo al papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis. El otro aspecto que falta en el podio para los expertos del sector empresarial es que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo, y para los de la administración pública, que la universidad disponga de servicios propios para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.).

Transferencia de tecnología

Finalmente, en este tercer apartado de la primera parte del barómetro el foco se pone en la relación de la universidad con la economía y sociedad española en lo que respecta a la transferencia de tecnología y conocimiento. Más en concreto, se solicita a los expertos consultados su valoración

Cuadro 3. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2017. Formación e inserción laboral. Periodo 2006-2017

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas

3,57 4,29 4,61 4,64 4,67 4,61 4,60 4,34 4,48 4,37 4,40 4,51

El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis

4,18 4,34 4,54 4,50 4,51 4,43 4,47 4,38 4,32 4,20 4,31 4,32

Que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes

n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 4,25

La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores

4,18 4,20 4,46 4,47 4,45 4,45 4,55 4,12 4,06 4,09 4,11 4,15

El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado

3,78 3,93 4,47 4,46 4,47 4,49 4,43 4,01 4,15 4,02 4,04 4,12

Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo

3,96 4,08 4,44 4,29 4,26 4,03 4,07 4,10 4,01 3,92 4,01 4,12

La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.)

3,47 3,92 4,21 4,24 4,22 4,06 4,15 3,84 3,97 3,97 4,02 4,06

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año; n.d.: dato no disponible. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 4. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Formación e inserción laboral. Barómetro 2017

Universidad Empresa Administración

Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo 4,08 4,25 4,15

Que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes

4,22 4,39 4,15

El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis

4,35 4,18 4,46

La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores 4,19 4,00 4,23

La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.)

4,11 3,80 4,46

La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas 4,53 4,45 4,54

El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado 4,14 4,14 3,77

MEDIA 4,23 4,17 4,25

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

235

Nivel medio de importancia en 2017:

Formación e inserción laboral

Barómetro CYD 2017Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Incorporación de estudiantes o titulados en prácticas empresariales

4,51

Formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes

4,32

Formación de titulados acorde a necesidades de profesiones emergentes

4,25

Universidad promotora de emprendimientos estudiantiles y de profesores

4,15Recurso de empresas a universidades como proveedoras de formación de postgrado

4,12

Formación de titulados acorde a requerimientos del puesto de trabajo

4,12

Servicios universitarios para la inserción laboral de graduados y doctores

4,06

236

sobre la importancia de aspectos tales como que la empresa recurra a la universidad para realizar proyectos de investigación, el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica entre empresa y universidad, la disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para el establecimiento de dichas relaciones, las ayudas públicas para el fomento de la I+D+i y la colaboración entre empresas y universidades, la movilidad de profesores a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades y el fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes.

El 83,3%, en promedio, de los expertos encuestados en el Barómetro CYD 2017 considera los diversos aspectos incluidos en el ámbito de la transferencia de tecnología como muy o sumamente importantes. Desde otra perspectiva, el grupo de expertos otorga al conjunto de aspectos una valoración del nivel de importancia de 4,22 sobre 5, en promedio. Como ocurre en los vectores de marco general y formación e inserción laboral, esta puntuación es la más elevada de los últimos barómetros, los del periodo 2013-2017 (gráfico 3).

Del conjunto de aspectos considerados en los tres campos propuestos de la relación de la universidad con la economía y sociedad: marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología, el relacionado con este último ha sido en el Barómetro CYD 2017 el que ha obtenido la mayor valoración promedio de su nivel de importancia, con muy poca diferencia, eso sí, respecto al vector de la formación e inserción laboral (4,2203 frente a 4,2199). Únicamente en

dos de los doce barómetros realizados hasta la fecha, este vector de transferencia de tecnología le ha arrebatado la primera posición al de formación e inserción laboral. En los doce barómetros realizados, por otra parte, el vector con menos importancia concedida, en promedio, ha sido el relativo al marco general.

Los tres aspectos considerados como más importantes por los expertos consultados en el Barómetro CYD 2017 de los sugeridos en este vector de la transferencia de tecnología han sido los relativos a que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades, el recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de

investigación y el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades. Los dos primeros han figurado entre los tres más importantes en este vector en los doce barómetros realizados hasta la fecha, mientras que el tercero lo ha estado en aproximadamente la mitad de los barómetros,

4,40

4,30

4,20

4,10

4,00

3,90

3,80

3,70

3,60

3,50

Gráfico 3. Evolución de la valoración de los expertos sobre la transferencia de tecnología. Periodo 2006-2017

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Nota: Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 5. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2017. Transferencia de tecnología. Periodo 2006-2017

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades

3,87 4,05 4,32 4,35 4,43 4,41 4,56 4,27 4,41 4,34 4,40 4,46

El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación 4,22 4,14 4,56 4,53 4,61 4,44 4,48 4,11 4,32 4,18 4,29 4,30

El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades

3,34 4,03 4,20 4,23 4,15 4,04 4,14 3,96 4,16 4,06 4,05 4,19

El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes

3,69 3,71 4,09 4,11 4,07 4,07 4,34 3,95 4,03 3,88 4,06 4,15

La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades

3,72 3,91 4,04 4,09 4,15 4,12 4,14 3,81 4,03 4,02 4,02 4,15

La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades

4,06 3,91 4,26 4,29 4,23 4,22 4,26 3,90 4,05 3,88 3,97 4,07

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 6. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Transferencia de tecnología. Barómetro 2017

Universidad Empresa Administración

El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación 4,36 4,14 4,23

Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 4,50 4,34 4,46

La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades

4,19 4,07 4,00

El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades

4,26 4,00 4,08

La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades

4,09 4,05 4,00

El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes 4,17 4,02 4,38

MEDIA 4,26 4,10 4,19

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

237

4,46Relación de colaboración tecnológica de la empresa con la universidad

Ayudas públicas para colaboración tecnológica empresa-universidad (E-U)

Existencia personal empresarial especializado para colaboración tecnológica E-U

Movilidad de profesor a empresa y de investigador de empresa a la universidad

Fomento universitario para crear empresas tecnológicas y patentes

Recurso de la empresa a la universidad para proyectos de investigación

4,19 4,15

4,07

4,30 4,15

Barómetro CYD 2017Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Nivel medio de importancia en 2017: Transferencia de tecnología

238

201720162015201420132012201120102009200820072006

Gráfico 4. Evolución de las tendencias detectadas en el sistema universitario español. Periodo 2006-2017

3,00 3,05 3,10 3,15 3,20 3,25 3,30 3,35 3,40 3,45 3,50 3,55

Nota: Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).

y en el periodo 2013-2017 su presencia en el podio ha sido permanente, con la excepción del barómetro del año precedente, el de 2016, donde este lugar le fue arrebatado por el aspecto relativo al fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes (cuadro 5). Respecto del barómetro del año anterior todos los aspectos han aumentado el nivel promedio de importancia concedida por los expertos, especialmente el relativo al papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades y a la disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades.

Por colectivos (cuadro 6), y exactamente igual como sucede en el caso del marco

general y la formación e inserción laboral, en el Barómetro CYD 2017 han sido los expertos del sector empresarial encuestados los que menos nivel promedio de importancia han concedido al conjunto de aspectos incluidos en el vector de transferencia de tecnología (4,10 sobre 5), mientras que en el lado opuesto se hallan los expertos ligados al sistema universitario (4,26 sobre 5). Por aspectos concretos considerados en este vector de la transferencia de tecnología y atendiendo a los tres más importantes para los encuestados, los tres colectivos coinciden en los relativos al recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación y a que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades. Difieren, sin embargo, en el otro aspecto en el podio de los más importantes. Efectivamente, para los expertos vinculados al sistema universitario

lo es el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades; para los asociados al sector empresarial, la disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades; y para los expertos ligados a la administración pública, el fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes.

2. Tendencias detectadas en el sistema universitario español

En la segunda parte del barómetro se solicita a los expertos encuestados su valoración sobre la evolución seguida durante el año

de referencia (en este barómetro, durante 2017) por las tendencias más significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. Más en concreto, se les pide su evaluación en una escala de 1 a 5, en la que 1 y 2 significa que ha habido un retroceso, mayor o menor; 3 que no se han producido cambios, y 4 y 5, que ha habido una mejora, menor o mayor.

Según las respuestas de los expertos encuestados en el Barómetro CYD 2017, el nivel promedio de mejora detectada en el conjunto de las diez tendencias sugeridas es de 3,23 sobre 5 (gráfico 4), lo que supone el nivel más elevado desde el registrado en el barómetro del año 2010 (en 2011 el nivel promedio de mejora fue de 3,228 frente al 3,234 del barómetro del 2017). Desde otra perspectiva, el 41,1% de los encuestados opinan que en el año 2017 se ha producido una mejora, en promedio, en el conjunto de las tendencias propuestas, mientras que según la evaluación del 38,4% no se han experimentado cambios; de tal manera, que únicamente en torno a uno de cada cinco ha detectado un retroceso o empeoramiento en el conjunto de dichas tendencias planteadas acerca de la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España.

Atendiendo a las diez tendencias individualmente, se pone de manifiesto que las tres que mejor evolución han tenido en 2017 según la opinión de los expertos encuestados han sido, por este orden (nivel medio de mejora por encima de 3,6 sobre 5), el fomento de la cultura emprendedora en la universidad, la contribución de la universidad como formadora de capital humano y la importancia que tiene

Cuadro 7. Tendencias detectadas en el sistema universitario español, ordenadas según el nivel medio de mejora en 2017. Periodo 2006-2017

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

El fomento de la cultura emprendedora en la universidad 3,36 3,58 3,49 3,46 3,50 3,51 3,55 3,69 3,61 3,57 3,65 3,65

La contribución de la universidad como formadora de capital humano 3,35 3,65 3,66 3,57 3,69 3,63 3,71 3,62 3,52 3,58 3,60 3,64

La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa 3,80 3,77 3,79 3,65 3,73 3,64 3,61 3,79 3,57 3,54 3,58 3,63

El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos

3,35 3,50 3,54 3,54 3,66 3,40 3,24 3,37 3,11 3,19 3,26 3,34

La competitividad internacional de las universidades españolas 3,22 3,26 3,28 3,14 3,16 3,13 2,97 3,08 3,15 3,20 3,29 3,25

La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad 3,42 3,54 3,50 3,43 3,45 3,20 3,18 3,18 3,20 3,19 3,14 3,25

El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología

3,32 3,42 3,45 3,38 3,45 3,23 3,19 3,20 3,23 3,20 3,22 3,21

La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario

3,04 3,13 3,09 2,96 2,95 2,85 2,90 3,06 2,97 3,02 3,09 3,02

La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento

3,67 3,72 3,72 3,73 3,33 3,05 2,70 2,54 2,42 2,76 2,80 2,83

La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario

3,46 3,51 3,51 3,34 2,84 2,64 2,21 2,20 2,09 2,51 2,51 2,51

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos con mayor nivel de mejora en cada año; en cursiva, los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).

239

3,65

3,64

3,63

3,34

Tendencias del sistema universitario español según el nivel medio demejora en 2017

Fomento de la cultura emprendedora en la universidad

3,25

3,25

3,21

3,02

2,83

2,51

Importancia que la universidad otorga a su relación con la empresa

Competitividad internacional de las universidades españolas

Conexión entre docencia, investigación y transferencia de tecnología

Infraestructura para ciencia, tecnología y transferencia de conocimiento

Contribución de la universidad como formadora de capital

humano

Convergencia universidades españolas-sistemas universitarios

europeos

Importancia que la empresa otorga a su relación con la universidad

Competitividad global de economía española gracias al

sistema universitario

Importancia que da la administración pública a recursos

para el sistema universitario

Barómetro CYD 2017Nota: Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 1 y 2 significan retroceso, 3 que no se han producido cambios, y 4 y 5, que ha habido una mejora.

240

para la universidad su relación con la empresa; exactamente estas mismas tres tendencias han permanecido desde el barómetro del año 2011 en el podio de las que más mejoraban año tras año. Por otro lado, los expertos encuestados han seguido constatando en el año 2017 un empeoramiento en dos tendencias: en la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento, y, especialmente, en la importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario. La primera de las tendencias lleva empeorando, año tras año, según la valoración de los expertos consultados, desde 2012 y la segunda, desde 2010, ocupando siempre, desde entonces, esta última posición que muestra el cuadro 7. Si se comparan los resultados arrojados por el Barómetro CYD 2017 con los del año precedente se observa que el nivel promedio de mejora constatado por los expertos se ha incrementado en la mayoría de las tendencias propuestas; no ocurre así, sin embargo, con las tendencias acerca de la competitividad internacional de las universidades españolas, la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario y, en menor medida, el grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología, las cuales, según el panel de expertos encuestados, no han mejorado tanto en 2017, en promedio, como en 2016.

En lo que atañe a las respuestas recogidas en el Barómetro CYD 2017 según el colectivo al cual estuvieran asociados los expertos consultados (sistema universitario, sector empresarial y administración pública), se constata que los más optimistas han sido los relacionados con la administración, que han otorgado un nivel promedio de mejora durante 2017 al conjunto

de las diez tendencias propuestas de 3,42 sobre 5 (cuadro 8), seguidos por los expertos relacionados con el sistema universitario (3,3 sobre 5). Respecto al 2016, además, ambos colectivos han aumentado la puntuación promedio otorgada al nivel de mejora del conjunto de las tendencias. Al revés ocurre con los expertos ligados al sector empresarial, los más pesimistas, los cuales, de hecho, han considerado que en 2017 se ha producido un ligero empeoramiento, en promedio, en el conjunto de las 10 tendencias propuestas (puntuación de 2,96 sobre 5).

Los expertos de los tres colectivos consultados coinciden en señalar las mismas tres tendencias como las que más han mejorado durante 2017, esto es, la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa, la contribución de la universidad como formadora de capital humano y el fomento de la cultura emprendedora en la universidad (en el caso de

los expertos del sector empresarial, también se incluye la importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad, como se observa en el cuadro 8). En el otro extremo, atendiendo a las tendencias que han empeorado, mientras que los expertos del sector de la administración pública no han observado en 2017 retrocesos en ninguna tendencia (para ellos todas han mejorado), los de la universidad y el sector empresarial han coincido en indicar un empeoramiento tanto en la importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario como en la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento (esta última ha sido la cuarta que más han mejorado, de hecho, para los expertos ligados a la administración pública). Además, para los expertos ligados al sector empresarial, también se ha producido un empeoramiento en 2017 en dos tendencias adicionales: la capacidad

competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario y la competitividad internacional de las universidades españolas.

Cuadro 8. Tendencias detectadas en el sistema universitario español. Diferenciación por colectivos. Barómetro 2017

Universidad Empresa Administración

La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario

2,43 2,57 3,23

La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad 3,27 3,11 3,46

La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa 3,79 3,11 3,62

La contribución de la universidad como formadora de capital humano 3,75 3,32 3,54

El fomento de la cultura emprendedora en la universidad 3,77 3,25 3,69

La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento 2,79 2,77 3,46

El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología 3,30 2,91 3,31

La competitividad internacional de las universidades españolas 3,39 2,77 3,31

La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario 3,09 2,77 3,15

El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos 3,42 3,05 3,38

MEDIA 3,30 2,96 3,42

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos con mayor nivel de mejora para cada colectivo de expertos; en cursiva, los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1 el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).

241

Recapitulación

De la respuesta de los expertos encuestados dada a la primera parte del Barómetro CYD 2017, en la que se solicitaba su valoración sobre el nivel de importancia de diversos aspectos relacionados con el papel de la universidad en la economía y sociedad, en una escala de 1 a 5, de menor a mayor nivel, se concluye lo siguiente:

• En los tres ámbitos propuestos, marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología, el nivel promedio de importancia concedida al conjunto de aspectos sugeridos ha sido este barómetro de 2017 el más alto de los barómetros realizados desde 2012, esto es, el valor más elevado de los últimos cinco barómetros llevados a cabo.

• El conjunto de aspectos englobados en el vector de transferencia de tecnología y formación e inserción laboral han sido considerados los más importantes, con una puntuación promedio de 4,22 sobre 5, frente al 3,97 sobre 5 del conjunto de los doce aspectos incluidos en el marco general de la relación universidad-sociedad.

• La lista de los doce aspectos considerados como más importantes en el presente barómetro de 2017 han sido:

– La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas (nivel promedio de importancia concedida de 4,51 sobre 5). Formación e inserción laboral.

– Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las

universidades (4,46). Transferencia de tecnología.

– Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo (4,34). Marco general.

– El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis (4,32). Formación e inserción laboral.

– El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación (4,30). Transferencia de tecnología.

– Que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes (4,25). Formación e inserción laboral.

– La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico (4,23). Marco general.

– El compromiso social de las universidades con su ámbito territorial de influencia (4,21). Marco general.

– El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades (4,19). Transferencia de tecnología.

– La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores (4,15). Formación e inserción laboral.

– El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes (4,15). Transferencia de tecnología.

– La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades (4,15). Transferencia de tecnología.

• Como novedad respecto a los barómetros de años anteriores, se han incluido cuatro aspectos adicionales en el Barómetro CYD 2017. De ellos, dos aparecen entre los 12 más importantes: que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes y el compromiso social de las universidades con su ámbito territorial de influencia.

• En cambio, aparece en la posición 17 de 25 el aspecto acerca de la capacidad de la universidad para impulsar cambios organizativos y metodológicos y adaptarse a un entorno cada vez más digital, y en el último lugar, el relativo al papel de los rankings de universidades en la toma de decisiones (respecto a estudiantes, responsables universitarios, empresas u otros agentes sociales).

• Por colectivos, en los tres ámbitos, los que han otorgado un menor nivel promedio de importancia al conjunto de aspectos propuestos han sido los expertos del sector empresarial, mientras que en el lado opuesto se hallan los vinculados al sistema universitario en el caso del marco general y de la transferencia de tecnología, y los asociados a

la administración pública en el caso del vector de formación e inserción laboral.

• Por aspectos concretos, lo más llamativo sería que el relativo a que la formación de los titulados se ajuste a las necesidades requeridas por los perfiles profesionales emergentes es el segundo más importante para los expertos del sector empresarial, pero el noveno para el resto de colectivos. Y algo similar sucede con el relativo a que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo, cuarto aspecto más importante para el sector empresarial, décimo para los expertos de la administración y decimonoveno para el sistema universitario.

De la respuesta de los expertos encuestados a la segunda parte del Barómetro CYD 2017, donde se solicitaba su valoración sobre la evolución seguida en 2017 por una serie de tendencias sugeridas sobre la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España, en una escala de 1 a 5, de empeoramiento significativo a mejora significativa, se concluye lo siguiente:

• El conjunto de las 10 tendencias propuestas ha registrado un nivel promedio de mejora según los expertos encuestados de 3,23 sobre 5, el nivel más elevado desde el registrado en el barómetro del año 2010.

• Un año más, las tres tendencias que más han mejorado en 2017 según el panel de expertos consultados han sido el fomento de la cultura emprendedora en la universidad, la contribución de la universidad como

242

formadora de capital humano y la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa. Exactamente estas mismas tres tendencias han permanecido desde el barómetro del año 2011 en el podio de las que más mejoraban año tras año.

• Y, en el otro extremo, un año más los expertos encuestados opinan que en 2017 se ha producido un retroceso en la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento y, especialmente, en la importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario. La primera de las tendencias lleva empeorando, año tras año, según la valoración de los expertos consultados, desde 2012 y la segunda desde 2010.

• Por colectivos, los más optimistas con la evolución del conjunto de tendencias propuestas en el Barómetro CYD 2017 son los de la administración pública (nivel promedio de mejora de 3,42 sobre 5; para ellos no ha habido retroceso en ninguna de las 10 tendencias), mientras que se hallan en el lado opuesto los expertos ligados al sector empresarial: para ellos en conjunto se ha producido un empeoramiento en 2017 (nivel medio de mejora de 2,96 sobre 5). De hecho, además de las dos tendencias mencionadas en el punto anterior, para los expertos del sector empresarial también se ha empeorado en 2017 en la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario y en la competitividad internacional de las universidades españolas.

