peruano suizo” y “república de colombia. lima”
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN �
FACULTAD DE TECNOLOGÍA
TÍTULO:
“INFLUENCIA DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN EL ÀREA DE EDUCACIÓN PARA
EL TRABAJO – EPT – “PERUANO SUIZO” Y “REPÚBLICA DE COLOMBIA. LIMA”
Responsable: Mg. Carlos Antonio QUISPE CONDEZO
Integrante: Mg. Oscar Claver OLIVARES CASTILLO
La Cantuta – 2010�
�
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a. Título
“INFLUENCIA DE LA PLANIFICACIÒN CURRICULAR PARA EL
PROCESO DE ENSEÑANZA EN EL ÀREA DE EDUCACIÒN PARA EL
TRABAJO – EPT – “PERUANO SUIZO” Y “REPÙBLICA DE COLOMBIA.
LIMA”
b. Ejecutores
Mg. Carlos Antonio QUISPE CONDEZO
Mg. Oscar Claver OLIVARES CASTILLO
c. Justificación de la investigación
La justificación y la relevancia de la investigación del problema en la
elaboración de los módulos tiene distintos fundamentos teóricos:
La idea de "experiencia" propuesta por John Dewey (Experiencia and
education), según la cual sólo aquellos aprendizajes relacionados con
propósitos activos o prácticos y además, con raíces en la experiencia- se
transforman en cambios de comportamiento.
El concepto que indica que el profesional competente es, entre otras
cosas, un/a solucionador/a de problemas, un/a pensador/a crítico/a, un/a
estudioso/a permanente de su entorno. Por ello, pretende integrar la
importancia de las competencias y la necesidad de construir un
currículum que intente resolver problemas de situaciones reales.
La concepción constructivista del aprendizaje, que lo concibe como una
construcción y no como mera repetición. El/la participante, a partir de
sus esquemas previos, interactúa con la situación problemática, la
analiza, obtiene e interpreta nueva información, la asimila y la usa para
resolver el problema. Al mismo tiempo, en ese proceso acomoda sus
propios esquemas de conocimientos previos.
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d. Planteamiento del problema
El trabajo de investigación tiene como propósito implementar la enseñanza
documentos técnicos pedagógicos de planificación curricular para el
proceso de enseñanza en el área de educación para el trabajo (EPT)
Los docentes de educación para el trabajo estarán en la capacidad de
planificar, elaborar los documentos de planificación curricular, las unidades
didácticas y sesiones de aprendizajes.
La planificación y aplicación de los documentos técnicos pedagógicos le
permitirá al docente programar los contenidos secuenciales que debe
desarrollar durante el año lectivo de las asignaturas de especialidad, como
tecnología de base en forma secuencial. De esta manera lograrà desarrollar
los aprendizajes esperados en los temas de las sesiones de aprendizajes.
La elaboración y aplicación de los documentos técnicos pedagógicos le
permitirá al docente tener una visión muy amplia de lo que realimente va
desarrollar en el transcurso del año lectivo y puede también realizar los
reajustes necesarios y actividades atractivas de acuerdo a las
especialidades técnicas.
La elaboración y aplicación de una buena planificación conlleva a:
• Favorecer la comprensión, uso de las tecnologías y el desarrollo
del pensamiento lógico y pensamiento lateral. en la elaboración de
contenidos.
• Planificar, reforzar o consolidar los contenidos determinados del
currículo.
• Desarrollar el aspecto de colaboración y trabajo en equipo a través
de la interacción entre grupos.
• Para diseñar prototipos de equipos máquinas y accesorios que
permita desarrollar su creatividad e imaginación en solución de
problemas en proyectos o módulos utilitarios.
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e. Hipótesis
Hipótesis general
H
Si trascendemos del plano lingüístico al plano fáctico operacional
tecnológico, entonces se logrará aplicar la influencia de la planificación
curricular para el proceso de enseñanza en el área de educación para el
trabajo – EPT – “Peruano Suizo” y “República de Colombia”. Lima
Hipótesis específicas
H1
Si se aplica la planificación curricular, entonces se elevará
significativamente la comprensión y desarrollo para el proceso de
enseñanza en el área de educación para el trabajo – EPT – “Peruano
Suizo” y “República de Colombia”. Lima
H2
Si se aplica las unidades didácticas de aprendizaje, entonces se elevará
significativamente la comprensión y desarrollo en el área de educación
para el trabajo – EPT – “Peruano Suizo” y “República de Colombia”. Lima
H3
Si se aplica las sesiones de aprendizaje en el proceso de los proyectos,
entonces se elevará significativamente la comprensión y desarrollo en el
área de educación para el trabajo – EPT – “Peruano Suizo” y “República de
Colombia”. Lima
f. Objetivos
Objetivo general
Proponer documentos técnicos pedagógicos de planificación curricular
para el proceso de enseñanza en el área de educación para el trabajo –
EPT – “Peruano Suizo” y “República de Colombia”. Lima
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Objetivos específicos
� Determinar la influencia de documentos técnicos pedagógicos de
planificación curricular para el proceso de enseñanza en el área de
educación para el trabajo – EPT – “Peruano Suizo” y “República de
Colombia”. Lima.
� Analizar e interpretar. documentos técnicos pedagógicos de
planificación curricular para el proceso de enseñanza en el área de
educación para el trabajo – EPT – “Peruano Suizo” y “República de
Colombia”. Lima.
� Diseñar y formular documentos técnicos pedagógicos de planificación
curricular para el proceso de enseñanza en el área de educación para
el trabajo – EPT – “Peruano Suizo” y “República de Colombia”. Lima.
g. Variables
Variable independiente
X= PLANIFICACION CURRICULAR
Variable dependiente
Y= PROCESO DE ENSEÑANZA
Variable de control
Sexo
Inteligencia
Capacitación
Edad
h. Limitaciones de la investigación
Las instituciones educativas en el área de educación para el trabajo no han
sido capacitados en las especiales tecnológicas, razón por el cual existe
actualmente dificultades para planificar, elaborar la programación curricular.
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Actualmente existen muchos textos de planificación curricular, pero
documentos pedagógicos en el área de educación para el trabajo con
ejemplos relacionados al área de técnica son muy escasos.
No existen investigaciones realizadas en la Formación Tecnológica para la
aplicación de los módulos de aprendizaje, en todas las aéreas de educación
para el trabajo.
El Ministerio de Educación, no ha previsto a la fecha en los Planes de
Estudios Curriculares de Educación Básica Regular con variante técnica la
enseñanza por módulos y, sus contenidos con relación a las especialidades
tecnológicas.
La aplicación de los módulos de aprendizaje requiere con urgencia un
estudio de sus contenidos, de sus métodos y técnicas en el proceso de
enseñanza aprendizaje para el área de educación para el trabajo.
i. Descripción de las características de la investigación
Método de investigación
La investigación se enmarcará dentro del tipo de la investigación
descriptiva.
Diseño de la investigación
El diseño de la investigación será descriptiva y correlacional.
j. Marco teórico
1.1. ENFOQUES PEDAGÓGICOS
1.1.1. DAVID AUSUBEL Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Sostiene que todo aprendizaje como un proceso no sólo intelectual sino socio
afectivo. Sostiene que todo aprendizaje debe partir de los intereses y
7
necesidades del que aprende, para que quiera aprender y pueda utilizar lo
aprendido en otras situaciones de la vida cotidiana.
Destaca la importancia de que los nuevos conocimientos sean pertinentes, lo
que significa varias cosas: Que parten de la realidad de los alumnos y le sean
de utilidad para la vida práctica (contextualizados); que previamente se recojan
las ideas, creencias y conocimientos que tiene el aprendizaje sobre el mundo
real (saberes previos) con respecto al tema, sobre los cuales anclarán los
nuevos conocimientos; que los conflictos planteados estén dentro de las
posibilidades de resolución del alumno pero con una dosis de exigencia
suficiente que lo ayuden a transitar de un periodo cognitivo a otro; todo lo que
en conjunto hará que el aprendizaje sea significativo y en consecuencia
permanente.
Ausubel también introduce el concepto del error constructivo. Para él aprender
es sinónimo de comprender (lo que comprendemos se integra a nuestra
estructura conceptual), por lo que el error no es una falta, sino una
demostración de la actividad mental que se realizo; lo que lleva a considerar el
error en forma positiva, en el proceso de aprendizaje.
Precisa además, la importancia de usar organizadores previos, que son
representaciones esquemáticas anticipadas que se construyen, con ayuda del
profesor, para que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el nuevo
conocimiento y los que ya posee.
El uso de organizadores previos ayuda a la comprensión y procesamiento de
los nuevos conocimientos y enseña a tender puentes o enlaces entre los
saberes. Como todos los teóricos de la psicología cognitiva, Ausubel sostiene
la necesidad de respetar los estilos y ritmos de aprendizaje diferentes de cada
alumno, lo que debe ser tomado en cuenta para seleccionar la metodología a
emplear por el docente.
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1.1.2. JEROME BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Bruner afirma que, fundamentalmente, se aprende por descubrimiento, a partir
de las experiencias (manipulación, indagación, exploración) se va progresando
de lo concreto a lo abstracto; a partir de la actividad práctica se construye lo
cognitivo, lo conceptual.
El aporte fundamental de Bruner a la pedagogía corresponde a una
metodología pertinente que haga posible el aprendizaje por descubrimiento, lo
que implica una programación sistemática del trabajo enseñanza aprendizaje.
Asigna una importancia especial al papel del maestro o adulto responsable,
como promotor de aprendizajes ya que es él quién guía el proceso, ayuda en
este descubrimiento, graduando las dificultades y presentándolas a manera de
un andamio de soporte, para garantizar el éxito.
Al programar sus sesiones de aprendizaje el maestro debe asegurarse: Captar
y mantener el interés de los alumnos (predisposición para aprender), presentar
la nueva información en forma graduada y atractiva (estructuración del
conocimiento), a través de tareas y resolución de situaciones problemáticas,
para que los alumnos descubran poco a poco y secuencien sus
descubrimientos, movilizando las estructuras mentales que ya poseen.
En el aprendizaje por descubrimiento se pone en evidencia que además de la
apropiación de conceptos, para desempeñarse eficientemente, hacen falta
también estrategias para aprender. A través de las actividades y experiencias,
el alumno va descubriendo y construyendo progresivamente, además de
conocimientos, procedimientos para lograr el aprendizaje.
De la reflexión sobre este proceso surgió posteriormente otro concepto muy
importante para la pedagogía actual: La meta cognición, que es el proceso
reflexivo permanente sobre las estrategias que cada uno usa para aprender,
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del proceso reflexivo permanente sobre las estrategias que cada uno usa para
aprender, de modo que al sistematizarlas se puede contar con estrategias y
herramientas cognitivas que permiten seguir aprendiendo siempre.
Los aportes de Asubel y Bruner hacen que la pedagogía ponga un énfasis
especial en la programación, ya que la tarea de enseñar se convierte en una
secuencia de actividades cuidadosamente programadas para provocar la
construcción del conocimiento y el desarrollo de estrategias, al interior de cada
alumno.
1.1.3. LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN
Los aprendizajes deben partir de los cuatro pilares de la Educación señalados
en el Informe del año 1998 por Jaques Delors en la UNESCO.
1. APRENDER A SER
La educación debe buscar el desarrollo integral de la persona, en todos sus
aspectos: el cuerpo, la inteligencia, la sensibilidad, el sentido estético, la
responsabilidad individual y la dimensión espiritual; posibilitando su
desenvolvimiento como ser único en el mundo, realizando y potenciando sus
valores y aptitudes. Debe asegurar el florecimiento de la verdadera
personalidad de cada estudiante, la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginación para estar en capacidad de obrar con creciente
capacidad de autonomía, de creatividad y criticidad.
1. APRENDER A CONOCER
Significa que cada uno debe comprender el mundo que le rodea, desarrollando
sus capacidades, brindándole instrumentos que le permiten descubrir,
investigar, conocer y comunicarse con los demás, permitiéndole una visión
cada vez más amplia del hombre y del mundo. El incremento del saber debe
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favorecer el despertar de la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico,
descifrar la realidad y adquirir al mismo tiempo una autonomía de juicio.
3. APRENDER A HACER
Significa aprender y desarrollar procesos, procedimientos y métodos,
cognitivos y mecánicos; recrear y producir estrategias para conocer, aprender y
resolver problemas de la vida práctica; enseñar a poner en práctica lo que se
aprende, desarrollar habilidades y destrezas para hacer frente a situaciones
concretas que exigen acciones inmediatas y soluciones coherentes.
Esto significa también desarrollar la capacidad de iniciativa personal y la
habilidad de asumir riesgos sin desanimarse; habilidades individuales y
sociales que cada vez cobran más importancia: la capacidad de comunicarse y
de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos, la intuición, el
discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de participar con espíritu de
equipo y sentido comunitario.
4. APRENDER A VIVIR JUNTOS
Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la convivencia pacífica,
para la participación, para la organización e interdependencia con los otros,
respetando e incluyendo lo diferente, contribuyendo a construir proyectos de
gestión grupal y social de manera democrática y buscando siempre el bien
común.
Para aprender a vivir juntos se debe partir por descubrirse a si mismo pasando
al descubrimiento gradual del otro.
El fomento de esta actividad de empatía en la escuela dará lugar a las
relaciones interpersonales y sociales positivas, edificantes y equitativas a lo
largo de la vida, así como para la participación organizada y responsable en la
vida ciudadana.
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1. Planificación y Desarrollo Curricular
Es el componente responsable del diseño, planificación, desarrollo e
implementación de las acciones y estrategias dirigidas a generar en los sujetos
de atención las capacidades necesarias para desarrollarse como ser humano y
desempeñarse competentemente en el mundo laboral.
El Desarrollo Curricular se encarga del proceso por el cual los conocimientos
seleccionados como aquellos que deben enseñarse y aprenderse en un tiempo
y en lugar dados, son transformados en contenidos pedagógicos y el saber
científico y el saber práctico se transforman en capacidades posibles de ser
puestas en práctica en el desempeño personal, social y laboral.
Por su parte, el itinerario formativo es el encuentro del referente productivo con
los instrumentos y metodologías didácticas que hacen posible que - a partir de
lo que los sujetos de aprendizaje traen (reconocimiento y validación de saberes
y actitudes - competencias adquiridas) se les entregue lo que le falta para
lograr desempeñar la tarea y producir los bienes y servicios.
Desde esta responsabilidad constitutiva, el componente de Planificación y
Desarrollo Curricular ha instrumentado profundas transformaciones en las dos
últimas décadas. Es así que se ha pasado de la formación para el puesto de
trabajo a la formación para la empleabilidad y a trayectos formativos
basados en competencias que trascienden y atraviesen diversos
desempeños a lo largo de la vida y en distintos campos ocupacionales
Asimismo, como señalábamos anteriormente, la FP actual ha incorporado
nuevos sujetos de atención: ya no sólo personas sino los grupos -meta
de los programas sociales y de las políticas de empleo y desempleo, pero
también, empresas, cadenas productivas o de territorio: todos deben ser
atendidos con calidad, pertinencia y equidad, para superar obstáculos y
desigualdades.
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Por su parte, el desafío de la autogestión del propio empleo, instala la
centralidad de la formación para la empresarialidad: la infancia y el
desarrollo de la empresa se incorporan al proceso de formación.
Todo ello explica la preocupación central por:
• la certificación de competencias dirigida a instrumentar el aprendizaje
permanente y facilitar la navegabilidad de las personas en el mercado
de trabajo;
• la adopción de los principios de gestión y certificación de la
calidad. Las Normas ISO, los Sistemas de Acreditación de Programas e
Instituciones, los Premios Nacionales e Internacionales de Calidad son
diferentes modalidades de volver cada vez más pertinente y de calidad
su oferta y, al mismo tiempo, de rendir cuentas a la sociedad
Si a ello le agregamos que situarse en el siglo XXI, en la Sociedad del
Conocimiento modelada por el avance científico permanente y la voluntad de
globalización económica y cultural, implica ante todo el reconocimiento y
valorización de la penetración, en todas sus dimensiones, de los medios de
comunicación de masas, de los ordenadores y del incremento incesante de la
información, cada vez más audiovisual, multimedial e hipertextual, no cabe
dudas que pensar el desarrollo curricular actual implica plantearse la irrupción
de una nueva forma de cultura. Se trata de una cultura caracterizada por la
superposición - cuando no la sustitución lisa y llana- de la cultura de la pantalla
con la cultura del libro y la de las relaciones personales; es sinónimo de
Tecnologías de la Información y la Comunicación, aprendizaje permanente y
gestión del conocimiento. Son sus pilares fundamentales y, son dimensiones
infaltables para la competitividad, el progreso económico y el futuro de las
personas así como para avanzar hacia la mejora continua de la calidad, la
pertinencia y la equidad de las políticas a implementar.
Las TIC se instalaron definitivamente en la vida productiva pero también en la
vida cotidiana y ciudadana y, por ende, la oferta formativa actual tiene
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necesariamente que abordar la alfabetización digital y también la brecha
digital. Quienes no sepan leer a través de las fuentes de información digital,
escribir con procesadores y comunicarse a través de los canales telemáticos
están condenados a la marginación cultural y exclusión social.
Se instala así en la formación profesional la interdependencia entre TIC,
integralidad del sujeto, competencias para la empleabilidad, género, equidad y
formación docente
Todos estos enfoques y cuestiones se expresan en el currículo, por ello el
desarrollo curricular es el corazón del quehacer formativo. Es a través de él que
se puede evaluar la calidad, pertinencia y equidad de la oferta y su coherencia
con los criterios rectores de la política.
El desarrollo curricular, así entendido, contiene para cada perfil formativo:
• las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y
actitudes a desarrollar, objetivos y contenidos a enseñar;
• la planificación de acciones que aborda el cómo enseñar a través de
metodologías, secuencias didácticas, elaboración y selección de
materiales, actividades y criterios de evaluación;
• la evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite
analizar, corregir y re-diseñar la propuesta curricular;
• la capacitación y actualización del personal técnico-docente para llevar
adelante las intenciones, la planificación y la evaluación del currículo.
La planificación curricular aborda tanto la dimensión de la prescripción - el plan
o la idea de lo que se espera que suceda en una institución educativa- como la
de la realidad - lo que sucede en la interacción del espacio educativo. En la
formación para el trabajo, a ello se agrega la articulación con los referentes del
mercado de trabajo, es decir la atención de las necesidades del entorno
productivo y social y de la población destinataria.
En esta interacción de recursos, prácticas y actores se ponen de manifiesto
concepciones, prejuicios, representaciones que también operan como
contenidos de enseñanza y que, si bien no están explicitados en el diseño
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curricular, constituyen los currículos ocultos y omitidos. Algunos indicios de
ambos son el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la autoridad, las
modalidades de asignación de tareas, los roles adjudicados, la denominación o
el lenguaje aplicado, etc. Por ello, es de fundamental importancia convertir
esos contenidos ocultos en visibles, es decir explicitarlos, ponerlos sobre la
mesa para poder así revisarlos, suprimirlos o incorporarlos tanto en el diseño
curricular como en la práctica de aula de modo que la experiencia vivida
durante la formación sea coherente con las concepciones que la sustentan y
que han sido expresadas en el diseño. En este sentido, y desde los principios
rectores de este modelo de referencia, la perspectiva de género y equidad
social advierte que, en los contextos de aprendizaje y de trabajo, se ponen de
manifiesto modos diferenciales de acceso, de apropiación de saberes y de
desarrollo de habilidades entre mujeres y varones; entre blancos, negros e
indígenas; entre jóvenes y adultos.
Por ello, junto a los contenidos ocultos es necesario considerar en todas las
instancias del desarrollo curricular tanto el contexto como la experiencia de vida
de la población con la que se va a trabajar. Esto le otorga sentido situacional y
dinámico al currículo y hace posible la doble pertinencia como criterio rector de
las políticas de formación profesional y técnica.
A esta concepción responde, en el modelo de referencia, la adopción del
Diseño curricular basado en el cruce de los enfoques de formación por
competencia y género.
Después de múltiples esfuerzos por desarrollar metodologías que
efectivamente ofrecieran el tipo de información requerida para el desarrollo
curricular de perfiles, para identificar/ promover la demanda potencial y/o
nuevos nichos de empleo así como para contribuir a la eliminación de
estereotipos sobre la oferta (de género, etnia, edad. etc.) se definió el cruce de
estos enfoques como el marco conceptual y metodológico para mejorar la
empleabilidad y la ciudadanía y, particularmente, para atender a los colectivos
en situación de pobreza y vulnerabilidad.
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La formación basada en competencias profesionales o laborales se entiende
como el proceso de desarrollo de diseños curriculares, materiales didácticos,
actividades y prácticas de aula destinadas a desarrollar en los/as participantes
el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que la persona
combina y utiliza para resolver problemas relativos a su desempeño laboral, de
acuerdo a criterios o estándares provenientes del campo profesional.
El cruce de género y formación por competencias faculta:
• la doble pertinencia con el contexto y con la población beneficiaria,
asumiendo la formación como una herramienta para promover un
desarrollo social y económico más incluyente y equitativo;
• el reconocimiento integral de las personas y la consideración y
valoración de su diversidad y la de la realidad lo que posibilita y favorece
intercambios y aprendizajes y, ante todo, el fortalecimiento de las
competencias de diseño y gestión del PO;
• la valorización de los distintos espacios de aprendizaje y producción de
saberes; facilitando la construcción de recorridos personales adecuados
a intereses diversos y a entornos de referencia también variados;
• operacionalizar el valor de empleabilidad de la formación como criterio
de calidad por cuanto permite establecer los requerimientos y
condiciones para el desempeño profesional de mujeres y varones en
contextos diversos;
• visualizar y, luego, remover barreras e inequidades que se originan en
visiones estereotipadas sobre el papel que juegan las distintas personas
según su sexo, origen, situación social, conocimientos, etc. y que
obstaculizan el libre acceso a opciones de formación y de trabajo.
El cruce de ambos enfoques se aplica de manera sistemática a todas las fases
del planeamiento curricular y ello es lo que faculta el diseño de una oferta
formativa con doble pertinencia: hacia los requerimientos y posibilidades del
mercado laboral y hacia el perfiles de las personas, consideradas en su
condición de género y valorizando sus saberes y conocimientos como
competencias que pondrán en juego en el desempeño de la tarea.
