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PERTINENCIA DEL MODELO ESCUELA NUEVA EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Trabajo de investigación presentado para optar al título de Magister en Educación
DORIS GIRALDO USME
VERÓNICA ELIZABETH SERNA ALZATE
Asesor(a)
Magíster Paula Martínez Cano
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2016
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN ......................................................................................................................... 4
CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA....................................................................................... 7
Antecedentes .............................................................................................................................. 7
Descripción del problema ....................................................................................................... 16
Objetivos .................................................................................................................................. 19
Objetivo General ................................................................................................................. 19
Objetivos específicos ............................................................................................................ 19
Justificación ............................................................................................................................. 19
APROPIACIÓN CONCEPTUAL ............................................................................................. 22
2.1. Modelos pedagógicos ........................................................................................................ 22
2.2. Una mirada a la educación en Colombia: un poco de historia..................................... 26
2.3. Pedagogía de la escuela activa ......................................................................................... 28
2.4. Tras las huellas de Escuela Nueva................................................................................... 31
2.4.1. En el mundo ............................................................................................................... 31
2.4.2. En Latinoamérica ...................................................................................................... 32
2.4.3. En Colombia: una alternativa para el contexto rural ............................................ 34
2.5. Un esbozo de la lectura y la escritura en el contexto rural ........................................... 40
2.6. La lectura y la escritura en el marco de Escuela Nueva ............................................... 44
2.6.1. Las guías de aprendizaje ........................................................................................... 45
CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA .................................................................................. 59
3.1 Enfoque epistemológico .................................................................................................... 59
Metodología de la investigación ............................................................................................. 61
3.1.1 Selección de los participantes ....................................................................................... 62
3.2 Estrategias o técnicas de investigación ............................................................................ 65
3.2.1 Encuesta ....................................................................................................................... 66
3.2.2 Entrevista .................................................................................................................... 69
3.2.3 Taller contrastivo ........................................................................................................ 69
3.2.4 Análisis de Guía de aprendizaje del área de lenguaje del grado tercero ............... 71
INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ......................................................... 72
iii
RECONCEPTUALIZANDO POSTURAS SOBRE EL MODELO ESCUELA NUEVA
EN COLOMBIA ......................................................................................................................... 72
4.1. Escuela nueva: análisis de la calidad y pertinencia del modelo ................................... 74
4.1.1. Calidad ........................................................................................................................ 76
4.1.2. Las guías de aprendizaje ........................................................................................... 78
4.1.3. Lectura y escritura en Escuela Nueva. .................................................................... 83
4.1.4. Pertinencia .................................................................................................................. 88
4.2. REFLEXIONES Y APERTURAS: SOÑAR UNA NUEVA ESCUELA ...................... 95
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ....................................................................................... 98
ANEXOS .................................................................................................................................... 102
ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN ENTREVISTAS DOCENTES ............................... 102
ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN TESTIMONIO ESTUDIANTES ............................115
RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS DOCENTES DEL
MICROCENTRO RURAL ...................................................................................................117
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PRESENTACIÓN
La presente investigación titulada Pertinencia del Modelo Escuela Nueva en los procesos de
enseñanza de la lectura y la escritura tuvo por principal motivación nuestro sentir, ya que este
tema hacía parte de nuestra experiencia, porque evidenciamos día a día este modelo educativo y
por ello, quisimos adoptar una postura crítica y buscar a través de este proyecto reflexiones sobre
nuestras propias prácticas educativas. Es un proyecto vivo, que pretende generar
transformaciones en las prácticas de los docentes para alcanzar una educación más pertinente,
que conlleve al estudiante a ser agente activo de su entorno, igualmente, con nuestro proyecto
recuperamos conocimiento producido en nuestro contexto, lo que consideramos un insumo
valioso.
Para la línea de enseñanza de la lengua y la literatura fue una apertura de diálogo con el
contexto rural, una nueva posibilidad de acercarse a otros escenarios. De igual forma, la
investigación apuntó a varios de los intereses presentados por la línea, en cuanto a que generó
reflexiones, miradas críticas y cuestionó las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura,
desarrolladas en diversos contextos y específicamente en el Modelo de Escuela Nueva.
En los últimos años, la introducción de nuevos textos y contextos ha llevado a una
ruptura en el paradigma debido a una nueva perspectiva sobre las prácticas de la lectura y
escritura y sus procesos de adquisición. Nos encontramos ahora con un enfoque sociocultural en
la enseñanza de la lengua que tiene en cuenta que la lectura y la escritura son saberes centrales
que permiten la inclusión dentro de una cultura y estimula la pertinencia de los individuos dentro
de un grupo social. Este nuevo enfoque que ha dejado atrás la enseñanza mecanicista de la
lectura y escritura y propone ambos saberes como prácticas socioculturales, es en el que se
inscribe el Modelo Escuela Nueva.
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Este recorrido lo hicimos en cuatro momentos. En el primero de ellos transitamos por
aquellos caminos que despertaron angustias, que se convirtieron luego en motivaciones para
desarrollar la investigación, indagamos sobre la situación, presentamos los antecedentes, tanto a
nivel internacional como a nivel nacional y local, nos ubicamos en el contexto rural y, más
exactamente, en los centros educativos rurales del Municipio de Marinilla y se expusieron
algunas tensiones que emergieron durante los encuentros del Microcentro Rural “Bitácora del
maestro”, nos planteamos objetivos y dejamos clara la razón de ser de la investigación.
Avanzamos en el recorrido con el segundo momento, Apropiación Conceptual definimos,
en primer lugar, el concepto de “Modelo Pedagógico” para entender a Escuela Nueva como una
propuesta pedagógica que se ha enmarcado en un nuevo paradigma de enseñanza. Presentamos
del mismo modo, un esbozo de la historia de la educación en Colombia y seguimos tras las
huellas de Escuela Nueva en el mundo, en Latinoamérica y en Colombia. En segundo lugar,
realizamos un acercamiento teórico a la lectura y la escritura en el contexto rural y en el marco
de Escuela Nueva como prácticas socioculturales.
En el tercer apartado llamado, la Construcción Metodológica, en la cual definimos el
enfoque epistemológico y presentamos un diseño metodológico en el que caracterizamos y dimos
a conocer quiénes serían nuestros coequiperos; expusimos las estrategias, técnicas e instrumentos
de investigación diseñados para la conocer a profundidad la realidad epistémica.
Finalmente, no donde termina el camino, sino donde se bifurcan las posibilidades,
presentamos la Interpretación y Análisis de los resultados, donde hacemos una
reconceptualización de posturas luego de un proceso dialógico de encuentro entre las voces de
las experiencias y los sujetos que trasegamos en esta investigación. Al finalizar un apartado de
reflexiones y aperturas en el cual damos cuenta de este proyecto como una experiencia vivencial
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y una mirada de lo que representan la lectura y la escritura en el contexto social y cultural
rural, contexto en el cual no son vistas como simples competencias o herramientas sino como
prácticas que permiten la inclusión del individuo en la sociedad y la cultura.
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PERTINENCIA DEL MODELO ESCUELA NUEVA EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
1. CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes
Pese a que Escuela Nueva es una experiencia exitosa en Colombia, según algunos
informes del Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) y a los resultados que ha
entregado, junto con los premios recibidos a nivel nacional e internacional por parte de su
fundadora Vicky Colbert, como el premio Wise- el “Nobel” en educación- en 2013, el premio
“Ciudadanos Globales ” de la Clinton Global Initiative del ex presidente Bill Clinton en 2007,
entre otros (Bustamante N. , 2014), los procesos investigativos con respecto a su aplicación en el
país han sido pocos, los textos que encontramos revelan, por el tiempo en el que se publican, que
se dan en periodos muy distantes y las modificaciones y actualizaciones sobre sus contenidos,
por lo menos en Colombia, son mínimas al comparar unos textos con otros.
Luego del rastreo bibliográfico realizado para fortalecer la propuesta investigativa, los
resultados obtenidos fueron en su mayoría artículos, que si bien brindan información y datos
relevantes sobre la historia y la evolución, no muestran conclusiones sobre experiencias
significativas en la aplicación del modelo en las prácticas de lectura y escritura. Esto último llevó
a pensar que falta investigación y control para evaluar la pertinencia de Escuela Nueva en los
procesos de lectura y escritura en los actuales contextos rurales.
No obstante, se encontraron algunas propuestas investigativas, en los últimos diez años,
donde se identificó la ruralidad y su relación con la formación en diferentes disciplinas. Gran
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parte de estas propuestas constituían trabajos realizados durante pregrado. Con relación a
maestrías y tesis doctorales se encontró un número más reducido de investigaciones.