243

Anexo Anexo estadístico

244

CAPÍTULO 1

Cuadro 1: Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades (miles de euros), año 2016

Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA 15.185 87.363 102.857 19.804 19.804 122.662

ALCALÁ 38.039 93.764 132.146 12.185 12.185 144.331

ALICANTE 41.712 136.207 178.851 17.345 17.380 196.231

ALMERÍA 15.024 68.022 83.327 14.500 14.558 97.885

AUTÒNOMA DE BARCELONA 107.934 175.400 284.774 24.765 24.765 309.539

AUTÓNOMA DE MADRID 53.702 143.315 197.899 45.680 45.911 243.809

BARCELONA 144.366 237.913 385.906 24.960 24.960 410.866

BURGOS 11.683 38.297 50.148 3.015 3.015 53.163

CÁDIZ 20.377 110.500 131.203 15.906 15.906 147.109

CANTABRIA 19.197 73.666 93.415 8.536 8.536 101.952

CARLOS III DE MADRID 41.031 106.222 147.830 50.603 50.603 198.433

CASTILLA-LA MANCHA 31.814 130.960 163.335 36.339 36.339 199.674

COMPLUTENSE DE MADRID 145.394 360.745 510.163 118.292 118.728 628.891

CÓRDOBA 23.266 108.303 131.910 15.351 15.377 147.287

EXTREMADURA 26.801 96.753 124.139 12.900 12.900 137.039

GIRONA 32.533 59.350 92.232 7.649 8.234 100.466

GRANADA 54.935 166.854 223.246 137.832 138.017 361.262

HUELVA 12.446 41.114 54.112 24.189 24.189 78.301

ILLES BALEARS 16.195 59.226 75.617 9.340 9.340 84.957

JAÉN 16.972 77.958 95.501 4.771 4.773 100.273

JAUME I DE CASTELLÓN 22.521 75.253 98.378 10.762 10.762 109.141

LA LAGUNA 28.311 117.933 147.443 6.656 6.656 154.100

LA RIOJA 5.966 33.522 39.607 2.011 2.011 41.618

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 22.140 110.284 132.952 4.755 4.759 137.710

LEÓN 23.328 58.900 82.571 2.634 2.642 85.213

LLEIDA 25.436 51.654 77.266 4.533 4.533 81.799

MÁLAGA 43.205 93.861 137.992 92.788 92.788 230.780

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 22.279 74.374 97.273 14.956 14.956 112.229

MURCIA 41.773 141.679 184.241 13.981 13.981 198.222

OVIEDO 33.136 130.615 164.239 21.400 21.400 185.639

PABLO DE OLAVIDE 12.687 38.064 50.890 31.232 31.232 82.123

PAÍS VASCO/EHU 47.512 367.279 415.684 5.692 5.692 421.375

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 9.208 37.869 47.335 6.071 6.072 53.407

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 87.065 167.183 257.136 51.852 51.852 308.988

POLITÉCNICA DE MADRID 93.308 191.472 286.894 70.476 70.476 357.370

POLITÉCNICA DE VALENCIA 68.242 215.747 285.273 26.379 26.394 311.667

POMPEU FABRA 35.217 65.805 104.872 22.990 23.066 127.938

PÚBLICA DE NAVARRA 16.145 56.385 72.694 2 18 72.712

REY JUAN CARLOS 66.572 79.900 150.973 7.340 7.340 158.314

ROVIRA I VIRGILI 26.792 75.564 102.659 6.077 6.077 108.737

SALAMANCA 54.798 129.037 186.620 8.553 8.565 195.184

SANTIAGO DE COMPOSTELA 42.013 139.031 181.683 69.741 69.741 251.424

SEVILLA 57.392 173.141 231.788 162.621 162.644 394.431

VALENCIA 85.893 248.582 335.571 36.537 36.537 372.108

VALLADOLID 35.218 129.503 165.459 8.687 8.842 174.302

VIGO 17.139 118.407 135.816 17.869 17.869 153.685

ZARAGOZA 56.024 175.966 232.485 32.382 32.447 264.932

ESPAÑA 1.947.927 5.668.941 7.664.407 1.342.939 1.344.870 9.009.277

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

245

Cuadro 2: Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades (miles de euros), año 2016Capítulo 1: Gastos de

personalCapítulo 2: Gastos corrientes

en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROSA CORUÑA 88.568 15.359 106.836 16.884 16.884 123.720

ALCALÁ 84.482 23.391 111.986 24.148 24.169 136.155

ALICANTE 119.213 29.514 158.107 27.239 27.396 185.504

ALMERÍA 55.810 12.000 72.478 10.237 15.703 88.180

AUTÒNOMA DE BARCELONA 214.306 49.253 280.988 28.420 29.662 310.650

AUTÓNOMA DE MADRID 148.129 33.101 195.347 38.940 41.676 237.023

BARCELONA 284.999 64.080 358.051 45.400 45.474 403.525

BURGOS 38.059 8.550 47.869 5.388 5.388 53.257

CÁDIZ 93.597 17.364 116.433 15.561 15.884 132.317

CANTABRIA 69.362 12.034 83.429 20.837 20.957 104.386

CARLOS III DE MADRID 97.426 24.436 127.257 26.450 33.298 160.555

CASTILLA-LA MANCHA 132.589 27.834 163.251 40.798 40.798 204.050

COMPLUTENSE DE MADRID 363.631 57.993 435.004 64.076 65.484 500.488

CÓRDOBA 88.648 19.135 122.530 20.777 20.920 143.450

EXTREMADURA 102.285 14.450 119.064 18.495 18.495 137.559

GIRONA 66.533 13.982 84.714 9.883 9.906 94.620

GRANADA 269.641 35.336 318.333 47.837 50.995 369.329

HUELVA 51.517 9.803 64.417 9.155 9.155 73.572

ILLES BALEARS 59.186 9.333 70.647 15.029 15.029 85.677

JAÉN 64.889 15.654 85.484 16.093 16.108 101.592

JAUME I DE CASTELLÓN 67.588 19.919 92.774 9.506 9.517 102.291

LA LAGUNA 110.803 18.244 131.255 16.513 16.513 147.768

LA RIOJA 30.362 6.538 38.392 3.064 3.064 41.456

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 98.026 17.693 123.437 10.148 10.148 133.585

LEÓN 56.029 10.297 68.197 9.513 9.513 77.710

LLEIDA 55.676 12.219 73.928 6.937 6.937 80.865

MÁLAGA 148.609 36.180 192.703 34.213 34.213 226.916

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 47.995 25.454 78.072 15.535 15.588 93.659

MURCIA 140.423 25.663 169.581 30.637 30.637 200.218

OVIEDO 126.004 20.266 149.826 25.656 25.656 175.482

PABLO DE OLAVIDE 46.376 12.314 64.526 11.012 11.012 75.538

PAÍS VASCO/EHU 321.825 64.029 392.224 16.696 16.696 408.919

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 37.047 7.386 45.681 8.754 8.754 54.435

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 195.336 37.743 249.170 30.819 48.304 297.474

POLITÉCNICA DE MADRID 200.290 35.796 249.290 75.092 75.305 324.595

POLITÉCNICA DE VALENCIA 176.796 37.682 225.354 75.996 75.996 301.349

POMPEU FABRA 66.298 26.754 99.939 23.572 23.849 123.788

PÚBLICA DE NAVARRA 47.868 10.885 60.125 15.191 15.191 75.316

REY JUAN CARLOS 79.687 23.803 109.150 25.879 25.879 135.028

ROVIRA I VIRGILI 73.123 19.519 98.031 6.967 7.008 105.039

SALAMANCA 127.323 28.347 159.268 26.103 27.220 186.488

SANTIAGO DE COMPOSTELA 142.641 31.176 181.109 48.786 48.999 230.108

SEVILLA 288.632 47.029 345.315 45.843 45.843 391.159

VALENCIA 218.998 57.845 288.653 65.776 68.217 356.870

VALLADOLID 129.869 22.860 158.194 18.845 18.845 177.039

VIGO 96.073 24.578 126.730 20.413 20.413 147.143

ZARAGOZA 182.037 32.083 218.049 31.158 31.158 249.207

ESPAÑA 5.804.604 1.204.904 7.311.196 1.210.274 1.253.858 8.565.054

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

246

Cuadro 3: Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas (miles de euros), año 2016

Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA 256.302 877.817 1.139.969 499.190 499.484 1.639.452

ARAGÓN 56.024 175.966 232.485 32.382 32.447 264.932

ASTURIAS 33.136 130.615 164.239 21.400 21.400 185.639

BALEARES 16.195 59.226 75.617 9.340 9.340 84.957

CANARIAS 50.451 228.216 280.395 11.411 11.415 291.810

CANTABRIA 19.197 73.666 93.415 8.536 8.536 101.952

CASTILLA Y LEÓN 125.028 355.738 484.798 22.889 23.064 507.862

CASTILLA-LA MANCHA 31.814 130.960 163.335 36.339 36.339 199.674

CATALUÑA 459.344 832.869 1.304.845 142.826 143.487 1.448.332

COMUNIDAD VALENCIANA 240.647 750.163 995.348 105.979 106.028 1.101.376

EXTREMADURA 26.801 96.753 124.139 12.900 12.900 137.039

GALICIA 74.336 344.801 420.356 107.414 107.414 527.770

LA RIOJA 5.966 33.522 39.607 2.011 2.011 41.618

MADRID 438.046 975.419 1.425.905 304.577 305.243 1.731.147

MURCIA 50.981 179.548 231.576 20.052 20.053 251.629

NAVARRA 16.145 56.385 72.694 2 18 72.712

PAÍS VASCO 47.512 367.279 415.684 5.692 5.692 421.375

ESPAÑA 1.947.927 5.668.941 7.664.407 1.342.939 1.344.870 9.009.277

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

Cuadro 4: Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas (miles de euros), año 2016

Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA 1.107.718 204.816 1.382.218 210.729 219.834 1.602.052

ARAGÓN 182.037 32.083 218.049 31.158 31.158 249.207

ASTURIAS 126.004 20.266 149.826 25.656 25.656 175.482

BALEARES 59.186 9.333 70.647 15.029 15.029 85.677

CANARIAS 208.829 35.937 254.692 26.661 26.662 281.353

CANTABRIA 69.362 12.034 83.429 20.837 20.957 104.386

CASTILLA Y LEÓN 351.280 70.054 433.529 59.849 60.966 494.495

CASTILLA-LA MANCHA 132.589 27.834 163.251 40.798 40.798 204.050

CATALUÑA 956.271 223.550 1.244.821 151.998 171.140 1.415.961

COMUNIDAD VALENCIANA 630.589 170.413 842.960 194.052 196.713 1.039.673

EXTREMADURA 102.285 14.450 119.064 18.495 18.495 137.559

GALICIA 327.282 71.114 414.674 86.084 86.296 500.970

LA RIOJA 30.362 6.538 38.392 3.064 3.064 41.456

MADRID 973.646 198.520 1.228.035 254.585 265.811 1.493.846

MURCIA 177.470 33.049 215.261 39.392 39.392 254.653

NAVARRA 47.868 10.885 60.125 15.191 15.191 75.316

PAÍS VASCO 321.825 64.029 392.224 16.696 16.696 408.919

ESPAÑA 5.804.604 1.204.904 7.311.196 1.210.274 1.253.858 8.565.054

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

247

Cuadro 5: Variación 2009-2016 y 2015-2016 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades.

2009-2016Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA -11,8 -11,7 -12,4 -26,4 -26,4 -15,0

ALCALÁ 14,3 -16,0 -9,4 -53,0 -53,0 -15,9

ALICANTE 45,2 -12,1 -2,9 -65,6 -65,5 -16,3

ALMERÍA -7,5 10,5 6,3 -44,5 -44,4 -6,4

AUTÒNOMA DE BARCELONA 43,8 -24,1 -7,2 -56,3 -56,3 -14,9

AUTÓNOMA DE MADRID 29,7 -20,6 -11,7 -16,0 -16,0 -12,5

BARCELONA 52,7 -20,2 -2,4 -37,2 -37,2 -5,6

BURGOS 22,0 2,3 6,0 -54,9 -54,9 -1,5

CÁDIZ -4,9 -4,4 -4,9 -0,8 -0,8 -4,5

CANTABRIA -21,0 -3,5 -7,9 -67,4 -67,4 -20,1

CARLOS III DE MADRID 61,9 1,5 12,1 21,4 21,4 14,3

CASTILLA-LA MANCHA -6,3 -33,9 -30,3 443,7 443,7 -17,2

COMPLUTENSE DE MADRID 56,8 -13,2 -0,2 17,3 17,8 2,7

CÓRDOBA -13,1 3,0 -0,9 -33,9 -33,8 -5,8

EXTREMADURA -2,5 -6,3 -5,5 -50,3 -50,3 -12,9

GIRONA 72,5 -13,3 5,1 -60,9 -58,0 -6,4

GRANADA -13,6 -43,7 -38,6 123,0 123,0 -15,1

HUELVA -10,1 -29,5 -26,2 102,5 102,5 -8,2

ILLES BALEARS 5,6 -15,2 -11,7 -38,4 -38,6 -15,7

JAÉN -0,3 -7,8 -6,9 -59,5 -59,5 -12,3

JAUME I DE CASTELLÓN 46,0 -16,3 -7,0 3,0 3,0 -6,1

LA LAGUNA 49,6 -10,3 -2,5 -72,0 -72,0 -11,9

LA RIOJA -0,3 -0,7 -0,5 -57,1 -57,1 -6,5

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 17,4 -5,5 -2,5 -74,5 -74,5 -11,2

LEÓN 25,6 -7,9 -0,1 -73,8 -73,8 -8,1

LLEIDA 87,6 -10,9 7,0 -58,6 -58,6 -1,6

MÁLAGA -2,7 -50,9 -42,0 292,9 292,9 -11,8

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 73,8 -5,0 5,1 -42,8 -42,8 -5,4

MURCIA 22,0 -1,9 2,4 -72,3 -72,3 -14,0

OVIEDO -4,5 -11,9 -10,4 -19,1 -19,1 -11,5

PABLO DE OLAVIDE 5,8 -25,1 -19,3 53,1 53,0 -1,6

PAÍS VASCO/EHU -4,7 -0,4 -1,1 -88,7 -88,7 -10,4

POLITÉCNICA DE CARTAGENA -12,2 0,3 -3,0 -67,6 -67,6 -20,9

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 2,9 -22,6 -15,0 -5,1 -5,1 -13,5

POLITÉCNICA DE MADRID 9,9 -25,2 -16,6 -10,3 -10,3 -15,4

POLITÉCNICA DE VALENCIA -1,5 -26,5 -21,6 -58,0 -58,0 -27,0

POMPEU FABRA 103,7 -8,7 14,8 -42,4 -42,2 -2,5

PÚBLICA DE NAVARRA 15,4 -8,6 -4,3 -99,9 -99,3 -7,6

REY JUAN CARLOS 104,9 -8,8 21,1 -61,0 -61,0 10,3

ROVIRA I VIRGILI 59,0 -15,9 -9,8 -40,7 -40,7 -12,4

SALAMANCA 36,1 -10,8 -0,2 -70,7 -70,7 -9,7

SANTIAGO DE COMPOSTELA -19,3 -17,5 -18,2 7,1 7,1 -12,5

SEVILLA -16,8 -42,5 -37,8 141,1 140,9 -10,4

VALENCIA 27,3 -17,4 -9,1 -53,4 -53,4 -16,8

VALLADOLID 12,0 -10,0 -6,0 -67,4 -66,8 -14,0

VIGO -34,5 5,0 -2,6 -47,2 -47,2 -11,3

ZARAGOZA 6,6 4,0 4,7 -59,9 -59,9 -12,5

ESPAÑA 18,4 -16,7 -10,0 -15,6 -15,5 -10,8

248

Cuadro 5 (cont.): Variación 2009-2016 y 2015-2016 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades

2015-2016Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA -9,3 8,3 5,2 -17,1 -17,1 0,8

ALCALÁ -1,9 6,9 4,1 -19,9 -19,9 1,6

ALICANTE -2,6 5,8 3,8 23,3 23,5 5,3

ALMERÍA -0,8 7,3 5,6 245,6 242,7 17,7

AUTÒNOMA DE BARCELONA 1,9 -0,5 0,6 4,6 4,5 0,9

AUTÓNOMA DE MADRID 2,0 -3,4 -2,2 46,3 46,4 4,4

BARCELONA 12,2 0,5 4,8 3,1 3,1 4,7

BURGOS -8,1 1,3 -2,4 -50,2 -50,2 -7,4

CÁDIZ 0,8 2,6 2,3 46,1 46,1 5,7

CANTABRIA -7,5 5,0 2,0 -23,6 -23,6 -0,8

CARLOS III DE MADRID 7,2 19,1 14,6 66,8 66,7 24,5

CASTILLA-LA MANCHA -10,0 2,6 -0,1 257,0 256,4 14,9

COMPLUTENSE DE MADRID 5,6 14,1 11,7 153,8 151,4 24,8

CÓRDOBA -7,6 11,0 7,3 114,7 114,9 13,2

EXTREMADURA -8,7 2,7 -0,1 -24,6 -24,6 -3,1

GIRONA -2,2 -1,1 -1,4 19,2 28,3 0,5

GRANADA -2,2 -4,3 -3,6 3,6 3,3 -1,1

HUELVA -25,4 10,0 -0,9 -8,0 -8,0 -3,2

ILLES BALEARS -3,1 2,4 1,1 -8,2 -8,2 0,0

JAÉN -15,4 3,3 -0,7 20,7 20,5 0,2

JAUME I DE CASTELLÓN 0,1 0,0 0,1 -6,8 -6,8 -0,6

LA LAGUNA 13,1 2,9 4,9 8,2 8,2 5,0

LA RIOJA 4,7 2,5 2,9 -39,9 -39,9 -0,5

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 1,3 4,6 4,0 -33,3 -33,3 2,0

LEÓN 6,2 2,4 3,5 -64,8 -64,7 -2,4

LLEIDA 3,4 4,2 4,0 -16,4 -16,4 2,6

MÁLAGA -3,4 -7,3 -6,2 6,7 6,6 -1,4

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 24,9 7,0 10,6 3,9 3,9 9,6

MURCIA -11,9 3,8 -0,3 -3,5 -3,5 -0,5

OVIEDO -3,6 -1,9 -2,4 7,0 1,7 -1,9

PABLO DE OLAVIDE -0,1 13,1 9,5 14,5 14,5 11,3

PAÍS VASCO/EHU -2,6 3,4 2,7 45,8 45,8 3,1

POLITÉCNICA DE CARTAGENA -3,2 -8,3 -7,5 42,9 42,9 -3,6

POLITÈCNICA DE CATALUNYA -5,0 4,6 1,1 -38,4 -38,4 -8,7

POLITÉCNICA DE MADRID 6,8 -0,8 1,8 106,2 104,9 13,1

POLITÉCNICA DE VALENCIA -1,5 2,6 1,6 -6,3 -6,3 0,9

POMPEU FABRA 5,3 0,8 1,6 -9,8 -9,6 -0,6

PÚBLICA DE NAVARRA 9,8 -1,2 1,1 179,9 2.161,9 1,1

REY JUAN CARLOS 1,7 8,0 7,3 -2,2 -2,2 6,8

ROVIRA I VIRGILI 3,7 3,4 3,4 -19,9 -19,9 1,8

SALAMANCA 10,9 -1,7 2,1 -14,5 -14,5 1,2

SANTIAGO DE COMPOSTELA 9,7 -0,6 1,6 29,7 29,7 8,1

SEVILLA -21,4 -1,4 -7,6 18,9 18,9 1,7

VALENCIA 2,6 1,9 2,1 8,4 8,2 2,7

VALLADOLID -10,7 -1,4 -3,5 -9,2 -7,7 -3,7

VIGO 6,1 3,8 4,0 -12,3 -12,3 1,8

ZARAGOZA -5,0 -2,6 -3,3 -6,1 -5,9 -3,6

ESPAÑA 0,0 2,6 2,0 16,4 16,3 3,9

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

249

Cuadro 6: Variación 2009-2016 y 2015-2016 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades

2009-2016Capítulo 1: Gastos de

personal Capítulo 2: Gastos corrientes

en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROSA CORUÑA 2,4 -15,5 -2,2 -49,2 -49,2 -13,2