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Un desarrollo o revisión del plan de estudios que incorpora los enfoques de
género y competencia permite dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿a
quién se forma?, ¿en qué se forma?, ¿para qué?, ¿con quiénes?, ¿cómo?,
¿cuándo? En todas ellas existen riesgos de género que interactúan con los
derivados de los perfiles socio- económico, educativo, etario, etc. de la
población destinataria a los que es necesario estar alertas para poder diseñar
las respuestas didácticas adecuadas para su abordaje y atención.
Esta aplicación requiere de un plan intensivo de formación de planificador@s,
curriculistas y docent@s para que puedan revisar su rol, apropiarse de los
enfoques, aplicarlos y estar atentos, tanto en las fases de diseño como en la
práctica del aula, a las diversas expresiones del currículo oculto en el que las
marcas de género se despliegan más allá de su intencionalidad así como a
todos los factores personales, relacionales y culturales que favorecen y limitan
las competencias de empleabilidad y ciudadanía de mujeres y varones.
Las estrategias y metodologías de identificación de perfiles y requerimientos
así como para su trasposición curricular pueden ser bien diversas así como
para la formación de personal pero parecería que no cabe duda que tendrían
que tener a la doble pertinencia y al foco en el sujeto como norte,
Por último y desde estos enfoques, se considera imprescindible la atención en
el proceso de desarrollo curricular de la retroalimentación permanente entre
teoría y práctica. La teoría permite comprender y explicar los problemas que se
van planteando en la práctica y fundamenta las soluciones técnicas para
resolver estas situaciones. Un desarrollo curricular es más completo y
representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado, lo que
supone en el proceso de construcción, establecer acuerdos acerca de
concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propósitos y principios que
constituyen el marco teórico en el que se fundamenta.
Desde los enfoques y aprendizajes del modelo de referencia propuesto, la
adopción del Proyecto Ocupacional es una innovación metodológica que
permite dar respuesta al mejoramiento de la empleabilidad y, por ende, de
17
la capacidad de aprender a emprender, promoviendo el protagonismo del
sujeto que aprende, personalizando y contextualizando la formación.
El PO conduce a la reformulación del rol docente para que se constituya en
promotor y compañero de ruta de sus alumnos y a su vez, en norte del
Proyecto institucional de intervención (PI)
Como señalábamos antes el PI es el plan estratégico de acción por el cual se
define y revisa el accionar de cada componente y de la política y del centro de
formación específico en función de sus aportes y frenos al PO de los sujetos de
atención y, por ello, debe estar inserto y articulado con el desarrollo local.
Ello conduce a promover la conceptualización de la oferta formativa como un
servicio de acompañamiento a los proyectos ocupacionales y productivos de
sus sujetos de atención. Para hacerlo necesita de los insumos que brindan los
restantes componentes.
Así concebido al interior del componente pueden desarrollarse varias líneas de
acción. A título de ejemplo citamos algunas que, a su vez, tienen alcances
diferentes según se trate del nivel central, en un Ministerio o entidad de
formación o del nivel del centro de formación específico.
• Elaboración, validación, diseminación de metodologías y materiales para
el desarrollo curricular desde los enfoques de formación por
competencia, género, proyecto ocupacional, etc.
• Revisión de la planificación curricular desde los enfoques propuestos
• Formación y evaluación del personal docente y/o técnica
• Desarrollo de sistemas/mecanismos de certificación de competencias
1. Desarrollo curricular
Si bien tenemos presente que la literatura pedagógica plantea
significaciones y alcances diversos al concepto de Currículo, asociado a
corrientes o concepciones didácticas también diversas, en el marco de este
Modelo, hemos adoptado la denominación de Desarrollo Curricular para dar
cuenta del subsistema responsable del diseño, planificación, desarrollo e
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implementación de las acciones y estrategias dirigidas a generar en
l@s educandos las capacidades necesarias para desarrollarse como
ser humano y desempeñarse competentemente en el mundo laboral.
Es por tanto el "corazón" de la política de formación, el componente
responsable de la transposición didáctica, o sea del proceso por el cual los
conocimientos seleccionados como aquellos que deben enseñarse y
aprenderse en un tiempo y en lugar dados, son transformados en
contenidos pedagógicos, o sea el proceso por el cual el saber científico y el
saber práctico se transforman en capacidades posibles de ser puestas en
práctica en el desempeño personal, social y laboral. .
El componente Desarrollo Curricular así concebido comprende:
• las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y
actitudes a desarrollar, objetivos y contenidos a enseñar;
• la planificación de acciones que nos hablan de cómo enseñar a través
de metodologías, secuencias didácticas, elaboración y selección de
materiales, actividades y criterios de evaluación;
• la evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite
analizar, corregir y diseñar la propuesta curricular;
• la capacitación y actualización del personal técnico-docente para
llevar adelante las intenciones, la planificación y la evaluación del
currículo.
• Incluye entonces tanto la dimensión de la prescripción - el plan o la idea
de lo que se espera que suceda en una institución educativa- como la de
la realidad - lo que realmente sucede en ella. Asimismo, y en el caso de
la formación para el trabajo, el componente Desarrollo Curricular
involucra a distintos actores:
• el centro de formación donde se concreta y realiza la propuesta
curricular;
los sujetos de atención, los y las destinatarias individuales y colectivas
de la formación; los referentes del mercado de trabajo que comprenden
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las necesidades del entorno productivo y social y de la población
destinataria.
En esta interacción de recursos, prácticas y actores se ponen de manifiesto
concepciones, prejuicios, representaciones que también operan como
contenidos de enseñanza y que, si bien no están explicitados en el diseño
curricular, constituyen los currículos ocultos y omitidos.
Algunos indicios de ambos son el uso del poder en estas relaciones, el manejo
de la autoridad, las modalidades de asignación de tareas, los roles
adjudicados, la denominación o el lenguaje aplicado, etc. Por ello, es de
fundamental importancia convertir esos "contenidos ocultos" en visibles, es
decir explicitarlos, "ponerlos sobre la mesa" para poder así revisarlos,
suprimirlos o incorporarlos tanto en el diseño curricular como en la práctica de
aula de modo que la experiencia "vivida" durante la formación sea coherente
con las concepciones que la sustentan y que han sido expresadas en el diseño.
En este sentido, y desde los principios rectores de este Modelo de políticas, la
"perspectiva de género y equidad social" advierte que se ponen de manifiesto
modos diferenciales de acceso y apropiación de saberes y de desarrollo de
habilidades entre mujeres y varones en contextos de trabajo y en contextos de
aprendizaje.
Por ello, junto a los "contenidos ocultos" es necesario considerar en todas las
instancias del desarrollo curricular o currículo tanto el contexto como la
experiencia de vida de la población con la que se va a trabajar. Esto le otorga
su sentido situacional y dinámico y hace posible la doble pertinencia que
define a las políticas de formación profesional y técnica. La contextualización
se basa en el establecimiento de relaciones en forma continua las
características y necesidades de la población a formar y con los requerimientos
y posibilidades del entorno productivo y social en el cual los sujetos de atención
pondrán en juego sus competencias. Ello implica construir el currículo
incluyendo las particularidades de la comunidad en la que los sujetos viven y
se desempeñan.
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Por último y desde este enfoque, se considera imprescindible la atención en el
proceso de desarrollo curricular de la retroalimentación permanente entre
teoría y práctica . La teoría permite comprender y explicar los problemas que
se van planteando en la práctica y fundamenta las soluciones técnicas para
resolver estas situaciones. Un desarrollo curricular es más completo y
representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado, lo que
supone en el proceso de construcción, establecer acuerdos acerca de
concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propósitos y principios que
constituyen el marco teórico en el que se fundamenta.
Por ende el enfoque propuesto, si bien tiene una decidida impronta de revisión
y elaboración de nuevas metodologías didácticas, va más allá de ello: implica
un cambio en las formas de hacer formación y promueve la incorporación de
modificaciones estructurales en la concepción y en la práctica pedagógica.
Exige cambios culturales, personales y corporativos de largo plazo. Sus ejes
nodales son la concepción sistémica de la política formativa, el cruce de los
enfoques de formación por competencia y género y la conceptualización de la
formación para la empleabilidad, la ciudadanía y la perspectiva de género
como dimensiones transversales del desarrollo curricular.
Se trata entonces de un proceso inacabado, espiralado y en constante revisión.
Aceptar y pensar la formación a lo largo de la vida y fuera del aula; la
identificación de conocimientos puestos en práctica o sea de competencias
laborales; la obsolescencia o insuficiencia del saber técnico; el trabajo desde
las diferencias existentes y las que el mercado genera, el rol transformador o
reforzador de diferencias y estereotipos de la entidad educativa y del/la
docente, la valorización no compartimentada o sectorializada de la propia
actividad en función de sus aportes o frenos al objetivo mayor de mejorar o
fortalecer la empleabilidad y las oportunidades de los sujetos de atención y en
una interacción permanente que es la que produce las propiedades y el
comportamiento del sistema son apenas unos pocos ejemplos de las profundas
transformaciones que hay que procesar y de la necesidad de entenderlas como
un proceso gradual, acumulativo y dinámico.
21
Sin duda, la dimensión más afectada y también con más contundente
incidencia en este proceso, es la actualización permanente de los perfiles
ocupacionales y diseños curriculares para que respondan a la doble
pertinencia. Desde esta convicción, la estrategia de implementación tiene que
pivotearse en torno a dos mecanismos fundamentales de gestión: la
habilitación de instancias periódicas de intercambio y reflexión dirigidas a la
recuperación de saberes y la construcción colectiva de conocimiento y un
programa sistemático de capacitación de actores que alimente una lógica de
proceso y un avance en espiral. Los avances y progresos sólo pueden medirse
en términos de revisión, maduración y enriquecimiento constante de las
propuestas.
Esta convicción, está presente en el modelo propuesto desde la denominación
no sintetizada del componente: Metodologías e instrumentos para la
revisión y actualización del desarrollo curricular y para la formación
docente.
Para su instrumentación se implementaron las siguientes líneas de
acción:
Elaboración y validación de metodologías y materiales para el desarrollo
curricular basado en formación por competencia y con perspectiva de género
Objetivos
• Explorar y formular metodologías de diseño y actualización curricular
basada en formación competencia y para la atención de las necesidades
y peculiaridades de la población desfavorecida y con bajos niveles
educativos.
• Apoyar el desarrollo curricular de los perfiles seleccionados en conjunto
con el componente de Enlace para dictar las acciones formativas del
Programa.
Desarrollo e implementación de metodologías y materiales para la formación de
personal en los enfoques y criterios conceptuales y estratégicos propuestos
22
Objetivos
• Asegurar la incorporación, apropiación y sostenibilidad de la perspectiva
de género y de equidad social así como de las metodologías de diseño
curricular propuestas, mediante la capacitación sistemática y la apertura
de espacios compartidos de reflexión de todo el personal,
prioritariamente l@s docentes y orientador@s.
• Desarrollar y validar metodologías y estrategias didácticas para la
atención de poblaciones con desventajas educativas y socio-culturales.
• Impulsar un nuevo rol docente.
Revisión curricular desde la perspectiva de género y equidad social.
Objetivos
• Dejar instalada en las instituciones la capacidad de elaborar y revisar los
desarrollos y materiales didácticos para eliminar las marcas de género,
apoyar la valorización de las competencias de mujeres y varones por
igual y combatir la segmentación profesional.
En concordancia con los principios rectores del Programa FORMUJER, en
todas las líneas acción de este componente primero se recuperaron y
valorizaron las prácticas institucionales vigentes en términos de actualización
curricular y formación docente y luego se las revisó o innovó para asegurar que
respondieran a los criterios de doble pertinencia e igualdad y expansión de las
oportunidades. Por ello, fueron múltiples y variados los caminos transitados
para la identificación de perfiles y requerimientos así como para su
transposición didáctica pero en todos los casos se tuvo un único norte: la
simultánea y articulada mejora de la calidad y la equidad de la oferta formativa.
En 1998, cuando el Programa FORMUJER se inició, la formación por
competencia recién comenzaba a enunciarse, por ello uno de los esfuerzos
centrales y que más impacto tuvo en la innovación y fortalecimiento
institucional fue su exploración y la promoción y formación de capacidades en
las instituciones para el desarrollo de experiencias demostrativas de diseño
23
que fueran permitiendo la apropiación del enfoque y la instrumentación de
metodologías y estrategias que, a su vez, fueron fortaleciéndose y
mejorándose con la propia práctica y, fundamentalmente, con el intercambio y
retroalimentación entre las instituciones participantes, Cinterfor/OIT y los
avances del conjunto del sistema de formación de la región.
Las estrategias utilizadas, los materiales desarrollados, los principales impactos
así como algunos ejemplos de diseños curriculares basados en estos enfoques
en los Programas FORMUJER y PROIMUJER se presentan en el ítem
especifico de la Caja de Herramientas adjunta. Asimismo un mayor detalle
sobre productos e impactos en cada uno de los países participantes se
encuentra en la publicación Un modelo de políticas de formación para el
mejoramiento de la Empleabilidad y la equidad de género: el Programa
FORMUJER, Cinterfor/OIT, 2004,
3. Teoría Curricular
Teoría curricular Profesor Rodrigo Vargas Yáñez
Contenidos Teoría 1 2 3 4 5 Diseño Evaluación Desarrollo Investigación
Introducción Teoría Diseño Desarrollo Evaluación Investigación Teoría: abarca
conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos Diseño: comprende
leyes, principios, tendencias, concepción y metodología Desarrollo: integrado
por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución
y control Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso
curricular y al proyecto Investigación: Para el diseño y para la evaluación del
currículo
Teoría Curricular “El currículo es un proceso educativo integral con carácter de
proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto
histórico social...”
24
3. Concéntrico 4. Secuencial
Fragmentado
Conectado
Compartido 6.Radial 7. Concatenado o lineal 10. Enrejado 8. Integrado 9.
Inmersos “El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso
que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social,
condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se
producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de
los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del
ciudadano que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3) “El diseño
curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales
en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que
sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se
elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre
la teoría curricular y la práctica. “(Lazo y Castaño, 2001: 6) Los problemas del
currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se asume los
criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de
integración :
1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una
visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes;
menos transferencia de aprendizaje 3) Concéntrico: El contenido se concentra
dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que
lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder
de vista el concepto principal de la actividad. 2) Conectado: Dentro de una
disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados,
promueven la revisión la revisión de conceptos, la re conceptualización y
asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan,
el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina Inicio 1 Continúa 2
Seguimos 3
25
CARACTERÍSTICAS…SON LAS BUENAS 4 5 6 7 4) Secuencial: Se enseñan
ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se
facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se
requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía
en la secuencia del currículo 5) Compartido: La planeación de grupo y/o de
enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos.
Se logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un
grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y
compromiso 6) Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como
base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda
a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente
seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes.
7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las
sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes
conocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de
aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas.
Monólogo 8) Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas.
Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre
disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con
planificación y horas de clases comunes. 9) Inmersos: Los estudiantes se
integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una
tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante pero se puede
estrechar el enfoque del mismo. 10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso
de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es
productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los
estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden
efectividad. Géneros Diálogo Drama
Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los
que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su
elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los
ejes transversales y programas directores; integración de los componentes
26
académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en su
evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de
la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores ideo políticos en
los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los
modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología
educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de
investigación acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo,
2003:3)
El currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas
profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va
creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La
estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro del proceso
que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el
enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica los
proyectos que dan solución a los problemas planteados.
Diseño curricular por competencias laborales
La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973 se
instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwakee,
Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de
Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero).
Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas
por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el
nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de
las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que
permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras,
etc.
27
En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En
1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de
Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios,
aunque basadas en el constructivismo
En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en
numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá,
Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América
Latina.
“La formación por competencias laborales puede ser entendida como un
proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con
base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos
de enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas
laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse
en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.” (Irigoín y Vargas, 2003:67)
Se analiza: ¿qué es la formación por competencias laborales?
La formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y
profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar
conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes,
motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el
individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas
más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de
su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias
laborales.
Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el
conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y
de recursos personológicos
28
Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por
competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su
estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:
1 .Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar
2 .Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.
3 .Las competencias se describen en términos de resultados y normas.
4 .Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño,
durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
.Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran.
.La formación tiene un alto contenido práctico experimental.
Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las
funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se
derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto
en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de
formación específica por función de trabajo Sustituyendo el diseño disciplinario
por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la
aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los
componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la
personalidad 1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir
de competencias a formar y/o desarrollar 2. Las competencias varían en
función del contexto en el que se aplican Diseño curricular por competencias
laborales
4. Enfoques Curriculares
� Enfoques Curriculares.
� Enfoque Psícologista.
� Enfoque Academicista e Intelectualista.
� Enfoque Tecnológico.
� Enfoque Socio –Re construccionista.
29
� Enfoque Dialéctico.
Enfoques curriculares constituyen el énfasis teórico que se adapta en
determinado sistema educativo.
Se caracteriza y organiza internamente los elementos que constituyen el
currículo.
Esto implica que el enfoque curricular es que orienta los planteamientos
curriculares que se concretan en acciones específicas de diseño curricular.
Diferentes Enfoques Curriculares.
Psícologista.
Tecnológico.
Academicista e Intelectualista.
Enfoques Curriculares.
Socio –Reconstruccionista.
Dialéctico.
Enfoque Psicologista.
Se centra en los análisis psicológicos del individuo.
Pueden adaptar un carácter conductista, personalista de acuerdo con la
concepción del individuo que se maneja.
Enfoque Academicista e Intelectualista.
Este enfoque se centra en la valoración de contenido cultural sistematizado y
en el proceso de transmisión de ese sentido.
Acentúa el carácter instrumental de la escuela como transmisora de la cultura
universal, visualizada como asignatura aislada.
30
Enfoque Tecnológico.
Pretende alcanzar mayor racionalidad en el proceso de transmisión de los
contenidos educacionales para que este sea más eficiente.
Enfoque Socio –Reconstruccionista.
Este enfoque pretende transformar la educación en un proceso de socialización
o culturalización de la persona.
Acude a posiciones teóricas como el liberalismo idealista, y algunos aspectos
provenientes de la economía política y del estructuralismo antropológico y la
cibernética social.
Enfoque Dialéctico.
Enfatiza en el carácter de acción socialmente productiva de la educación.
Asume como esencial en el currículo, la praxis, el sujeto y la realidad.
El Enfoque Curricular puede variar de acuerdo con la Política Educativa y las
Intencionalidades Sociales.
Bibliografía.
Internet Explorer.
www.google.com
Libro. Introducción al Currículo.
Autores. Guillermo Bolaños, Zaida Molina Bogantes.
5. Planificación Curricular
1. INTRODUCCIÓN
Los elementos utilizados en la planificación curricular deben tener estrecha
relación y coherencia con el contexto educativo y social de los alumnos,
haciéndose necesario tener en cuenta ciertas consideraciones tales como:
lo que pretende el Ministerio de Educación y la base que entrega para
dicha planificación; saber utilizar los materiales y los recursos que están a
nuestro alcance; y tomar algunos enfoques de la educación, los que nos
dan un esquema más certero de lo que enseñaremos y cómo lo haremos.
31
Tales consideraciones, al ser complementadas, definen el diseño
curricular, permitiendo esquematizar u organizar nuestras prácticas
pedagógicas, nuestras metodologías, los contenidos a impartir y sus
correspondientes actividades y didáctica, y por último, las evaluaciones.
2. INICIO DE CLASE Y DESARROLLO
Como la temática de nuestro curso se enfoca en la reflexión y el dialogo
para desarrollar las competencias valóricas e intelectuales (saber ser y
hacer) entre los alumnos de tercero medio, comenzaremos con la
respectiva presentación entre los alumnos y nosotros, luego procederemos
a presentar el tema que pretendemos tratar. Para ello, hemos investigado
sobre un inicio de clase con enriquecimiento instrumental que ayude a
potenciar las habilidades crítico social en los jóvenes.
El contexto de los jóvenes del curso en que intervendremos, no es de
riesgo social (en su mayoría) y la deserción escolar no parece una
problemática, pero sí tienen problemas de motivación, ya que nos han
informado que el mantenerlos atentos es un reto. Entonces, al saber esto
tenemos una idea de lo que instrumento nos ayudará en el inicio de la
clase, el cual se relaciona a la correcta instauración de reglas y la
utilización de una historia (relacionada con el tema del proyecto), que
permita captar la atención y el posterior desarrollo de preguntas.
Al desarrollar preguntas daremos paso al diálogo y a la reflexión que los
alumnos deberán desatar con respecto a los problemas de la educación,
hasta llegar a las posibles soluciones que ellos consideren adecuadas.
Todo eso gracias al aprendizaje mediado.
Realizado todo el proceso, deseamos hacer una evaluación de todo el
grupo curso, donde comprobaremos si se ha logrado una visión crítica que
fomente el cambio social.
32
3. PLANIFICACIÓN
� Objetivos
� Formar una visión crítica que permita el cambio social, por medio
del conocimiento y análisis de la propia realidad educacional; lograr
motivación en los alumnos para que le tomen peso a lo que significa
la educación formal y la importancia que esta tiene en sus vidas, sin
olvidar la motivación que se debe tener en la clase; por último,
identificar los problemas que posee nuestra educación, a través de
los propios testimonios de los alumnos, para así darles solución, lo
que además ayudará a las funciones cognitivas en los estudiantes,
fomentando la percepción analítica y la interpretación de
conocimientos.
� Contenidos
� Deserción escolar.
� Problemáticas relacionadas, tales como el embarazo, la pérdida de
sentido por la falta de oportunidades, falta de apoyo social o
familiar, influencias del contexto social, etc.
� Falta de motivación en la educación y en la sala de clase.
� Actividad
� Contar una historia para el inicio de clase, la que permita introducir
el tema y el diálogo.
� Hacer grupos o trabajar en círculo para que todos compartan ideas.
� Mostrar video sobre deserción y generar discusión.
4. PLANIFICACIÓN
� Recurso
� Utilización de recursos de enriquecimiento instrumental, tomados de
Reuven Feuerstein, ya que de su programa se toma la idea de usar
cuentos, historias o textos en general, también se desea usar
material gráfico y fílmico.