A nivel internacional el Proyecto de Educación para la Población Rural PER, desarrollado
por la FAO y la UNESCO en el año2004 presentó por medio de un estudio riguroso el estado de
la educación rural en siete países de Latinoamérica Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México,
Paraguay y Perú, destacando en cada uno de ellos aspectos de gran relevancia para nuestra
investigación como lo son la cobertura, la calidad, lenguaje como área fundamental y reveló la
ausencia de políticas públicas claras para la población rural en cada uno de estos países.
Igualmente, dio un informe de las diversas estrategias que se gestaron en cada país para combatir
dichos índices, entre las cuales se mencionaban experiencias, que si bien no poseían el nombre
de Escuela Nueva, presentaban características muy similares a este modelo.
En Brasil las llamadas escuelas multiseriadas (varios grados en una sola aula) son las más
predominantes en el sector rural, y casi la totalidad de estas son unidocentes. Este informe
expuso que por estudios realizados en Brasil, es cuestionable la calidad con una oferta educativa
de este tipo, y “en donde –tal vez lo más relevante- es que los profesores no tienen una
preparación especial para este tipo de escenario pedagógico.” (Corvalán, 2004,p.14)
De igual manera, Corvalán (2004) en el informe de Perú es enfático en la situación
mencionada en el párrafo anterior diciendo:
Como en el resto de los países estudiados, en el Perú la educación para la población rural
es predominantemente (9 de cada 10 escuelas) unidocente y multigrado, lo que también
levanta preguntas tanto sobre la posibilidad de producir calidad educativa en tal contexto
y sobre la formación de los docentes para actuar con efectividad en esta modalidad
pedagógica. Es importante lo que el texto señala en términos de que tal opción de
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organización del centro educativo rural se hizo con la finalidad de posibilitar la atención
de una población pequeña y dispersa y no como una opción pedagógica en busca de
calidad en los aprendizajes. (p.17)
A través de esta postura se evidencia la importancia que se le da a la formación docente
como eje principal del éxito escolar.
De los siete países estudiados, todos poseían indicadores tanto de cobertura como de logros
de aprendizaje en el área rural, inferiores a los promedios obtenidos en el área urbana,
argumentando inequidad en diferentes aspectos, falta de recursos físicos y dotación, poca
capacitación de los docentes, homogeneidad en las políticas y propuestas curriculares para la
zona urbana y rural que no recoge lo propio de la cultura rural, mayores índices de pobreza.
Situaciones que enmarcan la realidad no solo de estos siete países, sino de muchos otros
países latinos que han vivido una historia política, social y económica similar, y que es en este
punto donde la educación juega un papel crucial, por la posibilidad que tiene de generar
pensamiento crítico, de promover comportamientos ciudadanos democráticos y participativos,
seres con capacidad de transformar su entorno, para esto la escuela cuenta un amplio lapso de
tiempo, pues la etapa de escolarización en la mayor parte de los países es superior a los diez
años, y más aún si se tiene en cuenta aspectos como el tiempo de permanencia en el escenario
escolar y la posibilidad que tiene la escuela de impactar el entorno.
Continuando con la ruta enmarcada en las líneas anteriores, Narváez (2006) en su proyecto
Una mirada a Escuela Nueva, presenta el modelo de Escuela Nueva como movimiento
renovador que se postula a contracorriente de la educación tradicional, amplía las principales
aportaciones a dicho movimiento, su institucionalización y órganos de expresión, el contexto en
el cual surgió y desarrolló, al igual que sus métodos y principios. Narváez, hace un recorrido
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detallado y minucioso de los hacederos del modelo y de su trayectoria a través de los años en
diferentes países, especialmente en Venezuela. Aportes que nos permiten consolidar la
contextualización de nuestra investigación, puesto que nos amplía el horizonte conceptual sobre
el Modelo Escuela Nueva y ratifica aspectos claves de dicho movimiento.
Siguiendo en la línea de Escuela Nueva encontramos el aporte investigativo de Kline (2002)
A model for improving rural schools: Escuela Nueva in Colombia and Guatemala, que a
diferencia del propuesto por Narváez, quien en cierta medida se limitó a hacer una
contextualización histórica del modelo, realiza además de la descripción del contexto en el que
se da el modelo Escuela Nueva, define, también, los componentes, resaltando la formación de los
docentes como un componente vital para lograr el cambio educativo.
En cuanto a este tema, expone que se deben dar tres momentos de capacitación de docentes
en el primer año de trabajo con el modelo; el primero de ellos abarca todo lo concerniente con
los objetivos, componentes y metodología, el segundo entrenamiento se centra en el uso de las
guías y la promoción flexible y el tercer espacio de formación se basa en la creación y el uso de
la biblioteca escolar. Dicha capacitación debe continuar a través de los microcentros “donde los
maestros se reúnen una vez al mes para intercambiar ideas y ayudarse mutuamente a resolver los
problemas de la enseñanza que involucran a sus comunidades” (Kline, 2002.p, 172).
Kline examina algunas de las evaluaciones que se le han realizado a Escuela Nueva 1987-
1992, donde los resultados no solo mostraron los avances significativos en los grados tercero y
quinto, sino que también en evaluaciones posteriores según McGinn (1996), los resultados
obtenidos no fueron tan positivos, a lo que se le hace un análisis que retroalimenta nuestra
investigación, enmarcando algunos aspectos claves que sustentan esta inconsistencias, las cuales
nombra Kline apoyándose en McGinn (1996), como: falta de coordinación y comunicación en el
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plano nacional, se acortan los días de formación del profesorado, no se entregan las guías de
aprendizaje y se congelan componentes como la flexibilidad y el diseño cambiante, lo que hace
que se deteriore la calidad. Lo anterior como efecto de la expansión masiva en el ámbito nacional
y, por último, describe una reforma guatemalteca basada en el modelo de Escuela Nueva y cómo
este se transfiere a otros contextos.
Los aportes de Kline son relevantes en nuestra investigación en la medida que retoma
particularidades de Escuela Nueva que nos ayudan a ampliar las concepciones que se traen en la
investigación y al mismo tiempo habla sobre las falencias y debilidades del modelo, coherentes
con las que afloraron en los encuentros del microcentro de nuestro municipio, mencionadas
anteriormente.
Por su parte Colbert, Castro y Ramírez (2006), como representantes nacionales, prologan un
manual llamado Hacia la Escuela para el siglo XXI , una adaptación, complementación y
actualización del Manual: Hacia la Escuela Nueva, escrito por Vicky Colbert, Beryl Levinger y
Oscar Mogollón, primera edición 1974, segunda publicación 1978, por el Ministerio de
Educación Nacional.
Se puede decir que este material es el más cercano sobre Escuela Nueva que tienen los
docentes en Colombia de forma oficial y con el aval del Ministerio.
Como su nombre lo indica, el texto es un manual que brinda la información básica del
Modelo y una ilustración sobre los componentes principales como el gobierno estudiantil, las
guías de aprendizaje, los rincones de aprendizaje y el trabajo comunitario. El texto hace un
trabajo de cada unidad haciendo uso de la estructura que se maneja en las guías de aprendizaje,
de esta manera familiariza al docente con este instrumento. De igual forma, se puede observar
que los cambios de una versión a otra son notorios en su forma externa más no en la profundidad
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de sus conceptos y en la actualización de la información. Sin embargo, no se le da
profundidad a temas como la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados, la
promoción flexible y la evaluación, los cuales han sido desde años atrás vacíos que presenta el
modelo. Continúan quedando sin resolver estos aspectos.
En contraposición a esto, en los últimos años han surgido algunos aportes que hacen énfasis
en uno de los componentes de Escuela Nueva en Colombia, el currículo, evidenciándose un
marcado interés por los contenidos que se imparten y por homogenizar la escuela rural con la
escuela urbana. Ejemplo de esto es el trabajo realizado por Vanegas y Villa. (2010) La
construcción del currículo y el plan de estudios en el marco del programa Escuela Nueva, desde
la perspectiva de los proyectos integrados de área, material pedagógico que sirve de apoyo para
la construcción y reconstrucción del currículo en los centros educativos que aplican el modelo
de Escuela Nueva, brindando herramientas de tipo conceptual y metodológico.
Esta propuesta es una colección de seis textos en los cuales cuatro de ellos trabajan por
medio de mallas curriculares las temáticas de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, y ciencias
naturales, bajo la mirada de los estándares curriculares, buscando que se diera relación y
coherencia entre los contenidos propuestos en las guías de auto instrucción y los requerimientos
del estado.
Este antecedente nos permite ratificar los constantes esfuerzos que se hacen por buscar
que el modelo se adapte a las exigencias de la normatividad, la cual está pensada de forma
estandarizada para una educación graduada, y no teniendo las particularidades de Escuela Nueva.