ALCALÁ -5,3 -15,9 -11,5 -22,0 -22,0 -13,5

ALICANTE 3,5 16,9 6,2 -48,9 -48,9 -8,4

ALMERÍA 0,9 -1,2 2,3 -58,8 -37,7 -8,2

AUTÒNOMA DE BARCELONA -1,4 4,4 0,8 -49,6 -47,7 -7,4

AUTÓNOMA DE MADRID -1,9 -1,4 -2,3 -37,3 -41,2 -12,5

BARCELONA -0,8 5,8 -2,0 -17,0 -23,4 -5,0

BURGOS 5,0 1,2 3,0 -32,1 -32,1 -2,1

CÁDIZ 5,6 -9,1 -1,8 -28,2 -29,9 -6,3

CANTABRIA 1,9 -25,5 -4,3 -42,4 -42,1 -15,4

CARLOS III DE MADRID 4,7 -14,9 -2,4 -13,4 8,0 -0,5

CASTILLA-LA MANCHA 5,2 -35,0 -6,7 -40,3 -40,3 -16,1

COMPLUTENSE DE MADRID -13,9 -22,4 -16,3 22,3 -28,9 -18,2

CÓRDOBA 0,3 -16,2 4,1 -30,1 -31,4 -3,2

EXTREMADURA 0,7 0,7 -0,3 -45,7 -46,0 -10,5

GIRONA 3,1 2,8 4,1 -43,2 -44,2 -4,5

GRANADA 1,8 -2,1 -0,6 -36,7 -34,3 -7,2

HUELVA 3,1 -19,6 -3,3 -53,3 -53,3 -14,7

ILLES BALEARS 5,6 -32,1 -1,5 -32,7 -33,6 -9,2

JAÉN 3,9 9,2 5,9 -34,5 -34,5 -3,6

JAUME I DE CASTELLÓN 15,9 -17,7 0,4 -69,2 -69,2 -17,0

LA LAGUNA -7,1 0,7 -6,6 -36,9 -36,9 -11,3

LA RIOJA 1,0 -8,7 -3,0 -44,9 -44,9 -8,2

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -2,1 -17,4 -3,3 -54,4 -54,4 -10,9

LEÓN -8,0 -33,7 -15,2 -27,6 -28,5 -17,1

LLEIDA 10,8 -14,0 10,9 -51,8 -52,2 -0,4

MÁLAGA 1,3 -8,3 -0,0 -45,3 -45,3 -11,1

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 11,3 19,2 12,4 -44,3 -44,1 -3,8

MURCIA 5,7 3,1 4,0 -46,2 -46,3 -9,1

OVIEDO -5,7 -28,3 -10,2 -32,3 -32,3 -14,3

PABLO DE OLAVIDE 8,6 -20,5 2,0 -49,5 -49,5 -11,2

PAÍS VASCO/EHU 9,1 -17,9 3,1 -76,1 -76,1 -9,2

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 13,7 -13,8 7,5 -59,0 -59,0 -14,8

POLITÈCNICA DE CATALUNYA -0,4 -32,0 -5,1 -64,9 -45,0 -15,1

POLITÉCNICA DE MADRID -15,8 -12,6 -14,1 -29,1 -29,0 -18,1

POLITÉCNICA DE VALENCIA -1,8 -15,1 -7,6 -51,8 -51,8 -24,9

POMPEU FABRA 9,8 2,2 10,5 -27,1 -26,6 0,7

PÚBLICA DE NAVARRA -0,2 -24,4 -5,9 -14,8 -14,8 -7,9

REY JUAN CARLOS 1,2 3,1 1,0 -1,1 -1,1 0,6

ROVIRA I VIRGILI 6,4 -8,5 3,6 -68,6 -68,5 -10,2

SALAMANCA -8,4 -8,0 -9,8 -17,6 -14,0 -10,4

SANTIAGO DE COMPOSTELA -7,3 -6,0 -7,7 -42,7 -42,5 -18,3

SEVILLA 3,0 -10,9 1,1 -54,0 -54,1 -11,4

VALENCIA 7,3 4,7 1,1 -44,0 -42,6 -11,7

VALLADOLID -4,7 -7,0 -5,7 -36,8 -36,8 -10,4

VIGO 0,5 -12,3 -2,5 -41,1 -41,7 -10,9

ZARAGOZA -2,2 -22,2 -5,0 -58,6 -58,6 -18,3

ESPAÑA -0,5 -10,8 -3,1 -42,1 -41,7 -11,6

250

Cuadro 6 (cont.): Variación 2009-2016 y 2015-2016 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades

2015-2016Capítulo 1: Gastos de

personal Capítulo 2: Gastos corrientes

en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROSA CORUÑA 3,1 12,4 4,0 -27,1 -27,1 -1,7

ALCALÁ 1,7 1,4 1,0 -5,2 -5,1 -0,1

ALICANTE 5,9 3,9 5,6 11,3 10,6 6,3

ALMERÍA 2,6 8,3 3,2 -27,1 5,7 3,6

AUTÒNOMA DE BARCELONA 3,1 3,2 3,1 -13,1 -9,7 1,7

AUTÓNOMA DE MADRID -0,3 -1,2 1,9 8,1 8,5 3,0

BARCELONA 2,0 1,4 0,0 18,8 18,7 1,8

BURGOS 1,2 9,6 3,1 -45,0 -45,0 -5,3

CÁDIZ 3,0 3,5 4,3 -55,5 -54,8 -9,8

CANTABRIA 3,4 10,8 4,6 -7,4 -7,3 2,0

CARLOS III DE MADRID 2,4 1,1 2,0 -6,9 17,2 4,8

CASTILLA-LA MANCHA 2,3 10,2 4,0 -12,4 -12,4 0,3

COMPLUTENSE DE MADRID -0,8 0,9 -0,1 -3,4 -4,0 -0,7

CÓRDOBA 4,0 3,4 11,6 -35,7 -42,4 -1,8

EXTREMADURA 4,3 -1,0 3,1 -45,9 -45,9 -8,1

GIRONA 3,3 -5,4 2,8 13,9 13,1 3,8

GRANADA 3,0 -6,3 1,2 -43,4 -41,2 -7,9

HUELVA 5,7 2,7 7,4 -42,5 -42,5 -3,1

ILLES BALEARS 1,5 -2,5 0,9 -13,2 -17,4 -2,9

JAÉN 3,0 -0,7 3,9 -26,8 -30,9 -3,8

JAUME I DE CASTELLÓN 3,7 3,8 3,6 228,8 229,2 10,7

LA LAGUNA 1,6 4,6 1,8 17,1 17,1 3,3

LA RIOJA 2,3 2,5 2,7 -70,0 -70,0 -12,9

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 2,4 -3,4 2,5 -21,1 -21,8 0,1

LEÓN -2,3 -10,9 -3,5 -20,7 -20,7 -6,0

LLEIDA 5,7 8,3 7,0 -31,0 -31,0 2,2

MÁLAGA 2,0 0,3 2,1 -31,2 -31,2 -4,9

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 6,8 5,8 6,5 -16,6 -16,4 1,8

MURCIA 4,2 0,2 4,0 1,8 1,8 3,6

OVIEDO -0,9 -4,5 -1,1 -6,5 -6,5 -1,9

PABLO DE OLAVIDE 5,0 5,4 6,9 -27,6 -27,6 -0,0

PAÍS VASCO/EHU 0,2 -6,7 -1,1 -26,7 -26,7 -2,5

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 4,3 6,8 4,4 13,4 13,4 5,8

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 1,9 -0,6 1,7 -57,2 -41,9 -9,3

POLITÉCNICA DE MADRID -1,8 6,7 1,4 12,8 12,8 3,9

POLITÉCNICA DE VALENCIA 1,5 -1,0 1,0 7,6 7,6 2,6

POMPEU FABRA 3,6 0,1 2,6 0,7 0,6 2,2

PÚBLICA DE NAVARRA 1,9 -1,4 1,8 22,8 22,8 5,5

REY JUAN CARLOS 1,9 4,9 1,9 66,2 66,2 10,0

ROVIRA I VIRGILI 1,4 -4,3 0,3 -14,0 -13,7 -0,8

SALAMANCA -1,4 1,2 -1,1 20,1 25,3 2,0

SANTIAGO DE COMPOSTELA 0,8 9,7 2,1 -16,5 -16,1 -2,4

SEVILLA 1,9 -2,2 1,4 -28,0 -28,0 -3,2

VALENCIA 1,9 8,8 2,4 -12,4 -10,9 -0,4

VALLADOLID 0,3 11,0 1,3 9,2 9,2 2,1

VIGO 2,9 -4,3 1,4 -22,2 -22,2 -2,7

ZARAGOZA 1,9 1,5 1,4 -19,0 -19,0 -1,7

ESPAÑA 1,8 1,4 2,0 -14,8 -13,4 -0,6

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

251

Cuadro 7: Variación 2009-2016 y 2015-2016 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas

2009-2016Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -9,8 -30,6 -27,1 90,2 90,2 -10,2

ARAGÓN 6,6 4,0 4,7 -59,9 -59,9 -12,5

ASTURIAS -4,5 -11,9 -10,4 -19,1 -19,1 -11,5

BALEARES 5,6 -15,2 -11,7 -38,4 -38,6 -15,7

CANARIAS 33,5 -8,1 -2,5 -73,1 -73,1 -11,6

CANTABRIA -21,0 -3,5 -7,9 -67,4 -67,4 -20,1

CASTILLA Y LEÓN 25,2 -8,8 -1,7 -68,5 -68,2 -10,2

CASTILLA-LA MANCHA -6,3 -33,9 -30,3 443,7 443,7 -17,2

CATALUÑA 43,2 -19,4 -4,7 -38,4 -38,1 -9,6

COMUNIDAD VALENCIANA 24,2 -18,2 -10,7 -53,6 -53,6 -18,0

EXTREMADURA -2,5 -6,3 -5,5 -50,3 -50,3 -12,9

GALICIA -22,1 -9,3 -12,2 -14,6 -14,6 -12,7

LA RIOJA -0,3 -0,7 -0,5 -57,1 -57,1 -6,5

MADRID 41,3 -15,6 -3,8 -4,9 -4,7 -3,9

MURCIA 14,0 -1,4 1,3 -71,1 -71,1 -15,6

NAVARRA 15,4 -8,6 -4,3 -99,9 -99,3 -7,6

PAÍS VASCO -4,7 -0,4 -1,1 -88,7 -88,7 -10,4

ESPAÑA 18,4 -16,7 -10,0 -15,6 -15,5 -10,8

2015-2016Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -9,7 1,3 -1,5 14,4 14,2 2,8

ARAGÓN -5,0 -2,6 -3,3 -6,1 -5,9 -3,6

ASTURIAS -3,6 -1,9 -2,4 7,0 1,7 -1,9

BALEARES -3,1 2,4 1,1 -8,2 -8,2 0,0

CANARIAS 7,6 3,7 4,5 -14,1 -14,1 3,6

CANTABRIA -7,5 5,0 2,0 -23,6 -23,6 -0,8

CASTILLA Y LEÓN 1,2 -0,6 -0,1 -30,9 -30,4 -2,1

CASTILLA-LA MANCHA -10,0 2,6 -0,1 257,0 256,4 14,9

CATALUÑA 3,6 1,5 2,3 -19,3 -19,0 -0,3

COMUNIDAD VALENCIANA 1,9 3,1 2,8 4,0 4,0 2,9

EXTREMADURA -8,7 2,7 -0,1 -24,6 -24,6 -3,1

GALICIA 4,4 3,0 3,3 9,6 9,6 4,5

LA RIOJA 4,7 2,5 2,9 -39,9 -39,9 -0,5

MADRID 4,2 7,4 6,6 84,5 83,8 15,2

MURCIA -10,5 1,0 -1,8 7,0 7,0 -1,2

NAVARRA 9,8 -1,2 1,1 179,9 2.161,9 1,1

PAÍS VASCO -2,6 3,4 2,7 45,8 45,8 3,1

ESPAÑA 0,0 2,6 2,0 16,4 16,3 3,9

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

252

Cuadro 8: Variación 2009-2016 y 2015-2016 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas

2009-2016Capítulo 1: Gastos de

personal Capítulo 2: Gastos corrientes

en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROSANDALUCÍA 2,6 -8,7 0,7 -44,6 -42,8 -8,8

ARAGÓN -2,2 -22,2 -5,0 -58,6 -58,6 -18,3

ASTURIAS -5,7 -28,3 -10,2 -32,3 -32,3 -14,3

BALEARES 5,6 -32,1 -1,5 -32,7 -33,6 -9,2

CANARIAS -4,8 -9,1 -5,0 -45,0 -45,0 -11,1

CANTABRIA 1,9 -25,5 -4,3 -42,4 -42,1 -15,4

CASTILLA Y LEÓN -5,7 -11,8 -8,0 -27,5 -26,3 -10,7

CASTILLA-LA MANCHA 5,2 -35,0 -6,7 -40,3 -40,3 -16,1

CATALUÑA 1,3 -6,3 0,4 -46,7 -41,2 -7,5

COMUNIDAD VALENCIANA 4,9 -0,0 0,3 -49,9 -49,4 -15,4

EXTREMADURA 0,7 0,7 -0,3 -45,7 -46,0 -10,5

GALICIA -2,6 -10,4 -4,8 -43,8 -43,8 -15,0

LA RIOJA 1,0 -8,7 -3,0 -44,9 -44,9 -8,2

MADRID -9,2 -13,2 -10,7 -17,4 -25,5 -13,7

MURCIA 7,2 -1,3 4,7 -49,7 -49,8 -10,4

NAVARRA -0,2 -24,4 -5,9 -14,8 -14,8 -7,9

PAÍS VASCO 9,1 -17,9 3,1 -76,1 -76,1 -9,2

ESPAÑA -0,5 -10,8 -3,1 -42,1 -41,7 -11,6

2015-2016Capítulo 1: Gastos de

personal Capítulo 2: Gastos corrientes

en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROSANDALUCÍA 2,8 -0,2 3,3 -36,6 -35,5 -4,6

ARAGÓN 1,9 1,5 1,4 -19,0 -19,0 -1,7

ASTURIAS -0,9 -4,5 -1,1 -6,5 -6,5 -1,9

BALEARES 1,5 -2,5 0,9 -13,2 -17,4 -2,9

CANARIAS 1,9 0,5 2,2 -1,1 -1,6 1,8

CANTABRIA 3,4 10,8 4,6 -7,4 -7,3 2,0

CASTILLA Y LEÓN -0,7 3,0 -0,2 -1,5 0,3 -0,1

CASTILLA-LA MANCHA 2,3 10,2 4,0 -12,4 -12,4 0,3

CATALUÑA 2,6 0,7 1,9 -21,3 -16,5 -0,8

COMUNIDAD VALENCIANA 3,1 4,6 3,1 1,2 1,7 2,8

EXTREMADURA 4,3 -1,0 3,1 -45,9 -45,9 -8,1

GALICIA 2,0 4,9 2,4 -20,1 -19,9 -2,3

LA RIOJA 2,3 2,5 2,7 -70,0 -70,0 -12,9

MADRID -0,2 2,1 1,0 6,8 9,4 2,4

MURCIA 4,2 1,6 4,1 4,2 4,1 4,1

NAVARRA 1,9 -1,4 1,8 22,8 22,8 5,5

PAÍS VASCO 0,2 -6,7 -1,1 -26,7 -26,7 -2,5

ESPAÑA 1,8 1,4 2,0 -14,8 -13,4 -0,6

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

253

Cuadro 9: Variación 2016-2017 (en %). Presupuestos iniciales. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades.

Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA 6,6 1,7 2,4 4,9 4,9 2,7

ALCALÁ 4,1 -1,6 -0,2 27,0 27,0 2,7

ALICANTE 1,4 5,5 4,6 458,6 458,6 36,7

ALMERÍA 4,9 5,9 5,7 52,2 52,2 9,0

AUTÒNOMA DE BARCELONA 0,3 0,1 0,3 -1,4 -1,4 0,2

AUTÓNOMA DE MADRID -1,0 1,1 0,4 11,9 11,9 1,8

BARCELONA -0,8 -0,9 -0,6 28,9 28,9 0,3

BURGOS 10,1 4,3 5,8 -7,7 -7,7 4,6

CÁDIZ 12,4 6,9 7,7 3,6 3,6 7,5

CANTABRIA 3,0 0,8 1,2 -1,0 -1,0 0,9

CARLOS III DE MADRID -2,8 1,6 0,3 -2,2 -2,2 -0,1

CASTILLA-LA MANCHA -6,8 4,9 2,0 -16,3 -15,5 -1,4

COMPLUTENSE DE MADRID -10,3 2,5 -1,4 -16,3 -16,4 -3,0

CÓRDOBA -3,7 10,1 7,2 8,5 8,5 7,3

EXTREMADURA 8,2 3,7 4,7 -12,4 -12,4 3,0

GIRONA 2,3 2,8 2,6 0,0 0,0 2,5

GRANADA -5,6 5,3 2,8 0,3 0,3 1,8

HUELVA 0,7 0,6 0,7 3,7 3,7 1,7

ILLES BALEARS -0,1 8,0 6,2 6,5 6,5 6,2

JAÉN -1,0 0,0 -0,3 51,8 51,8 3,2

JAUME I DE CASTELLÓN 1,6 6,9 5,7 337,9 337,9 37,0

LA LAGUNA 5,3 1,6 3,0 n.a. n.a. 3,0

LA RIOJA -0,1 2,3 1,8 10,4 10,4 2,0

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -2,6 2,5 1,6 142,7 142,7 4,7

LEÓN 2,2 -2,5 -1,2 33,2 33,2 1,1

LLEIDA 4,4 3,9 3,9 -19,3 -19,3 2,2

MÁLAGA -9,1 7,0 1,2 -2,1 -2,1 -0,1

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 1,4 2,3 2,3 19,8 19,8 3,6

MURCIA 4,6 2,1 2,6 10,5 10,5 3,2

OVIEDO 1,3 -0,8 -0,3 21,1 21,1 2,2

PABLO DE OLAVIDE 0,9 8,4 6,4 0,6 0,6 4,1

PAÍS VASCO/EHU 10,5 0,6 1,7 -80,0 -80,0 0,7

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 11,4 0,9 2,7 -21,2 -21,2 0,5

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 0,9 7,2 5,1 -11,5 -11,5 3,0

POLITÉCNICA DE MADRID 5,5 -1,7 1,0 -9,1 -9,1 -0,3

POLITÉCNICA DE VALENCIA 5,2 -0,6 0,8 7,0 7,0 1,3

POMPEU FABRA 8,0 0,8 0,5 -8,8 -8,8 -1,4

PÚBLICA DE NAVARRA 2,0 4,0 3,5 584,1 584,1 4,6

REY JUAN CARLOS -7,0 12,7 4,3 51,0 51,0 5,0

ROVIRA I VIRGILI -0,2 4,4 3,2 -13,7 -13,7 2,5

SALAMANCA -0,5 0,3 0,2 6,5 6,3 0,6

SANTIAGO DE COMPOSTELA -2,8 2,6 1,4 2,5 2,5 1,7

SEVILLA -2,4 -14,5 -11,5 27,1 27,1 1,6

VALENCIA 0,2 -1,4 -1,1 -10,8 -10,8 -1,8

VALLADOLID -7,1 -2,5 -3,5 69,1 69,1 1,0

VIGO 1,5 1,3 1,3 5,2 5,2 1,9

ZARAGOZA -4,9 6,8 3,8 5,5 5,5 4,0

ESPAÑA -0,4 1,7 1,2 12,5 12,5 2,6

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

254

Cuadro 10: Variación 2016-2017 (en %). Presupuestos iniciales. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades

Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA 2,2 -5,1 1,3 20,8 20,8 2,9

ALCALÁ 0,7 0,9 0,4 14,8 14,8 2,9

ALICANTE 2,3 7,0 2,5 4,6 4,5 2,8

ALMERÍA 1,2 11,4 3,4 52,1 52,1 8,9

AUTÒNOMA DE BARCELONA 1,1 -2,2 0,2 0,3 0,3 0,2

AUTÓNOMA DE MADRID -0,3 2,0 1,6 3,5 2,2 1,7

BARCELONA 1,2 -3,4 -0,1 10,6 10,0 0,5

BURGOS 2,2 2,8 3,0 19,4 19,4 5,0

CÁDIZ 3,4 11,5 7,4 10,8 8,2 7,5

CANTABRIA 0,1 -0,7 0,2 -4,5 -3,5 -0,6

CARLOS III DE MADRID 2,2 0,6 1,7 -14,9 -3,7 0,7

CASTILLA-LA MANCHA 3,1 -8,1 0,4 -22,3 -22,3 -1,4

COMPLUTENSE DE MADRID 1,1 -8,0 -0,1 -20,7 -20,2 -3,0

CÓRDOBA 0,3 7,3 8,8 0,2 0,2 7,5

EXTREMADURA 0,9 0,6 1,3 1,7 1,7 1,4

GIRONA 1,0 11,2 2,7 4,1 4,1 2,8

GRANADA 3,4 11,6 3,7 -6,6 -6,6 2,0

HUELVA 2,1 0,0 1,7 3,7 3,7 1,9

ILLES BALEARS 5,8 1,0 5,3 6,4 6,8 5,5

JAÉN -0,4 2,2 0,9 14,0 14,0 2,7

JAUME I DE CASTELLÓN -6,2 -2,2 -5,5 183,4 183,4 11,2

LA LAGUNA -0,7 24,5 2,6 19,6 19,6 3,0

LA RIOJA 2,7 -1,5 1,6 9,2 9,2 2,0

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 0,7 13,5 1,9 46,2 46,2 5,2

LEÓN -1,3 -0,9 -0,5 13,3 13,3 1,7

LLEIDA 2,6 6,9 3,7 -17,5 -17,5 2,1

MÁLAGA 1,1 44,9 7,9 -25,7 -25,7 -0,1

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 2,8 10,0 0,9 50,1 49,7 4,7

MURCIA 2,7 4,9 3,3 13,3 13,3 4,8

OVIEDO 1,1 1,0 1,1 8,1 8,1 2,2

PABLO DE OLAVIDE 1,6 3,7 0,3 46,7 46,7 4,3

PAÍS VASCO/EHU 1,2 1,5 1,2 -9,6 -9,6 0,7

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 0,0 15,8 2,0 -11,0 -11,0 0,5