� Tiempo
33
� Para las actividades mencionadas anteriormente, se ha estimado un
tiempo de dos bloques, que se traducen a cuatro horas
pedagógicas, las que se repartirán en un periodo de dos semanas,
es decir, un bloque por semana. Éste se realizaría los días viernes
entre 10:00 A.m.. y 12:00 A.m. Se destinará otro bloque en una
tercera semana para realizar una evaluación que medirá si los
objetivos han sido logrados. Luego se les informará a los alumnos
de los resultados obtenidos.
� Evaluación
� La evaluación se realizará en la última visita al colegio. Esta
pretende no pretende medir cuantitativamente los resultados de los
alumnos, sino que pretende medir la calidad de las reflexiones y las
críticas que ellos pueden realizar. La evaluación será grupal, es
decir, que todo el grupo curso deberá responder una serie de
preguntas a modo de lluvia de ideas, aunque individualmente se
podría proponer la escritura de un pequeño ensayo con sus
reflexiones y análisis.
LA PROGRAMACION CURRICULAR DE AULA.
DEFINICIÓN DE PROGRAMACION CURRICULAR.
En términos generales programación es el proceso de previsión,
secuenciación y distribución en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos
para realizar una actividad, teniendo como mira el logro de los objetivo el
menor tiempo y a menor costo (eficiencia y economía)
En el ámbito educativo la
programación curricular se
constituye en el tercer nivel de
gestión curricular que consiste
en la previsión, organización y
cronogramación (distribución en
el tiempo) de los contenidos y
La programación curricular se constituye en un programa de acción o una guía para la intervención del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Da respuestas a tres interrogantes:
� ¿Qué aprenderán los educandos?Capacidades y contenidos
� ¿Cómo hacer para que aprendan?Actividades de aprendizaje
� ¿Cómo saber que están aprendiendo?Criterios, indicadores e instrumentos de evaluación.
34
La Unidad Didáctica.
Es un documento técnico pedagógico de programación para el corto plazo (bimestre, trimestre o semestre) que organiza las actividades de aprendizaje, las capacidades específicas y los contenidos de un conjunto de sesiones de enseñanza aprendizaje, en torno un contenido común o proceso de producción
actividades pedagógicas concretas que se desarrollaran en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La programación curricular del área implica la organización anticipada de los
elementos que participan en la ejecución del proceso de enseñanza
aprendizaje.
En ella se deciden las capacidades, los contenidos, las actividades de
aprendizaje, los recursos didácticos, las estrategias metodológicas y los
criterios de evaluación que darán forma al proceso de enseñanza y
aprendizaje en el aula, taller, laboratorio o campo.
En el tercer nivel de gestión curricular se elaboran dos documentos técnico
pedagógicos: la programación curricular anual y la unidad didáctica o de
trabajo.
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL
La programación curricular anual, para el maestro, debe constituirse en una
herramienta de trabajo cotidiano que orienta, organiza y facilita la labor que
realizan el docente en el aula, taller, laboratorio o campo para producir los
aprendizajes. No se debe reducir su alcance a un documento solo para fines
La programación curricular anual.
Es un documento técnico pedagógico de programación para el mediano plazo (un año escolar) que organiza y secuencia las capacidades y los contenidos en torno a unidades didácticas, los cuales se convierten en el eje integrador del desarrollo de los contenidos y las actividades del proceso enseñanza – aprendizaje durante un académico periodo de tiempo (bimestre, trimestre o semestre).
35
administrativos y de control, porque pierde su valor pedagógico, se
desnaturaliza y se convierte en una tarea tediosa y sin sentido para el
maestro, a tal punto que muchos optan por copiar lo que otros hacen o lo que
se hizo el año pasado, convirtiendo a la programación anual en un documento
estéril porque solo sirve para presentar a la dirección del plantel.
����Ventajas de la programación anual.
Entre las ventajas de realizar una programación anual tenemos las
siguientes:
• Permite tener la visión de conjunto del trabajo en el área durante el año,
posibilitando así el desarrollo de todo lo previsto.
• Da la posibilidad de buscar conexiones con el trabajo de otras áreas,
para que el área educación para el trabajo se constituya en el eje,
donde el alumno aplica todo aquello que aprende en las otras áreas.
• Plantea un marco sistemático para ajustar el trabajo docente a las
necesidades e intereses de los estudiantes y a las condiciones de
equipamiento, infraestructura real del centro educativo.
• Prevé un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de
posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente
al plantear el tipo de unidad Didáctica que se va a desarrollar.
• Permite la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del
docente, quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja
de ruta en su trabajo.
2. Elementos de la programación anual.
Existen muchas formas de estructurar una programación anual, el docente
debe elaborar aquella que más se adecua a la naturaleza del área y sobretodo
convierta a la programación en un documento funcional, práctico y necesario
para labor del docente. Los principales elementos a considerar son los
siguientes:
36
1. Datos informativos.
2. Capacidades fundamentales y de área
3. Organización las unidades didácticas (matriz de la programación anual)
4. Estrategias metodológicas.
5. Orientaciones para la evaluación
6. Bibliografía.
3. Procedimientos para elaborar la programación curricular anual..
Para elaborar la programación curricular anual se sugiere los siguientes
procedimientos:
� Estudio de los documentos normativos.
� Estudio de los carteles de capacidades y contenidos diversificados
del proyecto curricular de educación para el trabajo
� Elección del contenido organizador
� Organización y secuenciación de las unidades didácticas
� Programación de las unidades didácticas
� Formulación de la orientaciones metodológicas para el proceso de
enseñanza y aprendizaje y la evaluación.
3.1. Estudio de los documentos normativos.
Para iniciar el proceso de programación curricular es necesario revisar
los documentos normativos emitidos por el sector en sus diversas
instancias, entre ellos podemos citar a :
• Las normas emitidas por el Ministerio de Educación, DRE, UGEL
• Proyecto educativo institucional
• Calendarización del año escolar aprobado por la comunidad
educativa, etc.
37
3.2. Estudio de los carteles de capacidades y contenidos
contextualizados del área
El referente principal para elaborar la programación curricular es el
proyecto curricular del área de educación para el trabajo del centro
educativo, en ella el docente encontrará las capacidades y los
contenidos diversificados para la iniciación laboral, las tecnologías de
base y los módulos de la formación profesional.
El docente debe estudiar estas capacidades y contenidos para tener
una visión global de las capacidades y contenidos que le corresponde
desarrollar en el grado que va a trabajar.
3.3. Elección del contenido organizador.
a) Definición de contenido organizador.
El contenido organizador es un tipo de contenido que sirve como
eje integrador para agrupar, organizar y secuenciar las
capacidades y contenidos en grandes bloques o unidades
formativas (Unidades didácticas) que se desarrollaran durante el
año
El contenido organizador puede ser de tres tipos:
• Los procesos generales de trabajo de la opción laboral que
se enseña (llamados también contenidos procedimentales o
procedimientos)
• Las etapas de ejecución de un proyecto
• Los conocimientos (llamados también contenidos
declarativos, o conceptuales) que deben aprender los
alumnos.
Se recomienda elegir un solo tipo de contenido organizador,
pero la complejidad y variedad de las capacidades terminales del
módulo, en muchos casos obligan a utilizar a más de un
contenido organizador.
38
Para elegir el tipo de organizador se debe tener en cuenta la
naturaleza y la finalidad del contenido.
� La naturaleza de los contenido del módulo. Discriminar si los
contendido que se van a desarrollar son hechos, principios y
conceptos (conocimientos) o son métodos, tareas y operaciones de
una opción ocupacional . Ejemplos
� Si voy a enseñar gestión empresarial los contenidos serian:
empresa, clases de empresa, funciones de la empresa, principios de
la gestión, etc. Estos contenidos se caracterizan por ser conceptos y
principios teóricos que el alumno debe aprender sobre la empresa
por tanto el contendido que los organiza y secuencia será los
conocimientos (contenidos conceptuales o declarativos)
� Si voy a enseñar el módulo de acabados de la carrera de ebanistería
los contenidos serían. Interpretación de especificaciones técnicas de
acabados, operatividad de los equipos, acabados con barnices,
acabados con pinturas, etc. Estos contenidos se caracterizan por ser
procedimientos u operaciones que debe aprender el alumno para
realizar los acabados por tanto el contenido que los organiza y
secuencia serán los procedimientos del acabado en madera
(contenidos procedimentales), también se puede optar como
organizador las etapas de ejecución de un proyecto.
� La finalidad del contenido. Discriminar si el contenido esta orientado
a desarrollar habilidades o destrezas o si el contenido proporciona los
fundamentos científicos y tecnológicos de la opción ocupacional.
Ejemplo.
• Si tomamos como referencia el ejemplo de los contenidos de la
gestión empresarial diremos que estos están orientados a
proporcionar las bases teóricas para realizar la gestión de una
empresa, por tanto otra vez se llega a la conclusión que el
contenido encargado de organizarlos y secuenciarlos deben ser los
conocimientos.
39
• Si tomamos como referencia el ejemplo de los contenidos del
módulo de acabados de ebanistería, diremos que están orientados
al desarrollo de habilidades y destrezas para la ejecución de los
acabados en madera, por tanto otra vez se llega a la conclusión
que el contenido encargado de secuenciarlos será los
procedimientos del acabado o las etapas de un proyecto de
acabados.
3.4. Obtención y organización de las unidades didácticas.
a. Definición de Unidad Didáctica.
«La unidad didáctica es una forma de planificar el
proceso de enseñanza - aprendizaje alrededor de un
elemento de contenido que se convierte en eje integrador
del proceso, aportándole consistencia y significatividad. »
(Escamilla, 1993, 39).
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40
La unidad didáctica es la unidad básica de programación que organiza
a un grupo de contenidos y actividades en torno a un eje que los integra
por afinidad temática, por la secuencia lógica de la disciplina, por la
secuencia del proceso productivo o de servicios que se pretende
enseñar o del proyecto que se va a realizar.
La programación curricular anual debe contener en su interior
varias unidades didácticas, se recomienda desarrollar una por
periodo académico (bimestre o trimestre).
b. Clases de unidades didácticas.
Existen varias clases de unidades didácticas, pero los más
usados en la formación profesional técnica son: las unidades de
aprendizaje, las unidades de trabajo y las unidades didácticas por
proyectos.
� Unidades de aprendizaje. Se denomina así cuando la unidad
básica de programación organiza varios contenidos y
actividades afines en torno a un tema teórico (contenido
organizador de tipo conceptual o declarativo), generalmente se
organiza la programación por unidades de aprendizaje cuando
la prioridad principal del contenido no es el desarrollo de
habilidades o destrezas, sino la de proporcionar los
fundamentos teóricos, o conocimientos complementarios de la
ocupación.
41
Unidades de Aprendizaje
Contenidos
Diseño • Finalidad del diseño. • Importancia industrial y económica • El problema, necesidades y gustos en
el diseño. • Principios del diseño estéticos del
diseño (color, la línea, la forma, la figura, el ritmo)
• El dibujo de taller. • Materiales de dibujo. • Instrumentos de dibujo • Mobiliario del dibujo.
Recursos Energéticos
• Energía: fuentes, clasificación general • Combustibles fósiles • Transformación térmica en mecánica:
la máquina de vapor, el motor de combustión interna, la turbina y el reactor.
Gestión empresarial • Presupuesto. • Mercado local. • Emprendidurismo. • Mercadeo (producto, precio)
Orientación laboral
• Actividades laborales. • La profesiones. • Habilidades sociales • Trabajo en equipo • Las emociones en el trabajo
� Unidades de trabajo. Se denomina unidad de trabajo cuando la
unidad básica de programación organiza los contenidos y
actividades en torno a un proceso o tarea de un puesto de trabajo
(contendido organizador de tipo procedimental). Generalmente la
programación curricular de los módulos del componente formación
profesional se organiza por unidades de trabajo.
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42
Unidades de Trabajo Contenidos
Preparación de superficies y
Operatividad de equipos de acabado
• Especificaciones técnicas de los acabados.
• Operatividad de equipos de preparación de Superficies.
• Pulido. • Masillado. • Lijado. • teñido • Brochas y espátulas. • Equipo del pulverización por aire
comprimido. • Pistola pulverizadora.
Aplicación de barniz
• Barnizado oleoresinoso. • Barnizado nitrocelulósico. • Barnizado poliuretánico. • Barnizado con poliéster • Barnizado con laca catalizada
Aplicación de pinturas
• Pintado con pinturas sintéticas. • Pintado al duco. • Pintado pon resinas
poliuretánicas. • Pintado con pintura catalizada. • Acabados artísticos.
� Unidades didácticas por proyectos. Se denomina unidad de
aprendizaje por proyectos cuando la unidad básica de programación
organiza los contenidos y actividades en torno a las etapas de un
proyecto productivo. La ejecución del proyecto permite desarrollar la
capacidades fundamentales, capacidades del área y las actitudes.
durante su ejecución el alumno participa activamente en su proceso
de enseñanza y aprendizaje y aprende a producir produciendo.
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43
(Ver Manual “Elaboremos Proyectos Productivos – Educativos –
Participativos)
Proyectos Unidades Didácticas Contenidos.
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Análisis del mercado y determinación de la idea del
proyecto.
• Reconocimiento de las actividades productivas de la industria de la madera de la localidad
• Reconocimiento de las empresas y talleres de la industria de la madera del entorno
• Estudio de las necesidades y gustos en el diseño de muebles
• Criterios para seleccionar y elegir el mueble a construir.
Planificación, programación y organización del proyecto
• Operaciones básicas para elaborar croquis de un mueble
• Diagrama de operaciones y procesos para la construcción de muebles
• Procedimientos para elaborar presupuestos.
Ejecución del proyecto
• Operaciones de habilitado de maderas. • Procesos de preparación de ensambles. • Procesos de armado de estructuras. • Procesos de colocación de paneles o
asientos. • Procesos de control de calidad.
Organización de la venta y evaluación del proyecto.del
proyecto.Evaluación del proyecto
• Comercialización. • Distribución. • Organización de ventas • Evaluación del producto. • El balance económico del proyecto.
c. Procesos para la obtención de unidades didácticas. Después
de establecer el contenido organizador y el tipo de unidad
didáctico, se procede a obtener las unidades didácticas.
Para obtener las unidades didácticas de la programación
curricular del módulo se debe realizar lo siguiente:
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44
� Selección de contenidos. Considerando el perfil
profesional contextualizado, las capacidades, contenidos,
los saberes previos de los alumnos y las posibilidades y
condiciones del centro de formación se seleccionan los
contenidos que pueden y son necesarios desarrollarlos para
alcanzar las capacidades.
� Estructuración de los contenidos en bloques. Este
proceso consiste en agrupar a los contenidos que tienen
afinidad temática en base a un organizador que pueden ser
un tema teórico (conocimientos), los procesos de
producción de un bien o servicio o las etapas de un proyecto
productivo.
� Obtención de las unidades didácticas. Este proceso
consiste organizar las unidades didácticas uniendo dos o
más bloques de contenidos. Para obtener las unidades
didácticas se debe tener en consideración: la capacidad a
lograr, la cantidad de temas o procesos de trabajo que
agrupa el bloque de contenidos, la profundidad en que se
debe desarrollar el tema para lograr la capacidad y el
tiempo que se dispone para desarrollar el módulo. En
muchos casos un bloque de contenido se constituye en una
unidad didáctica, en otros una unidad didáctica esta
compuesta por dos o más bloques temáticos.
3.5. Secuenciación de las unidades didácticas. Para saber que
contenidos se presentaran primero, y decidir por donde y cuando
empezar se tendrá en cuenta:
• Información del análisis de las capacidades específicas
(terminales) y criterios de evaluación.
• Tiempo asignado para el desarrollo del modulo.
• Necesidades del alumno y las características del medio social
y productivo.
45
• El nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos y el grado de
conocimiento y práctica de los contenidos procedimentales.
• La realidad del centro de formación
• La relación entre contenidos que enseñan con los
conocimientos previos de los alumnos.
• El grado de dificultad de los contenidos
Además de lo señalado la secuenciación también depende
de la naturaleza del contenido organizador
� Si el contenido organizador es un conocimiento
(contenido conceptual) Para secuenciar las unidades de
aprendizaje se sugiere aplicar los siguientes criterios:
• La lógica de la disciplina.
• La lógica de las operaciones mentales, criterios basados en
las demandas cognitivas de los diferentes conceptos
científicos o técnicos. En ese sentido la secuencia debería
ir de lo más sencillo a los más complejo o de lo general a lo
específico, de los conceptos concretos a los abstractos.
� Si el contenido organizador es de tipo procedimental Para
secuenciar las unidades de trabajo se sugiere considerar
aplicar los siguientes criterios:
• Los procedimientos constan de una secuencia ordenada
de acciones que permiten llegar a una meta.
• Si bien los procedimientos constan de un conjunto de
acciones, pero estas no están desarticuladas, por el
contrario están interrelacionadas e integradas configurando
una unidad.
• El nivel de complejidad de los procedimientos
• Las habilidades cognitivas y conocimientos que demanda
la ejecución del procedimiento
46
3.6. Establecer la secuencia de desarrollo de las unidades
didácticas. Para establecer la secuencia de programación
y desarrollo de las unidades didácticas se debe realizar
varios posibles itinerarios o recorridos, se sugiere
representarlos en un diagrama para poder visualizar la
interrelación entre unidades y su integración entre sí.
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48
ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
1. PRESENTACIÓN
Un espacio educativo que forme para el trabajo debe considerar dos
ámbitos importantes: de un lado, las necesidades de aprendizaje y los
intereses de los púberes y adolescentes y de otro, los grandes cambios que
experimenta la economía y la sociedad lo que significa tener en cuenta las
características que asumen estos cambios en la región y en nuestro país.
La reflexión, el juicio crítico, la autonomía y sobre todo, la ética son logros
indispensables en cualquier proceso formativo, particularmente cuando
hablamos de educación de púberes y adolescentes. Esto supone que existan
las condiciones y la orientación necesarias para que los estudiantes pasen
gradualmente de una condición más o menos protegida por el adulto a la libre
decisión y a la opción individual, de una condición en que los retos son
pequeños y sin mayores consecuencias a una en que los retos son propios y
deben ser asumidos por los individuos con las respectivas consecuencias.
Estas necesidades adquieren particular importancia en la adolescencia,
cuando se van definiendo las bases de su participación responsable en la
sociedad en que vive y cuando las preocupaciones vocacional y del trabajo
futuro pasan a ser prioritarias. La idea de éxito o fracaso es especialmente
importante en estos campos, y las decisiones se van haciendo cada vez más
complejas, por lo que resulta imprescindible que en los colegios los estudiantes
encuentren un medio que los acompañe en este proceso, con las condiciones
necesarias para un buen desarrollo que permita lograr individuos aptos para la
supervivencia, con respeto por sí mismos y por el otro y por la naturaleza y el
entorno que los rodea.
Desde un segundo ámbito, el de la economía y la sociedad consideramos
las características actuales de la economía y del mercado de trabajo
manifiestas en:
• Una creciente desigualdad en la distribución de los ingresos
49
• Políticas de ajuste en el empleo
• Mayor segmentación del mercado
• Mayores tasas de desempleo y de sub empleo, especialmente en los
jóvenes, qué duplican y hasta triplican el desempleo promedio de los
adultos.
• En 1998 de cada 100 nuevos puestos de trabajo 85 estaban en el
sector informal. Esto no significa una mayor calidad del empleo pues
las condiciones laborales en este sector son muy precarias.
• El trabajo ahora es escaso y cambiante
Estas condiciones del mercado de trabajo exigen nuevas competencias en las
personas para que se desempeñen adecuadamente en el trabajo. Habilidades
como la polivalencia, la adaptación a diversas funciones y responsabilidades, y
al mismo tiempo, poder generar su propio empleo. Son habilidades y actitudes
que deben desarrollarse desde la educación básica y son parte de la
formación de los y las estudiantes, pero que adquieren especial importancia en
la educación para el trabajo:
• Conocimiento y confianza en sí mismo
• Iniciativa
• Capaces de desempeñarse en un mundo en permanente movilidad
• Razonamiento lógico en la toma de decisiones
• Solución de problemas
• Disposición para asumir las propias emociones.
• Habilidad para comunicarse y de colaborar con los demás
La educación básica debe hacer posible desde la educación primaria el
desarrollo de habilidades para el aprendizaje complejo, la recalificación y la
actualización, requeridas para mantener y mejorar la competencia de las
personas en el mundo del trabajo. Sólo contando con trabajadores
adecuadamente calificados nuestras empresas podrán desarrollarse e
insertarse en el mercado internacional, y ofertar una producción de mayor
calidad en una economía globalizada, donde la competitividad está cada vez
más relacionada con el conocimiento y la innovación tecnológica.
50
El Área de Educación para el Trabajo se propone como respuesta a la
necesidad de formación de competencias básicas en los y las estudiantes,
competencias requeridas en distintos tipos de trabajo, sean dependientes o
independientes, tomando en cuenta las demandas del desarrollo local, regional
y nacional. Personas creativas, críticas, dispuestas a la integración, al
enriquecimiento productivo para él y para los demás, que aprendan del ensayo
y del error y que también estén dispuestos a seguir la orientación y consejo de
sus padres y maestros.
Considera los principios básicos de la valoración del trabajo y la calidad e
innovación en la producción, como parte de un proceso colectivo responsable.
Orienta a cada estudiante el proceso de definición vocacional, y, de acuerdo a
sus intereses, trazar un proyecto de vida laboral. Programa actividades
diversas para transformar los recursos en elementos útiles para sí mismos y
para la comunidad, propiciando el acercamiento a situaciones reales de
trabajo,
Un principio sobre el que existe un gran acuerdo sostiene que la escuela no
debe empezar la especialización demasiado pronto pretendiendo formar a los y
las estudiantes en un campo profesional específico, pues las especializaciones
tempranas impiden la adquisición de una base sólida de formación general,
imprescindible para tener luego la suficiente capacidad de adaptación a los
cambios y a la formación profesional futura. Sin embargo en nuestro país cada
vez es más frecuente el ingreso de púberes y adolescentes al mundo del
trabajo y la producción, en el que la mayoría de ellos inician su ejercicio laboral
tempranamente, en el autoempleo o en la continuación del negocio familiar. Es
por ello que, en función a la realidad de los y las jóvenes en el segundo ciclo el
Área desarrolla módulos orientados al desarrollo de competencias especificas
relacionadas con una actividad económica significativa para la localidad en que
se ubica el centro educativo.
La necesidad de contar con esta Área en la formación de los estudiantes
podría resumirse en la necesidad de desarrollar una nueva cultura del trabajo.