Ante estas reformas e intereses, se hace preciso relevar lo imperante de la capacidad
reflexiva del docente, de modo que sea él quien critique sus propias prácticas y propenda por el
mejoramiento de las mismas. En palabras de Stenhouse (2003) “No puede haber desarrollo
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educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines,
sino criticando la práctica”. (p. 126)
A esto apunta la investigación realizada por la magister Sandra Milena Naranjo Giraldo
(2013) titulada Vivencias del docente de Escuela Nueva en relación con su reflexión Pedagógica,
su principal objetivo fue develar la incidencia de la reflexión del docente de Escuela Nueva en
su práctica pedagógica.
Naranjo hace acotaciones importantes frente a la relación que existe entre reflexión e
investigación, donde si una no se deriva de la otra, se convierten simplemente en constructos
aislados y sin trascendencia. En educación, reflexión e investigación se convierten en piezas
vitales para la transformación social, el docente que convierte su aula en un laboratorio pasa del
plano de ser agente transmisioncita a ser partícipe, innovador, porque “solo en la medida en que
se reflexiona la propia práctica se generan ideas innovadoras, capaces de transformar los
contextos educativos” (Naranjo, 2013, p. 122).
Luego de explorar los antecedentes en lo que respecta al modelo Escuela Nueva,
centramos la atención ahora en las prácticas de lectura y escritura, apuntando al contexto rural.
Rastreamos entonces el trabajo de Sandra Milena Céspedes (2014) Prácticas de lectura y
escritura en contextos de educación rural, propuesta que presenta una visión de la educación
rural dada desde la experiencia de la investigadora en el encuentro con una escuela campesina y
que, así mismo, se pregunta por el sentido que tienen la lectura y la escritura en este contexto con
respecto a las experiencias socioculturales de los campesinos del municipio de San Isidro.
La tesis hace un amplio recorrido por lo que es la educación rural, lo cual nos favorece,
porque ambas investigaciones se dan en contextos similares. De igual forma, el tema de la
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lectura y la escritura como practicas socioculturales es de interés común en ambas
investigaciones, lo que nos da un acompañamiento y apoyo teórico y conceptual.
Por su lado, Mogollón (2011) como representante nacional, en su texto Escuelas
Activas-Apuestas para mejorar la calidad de la educación da una visión basada en un enfoque
sociocultural de la lectura y la escritura De acuerdo con este autor, antes de enfrentarse al
aprendizaje de la lectura y la escritura, los estudiantes ya poseen un bagaje que han adquirido
dentro de su contexto familiar y social en sus interacciones cotidianas, bagaje del cual el docente
puede tomar provecho para liberar la enseñanza de presiones y que puede ser, a la vez, una
herramienta que haga más lúdico el aprendizaje y lo enriquezca. Mogollón (2011) propone que
este bagaje es valioso no solo porque constituye un aprestamiento sino, también, porque:
Se asegura que la lectura no se reduzca a “decodificar”, ni la escritura a “hacer copias”,
sino a producir e interpretar textos según sus posibilidades. En el primer grado se tiene
como principio que la lectura y la escritura debe presentarse a los niños y niñas sin
fragmentarse, tal como aparece en sus vidas: de forma natural, útil y agradable. Se tiene
como propósito que los niños y niñas desde el primer grado interactúen con diferentes
textos para que desde el primer momento la lectura y la escritura tenga sentido para
ellos y ellas. (p.100)
Basado en las actuales corrientes comunicativas, Mogollón propone tomar provecho de
las habilidades sociales y del registro coloquial con los cuales llegan los niños para que los
procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura estén llenos de sentido, para que más que ser
competentes en términos de decodificación y la memorización de la lengua, los estudiantes
busquen la comprensión y para que ellos hagan uso del lenguaje en situaciones reales y
cotidianas.
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Otro aspecto relevante de la manera como se asumen los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y la escritura en la Escuela Nueva es el denominado “trabajo por
proyectos” que constituye una metodología global e interdisciplinaria que toma en cuenta los
intereses de los niños y propicia una manera más dinámica y autónoma para el aprendizaje de la
lectura y la escritura. De acuerdo con Mogollón, los proyectos proponen situaciones de
enseñanza en las cuales se articulan:
• El desarrollo de la competencia comunicativa oral como requisito para desarrollar
la competencia comunicativa escrita.
• El desarrollo de la conciencia fonológica, entendido como la identidad del niño o
la niña con los valores fonológicos de su lengua materna.
• La comprensión lectora que supera el acto mecánico de descodificación y
reproducción oral de los signos escritos. (2011, p.103).
Todos estos antecedentes permitieron crear una superficie de posibilidades para
entender el modelo de Escuela Nueva como una estrategia o movimiento renovador que continúa
vigente en las escuelas rurales. Además, de identificar la transformación de este modelo
educativo a través de los años y qué tanto se dinamizó o qué tanto se anquilosó en el tiempo
como una metodología tradicional, desde los aportes que nos dieron las investigaciones que
describieron sus materiales y recursos, hasta las investigaciones que aún cuestionan el modelo.
Por otro lado, entabló relaciones conceptuales entre educación rural, el modelo Escuela Nueva y
la enseñanza de la lectura y la escritura.
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1.2 Descripción del problema
Enseñar a leer y a escribir se ha convertido en un reto de la educación a nivel nacional,
puesto que ambas prácticas son básicas e inherentes no solo para la adquisición de
conocimientos, sino para la comprensión y aprehensión del mundo. El municipio de Marinilla no
ha sido ajeno a este reto educativo. Este territorio cuenta con una cobertura de tres instituciones
educativas y 29 centros de educación, de los cuales 26 trabajan con el Modelo de Escuela Nueva.
La Institución Educativa Rural Técnico es una de aquellas tres instituciones con las que
cuenta el municipio de Marinilla. Esta institución está ubicada en la vereda San José, oriente
antioqueño, a siete km de la cabecera municipal, vía el Peñol. Por su ubicación geográfica, no
solo concurren habitantes de la vereda sino que en ella confluyen estudiantes de alrededor de
diecisiete veredas que buscan la continuidad formativa entre la primaria y el bachillerato.
La comunidad está caracterizada por diferentes estratos, sin embargo un alto porcentaje de
familias se encuentra entre los estratos cero y uno. En la actualidad, la institución cuenta con
siete centros educativos adscritos, ubicados en diferentes veredas que atienden los grados de
básica primaria y algunos incluyen el preescolar. De estos centros, cuatro cuentan con un solo
docente y los demás tienen tres que cubren todas las áreas. Estas características les han dado a
estas instituciones los nombres de escuelas monodocentes (un solo docente atiende todos los
grados) o multigrado. Las edades de los estudiantes de los Centros Educativos oscilan entre los
cinco y los catorce años, un rango de edad bastante amplio y heterogéneo. Esto último invita a
hacer una reflexión sobre el modelo que estas instituciones aplican respecto a las prácticas y los
resultados que se arrojan en el contexto de la educación nacional. De acuerdo con las
características mencionadas anteriormente, en los siete Centros Educativos Rurales (En adelante
CER) se trabaja bajo el modelo de Escuela Nueva.
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Con el fin de articular la educación rural en el municipio de Marinilla, se reactivó en el
año 2010 el Microcentro Rural1. Éste constituye un espacio de formación que funciona como
herramienta creada por el Ministerio de Educación y orientada por la Secretaria de Educación
Departamental para posibilitar a los docentes espacios de interacción de saberes con el fin de
fortalecer procesos, unificar conceptos, consolidar redes académicas y comunidades de
investigación. En estos encuentros formativos, se han logrado visibilizar las problemáticas al
interior de las instituciones educativas como bajo nivel académico, deserción escolar, entre otros
aspectos, esto último se ha convertido en un motivo de preocupación generalizado entre los
docentes que participan en el Microcentro del municipio. El debate que ha generado mayor
discusión en estos encuentros es el de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura.
En un primer diagnóstico realizado con los 55 profesores del Microcentro Rural, se
pudieron determinar algunas de las posibles categorías que delimitan la problemática a partir de
los aportes que ellos dieron sobre el lugar actual del Modelo y cómo esto ayuda a identificar
causas del problema:
• Actualidad: el Modelo Escuela Nueva ya no responde a las necesidades y exigencias
educativas actuales.
• Desconocimiento: los docentes no conocen el Modelo y por lo tanto no lo saben aplicar.
• Condiciones físicas: los escenarios educativos no cuentan con las condiciones requeridas
para aplicar el modelo.