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 3,1 7,8 4,5 -12,7 -12,7 2,5

POLITÉCNICA DE MADRID -0,3 1,2 1,0 0,6 0,5 0,9

POLITÉCNICA DE VALENCIA -0,1 3,4 0,7 3,6 3,6 1,4

POMPEU FABRA 1,6 1,2 1,1 -3,9 -3,9 0,0

PÚBLICA DE NAVARRA 5,7 1,6 5,0 23,4 23,4 5,9

REY JUAN CARLOS 0,9 15,3 3,9 18,8 18,8 5,0

ROVIRA I VIRGILI 3,3 2,6 3,2 -12,7 -8,2 2,7

SALAMANCA -1,3 11,1 1,5 9,9 18,0 3,8

SANTIAGO DE COMPOSTELA 1,5 -4,2 0,5 7,7 7,6 2,0

SEVILLA -0,6 0,2 -0,5 13,6 13,6 1,5

VALENCIA -1,2 -1,0 -0,7 -0,6 -0,8 -0,7

VALLADOLID -1,2 1,5 -1,3 11,8 11,8 0,7

VIGO 2,5 -5,4 2,3 10,0 10,0 3,6

ZARAGOZA 3,0 6,2 3,6 5,7 5,7 3,9

ESPAÑA 1,1 3,2 1,7 2,7 3,1 1,9

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

255

Cuadro 11: Variación 2016-2017 (en %). Presupuestos iniciales. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas

Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS DE CAPITAL INGRESOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -2,7 1,1 0,2 9,6 9,6 2,9

ARAGÓN -4,9 6,8 3,8 5,5 5,5 4,0

ASTURIAS 1,3 -0,8 -0,3 21,1 21,1 2,2

BALEARES -0,1 8,0 6,2 6,5 6,5 6,2

CANARIAS 1,3 2,0 2,3 142,7 142,7 3,8

CANTABRIA 3,0 0,8 1,2 -1,0 -1,0 0,9

CASTILLA Y LEÓN -0,9 -0,8 -0,8 30,1 30,1 1,2

CASTILLA-LA MANCHA -6,8 4,9 2,0 -16,3 -15,5 -1,4

CATALUÑA 1,0 2,1 1,6 -4,7 -4,7 1,1

COMUNIDAD VALENCIANA 2,2 1,3 1,5 115,4 115,4 10,3

EXTREMADURA 8,2 3,7 4,7 -12,4 -12,4 3,0

GALICIA 0,4 1,9 1,6 3,6 3,6 2,0

LA RIOJA -0,1 2,3 1,8 10,4 10,4 2,0

MADRID -3,4 1,6 0,2 -3,2 -3,3 -0,2

MURCIA 5,8 1,9 2,6 2,8 2,8 2,6

NAVARRA 2,0 4,0 3,5 584,1 584,1 4,6

PAÍS VASCO 10,5 0,6 1,7 -80,0 -80,0 0,7

ESPAÑA -0,4 1,7 1,2 12,5 12,5 2,6

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

256

Cuadro 12: Variación 2016-2017 (en %). Presupuestos iniciales. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas

Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios GASTOS CORRIENTES Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS DE CAPITAL GASTOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA 1,3 11,5 3,5 0,3 0,1 3,0

ARAGÓN 3,0 6,2 3,6 5,7 5,7 3,9

ASTURIAS 1,1 1,0 1,1 8,1 8,1 2,2

BALEARES 5,8 1,0 5,3 6,4 6,8 5,5

CANARIAS -0,1 18,5 2,3 39,4 39,4 4,1

CANTABRIA 0,1 -0,7 0,2 -4,5 -3,5 -0,6

CASTILLA Y LEÓN -0,9 5,1 0,3 12,1 14,9 2,4

CASTILLA-LA MANCHA 3,1 -8,1 0,4 -22,3 -22,3 -1,4

CATALUÑA 1,8 1,5 1,7 -3,7 -3,6 1,2

COMUNIDAD VALENCIANA -0,4 2,9 0,0 13,2 12,8 2,2

EXTREMADURA 0,9 0,6 1,3 1,7 1,7 1,4

GALICIA 2,0 -4,9 1,3 9,9 9,9 2,7

LA RIOJA 2,7 -1,5 1,6 9,2 9,2 2,0

MADRID 0,6 -0,3 1,0 -4,3 -3,4 0,2

MURCIA 2,1 7,3 3,0 9,2 9,2 3,9

NAVARRA 5,7 1,6 5,0 23,4 23,4 5,9

PAÍS VASCO 1,2 1,5 1,2 -9,6 -9,6 0,7

ESPAÑA 1,1 3,2 1,7 2,7 3,1 1,9

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

257

Gráfico 1. Porcentaje de producción mundial e impacto normalizado de los países OCDE y BRIICS, 2006-2016

2006 2016

ESTADOS UNIDOS

CHINA

REINO UNIDO

JAPÓN

ALEMANIA

FRANCIA

CANADÁ

ITALIA

ESPAÑA

AUSTRALIA

INDIA

COREA DEL SUR

PAÍSES BAJOS

RUSIA

BRASIL

SUIZA

POLONIA

SUECIA

TURQUÍA

BÉLGICA

ISRAEL

AUSTRIA

GRECIA

DINAMARCA

FINLANDIA

MÉXICO

REPÚBLICA CHECA

NORUEGA

PORTUGAL

NUEVA ZELANDA

SURÁFRICA

IRLANDA

HUNGRÍA

CHILE

ESLOVAQUIA

ESLOVENIA

INDONESIA

ESTONIA

ISLANDIA

LUXEMBURGO

Nota: Países BRIICS: Brasil, Rusia, India, Indonesia, China y Suráfrica, Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos “Scopus”. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC.

Impacto normalizado 2006-2016 Tasa de crecimiento 2006-2016% producción mundial

1,41

0,77

1,47

0,90

1,35

1,26

1,41

1,39

1,22

1,46

0,71

0,99

1,68

0,66

0,78

1,74

0,90

1,57

0,73

1,60

1,40

1,46

1,29

1,74

1,51

0,81

0,98

1,52

1,20

1,35

1,08

1,47

1,07

1,04

0,92

1,05

0,79

1,60

2,03

1,54

30,1624,23

CAPÍTULO 3

11,15

8,22

7,30

7,22

5,13

4,24

3,92

3,12

2,85

2,68

2,49

2,24

2,01

1,97

1,63

1,53

1,47

1,32

1,25

0,92

0,86

0,84

0,81

0,78

0,73

0,67

0,65

0,59

0,54

0,51

0,45

0,45

0,29

0,22

0,20

0,08

0,07

0,04

0,02

17,72

7,34

4,57

6,40

4,45

3,86

4,13

3,40

3,57

5,35

3,13

2,19

2,53

2,66

1,70

1,62

1,50

1,67

1,29

0,76

0,94

0,70

1,02

0,76

0,80

0,91

0,79

0,93

0,56

0,78

0,50

0,40

0,45

0,28

0,24

0,32

0,12

0,06

0,07

25,13

147,42

39,14

-2,46

38,05

35,15

41,52

64,14

69,42

95,08

210,87

95,58

52,34

96,29

110,19

62,39

64,87

58,86

96,62

60,10

28,79

70,87

29,84

97,23

50,11

69,21

110,18

89,21

146,37

61,06

139,62

71,75

38,90

144,94

105,38

88,95

535,44

152,81

132,64

362,45

258

Gráfico 2. Artículos científicos por millón de habitantes en los países de la OCDE y los países emergentes BRIICS, 2006 y 2016

SUIZA

ISLANDIA

DINAMARCA

AUSTRALIA

SUECIA

NORUEGA

FINLANDIA

PAÍSES BAJOS

LUXEMBURGO

NUEVA ZELANDA

CANADÁ

ESLOVENIA

BÉLGICA

REINO UNIDO

AUSTRIA

IRLANDA

PORTUGAL

ESTONIA

ISRAEL

REPÚBLICA CHECA

ALEMANIA

ESTADOS UNIDOS

ESPAÑA

ITALIA

FRANCIA

GRECIA

COREA DEL SUR

ESLOVAQUIA

POLONIA

HUNGRÍA

JAPÓN

CHILE

TURQUÍA

RUSIA

SURÁFRICA

CHINA

BRASIL

MÉXICO

INDIA

INDONESIA

45,2

110,7

87,2

95,1

45,4

68,4

43,9

46,2

275,5

43,6

41,5

83,6

48,9

29,1

61,8

54,5

151,1

158,8

6,3

103,7

37,9

15,6

61,8

57,4

28,5

32,9

84,9

103,2

65,6

42,5

-1,8

123,2

70,0

94,5

111,2

135,3

91,3

46,1

172,8

459,3

5559,003829,54

4903,36

4874,91

4725,26

4136,08

4135,67

3765,54

3516,41

3456,39

3261,81

3241,10

3156,78

3106,89

3062,69

2956,15

2867,06

2473,64

2472,79

2429,45

2357,97

2124,38

2052,62

2000,70

1864,12

1819,96

1782,39

1669,61

1429,50

1166,13

1119,07

985,14

686,41

575,56

480,37

380,25

351,74

350,71

170,65

110,56

33,07

2327,33

2603,88

2422,18

2845,22

2455,65

2617,60

2404,85

920,37

2271,42

2290,20

1719,10

2086,00

2372,99

1826,90

1855,35

985,24

955,59

2285,47

1157,74

1540,90

1776,38

1236,43

1184,22

1415,84

1341,61

903,15

703,51

704,12

785,10

1003,15

307,54

338,48

246,94

180,07

149,50

183,31

116,84

40,53

5,91

2006 2016

Nota: Países BRIICS: Brasil, Rusia, India, Indonesia, China y Suráfrica, Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos “Scopus”. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC.

259

Gráfico 3. Porcentaje de producción mundial, impacto normalizado, porcentajes de publicaciones en revistas Q1, excelencia y liderazgo científico de los países OCDE y BRIICS para el periodo 2012-2016

Nota 1: En el indicador Impacto normalizado los círculos azul oscuro representan los países que son citados un 25% por encima de la media mundial, los círculos gris claro los países que están entre el promedio mundial y el 25% por encima del promedio mundial y los círculos rojos, los países que no alcanzan el impacto mundial.Nota 2: Países BRIICS: Brasil, Rusia, India, Indonesia, China y Sudáfrica.Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

País % mundial % Liderazgo Impacto Normalizado % Q1 % Excelencia % Excelencia con liderazgo % Excelencia no liderada

Estados Unidos 24,76 75,54 l 1,41 54,84 16,64 10,83 5,81

China 17,31 65,61 l 0,77 49,38 15,99 7,79 8,19

Reino Unido 7,38 66,18 l 1,47 56,30 18,56 10,09 8,47

Alemania 6,43 87,09 l 1,35 33,91 7,18 4,52 2,66

Japón 4,97 74,10 l 0,90 54,75 15,72 9,70 6,02

India 4,75 69,51 l 0,71 58,43 20,15 10,43 9,73

Francia 4,54 93,84 l 1,26 44,23 11,13 4,61 6,52

Italia 3,99 78,27 l 1,39 32,22 9,59 8,19 1,40

Canadá 3,88 67,40 l 1,41 32,08 9,38 4,72 4,66

Australia 3,40 68,29 l 1,46 49,72 14,98 9,34 5,65

España 3,36 70,17 l 1,22 59,76 19,96 10,71 9,25

Corea del Sur 2,96 72,04 l 0,99 48,84 14,00 8,67 5,33

Brasil 2,53 75,11 l 0,78 45,40 15,04 5,82 9,22

Países Bajos 2,20 74,97 l 1,68 54,21 16,59 9,12 7,47

Rusia 2,11 71,45 l 0,66 49,27 13,95 8,07 5,88

Suiza 1,65 54,82 l 1,74 53,51 16,17 10,26 5,92

Turquía 1,55 92,16 l 0,73 42,13 13,55 7,31 6,24

Polonia 1,52 73,58 l 0,90 40,54 11,08 4,37 6,71

Suecia 1,45 70,09 l 1,57 20,66 6,44 2,29 4,15

Bélgica 1,26 74,87 l 1,60 25,88 7,01 5,54 1,47

Dinamarca 0,95 78,45 l 1,74 50,75 16,35 9,13 7,22

Austria 0,91 86,51 l 1,46 57,22 19,45 6,22 13,23

Portugal 0,87 57,88 l 1,20 56,95 15,30 8,70 6,61

República Checa 0,83 78,97 l 0,98 48,10 15,49 10,16 5,33

México 0,77 69,41 l 0,81 40,81 8,69 6,03 2,66

Noruega 0,76 70,57 l 1,52 42,92 11,05 8,30 2,76

Israel 0,76 69,13 l 1,40 45,77 17,17 8,69 8,48

Finlandia 0,73 83,76 l 1,51 34,26 7,60 3,71 3,89

Grecia 0,72 75,97 l 1,29 61,60 19,99 11,72 8,26

Suráfrica 0,72 85,61 l 1,08 52,65 15,71 8,23 7,48

Nueva Zelanda 0,56 77,43 l 1,35 51,92 14,05 7,43 6,62

Irlanda 0,50 73,17 l 1,47 31,00 8,39 4,84 3,55

Hungría 0,40 76,08 l 1,07 44,06 13,18 8,07 5,10

Chile 0,40 87,55 l 1,04 19,91 5,32 2,79 2,53

Eslovaquia 0,27 77,39 l 0,92 23,87 7,98 3,69 4,28

Indonesia 0,23 67,32 l 0,79 40,83 11,59 5,58 6,01

Eslovenia 0,23 62,82 l 1,05 58,53 17,65 9,57 8,08

Estonia 0,11 89,68 l 1,60 26,25 7,14 4,96 2,19

Luxemburgo 0,07 74,21 l 1,54 54,50 15,50 12,30 3,20

Islandia 0,06 84,27 l 2,03 41,25 11,17 5,77 5,40

260

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

34,49 34,40 34,1633,68 32,46 31,88

30,8027,73 26,96 25,76 23,82

23,1621,55 20,99 19,33

18,6317,34 17,31

15,16

SUIZ

A

DINA

MAR

CA

PAÍS

ES B

AJOS

SUEC

IA

BÉLG

ICA

CANA

DÁ

AUST

RIA

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DOS

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AUST

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A

ALEM

ANIA

ITAL

IA

FRAN

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ESPA

ÑA

GREC

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CORE

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L SU

R

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N

TAIW

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POLO

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BRAS

IL

INDI

A

CHIN

A

TURQ

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IRÁN

RUSI

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enta

je d

e ci

tas

exte

rna

y au

toci

tas

por d

ocum

ento

Cita

s po

r doc

umen

to

Citas externas por documento Autocitas por documento Citas por documento

50

40

30

20

10

0

47,02 45,46 44,13

40,99 40,69

35,22

Gráfico 4. Calidad relativa de la producción científica de los 25 países con más producción. Citas medias por documento recibidas entre 2012 y 2016 y reparto porcentual del impacto interno y externo de las mismas

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC.

261

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. Nota: las flechas hacen referencia al crecimiento del indicador en cada periodo. Las flechas azul oscuro indican un crecimiento, las gris claro un ligero crecimiento o una estabilización y las rojas un descenso.

Gráfico 5. Evolución temporal del porcentaje de documentos en colaboración internacional

Producción total Producción liderada

País 2010-2014 2011-2015 2012-2016

Luxemburgo 73,35 73,91 74,73

Islandia 69,27 70,06 71,32

Suiza 61,90 63,05 64,11

Bélgica 59,00 60,51 61,96

Austria 57,03 58,21 59,33

Suecia 55,38 56,73 58,00

Dinamarca 54,53 55,66 56,83

Chile 54,54 55,55 56,51

Países Bajos 52,70 54,27 55,91

Finlandia 51,21 52,89 54,67

Noruega 51,85 53,07 54,54

Irlanda 49,93 51,61 53,71

Estonia 50,26 52,01 53,48

Nueva Zelanda 50,01 51,03 52,27

Francia 47,95 49,24 50,56

Portugal 47,27 48,08 48,98

Hungría 46,48 47,37 48,54

Reino Unido 43,91 45,76 47,73

Australia 44,20 45,84 47,41

Canadá 44,66 45,93 47,30

Alemania 44,97 45,99 47,04

Suráfrica 44,62 45,85 46,92

Israel 44,72 45,83 46,78

Grecia 42,05 44,19 46,33

Eslovenia 42,08 43,48 45,44

España 41,25 42,69 44,13

Italia 41,25 42,25 43,17

Indonesia 50,23 44,95 42,72

Eslovaquia 40,56 40,72 40,69

México 39,17 39,47 39,61

República Checa 36,63 37,64 38,86

Estados Unidos 28,65 29,83 31,12

Polonia 28,53 28,97 29,41

Brasil 25,29 26,67 28,01

Rusia 28,36 27,74 27,30

Corea del Sur 26,10 26,32 26,45

Japón 23,86 24,66 25,61

Turquía 18,52 19,26 19,96

China 16,05 17,24 18,65

India 16,30 14,14 16,11

País 2010-2014 2011-2015 2012-2016

Luxemburgo 54,98 55,35 55,63

Islandia 45,74 45,96 46,27

Suiza 40,63 41,64 41,98

Bélgica 39,40 40,72 41,16

Austria 36,03 36,83 37,13

Suecia 35,29 36,38 36,71

Chile 35,33 36,29 36,65

Países Bajos 33,44 34,73 35,26

Dinamarca 33,52 33,44 34,74

Finlandia 32,19 33,44 34,02

Noruega 32,03 32,75 33,17

Irlanda 30,32 31,65 32,37

Portugal 31,41 31,90 32,18

Nueva Zelanda 30,69 31,45 31,73

Estonia 29,36 30,30 30,58

Francia 29,21 30,11 30,46

Suráfrica 28,41 29,28 29,39

Australia 27,62 28,83 29,20

Alemania 27,81 28,52 28,80

Reino Unido 26,39 27,62 28,15

Israel 27,27 27,91 28,06

Canadá 26,82 27,64 27,99

Hungría 26,38 26,83 27,19

Grecia 24,85 26,25 26,91

Italia 25,83 26,65 26,90

España 25,24 26,38 26,77

Indonesia 29,56 25,61 26,13

Eslovenia 22,43 23,45 24,03

México 23,44 23,64 23,57

Eslovaquia 23,65 23,40 23,13

República Checa 20,07 20,73 21,01

Estados Unidos 16,63 17,29 17,58

Brasil 15,30 16,21 16,47

Corea del Sur 15,79 15,99 16,06

Rusia 16,00 15,68 15,65

Polonia 15,14 15,40 15,50

Japón 12,97 13,30 13,47

China 11,08 12,05 12,39

Turquía 10,04 10,34 10,50

India 9,28 9,17 9,17

262

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC

Gráfico 6. Distribución temática de la producción científica española e impacto normalizado, 2011-2015 y 2012-2016

Área temática (2011-2015) % publicaciones

Impacto normalizado Media española 1,21

Medicina 29,41 1,32

Ingeniería 13,39 1,41

Bioquímica, Genética y Biología molecular 12,14 1,27

Física y Astronomía 11,93 1,42

Ciencias de la computación 11,87 1,13

Ciencias agrarias y biológicas 10,65 1,38

Química 9,05 1,19

Ciencias sociales 7,47 0,95

Ciencia de los materiales 7,27 1,12

Matemáticas 7,18 1,12

Ciencias medioambientales 5,87 1,33

Artes y humanidades 5,08 0,92

Ciencias de la tierra y planetarias 5,00 1,31

Ingeniería química 3,98 1,23

Inmunología y microbiología 3,12 1,24

Energía 2,64 1,32

Farmacología, toxicología y farmacéutica 2,64 1,31

Psicología 2,40 0,80

Neurociencia 2,36 1,20

Negocios, gestión y contabilidad 1,99 1,34

Enfermería 1,82 1,08

Economía, econometría y finanzas 1,64 1,15

Profesiones sanitarias 1,58 0,87

Ciencias de la decisión 1,08 1,28

Veterinaria 0,83 1,53

Multidisciplinar 0,65 2,26

Odontología 0,50 1,17

Área temática (2012-2016) %publicaciones

Impacto normalizado Media española 1,22

Medicina 29,64 1,37

Ingeniería 13,41 1,39

Bioquímica, Genética y Biología molecular 12,22 1,29

Ciencias de la computación 11,57 1,13

Física y Astronomía 11,51 1,43

Ciencias agrarias y biológicas 10,72 1,39

Química 8,95 1,17

Ciencias sociales 7,99 0,97

Ciencia de los materiales 7,25 1,14

Matemáticas 6,92 1,13

Ciencias medioambientales 6,00 1,34

Artes y humanidades 5,38 0,91

Ciencias de la tierra y planetarias 5,06 1,33

Ingeniería química 4,04 1,21

Inmunología y microbiología 3,15 1,23

Energía 2,75 1,26

Farmacología, toxicología y farmacéutica 2,65 1,31

Psicología 2,45 0,83

Neurociencia 2,42 1,19

Negocios, gestión y contabilidad 2,03 1,37

Enfermería 1,91 1,02

Profesiones sanitarias 1,63 0,88

Economía, econometría y finanzas 1,62 1,14

Ciencias de la decisión 1,12 1,29

Multidisciplinar 0,81 2,15

Veterinaria 0,78 1,49

Odontología 0,52 1,22

263

Gráfico 7. Especialización de España con relación a Europa Occidental por áreas temáticas de la producción científica (índice Europa Occidental=0), 2012 y 2016

n

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC.