“... donde el aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas y
51
competencias técnicas y organizativas, la capacidad de emprendimiento y
autoempleo, se está transformando en el eje articulador de las demandas de la
sociedad productiva”.
El área y los ejes curriculares
Los ejes curriculares se relacionan con las grandes finalidades del sistema
educativo, propósitos que el Área de Educación para el Trabajo incorpora en su
desarrollo:
• Identidad personal, social y cultural
En tanto formación de sujetos con conocimiento y conciencia de sí mismos
en su dimensión vocacional y profesional, con capacidad para reconocer las
oportunidades que se le presentan en el mundo del trabajo y de la
producción, capaces de aportar al desarrollo de su localidad y país.
• Conciencia ética, democrática y ciudadana
Desde el reconocimiento de los derechos y deberes laborales y del
desarrollo de competencias para el trabajo el Área propone el trabajo en
equipo, el compartir solidariamente, la producción valorando y usando
racionalmente los recursos del entorno contribuyendo a la preservación del
ambiente con la finalidad de formar personas capaces de desenvolverse
armónicamente en espacios laborales y productivos
• Cultura innovadora y productiva
El Área desarrolla habilidades para la transformación creativa de recursos
en elementos útiles para sí mismos y para la comunidad, a través de
procesos productivos como experiencias de aprendizaje, En la medida que
los estudiantes vivencian y protagonizan procesos de producción se valoran
a sí mismos como sujetos proactivos, creativos, capaces de producir, de
innovar, de encontrar respuestas a algunas necesidades que identifican en
el proceso.
52
2. COMPETENCIA DEL AREA
Transfiere los procesos básicos de la gestión a situaciones de la vida
cotidiana, utiliza aprendizajes desarrollados en otras áreas para desempeñar
actividades y tareas en un contexto de trabajo, analiza críticamente alternativas
para tomar decisiones, mostrando una actitud emprendedora y valorando el
trabajo como medio para su desarrollo personal y social.
3. ORGANIZACIÓN DEL ÁREA
CAPACIDADES
A lo largo de los cinco años de secundaria en el Área de Educación para el
Trabajo los alumnos y alumnas experimentan procesos que se señalan como
característicos de la formación para el trabajo,
• Ejecución de procesos de producción: En el Área los aprendizajes
para el trabajo se logran a través de procesos productivos. Entendemos
la producción como la transformación de una materia prima, una idea, un
recurso en un producto que satisfaga una necesidad y/o resuelva un
problema. En este sentido, para el desarrollo de los aprendizajes es
posible producir bienes o servicios, lo importante son los procesos que
experimenten los estudiantes: de un lado, para la elaboración del
producto y de otro, los procesos internos como parte de los nuevos
aprendizajes que está logrando.
• Gestión de procesos diversos: Vivenciar procesos de gestión en la
forma guiada y orientada, aún desde los primeros grados, constituye una
inmejorable oportunidad de aprendizaje para los alumnos. Controlar la
calidad del bien o servicio que se crea, tomar decisiones a partir de
cierta información recogida, elaborar proyectos, programar actividades y
recursos para alcanzar una meta, administrar recursos con eficiencia,
son parte de los aprendizajes que los alumnos deben consolidar a lo
largo de su formación básica que le sirven para conducir
adecuadamente un equipo de trabajo, una empresa, si así lo desea, que
también le permite lograr una mejor calidad de vida.
53
• Resolución de problemas: En las actividades y desarrollo de tareas es
frecuente que presenten dificultades o que surjan problemas, lo
importante es poder identificarlos y buscar soluciones. Para desarrollar
este proceso primero hay que identificar y describir el problema y luego
seleccionar y aplicar las formas más adecuadas de solución mostrando
capacidad de respuesta a los imprevistos, aceptando y ensayando
sugerencias de otros, probando diferentes alternativas hasta encontrar la
más adecuada.
• Reconstrucción de procesos: Los procesos productivos como
recursos de aprendizaje no concluyen con el producto terminado o con
su colocación en el mercado. Parte importante del aprendizaje es la
reflexión, el análisis de lo actuado, la reconstrucción del proceso
seguido, ¿cómo se inició, cómo se fueron presentando los avances, las
dificultades, las soluciones hasta llegar a obtener lo que se planificó?
Esta capacidad resulta indispensable para poder tomar decisiones,
realizar mejoras, aportar con innovaciones en cualquier proceso de
producción
ACTITUDES
• Es responsable con las tareas encomendadas..
• Es responsable con el ambiente en cada uno de los procesos que
realiza.
• Es proactivo y creativo en el desarrollo de los procesos productivos
• Muestra sensibilidad y respeto por diversas formas de tecnología
• Es emprendedor
• Es ordenado y metódico en el trabajo
• Confía en su capacidad para obtener resultados de calidad.
COMPONENTES DEL ÁREA
Los contenidos de aprendizaje del Área de Educación para el Trabajo se
organizan en tres componentes:
54
• Cultura productiva y tecnológica.
• Orientación profesional y laboral.
• Gestión empresarial.
Estos componentes se han diseñado para que ser trabajados de forma
integrada en los Talleres programados en el Área, los componentes no son
equivalentes a una sub área ni se propone que se trabajen de forma separada.
Es posible y deben trabajarse articuladamente a lo largo de la realización de
las actividades productivas.
Cultura productiva y tecnológica
La tecnología se comprende como la respuesta a un problema y por tanto el
proceso de transformación de recursos diversos a fin de convertirlos en
elementos útiles al hombre y a su comunidad. No es sólo la búsqueda de un
producto final, sino el proceso que permite llegar a ese producto final.
Es importante identificar la necesidad, el problema y utilizar diversas teorías
y técnicas para obtener una respuesta útil para la sociedad. Al mismo tiempo
se enfatiza la necesidad de valorar el impacto de la tecnología sobre el
ambiente y la importancia de las tecnologías apropiadas
La orientación profesional y laboral
Un rasgo característico de la adolescencia es la preocupación por la
elección vocacional y el éxito futuro, elección que es cada vez más compleja.
En este proceso de decisiones y elecciones confluyen varios elementos: las
capacidades intelectuales, las habilidades sociales, las actitudes de los
adolescentes, los intereses de los padres de familia, las oportunidades del
entorno.
La Educación para el trabajo considera que la identificación vocacional es
un proceso individual y previo a las decisiones profesionales, proceso en el que
es necesario contar con información de calidad acerca de las diversas
alternativas profesionales y ocupacionales existentes así como las aptitudes
que demanda el desempeño de estas ocupaciones. El alumno debe estar en
condiciones de poder comparar sus propias características, intereses,
55
destrezas con las capacidades requeridas por las ocupaciones y profesiones
de su interés a fin de tomar decisiones más acertadas sobre su futuro
profesional y de trabajo.
Gestión empresarial
El conocimiento de la gestión empresarial y las competencias asociadas a
ella son parte importante de la formación de personas emprendedoras. En este
componente el Área aborda la gestión centrando la atención en los procesos
de organización, dirección, planificación y control que se aplican tanto en las
organizaciones de trabajo como en el quehacer diario y cotidiano de las
personas. Estas competencias para la gestión son aplicables también a otros
campos profesionales, sobre todo si consideramos la creciente importancia que
adquiere el autoempleo.
4. COMPETENCIAS Y CONTENIDOS POR GRADO
PRIMER GRADO
COMPETENCIA DE GRADO
Desarrolla procesos productivos sencillos para la elaboración de un producto,
descubre sus características personales y las relaciona con el proceso vivido,
se esfuerza por producir con calidad y muestra responsabilidad tanto en el
trabajo individual como de equipo.
56
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
TECNOLOGÍA Y CULTURA PRODUCTIVA
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJECUCIÓN DE PROCESOS DE PRODUCCIÓN
• Reconoce los materiales, equipos y espacios. necesarios para elaborar un producto.
• Bosqueja el producto a elaborar • Distribuye los recursos en el
espacio establecido • Utiliza las técnicas elementales
para elaborar un producto • Opera herramientas de acuerdo
a las instrucciones. • Emplea los recursos
considerando normas de protección y prevención del ambiente.
• Practica las normas de seguridad en el uso de las herramientas y equipos del taller en que se encuentra.
• Ordena y limpia, antes, durante y después de la actividad el ambiente de trabajo
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Identifica necesidades o problemas posibles de ser resueltos con la elaboración de un producto.
• Propone soluciones diversas desde su taller a la situación problema.
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Describe los pasos seguidos en el proceso de producción.
• Relaciona el producto acabado con la idea original.
• Uso racional de recursos. • Características y tipos de
materiales: textura, color, olor, forma.
• Tipos de equipos: mecánicos eléctricos, digitales.
• Tipos de productos: bienes y servicios.
• Técnicas y procedimientos en el proceso de producción.
• Condiciones de seguridad en el ambiente de trabajo.
• Actividades productivas de la localidad.
• Clasificación de las actividades productivas
• Las herramientas: su conservación mantenimiento.
• Flujograma de procesos.
57
GESTIÓN EMPRESARIAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJECUCIÓN DE PROCESOS • Bosqueja el producto a elaborar. • Distribuye los recursos en el
espacio establecido • Emplea los recursos considerando
normas de protección y prevención del ambiente.
GESTIÓN DE PROCESOS • Emplea recursos del entorno para
organizar una actividad productiva • Compara el avance del trabajo con
las metas definidas en el cronograma
• Relaciona elementos del entorno con la actividad productiva en que participa.
• Elabora un calendario de trabajo, considerando los recursos necesarios y responsables.
• Calcula los costos fijos y variables de las actividades propuestas.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • Elige una necesidad familiar o
personal a atender con la actividad productiva en que se encuentra.
• Propone una respuesta concreta al problema y/o necesidad.
• Realiza preguntas para absolver dudas en el proceso de trabajo
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS • Describe los pasos seguidos en el
proceso de producción • Relaciona el producto acabado con
la idea original. . • Reconoce algunas características
personales que se necesitan para desarrollar la actividad en que se encuentra�
• Técnicas de recojo de información: la encuesta, la entrevista, el sondeo.
• Problemas y necesidades humanas.
• Elementos del entorno • Actividades económicas en la
localidad • Alcance y utilidad de la
información. • Costos fijos y variables. • Unidades de medida.
58
ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y LABORAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Describe los pasos seguidos en el proceso de producción.
• Reconoce algunas características personales que se necesitan para desarrollar la actividad en que se encuentra.
• Habilidades sociales. • Las características personales y el
trabajo. • Problemas y necesidades
humanas. • Actividades económicas en la
localidad .
SEGUNDO GRADO
COMPETENCIA DE GRADO
Desarrolla los procesos productivos de diferentes actividades en que participa a partir del diseño de planes sencillos, relaciona el avance del trabajo con la finalidad a lograr, toma decisiones en función de sus progresos, valora su trabajo, se preocupa por cuidar el equilibrio en el ambiente de trabajo.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
TECNOLOGÍA Y CULTURA PRODUCTIVA.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJECUCIÓN DE PROCESOS DE PRODUCCIÓN
• Describe las características y posibles usos de los recursos de trabajo.
• Diseña el producto a lograr en el proceso de producción.
• Ejecuta procesos simples de producción.
• Maneja con cuidado equipos sencillos y herramientas
• Mantiene las condiciones necesarias para el desarrollo de un trabajo sano y seguro.
• Comprende la necesidad de utilizar
• La tecnología. • Tecnologías apropiadas.. • Tecnologías artesanales. • Tecnologías industriales.
• El trabajo como proceso de transformación.
• Características de los recursos • Tiempo. • Espacios. • Equipos. • Recursos humanos
• Normas de seguridad en ambientes de trabajo.
59
tecnologías apropiadas para la conservación del ambiente
GESTIÓN DE PROCESOS
• Define elementos externos e internos en una actividad dada.
• Recoge opiniones diversas sobre un determinado tema o producto
• Clasifica los elementos del proceso de producción que influyen positiva o negativamente en el ambiente
• Propone ideas y pasos para desarrollar el proceso.
• Compara el avance del trabajo en función a lo programado
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • Identifica necesidades o problemas
posibles de ser resueltos con la elaboración de un producto
• Propone situaciones diversas desde su taller a la situación problema
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Comprende la necesidad de utilizar tecnologías apropiadas para la conservación del ambiente
• Compara las características del producto acabado con su intención original.
• Representa el proceso seguido a través de gráficos, símbolos, cuadros y otros.
• Propone sugerencias para mantener adecuadamente el ambiente de trabajo.
• Explica las razones para seleccionar el material utilizado.
60
GESTIÓN EMPRESARIAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJECUCIÓN DE PROCESOS • Describe las características y posibles
usos de los recursos de trabajo. • Diseña el producto a lograr en el
proceso de producción. GESTIÓN DE PROCESOS • Define elementos externos e internos
en una actividad dada. • Recoge opiniones diversas sobre un
determinado tema o producto • Clasifica los elementos del proceso de
producción que influyen positiva o negativamente en el ambiente
• Elabora un presupuesto básico para ejecutar las actividades propuestas
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • Identifica necesidades o problemas
posibles de ser resueltos con la elaboración del producto.
• Propone soluciones diversas desde su taller a la situación problema identificada
• Propone alternativas de acuerdo a la información obtenida en el análisis del proceso.
• Elige una necesidad familiar o
personal a atender con la actividad productiva en que se encuentra
• .Propone respuestas concretas al problema o necesidad identificados
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Describe los pasos seguidos en el proceso de producción
• Relaciona el producto acabado con la idea original
• Instrumentos de registro de información: encuesta, cuestionarios, fichas.
• Formas de presentación de información: Gráficos, esquemas, símbolos, diagramas, tablas de datos, barras, cuadros.
• Organización de actividades. • Instrumentos de planificación. • La calidad de la producción. • Presupuestos básicos • El diagnóstico • El trabajo cooperativo. • Problemas en los procesos de
producción
61
ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y LABORAL
EJECUCIÓN DE PROCESOS • Comprende la necesidad de utilizar
tecnologías apropiadas para la conservación del ambiente
• Define elementos externos e internos en una actividad dada.
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Comprende el nivel de desarrollo de sus propias competencias básicas
• Reconoce algunas habilidades sociales requeridas para el desarrollo de las actividades
• Habilidades sociales y actitudes en algunos campos de la actividad académica y profesional.
• Situaciones conflictivas • Técnicas básicas de resolución
de problemas.
TERCER GRADO COMPETENCIA DE GRADO Organiza y reconstruye los procesos tecnológicos realizados, sugiere innovaciones para mejorar los procesos y productos elaborados, selecciona las familias profesionales de su interés. Muestra actitud proactiva, confianza en sí mismo para concluir las tareas asumidas y respeta diversas formas de solucionar un problema CONTENIDOS DE APRENDIZAJE TECNOLOGÍA Y CULTURA PRODUCTIVA CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES EJECUCIÓN DE PROCESOS DE PRODUCCIÓN
• Aplica tecnologías apropiadas a la zona y de acuerdo a los recursos de que dispone
• Diagrama el proceso a seguir para la obtención del producto
• Realiza las operaciones elementales de los procesos productivos
GESTIÓN DE PROCESOS • Describe las características principales
del mercado al que dirige su producto • Define una secuencia de trabajo para
lograr el objetivo considerando los recursos necesarios.
• La transformación de recursos
• Tipos de tecnología • Los procesos productivos
en la región • Secuencias de los
procesos productivos • Técnicas de los procesos
de producción • El uso responsable de los
recursos naturales • Utilización adecuada de los
desperdicios • Diagramas de flujo • Diagramas de procesos
productivos
62
• Presupuesta los recursos que va a utilizar en el proceso de producción
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Diferencia las causas y las consecuencias frente a un problema presentado en el proceso de producción.
• Ensaya soluciones al problema • Utiliza técnicas básicas de resolución de
conflictos. • Recoge información de diversas
fuentes que le permitan resolver un problema sencillo
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Contrasta el producto obtenido con el planificado
• Propone sugerencias para mejorar diferentes partes del proceso.
• Mejora el producto de acuerdo a la evaluación realizada en el proceso
GESTIÓN EMPRESARIAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES EJECUCIÓN DE PROCESOS DE PRODUCCIÓN • Elabora el producto usando técnicas y
equipos apropiados con seguridad y precisión.
• Realiza los procesos de producción con desperdicio mínimo de recursos
GESTIÓN DE PROCESOS • Selecciona Información útil para lograr
el objetivo. • Describe los elementos externos que
influyen en el logro del objetivo • Describe las características principales
del mercado al que dirige su producto • Propone objetivos a lograr en un
determinado tiempo • Define una secuencia de trabajo para
lograr el objetivo considerando los recursos necesarios.
• El diagnóstico • Técnicas de diagnóstico • Instrumentos para registrar
información. • Resultados obtenidos en el
diagnóstico • La organización de los
procesos de producción • Estructura organizativa • El mercado: tipos y
características • La oferta y demanda • Necesidades del
consumidor
63
• Presupuesta los recursos que va a utilizar en el proceso de producción
• Reconoce los estilos de dirección que existen en el grupo de trabajo
• Informa con precisión los objetivos del trabajo y las prioridades que se han adoptado
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • Diferencia las causas y las
consecuencias frente a un problema presentado en el proceso de producción.
• Ensaya soluciones al problema • Recoge información de diversas
fuentes que le permitan resolver un problema sencillo
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS • Relaciona las exigencias para lograr el
objetivo con sus fortalezas y debilidades personales
• Contrasta el producto obtenido con el planificado.
• Propone sugerencias para mejorar diferentes partes del proceso.
• Mejora el producto de acuerdo a la evaluación realizada en el proceso.
• Comunica las ideas y decisiones tomadas durante la realización de los procesos de producción
ORIENTACIÓN LABORAL Y PROFESIONAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Reconoce los estilos de dirección que existen en el grupo de trabajo
• Relaciona las exigencias para lograr el objetivo con sus fortalezas y debilidades personales
• Precisa familias profesionales de su interés en relación a sus competencias y las características básicas de su personalidad.
• Familias profesionales • Habilidades y actitudes en
los campos de la actividad profesional
• Competencias para el trabajo
64
CUARTO GRADO COMPETENCIA DE GRADO Planifica y conduce la realización de proyectos previendo los recursos humanos y materiales necesarios y los efectos de sus actividades en el entorno, se proyecta de acuerdo a su interés vocacional. Es emprendedor y conciente de sus posibilidades de aportar al desarrollo local. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE TECNOLOGÍA Y CULTURA PRODUCTIVA CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES EJECUCIÓN DE PROCESOS DE PRODUCCIÓN • Adopta prácticas seguras de trabajo. • Trabaja con equipos y materiales según
estándares de seguridad y precisión. • Aplica los procedimientos métodos y técnicas
correspondientes a la actividad en que se encuentra.
GESTIÓN DE PROCESOS • Prepara diseños de los productos • Selecciona y preparar los medios y materiales
que utiliza en el proceso de trabajo. • Dirige una secuencia del proceso de
producción • Reconoce las técnicas para elaborar
proyectos RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • Analiza riesgos potenciales para la salud en
determinadas condiciones de trabajo • Aplica métodos pertinentes para la toma de
decisiones ante una situación dada • Realiza acciones para prevenir los efectos
negativos de los procesos de producción en el ambiente
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS
• Sugiere cambios para mejorar el producto • Explica la influencia de las características
de los materiales en el diseño y el producto obtenido
• Explica diversas alternativas para perfeccionar el diseño
• Comunica el avance y los resultados del trabajo utilizando medios diversos
• Procedimientos, métodos y
técnicas de producción • Cualificación y
remuneración en el trabajo • El mercado de trabajo • Normas de seguridad • Estándares de seguridad • Estándares de calidad
65
GESTIÓN EMPRESARIAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES GESTIÓN DE PROCESOS • Selecciona y preparar los medios y
materiales que utiliza en el proceso de trabajo.
• Prepara diseños de los productos • Dirige una secuencia del proceso de
producción • Elabora documentos técnicos sencillos. • Investiga el mercado productivo local • Analiza las características del mercado
local • Analiza las oportunidades del contexto
productivo y de trabajo del entorno • Propone diferentes planes para lograr
los objetivos • Calcula diferentes tipos de impuestos y
tributos • Elabora planes de negocio • Reconoce las técnicas para elaborar
proyectos • Elabora su proyecto vocacional RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • Analiza riesgos potenciales para la salud
en determinadas condiciones de trabajo • Aplica métodos pertinentes para la toma
de decisiones ante una situación dada • Realiza acciones para prevenir los
efectos negativos de los procesos de producción en el ambiente
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS • Sustenta las decisiones asumidas
durante el proceso de elaboración • Sugiere cambios para mejorar el
producto • Explica la influencia de las
características de los materiales en el diseño y el producto obtenido
• Explica diversas alternativas para perfeccionar el diseño
• Comunica el avance y los resultados del trabajo utilizando medios diversos
• Jerarquización en la
organización de trabajo • Control de los recursos • Planificación y realización
del mercadeo • Segmentación de mercados • Técnicas para la
elaboración de proyectos • Instrumentos para la
elaboración de proyectos.
66
ORIENTACIÓN LABORAL Y PROFESIONAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
GESTIÓN DE PROCESOS Elabora su proyecto vocacional
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • Realiza acciones para prevenir los
efectos negativos de los procesos de producción en el ambiente
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS • Compara sus intereses y habilidades
personales con las requeridas por los perfiles ocupacionales
• Precisa las familias profesionales de su interés de acuerdo a sus competencias y las características de su personalidad
• El proyecto vocacional • Tareas y medios de trabajo
en diversas opciones profesionales
• Niveles de responsabilidad y autonomía de diversas opciones profesionales
• Oportunidades de trabajo de diversas opciones profesionales
• Oportunidades de trabajo de la localidad.
QUINTO GRADO COMPETENCIA DE GRADO Gestiona actividades de trabajo referidas a un proceso de producción, comprende el sistema organizacional en que se encuentra, selecciona opciones profesionales de su preferencia. Adopta compromisos con su futuro personal y de su localidad,
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE TECNOLOGÍA Y CULTURA PRODUCTIVA
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJECUCIÓN DE PROCESOS DE PRODUCCIÓN
• Propone medidas de seguridad para el manejo de medios y materiales
• Trabaja desarrollando los programas de seguridad e higiene establecidos
• Utiliza diversas técnicas para trabajar con los materiales de acuerdo a los requisitos del diseño seleccionado
• Controla el proceso en función al tiempo de producción
• Elabora productos con estándares definidos de calidad
• Los factores de la producción • Procedimientos, métodos y
técnicas de la producción • Cualificación y remuneración
en el trabajo. • El mercado de trabajo. • Normas de seguridad • Estándares de seguridad • Estándares de calidad.