• Coherencia con la política Educativa Nacional: los estándares nacionales no son
coherentes con el proceso del modelo. 1 Los Microcentros Rurales se basan en encuentros periódicos programados de los maestros de cada municipio que trabajan bajo el Modelo flexible de Escuela Nueva, con el fin de compartir experiencias, estructurar, reorganizar y diseñar currículos que respondan a las necesidades del entorno y al mismo tiempo para que den respuesta a las políticas gubernamentales.
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• Evaluación: el sistema de evaluación y promoción nacional no incluye lo establecido
en la teoría del Modelo.
• Capacitación: los docentes no reciben la capacitación adecuada para la aplicación del
Modelo.
• Contexto: la influencia del contexto rural en el proceso de enseñanza aprendizaje es
muy fuerte y dado a esto se plantean algunos interrogantes que giran alrededor del mismo
problema:
¿Cuáles son las estrategias de trabajo aplicadas por los docentes en los procesos de
enseñanza bajo el modelo de Escuela Nueva en el municipio de Marinilla? ¿Cómo ha sido el
impacto del modelo de Escuela Nueva en la comunidad municipal y su relación con los
resultados de los estudiantes a nivel de pruebas locales y estatales?
Los anteriores párrafos constituyen un diagnóstico en el cual se han revelado diferentes
problemáticas que tienen que ver con la aplicación y práctica del Modelo Escuela Nueva. En este
sentido, el propósito de esta investigación no es dar cuenta de las problemáticas en general sino
hacer un análisis de la pertinencia del modelo de Escuela Nueva en los procesos de enseñanza de
la lectura y la escritura en el contexto de la Institución Educativa Rural Técnico del Municipio de
Marinilla pues, al ser los Microcentros Rurales, espacios en los cuales los maestros pueden
manifestar sus inquietudes y reflexiones derivadas de su propia experiencia en la aplicación de
dicho modelo y en los cuales se han evidenciado problemáticas que buena parte de los teóricos
han pasado por alto o han parcializado, se hace necesaria una nueva reflexión, sobre todo en lo
que tiene que ver con aspectos tan importantes como la manera en la cual los alumnos están
aprendiendo a leer y escribir pues estas habilidades comunicativas conllevan el desarrollo de
otros aprendizajes tanto en la vida académica como en la cotidianidad en general.
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1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Analizar la pertinencia del modelo de Escuela Nueva en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y la escritura en la básica primaria de la Institución Educativa Rural
Técnico de Marinilla.
1.3.2 Objetivos específicos
• Identificar las condiciones históricas, económicas, sociales y culturales que permiten la
aparición y aplicación del Modelo de Escuela Nueva en Colombia.
• Revisar los instrumentos, materiales y productos de los que se vale el Modelo Educativo
Escuela Nueva para su implementación, develando su pertinencia con respecto a los
procesos de aprendizaje y enseñanza de la lectura y de la escritura en la básica primaria.
• Determinar el impacto que ha tenido el Modelo de Escuela Nueva en los estudiantes de
la Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla en relación con los procesos de
aprendizaje y enseñanza de la lectura y de la escritura en la básica primaria.
1.4 Justificación
La educación ha sido un eje fundamental de la sociedad puesto que permea todos los
campos de acción en los cuales las personas puedan interactuar. Si se entiende la educación
como un aprendizaje continuo y universal de cada ser humano, dado en cualquier momento y
espacio en el que se encuentre, la escuela se convierte entonces en el escenario vivencial en el
cual se consolidan los aprendizajes de acuerdo a la orientación y a la mediación del docente que,
en muchos casos, es el encargado de motivar y estimular el desarrollo cognitivo y creativo de
cada ser que tiene bajo su responsabilidad.
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El contexto se convierte en un factor determinante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Como fue mencionado anteriormente, el aprendizaje se da en todos los momentos
de la vida, y éste está condicionado por los ambientes en los cuales se desarrolla, razón por la
cual, la escuela no se debe desarticular de dicho contexto y, por el contrario, este se debe
convertir en la materia prima o insumo principal en la construcción del conocimiento.
Siendo el espacio rural un escenario abierto, libre, menos contaminado, espontáneo y
natural, el cual se podría convertir en el lugar perfecto para la construcción de saberes y
experiencias significativas, se evidencia la carencia de motivación y desarrollo del aprendizaje
en los estudiantes, dejándose entrever esta situación en aspectos académicos, la deserción
escolar, la extra-edad, la falta de acompañamiento y las dificultades en las relaciones
interpersonales.
En la sección primaria, la Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla trabaja bajo
el modelo de Escuela Nueva. Mediante la aplicación de este modelo se pretende desarrollar en
los niños competencias integrales de una manera autónoma, consciente y procesual, lo cual
requiere del respeto de los ritmos de aprendizaje de los actores educativos. No obstante, uno de
los mayores compromisos, o mejor una de las principales metas que se debe tener en la
aplicación de este modelo, es el manejo adecuado de las guías de aprendizaje, las cuales están
diseñadas para posibilitar en los niños el trabajo cooperativo, experimental, crítico y a la vez
autodisciplinario, debido a que un docente tiene bajo su responsabilidad dos, tres y hasta seis
grados al mismo tiempo, lo que apunta directamente a que el estudiante se apropie de la lectura y
la escritura como prácticas esenciales para el avance gradual de los procesos; pero en la escuela
este factor se ha convertido en uno de los obstáculos del aprendizaje, siendo hoy un motivo de
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preocupación y, al mismo tiempo, de motivación para llevar a cabo este proyecto, con el
cual se busca, ir más allá de la generación o aplicación de estrategias de lectura y escritura.
Ante un panorama teórico de los resultados del modelo educativo Escuela Nueva
parcializado, en el cual las dificultades y muchas otras particularidades que se presentan en la
práctica educativa aparecen casi obviadas, es propicio hacer una reflexión que sirva como una
mirada crítica y realista sobre la aplicación del modelo que motive estudios de mayor
profundidad, aún más en lo que respecta a los procesos didácticos de la enseñanza y aprendizaje
de la lengua. Con la realización del presente proyecto de investigación se busca hacer un estudio
sobre la pertinencia del modelo frente a los retos que exige la sociedad actual a los niños y
jóvenes de las instituciones educativas rurales, observando si este responde realmente a las
necesidades del medio en el cual está siendo implementado. Para tal efecto, en la propuesta de
investigación se hizo un rastreo a la historia de Escuela Nueva y a los conceptos de lectura y
escritura que plantea de forma intrínseca el Modelo.
De igual forma, se espera que las reflexiones que se deriven de esta investigación
contribuyan al mejoramiento de los niveles de aprendizaje, teniendo en cuenta el contexto rural
en el que se desenvuelven y haciendo de éste una herramienta básica para el desarrollo de la
creatividad, de forma que se gesten procesos que den respuesta a las necesidades del medio
social. Se busca, del mismo modo, dar una mirada crítica y reflexiva al modelo de Escuela
Nueva, el cual fue implementado en Colombia como una alternativa de escolarización en las
zonas rurales más alejadas, garantizando al menos la básica primaria, objetivo que trascendió con
el tiempo, tratándose no solo de cobertura sino de calidad educativa.
22
2. APROPIACIÓN CONCEPTUAL
Iniciaremos esta construcción haciendo claridad sobre lo que consideramos es uno de los
conceptos base de esta investigación -el modelo pedagógico-, que nos interrogó, nos tocó, pasó
por nosotros, en palabras de Larrosa (2006) se convirtió en nuestra experiencia, y nos llevó a
recorrer el camino de la pregunta, no solo para conocer más sobre él sino para desentrañar el
mensaje que entre líneas podíamos develar. Para esto nos apoyaremos en las teorías y
conceptualizaciones de De Zubiría, Flórez y el Ministerio de Educación Nacional, quienes en sus
postulados definen el concepto de Modelo Pedagógico y hacen una clasificación de éste.
Seguidamente, haremos un corto recorrido por la historia de la educación en Colombia, con
la intención de tejer un hilo conductor de los acontecimientos que dieron pie a Escuela Nueva,
desde el ámbito mundial, latinoamericano, colombiano y finalmente regional, buscando
comprender las realidades epistémicas y contextuales que han permitido la permanencia del
modelo a lo largo de los años.
Continuando en la línea de la educación, ahondaremos en una categoría que ha sido el eje
transversal, no solo de la escuela, sino de los procesos sociales de la humanidad a través de la
historia, la lectura y la escritura, pero en clave de práctica sociocultural en el contexto rural y de
todo lo que emerge alrededor de éste.