España 2012 España 2016 Europa Occidental

Ciencias de la Decisión

Odontología

Ciencias de la Tierra y Planetarias

Economía, Econometría y Finanzas

Energía

IngenieríaCiencias Medioambientales

Ciencias de la Computación

Química

Ingeniería Química

Negocios, Gestión y Contabilidad

Bioquímica, Genética y Biología Molecular

Ciencias Agrícolas y Biológicas0,20

0,15

0,10

0,05

0,00

-0,05

-0,10

Artes y HumanidadesVeterinaria

Ciencias Sociales

Psicología

Física y Astronomía

Enfermería

Neurociencias

Multidisciplinar

Medicina

Matemáticas

Ciencias de los Materiales

Immunología y MicrobiologíaProfesiones sanitarias

Farmacología, Toxicología yFarmacéutica

264

Cuadro 13. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación, 2012-2016

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas en

colaboración internacionalPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1)

Posición en ranking

mundialNº Total

Posición en ranking

mundial %lid

Posición en ranking

mundial%col.int.

Posición en ranking

mundial

Citas por documento

Posición en ranking

mundial %Q1

Posición en ranking

mundial%exc

Posición en ranking

mundial%ewl

1 33 2,98 Institut de Fisica d'Altes Energies Gobierno 2695 1337 3184 19 15 88,93 37 27,35 892 57,74 15 36,72 2563 3,07

2 42 2,83 Centro de Regulacion Genomica Salud 2960 1150 2896 44,43 142 66,09 8 37,58 3 90,61 26 34,35 25 14,7

3 55 2,71 Instituto de Salud Global de Barcelona Salud 2281 1687 3025 40,72 73 74,75 174 18,95 36 83,28 52 30,76 99 12,21

4 72 2,59 Centro Nacional de Investigaciones Oncologicas Salud 2691 1344 3008 41,22 155 64,88 17 31,41 15 86,24 34 32,51 54 13,32

5 76 2,56 Hospital de Cruces Salud 2686 1348 3089 36,94 1925 26,48 121 20,72 1337 50,37 1037 16,62 2874 2,23

6 115 2,37 2 40 1,98 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Enfermedades Hepaticas y Digestivas Salud 1821 2293 1581 59,31 1421 34,32 97 22,13 298 69,08 286 22,98 103 12,08

7 116 2,36 1 28 2,14 Institucio Catalana de Recerca i Estudis Avancats Gobierno 678 7373 3162 28,2 116 68,86 72 23,65 147 74,8 38 32,24 388 9,39

8 124 2,34 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Salud Mental Salud 2344 1632 2589 50,74 486 50,43 205 18,03 145 74,88 510 20,4 640 8,39

9 132 2,32 29 877 1,07 Hospital Universitari Vall d'Hebron Salud 867 5463 2974 42,25 1102 39,52 180 18,79 901 57,61 560 20,03 1947 4,69

10 142 2,29 Institut Catala d'Oncologia, Hospitalet de Llobregat Salud 2548 1465 3154 30,1 172 63,48 77 23,34 85 78,29 71 29,22 1758 5,26

11 145 2,29 3 54 1,88 Institut d'Investigacions Biomediques August Pi i Sunyer Salud 926 5122 2724 48,5 751 45,37 116 20,83 190 73,31 128 26,57 175 10,93

12 157 2,27 5 115 1,63 Hospital Clinic i Provincial de Barcelona Salud 575 8676 2797 47,23 975 41,63 149 19,94 573 63,22 228 23,97 595 8,53

13 181 2,21 4 81 1,73 Institut Hospital del Mar d'Investigacions Mediques Salud 1655 2622 2993 41,61 392 52,75 136 20,3 110 76,32 75 29,1 300 9,95

14 188 2,19 Centro Nacional de Investigaciones Cardiovasculares Salud 3188 1001 2969 42,46 130 67,23 66 23,89 55 81,32 80 28,67 101 12,19

15 210 2,16 28 853 1,08 Hospital de la Santa Creu i Sant Pau Salud 1417 3162 2956 42,79 1712 29,66 275 16,73 992 56,07 772 18,34 1904 4,78

16 264 2,04 Institut d'Estudis Espacials de Catalunya Gobierno 2320 1655 3091 36,92 38 81,69 103 21,68 552 63,75 188 24,65 2070 4,29

17 303 1,99 Barcelona Supercomputing Center Gobierno 3020 1107 1677 58,72 260 58,27 663 12,98 1829 42,1 330 22,31 166 11,02

18 305 1,99 Fundacion Jimenez Diaz Salud 2429 1571 2838 46,15 1619 31,32 674 12,93 1280 51,3 1408 14 1808 5,09

19 374 1,89 Centre Tecnologic de Telecomunicacions de Catalunya Gobierno 2987 1126 1736 58,26 365 53,64 1754 7,28 2845 21,67 889 17,5 549 8,7

20 378 1,89 22 752 1,12 Hospital del Mar Salud 1703 2546 3021 41,01 1399 34,64 291 16,53 943 57,03 463 20,78 1767 5,22

21 403 1,86 11 299 1,38 Institut d'Investigacio Biomedica de Bellvitge Salud 1621 2705 2718 48,58 646 47,21 172 19,02 199 72,87 245 23,59 419 9,24

22 410 1,85 6 183 1,51 Institut de Ciencies Fotoniques Gobierno 2184 1794 923 64,66 120 68,17 279 16,69 818 59,03 226 24,02 34 14,1

23 424 1,84 Centro de Investigacion Biomedica en Red sobre Enfermedades Neurodegenerativas Salud 2404 1589 2047 56,07 804 44,56 144 20,05 65 80,87 143 25,74 63 13,15

24 421 1,84 24 797 1,1 Centro de Investigaciones Energeticas, Medioambientales y Tecnologicas Gobierno 1267 3664 3077 38,02 173 63,4 555 13,8 652 61,63 448 20,93 2093 4,23

25 452 1,82 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Enfermedades Respiratorias Salud 2209 1768 2165 55,09 1171 38,57 375 15,62 246 70,93 311 22,62 251 10,29

26 473 1,8 7 185 1,51 Universitat Pompeu Fabra Educación superior 714 6859 2123 55,46 356 53,87 478 14,39 717 60,68 354 22,01 221 10,54

27 512 1,78 33 918 1,05 Hospital Universitari de Bellvitge Salud 1430 3135 2962 42,55 1806 28,42 546 13,86 1089 54,32 830 17,89 1877 4,85

28 528 1,75 8 215 1,47 Ikerbasque-Basque Foundation for Science Gobierno 1415 3164 3103 36,35 86 72,76 530 13,96 225 71,87 154 25,47 659 8,34

29 547 1,73 Donostia International Physics Center Gobierno 2783 1267 2994 41,59 59 76,87 383 15,48 41 82,87 220 24,23 790 7,89

30 566 1,73 16 548 1,22 Hospital Universitari Germans Trias i Pujol Salud 1704 2544 2987 41,86 1822 28,18 669 12,95 1169 53,11 1025 16,71 2264 3,81

31 573 1,72 9 269 1,41 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Epidemiologia y Salud Publica Salud 1244 3740 2950 42,97 612 47,94 365 15,72 202 72,67 268 23,32 702 8,18

32 646 1,67 Hospital Universitario Son Espases Salud 3015 1111 3145 31,59 2178 23,04 533 13,96 1267 51,49 1113 16,11 3025 1,71

33 658 1,66 72 1654 0,68 Hospital Universitario 12 de Octubre Salud 1416 3164 2858 45,58 2012 25,41 595 13,48 1568 46,55 1348 14,35 2651 2,88

34 678 1,64 Instituto de Astrofisica de Canarias Gobierno 1683 2568 3147 31,5 23 86,37 242 17,3 157 74,45 748 18,54 2619 2,96

35 707 1,63 Institut de Recerca Biomedica Barcelona Salud 3048 1093 2767 47,67 255 58,46 122 20,71 28 84,72 362 21,87 573 8,6

36 713 1,63 10 278 1,4 Instituto de Salud Carlos III Salud 702 6987 2052 56,02 1147 38,93 506 14,15 251 70,82 555 20,05 314 9,83

37 803 1,57 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Enfermedades Raras Salud 2021 2021 2829 46,51 539 49,23 329 16 195 73,08 739 18,6 1468 6,04

38 812 1,57 Instituto de Investigacion Sanitaria IdIPAZ Salud 2666 1366 2037 56,15 1656 30,6 745 12,4 766 59,88 1112 16,11 1429 6,15

39 830 1,56 Hospital Universitario de La Princesa Salud 2135 1865 3015 41,13 2367 20,16 493 14,26 1289 51,21 1296 14,75 2369 3,54

40 819 1,56 15 511 1,24 Universitat de Barcelona Educación superior 131 25048 2124 55,46 532 49,35 594 13,48 591 62,91 730 18,65 722 8,1

41 852 1,54 20 725 1,14 Universitat Autonoma de Barcelona Educación superior 173 21026 1831 57,56 723 45,96 820 11,92 816 59,06 786 18,27 788 7,89

42 900 1,52 69 1513 0,75 Hospital Universitario Marques de Valdecilla Salud 1913 2150 2807 46,93 2055 24,65 660 12,99 1342 50,28 1118 16,09 2477 3,26

43 899 1,52 Servicio Andaluz de Salud Sevilla Salud 3160 1017 1978 56,54 1977 25,86 800 12,02 396 66,86 1261 14,95 1519 5,9

44 925 1,5 14 435 1,28 Consejo Superior de Investigaciones Cientificas Gobierno 9 63398 2233 54,43 279 57,2 566 13,7 244 71,05 592 19,64 412 9,27

45 931 1,5 49 1138 0,95 Universidad de Cantabria Educación superior 871 5443 2147 55,25 702 46,28 883 11,53 1157 53,22 843 17,78 1387 6,28

265

Cuadro 13. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación, 2012-2016

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas en

colaboración internacionalPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1)

Posición en ranking

mundialNº Total

Posición en ranking

mundial %lid

Posición en ranking

mundial%col.int.

Posición en ranking

mundial

Citas por documento

Posición en ranking

mundial %Q1

Posición en ranking

mundial%exc

Posición en ranking

mundial%ewl

1 33 2,98 Institut de Fisica d'Altes Energies Gobierno 2695 1337 3184 19 15 88,93 37 27,35 892 57,74 15 36,72 2563 3,07

2 42 2,83 Centro de Regulacion Genomica Salud 2960 1150 2896 44,43 142 66,09 8 37,58 3 90,61 26 34,35 25 14,7

3 55 2,71 Instituto de Salud Global de Barcelona Salud 2281 1687 3025 40,72 73 74,75 174 18,95 36 83,28 52 30,76 99 12,21

4 72 2,59 Centro Nacional de Investigaciones Oncologicas Salud 2691 1344 3008 41,22 155 64,88 17 31,41 15 86,24 34 32,51 54 13,32

5 76 2,56 Hospital de Cruces Salud 2686 1348 3089 36,94 1925 26,48 121 20,72 1337 50,37 1037 16,62 2874 2,23

6 115 2,37 2 40 1,98 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Enfermedades Hepaticas y Digestivas Salud 1821 2293 1581 59,31 1421 34,32 97 22,13 298 69,08 286 22,98 103 12,08

7 116 2,36 1 28 2,14 Institucio Catalana de Recerca i Estudis Avancats Gobierno 678 7373 3162 28,2 116 68,86 72 23,65 147 74,8 38 32,24 388 9,39

8 124 2,34 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Salud Mental Salud 2344 1632 2589 50,74 486 50,43 205 18,03 145 74,88 510 20,4 640 8,39

9 132 2,32 29 877 1,07 Hospital Universitari Vall d'Hebron Salud 867 5463 2974 42,25 1102 39,52 180 18,79 901 57,61 560 20,03 1947 4,69

10 142 2,29 Institut Catala d'Oncologia, Hospitalet de Llobregat Salud 2548 1465 3154 30,1 172 63,48 77 23,34 85 78,29 71 29,22 1758 5,26

11 145 2,29 3 54 1,88 Institut d'Investigacions Biomediques August Pi i Sunyer Salud 926 5122 2724 48,5 751 45,37 116 20,83 190 73,31 128 26,57 175 10,93

12 157 2,27 5 115 1,63 Hospital Clinic i Provincial de Barcelona Salud 575 8676 2797 47,23 975 41,63 149 19,94 573 63,22 228 23,97 595 8,53

13 181 2,21 4 81 1,73 Institut Hospital del Mar d'Investigacions Mediques Salud 1655 2622 2993 41,61 392 52,75 136 20,3 110 76,32 75 29,1 300 9,95

14 188 2,19 Centro Nacional de Investigaciones Cardiovasculares Salud 3188 1001 2969 42,46 130 67,23 66 23,89 55 81,32 80 28,67 101 12,19

15 210 2,16 28 853 1,08 Hospital de la Santa Creu i Sant Pau Salud 1417 3162 2956 42,79 1712 29,66 275 16,73 992 56,07 772 18,34 1904 4,78

16 264 2,04 Institut d'Estudis Espacials de Catalunya Gobierno 2320 1655 3091 36,92 38 81,69 103 21,68 552 63,75 188 24,65 2070 4,29

17 303 1,99 Barcelona Supercomputing Center Gobierno 3020 1107 1677 58,72 260 58,27 663 12,98 1829 42,1 330 22,31 166 11,02

18 305 1,99 Fundacion Jimenez Diaz Salud 2429 1571 2838 46,15 1619 31,32 674 12,93 1280 51,3 1408 14 1808 5,09

19 374 1,89 Centre Tecnologic de Telecomunicacions de Catalunya Gobierno 2987 1126 1736 58,26 365 53,64 1754 7,28 2845 21,67 889 17,5 549 8,7

20 378 1,89 22 752 1,12 Hospital del Mar Salud 1703 2546 3021 41,01 1399 34,64 291 16,53 943 57,03 463 20,78 1767 5,22

21 403 1,86 11 299 1,38 Institut d'Investigacio Biomedica de Bellvitge Salud 1621 2705 2718 48,58 646 47,21 172 19,02 199 72,87 245 23,59 419 9,24

22 410 1,85 6 183 1,51 Institut de Ciencies Fotoniques Gobierno 2184 1794 923 64,66 120 68,17 279 16,69 818 59,03 226 24,02 34 14,1

23 424 1,84 Centro de Investigacion Biomedica en Red sobre Enfermedades Neurodegenerativas Salud 2404 1589 2047 56,07 804 44,56 144 20,05 65 80,87 143 25,74 63 13,15

24 421 1,84 24 797 1,1 Centro de Investigaciones Energeticas, Medioambientales y Tecnologicas Gobierno 1267 3664 3077 38,02 173 63,4 555 13,8 652 61,63 448 20,93 2093 4,23

25 452 1,82 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Enfermedades Respiratorias Salud 2209 1768 2165 55,09 1171 38,57 375 15,62 246 70,93 311 22,62 251 10,29

26 473 1,8 7 185 1,51 Universitat Pompeu Fabra Educación superior 714 6859 2123 55,46 356 53,87 478 14,39 717 60,68 354 22,01 221 10,54

27 512 1,78 33 918 1,05 Hospital Universitari de Bellvitge Salud 1430 3135 2962 42,55 1806 28,42 546 13,86 1089 54,32 830 17,89 1877 4,85

28 528 1,75 8 215 1,47 Ikerbasque-Basque Foundation for Science Gobierno 1415 3164 3103 36,35 86 72,76 530 13,96 225 71,87 154 25,47 659 8,34

29 547 1,73 Donostia International Physics Center Gobierno 2783 1267 2994 41,59 59 76,87 383 15,48 41 82,87 220 24,23 790 7,89

30 566 1,73 16 548 1,22 Hospital Universitari Germans Trias i Pujol Salud 1704 2544 2987 41,86 1822 28,18 669 12,95 1169 53,11 1025 16,71 2264 3,81

31 573 1,72 9 269 1,41 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Epidemiologia y Salud Publica Salud 1244 3740 2950 42,97 612 47,94 365 15,72 202 72,67 268 23,32 702 8,18

32 646 1,67 Hospital Universitario Son Espases Salud 3015 1111 3145 31,59 2178 23,04 533 13,96 1267 51,49 1113 16,11 3025 1,71

33 658 1,66 72 1654 0,68 Hospital Universitario 12 de Octubre Salud 1416 3164 2858 45,58 2012 25,41 595 13,48 1568 46,55 1348 14,35 2651 2,88

34 678 1,64 Instituto de Astrofisica de Canarias Gobierno 1683 2568 3147 31,5 23 86,37 242 17,3 157 74,45 748 18,54 2619 2,96

35 707 1,63 Institut de Recerca Biomedica Barcelona Salud 3048 1093 2767 47,67 255 58,46 122 20,71 28 84,72 362 21,87 573 8,6

36 713 1,63 10 278 1,4 Instituto de Salud Carlos III Salud 702 6987 2052 56,02 1147 38,93 506 14,15 251 70,82 555 20,05 314 9,83

37 803 1,57 Centro de Investigacion Biomedica en Red de Enfermedades Raras Salud 2021 2021 2829 46,51 539 49,23 329 16 195 73,08 739 18,6 1468 6,04

38 812 1,57 Instituto de Investigacion Sanitaria IdIPAZ Salud 2666 1366 2037 56,15 1656 30,6 745 12,4 766 59,88 1112 16,11 1429 6,15

39 830 1,56 Hospital Universitario de La Princesa Salud 2135 1865 3015 41,13 2367 20,16 493 14,26 1289 51,21 1296 14,75 2369 3,54

40 819 1,56 15 511 1,24 Universitat de Barcelona Educación superior 131 25048 2124 55,46 532 49,35 594 13,48 591 62,91 730 18,65 722 8,1

41 852 1,54 20 725 1,14 Universitat Autonoma de Barcelona Educación superior 173 21026 1831 57,56 723 45,96 820 11,92 816 59,06 786 18,27 788 7,89

42 900 1,52 69 1513 0,75 Hospital Universitario Marques de Valdecilla Salud 1913 2150 2807 46,93 2055 24,65 660 12,99 1342 50,28 1118 16,09 2477 3,26

43 899 1,52 Servicio Andaluz de Salud Sevilla Salud 3160 1017 1978 56,54 1977 25,86 800 12,02 396 66,86 1261 14,95 1519 5,9

44 925 1,5 14 435 1,28 Consejo Superior de Investigaciones Cientificas Gobierno 9 63398 2233 54,43 279 57,2 566 13,7 244 71,05 592 19,64 412 9,27

45 931 1,5 49 1138 0,95 Universidad de Cantabria Educación superior 871 5443 2147 55,25 702 46,28 883 11,53 1157 53,22 843 17,78 1387 6,28

266

Cuadro 13. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación, 2012-2016

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas en

colaboración internacionalPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1)

Posición en ranking

mundialNº Total

Posición en ranking

mundial %lid

Posición en ranking

mundial%col.int.