67
GESTIÓN DE PROCESOS • Diseña las actividades de mercadeo. • Elabora proyectos productivos • Investiga Llas actividades a desempeñar
en el área o equipo de trabajo en que realiza su práctica o pasantía
• Analiza actividades complejas para descomponerlas en tareas simples
• Planifica actividades utilizando diversas técnicas
• Dirige un proceso de trabajo estableciendo una secuencia lógica de actividades.
• Emite su opinión sobre los efectos positivos y negativos de la tecnología en la calidad de vida
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS • Analiza el sistema de la organización en
que se encuentra realizando su práctica • Explica el objetivo o razón de ser de la
organización en que se encuentra realizando su práctica
• Relaciona el objetivo del equipo de trabajo en que participa con las funciones de cada miembro en el referido equipo
GESTIÓN EMPRESARIAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
GESTIÓN DE PROCESOS • Controla el proceso en función al tiempo
de producción • Diseña las actividades de mercadeo. • Elabora proyectos productivos • Investigar las actividades a desempeñar
en el área o equipo de trabajo en que realiza su práctica o pasantía
• Analiza actividades complejas para descomponerlas en tareas simples
• Planifica actividades utilizando diversas técnicas
• Jerarquización en la organización del trabajo.
• Control de los recursos utilizados
• Planificación y desarrollo del mercadeo
• Segmentación de mercados • Proyección de costos • Técnicas para la elaboración
de Planes de negocio • Instrumentos para la
elaboración planes de negocio
68
• Dirige un proceso de trabajo estableciendo una secuencia lógica de actividades
• Expresa las ideas y decisiones adoptadas durante el proceso
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Aplica métodos para la toma de decisiones en una situación dada
• Decide entre alternativas en conflicto • Realiza acciones para prevenir los
efectos negativos de los procesos de producción en el ambiente
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS • Analiza el sistema de la organización en
que se encuentra realizando su práctica • Explica el objetivo o razón de ser de la
organización en que se encuentra realizando su práctica
• Relaciona el objetivo del equipo de trabajo en que participa con las funciones de cada miembro en el referido equipo
• Analiza y reconstruye las estrategias que el equipo de trabajo utiliza para lograr los objetivos
ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y LABORAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
GESTIÓN DE PROCESOS • Elabora proyectos productivos • Investigar las actividades a desempeñar
en el área o equipo de trabajo en que participa
• Dirige un proceso de trabajo estableciendo una secuencia lógica de actividades
• Expresa las ideas y decisiones adoptadas durante el proceso
• Tareas y medios de trabajo de diversas opciones profesionales
• Niveles de responsabilidad y autonomía de las opciones profesionales
• Oportunidades de empleo de diversas opciones profesionales
• Niveles de ingreso de diversas ocupaciones
• Oportunidades de trabajo de la localidad
69
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Aplica métodos para la toma de decisiones
• Decide entre alternativas en conflicto
RECONSTRUCCIÓN DE PROCESOS • Analiza el sistema de la organización en
que se encuentra realizando su práctica • Explica el objetivo o razón de ser de la
organización en que se encuentra realizando su práctica
• Relaciona el objetivo del equipo de trabajo en que participa con las funciones de cada miembro en el referido equipo
• Analiza y reconstruye las estrategias que el equipo de trabajo utiliza para lograr los objetivos
• Descubre semejanzas y diferencias entre las tareas, medios de trabajo e ingresos económicos en las opciones profesionales de su interés.
• Compara las diferencias de responsabilidad y autonomía entre las opciones profesionales elegidas
5. LINEAMIENTOS METODOLÒGICOS DEL AREA
La vida cotidiana y laboral actual exige el aprendizaje de nuevas habilidades,
entre ellas el contar con recursos y herramientas de aprendizaje y sobre todo,
el ener la capacidad de saber cómo y cuándo usarlos. En esta perspectiva,
para la educación formal el aprendizaje es un proceso de permanente
adaptación y recreación a un medio altamente cambiante, resultado de las
interacciones entre cada persona y sus contextos. Es un proceso de desarrollo
de la personalidad: de adquisición de habilidades y de conocimientos, de
valores y actitudes y un aprendizaje de procedimientos.
Formar para la iniciativa no es incluir en el curriculum una materia más sino
optar por un modelo formativo diferente que implica la aplicación de nuevos
métodos para la transmisión de conocimientos, valora y desarrollar otras
70
capacidades, facilitar informaciones no atribuibles a materias curriculares
tradicionales, pero útiles para posibilitar niveles graduales de autonomía de los
jóvenes, estimulando la creatividad, la cooperación y el acceso a la vida activa
y adulta
En el Área de Educación para el Trabajo la metodología debe ser vivencial, es
decir, que priorice el contacto del alumno con aquello que quiere conocer, que
parta de la realidad y de la experiencia directa del alumno. Debe garantizar
aprendizajes significativos partiendo de las experiencias y conocimientos
previos de los alumnos para lograr nuevos aprendizajes, desarrollar la
creatividad, hacer que el alumno se sienta productor y partícipe de procesos
de cooperación social. El profesor recoge situaciones del contexto para que
sean analizadas, interpretadas y transformadas, plantea retos desde problemas
reales promoviendo la búsqueda de soluciones, permitiendo que el alumno sea
gestor de sus conocimientos y que descubra la utilidad práctica de cada nuevo
conocimiento.
Se proponen los Talleres de Producción porque proporcionan al alumno la
oportunidad de idear, planificar, gestionar y realizar ideas propias y
relacionarlas con el entorno extraescolar. Particularmente en el I ciclo éstos
tienen un propósito principalmente pedagógico, una función formativa porque
se busca que los y las alumnas aprendan a través de las tareas y operaciones
que significan la transformación de un producto. Los Talleres son el eje a
través del cual se articulan, se desarrollan, se construyen, se aplican todos los
procesos, los componentes y contenidos de aprendizaje, por ello resulta tan
importante que los docentes programen adecuadamente integrando los
contenidos y articulando actividades teórico – prácticas, tanto en el I como en
el II ciclo.
A través de la realización de procesos productivos en estos Talleres los
alumnos y las alumnas pueden abordar un amplio rango de situaciones
problemáticas y enfrentar cuestiones tecnológicas, aún cuando no puedan
definir qué cosa es tecnología. Sobre la base de estos quehaceres productivos
se indagan las propiedades de los materiales, se determina el uso de
71
herramientas adecuadas, el diseño de los objetos, artefactos o productos, la
estructura misma de los procesos productivos, se evalúan evaluar los
resultados. En los primeros grados no hay necesidad de insistir con
definiciones. A medida que se avance en los grados se impondrá una
necesidad creciente de formalización.
Los talleres de producción proporcionan al alumno la oportunidad de planificar,
gestionar y realizar actividades productivas del entorno. Particularmente en el
primer ciclo estos talleres tienen un propósito principalmente pedagógico, una
función formativa porque buscan que los alumnos y las alumnas aprendan a
través de las tareas y operaciones el significado de la transformación de un
producto. Los Talleres son el eje a través del cual se articulan, se desarrollan,
se construyen, se aplican todos los procesos, los componentes y contenidos de
aprendizaje; por ello, resulta muy importante que los docentes programen
adecuadamente integrando los contenidos y articulando actividades teórico –
prácticas, tanto en el primero como en el segundo ciclo.
El proyecto es un excelente recurso pedagógico y desde esa perspectiva es
importante tener presente que son los alumnos y las alumnas quienes lo
seleccionan dentro de una gama posible de proyectos que el profesor tendrá
en cartera. Para esto, debe tener en cuenta, entre otros criterios, el grado
académico del alumno, su interés, la complejidad de los proyectos y los
recursos existentes en la zona.
Durante el segundo ciclo los alumnos tienen la oportunidad de lograr
aprendizajes específicos requeridos por algunas ocupaciones o actividades
económicas, estos aprendizajes deben estar necesariamente vinculados a una
práctica en espacios reales, regidos por criterios de calidad y de innovación
permanente desarrollando el trabajo en equipo.
El profesor, no obstante ser el responsable de diseñar y conducir los procesos
productivos, debe ir graduando su intervención de más a menos, del primer
grado al quinto grado; de tal manera que el diseño y la realización de dichos
72
procesos sean asumidos significativamente por los estudiantes en perspectiva
a la autonomía.
Asimismo, debe cuidar para un mejor rendimiento de los alumnos y favorecer
su creatividad, un ambiente de trabajo tranquilo, que permita que cada alumno
exprese libremente sus ideas y manifieste su creatividad y se sienta valorado
por los demás.
El profesor debe asumir el papel de asesor asistiendo a cada estudiante a lo
largo del proceso para garantizar el logro de las competencias. El profesor
diseña las sesiones preguntándose ¿Qué actividades realizarán los estudiantes
para adquirir y desarrollar competencias? y ¿Qué acciones haré para dirigir y
facilitar el proceso?
Los más valiosos recursos didácticos se encuentran “en vivo y en directo” en el
taller, en el laboratorio o en la estación agropecuaria del centro, en general en
el entorno. Desde la semilla, los lápices y reglas de dibujo técnico, los
disquetes, los electrodos de soldadura, los sopletes, las instalaciones, hasta los
casos específicos, de propagación, además de las guías de práctica, láminas o
videos, separatas, hojas de resumen, entre muchos otros. Esto ofrece varias
ventajas que redundan en el proceso de la orientación vocacional y profesional
desde la educación formal, la de exigir el uso de espacios y recursos
apropiados para la formación, ya sea en el centro si lo tuviera o en otros, vía
convenios o acuerdos con los aliados, lo cual rompe con el esquema tradicional
clase aula, la de mantener a los alumnos en contacto cercano con la dinámica
de producción, y la más importante, de proponer proyectos que acercan a los
estudiantes no sólo a los diferentes procesos productivos; Sino, al contexto
productivo para favorecer el conocimiento de las diferentes opciones
ocupacionales y profesionales de la localidad y la identificación de opciones
que responda a las aptitudes, intereses y necesidades del alumno.
Para apoyar el logro de competencias el profesor facilitará medios y materiales
necesarios, como libros, manuales o, en algunos casos el internet. Asimismo,
para que lleguen a ser competentes, orientará al alumno y a la alumna
73
mediante sus conocimientos teóricos, prácticos y metodológicos que como
profesor experto posee.
La planificación y la ejecución de los proyectos deben ser realizados por los
alumnos con la guía del profesor. La realización de proyectos tras proyectos
harán competentes a los alumnos y a las alumnas en la producción.
Los alumnos deben anotar, durante el desarrollo de cada proyecto, los
contenidos, planes y métodos utilizados; para que posteriormente esas
anotaciones les sirvan de información y para que puedan repetir los procesos
productivos por su cuenta, en forma autónoma.
Los proyectos seleccionados de los procesos laborales dependen para su
realización de la capacidad del maestro, del interés de los estudiantes, de las
posibilidades del mercado local y de los materiales y recursos financieros.
El proyecto es un excelente recurso pedagógico y desde esa perspectiva es
importante tener presente que son los alumnos los que deciden el proyecto a
realizar dentro de una gama posible de proyectos que el profesor tendrá en
cartera. Para esto debe tener en cuenta, entre otros criterios, la edad del
alumno, su interés y el grado de complejidad de los proyectos.
Durante el II ciclo los alumnos tienen la oportunidad de lograr aprendizajes
específicos requeridos por algunas ocupaciones o actividades económicas,
estos aprendizajes que deben estar necesariamente vinculados a una práctica
en espacios reales, regidos por criterios de calidad y de innovación permanente
y que desarrollen en el alumno la habilidad de proyección, la polivalencia y el
trabajo en equipo.
La metodología para la puesta en práctica del currículo concibe al alumno y a
la alumna como agentes de su propio aprendizaje y al profesor como el
responsable de diseñar y conducir las acciones para crear el clima, las
condiciones propicias y sobre todo de asistir a cada estudiante a lo largo del
proceso que garantice el logro de las competencias. El profesor diseña las
sesiones preguntándose qué actividades realizarán “mis alumnos para adquirir
y desarrollar las competencias” y qué acciones “haré yo para dirigir y facilitar” el
proceso. Al programar se pone atención especial en los contenidos
74
procedimentales del curriculum, que se constituyen en el eje organizador de las
actividades de enseñanza y aprendizaje, sin que con ello se diga que los
contenidos conceptuales y actitudinales son menos importantes. Lo que
queremos señalar es que los aprendizajes para l trabajo e desarrollan
principalmente en base a procesos Las unidades didácticas, especialmente los
proyectos y módulos, constituyen un buen medio para organizar los
contenidos de aprendizaje
RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS
La organización del currículo del área en proyectos productivos permite
relacionar los contenidos de las diferentes áreas de acuerdo a los
requerimientos del proyecto propuesto. Las actividades productivas
desarrolladas por el hombre en un contexto de trabajo, se encuentran muy
relacionadas con su entorno físico, natural y regional. Las características de
cada lugar brindarán las oportunidades de desarrollo personal y regional de
acuerdo al uso de Tecnologías para transformación de los recursos naturales,
el manejo racional y la conservación del ambiente natural, darán sostenibilidad
a las actividades productivas, siendo éstos vinculados estrechamente al Área
de Educación Ambiental.
Asimismo, el conocimiento del entorno, la identificación de los problemas a
partir de su realidad, le permiten contribuir a un desarrollo social, cultural y
regional elevando la calidad de vida, mediante el uso de tecnología, aspectos
relacionados con las Ciencias Sociales.
El trabajo en equipo y las relaciones que se establecen en un ambiente de
trabajo, establece un nivel de comunicación mediante el uso del lenguaje
convencional, técnico así como la interpretación de diseños. esquema, signos,
símbolos. La búsqueda de información, el uso de diferentes fuentes son
requisitos indispensables para todo tipo de trabajo.
La planificación de una actividad, elaboración de presupuestos, cálculo de
materiales, elaboración de diseños, la organización de la actividad en función al
75
tiempo son algunos ejemplos de aplicación de las matemáticas a las
actividades relacionadas al área de educación para el Trabajo.
El desarrollo artístico favorece la creatividad, la variedad en la producción. Así
como el respeto y la difusión de la cultura local.
La inserción del hombre en la sociedad por medio de sus actividades laborales,
permite la valoración personal y social de un individuo, participar en su
contexto como generador de cambio.
6. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACION INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS
Ejecución de procesos de producción
• Representa o dibuja el producto antes de producirlo
• Ubica con facilidad los materiales y herramientas en sus lugares correspondientes
Gestión de procesos diversos
• Emplea recursos disponibles en la zona para producir
• Determina los elementos que influyen positiva o negativamente en el ambiente.
• Propone ideas prácticas para el desarrollo del proceso productivo
• Introduce mejoras al producto tomando en cuenta evaluaciones realizadas
Resolución de problemas
• Plantea preguntas relacionadas al proceso de trabajo
• Sugiere mejoras al ambiente de trabajo
Reconstrucción de procesos
• Señala los pasos seguidos en forma secuencial • Encuentra semejanzas y diferencias entre el
producto bosquejado y el producto logrado • Menciona algunas capacidades personales
puesta en práctica en la elaboración del producto
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ACTITUDES INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS Es responsable con las tareas encomendadas Muestra sensibilidad y respeto por diversas formas de tecnología Es emprendedor
Acepta sus aciertos y errores Se interesa por mantener el equilibrio ambiental Procura concretar sus buenas ideas en acciones
6.1. LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA.
La tecnología educativa es el resultado de las aplicaciones de
diferentes concepciones y teorías educativas para la resolución de un
amplio espectro de problemas y situaciones referidos a la enseñanza y
el aprendizaje. La evolución de la tecnología educativa, que como
disciplina nació en Estados Unidos de América en la década de los 50
del siglo pasado, ha dado lugar a diferentes enfoques o tendencias
que hemos conocido como enseñanza audiovisual, enseñanza
programada, tecnología instruccional, diseño curricular o tecnología
crítica de la enseñanza.
Se entiende por tecnología educativa al acercamiento
científico basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador
las herramientas de planificación y desarrollo, así como la tecnología,
que busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del
logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad del
aprendizaje.
Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas
informáticas denominadas plataformas didácticas tecnológicas. Las
plataformas tienen diferentes objetivos, como lo es gestionar los
contenidos, pero también implican la creación de los mismos- Al
utilizarlas se busca encontrar métodos para volver factible el
conocimiento mediado actualmente por los medios tecnológicos, desde
el punto de vista del método heurístico.
Este enfoque nos encamina a un nuevo concepto de la
formación tecnológica con aproximación a la pedagogía.
77
Las aplicaciones de la tecnología educativa a la
Pedagogía son diversas, dependiendo de las necesidades, contextos y
objetivos a conseguir. Son interesantes las aplicaciones en educación
para la salud.
En la Educación Primaria, la formación tecnológica aparece integrada
en el área de –Conocimiento del Medio- como una parte importante de
la representación global y vivencial que los alumnos tienen del mismo
y que van enriqueciendo y objetivando progresivamente gracias, en
parte, a la influencia educativa de la enseñanza reglada. El proceso
general de diferenciación y profundización de los múltiples aspectos y
dimensiones que configuran el medio obliga a una aproximación cada
vez más analítica y segmentada que, sin perder la visión de conjunto,
permita la construcción de esquemas de conocimiento más precisos y
ajustados. En el marco de este proceso de diferenciación, el área de
Conocimiento del Medio se diversifica en la educación Obligatoria
dando lugar entre otras al área de Tecnología.
El establecimiento de un área específica y exclusiva para
la formación tecnológica al que lleva el proceso de diferenciación y
profundización aludido encuentra su justificación más obvia en la
conveniencia de reforzar el valor terminal de la Educación Secundaria
Obligatoria. En la medida en que esta etapa va a representar el
término de la educación reglada inicial para un determinado porcentaje
de alumnos, es importante asegurar que éstos adquieran la formación
tecnológica mínima sin la cual pueden tener dificultades no sólo para
alcanzar una comprensión adecuada de numerosos fenómenos y
actividades sociales, sino también para incorporarse al mundo de
trabajo. Sin embargo, en tanto que parte importante, si bien no
exclusiva, de la educación Profesional de Base en esta última etapa de
la enseñanza obligatoria, la formación tecnológica es igualmente
imprescindible para los alumnos que van a seguir en el sistema
educativo cursando cualquiera de las modalidades de la enseñanza
78
posobligatoria (Bachillerato o módulos de Formación Técnico-
Profesional).
Desde el área de Tecnología se contribuye de forma
decisiva al desarrollo y aprendizaje de algunas de las capacidades
más importantes que figuran en los Objetivos Generales de la
educación Secundaria Obligatoria. Entre las contribuciones más
importantes, merecen destacarse las relativas a las capacidades de
actuación y de inserción social y a las capacidades cognoscitivas. En
el primer caso, por ejemplo, la enseñanza de la Tecnología ayuda a
desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo manual y a superar la
tradicional dicotomía entre actividad intelectual y actividad manual.
Asimismo, realiza aportaciones insustituibles en el desarrollo de las
capacidades implicadas en el tránsito a la vida laboral; al presentar a
los alumnos un amplio abanico de posibilidades y expectativas, la
enseñanza de la Tecnología contribuye a ampliar su conocimiento de
las posibilidades de elección al tiempo que les ayuda a desarrollar
mecanismos de adaptación a las nuevas situaciones con las que van a
encontrarse en el mundo de trabajo.
En el caso de las aportaciones referidas al desarrollo y al
aprendizaje de las capacidades cognoscitivas, la enseñanza de la
Tecnología contribuye, entre otros aspectos, al dominio de los
procedimientos de resolución de problemas; a desarrollar
capacidades complejas mediante la articulación de conocimientos
específicos y de procedimientos generales; a incrementar la
funcionalidad de los saberes adquiridos y a favorecer su integración
progresiva; a una mayor valoración de la actividad creativa; a una
mejor comprensión de las repercusiones del conocimiento científico
y tecnológico sobre las formas de vida de los seres humanos; a
desarrollar la capacidad de decisión teniendo en cuenta las
posibilidades y limitaciones de las situaciones particulares, etc.
79
El desarrollo de capacidades, el cual se refiere, Francisco Javier
ALEMÁN en su libro Innovación y Tecnología; el Ministerio de
Educación Peruano, en el Diseño Curricular Nacional expone
ampliamente las capacidades en el Área de Educación Para el Trabajo
(EPT)
El área de educación para el trabajo desarrollará las
siguientes capacidades: capacidades fundamentales, capacidades del
área y capacidades específicas.
Capacidades fundamentales. Son capacidades de alto
grado de complejidad, sintetizan las intencionalidades del currículo y
procura el máximo desarrollo de las potencialidades de la persona.
Las capacidades fundamentales son las siguientes:
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PENSAMIENTO
CREATIVO
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Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación superando rutas conocidas o los cánones preestablecidos.
Capacidad que permitirá a la persona crear nuevos productos, nuevos procesos o principios de producción para competir con éxito en el mercado, local, nacional e internacional
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa
Capacidad que permitirá a la persona cuestionar la función, forma y calidad de los productos y los procesos de producción
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
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Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difíciles o de conflicto.
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Capacidad que permitirá a la personar solucionar los problemas de la producción, comercialización y diseño de productos que se presenten como producto de la competencia de mercado.
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Capacidades del área. Son capacidades de relativa complejidad,
sintetizan los propósitos del área educación para el trabajo y
posibilitan el desarrollo de las capacidades fundamentales, estas son:
• Gestión de procesos. Capacidad para identificar necesidades y
oportunidades del mercado, planificar los procesos de producción,
controlar la calidad y comercializar lo que se produce.
• Ejecución de procesos productivos. Capacidad para operar las
herramientas y máquinas y para realizar procesos de transformación
de materia prima, ideas y recursos en un bien o servicio.
• Comprensión y aplicación de tecnologías. Capacidad para aplicar
las tecnologías para mejorar la calidad y proporcionarle valor
agregado al producto.
Capacidades específicas. Son capacidades de menor
complejidad estas operativiza a las capacidades de área y sugieren
las realizaciones concretas mediante las cuales se evidencien las
capacidades de área.