2.1. Modelos pedagógicos
Los continuos cambios y transformaciones que experimenta la sociedad a nivel mundial
hacen que el sistema educativo renueve sus prácticas de enseñanza, de forma que mediante éstas
se dé repuesta a las necesidades e intereses de cada momento, así no sean coherentes con las
necesidades del propio país. Esto ha dado pie a que diversas disciplinas intervengan con
23
propuestas que, como lo menciona De Zubiría, definan el tipo de individuo y de sociedad que
se está contribuyendo a formar y la relación entre individuo y sociedad (2006). Aparecen,
entonces, psicólogos, sociólogos, antropólogos e investigadores de otras ramas -algunas hasta
muy distantes del campo de las humanidades- que gestan teorías, modelos, tendencias, corrientes
o enfoques que, de acuerdo con su experiencia, ayudan a direccionar el complejo paradigma de
la enseñanza.
En consonancia con lo anterior, los modelos pedagógicos, como los define De Zubiría son:
El resultado práctico de las teorías pedagógicas, que dan cuenta al para qué, qué, cuándo,
cómo enseñar y, qué, cómo y cuándo evaluar. Todo modelo pedagógico adopta una postura
frente al currículo, en cuanto a sus propósitos, contenidos y secuencias. (2006, p.33).
Este autor define tres grandes modelos pedagógicos que se han generalizado a lo largo de
la historia: la Escuela Tradicional, la Escuela Activa y las Corrientes Constructivistas. No
obstante, propone la necesidad de un modelo dialéctico, que retoma de la Escuela Activa y del
Constructivismo el papel protagónico, activo y participativo que le da al estudiante, y de la
Escuela Tradicional el papel central que cumplen la ejercitación y la reiteración en el proceso de
aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, retoma los modelos propuestos por Louis Not, quien expresa que a
lo largo de la historia solo han existido dos grandes modelos pedagógicos que son
heteroestructurates y autoestructurantes, y ubica los modelos propuestos por dicho autor dentro
de estos dos grupos, así:
• La Escuela Tradicional o heteroestructurante
• Escuela Activa, Escuela Nueva y las corrientes constructivistas o
autoestructurantes
24
De Zubiría afirma también que, dadas las características del modelo dialogante, no se
podría ubicar en uno u otro, por lo cual lo ubicó en lo que Louis Not llamó interestructurante, un
modelo que tiene características tanto el modelo tradicional-heteroestructurante, como del
activo- autoestructurante-.
Por otro lado, Flórez (1994) define los modelos pedagógicos como “imagen o
representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor
entendimiento que toman sentido solo contextualizadas históricamente” (p.160). De forma
similar a De Zubiría, pero no con preguntas, Flórez habla de cinco criterios de elegibilidad a los
que debe responder todo modelo pedagógico:
• Definir el concepto de hombre que se pretende formar. El para qué de la
educación.
• Caracterizar el proceso de formación, las dinámicas y secuencias. El qué y
cuándo enseñar.
• Describir el tipo de experiencias que se privilegian. El cómo enseñar.
• Describir las regulaciones que permiten enmarcar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva de logro de las metas. Qué, cómo y
cuándo evaluar.
• Descripción y prescripción de métodos y técnicas a utilizar en la práctica
evaluativa. El cómo enseñar.
Y clasifica en cinco grupos los modelos pedagógicos: tradicional, transmisionista,
conductista, romántico, desarrollista y socialista, y ubica la Escuela Nueva como una pedagogía
inspirada en el romanticismo que le dio el puesto y valor al papel del niño como actor
protagonista de la educación.
25
Ambas concepciones convergen y le dan relevancia al papel que juega el momento
histórico como fundamento para emerger un modelo pedagógico, respondiendo a las ideológicas
políticas de cada situación. De igual manera, el concepto de modelo, puede tener variaciones o
modificaciones puesto que, de acuerdo al momento histórico, investigador, pedagogo o escritor
estos pueden ser denominados como corrientes, paradigmas, enfoques, modelos o tendencias; no
obstante, más que diferir, éstos están ampliamente relacionados y en algunos casos pueden estar
inmersos unos en otros. Hemos hecho uso de la denominación de Escuela Nueva como modelo
pedagógico, no porque éste sea un prototipo ideal de educación con respecto a los demás, sino
porque así lo nombra el Ministerio de Educación Nacional, e igualmente es recurrente en los
teóricos, pese a que ya se haya hecho una crítica de este concepto y se haya desplazado por el de
“propuesta pedagógica”.
El MEN presentó una propuesta de modelos pedagógicos basado en el diagnóstico del
Plan Nacional de Desarrollo 2002 - 2006 Hacia un Estado Comunitario, en el cual evidenció las
inequidades del sistema educativo, reflejadas en problemas de cobertura, calidad y eficiencia,
con reveladores contrastes educativos de las zonas urbanas y rurales. En el marco de la política
de calidad, y tomando como base la experiencia en la aplicación de metodologías flexibles, el
Ministerio de Educación Nacional, presenta a la comunidad un portafolio de modelos educativos.
Los modelos propuestos por el MEN son:
o Escuela Nueva
o Aceleración del aprendizaje
o Postprimaria
o Telesecundaria
o Servicio de Educación Rural- SER
26
o Programa de educación continuada – Cafam
o Sistema de Aprendizaje Tutorial –SAT.
Estos modelos han sido diseñados para ser desarrollados en contextos específicos,
respondiendo a las necesidades y características del contexto y con el fin de brindar
oportunidades de acceso y permanencia (MEN, s.f).
2.2. Una mirada a la educación en Colombia: un poco de historia
No trataremos de hacer un análisis historicista de la educación en Colombia o bien, de
los modelos educativos en Colombia, pues este no es el foco de nuestro interés, pero
consideramos pertinente reconstruir el camino que se recorrió a nivel educativo, hasta llegar a la
aparición de Escuela Nueva, como soporte teórico, e igualmente a manera de contextualización,
para dar claridad a la realidad epistémica que estamos explorando.
A lo largo de la historia, la educación, más que un medio de alfabetización, entendida
ésta como el simple hecho de saber leer y escribir o ser capaz de firmar un documento (Kalman,
2008), ha sido un instrumento de construcción social que ha permeado todos los niveles de la
humanidad: el social, el económico, el político, el familiar, el religioso, etc. No obstante, dicha
construcción social o fenómeno cultural, como es entendida desde la historia social, ha sido
pensada, regulada y controlada por órganos de poder encargados de definir los fines, los
objetivos e intenciones que con la educación se quieren alcanzar (Helg, 2001). Es de este modo
que en un país como Colombia no es un secreto que la Iglesia y partidos políticos, que durante
años se alternaron el poder, hayan tenido el dominio de la educación y, de esta manera, hayan
sido los encargados de determinar para qué, qué, cuándo y cómo enseñar, lo cual podo
27
constituir las preguntas que sirven de plataforma al acto educativo y, como se mencionó
anteriormente, a los modelos educativos y que, al mismo tiempo, han dado respuesta a las
necesidades históricas que se atraviesan en el país.
Dado lo anterior, los modelos pedagógicos aplicados en Colombia, en su gran mayoría,
por no decir que todos, han sido adaptaciones de sistemas educativos de otros países, europeos y
norteamericanos en un alto porcentaje. El modelo tradicional iniciado desde la época de la
Colonia estaba enmarcado por las relaciones entre el Estado y la Iglesia, en una mecánica de
correspondencia, se beneficiaban el uno del otro puesto que, como señala Helg (2001)
La corona se comprometía a cristianizar las tierras conquistadas y a favorecer la
prosperidad espiritual y material de la iglesia a la cual se confiaba la educación, los
hospitales y las instituciones caritativas. La Iglesia era en la práctica uno de los
principales agentes de poder civil. (p. 18).
La educación en el modelo tradicional se impartía a través de la disciplina, el trabajo
mecánico y repetitivo que hacían parte de una educación autoritaria y recepcionista cuyo fin
primordial era el de conservar la tradición, en esta dinámica pedagógica “el aprendizaje lo dirige
el profesor, se espera que los estudiantes hagan lo que se les indica, se evita la crítica y el
cuestionamiento, lo cual favorece la subordinación y el conformismo”. (Ángeles, 2003, pág. 3).
A pesar de los cambios sufridos después de la Independencia, la Iglesia no perdió su poder,
continuó impartiendo una educación católica aunque con mayor cobertura pues el número de
personas que podían acceder al sistema educativo era más amplio.
Las guerras, la adaptación a la nueva forma de vida, los problemas económicos por la
ausencia de los españoles y, más adelante, los problemas políticos con la distribución del poder
entre conservadores y liberales, trajeron consigo una visión más abierta del mundo y del papel de
28
cada individuo en la transformación social y económica, y es así como se empieza a pensar
en una escuela con más contenidos científicos.