Posición en ranking

mundial

Citas por documento

Posición en ranking

mundial %Q1

Posición en ranking

mundial%exc

Posición en ranking

mundial%ewl

46 933 1,5 13 428 1,29 Universitat Rovira i Virgili Educación superior 847 5649 1043 63,57 934 42,36 880 11,54 757 60,13 538 20,2 138 11,47

47 973 1,48 23 780 1,11 Universidad Autonoma de Madrid Educación superior 274 15880 2463 52,42 492 50,3 709 12,61 657 61,56 731 18,65 999 7,28

48 995 1,47 Instituto de Investigacion e Innovacion Parc Tauli Salud 2792 1255 3085 37,13 2257 21,83 896 11,42 1551 46,93 948 17,13 2824 2,39

49 1009 1,46 Donostia Ospitalea Salud 3164 1015 3123 34,78 2236 22,17 762 12,25 1185 52,71 897 17,44 2921 2,07

50 1025 1,45 73 1678 0,67 Hospital Universitario La Paz Salud 1034 4585 2744 48,22 1990 25,74 789 12,04 1781 42,9 1507 13,35 2699 2,73

51 1062 1,43 Complexo Hospitalario Universitario a Coruna Salud 3104 1056 2594 50,66 2536 17,9 807 11,99 1739 43,66 1450 13,73 2116 4,17

52 1061 1,43 58 1274 0,87 Hospital Universitario Ramon y Cajal Salud 1301 3544 2668 49,52 2074 24,41 911 11,34 1508 47,52 1443 13,77 2205 3,95

53 1047 1,43 12 375 1,32 Institut de Recerca i Tecnologia Agroalimentaries Barcelona Gobierno 2144 1851 2143 55,27 467 50,89 775 12,12 257 70,61 567 19,94 244 10,32

54 1086 1,42 Hospital Universitario Central de Asturias Salud 1946 2104 2842 46,1 2270 21,63 941 11,2 1502 47,62 1391 14,12 2724 2,66

55 1078 1,42 30 882 1,07 Universidad de Navarra Educación superior 793 6158 997 64 1295 36,59 937 11,21 1156 53,23 944 17,15 617 8,48

56 1106 1,41 Hospital Clinico Universitario de Valencia Salud 2653 1378 2909 44,12 2389 19,88 643 13,12 1540 47,02 1621 12,55 2987 1,81

57 1145 1,39 71 1634 0,69 Complejo Universitario de San Carlos Salud 1543 2860 2872 45,21 2194 22,8 944 11,17 1786 42,8 1400 14,06 2693 2,76

58 1144 1,39 70 1597 0,71 Hospital Universitario La Fe Salud 1473 3034 2933 43,44 2090 24,23 916 11,32 1647 45,19 1317 14,6 2795 2,47

59 1159 1,38 Complejo Asistencial Universitario de Salamanca Salud 2400 1592 2548 51,32 2098 24,12 733 12,45 1440 48,37 1355 14,32 2434 3,39

60 1163 1,38 68 1511 0,75 Complejo Hospitalario Virgen del Rocio Salud 1428 3139 2382 53,14 2378 20,04 1135 10,14 1628 45,49 1756 11,76 2546 3,12

61 1169 1,37 44 1096 0,97 Universitat de Valencia Educación superior 254 16657 2285 53,98 665 46,87 907 11,35 1149 53,32 1103 16,17 1403 6,24

62 1179 1,37 Universitat Oberta de Catalunya Educación superior 2901 1190 867 65,21 1415 34,45 2573 4,72 2598 27,39 1404 14,03 808 7,82

63 1194 1,36 25 812 1,1 Universitat de les Illes Balears Educación superior 1055 4448 1347 61,08 478 50,58 1052 10,55 811 59,15 1134 15,96 733 8,03

64 1235 1,35 Hospital Clinico Universitario Lozano Blesa Salud 2594 1426 2908 44,18 2141 23,49 981 10,99 1680 44,74 1329 14,52 2412 3,44

65 1210 1,35 Instituto Nacional de Tecnica Aeroespacial Esteban Terradas Gobierno 2244 1731 3096 36,63 102 70,65 759 12,3 336 68,05 980 16,93 2304 3,7

66 1257 1,34 Hospital Universitario Miguel Servet Salud 2512 1499 2940 43,3 2301 21,21 1018 10,77 1871 41,23 1535 13,14 2751 2,6

67 1248 1,34 52 1194 0,92 Universidad de Oviedo Educación superior 606 8156 1396 60,74 1033 40,61 1027 10,71 1035 55,17 1162 15,74 1325 6,46

68 1309 1,31 Complejo Hospitalario Virgen de La Victoria Salud 3033 1100 3039 40,27 2533 17,91 1034 10,68 1464 48,09 1379 14,18 2802 2,45

69 1341 1,29 Hospital General Universitario de Alicante Salud 2959 1150 2884 44,96 2433 19,22 922 11,3 2047 37,74 1733 11,91 2892 2,17

70 1333 1,29 18 638 1,18 Universitat de Lleida Educación superior 1624 2701 1051 63,5 1368 35,17 1278 9,38 921 57,31 778 18,29 233 10,44

71 1326 1,29 17 619 1,19 Universitat Politecnica de Catalunya Educación superior 290 15386 1248 61,84 531 49,37 1921 6,77 1879 41 1324 14,55 687 8,23

72 1349 1,28 36 1017 1,01 Universidad de Granada Educación superior 280 15767 1502 59,96 773 45,01 1234 9,61 1141 53,52 1110 16,13 870 7,66

73 1350 1,28 21 742 1,13 Universitat de Girona Educación superior 1130 4117 1605 59,17 789 44,91 1192 9,8 1011 55,79 779 18,29 498 8,91

74 1401 1,26 74 1707 0,66 Hospital General Universitario Gregorio Maranon Salud 1310 3508 2652 49,8 2282 21,47 1212 9,73 1644 45,24 1685 12,17 2575 3,05

75 1402 1,26 Hospital Universitario Puerta de Hierro Majadahonda Salud 2410 1584 3002 41,35 2304 21,15 1110 10,26 1655 45,08 1475 13,57 2836 2,34

76 1390 1,26 26 813 1,1 Universitat Jaume I Educación superior 1202 3881 1138 62,66 1136 39,09 1230 9,64 1235 52,02 883 17,52 335 9,71

77 1430 1,24 57 1263 0,88 Universidad de La Laguna Educación superior 853 5614 2578 50,86 327 55,18 957 11,11 661 61,47 1307 14,68 1827 5,02

78 1448 1,23 34 949 1,04 Universidad del Pais Vasco Educación superior 339 13601 1079 63,13 844 43,91 1305 9,2 986 56,17 1168 15,67 694 8,21

79 1446 1,23 41 1075 0,98 Universidade de Santiago de Compostela Educación superior 534 9365 1550 59,64 667 46,83 1211 9,73 915 57,43 1188 15,49 1072 7,1

80 1482 1,22 Hospital de Sant Joan de Deu de Esplugues de Llobregat Salud 2752 1289 2818 46,7 1313 36 1056 10,54 1282 51,28 1595 12,72 2452 3,34

81 1498 1,21 Universitat Ramon Llull Educación superior 2591 1429 2330 53,6 687 46,54 1695 7,51 1397 49,2 1179 15,61 1446 6,09

82 1531 1,19 19 663 1,16 Centro de Investigacion Biomedica en Red en Bioingenieria, Biomateriales y Nanomedicina Salud 1681 2574 1709 58,47 788 44,91 809 11,96 383 67,09 767 18,38 215 10,57

83 1532 1,19 Instituto Nacional de Investigacion y Tecnologia Agraria y Alimentaria Gobierno 2180 1799 2119 55,48 817 44,41 1038 10,65 217 72,26 1066 16,4 868 7,67

84 1533 1,19 31 904 1,06 Universidad de Zaragoza Educación superior 419 11688 1205 62,11 910 42,79 1349 8,98 1044 54,95 1276 14,88 703 8,17

85 1561 1,18 Complejo Hospitalario Regional Virgen Macarena Salud 2837 1224 2938 43,38 2627 16,67 1496 8,29 1956 39,3 1866 11,11 3074 1,47

86 1568 1,17 35 996 1,02 Universidad de Jaen Educación superior 1383 3268 1495 60,01 1626 31,21 1428 8,62 1525 47,34 1244 15,09 749 7,99

87 1595 1,16 Complejo Hospitalario Universitario de Santiago Salud 1957 2090 2811 46,89 2128 23,73 1140 10,11 1661 44,98 1630 12,49 2461 3,3

88 1582 1,16 27 840 1,09 Universitat Politecnica de Valencia Educación superior 357 13158 718 66,64 1097 39,57 1598 7,86 1561 46,63 1292 14,77 374 9,45

89 1613 1,15 Complejo Hospitalario Regional Reina Sofia Salud 2099 1916 2855 45,67 2196 22,76 1125 10,19 1458 48,17 1456 13,67 2453 3,34

90 1615 1,15 Hospital General Universitario de Valencia Salud 2975 1135 2934 43,44 2649 16,3 1422 8,66 1968 39,12 1841 11,28 2796 2,47

267

Cuadro 13. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación, 2012-2016

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas en

colaboración internacionalPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1)

Posición en ranking

mundialNº Total

Posición en ranking

mundial %lid

Posición en ranking

mundial%col.int.

Posición en ranking

mundial

Citas por documento

Posición en ranking

mundial %Q1

Posición en ranking

mundial%exc

Posición en ranking

mundial%ewl

46 933 1,5 13 428 1,29 Universitat Rovira i Virgili Educación superior 847 5649 1043 63,57 934 42,36 880 11,54 757 60,13 538 20,2 138 11,47

47 973 1,48 23 780 1,11 Universidad Autonoma de Madrid Educación superior 274 15880 2463 52,42 492 50,3 709 12,61 657 61,56 731 18,65 999 7,28

48 995 1,47 Instituto de Investigacion e Innovacion Parc Tauli Salud 2792 1255 3085 37,13 2257 21,83 896 11,42 1551 46,93 948 17,13 2824 2,39

49 1009 1,46 Donostia Ospitalea Salud 3164 1015 3123 34,78 2236 22,17 762 12,25 1185 52,71 897 17,44 2921 2,07

50 1025 1,45 73 1678 0,67 Hospital Universitario La Paz Salud 1034 4585 2744 48,22 1990 25,74 789 12,04 1781 42,9 1507 13,35 2699 2,73

51 1062 1,43 Complexo Hospitalario Universitario a Coruna Salud 3104 1056 2594 50,66 2536 17,9 807 11,99 1739 43,66 1450 13,73 2116 4,17

52 1061 1,43 58 1274 0,87 Hospital Universitario Ramon y Cajal Salud 1301 3544 2668 49,52 2074 24,41 911 11,34 1508 47,52 1443 13,77 2205 3,95

53 1047 1,43 12 375 1,32 Institut de Recerca i Tecnologia Agroalimentaries Barcelona Gobierno 2144 1851 2143 55,27 467 50,89 775 12,12 257 70,61 567 19,94 244 10,32

54 1086 1,42 Hospital Universitario Central de Asturias Salud 1946 2104 2842 46,1 2270 21,63 941 11,2 1502 47,62 1391 14,12 2724 2,66

55 1078 1,42 30 882 1,07 Universidad de Navarra Educación superior 793 6158 997 64 1295 36,59 937 11,21 1156 53,23 944 17,15 617 8,48

56 1106 1,41 Hospital Clinico Universitario de Valencia Salud 2653 1378 2909 44,12 2389 19,88 643 13,12 1540 47,02 1621 12,55 2987 1,81

57 1145 1,39 71 1634 0,69 Complejo Universitario de San Carlos Salud 1543 2860 2872 45,21 2194 22,8 944 11,17 1786 42,8 1400 14,06 2693 2,76

58 1144 1,39 70 1597 0,71 Hospital Universitario La Fe Salud 1473 3034 2933 43,44 2090 24,23 916 11,32 1647 45,19 1317 14,6 2795 2,47

59 1159 1,38 Complejo Asistencial Universitario de Salamanca Salud 2400 1592 2548 51,32 2098 24,12 733 12,45 1440 48,37 1355 14,32 2434 3,39

60 1163 1,38 68 1511 0,75 Complejo Hospitalario Virgen del Rocio Salud 1428 3139 2382 53,14 2378 20,04 1135 10,14 1628 45,49 1756 11,76 2546 3,12

61 1169 1,37 44 1096 0,97 Universitat de Valencia Educación superior 254 16657 2285 53,98 665 46,87 907 11,35 1149 53,32 1103 16,17 1403 6,24

62 1179 1,37 Universitat Oberta de Catalunya Educación superior 2901 1190 867 65,21 1415 34,45 2573 4,72 2598 27,39 1404 14,03 808 7,82

63 1194 1,36 25 812 1,1 Universitat de les Illes Balears Educación superior 1055 4448 1347 61,08 478 50,58 1052 10,55 811 59,15 1134 15,96 733 8,03

64 1235 1,35 Hospital Clinico Universitario Lozano Blesa Salud 2594 1426 2908 44,18 2141 23,49 981 10,99 1680 44,74 1329 14,52 2412 3,44

65 1210 1,35 Instituto Nacional de Tecnica Aeroespacial Esteban Terradas Gobierno 2244 1731 3096 36,63 102 70,65 759 12,3 336 68,05 980 16,93 2304 3,7

66 1257 1,34 Hospital Universitario Miguel Servet Salud 2512 1499 2940 43,3 2301 21,21 1018 10,77 1871 41,23 1535 13,14 2751 2,6

67 1248 1,34 52 1194 0,92 Universidad de Oviedo Educación superior 606 8156 1396 60,74 1033 40,61 1027 10,71 1035 55,17 1162 15,74 1325 6,46

68 1309 1,31 Complejo Hospitalario Virgen de La Victoria Salud 3033 1100 3039 40,27 2533 17,91 1034 10,68 1464 48,09 1379 14,18 2802 2,45

69 1341 1,29 Hospital General Universitario de Alicante Salud 2959 1150 2884 44,96 2433 19,22 922 11,3 2047 37,74 1733 11,91 2892 2,17

70 1333 1,29 18 638 1,18 Universitat de Lleida Educación superior 1624 2701 1051 63,5 1368 35,17 1278 9,38 921 57,31 778 18,29 233 10,44

71 1326 1,29 17 619 1,19 Universitat Politecnica de Catalunya Educación superior 290 15386 1248 61,84 531 49,37 1921 6,77 1879 41 1324 14,55 687 8,23

72 1349 1,28 36 1017 1,01 Universidad de Granada Educación superior 280 15767 1502 59,96 773 45,01 1234 9,61 1141 53,52 1110 16,13 870 7,66

73 1350 1,28 21 742 1,13 Universitat de Girona Educación superior 1130 4117 1605 59,17 789 44,91 1192 9,8 1011 55,79 779 18,29 498 8,91

74 1401 1,26 74 1707 0,66 Hospital General Universitario Gregorio Maranon Salud 1310 3508 2652 49,8 2282 21,47 1212 9,73 1644 45,24 1685 12,17 2575 3,05

75 1402 1,26 Hospital Universitario Puerta de Hierro Majadahonda Salud 2410 1584 3002 41,35 2304 21,15 1110 10,26 1655 45,08 1475 13,57 2836 2,34

76 1390 1,26 26 813 1,1 Universitat Jaume I Educación superior 1202 3881 1138 62,66 1136 39,09 1230 9,64 1235 52,02 883 17,52 335 9,71

77 1430 1,24 57 1263 0,88 Universidad de La Laguna Educación superior 853 5614 2578 50,86 327 55,18 957 11,11 661 61,47 1307 14,68 1827 5,02

78 1448 1,23 34 949 1,04 Universidad del Pais Vasco Educación superior 339 13601 1079 63,13 844 43,91 1305 9,2 986 56,17 1168 15,67 694 8,21

79 1446 1,23 41 1075 0,98 Universidade de Santiago de Compostela Educación superior 534 9365 1550 59,64 667 46,83 1211 9,73 915 57,43 1188 15,49 1072 7,1

80 1482 1,22 Hospital de Sant Joan de Deu de Esplugues de Llobregat Salud 2752 1289 2818 46,7 1313 36 1056 10,54 1282 51,28 1595 12,72 2452 3,34

81 1498 1,21 Universitat Ramon Llull Educación superior 2591 1429 2330 53,6 687 46,54 1695 7,51 1397 49,2 1179 15,61 1446 6,09

82 1531 1,19 19 663 1,16 Centro de Investigacion Biomedica en Red en Bioingenieria, Biomateriales y Nanomedicina Salud 1681 2574 1709 58,47 788 44,91 809 11,96 383 67,09 767 18,38 215 10,57

83 1532 1,19 Instituto Nacional de Investigacion y Tecnologia Agraria y Alimentaria Gobierno 2180 1799 2119 55,48 817 44,41 1038 10,65 217 72,26 1066 16,4 868 7,67

84 1533 1,19 31 904 1,06 Universidad de Zaragoza Educación superior 419 11688 1205 62,11 910 42,79 1349 8,98 1044 54,95 1276 14,88 703 8,17

85 1561 1,18 Complejo Hospitalario Regional Virgen Macarena Salud 2837 1224 2938 43,38 2627 16,67 1496 8,29 1956 39,3 1866 11,11 3074 1,47

86 1568 1,17 35 996 1,02 Universidad de Jaen Educación superior 1383 3268 1495 60,01 1626 31,21 1428 8,62 1525 47,34 1244 15,09 749 7,99

87 1595 1,16 Complejo Hospitalario Universitario de Santiago Salud 1957 2090 2811 46,89 2128 23,73 1140 10,11 1661 44,98 1630 12,49 2461 3,3

88 1582 1,16 27 840 1,09 Universitat Politecnica de Valencia Educación superior 357 13158 718 66,64 1097 39,57 1598 7,86 1561 46,63 1292 14,77 374 9,45

89 1613 1,15 Complejo Hospitalario Regional Reina Sofia Salud 2099 1916 2855 45,67 2196 22,76 1125 10,19 1458 48,17 1456 13,67 2453 3,34

90 1615 1,15 Hospital General Universitario de Valencia Salud 2975 1135 2934 43,44 2649 16,3 1422 8,66 1968 39,12 1841 11,28 2796 2,47

268

Cuadro 13. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación, 2012-2016

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas en

colaboración internacionalPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1)

Posición en ranking

mundialNº Total

Posición en ranking

mundial %lid

Posición en ranking

mundial%col.int.