Las capacidades específicas son potencialidades que
permiten al estudiante realizar los diversos procesos de una actividad
productiva. Estas pueden ser capacidades cognitivas o motoras
(habilidades manuales) y se aplican en la ejecución de determinados
procesos productivos durante el desempeño del trabajador en un
puesto de trabajo dependiente o independiente.
La educación para el trabajo no es una novedad en las
estructuras curriculares del sistema educativo peruano, la diferencia
TOMA DE DECISIONES
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Capacidad para optar, entre varias alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminado los riesgos e implicancias de dicha opción.
Capacidad que permitirá a la persona decidir oportunamente el producto a producir, el momento y la forma en que se realizará el proceso de producción y venta para competir éxito en el mercado.
81
de la propuesta actual se centra en el enfoque que se asume. La
educación para el trabajo en nuestro país estuvo basada en el análisis
ocupacional, el cual consiste en descomponer las tareas de una
ocupación en las operaciones más simples, y la formación consistía
en enseñar esas operaciones en orden creciente de complejidad. Por
tanto el diseño de cursos de formación técnica y profesional, para
responder a las demandas de calificaciones de la industria debería
considerar el desarrollo de la habilidad manual, conocimiento de las
máquinas, conocimiento de las reglas técnicas del manejo de
materiales y procesos, ubicación del trabajador en la organización.
Los cambios en la organización de la producción y en el
trabajo, el uso de tecnologías microelectrónicas y de la información
para producir, los mercados abiertos y altamente competitivos a las
que debe adaptarse el sector informal para sobrevivir obligan a las
empresas a requerir de sus trabajadores no solo las habilidades
manuales sino de un conjunto de capacidades de tipo cognitivas,
actitudes y valores, dado a que el trabajo se ha tornado cada vez
menos observable en la medida que en gran parte ocurre en la
cabeza del trabajador. (Hanser, 1995). Así mismo para enfrentar
reducción y escasez de los puestos de trabajo en la empresa formal
las personas se ven obligadas requerir de un conjunto de
capacidades y actitudes productivas, emprendedoras y empresariales,
que le permitan generar su propio puesto de trabajo produciendo un
bien o prestando un servicio en un mercado altamente competitivo,
por lo tanto el área de educación para el trabajo desarrolla un
conjunto de capacidades específica cognitivas y motoras (habilidades
manuales)
La importancia de los aspectos reseñados no debe
hacernos olvidar, por otra parte, que la enseñanza de la Tecnología
puede contribuir igualmente al desarrollo y al aprendizaje de
capacitación de equilibrio personal y de relación interpersonal. La
82
coordinación de habilidades manuales e intelectuales, a la que obliga
la actividad tecnológica, es una contribución fundamental de la
tecnología al desarrollo integral y equilibrado del individuo. Además, la
diversidad de tareas que genera la actividad tecnológica hace
especialmente apreciable el trabajo en grupo, ya que se consiguen
mejores resultados cuando se establecen los adecuados cauces de
comunicación para el intercambio de ideas y el reparto de tareas.
Igualmente destacable es la satisfacción que proviene de la obtención
de resultado; reales, lo que contribuye a incrementar la confianza y la
seguridad en las propias habilidades y capacidades.
El enfoque adoptado en este Diseño Curricular Base para
plantear la enseñanza y el aprendizaje de la Tecnología en la
Educación Secundaria Obligatoria toma como punto de referencia
prioritario los métodos y procedimientos de los que se ha servido la
humanidad para resolver problemas mediante la Tecnología. En toda
actividad tecnológica, desde la más primitiva hasta la más reciente, es
posible discernir un factor común, el proceso de resolución de
problemas en situaciones concretas y particulares. Este proceso puede
ser descrito de forma ideal en términos de una serie de fases:
1. Planteamiento e identificación del problema (en general una
necesidad que hay que cubrir).
2. Puesta en acción de todos los recursos de conocimiento
disponibles (análisis del problema; búsqueda de las soluciones
posibles; elección de la más adecuada; planificación para llevarla
a término).
3. Construcción del objeto tecnológico diseñado.
4. Evaluación del resultado y del proceso seguido para alcanzar la
solución.
De este modo, lo que aparece como el núcleo de la
formación tecnológica en el transcurso de la Educación Secundaria
Obligatoria es el desarrollo del conjunto de capacidades y
83
conocimientos inherentes al proceso que va desde la identificación y
análisis del problemas hasta la construcción del objeto, máquina o
sistema capaz de resolverlo. Este proceso integra la actividad
intelectual y la actividad manual y atiende de forma equilibrada a todos
los componentes de la Tecnología que se han mencionado
anteriormente (social e histórico de representación gráfica, científico –
técnico, técnico y metodológico).
El enfoque adoptado rechaza explícitamente las opciones
epistemológicas y didácticas que plantean la enseñanza y el
aprendizaje de la Tecnología atendiendo de forma exclusiva a alguno
de sus componentes. Así, por ejemplo, hasta épocas muy recientes se
ha atribuido a la Tecnología la responsabilidad y habilidades de
enseñar a los alumnos las técnicas y habilidades necesarias para la
fabricación de objetos técnicos intentando, de este modo, facilitar su
incorporación a determinados puestos de trabajo. Si bien esta opción
ha podido ser acertada en el pasado, en el momento actual muchos de
los objetos de uso cotidiano y los procesos de fabricación de los
mínimos son generalmente de una gran complejidad. Tanto las
operaciones básicas de fabricación como los operadores tecnológicos
elementales y las funciones que realizan están cada vez más alejados
de la percepción y de la aprehensión inmediata por los alumnos. Por
otra parte, gracias al desarrollo de las Nuevas Tecnologías se han
facilitado enormemente los procesos de educación, de fabricación y de
control que exigían antaño muchos años de aprendizaje. Una
consecuencia de estos cambios para la enseñanza y el aprendizaje de
la Tecnología es que en la actualidad resulta innecesaria, e incluso tal
vez contraproducente, la especialización precoz en técnicas y
habilidades con el objetivo de facilitar la inserción de los alumnos a
unos determinados puestos de trabajo. Lo que se requiere es más bien
el desarrollo de habilidades generales que doten a los alumnos de una
mayor polivalencia y capacidad de adaptación. No parece razonable
84
esperar que pueda conseguirse esto subrayando únicamente el
componente técnico.
Actividades técnicas, son aquellas que atañen al modo
particular de “hacer” las cosas, a las operaciones necesarias para
efectuar un proceso de producción específico, Por lo tanto, a través de
ellas es posible materializar las ideas, dado que están referidas a las
acciones procedimentales para el uso de herramientas, máquinas y
equipos.
La argumentación precedente puede sugerir la
conveniencia de sustituir la enseñanza de técnicas y habilidades
concretas más o menos artesanales por la enseñanza de las Nuevas
Tecnologías. Pese a su aparente atractivo, hay razones que aconsejan
no tomar esta opción. En primer lugar, el permanente cambio al que
están sometidas estas tecnologías hace que no sea más conveniente
la especialización precoz en este que en otros ámbitos tecnológicos.
En segundo lugar, la complejidad y coste de los materiales y objetos
que debería manipularse obligaría al profesor a asumir el control de la
actividad tecnológica, con lo que difícilmente se conseguiría el
desarrollo y la adquisición de habilidades generales. Por último, las
técnicas básicas de fabricación, los operadores tecnológicos
elementales y la función que realizan suelen ser también, en el caso
de las Nuevas Tecnologías, difíciles de percibir y de aprehender de
una forma inmediata, con lo que correríamos el riesgo de convertir la
enseñanza de la Tecnología en algo hermético y discursivo, muy
alejado de la integración del trabajo intelectual y manual que sugiere el
enfoque adoptado.
Otra posible opción para la enseñanza y el aprendizaje de
la Tecnología en la Educación Secundaria Obligatoria consiste en
vincularla estrechamente a las Ciencias de la Naturaleza
presentándola incluso, en ocasiones como una prolongación o
aplicación del conocimiento científico. Aunque existen argumentos
85
para apoyar esta opción, hay razones de peso que aconsejan
rechazarla. La más importante es tal vez el peligro de que se reduzca
la Tecnología al componente científico de la misma, lo que constituiría
una reducción inadmisible y totalmente sesgada del hecho tecnológico.
La contribución de la enseñanza de la Tecnología al desarrollo de
capacidades complejas relacionadas con la resolución de problemas
reales, con la educación Profesional de Base o con la transición al
mundo laboral podría quedar, de este modo, seriamente
comprometida. La consideración simultánea de los cinco componentes
de la Tecnología, junto con el análisis de las capacidades que puede
contribuir a desarrollar su aprendizaje en el transcurso de la Educación
Secundaria Obligatoria, aconsejan mantenerla como un área curricular
diferenciada en este Diseño Curricular Base sin menoscabo de que, en
los Proyectos Curriculares que se elaboren a partir del mismos, se
subrayen los vínculos existentes entre la actividad y el conocimiento
tecnológico y otros tipos de actividades y conocimientos.
Los contenidos de tecnología en la educación técnica; La
selección de los contenidos propios de la enseñanza de la tecnología
en la Educación Técnica está condicionada por dos hechos: En primer
lugar, hay que tener en cuenta el ritmo, sin precedentes en la historia
de la humanidad, con que evolucionan los conocimientos científicos y
tecnológicos; en el ámbito de la tecnología, los conocimientos pierden
su carácter de novedad en muy poco tiempo y, al ser superados por
otros que proporcionan soluciones más eficaces y menos costosas a
los problemas planteados, a menudo no quedan incorporados al
bagaje cultural técnico.
En segundo lugar, debe tenerse en cuenta que la
Tecnología constituye un dominio de conocimiento vasto, poco
estructurado y con desarrollos parciales divergentes; en un rápido y en
ningún modo exhaustivo repaso de estos desarrollos parciales,
encontramos, por ejemplo, la tecnología de los materiales, la teoría de
86
los elementos de máquinas, la teoría de los circuitos, la termotecnia, la
electrotecnia, la electrónica, la automática, la robótica, la conformación
de plásticos, el tratamiento de la información, la delineación, etc.
La selección de contenidos para la enseñanza de la
Tecnología debe estar presidida, en consecuencia, por la
preocupación del cambio y de caracterizarse por la flexibilidad, la
actualización, esto quiere decir que se trata de seleccionar y ayudar a
los alumnos a desarrollar su capacidad de adaptación a unas
situaciones de vida cambiantes, a actualizar y ampliar sus
conocimientos a partir de un aprendizaje autónomo, a emitir juicios
razonados y críticos y a tomar decisiones, a organizar su propio trabajo
y a conseguir una comprensión más correcta y profunda de una
sociedad en la que la tecnología juega un papel destacado.
De acuerdo al planteamiento de Ángel Alfonzo SOTO
SARMIENTO, “…la escogencia de los temas (contenidos) que deben
tratarse, sino también el nivel de profundidad que puede esperarse
para alcanzar la aprehensión de conceptos, el desarrollo de
capacidades, actitudes y valores en los alumnos y la metodología que
se elija para el desarrollo de las actividades propuestas. …; la
investigación y la cualificación de la práctica pedagógica constituyen
las únicas alternativas para iniciar el cambio hacia el cambio”
De lo dicho hasta aquí, se desprende que los contenidos
seleccionados deben reflejar un área viva, dinámica, flexible, con
capacidad de adaptarse a los intereses de los alumnos y a las
características de los profesores y centros, permeable a los recursos y
motivaciones tecnológico. No parece pues aconsejable que el Diseño
Curricular Base fije en su totalidad, y de una vez por todas, los
contenidos de la enseñanza de la tecnología; se trata más bien de
dejar un amplio margen de maniobra para que la enseñanza pueda
incorporar en cada momento los contenidos derivados de las
87
innovaciones tecnológicas presentes en la vida cotidiana de los
alumnos.
Esta flexibilidad y apertura, sin embargo, no equivale a
una ausencia de contenidos estables. Si bien deben quedar espacios
abiertos, hay un conjunto de contenidos cuyo aprendizaje debe
garantizarse por constituir una parte esencial de nuestra cultura
técnica y por continuar siendo plenamente vigentes. Es el caso, por
ejemplo, de algunas técnicas relacionadas con el quehacer tecnológico
que están presentes en cualquier actividad de análisis, diseño,
fabricación y evaluación (representación gráfica, herramientas y
técnicas de fabricación, metrología, organización y gestión); o también
de los recursos científico-técnicos que son el fruto de la reflexión
científica aplicada al campo de la técnica (elementos de máquinas u
operadores tecnológicos y materiales de fabricación) y que son
igualmente de utilidad para una amplia gama de actividades
tecnológicas.
Señalemos aún, para terminar con estas consideraciones
generales sobre los contenidos de Tecnología en la Educación
Secundaria Obligatoria, que su selección no puede responder
únicamente a la satisfacción de las necesidades individuales de los
alumnos (aptitudes, motivaciones e intereses). El doble carácter
propedéutico y terminal de la etapa aconseja utilizar igualmente
criterios derivados de valores culturales y de valoraciones socio
económicas con el fin de seleccionar contenidos cuyo aprendizaje
asegure a los alumnos un conocimiento específico y sólido de la
cultura técnica, de su historia, de su proyección actual y de su relación
con el mundo del trabajo. El aprendizaje de estos contenidos es
necesario para que los alumnos, al término de la Educación
Secundaria Obligatoria, puedan orientarse en el contexto de la cultura
moderna y de sus perspectivas futuras y hayan desarrollado actitudes
favorables hacia el aprendizaje científico y técnico.
88
OBJETIVOS GENERALES DE UNA EDUCACIÓN TÉCNICA.
Al finalizar la Educación Técnica, como resultado de los
aprendizajes realizados en el área de Tecnología, los alumnos habrán
desarrollado la capacidad de:
1. Abordar de forma autónoma y creativa problemas tecnológicos
sencillos relacionados con sus intereses aplicando la
metodología general propia del proceso de resolución de
problemas en el ámbito de la Tecnología (identificación y análisis
del problema, búsqueda de las informaciones pertinentes, análisis,
diseño de soluciones, construcción de objetos o mecanismos,
evaluación).
2. De utilizar sus conocimientos sobre las técnicas básicas, las
propiedades de los materiales, los recursos científico-técnicos y los
operadores tecnológicos elementales en el análisis de artefactos y
objetos técnicos presentes en su entorno, así como en la
construcción de objetos y aparatos sencillos.
3. Planificar y llevar a cabo proyectos tecnológicos sencillos,
anticipando los recursos materiales y humanos necesarios para su
realización, aplicando las técnicas elementales de documentación y
gestión, mostrando una actitud abierta y flexible ante los obstáculos
imprevistos y las situaciones cambiantes y buscando un equilibrio
entre valores estéticos y funcionales.
4. Expresar y comunicar las soluciones apropiadas en el transcurso de
la realización de proyectos tecnológicos sencillas, así como se
explorar su alcance y viabilidad, utilizando para ello los recursos
gráficos, la simbología y el vocabulario técnico pertinentes.
5. Utilizar en la planificación y realización de proyectos tecnológicos
sencillos los conocimientos y habilidades adquiridos en otras áreas,
89
tomando conciencia de sus funcionalidades en la resolución de
problemas técnicos y en la satisfacción de necesidades humanas.
6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los
elementos y problemas tecnológicos presentes en su entorno,
valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la
Ciencia y de la Tecnología en la calidad de vida y su influencia en
los valores morales y culturales vigentes.
7. Valorar la importancia del trabajo en equipo en la planificación y
realización de proyectos tecnológicos, tomando conciencia de la
multiplicidad y diversidad de perspectivas y conocimientos
necesarios que convergen en los mismos.
8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y
tecnológico en la configuración de determinadas profesiones, así
como en la organización del tiempo libre y en las actividades del
ocio.
ESTRATÉGIAS DE ENSEÑANZA.
Las estrategias del proceso de enseñanza – aprendizaje
tienen que ver fundamentalmente, con las estrategias, métodos y
técnicas.
Estrategias, son procedimientos específicos o formas de
ejecutar una habilidad, implica una serie de pasos organizados,
planificadas de toma de decisiones y el control de la aplicación de las
técnicas para adaptar las necesidades de cada tarea por hacer.
Son los procedimientos o recursos utilizados por los
docentes para promover aprendizajes significativos. Estas
herramientas nos ayudan a organizar el trabajo con alumnos siguiendo
una secuencia lógica para que pueda desarrollar sus capacidades:
observar, ordenar, comparar, recordar, etc.
90
Estrategias de enseñanza para:
• Recuperar saberes previos: Pre interrogantes, lluvias de ideas.
• Crear conflicto cognitivo: Estudio de casos, dilemas, morales,
Interrogantes.
• Orientar la atención: Enunciación de objetivos, preguntas
insertadas, pistas o claves, ilustraciiones.
• Sistematizar los saberes previos: Representaciones viso
especiales, mapa semántica, esquema de ideas
• Enlazar los saberes previos con la nueva, información:
Organizadores previos, analogías.
• Organizar la nueva información: Representaciones viso
especiales, mapas o redes semánticas, representaciones
lingüísticas, resúmenes, cuadros sinópticos.
• Consolidar y socializar el aprendizaje de la nueva información:
Cuadros comparativos, resúmenes, cuadros sinópticos, socio
dramas.
La esencia de la enseñanza está en la transmisión de
información mediante la comunicación directa o apoyada en la
utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de
complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos
quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la
realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de
conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por
lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera
adaptativa, de apropiación y creadora de la situación particular
aparecida en su entorno. El proceso de enseñanza consiste,
fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemáticas
de los fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de cambios
graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente,
de aquí que se la deba considerar como un proceso progresivo y en
constante movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación
91
continua como consecuencia del proceso de enseñanza tiene lugar
cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del
individuo (alumno) con la participación de la ayuda del maestro o
profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los
conocimientos, de las habilidades, los hábitos y conductas acordes con
su concepción científica del mundo, que lo llevaran en su práctica
existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social,
todo lo cual implica necesariamente la transformación escalonada,
paso a paso, de los procesos y características psicológicas que
identifican al individuo como personalidad.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE1
Son procesos mentales – atención, comprensión –
empleados por el alumno en una situación concreta de aprendizaje
para facilitar la adquisición del conocimiento de un modo eficaz. Los
alumnos deben ejercitar el METACONOCIMIENTO, es decir; controlar
y regular sus propios procesos cognitivos orientado en la búsqueda del
significado de lo que hace, dice y piensa.
El aprendizaje humano, la concepción, durante tres
cuartos de siglo, ha sido que un estímulo (E) procedente del medio
produce una respuesta (R) por parte del organismo, y que por
repetición se forma un enlace E – R tal que un estímulo determinado
lleva casi inevitablemente asociada una respuesta determinada2.
Puericentrista. El proceso de aprendizaje tiene como
centro de su actividad al alumno/a interactuando con su medio
ambiente geográfico, cultural y social que le permiten el desarrollo de
sus potencialidades.
�1 MORENO, Carlos; (2000). Estrategias de enseñanza – a prendizaje; Ediciones Graó, p. 23. 2 Op. Cit.; Educación en Tecnología, p. 42; Colombia.
92
Vinculado al entorno y vida cotidiana. Centrado en las
necesidades e intereses naturales y ocupacionales cotidiano, del que
aprende, con los cuales debe realizarse la programación de
actividades.
Basado en las propias experiencias del educando.
Todo el proceso de aprendizaje debe estructurarse en relación con las
potencialidades y, experiencias previas del alumno/a a fin de que
pueda crear, recrear, transformar ampliar su producción de
conocimientos.
Orientado a la formación integral. Lo que supone que
hay que atender el desarrollo: cognitivo, afectivo, de educación en
valores como la solidaridad, la cooperación, la tolerancia y el respeto
por el medio ambiente.
Intercultural. Respeta e integra las raíces culturales de
todos los educandos.
Funcional. Está íntimamente relacionado con el quehacer
ocupacional familiar y vivencias cotidianas del educando.
Aprendizaje significativo. Se construye el conocimiento
cuando se actúa mental y afectivamente sobre lo que se quiere
aprender en la confrontación entre el que aprende (y sus saberes
previos) y lo que quiere aprender.
Pérdida de significatividad del aprendizaje. Cuando el
material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno se
relacionan en forma arbitraria, memorística, repetitiva o mecánica; el
educando pierde el interés y desvía su esfuerzo a otra actividad,
entonces el aprendizaje a dejado de ser significativo.
Aprendizaje. Es un proceso interno de construcción
personal del alumno/a en interacción con su medio sociocultural y
natural. Este proceso es la construcción de representaciones
93
personales significativas y con sentido de un objeto o situación de la
realidad.
Características del aprendizaje:
Todo aprendizaje presenta, básicamente, las siguientes
características:
a) Dinamismo. El aprendizaje es posible a base de la actividad.
b) Intencionalidad. El aprendizaje se produce sólo cuando en el
sujeto existe el deseo de aprender.
c) Individualidad. La calidad, intensidad y celeridad en el
aprendizaje está en función de la capacidad e interés
individual del sujeto.
d) Creatividad. El aprendizaje no sólo consiste en la adquisición
de hábitos, conocimientos y normas de conducta, un
aprendizaje pleno propicia creación, cambio de modo de
actuar.
e) Funcionalidad. Tiende a lograr algo, una finalidad, un objetivo.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Los dos métodos generales de enseñanza son el método
dogmático y el método interrogativo. El método dogmático o
expositivo consisten desarrollar de forma oral una pregunta sin que
intervenga los alumnos. Las exposiciones deben seguir una división
lógica y una rigurosa clasificación de las ideas, mediante un lenguaje
claro, simple y preciso. Además cada parte de la exposición debe ser
seguida de una interrogación de control, y la lección, de una
interrogación que resuma las ideas esenciales. Por su parte, el método
interrogativo se sirve de preguntas (útiles, convenientes, claras,
correctas, variadas, precisas y coordinadas) para que los alumnos
descubran determinadas verdades. Este método fija los conocimientos,
desarrolla la facultad de elocución y la actividad de los alumnos,
94
estimula el esfuerzo personal de éstos y es un ejercicio práctico de
lógica. En la etapa de la enseñanza elemental es necesario combinar
el método expositivo y el método interrogativo para evitar la monotonía
y favorecer de esta manera el trabajo activo, atento, reflexivo y
variado.
Metodología en educación técnica, Etimológicamente la
palabra método proviene del latín “Methodus” y éste a su vez del griego
“Méthodos” (metha = fin y hodos = camino), genéricamente significa “el
camino para llegar a un fin o la verdad”.