Llega entonces el conductismo, una teoría del aprendizaje que busca el moldeamiento
de las conductas a través del estímulo-respuesta, evita la memorización y el abuso de los
castigos. Esta teoría se enfoca en la eficiencia y en la competitividad, por lo que en la época de la
industrialización y de la creación de empresas, fue de gran aporte, debido a su incidencia en la
formación de individuos adoctrinados, capaces de cumplir un horario y unas reglas impuestas, lo
que facilitaba el manejo del personal para los “terratenientes” (Florez, 1994).
Pero, con el transcurrir del tiempo la corriente conductista fue cuestionada por la
introducción de nuevas teorías que contemplaban a un ser con una capacidad de aprendizaje
vivencial, más racional e individual. Con esta mirada, surgen los modelos pedagógicos
constructivistas, la pedagogía activa y la Nueva Escuela, con el fin de centrar el interés en el
aprendizaje más que en la enseñanza y en el estudiante más que en el maestro.
El constructivismo, llamado así por la concepción de que el aprendizaje se construye a
través de la relación del individuo con los demás y con el medio que lo rodea, para muchos
autores fue considerado como una teoría sobre la formación del conocimiento y no una teoría del
aprendizaje y menos una teoría de la educación. Este paradigma resalta el papel de la experiencia
como fuente para el desarrollo del pensamiento, para lo cual es sumamente necesario tener
claridad en las fases de desarrollo del niño. Por tal razón, uno de los precursores de dicho modelo
fue Jean Piaget, quien además de dar relevancia a la genética, le dio un papel principal al juego,
ya que a partir de esta actividad el niño hace construcciones de significados de la realidad.
2.3. Pedagogía de la escuela activa
29
En su obra Pedagogía de la escuela activa, Cardozo asegura que la escuela activa es
aquel contexto en el que se da lugar a la nueva educación y la define como “la institución social
que enseña al niño de acuerdo con las leyes biológicas, psicológicas y sociológicas que rigen su
desenvolvimiento” (1939,p.23). La Nueva Educación tiene en cuenta que el niño tiene una
psicología diferente a la del adulto, por eso lo prepara para que mediante el conocimiento de su
propia individualidad y de sus aptitudes incursione en el medio social visto como un laboratorio
de la vida, en el que el niño construye su propio progreso. La escuela activa como propagadora
del nuevo modelo de educación, se propone estimular energías constructivas en el niño con el fin
de enriquecer sus aptitudes y de que vaya adquiriendo las que aún no posee y encaminarlas hacia
el mejoramiento de la sociedad.
De acuerdo con Cardozo, la escuela activa y la escuela tradicional se diferencian, en
primer lugar, porque la primera toma como fundamento la psicología infantil para orientar las
prácticas pedagógicas, mientras la otra, parte de la psicología aplicada en adultos. En la escuela
activa el niño es el eje de la educación, en la escuela tradicional, por su parte, es la clase, razón
por la cual en esta última se establece una relación jerárquica que puede llegar a ser autoritaria.
Cardozo señala que el principal fin de la escuela activa es el perfeccionamiento humano
en tres niveles: la perfección física, la perfección moral y la perfección social. La perfección
física está relacionada con el correcto crecimiento y desarrollo del niño que viene de la mano de
una educación sensorial para lograr un cuerpo sano y lleno de energía, de ahí que la escuela
activa otorgue una gran relevancia al juego, los ejercicios y la gimnasia, las excursiones y la
higiene como actividades que promueven el perfeccionamiento corporal. La perfección moral
está relacionada con el desarrollo del pensamiento, la voluntad y las emociones para resolver los
problemas y situaciones que le propone la cotidianidad. El perfeccionamiento moral está
30
relacionado directamente con la formación del carácter como aspecto que revela la
personalidad del niño. El perfeccionamiento social tiene que ver de manera directa con la idea
del progreso mediante la renovación de la sociedad y la persecución de ideales comunes.
Para alcanzar estos fines de perfeccionamiento, la escuela activa se vale de medios o
actividades de tres tipos: actividad manual, actividad mental y actividad social (1939, 59). La
actividad manual se desarrolla mediante herramientas artificiales y naturales. Entre las primeras
están las actividades de los métodos pedagógicos y entre las segundas, están el cultivo de plantas
y el cuidado de los animales. Las actividades mentales como la escritura y el dibujo, la aritmética
y la geometría, la historia, las ciencias naturales y las artes, estimulan el pensamiento y la
capacidad para conocer el entorno social y le dan al niño herramientas para que genere criterios
de manera autónoma. Las actividades sociales, por su parte, preparan al niño para la vida en
sociedad mediante la adquisición de hábitos y la promoción de los ideales culturales.
La escuela activa gira en torno a las necesidades del niño, de ahí que los distintos
métodos activos presenten un material adecuado a éstas y los distintos medios que emplea para
su práctica educativa. En la escuela activa intervienen factores como los medios materiales, el
maestro, la disposición de las lecciones, el régimen disciplinario, la vida práctica, la colaboración
de padres de familia y vecinos, y la coeducación. (1939, 82). Entre los medios materiales para el
desarrollo de la pedagogía activa se encuentran, en primera instancia, el entorno rural, las aulas
de clase con mesas grupales para llevar a cabo el trabajo individual y colectivo, el maestro que
tiene la gran misión de orientar tanto en el conocimiento propio como en el de los demás y de
mostrar al alumno el camino hacia el desarrollo autónomo de su personalidad, la disposición de
las lecciones ya que la escuela activa es multigrado y en ella los niños trabajan de acuerdo con
sus capacidades, el régimen disciplinario basado en la libertad y autonomía y no en la relación de
31
dominio entre maestros y alumnos, la vida práctica que implica la resolución de situaciones
cotidianas y la adquisición de saberes prácticos, la participación de los padres de familia ya que
la escuela es pequeño reflejo de la sociedad universal y estos le dan un carácter real, y
finalmente, la coeducación que estimula el aprendizaje cooperativo, rompe con las jerarquías y
promueve, en general, un escenario de vida social.
2.4. Tras las huellas de Escuela Nueva
Poseer conocimiento sobre un modelo no garantiza su correcta aplicación, pero da la
posibilidad de tener argumentos para facilitar la apropiación de éste en el momento de hacerse
vivencial o práctico en cada uno de los escenarios en los que se aplican. Es por esto que nos
hemos dado a la tarea de seguir las huellas que ha dejado el modelo de Escuela Nueva en la
educación a través de la historia, sin ser pretenciosas, pues tenemos claro que las realidades que
han direccionado este modelo superan lo que de cualquier indagación pueda emerger. Dando
claridad a esto, recorreremos parte del camino de Escuela Nueva a nivel mundial,
latinoamericano, nacional y regional.
2.4.1. En el mundo
Escuela Nueva es un movimiento pedagógico progresista, sus inicios a nivel mundial se
remontan a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en Europa y Estados Unidos,
principalmente, como una alternativa o contraposición a la educación tradicional, pensada desde
la necesidad de fortalecer la cooperación, la solidaridad, la libertad y la aprehensión del mundo
real en los niños, basándose más en la dimensión social del ser para lograr aprendizajes
significativos que impactaran su contexto. De acuerdo con Luzuriaga (1976), “la primera
“escuela nueva” propiamente dicha es la de Abboisholme, que lleva por denominación
32
justamente de “New School” en 1889. El propósito de su fundador era reformar la educación
de los clásicos colegios ingleses que tenían un carácter demasiado académico y clasista, con una
disciplina rígida, basada en la competencia individual (Luzuriaga, p 173).
El movimiento de Escuela Nueva tiene sus fundamentos en las ideas de los pedagogos:
• Rousseau, suizo naturalista, cuyo aporte a la educación se basa en permitir que
el niño aprenda de la interacción con la naturaleza y con lo que los rodea, con
libertad, partiendo de motivaciones más que en imposiciones.
• Pestalozzi, igualmente suizo y naturalista. Retoma muchas de las ideas de
Rousseau, continuando con el legado de que la educación se debe en armonía
con la naturaleza, pero se dedica más a la educación.
• Froebel, de origen alemán quien, apoyado en las teorías de los pedagogos
anteriores, elabora su teoría sobre todo orientada a la educación preescolar. Este
autor habla de la importancia de respetar el libre desarrollo de las capacidades
del educando, visionando al maestro como un orientador y estimulador del
aprendizaje.
Según De Zubiría, Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el
aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En
su lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Según
el informe presentado por la Fundación Escuela Nueva: “Volvamos a la Gente”, en su catálogo
2012- 2013, hasta el día de hoy, Escuela Nueva ha sido implementada en 16 países, recibiendo
diferentes nombres y beneficiando a más de 5 millones de estudiantes.