Posición en ranking

mundial

Citas por documento

Posición en ranking

mundial %Q1

Posición en ranking

mundial%exc

Posición en ranking

mundial%ewl

91 1606 1,15 62 1365 0,83 Universidad de Extremadura Educación superior 1019 4693 681 67,23 1481 33,39 1548 8,05 1575 46,41 1916 10,89 1640 5,58

92 1625 1,14 37 1051 0,99 Universidad de Cordoba Educación superior 955 4972 1291 61,58 1141 38,96 1294 9,27 917 57,36 1196 15,43 676 8,27

93 1631 1,14 Universidad de La Rioja Educación superior 2555 1461 964 64,34 1639 30,94 1429 8,62 1135 53,66 1573 12,87 867 7,67

94 1660 1,12 63 1366 0,83 Universidad de Salamanca Educación superior 747 6588 1485 60,08 1087 39,8 1323 9,15 1391 49,33 1574 12,87 1530 5,87

95 1690 1,11 Hospital Regional Universitario de Malaga Salud 2318 1656 2984 42,03 2398 19,75 1159 10 1645 45,23 2100 9,96 3043 1,63

96 1681 1,11 38 1052 0,99 Universidad de Sevilla Educación superior 362 13076 963 64,35 1229 37,56 1564 7,96 1186 52,69 1447 13,75 769 7,92

97 1680 1,11 32 905 1,06 Universidad Publica de Navarra Educación superior 1530 2883 714 66,67 1113 39,4 1758 7,27 1372 49,77 1320 14,57 501 8,88

98 1712 1,1 Hospital Universitario Virgen de La Arrixaca Salud 2386 1603 2643 49,91 2072 24,45 1483 8,36 2006 38,55 1838 11,29 2570 3,06

99 1692 1,1 Instituto Espanol de Oceanografia Gobierno 3081 1068 3030 40,64 411 52,25 1313 9,19 529 64,23 1934 10,77 2675 2,81

100 1701 1,1 53 1209 0,91 Universidad de Malaga Educación superior 753 6503 1162 62,51 1223 37,75 1685 7,53 1658 45,03 1550 13,02 1135 6,97

101 1703 1,1 40 1055 0,99 Universidad Rey Juan Carlos Educación superior 1121 4163 1655 58,88 1395 34,78 1728 7,38 1501 47,63 1553 13 1225 6,73

102 1737 1,09 Complejo Hospitalario Regional Virgen de las Nieves Salud 2585 1433 3040 40,27 2707 15,28 1413 8,68 2226 34,47 2268 9 2988 1,81

103 1725 1,09 56 1262 0,88 Universidad de Alcala Educación superior 991 4816 1275 61,73 1222 37,75 1537 8,09 1623 45,58 1596 12,71 1406 6,23

104 1765 1,07 55 1249 0,89 Universidad de Cadiz Educación superior 1487 2999 1318 61,32 1303 36,35 1722 7,4 1420 48,72 1500 13,37 1246 6,67

105 1763 1,07 43 1094 0,97 Universidad de Castilla-La Mancha Educación superior 708 6933 1126 62,74 1232 37,52 1678 7,56 1353 50,14 1515 13,3 884 7,62

106 1767 1,07 39 1054 0,99 Universidad Miguel Hernandez Educación superior 1209 3865 1364 60,96 1544 32,45 1357 8,93 1059 54,72 1445 13,76 944 7,45

107 1761 1,07 54 1232 0,9 Universidad Pablo de Olavide Educación superior 1634 2676 1616 59,08 1185 38,3 1279 9,38 1036 55,12 1410 13,98 1255 6,65

108 1790 1,06 47 1119 0,96 Universidad de Murcia Educación superior 700 7035 990 64,04 1343 35,45 1775 7,2 1444 48,36 1561 12,96 953 7,41

109 1808 1,05 42 1093 0,97 Universidad Carlos III de Madrid Educación superior 704 6966 789 65,91 809 44,53 2379 5,28 1851 41,67 1600 12,68 773 7,91

110 1811 1,05 60 1340 0,84 Universidad Complutense de Madrid Educación superior 201 19695 1584 59,3 1058 40,3 1569 7,95 1219 52,23 1604 12,66 1551 5,81

111 1812 1,05 48 1120 0,96 Universidad Politecnica de Madrid Educación superior 374 12728 1094 63,03 1101 39,53 2171 5,99 1782 42,88 1674 12,23 1156 6,91

112 1809 1,05 50 1139 0,95 Universidade de Vigo Educación superior 744 6621 961 64,37 993 41,35 1512 8,22 1415 48,86 1582 12,84 907 7,54

113 1843 1,04 Complejo Hospitalario de Navarra Salud 3149 1023 2792 47,31 2383 19,94 1668 7,62 2114 36,66 2220 9,29 3143 0,98

114 1834 1,04 66 1427 0,8 Universidad de las Palmas de Gran Canaria Educación superior 1474 3033 866 65,22 1522 32,87 1813 7,09 1606 45,86 1831 11,31 1615 5,67

115 1885 1,02 Universidad de Burgos Educación superior 2825 1236 1274 61,73 1231 37,54 1853 6,99 942 57,04 1283 14,81 1261 6,63

116 1887 1,02 59 1305 0,86 Universitat d'Alacant Educación superior 870 5450 855 65,34 1291 36,64 1607 7,81 1482 47,83 1706 12,04 1188 6,83

117 1910 1,01 Hospital Universitario San Cecilio Salud 2798 1250 2740 48,32 2242 22,08 1509 8,24 1824 42,16 2020 10,32 2729 2,64

118 1907 1,01 45 1117 0,96 Universidad de Almeria Educación superior 1558 2815 953 64,44 1455 33,78 1675 7,58 1614 45,75 1575 12,86 786 7,89

119 1935 0,99 61 1341 0,84 Universidad de Leon, Spain Educación superior 1732 2491 1311 61,38 1175 38,5 1806 7,12 1346 50,22 1693 12,12 1440 6,1

120 1959 0,98 46 1118 0,96 Universidad de Huelva Educación superior 1912 2150 1679 58,7 1083 39,86 1646 7,68 1383 49,58 1773 11,67 1479 6

121 1962 0,98 51 1176 0,93 Universidad Politecnica de Cartagena Educación superior 1881 2196 785 65,98 1466 33,61 2075 6,29 1426 48,63 1658 12,3 641 8,38

122 2007 0,97 Hospital Clinico Universitario de Valladolid Salud 2713 1322 1844 57,49 2712 15,13 2032 6,46 2257 33,89 2380 8,4 3106 1,21

123 2097 0,92 Deustuko Unibertsitatea Educación superior 2806 1246 204 76,57 1705 29,86 2594 4,63 2650 25,92 2165 9,63 1251 6,66

124 2100 0,92 65 1407 0,81 Universidad Nacional de Educacion a Distancia Educación superior 1326 3449 1071 63,24 1913 26,73 2647 4,48 2254 33,92 2099 9,97 1635 5,6

125 2148 0,9 64 1394 0,82 Universidad de Valladolid Educación superior 918 5190 847 65,41 1200 38,13 2041 6,4 1439 48,4 1910 10,91 1254 6,65

126 2150 0,9 67 1428 0,8 Universidade da Coruna Educación superior 1198 3900 649 67,62 1488 33,36 1997 6,55 1960 39,26 2112 9,9 1587 5,72

Nota: RN: ranking nacional; RM: ranking mundial. Periodo 2012-2016. Instituciones que han publicado más de 1.000 documentos en el periodo.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC

269

Cuadro 13. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación, 2012-2016

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas en

colaboración internacionalPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1)

Posición en ranking

mundialNº Total

Posición en ranking

mundial %lid

Posición en ranking

mundial%col.int.

Posición en ranking

mundial

Citas por documento

Posición en ranking

mundial %Q1

Posición en ranking

mundial%exc

Posición en ranking

mundial%ewl

91 1606 1,15 62 1365 0,83 Universidad de Extremadura Educación superior 1019 4693 681 67,23 1481 33,39 1548 8,05 1575 46,41 1916 10,89 1640 5,58

92 1625 1,14 37 1051 0,99 Universidad de Cordoba Educación superior 955 4972 1291 61,58 1141 38,96 1294 9,27 917 57,36 1196 15,43 676 8,27

93 1631 1,14 Universidad de La Rioja Educación superior 2555 1461 964 64,34 1639 30,94 1429 8,62 1135 53,66 1573 12,87 867 7,67

94 1660 1,12 63 1366 0,83 Universidad de Salamanca Educación superior 747 6588 1485 60,08 1087 39,8 1323 9,15 1391 49,33 1574 12,87 1530 5,87

95 1690 1,11 Hospital Regional Universitario de Malaga Salud 2318 1656 2984 42,03 2398 19,75 1159 10 1645 45,23 2100 9,96 3043 1,63

96 1681 1,11 38 1052 0,99 Universidad de Sevilla Educación superior 362 13076 963 64,35 1229 37,56 1564 7,96 1186 52,69 1447 13,75 769 7,92

97 1680 1,11 32 905 1,06 Universidad Publica de Navarra Educación superior 1530 2883 714 66,67 1113 39,4 1758 7,27 1372 49,77 1320 14,57 501 8,88

98 1712 1,1 Hospital Universitario Virgen de La Arrixaca Salud 2386 1603 2643 49,91 2072 24,45 1483 8,36 2006 38,55 1838 11,29 2570 3,06

99 1692 1,1 Instituto Espanol de Oceanografia Gobierno 3081 1068 3030 40,64 411 52,25 1313 9,19 529 64,23 1934 10,77 2675 2,81

100 1701 1,1 53 1209 0,91 Universidad de Malaga Educación superior 753 6503 1162 62,51 1223 37,75 1685 7,53 1658 45,03 1550 13,02 1135 6,97

101 1703 1,1 40 1055 0,99 Universidad Rey Juan Carlos Educación superior 1121 4163 1655 58,88 1395 34,78 1728 7,38 1501 47,63 1553 13 1225 6,73

102 1737 1,09 Complejo Hospitalario Regional Virgen de las Nieves Salud 2585 1433 3040 40,27 2707 15,28 1413 8,68 2226 34,47 2268 9 2988 1,81

103 1725 1,09 56 1262 0,88 Universidad de Alcala Educación superior 991 4816 1275 61,73 1222 37,75 1537 8,09 1623 45,58 1596 12,71 1406 6,23

104 1765 1,07 55 1249 0,89 Universidad de Cadiz Educación superior 1487 2999 1318 61,32 1303 36,35 1722 7,4 1420 48,72 1500 13,37 1246 6,67

105 1763 1,07 43 1094 0,97 Universidad de Castilla-La Mancha Educación superior 708 6933 1126 62,74 1232 37,52 1678 7,56 1353 50,14 1515 13,3 884 7,62

106 1767 1,07 39 1054 0,99 Universidad Miguel Hernandez Educación superior 1209 3865 1364 60,96 1544 32,45 1357 8,93 1059 54,72 1445 13,76 944 7,45

107 1761 1,07 54 1232 0,9 Universidad Pablo de Olavide Educación superior 1634 2676 1616 59,08 1185 38,3 1279 9,38 1036 55,12 1410 13,98 1255 6,65

108 1790 1,06 47 1119 0,96 Universidad de Murcia Educación superior 700 7035 990 64,04 1343 35,45 1775 7,2 1444 48,36 1561 12,96 953 7,41

109 1808 1,05 42 1093 0,97 Universidad Carlos III de Madrid Educación superior 704 6966 789 65,91 809 44,53 2379 5,28 1851 41,67 1600 12,68 773 7,91

110 1811 1,05 60 1340 0,84 Universidad Complutense de Madrid Educación superior 201 19695 1584 59,3 1058 40,3 1569 7,95 1219 52,23 1604 12,66 1551 5,81

111 1812 1,05 48 1120 0,96 Universidad Politecnica de Madrid Educación superior 374 12728 1094 63,03 1101 39,53 2171 5,99 1782 42,88 1674 12,23 1156 6,91

112 1809 1,05 50 1139 0,95 Universidade de Vigo Educación superior 744 6621 961 64,37 993 41,35 1512 8,22 1415 48,86 1582 12,84 907 7,54

113 1843 1,04 Complejo Hospitalario de Navarra Salud 3149 1023 2792 47,31 2383 19,94 1668 7,62 2114 36,66 2220 9,29 3143 0,98

114 1834 1,04 66 1427 0,8 Universidad de las Palmas de Gran Canaria Educación superior 1474 3033 866 65,22 1522 32,87 1813 7,09 1606 45,86 1831 11,31 1615 5,67

115 1885 1,02 Universidad de Burgos Educación superior 2825 1236 1274 61,73 1231 37,54 1853 6,99 942 57,04 1283 14,81 1261 6,63

116 1887 1,02 59 1305 0,86 Universitat d'Alacant Educación superior 870 5450 855 65,34 1291 36,64 1607 7,81 1482 47,83 1706 12,04 1188 6,83

117 1910 1,01 Hospital Universitario San Cecilio Salud 2798 1250 2740 48,32 2242 22,08 1509 8,24 1824 42,16 2020 10,32 2729 2,64

118 1907 1,01 45 1117 0,96 Universidad de Almeria Educación superior 1558 2815 953 64,44 1455 33,78 1675 7,58 1614 45,75 1575 12,86 786 7,89

119 1935 0,99 61 1341 0,84 Universidad de Leon, Spain Educación superior 1732 2491 1311 61,38 1175 38,5 1806 7,12 1346 50,22 1693 12,12 1440 6,1

120 1959 0,98 46 1118 0,96 Universidad de Huelva Educación superior 1912 2150 1679 58,7 1083 39,86 1646 7,68 1383 49,58 1773 11,67 1479 6

121 1962 0,98 51 1176 0,93 Universidad Politecnica de Cartagena Educación superior 1881 2196 785 65,98 1466 33,61 2075 6,29 1426 48,63 1658 12,3 641 8,38

122 2007 0,97 Hospital Clinico Universitario de Valladolid Salud 2713 1322 1844 57,49 2712 15,13 2032 6,46 2257 33,89 2380 8,4 3106 1,21

123 2097 0,92 Deustuko Unibertsitatea Educación superior 2806 1246 204 76,57 1705 29,86 2594 4,63 2650 25,92 2165 9,63 1251 6,66

124 2100 0,92 65 1407 0,81 Universidad Nacional de Educacion a Distancia Educación superior 1326 3449 1071 63,24 1913 26,73 2647 4,48 2254 33,92 2099 9,97 1635 5,6

125 2148 0,9 64 1394 0,82 Universidad de Valladolid Educación superior 918 5190 847 65,41 1200 38,13 2041 6,4 1439 48,4 1910 10,91 1254 6,65

126 2150 0,9 67 1428 0,8 Universidade da Coruna Educación superior 1198 3900 649 67,62 1488 33,36 1997 6,55 1960 39,26 2112 9,9 1587 5,72

Nota: RN: ranking nacional; RM: ranking mundial. Periodo 2012-2016. Instituciones que han publicado más de 1.000 documentos en el periodo.Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC

270

Cuadro 14. Solicitud de patentes nacionales participadas por Universidades 2006-2016

Universidad 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total

Universidad Politécnica de Madrid 21 39 41 72 65 52 47 51 66 43 40 537

Universitat Politècnica de Catalunya 35 37 32 43 32 35 49 28 34 22 25 372

Universidad de Sevilla 18 15 24 35 36 50 39 46 45 34 32 374

Universitat Politécnica de València 21 20 29 21 26 25 22 20 30 26 26 266

Universidad de Granada 15 16 20 23 22 21 23 24 28 21 17 230

Universidad de Málaga 9 36 14 8 24 24 10 13 55 13 14 220

Universidad de Santiago de Compostela 16 12 21 23 29 28 20 22 16 12 11 210

Universidad Complutense de Madrid 12 22 13 22 13 18 31 20 21 18 21 211

Universidad Autónoma de Madrid 12 24 16 30 17 18 20 20 15 11 12 195

Universidad de Vigo 14 11 13 18 17 11 17 19 17 11 15 163

Universidad de Zaragoza 12 19 20 20 13 12 10 8 11 9 5 139

Universidad de Alicante 8 13 7 12 15 14 16 14 21 23 17 160

Universidad de Cádiz 12 9 7 13 9 10 26 17 15 20 16 154

Universitat de Barcelona 11 12 19 23 25 8 11 7 8 7 131

Universidad del País Vasco 12 16 6 16 16 22 22 7 7 7 9 140

Universidad de Alcalá 19 7 13 11 12 10 14 16 9 8 17 136

Universidad de Valladolid 3 4 11 12 14 12 20 10 13 22 12 133

Universitat Autònoma de Barcelona 14 7 16 11 9 15 7 19 6 6 110

Universidad de A Coruña 3 8 11 7 5 8 17 12 11 24 27 133

Universitat de València 7 7 10 7 9 11 10 17 10 12 12 112

Universidad de Extremadura 1 1 7 8 15 15 15 6 10 22 18 118

Universidad de Cantabria 5 3 4 9 11 14 13 9 12 9 11 100

Universidad de Córdoba 6 5 7 6 10 10 9 9 6 20 8 96

Universidad de Castilla La Mancha 3 8 9 8 19 10 3 9 2 9 9 89

Universidad Carlos III 2 5 9 14 10 8 10 10 11 6 13 98

Universidad de Oviedo 6 4 13 7 6 11 7 12 5 7 9 87

Universidad de Jaén 3 5 8 6 6 8 7 17 8 7 13 88

Universidad de Miguel Hernández 5 5 5 3 10 11 11 8 4 10 4 76

Universidad de Burgos 3 2 4 6 5 8 7 17 9 9 11 81

Universidad Rey Juan Carlos 1 3 7 3 5 3 7 3 8 26 4 70

Universidad de La Rioja - 5 3 1 4 6 13 11 12 11 6 72

Universidad de Huelva 1 5 5 7 9 10 4 7 9 5 6 68

Universidad de Murcia 6 5 9 8 9 5 5 6 5 8 11 77

Universidad de Almería 7 4 6 7 5 7 9 4 5 7 13 74

Universidad de la Laguna 4 5 8 7 7 7 4 5 7 6 11 71

Universidad de Salamanca 6 2 5 1 3 6 10 10 10 6 59

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 2 6 3 - 8 5 8 6 2 7 12 59

Universidad Politécnica de Cartagena 3 2 3 8 4 6 3 6 9 6 7 57

Universitat de les Illes Balears 4 2 4 6 4 7 4 8 4 2 45

Universidad de León 4 2 1 1 5 7 2 10 7 5 5 49

UNED 1 - 3 2 5 7 6 6 7 3 3 43

Universitat Rovira i Virgili 2 1 8 1 3 2 9 10 5 4 2 47

Universidad Pública de Navarra 3 6 4 3 4 4 5 5 5 2 1 42

Universidad Pablo de Olavide 2 - 4 5 5 6 3 6 4 3 6 44

Universitat Jaume I 2 4 2 - 3 5 2 5 2 1 3 29

Universitat de Girona 1 - 3 3 1 4 2 3 3 2 1 23

Universitat de Lleida 1 1 4 2 2 1 4 1 3 1 20

Universitat Pompeu Fabra 1 2 1 2 2 1 1 1 2 13

359 427 492 561 584 595 617 594 605 563 524

Nota: Estas estadísticas consideran al solicitante, tanto si se trata del primer solicitante como del segundo solicitante, es decir, varios solicitantes pueden compartir la titularidad de una misma solicitud de Patente. La ordenación de la tabla se realiza por el total acumulado de expedientes en este periodo. Fuente: OEPM.

271

Cuadro 15. Solicitudes de Patentes PCT presentadas en la OEPM, por universidades públicas. 2006-2016

Universidad 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total

Universidad de Sevilla 17 12 12 19 22 26 27 14 18 18 13 198

Universidad Politécnica de Madrid 10 8 17 12 27 20 20 11 15 9 12 161

Universitat Politècnica de Catalunya 2 6 9 11 19 16 25 32 11 11 10 152

Universidad de Santiago de Compostela 5 10 6 13 11 24 17 10 16 8 9 129

Universidad de Granada 6 8 7 16 17 8 14 16 14 15 13 134

Universidad Politécnica de Valencia 11 9 12 21 14 9 15 8 6 12 17 134

Universidad de Málaga 7 5 10 11 7 17 20 9 11 25 11 133

Universidad de Cádiz 7 12 9 6 9 8 8 11 13 7 3 93

Universidad Complutense de Madrid 8 7 11 8 6 10 12 7 7 10 9 95

Universidad de Alicante 1 5 4 8 12 9 15 14 16 20 104

Universidad de Zaragoza 7 5 9 9 12 4 9 6 6 6 10 83

Universitat de Barcelona 3 8 9 11 11 13 5 1 2 2 4 69

Universidad del País Vasco 6 4 6 3 9 10 8 9 4 1 3 63

Universidad Autónoma de Madrid 6 2 7 2 5 4 6 5 3 4 44

Universitat Autònoma de Barcelona 5 7 3 6 2 6 4 2 1 3 1 40

Universidad Carlos III 2 1 3 3 8 7 6 6 8 5 49

Universidad de Valladolid 1 2 5 4 6 9 6 2 4 39

Universitat de València 1 1 2 6 5 3 2 4 7 7 9 47

Universidad de Huelva 3 2 4 6 5 6 1 2 4 2 35

Universidad de Cantabria 1 2 4 5 12 5 3 3 35

Universidad de Castilla La Mancha 5 2 3 6 6 2 1 3 28

Universitat Rovira i Virgili 1 1 3 2 2 7 5 3 1 25

Universidad Miguel Hernández 2 2 1 4 6 4 2 2 7 30

Universidad de Murcia 1 2 4 5 1 3 2 2 2 4 26

Universidad de Jaén 4 5 3 3 1 2 2 1 4 25

Universidad de Córdoba 3 3 1 1 3 2 2 3 6 24

Universidad de Oviedo 1 2 3 3 2 3 1 3 3 3 24

Universidad de Alcalá 1 3 2 1 3 2 6 2 4 24

Universitat Jaume I 1 1 3 1 1 4 3 3 1 18

Universitat de les Illes Balears 1 2 3 2 5 4 5 3 25

Universidad Pablo de Olavide 3 1 3 3 3 3 1 17

Universidad de Vigo 2 3 3 7 1 6 22

Universidad de Almería 1 3 2 2 4 2 14

Universidad Rey Juan Carlos 1 3 1 1 2 1 1 1 2 13

Universidad de la Laguna 1 2 3 1 1 1 1 1 2 13

Universidad Pública de Navarra 1 2 2 1 2 1 5 14

Universidad de A Coruña 1 1 1 3 2 1 1 3 13

Universidad de Extremadura 2 1 4 1 1 1 1 11

Universitat de Girona 1 1 1 2 2 1 3 3 14

Universidad Nacional de Educación a Distancia 1 1 3 1 2 3 11

Universitat de Lleida 1 1 1 2 1 1 7

Universidad de Salamanca 1 1 2 1 1 6

Universidad de La Rioja 1 2 1 4

Universitat Pompeu Fabra 1 1 2 2

Universidad de Burgos 1 4 1

Universidad de León 1 1 2

Universidad Politécnica de Cartagena 1 5 1

TOTAL 116 123 163 210 238 248 277 237 210 209 231

Nota: Se tienen en cuenta únicamente las solicitudes de patentes presentadas en la OEPM, faltan por contabilizar las solicitudes presentadas en la OMPI, de las cuales no se dispone de datos. Se ha tenido en cuenta el primer titular de la patente, es decir, cada patente corresponde a un titular. Fuente: OEPM.