Método es la actividad racionalmente organizada con el
propósito de alcanzar un determinado objetivo, es decir, modo utilizado
sistemáticamente para obtener un resultado prefijado.
El método como sistema estable acciones y operaciones
que se repiten de modo necesaria y definitivamente interconectado se
constituye en un medio de conocimiento, es decir, de reproducción en
el pensamiento del objeto sobre él que se actúa. Por ello todos los
métodos cognitivos necesitan estar basados en las leyes objetivas de
la realidad e indisolublemente vinculados con la teoría científica, de
modo que su utilización consciente se convierte en una premisa
esencial para la obtención de nuevos conocimientos.
Tradicionalmente el Método era definido como:
“Método – didáctico es el conjunto de procedimientos
lógica y psicológicamente estructurado de los que se vale el docente
para orientar el aprendizaje del educando; a fin de que éste desarrolle
conocimientos, adquiera técnicas, o asuma actitudes e ideas (Irídeo G.
Nérice. 1997).
Para este autor el método no sólo se refiere al logro de
conocimientos, sino además al aprendizaje de técnicas y actitudes en
búsqueda del desarrollo integral.
95
“Consideramos al método pedagógico como el conjunto de
procedimientos, adecuadamente organizados y seleccionados
teniendo en cuenta los fundamentos psicológicos y lógicos y los
principios de la educación que utiliza habitualmente el maestro para
conseguir de modo directo y fácil el fin propuesto de la dirección del
aprendizaje del educando, con miras a su desarrollo integral”.
(Walabonso Rodríguez. 1997).
Para Walabonso Rodríguez, el método además debe
tener fundamentos psicológicos, lógicos y considerar los principios de
la educación con la finalidad de lograr el desarrollo integral del
educando.
Actualmente el método es definido: “...un método no sólo
supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que éstas acciones
se consideran procedimientos más o menos complejos en los que
también encontramos las ya mencionadas técnicas”. (MONTERO
FONT, Carlos, Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. 1998).
Entonces podríamos decir que: “...un método es parte de
un principio orientador razonado y que normalmente se fundamenta en
una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc.
(Método Montesori).
En nuestra intervención en el aula además debemos tener
en cuenta algunas variables como:
� “Forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades
(clase expositiva, por descubrimiento, proyectos, etc.)
� “Relaciones y situaciones comunicativas”
� “Formas de agrupamiento u organización social de la clase (gran
grupo, equipos fijos, grupos móviles, etc.)
� “Manera de distribuir el espacio y el tiempo (reuniones, talleres,
aulas, ambiente libre, etc.), “sistema de organización de los
contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizado, etc.)
96
� “Uso de materiales curriculares (textos, computadoras, fichas
autoinstructivas, etc.
� “Procedimientos de evaluación (de resultados, formativa,
sancionadora, etc.)
Características del método didáctico. Los métodos a diferencia de
las técnicas y de las estrategias se caracterizan porque:
a. Son un conjunto de acciones secuenciales que conducen a
nuestros pensamientos, palabras y acciones.
b. Se desarrollan las acciones de acuerdo a procedimientos para
lograr metas establecidas.
c. Tienen un fundamento teórico epistemológico, sociológico,
antropológico, psicológico, lógico, pedagógico, etc.
d. Activa el aprendizaje del educando para lograr su desarrollo
integral.
e. Las acciones están centradas en el aprendizaje, pero también en
los de la enseñanza.
f. Incluyen no sólo procedimientos, sino también técnicas.
g. Dependen de las habilidades del docente para obtener más
eficacia.
h. Para optimizar el método depende de la habilidad de cómo operara
determinadas variables (actividades, organización de la clase,
organización de contenidos, relación profesor – alumno,
aprovechamiento del espacio y del tiempo, manejo de materiales y
otros recursos didácticos, de cómo evaluara el proceso de
enseñanza aprendizaje.)
i. No existen métodos en los cuales se logren un 100% de eficacia.
j. Su éxito depende también de cómo se selecciona y aplica
oportunamente sus procedimientos en los procesos de aprendizaje
de manera compartida entre alumnos – docentes.
97
k. Un buen método es aquel que ha surgido como producto de la
experiencia docente (y no porque está de “moda”).
Metodología: Conceptos.- existen varias definiciones o concepciones
de la metodología; anotaremos los más resaltantes.
• “Conjunto de procedimientos de investigaciones aplicables en alguna
ciencia. Teórica de los métodos del conocimientos científico del
mundo y las transformaciones de éste.” (ROSENTAL – lundin, 1973)
� “la Metodología es otra disciplina particular de la pedagogía. Su
campo es, como ya se ha dicho la enseñanza específica de una
asignatura dada” (Tomas S. KHUN 1971).
� “La metodología de la Enseñanza no es por tanto, sino el conjunto de
procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de
enseñanza, que tienen por objeto llevar a un buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de la enseñanza, y en
consecuencia, los de la educación con un nuevo esfuerzo y un
máximo de rendimiento.” (NERECI, Irídeo G. Metodología de la
Enseñanza – 1980.)
� “La metodología aplica los principios generales de la didáctica a la
investigación el caso particular de las asignaturas que trata, y otra
parte, la didáctica emplea las investigación de la metodología para su
propio trabajo de generalización.”
� “Entendemos por Estrategias Metodológicas la particular relación
establecida entre el saber, el alumno y el maestro, relación que no
puede tomarse de manera independiente a la postura adquirida en
torno a los fines educativos, los contenidos curriculares y las
secuencias entre ellos”
� ... las dimensiones o variables para la descripción de cualquier
propuesta metodológica incluyen, además de actividades o tareas
determinadas, formas de agruparlas y articularlas en secuencias,
relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar los
98
roles concretos del profesorado y del alumnado. Formas de
agrupamiento u organización social de la clase, maneras de distribuir
el espacio y el tiempo. Sistemas de organización de los contenidos,
uso de materiales curriculares y procedimientos para la evaluación.”
� Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el
constructivismo ha potado metodologías didácticas propias como los
mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas
como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de
identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el
propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como
guías de la enseñanza, etc. (Enciclopedia Microsoft Encarta 2002.
1993 – 2001 Microsoft Corparation. Reservados todos los derechos).
� ...La ausencia de una clara delimitación entre método y metodología
genera, en la práctica, las condiciones propicias para diluir aquél en
ésta, con la subsiguiente conversión de los principios y exigencias
claramente formuladas (que deben ser estrictamente asumidas por el
sujeto que piensa y actúa) en ambiguos enunciados teóricos que no
pueden servir de guía para resolver cualquier problema cognitivo
práctico, Cuando se confunde el método son la metodología, se está
dejando de tener en cuenta que las disquisiciones acerca del método
(por más profundas y ricas en contenido que pudieran ser) no
pueden sustituir al propio método, que es un conjunto de reglas
concretas que se deben respetar en el curso del conocimiento y
transformación de la realidad socio – natural; tampoco se tiene en
consideración los razonamientos sobre el objeto. En cualquier ámbito
del saber en qué se elabore, se guía por principios iniciales únicos,
cumple la misma función y resuelve esencialmente los mismos
problemas: búsqueda y fundamentación teórica de los métodos
adecuados para la ciencia dada, formulación de reglas para operar
con ellos y determinación de sus posibilidades cognitivas y de su
esfera de aplicación. Sin embargo la metodología no es una ciencia
única y total, sino que posee distintos tipos y variedades según los
99
métodos que crea (universales, científico – generales – particulares)
y la ciencia a que sirve.
� La metodología es el conjunto de acciones donde se describen los
pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o
habilidad. También en los objetivos existe un señalamiento
metodológico que orienta al docente como debe enseñar con la
ayuda de materiales y recursos didácticos.
� La metodología debe ser coherente con los postulados de la
educación y la teoría del aprendizaje, a fin de concretar sus
planteamientos.
Metodología activa. El trabajo en el nuevo enfoque pedagógico,
implica también el cambio de la metodología para lograr aprendizajes
significativos en el alumno. Ya que la metodología que se venía
trabajando y está todavía muy arraigada en la práctica docente, no es
adecuada para este fin. En la metodología tradicional el alumno tenía
un papel pasivo, era solamente receptor de los conocimientos que el
docente le transmitía, tenía que permanecer en actitud de escucha,
atento e inmóvil, participaba sólo cuando el docente le indicaba, el cual
se convertía en el protagonista principal de la actividad de la
enseñanza aprendizaje.
Frente a esta metodología surge la metodología activa
que concede al alumno el rol protagónico del proceso de aprendizaje.
¿Qué es la metodología activa? La metodología activa, es un
conjunto de formas de trabajo pedagógico (Métodos Activos) que
buscan el aprendizaje significativo. Abarca diversas técnicas y
procedimientos. Promueve la participación directa y dinámica de los
educandos en su propio proceso de aprendizaje.
Se basa en el conocimiento del desarrollo del niño, él que
a través del juego, la experimentación e interés personal participa
100
intensamente en su propio aprendizaje, además propicia el auto –
descubrimiento, el trabajo grupal, la interacción y la responsabilidad
compartida.
Los educamos tendrán la oportunidad de estudiar e investigar por sí
mismo, poniendo en práctica habilidades físicas y mentales,
generando una acción que resulta del interés, la necesidad y la
curiosidad de ellos mismos.
Pensar y aprender: diferencias entre hemisferio derecho
e izquierdo.
El hemisferio izquierdo nos permite concebir el mundo
de manera lógico – racional; ordenar nuestras experiencias,
analizarlas y categorizarlas.
El hemisferio derecho nos permite concebir el mundo a
través de imágenes, representaciones e intuiciones, reconocemos las
relaciones entre las partes diferentes y las interrelaciones entre cosas
y sucesos.
Por ejemplo los niños con predominio del hemisferio
izquierdo piensan y trabajan símbolos, mientras los niños con
predominio del hemisferio derecho se llevan mejor con objetos
concretos. Ellos aprender mediante experiencias prácticas, mediante la
manipulación y movimiento de las cosas. Ellos necesitan ejemplos
visuales. Por consiguiente ambas formas de dominio corresponden
también al dominio corporal (zurdo – diestro). La mayoría de
inventores y artistas son zurdos (el hemisferio derecho predomina);
pero sólo el 30 –35% de nuestra población total es zurda.
Para lograr un verdadero aprendizaje debemos estimular
ambos hemisferios en sus funciones. En la enseñanza actual existen
actividades de aprendizaje que apelan a la coordinación de ambos
hemisferios, como el aprendizaje de los signos de la numeración y las
letras (verbal y visual) y el desarrollo del grafismo. A los niños con
101
estos problemas se les puede ayudar con ejercicios de
psicomotricidad, los cuales estimulan la coordinación de ambos
hemisferios del cerebro a través de la coordinación de los lados
izquierdo y derecho del cuerpo usando movimientos adecuados
(Dennison, 1987, Roeders & Gefferth 1995).
Estrategias de metodología activa:
� El tándem
Es también una técnica de trabajo grupal caracterizado por:
a) Trabajo en pareja a menudos estables.
b) Relación de confianza (amistad)
c) Estimulación de habilidades para la solución de problemas
(tándem homogéneo o equivalente).
d) Enseñanza en un tándem heterogéneo o diferencial:
1. Recibir una explicación adecuada y orientada a los
alumnos “novicios”
2. Reflexionar y estructurar conceptos durante la
explicación.
3. como experiencia de aprendizaje y profundización de
contenidos (trabajo de expertos).
e) El alumno está en condiciones de aprovechar sus talentos y
habilidades.
f) Excelente estimulador de la competencia social para:
1. Ponerse en situación del otro.
2. Practicar habilidades de líder.
g) es de aplicación universal y simple. Permite el cambio de roles
en tándems heterogéneos: por cambio de composición de los
grupos en los períodos de trabajo, y por los roles asumidos en
las diferentes áreas dentro del tándem.
102
Trabajos en equipos con alumnos. Como apreciaremos, igual que
los anteriores, responde a la dinámica de grupos y, sus características
son:
a) Grupos de tres a cinco alumnos. Dependiendo con la cantidad con
que cuenta la clase.
b) Cooperación grupal.
c) Competencia entre grupos (como un partido)
d) Estimulación frecuente al espíritu mediante premiación semanal al
mejor equipo.
e) Retroalimentación directa e individual a los miembros del equipo.
f) Responsabilidad grupal e individual por los logros alcanzados,
porque cada miembro es susceptible de obtener logros para su
equipo.
g) Se adecua al uso de los juegos y sirve para reforzar la motivación,
haciendo divertida la actividad. Puede evaluarse el progreso
individual de cada alumno y, la dinámica grupal válidos para la
premiación.
Es una técnica aparente para el estudio de contenidos de
fácil evaluación como por ejemplo problemas de matemática,
gramática, ortografía, lengua extranjera, etc.
PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
El Proceso de enseñanza - aprendizaje se le puede
considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja
caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o
capacidad, debiéndose aclarar que para tal proceso pueda ser
considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple
huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de
manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de
situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que
103
motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o
capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un
producto por cuanto son, precisamente, los productos los que
atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos,
no es más que concretar un proceso activo de construcción que lleva a
cabo en su interior el sujeto que aprende (teorías constructivistas) No
debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material
neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado
humano que sólo reproduce en forma mecánica, más o menos exacta
y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se
introducen en el referido soporte receptor neuronal. El individuo ante
tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente
sino también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo
mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes
mencionada realidad objetiva le entrega, debiéndose advertir sobre la
posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisión de las
esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o
debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de sí,
interés o voluntad, que equivale a decir la atención y concentración
necesarias, sólo se alcanzaran aprendizajes frágiles y de corta
duración.
Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera
importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo
en cuestión, pudiéndose hacer una distinción entre el llamado
significado lógico y el significado psicológico de los aprendizajes; por
muy relevante que sea en sí mismo un contenido de aprendizaje, es
necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le
asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se
plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se
produzca una real asimilación, adquisición y retención del
conocimiento ofrecido.
104
En consecuencia, el aprendizaje se puede considerar
igualmente como el producto o fruto de una interacción social y desde
este punto de vista es, intrínsecamente, un proceso social, tanto por
sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto
aprende de los otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su
inteligencia práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e
internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo
largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la
adquisición de otros y así sucesivamente, de aquí que el aprendizaje
pueda ser considerado como un producto y resultado de la educación
y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes:
la educación devendrá, entonces, el hilo conductor, el comando del
desarrollo.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser
reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las
llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No
puede ser concebido como un proceso de simple asociación mecánica
entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos,
determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes,
ignorándose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y
moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura
interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto
cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión entre el
estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es,
además de esto, lo que resulta de la interacción del propio individuo
que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la
realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de
manera particularmente importante del componente social de éste.
No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera
consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino también el
fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que
105
resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el
estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se
insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una
consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio
concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos llamar
causales o determinantes del mismo, de manera dialéctica y
necesaria. La cognición es una condición y consecuencia del
aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre
ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que
mueven su transformación evolutiva espacio-temporal.
Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las
características y particularidades perceptivas del problema enfrentado
devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreación y
solución; que en la adquisición de cualquier conocimiento, la
organización de la estructura del sistema informativo que conlleven a
él, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal
propósito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que esta
unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensión
sobre aquello que se aprende es más duradero, máxime si en el
proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y
facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva, va ha
influir en la determinación de un aprendizaje también correcto en un
tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los
propósitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que
aprende.
En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-
cualitativo, la interpretación holística y sistémica de los factores
conductuales y la justa consideración valorativa de las variables
internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significación,
resultan incuestionablemente importantes tratándose de la regulación
didáctica del mismo, de aquí la necesidad de tomar en consideración
106
estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades
de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a
encontrar en una posición tal que permita una interacción cara a cara
con la persona responsabilizada con la transmisión de la información y
el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes.
Peñaloza sostiene, "Hay aprendizaje óptico en nuestros
alumnos cuando logramos que ellos asuman la actitud óptica y
busquen o detecten en la realidad sus rasgos característicos. Hay
aprendizaje háptico en nuestros alumnos cuando los sumergimos en
situaciones en que pueden actuar, hacer y vivir los valores existentes
en esas situaciones. Vale decir, si se trata de la pintura, no darles
lecciones de pintura (esto es óptico), sino hacer que pinten (esto es lo
háptico); si se trata de teatro, no darle lecciones sobre teatro, sino que
hagan teatro; y así con cualquier forma de arte”.
En la misma medida en que sea consecuente en la
práctica con las consideraciones referidas se podrá llegar a influir
sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje según el
modelo de la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor
tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad y duración.
Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros
pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer
momento, no nos detenemos en el análisis de los detalles pero que
más tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones
de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del
subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para
formar o construir partes de entidades o patrones organizados con
determinada significación para el individuo que aprende. Luego este
construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus
propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del
conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de
la misma; así cuando pretende resolver un problema concreto, gracias
107
a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y
especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en
última instancia, comparación que va a permitirle llegar a la solución de
la situación polémica de que se trate. De igual manera, otros
consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje,
que este no es más que la consecuencia de un conjunto de
mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al
entorno donde existe y se mueve evolutivamente.
Piaget, considera que el individuo primero asimila y luego
acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente,
tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego
incorporándolas a sí mismo en base de la existencia de esquemas
mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas,
conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos,
esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar
nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas. A su vez, mediante
la acomodación, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo
a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a
la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que serán
aprendidos; que la mente, en última instancia, acepta como
imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que
es la concepción de aprendizaje de la psicología genética.
El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par
dialéctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se
debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que
debe ser: un elemento facilitador de la apropiación del conocimiento de
la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato material
neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo,
hará posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y
eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas
sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo
108
se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva
premisas y requisitos para que la modalidad de Educación a Distancia
logre los objetivos propuestos.
ANALISIS FUNCIONAL Y OCUPACIONAL.
I. ANALISIS FUNCIONAL.
1.1. DEFINICIONES BÁSICAS.
Análisis funcional
Es una técnica que se utiliza para identificar las competencias
laborales inherentes a una función productiva. Tal función puede estar
definida a nivel de un sector ocupacional, una empresa, un grupo de
empresas o todo un sector de la producción o los servicios. Se
pueden desarrollar análisis funcionales con diferentes niveles:
- En un sector ocupacional (hotelería).
- En ocupaciones transversales a varios sectores (seguridad y
salud ocupacional)
- En una ocupación (reparador de PC).
Esto hace evidente la flexibilidad del análisis funcional. Aunque fue
diseñado como una herramienta de análisis para una escala amplia,
también puede ser útil en el análisis de ocupaciones en determinados
subsectores o aun en organizaciones específicas.
Funciones
Entendemos por función, al conjunto de actividades que se realizan
para obtener un resultado, esta puede estar definida a nivel de un
sector ocupacional, una empresa, un grupo de empresas o un sector
de la producción de bienes o servicios.
Las funciones que se realizan en un sector ocupacional son las
siguientes:
109
- Propósito Principal: Refiere al objetivo principal que se
persigue en el sector productivo sujeto al análisis, y cuyo
cumplimiento depende de la ejecución de la totalidad de las
funciones involucradas.
- Funciones Clave: Refieren a los aspectos sustantivos que se
desarrollan en el sector productivo u organización y que lo
distinguen de otros.
- Funciones Laborales (principal). Refieren a los resultados
individuales, realizables por una persona y cuya realización es
susceptible de remuneración económica.
- Función elemental (básica): Refieren a los resultados
individuales, específicos y de la misma naturaleza, que son
críticos para el resultado de la función laboral de la que se
derivan. Destaca que por su especificidad, generalmente, este
tipo de funciones por sí solas no son susceptibles de
remuneración económica en el mercado laboral.
¿Por qué se habla de funciones y no de tareas?
Según Fletcher (2000), una tarea es un componente de una actividad
de trabajo en un puesto determinado. El Análisis Funcional habla de
funciones y no de tareas ya que las funciones desarrolladas en un
cargo, organización y sector productivo son transferibles a diferentes
áreas del mercado laboral, sin quedar supeditado a una organización
o sector en especial. Este no es el caso de las tareas, las que forman
parte de una actividad determinada, y tienen un carácter temporal y
espacial.
110
Al momento de realizar el análisis funcional se ha de tener claro la
distinción existente entre una función y una tarea. Las características
de éstas son:
El mapa funcional
El mapa funcional, o árbol funcional, es la representación gráfica de
los resultados del análisis funcional. Su forma de “árbol” (dispuesto
horizontalmente) refleja la metodología seguida para su elaboración
en la que, una vez definido el propósito principal, este se desagrega
sucesivamente en las funciones constitutivas.
111
Esquema general de un mapa funcional
FUNCIONES LABORALES / PRINCIPALES
FUNCIONES ELEMENTALES / BASICAS
112
1.2. CONSIDERACIONES TÉCNICA PARA APLICAR EL ÁNALISIS
FUNCIONAL
Para la elaboración del Análisis Funcional se debe considerar
consideraciones técnicas para la expresión de las funciones y para la
disgregación de las funciones.
1.2.1. Consideraciones técnicas para la de expresión de las
funciones
a) La función se expresa mediante una estructura
gramatical que exprese la acción y la materia de la
acción.
La expresión de una función deberá respetar la siguiente
estructura:
ACCIÓN + MATERIA DE LA ACCIÓN
Esta estructura gramatical asegura la consistencia en
todas las funciones identificadas en el Mapa Funcional.
La acción es el propósito de la función a realizar, debe
expresarse en términos del resultado de la misma; por lo
que debe ser lo más concreta posible. La acción se
expresa por medio de un verbo en infinitivo
(terminaciones ar, er, ir), mismo que debe ser
observable o tener una manifestación concreta.
La materia de la acción, es el objeto, cosa o sujeto
sobre el que recae la acción del verbo, debe ser lo
suficientemente precisa para que se comprenda, aclare
y concrete la amplitud de la función que se trate.
Ejemplos:
113
; Ensamblar + prendas de vestir
; Obtener + muestra de mineral
; Impartir + cursos de capacitación presenciales
b) Toda función referida debe ser evaluable
La función debe expresar un sólo resultado que sea
evaluable y estar planteadas con tal claridad, que su
interpretación sea unívoca, es decir, siempre de la
misma manera.
Al expresar la función es necesario tener presente que el
verbo que se utilice exprese un desempeño observable y
tiene tanto su inicio, como su fin.