2.4.2. En Latinoamérica
33
La Educación Activa generó un gran impacto no solo en Europa y Norteamérica
pues ha traspasado fronteras generando interés también en los países latinoamericanos. En
Latinoamérica, Escuela Nueva constituye un modelo pedagógico derivado de un intento de
construcción de una propuesta guiada por los principios de la Escuela Activa, ha tomado
diferentes matices de acuerdo con las particularidades contextuales de los países y se ha
transformado, al mismo tiempo, en una alternativa de cobertura para el contexto rural.
Actualmente, las investigaciones sobre el impacto y la recepción de esta propuesta
pedagógica en Latinoamérica son reducidas y la poca información obtenida a este respecto se
puede obtener a partir de diferentes informes sobre la aplicación de Escuela Nueva. De acuerdo
con la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente, en los años 80 y 90, el Modelo Escuela
Nueva tuvo un impacto sobre el mejoramiento de la calidad de la educación, permitiendo que
Colombia se caracterizara “por lograr la mejor educación rural primaria en América Latina,
después de Cuba”. (Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente, 2015)
• En Brasil es denominada Escola Nova y ganó impulso después de la década de
1930 con la publicación del Manifiesto de los pioneros de la educación Nueva en
1932, documento en el cual se defendía la universalización de la escuela pública,
laica y gratuita. Uno de sus principales promotores en este país fue el intelectual
Anísio Texeira quien fue discípulo de Dewey y proponía una educación igualitaria
para eliminar la brecha de la desigualdad social y la discriminación ideológica.
• En Argentina este movimiento también es reconocido como Escuela Nueva, sin
embargo fue visto más como una alternativa para cubrir las necesidades del
contexto rural y no tuvo grandes repercusiones pues el modelo tradicional en este
país está muy arraigado.
34
• Las escuelas unidocentes, también conocidas como “multigrado”, surgen en
Costa Rica como una respuesta a las condiciones específicas de los entornos
rurales. En 1945 el Ministerio de Educación creó las “Misiones Culturales” para
asesorar a los maestros rurales, y en los setenta se creó un plan de desarrollo para
crear estructuras de organización educativa. Sin embargo, en la actualidad los
maestros rurales se enfrentan a serios problemas sociales que dificultan su tarea
pedagógica. Además, tienen que fungir de directivos en sus instituciones, lo que
complica su desempeño en pedagogía
• En Chile, Escuela Nueva se conoce como MECE Rural. El gobierno de este país
ha implementado redes educativas conocidas como “microcentros”, en las que se
da libertad a los profesores para que diseñen sus estrategias educativas según las
particularidades sociales y culturales de cada población. También se han creado
programas de educación bilingüe para incluir a las comunidades indígenas, como
los Aymará y los Mapuches.
• Entre 1930 y 1940 se adoptó en Ecuador la tendencia norteamericana de la
Escuela Nueva, la cual fue parte de un programa destinado a mejorar la higiene y
la asistencia pública en la población rural. Desde el comienzo estuvo orientada a
la técnica y ciencia de la agricultura, pues ésta es uno de los principales medios de
subsistencia en las poblaciones rurales. En la primera mitad del siglo 20, los
intelectuales ecuatorianos manifestaron su interés en las poblaciones indígenas, y
la educación fue vista como una forma de acercar la población indígena a los
mestizos ecuatorianos.
2.4.3. En Colombia: una alternativa para el contexto rural
35
En Colombia, los orígenes de Escuela Nueva se dieron entre los años 60 y 70, hace
aproximadamente 53 años, tomado este tiempo desde 1961 año en el que se creó la primera
escuela unitaria en Pamplona Norte de Santander, con una declaración emanada de una reunión
internacional de ministros de educación realizada en Ginebra (Suiza), donde se apoyó la
organización de escuelas rurales de un solo maestro, quien debía atender varios grados a la vez.
Entonces, se instauró en Pamplona la primera escuela unitaria de Colombia, teniendo un carácter
demostrativo y en ella se comenzaron a formar centros para la capacitación de maestros y
supervisores (Colbert y Mogollón, 1989). Luego, la experiencia se amplió aproximadamente a
cien escuelas de este tipo y en 1967 el Ministerio de Educación Nacional hizo expansión de la
modalidad a todo el país (Vázquez, 1984), creada como “una eficaz estrategia para combatir los
índices de deserción y repitencia y el escaso número de maestros en el campo” (MEN, 2003)
En el artículo titulado Escuela Nueva y saber pedagógico en Colombia: apropiación,
modernidad y métodos de enseñanza en la primera mitad del siglo XIX (2013), Rafael Ríos
Beltrán presenta de manera sucinta el contexto de la escuela activa en el marco educativo
colombiano y señala que la Escuela Nueva es el producto de la transformación de los conceptos e
ideas sobre el principal método de perfección humana, la educación. De acuerdo con este autor,
la modernización del modelo tradicional educativo comenzó con el Gimnasio Moderno fundado
por Agustín Nieto Caballero en el año 1914. Este modelo proponía que la educación permitía la
adaptación del individuo a las condiciones naturales y sociales, no obstante, para el pedagogo y
filósofo estadounidense Dewey, la adaptación no constituía un fin sino una capacidad para
transformar el entorno.
César Augusto Contreras Contreras (2006) señala que la implantación de la escuela
activa en el país fue producto de una revisión del sistema tradicional educativo y fue Agustín
36
Nieto Caballero uno de sus principales precursores y difusores durante las primeras décadas
del siglo XX. Nieto Caballero, pedagogo y político, fundó el Gimnasio Moderno bajo los
principios pedagógicos de tres seguidores de Dewey: Montessori, Decroly y Parkhust y tomó
provecho que el partido liberal retomó el poder durante la década de los treintas para criticar la
escuela tradicional y proponer un modelo más acorde con sus creencias ideológicas. Fue durante
la segunda mitad del siglo XX que se llevó a cabo la transición de la escuela activa a la Escuela
Nueva.
Este autor indica que el programa Escuela Nueva basó su método en tres elementos
primordiales: la implementación de las fichas personalizadas, un conjunto de medios materiales
para crear un contexto escolar propicio y la participación de la comunidad, mediante el gobierno
escolar (2006, p.90) y su paso del nivel local al nacional comprendió dos supuestos
fundamentales: las innovaciones propuestas en sus diferentes componentes y la creación de
estrategias, modelos globales y viables en todos los sentidos (2006, p. 97). Dado a esto, los
componentes de Escuela Nueva no solo constituyen un marco innovador a nivel político y
administrativo sino, también, una estrategia que integra la enseñanza activa, la relación escuela-
comunidad y un sistema de educación flexible adaptado al contexto rural y al ritmo de
aprendizaje de los niños (p.97).
Finalmente, Contreras presenta principios del modelo de Escuela Nueva que en la
actualidad siguen vigentes como la preparación no para aprender sino para la vida, el estudio de
la naturaleza y la vida, la agrupación de contenidos de acuerdo con los pares simple/concreto y
complejo/abstracto, el individuo como artífice de su conocimiento mediante la experimentación
y el desarrollo de recursos didácticos para la educación de los sentidos (2006, p.98-99).
37
Ante los problemas de la educación rural colombiana como la baja densidad, la
deserción y los bajos niveles, la Conferencia Internacional de Ministros de Educación, realizada
en Ginebra, en 1961, propuso la escuela multigrado o escuela unitaria como una estrategia que
ya había demostrado resultados positivos (2006, p.94). Para 1967, la escuela unitaria era el
modelo a seguir en las instituciones rurales y es en el proceso de generalización del modelo de la
escuela unitaria cuando se dio paso a la Escuela Nueva. Ambos modelos tenían objetivos y
características comunes como la primaria multigrado y la flexibilidad de los currículos (p.97). En
1974, Colbert, Mogollón y Levinger se encargaron del diseño del modelo pedagógico Escuela
Nueva y tomaron como punto de partida las fortalezas y limitaciones evidenciadas en la
implantación de la escuela unitaria en el contexto educativo colombiano (Fundación Escuela
Nueva-Volvamos a la gente, 2015).
Villar (1996) apunta que el programa Escuela Nueva fue iniciado en Colombia en 1975
para superar las dificultades de la escuela unitaria propuesta por la UNESCO en 1961 . De
acuerdo con este autor, el programa Escuela Nueva tuvo tres etapas o fases de expansión: la
primera etapa, que corresponde al periodo comprendido entre 1975 y 1978, fue la etapa de
adaptación de la escuela unitaria promovida por la UNESCO durante la década del sesenta y
puede ser caracterizada como un periodo de exploración, en él afloraron dificultades y cambios
luego de la implantación de dicho modelo como la elaboración dispendiosa de fichas, el paso de
la promoción automática a la flexible y la estructura administrativa ausente, que permitieron
plantear reformas y dieron lugar en 1976 a la Escuela Nueva. En la segunda etapa (1979-1986)
se llevó a cabo un proceso de replicación del modelo Escuela Nueva a nivel nacional con
diferentes componentes en atención a las necesidades que había reflejado la escuela unitaria.