272

Cuadro 16. Universidades españolas en U-Multirank según su grupo de rendimiento

Enseñanza y aprendizaje

Universidad Tasa de graduación (G) Tasa de graduación (M)Abat Oliba CEU 2 3Autonomous University of Madrid 4 2Autonomous Universty of Barcelona 4 2Carlos III University of Madrid 4 2Catholic University of Avila 3Catholic University of Murcia (UCAM) 4 3Catholic University of Valencia San Vicente Mártir 3 2CEU San Pablo University 4Comillas Pontifical University 3 2Complutense University of Madrid 4 2IE Universidad 4International University de Catalunya 3 4Jaume I de Castellón 4 3Madrid Open University (MOU) 2Mondragon University 2 2Oberta de Catalunya 4Pablo de Olavide University 4 2Politechnic University of Madrid 4 3Pompeu Fabra University 3 2Pontifical University of Salamanca 2Public University of Navarre 4 2Rey Juan Carlos 4 3San Jorge University 3 4Technical University of Cartagena 4 3UNED The National Distance Education UniversityUniversidad de Zaragoza 4 2Universidad Europea de Madrid 2 4Universidad Europea del Atlántico 4Universidad Europea Miguel de Cervantes 4 2Universidad Francisco de Vitoria 4 2Universidad Nebrija 2 3Universidad Ramon Llull 2 3Universitat de Barcelona 4 2Universitat de Girona (University of Girona) 4 2Universitat de Lleida 4 2Universitat Politècnica de Catalunya 4 3Universitat Politècnica de València 4 3University CEU Cardenal Herrera 4 3University International of La Rioja 2University Isabel I de Castilla 2University La Rioja 4 2University Miguel Hernández de Elche 4 2University of A Coruña 4 2University of Alcalá 4 2University of Alicante 4 2University of Almería 4 2University of Burgos 4 2University of CádizUniversity of Cantabria 4 2University of Castilla-La Mancha 4 2University of Córdoba 4 3University of Deusto 3 2University of Extremadura 4 3University of Granada 4 2University of Huelva 4 2University of Jaen 4 2University of La Laguna 4 2University of Las Palmas de Gran Canaria 4 2University of León (Spain) 4 2University of Málaga 4 2University of Murcia 4 2University of Navarra 3 2University of Oviedo 4 2University of Salamanca 4 2University of Santiago de Compostela 4 2University of Seville 4 2University of the Balearic Islands 4 2University of the Basque Country 4 2University of Valencia 4 2University of Valladolid 4 2University of Vic - Central University of Catalonia 3University of Vigo 4 2University Rovira i Virgili 3 2Valencian International University 2

Fuente: U-Multirank.

CAPÍTULO 4

273

Cuadro 17. Universidades españolas en U-Multirank según su grupo de rendimiento

Investigación

Universidad Publicaciones altamente

citadasPublicaciones

interdisciplinariasFondos externos de

investigación Post-doctorados Impacto normalizado Abat Oliba CEU 4Autonomous University of Madrid 2 3 2 2 2Autonomous Universty of Barcelona 2 3 3 3 2Carlos III University of Madrid 3 3 2 1 2Catholic University of Avila 4 5Catholic University of Murcia (UCAM) 4 3 3 4 4Catholic University of Valencia San Vicente Mártir 4 1 4 4 4CEU San Pablo University 3 2 4 5 3Comillas Pontifical University 2 4 2 4 2Complutense University of Madrid 3 3 3 4 3IE Universidad 1 4 2International University de Catalunya 1 4 4 3 1Jaume I de Castellón 2 3 3 2 2Madrid Open University (MOU) 4 4 4 5 4Mondragon University 2 4 1 5 1Oberta de Catalunya 2 3 3 3 3Pablo de Olavide University 4 4 3 2 3Politechnic University of Madrid 3 2 2 3 3Pompeu Fabra University 1 2 1Pontifical University of Salamanca 4 5Public University of Navarre 3 4 3 3 3Rey Juan Carlos 2 3 4 4 2San Jorge University 4 1 4 5 3Technical University of Cartagena 4 2 3 4 3UNED The National Distance Education University 4 3 3Universidad de Zaragoza 3 2 3 4 3Universidad Europea de Madrid 4 3 4 5 3Universidad Europea del AtlánticoUniversidad Europea Miguel de Cervantes 3 4 4 1 3Universidad Francisco de Vitoria 4 4 4 5 3Universidad Nebrija 4 4 4 4 4Universidad Ramon Llull 2 3 2 4 3Universitat de Barcelona 2 3 3 4 2Universitat de Girona (University of Girona) 2 3 2 3 2Universitat de Lleida 2 3 3 3 2Universitat Politècnica de Catalunya 3 2 2 4 2Universitat Politècnica de València 3 2 2 4 2University CEU Cardenal Herrera 4 2 4 5 3University International of La Rioja 2 4 4 5 1University Isabel I de Castilla 4University La Rioja 4 3 3 4 3University Miguel Hernández de Elche 3 3 3 4 3University of A Coruña 3 2 3 4 3University of Alcalá 3 2 2 3 3University of Alicante 3 3 4 4 3University of Almería 3 3 3 4 3University of Burgos 3 1 3 4 3University of Cádiz 3 2 3University of Cantabria 2 3 2 2 2University of Castilla-La Mancha 3 3 3 4 3University of Córdoba 3 2 2 3 3University of Deusto 3 2 2 2 3University of Extremadura 4 2 4 3University of Granada 3 2 1 4 3University of Huelva 3 2 3 4 3University of Jaen 3 3 3 4 3University of La Laguna 3 3 4 4 3University of Las Palmas de Gran Canaria 4 3 4 5 3University of León (Spain) 4 3 4 4 3University of Málaga 3 3 3 2 3University of Murcia 3 3 3 4 3University of Navarra 2 3 2 3 2University of Oviedo 3 2 3 4 3University of Salamanca 3 3 4 4 3University of Santiago de Compostela 3 2 2 4 3University of Seville 3 3 3 4 3University of the Balearic Islands 1 3 3 4 1University of the Basque Country 3 4 2 1 2University of Valencia 3 3 3 4 3University of Valladolid 3 3 3 4 3University of Vic - Central University of Catalonia 4 2 4 4 4University of Vigo 3 2 2 2 3University Rovira i Virgili 2 3 2 2 2Valencian International University 5

Fuente: U-Multirank

274

Cuadro 18. Universidades españolas en U-Multirank según su grupo de rendimiento

Transferencia de conocimiento

UniversidadPublicaciones con

empresas Fondos privados Patentes con empresas

privadas Spin-offsPublicaciones citadas

en patentesIngresos de Formación

ContinuaAbat Oliba CEU 4 1 1Autonomous University of Madrid 4 3 2 4 2 1Autonomous Universty of Barcelona 2 2 2 3 1 1Carlos III University of Madrid 2 2 1 4 3 1Catholic University of Avila 4 5 5Catholic University of Murcia (UCAM) 2 2 3 4Catholic University of Valencia San Vicente Mártir 4 2 4 1CEU San Pablo University 2 4 5 2 4Comillas Pontifical University 4 1 5 4 1Complutense University of Madrid 3 3 4 5 2 1IE Universidad 5International University de Catalunya 3 2 4 1Jaume I de Castellón 4 4 5 4 3 4Madrid Open University (MOU) 5 1 5 5 1Mondragon University 1 1 1 1 4 1Oberta de Catalunya 4 1 3 4 1Pablo de Olavide University 4 4 3 4 1Politechnic University of Madrid 2 2 1 1 4 4Pompeu Fabra University 2 1 3 1 1 1Pontifical University of Salamanca 2 5 1Public University of Navarre 4 3 2 4 2 2Rey Juan Carlos 4 3 5 4 3 4San Jorge University 4 4 5 1 2 4Technical University of Cartagena 4 3 5 3 4UNED The National Distance Education University 4 5 4Universidad de Zaragoza 3 3 3 4 2 4Universidad Europea de Madrid 2 2 5 4 1Universidad Europea del AtlánticoUniversidad Europea Miguel de Cervantes 5 2 5 4 1Universidad Francisco de Vitoria 1 4 5 5Universidad Nebrija 1 1 5 1 1Universidad Ramon Llull 3 1 5 1 4 1Universitat de Barcelona 2 2 3 4 1 1Universitat de Girona (University of Girona) 4 2 5 3 3 1Universitat de Lleida 3 4 5 5 2 1Universitat Politècnica de Catalunya 2 2 3 3 3 4Universitat Politècnica de València 3 2 4 4 1 1University CEU Cardenal Herrera 4 4 2University International of La Rioja 4 2 5 5 1University Isabel I de Castilla 2 1University La Rioja 4 4 4 2University Miguel Hernández de Elche 4 2 5 1 2 1University of A Coruña 3 4 5 4 4 4University of Alcalá 2 2 5 4 1 1University of Alicante 4 4 5 4 3 1University of Almería 4 3 5 4 4 3University of Burgos 4 4 5 2 4 4University of Cádiz 4 5 4University of Cantabria 3 2 5 4 4 1University of Castilla-La Mancha 4 3 1 4 4 1University of Córdoba 4 3 5 4 2 4University of Deusto 4 1 1 4 1University of Extremadura 4 2 4 4 1University of Granada 4 4 5 4 4 4University of Huelva 4 4 2 3 4University of Jaen 4 4 1 4 3University of La Laguna 3 4 5 4 4 4University of Las Palmas de Gran Canaria 3 4 4 4 4University of León (Spain) 4 4 4 2 4University of Málaga 4 3 5 4 3 2University of Murcia 4 4 2 4 3 4University of Navarra 1 1 3 5 1 1University of Oviedo 3 3 1 4 2 4University of Salamanca 3 3 5 1 1University of Santiago de Compostela 4 4 2 4 2 4University of Seville 4 2 1 4 2 1University of the Balearic Islands 4 4 5 4 4 4University of the Basque Country 3 4 1 3 3 4University of Valencia 4 3 1 3 3 1University of Valladolid 4 4 5 4 3 4University of Vic - Central University of Catalonia 4 4 5 5 1University of Vigo 4 2 5 4 3 4University Rovira i Virgili 4 3 1 4 1 1Valencian International University 5 5

Fuente: U-Multirank.

275

Cuadro 19. Universidades españolas en U-Multirank según su grupo de rendimiento

Orientación internacional

UniversidadTitulaciones en idioma

extranjero (G)Titulaciones en idioma

extranjero (M)Movilidad de estudiantes

Profesorado extranjero

Publicaciones internacionales

Abat Oliba CEU 5 5 2 4Autonomous University of Madrid 4 3 2 4 1Autonomous Universty of Barcelona 3 2 1 3 2Carlos III University of Madrid 1 2 1 4 2Catholic University of Avila 5 5 3 4Catholic University of Murcia (UCAM) 3 3 3 4 3Catholic University of Valencia San Vicente Mártir 5 5 2 4 4CEU San Pablo University 3 5 2 4 3Comillas Pontifical University 4 2 1 2 4Complutense University of Madrid 3 4 2 4 2IE Universidad 0 1 1 1International University de Catalunya 3 2 3 3Jaume I de Castellón 4 3 2 4 2Madrid Open University (MOU) 5 5 4 4 4Mondragon University 5 5 1 4 3Oberta de Catalunya 5 5 4 4 3Pablo de Olavide University 4 5 1 4 3Politechnic University of Madrid 5 4 3 4 3Pompeu Fabra University 4 2 1 1Pontifical University of Salamanca 5 5 3 4Public University of Navarre 5 4 2 4 3Rey Juan Carlos 2 4 3 4 3San Jorge University 5 5 2 2 3Technical University of Cartagena 4 5 2 4 3UNEDThe National Distance Education University 4 4 4Universidad de Zaragoza 4 4 2 4 2Universidad Europea de Madrid 1 1 1 4 3Universidad Europea del Atlántico 0 1Universidad Europea Miguel de Cervantes 5 5 2 4 1Universidad Francisco de Vitoria 5 5 2 4 3Universidad Nebrija 4 4 1 3 1Universidad Ramon Llull 2 2 1 2 1Universitat de Barcelona 4 3 2 4 1Universitat de Girona (University of Girona) 4 3 2 4 2Universitat de Lleida 5 4 2 4 3Universitat Politècnica de Catalunya 5 2 1 2Universitat Politècnica de València 2 3 2 4 3University CEU Cardenal Herrera 4 5 3 4 3University International of La Rioja 5 5 4 3University Isabel I de Castilla 5 5 4University La Rioja 5 5 2 4 3University Miguel Hernández de Elche 5 5 3 4 3University of A Coruña 5 4 2 4 3University of Alcalá 2 3 2 2University of Alicante 4 3 2 4 3University of Almería 5 4 2 4 3University of Burgos 5 5 2 4 3University of Cádiz 5 4 3University of Cantabria 5 4 2 4 2University of Castilla-La Mancha 4 4 2 4 3University of Córdoba 5 4 2 4 2University of Deusto 2 3 1 4 3University of Extremadura 0 3 4 3University of Granada 5 4 2 4 2University of Huelva 5 5 2 4 3University of Jaen 5 4 2 4 3University of La Laguna 5 5 3 4 1University of Las Palmas de Gran Canaria 5 4 2 4 3University of León (Spain) 4 4 2 4 3University of Málaga 5 4 2 4 3University of Murcia 5 5 2 4 3University of Navarra 5 2 2 2 2University of Oviedo 5 5 2 4 2University of Salamanca 4 4 2 4 2University of Santiago de Compostela 4 4 2 4 2University of Seville 5 4 2 4 3University of the Balearic Islands 5 3 2 4 1University of the Basque Country 4 3 2 4 2University of Valencia 2 4 2 4 2University of Valladolid 5 4 2 4 3University of Vic - Central University of Catalonia 5 4 1 3 2University of Vigo 5 4 2 4 2University Rovira i Virgili 4 3 2 2Valencian International University 0 4

Fuente: U-Multirank.

276

Cuadro 20. Universidades españolas en U-Multirank según su grupo de rendimiento

Contribución regionalUniversidad Prácticas en empresas de la región Fondos de investigación regionales Publicaciones regionalesAbat Oliba CEU 1 4Autonomous University of Madrid 2 4 1Autonomous Universty of Barcelona 1 2 1Carlos III University of Madrid 2 3 3Catholic University of Avila 2 1Catholic University of Murcia (UCAM) 3 1 1Catholic University of Valencia San Vicente Mártir 3 2 1CEU San Pablo University 2 4 1Comillas Pontifical University 2 2 3Complutense University of Madrid 2 1IE Universidad 4International University de Catalunya 1 2 1Jaume I de Castellón 2 2 4Madrid Open University (MOU) 5 2 1Mondragon University 2 1 4Oberta de Catalunya 3 3 1Pablo de Olavide University 1 4 3Politechnic University of Madrid 4 1Pompeu Fabra University 2 3 1Pontifical University of Salamanca 5 1Public University of Navarre 1 2 4Rey Juan Carlos 2 3 1San Jorge University 4 3 1Technical University of Cartagena 2 2 3UNEDThe National Distance Education University 1Universidad de Zaragoza 2 3 1Universidad Europea de Madrid 4 3 1Universidad Europea del AtlánticoUniversidad Europea Miguel de Cervantes 4 1 2Universidad Francisco de Vitoria 1 4 1Universidad Nebrija 3 4 4Universidad Ramon Llull 2 3 1Universitat de Barcelona 1 2 1Universitat de Girona (University of Girona) 2 2 2Universitat de Lleida 1 2 3Universitat Politècnica de Catalunya 2 2 2Universitat Politècnica de València 2 3 3University CEU Cardenal Herrera 3 2 1University International of La Rioja 4 4 4University Isabel I de Castilla 4University La Rioja 2 2 4University Miguel Hernández de Elche 2 3 2University of A Coruña 2 2 4University of Alcalá 2 4 1University of Alicante 3 3University of Almería 2 3 4University of Burgos 2 4 4University of Cádiz 4University of Cantabria 1 3 3University of Castilla-La Mancha 2 2 4University of Córdoba 2 2 3University of Deusto 2 1 4University of Extremadura 1 1 3University of Granada 3 2 1University of Huelva 3University of Jaen 1 3 4University of La Laguna 1 2 1University of Las Palmas de Gran Canaria 1 3 3University of León (Spain) 2 3 3University of Málaga 1 3 3University of Murcia 1 3 2University of Navarra 4 4 1University of Oviedo 1 3 4University of Salamanca 3 3University of Santiago de Compostela 3University of Seville 2 2 2University of the Balearic Islands 2 2 4University of the Basque Country 1 2University of Valencia 2 3 1University of Valladolid 3 2 3University of Vic - Central University of Catalonia 1 2University of Vigo 2 2 4University Rovira i Virgili 1 2 3Valencian International University 5

Fuente: U-Multirank.

277

Cuadro 21. Valores máximos y mínimos de los grupos de rendimiento de U-Multirank

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5máximo mínimo máximo mínimo máximo mínimo máximo mínimo valor

Enseñanza y aprendizaje

Tasa de graduación (G) 100,00 90,04 89,92 72,02 72,02 54,07 54,00 7,92 0,00

Tasa de graduación (M) 100,00 99,35 99,16 79,40 79,40 59,59 59,46 20,25 0,00

Investigación

Publicaciones altamente citadas 33,80 11,30 11,20 9,10 9,00 6,80 6,70 0,10 0,00

Publicaciones interdisciplinarias 34,04 12,70 12,60 10,20 10,10 7,60 7,50 0,70 0,00

Fondos externos de investigación 387,38 71,53 70,89 30,37 30,16 12,96 12,89 0,01 0,00

Post-doctorados 52,72 9,18 9,06 5,95 5,78 3,80 3,77 0,03 0,00

Impacto normalizado (citation rate) 6,33 1,18 1,17 0,95 0,94 0,71 0,70 0,08 0,00

Transferencia de conocimiento

Publicaciones con empresas 41,30 5,40 5,30 4,40 4,30 3,30 3,20 0,30 0,00

Fondos privados 249,40 24,19 23,98 12,72 12,72 6,75 6,72 0,00 0,00

Patentes con empresas privadas 100,00 25,00 24,20 15,40 15,10 9,50 9,40 1,50 0,00

Spin-offs 215,10 3,97 3,87 3,01 2,98 2,28 2,26 0,10 0,00

Publicaciones citadas en patentes 9,30 1,60 1,50 1,30 1,20 1,00 0,90 0,10 0,00

Ingresos de Formación Continua 44,78 1,59 1,58 1,46 1,45 1,33 1,32 0,00 0,00

Orientación Internacional

Titulaciones impartidas en un idioma extranjero (G) 100,00 30,00 28,57 15,15 15,07 7,69 7,58 0,26 0,00

Titulaciones impartidas en un idioma extranjero (M) 100,00 53,21 52,63 24,00 23,81 10,91 10,71 0,77 0,00

Movilidad de estudiantes 1,00 0,15 0,15 0,08 0,08 0,04 0,04 0,00 0,00

Profesorado extranjero 91,52 8,16 9,73 5,34 6,22 3,51 3,92 0,04 0,00

Publicaciones internacionales 92,30 54,60 54,40 43,70 43,60 32,80 32,70 8,00 0,00

Contribución al desarrollo regional

Prácticas en empresas de la región 100,00 98,23 97,91 82,47 81,78 65,74 65,21 2,37 0,00

Ingresos regionales 100,00 51,47 51,19 23,47 23,33 10,67 10,50 0,01 0,00

Publicaciones regionales 86,10 37,30 37,20 29,90 29,80 22,40 22,30 0,20 0,00

Fuente: U-Multirank.