Ejemplos:
; Diseñar planes de ventas
; Promocionar productos farmacéuticos
; Dispensar medicamentos
Los términos como analizar, asegurar, comprender,
conocer, evaluar, garantizar, lograr, saber, etc., no son
observables y no hay claridad sobre su inicio o fin por
que hacen referencia más al proceso que al resultado,
por lo que no deberán utilizarse para expresar una
función.
c) La función no debe referir situaciones laborales
específicas
Es indispensable que la expresión de la función en
cualquier nivel de disgregación, y particularmente
cuando se trata de Funciones Elementales, no refiera
situaciones de trabajo específicas de una empresa u
114
organización, ya que esto impide la transferibilidad de la
competencia, es decir, su aplicación para el conjunto de
actores del sector.
Ejemplos:
; Afinar motores diesel (sin especificar marcas)
; Diseñar cursos de capacitación (sin establecer en
qué materias)
; Preparar alimentos (sin determinar en qué lugar)
1.2.2. Consideraciones técnicas para la disgregación de las
funciones
a) Se inicia por un propósito principal
El Propósito Principal expresa la función que determina
finalidades resultado de un sector productivo o de una
ocupación y de la cual es posible disgregar otras
funciones.
El propósito principal expresa el resultado de la actividad
del sector en su conjunto; es el todo del cual se
disgregan las funciones clave, de estas ultimas se
disgregan las funciones laborales y las funciones
elementales. Cada una de estas disgregaciones deberá
cumplir con los principios de expresión de la función, tal
como se señaló en el punto anterior.
Ejemplos:
; Proporcionar servicios de salud
; Suministrar servicios de agua potable
; Satisfacer la demanda de energía eléctrica
Para expresar el Propósito Principal, excepcionalmente,
se pueden utilizar dos acciones (verbos).
115
Ejemplos:
; Fabricar y comercializar productos textiles
; Elaborar y comercializar productos gráficos
; Obtener e industrializar productos pesqueros y
acuícolas
b) Durante el desarrollo del Mapa Funcional se respeta
la relación causa – consecuencia.
La disgregación de las funciones se debe realizar a partir
del principio de causa – consecuencia; Éste se aplica a
partir del Propósito Principal, el cual es considerado
consecuencia de las Funciones Clave disgregadas, que
a su vez son consideradas como sus causas.
Otra forma de esquematizarlo es la siguiente:
116
Este principio de disgregación se aplica durante el desarrollo de
todo el Mapa Funcional, por lo que siempre se obtienen, por lo
menos, dos funciones por cada disgregación. Si las causas son
las partes, la consecuencia es el todo.
Al realizar el análisis una decisión importante que se deberá
tomar por quien lo conduce, será el criterio a aplicar cuando haga
la disgregación de funciones, si se hará dando énfasis en la
ACCIÓN, o en la MATERIA DE LA ACCIÓN. Ambas formas son
válidas, por lo que la pauta al respecto la determinará la
naturaleza de la función y las observaciones de los especialistas.
Si al responder al cuestionamiento qué se debe hacer para que
esta función se logre, el nivel de disgregación resultante nos
refiere funciones cuyo resultado se diferencia principalmente por
la acción enunciada, en tanto la materia de la acción se mantiene
o es muy similar, el análisis deberá enfatizar la acción.
Ejemplo:
Mientras que, cuando el nivel de disgregación resultante ante la
pregunta ¿Qué se debe hacer para que esta función se logre?
Refiera funciones cuyo resultado se diferencia principalmente por
la materia de la acción enunciada, en tanto que la acción se
mantiene o es muy similar, el análisis deberá enfatizar la materia
de la acción.
117
Ejemplo:
Es necesario tener en consideración que el Mapa
Funcional debe apegarse a la realidad del sector y a la
manera en que éste se organiza al decidir el criterio a
seguir en la disgregación.
c) Disgregación hasta Funciones Elementales
La disgregación de funciones debe realizarse hasta el nivel
de Funciones Elementales.
Las Funciones Elementales expresan resultados
individuales, específicos y de la misma naturaleza, que son
críticos para el resultado de la Función Laboral de la que se
derivan y que se pueden evaluar mediante desempeños,
productos y conocimientos críticos, que permiten distinguir a
una persona competente de otra que todavía no lo es.
Por ello, al determinar las Funciones Elementales, el Análisis
Funcional concluye.
1.3. PROCEDIMIENTOS PARA ELABORAR EL ANALISIS FUNCIONAL
La aplicación del Análisis Funcional nos da por resultado la expresión
de funciones a diferentes niveles, estas funciones referidas se pueden
organizar en forma de mapa, de ahí el nombre de Mapa Funcional.
118
El Mapa Funcional es la representación gráfica del conjunto
estructurado de las funciones que se requieren para alcanzar el
resultado previsto por una empresa, sector económico o área
ocupacional.
El Mapa Funcional puede tener tantos niveles de disgregación como
sean necesarios para encontrar el nivel correspondiente a las
Funciones Elementales. Este número de disgregaciones corresponde
a la amplitud del sector que se analice.
El procedimiento establecido por el CONOCER para desarrollar el
Mapa Funcional, considera las siguientes etapas:
1. Definición del Propósito Principal.
2. Fundamentación del Propósito Principal.
3. Definición de las Funciones Clave.
4. Disgregación de la Función Clave seleccionada hasta
encontrar las Funciones Laborales(principal)
5. Definición de las Funciones Elementales correspondientes a la
Función Laboral de interés.
Durante el desarrollo del Mapa Funcional intervienen dos Grupos
Técnicos:
• De Especialistas en el Sector: mismo que participa desde la
definición del Propósito
Principal hasta la identificación de las Funciones Laborales;
• De Expertos en la Función Laboral: quienes determinan las
Funciones Elementales.
Definición del Propósito Principal
Para definir el Propósito Principal del sector u organización, es
necesario preguntarse
119
¿Cuál es el objetivo común que se persigue por todas las entidades
que conforman el Sector Productivo que se analiza, y cuyo
cumplimiento depende de la ejecución de la totalidad de las
actividades del mismo?
Es importante señalar que si bien el Propósito Principal debe
considerar el resultado global de la actividad del sector, no debe
confundirse con su misión. La diferencia radica en que el primero nos
habla de lo que sucede en la realidad, mientras que la segunda, nos
refiere a la aspiración que se tiene a partir de la obtención de dicho
resultado.
El Propósito Principal del Sector una vez expresada, debe de cumplir
con el principio de expresión de la función anteriormente referido en el
apartado Principios de Aplicación del Análisis Funcional:
• Estructura: ACCIÓN + MATERIA DE LA ACCIÓN
• Ser observable
• Evitar referir situaciones laborales específicas
Definición de las Funciones Clave
Del Propósito Principal se desprenden las Funciones Clave, una vez
que respondemos la pregunta ¿qué se debe hacer para que esta
función se logre?, constituyéndose así, el primer nivel de disgregación
del Mapa Funcional.
120
Las Funciones Clave son críticas para la obtención del Propósito
Principal y se caracterizan por representar los resultados sustantivos
del sector, es decir, aquellos que por su naturaleza se distinguen de
otros sectores.
Al igual que sucede con el Propósito Principal, la expresión de las
Funciones Clave debe de cumplir con el principio de expresión de las
funciones, es decir:
• Estructura: ACCIÓN + MATERIA DE LA ACCIÓN
• Ser observable
• Evitar referir situaciones laborales específicas
Asimismo, debe también cumplir con la segunda consideración
técnica del Análisis Funcional, relacionado con la disgregación de las
funciones, esto es, observar la relación “Causa – Consecuencia”; es
decir, todas las funciones identificadas como “Clave”, deben ser
“Causas” directas del resultado enunciado por el Propósito.
El Propósito Principal puede leerse como “Consecuencia de las
Funciones Clave enunciadas.
121
Disgregación de la Función Clave seleccionada hasta encontrar
Funciones Laborales.
Las Funciones Laborales o llamadas también funciones principales,
son un conjunto de actividades realizables por una persona, que
tienen un principio y fin definido, las cuales constituyen una parte
significativa de una o más ocupaciones y, por tanto, son susceptibles
de reconocimiento económico en el mercado laboral.
La Función Laboral debe ser lo suficientemente amplia como para que
en el mercado laboral se contrate a las personas para realizarla, por
lo que se debe evitar que refiera tareas y/o puestos de trabajo
específicos.
Las funciones laborales se disgregan de las funciones claves,
deberán responder a la pregunta ¿qué se debe hacer para que la
función clave se logre tantas veces como sea necesario?
Para expresar las funciones laborales, así como en las anteriores,
debe seguirse el principio del Análisis Funcional relacionado con la
expresión de las funciones:
• Estructura: ACCIÓN + MATERIA DE LA ACCIÓN
• Ser observables
• Evitar referir situaciones laborales específicas
Asimismo, deben cumplir también con el segundo principio del
Análisis Funcional relacionado con la disgregación de las funciones,
esto es, observar la relación “Causa – Consecuencia”; en todos los
niveles, incluyendo al de las Funciones Laborales, las cuales deberán
ser, junto con otra u otras, “Causa” directa de la función
inmediatamente anterior, la cual se leerá como su “Consecuencia”.
122
Ejemplos de Funciones Laborales:
o Impartir cursos de capacitación presenciales
o Mantener los equipos de alimentación de carbón y manejo de
cenizas en condiciones mecánicas de operación
o Preparar alimentos
Definición de las Funciones Elementales correspondientes a la
Función
Laboral de interés.
La Función Elemental expresa resultados individuales, específicos y
de la misma naturaleza, con un principio y un fin definidos, que son
críticos para el resultado de la Función Laboral de la que se derivan.
Destaca que, por su especificidad, este tipo de funciones por sí solas
generalmente no son susceptibles de remuneración en el mercado
laboral.
La Función Elemental se integra por un conjunto de desempeños y
productos críticos, de naturaleza similar, los cuales forman parte
significativa de una o más Funciones Laborales y que son evaluables
de manera independiente.
Las Funciones Elementales se disgregan de las funciones laborales o
sub funciones, dan respuesta a la pregunta ¿Qué se debe hacer para
que la Función Laboral se logre?
123
Cabe señalar que la Función Elemental no debe estar circunscrita a
los procesos o procedimientos específicos de una organización, dado
que éstos varían de acuerdo al lugar o instancia en el que se
apliquen.
Al igual que todas las funciones que integran el Mapa Funcional, las
Funciones Elementales deben cumplir con el principio del Análisis
Funcional relacionado con la expresión de la función:
• Estructura: ACCIÓN + MATERIA DE LA ACCIÓN
• Ser observables
• Evitar referir situaciones laborales específicas
Asimismo, también deben cumplir con el principio de disgregación que
establece el requerimiento de que se guarde la relación “Causa –
Consecuencia: En este caso, el conjunto de Funciones Elementales deben
ser “Causa” directa de la Función Laboral de la que se disgregan y que, en
este sentido, es la “Consecuencia”. Con la identificación de las Funciones
Elementales se llega al fin del desarrollo de un segmento del Mapa
Funcional.
k. Métodos y técnicas
La evaluación: Nos permitirá medir la relación de si la innovación científico-
tecnológico influye en el proceso de enseñanza - aprendizaje, de los
estudiantes de la especialidad de Mecánica de Producción, de la
FACULTAD de Tecnología de la Universidad Nacional de Educación.
l. Materiales e instrumentos
Los cuestionarios: (encuestas) Nos orientará de qué forma debemos
ejecutar la influencia de la innovación científico- tecnológico, en el proceso
de enseñanza - aprendizaje, de los estudiantes de la especialidad de
Mecánica de Producción, de la FATEC de la U. N. E.
124
m. Universo y/o muestra
Universo
La población serán los profesores de las instituciones educativas de
educación para el trabajo de Santa Clara “Peruano Suizo” y de
Tahuantinsuyo “República de Colombia” se las diferentes especialidades
técnicas en total de 70 docentes.
Las especialidades son las siguientes:
1. Electricidad,
2. Electrónica e Informática,
3. Mecánica de Producción,
4. Fuerza Motriz,
5. Telecomunicaciones e Informática,
6. Tecnología del Vestido,
7. Tecnología Textil,
8. Artes Industriales,
9. Ebanistería y Decoración,
10. Soldadura Industrial,
11. Metalurgia,
12. Construcción Civil,
13. Diseño Industrial.
Muestra
Serán los profesores de las dos instituciones educativas de educación
para el trabajo
n. Tratamiento de datos
Para el tratamiento de los datos se utilizarán medidas estadísticas de
Tendencia Central, de Dispersión Chi Cuadrado, T de Student y de
Significación.
125
0. Resultados
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p. Conclusiones.
El presente trabajo de investigación plantea las siguientes conclusiones:
p.1. La planificación curricular para el proceso de enseñanza en el área de
educación para el trabajo – EPT, debe considerarse la actualización
permanente.
p.2.Los profesores deben realizar pasantías en la industria por 06 meses
para identificar los procesos de fabricación e industrialización en las
empresas, para luego realizar y actualiza la planificación curricular.
p.3.Los profesores de educación para el trabajo deben actualizarse en los
aspectos tecnológicos y científicos en su especialidad.
p.4.Los profesores de educación para el trabajo deben conocer
computación y el dominio de un idioma para tener mayor facilicidad de
acceder a las informaciones científicas y tecnológicas
137
q. Recomendaciones.
Las recomendaciones son las siguientes:
p.1. Los docentes de educación trabajo deben realizar coordinaciones con
las otras áreas de las especialidades, para dosificar los contenidos de la
planificación curricular.
p.2. Los docentes deben participar en seminarios de actualización
tecnológicas sobre eventos científicos en las universidades.
p.3. Los proyectos tecnológicos deben ser planificados con coordinación
con las especialidades de las instituciones educativas.
p.4. Los docentes deben intercambiar experiencias con instituciones
tecnológicas y empresas privadas
r. Referencias bibliográficas.
• AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983): Psicología
educativa, un punto de vista cognitivo. Ed. Trillas. México.
• AVOLIO DE COLS, S. (1997/1998/1999): Los proyectos para el trabajo
en el aula. Editorial Marymar (Tomos I, II y III). Buenos Aires.
• BARBIER, Jean Marie (1999): Prácticas de formación. Evaluación y
análisis. Ediciones Novedades Educativas. Facultad de Filosofía y
Letras. U. B. A. Buenos Aires.
• BRUBACHER, J. CASE, C. y REAGAN, T. (2000) : Cómo ser un
docente reflexivo. Gedisa. Buenos Aires.
• CARTON, M.( 1985 ): La educación y el mundo del trabajo. UNESCO.
• CENTRO LATINOAMERICANO DE TECNOLOGIA EDUCATIVA EN
SALUD (CLATES) (1976): Enseñanza Modular. UABC. México.
• COLL, César(1991 ): Psicología y currículum. Paidós. Buenos Aires.
• COOK, T. D. y REICHARDT, C. S. (1997): Métodos cualitativos y
cuantitativos en investigación evaluativa. Morata. Madrid.
138
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Pirámide. Madrid.
• DEWEY, John (1950): Experiencie and education. Mac Millan. Nueva
York.
• DÍAZ BORDENAVE, J. y MARTINS PEREIRA, A.( 1995 ): Estrategias de
encino aprendizaje m. Voces. Petrópolis.
• DOYLE, W. (1986): Content representation in teacher definitions of
academic work.Currículo Studies.
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elaboración de estrategias didácticas ligadas a la problematización en la
formación de competencias profesionales. INET. Ministerio de Cultura y
Educación. Buenos Aires.
• HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. (1996): La organización del currículum
por proyectos de trabajo. Ediciones Graó. Barcelona.
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• MEIRIEU, P. (1992): Aprender, sí. ¿Pero cómo? Editorial Octaedro.
Barcelona.
• MORAN OVIEDO, P. (1993): La Vinculación Docencia-Investigación
como Estrategia Pedagógica. Perfiles Educativos No. 61. CISE. UNAM.
• PERRENOUD, P. (1991): Construir competencias en la escuela.
DOLMEN. Santiago de Chile.
• PERRET CLERMONT, A. N. y NICOLET, M. (1992): Interactuar y
conocer. Miño y Dávila Editores. Madrid.
• PERRET-CLERMONT, A. N.( 1990): La construcción de la inteligencia
en la interacción social. Editorial Visor. Madrid.
• PIAGET, J. ( 1983): Psicología y Pedagogía. Ariel. Barcelona.
• POZO, Juan Ignacio (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial
Morata. Madrid.
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El Caballito. México.
139
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• SCHÖN, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Paidós.
Barcelona.
• SLADOGNA, M. (2000): La recentralización del diseño curricular. El
perfil profesional y la definición de Competencias profesionales.
Proyecto INET-GTZ. Buenos Aires
• Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias
Laborales, “Guía para el desarrollo del mapa funcional”, México, 2008
• Proyecto Reforzamiento de la Educación Técnica, “Módulos análisis
funcional de los, procesos productivos”, Ecuador, 2004
• Organización de Estados Iberoamericanos, EI “Análisis Ocupacional y
Funcional del Trabajo - Consejo de Normalización y Certificación de
Competencia
• MINEDUC – DIVESUP “Identificación de competencias laborales a
través del análisis funcional, Chile, 2003.
s. Anexos
Matriz de consistencia
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Sexo Ambos sexos
Inteligencia Normal
Edad 28 a 50 años
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INDEPENDIENTE
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- Capacitación.
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PROCESO DE
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ENSEÑANZA
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-Procedimientos
-Métodos
-Técnicas
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143
Encuesta.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle “LA CANTUTA”
Alma Máter del Magisterio Nacional
Encuesta a Docentes de Educación Para el Trabajo
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146
t. Índice
a. Título ....................................................................................... 2
b. Ejecutores .............................................................................. 2
c. Justificación de la investigación .............................................. 2
d. Planteamiento del problema .................................................... 3
e. Hipótesis ................................................................................. 4
f. Objetivos ................................................................................. 4
g. Variables ................................................................................. 5
h. Limitaciones de la investigación .............................................. 5
i. Descripción de las características de la investigación ............ 6
j. Marco teórico .......................................................................... 6
k. Métodos y técnicas.................................................................. 123
l. Materiales e instrumentos ....................................................... 123
m. Universo y/o muestra .............................................................. 124
n. Tratamiento de datos .............................................................. 124
o. Resultados .............................................................................. 125
p. Conclusiones ........................................................................... 136
q. Recomendaciones................................................................... 137
r. Referencias bibliográficas ....................................................... 137
s. Anexos .................................................................................... 139
t. Índice ....................................................................................... 146
u. Firma(s) o rúbrica del (los) ejecutor (es) del trabajo ................ 147
v. Resumen en idioma español ................................................... 147
w. Resumen en idioma inglés (abstract) ...................................... 148
147
u. Firma(s) o rúbrica de (los) ejecutor(es) del trabajo
______________________________________ Mg. Carlos Antonio QUISPE CONDEZO
___________________________________ Mg. Oscar Claver OLIVARES CASTILLO
v. Resumen en idioma español
El trabajo de investigación se titula “INFLUENCIA DE LA
PLANIFICACION CURRICULAR PARA EL PROCESO DE
ENSEÑANZA EN EL ÀREA DE EDUCACIÒN PARA EL TRABAJO –
EPT – “PERUANO SUIZO” Y “REPÙBLICA DE COLOMBIA”. LIMA
La aplicación de los módulos, tiene lugar en una institución, la
institución escolar y universitaria, en la que el discurso se rige por unas
leyes que son diferentes de las del discurso habitual.
Se trata de de aplicar las sesiones de aprendizaje a través de
módulos, en donde el estudiante debe salir con ciertas competencias
profesionales de acuerdo a su perfil de formación profesional, esto
implica que el docente que enseña debe conocer las unidades de
aprendizaje por módulos, donde se desprende los proyectos en las
diversas especialidades de formación técnica.
Si esta labor es realizada por otro profesional es y seguirá siendo
un fracaso en la formación del profesional en tecnología.
148
El trabajo se realizará en la Facultad de Tecnología de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, con los
alumnos del II ciclo del semestre académico 2 008–I de las
especialidades de Mecánica de Producción y Fuerza Motriz que serán
grupo de Experimento y Electricidad y Metalurgia serán grupos de
Control.
El objetivo que se persigue cuando se trabaja con módulos, es
que los alumnos desarrollen las actitudes propias de la comprensión y
aplicación de tecnologías, es decir, las predisposiciones mentales y los
hábitos intelectuales deseables para ejercitar esta actividad.
Cuando el educador se propone algo más que ser un simple
intermediario entre los programas establecidos y los alumnos, decide
situarse más allá del sistema de normas que constriñen y limitan su
labor, renuncia al mismo tiempo a la comodidad que proporcionan estas
normas.
Una pedagogía concebida con esta amplitud ofrece al maestro la
oportunidad de labrarse un camino personal que le permite realizar sus
iniciativas, encontrar su propio estilo pedagógico y lograr su plena
realización como educador. Lo trascendental es el interés y el deseo de
cambio que debe operarse en los docentes.
w. Resumen en idioma inglés (abstract)
The research is entitled "INFLUENCE OF THE CURRICULUM
PLANNING FOR TEACHING IN THE AREA OF EDUCATION FOR
WORK - EPT -" Peruano Suiza Y REPUBLIC OF COLOMBIA. LIMA.
The implementation of the modules takes place in an institution,
the school and university, in which the discourse is governed by laws
which are different from the usual speech.
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It is applied learning sessions through modules, where the student
should leave with some skills according to their vocational profile, this
implies that the teacher who teaches should know the units of learning
modules, where projects is apparent in the various fields of technical
training.
If this work is done by another professional is and will remain a
failure in vocational training in technology.
Work will be performed at the Faculty of Technology, National
University of Education Enrique Guzmán y Valle, with students of the
second cycle of the academic semester 2008-I of the specialties of
Mechanical and Power Production to be group and Electricity Experiment
and Metallurgy will be groups of Control.
The objective pursued when working with modules is that students
develop the attitudes of understanding and application of technologies, ie
mental dispositions and habits of thought desirable to exercise this
activity.
When the teacher proposes more than being an intermediary
between the established programs and students, decides to stand
beyond the system of rules that constrain and limit their work,
resignation, while the comfort provided by these rules.
A pedagogy designed to this breadth gives the teacher the
opportunity to carve out a personal path that allows you to make
initiatives to find their own teaching style and achieve their full realization
as an educator. The transcendental is the interest and desire for change
that must be handled on teachers.