Durante este periodo, Escuela Nueva entró en expansión con la ayuda de organismos
38
gubernamentales y privados. Durante la tercera y última etapa de expansión, comprendió el
periodo entre los años 1987 y 1994 se procuró la descentralización del programa y se promovió
el apoyo de organismos institucionales (p.363-365).
Torres, por su parte, afirma que el modelo Escuela Nueva es una experiencia educativa que
se destaca por cinco aspectos claves. En primer lugar está el hecho de que constituye “una
innovación y una alternativa dentro del sistema educativo formal” (1996, 5). Pese a la creencia
en la informalidad de Escuela Nueva, éste no es un sistema educativo informal o un programa no
gubernamental sino una alternativa que cumple con los requisitos de cualquier otro modelo de
educación formal. En segundo lugar, encontramos que Escuela Nueva ha tenido un proceso de
consolidación extenso, puesto que, comenzó previamente como un proyecto piloto y “pasó de la
experiencia micro a política educativa nacional” (p.6). El tercer factor relevante de este modelo
pedagógico radica en que Escuela Nueva no es una metodología sino un sistema en el que se
conjugan cuatro niveles: curricular, de capacitación, administrativo y comunitario. En cuarto
lugar, Escuela Nueva se destaca por el papel trascendental que tiene en el programa de
innovación de los sistemas educativos pues se trata de una conjunción de diversas corrientes
pedagógicas. Finalmente, el quinto aspecto a destacar de este modelo es la efectividad reflejada
en factores como mejores resultados de aprendizaje, adquisición de habilidades sociales,
reducción de los niveles de deserción y repitencia, entre otros. Pese a todos estos aspectos que
hacen de Escuela Nueva un modelo pedagógico exitoso, este también presenta dificultades
motivadas por la idealización y reflejadas en aspectos como la desactualización de las guías de
aprendizaje y los problemas de capacitación docente.
Flórez (1995) señala que el modelo Escuela Nueva comenzó a ser aplicado en Colombia
debido a las “falencias y anacronismos” en la educación rural colombiana que la pedagoga Vicky
39
Colbert hizo evidentes. El modelo pedagógico Escuela Nueva no solo representa una
innovación en lo que tiene que ver con el ámbito político, administrativo y económico de las
comunidades rurales colombianas, sino que constituye una estrategia pedagógica que repercute
sobre la población en general y que, dado a esto, promueve el desarrollo sociocomunitario.
No obstante, pese a que los distintos autores han reconocido las diferentes ventajas del
Modelo Escuela Nueva y de su aplicación dentro del contexto rural colombiano, hay que señalar
que algunos han pasado por alto las dificultades que se presentan en torno al mismo. Estas
dificultades se afloran en la experiencia y en el día a día de los maestros y alumnos que están
inmersos en el contexto en el cual se aplica el modelo. Si bien Escuela Nueva tiene sus ventajas
y cualidades con respecto al modelo tradicional, hay dificultades que toman fuerza durante la
experiencia educativa y en la práctica.
Algunos informes del Ministerio de Educación acentúan uno de los intereses principales en
cuanto a la aplicación del modelo en Colombia, y al mismo tiempo dejan entrever el segundo
plano en el que dejan la calidad educativa. En el artículo de Mayo de 2013 en el periódico “Al
Tablero”, en el marco de la celebración del Primer Congreso Internacional sobre Escuelas
Nuevas, en Armenia, Quindío se alude al modelo como:
Una eficaz estrategia para combatir los índices de deserción y repitencia y el escaso
número de maestros en el campo, mediante la incorporación de sistemas multigrado,
metodologías activas y de enseñanza personalizada, lo que ha propiciado un giro en la
misión de los maestros y en los procesos de aprendizaje de los niños(…) Hoy, tras 28 años
de vigencia, el modelo ha demostrado resultados concretos en el aumento de las tasas de
cobertura de primaria, ampliando su rango de acción en quinto y hasta noveno grado y
40
mejorando los índices de logro en el desarrollo de las competencias básicas, ciudadanas, la
autoestima y el goce de los maestros.
De manera que, la teoría plantea un panorama del modelo parcializado, dejando de lado
dificultades como las evidenciadas en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura y de la escritura, cabría investigar más sobre dicho aspecto y plantear estrategias para su
mejora e innovación.
2.5. Un esbozo de la lectura y la escritura en el contexto rural
Teniendo en cuenta que la educación debe ser una actividad dinámica, reflexiva, que
comprende los acontecimientos educativos ocurridos en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
no solo en un salón de clase, sino en la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los
procesos interactivos en el aula, Moreira sugiere que el aprendizaje especialmente en el área de
lenguaje, requiere no solo significación, sino interacción entre lo previo y lo nuevo, pues los
significados están en las personas que son quienes generan y comparten conocimiento (2003).
De acuerdo con las teorías de Hymes (1972) mencionadas en los Lineamientos curriculares
de Lenguaje del MEN (1998, p.25), en el área de lenguaje existen cuatro habilidades
comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir, estas, deben ser desarrolladas adecuadamente,
vistas desde un enfoque que privilegie la construcción de la significación y el sentido (1998,
p.27), orientadas en gran parte por la escuela sin desconocer que es en la familia donde se inicia
y se dan los pilares del desarrollo de dichas habilidades, pero que es la escuela la encargada de
afianzar los aprendizajes previos y dar continuidad para que estas se vuelvan productivas en el
contexto sociocultural del individuo.
41
De estas cuatro habilidades básicas, la lectura y la escritura se convierten, más que en
habilidades, en prácticas fundamentales para la estructuración vivencial, conceptual y edificadora
de cada ser. A lo largo de los años, se ha tenido el concepto que un estudiante aprende a leer y
escribir en el grado primero; sin embargo, desde hace varias décadas, los psicólogos y pedagogos
han sido enfáticos en decir que el proceso de lectura y escritura se lleva a cabo durante toda la
vida, como lo expresa Cassany (1999).
En tal sentido, la escritura es definida como una manifestación de la actividad lingüística
humana que comparte los rasgos de intencionalidad y de contextualidad de la actividad verbal.
Así mismo, constituye un hecho social que se hace manifiesto en un tiempo y en un espacio
determinado y que es compartido por una comunidad especifica. ( p.24) .
Por lo tanto, el concepto de lectura y escritura debe ser resignificado, con la intención de
clarificar que no es solo una competencia que se desarrolla en los años de escolaridad, sino que
es un proceso social en el que intervienen la cultura, el contexto y la familia como entes de gran
influencia para el alcance de los propósitos reales de aprendizaje. En consonancia con lo anterior,
Delia Lerner enmarca esta situación afirmando que:
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en
sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. (2001, p.25)
Pero, ¿Cómo hacer de La enseñanza de la lectura y la escritura un agente de
transformación social a través de la escuela y en particular de Escuela Nueva?
Es claro que el tema de la lectura y la escritura o, mejor aún, el tema de la enseñanza de la
lectura y la escritura, no es nuevo. Desde hace ya muchos años, autores han dedicado sus
42
estudios a grandes investigaciones sobre este asunto, puesto que la mayoría de los países,
cada uno en su momento, ha volcado la mirada en la educación, como uno de los principales
agentes de cambio social y por medio del cual se puede apartar del caos a una comunidad. Pues
bien, cuando hablamos de educación, hablamos de escuela, hablamos de enseñanza y de
aprendizaje y, si nos referimos a aprendizaje inmediatamente pensamos en leer y escribir, porque
a través del tiempo se ha comprobado que ambas prácticas no solo le han ayudado a la
humanidad en el proceso de comunicación, sino que se han convertido en las principales fuentes
de “acceso y producción de conocimiento” (Campo, 2013, p.6), en la forma de interactuar y
relacionarse con el mundo, pues como lo expresa Cajiao (2013) “lo que se lee y lo que se escribe
son textos y los textos no son otra cosa que variadísimos receptáculos de memoria humana”.
Por medio de la recopilación de experiencias, aportes teóricos y entrevistas a expertos
colombianos en el tema, el Ministerio de Educación Nacional ha hecho un intento por entrar a las
aulas y motivar a los maestros para que sean gestores de nuevas prácticas pedagógicas, donde
lectura y la escritura sean la excusa para trasversalizar el conocimiento y, al mismo tiempo, se
conviertan las aulas de clase, en escenarios óptimos para la generación de individuos críticos y
reflexivos, como lo afirma López (2013, p17), individuos que sean conscientes de sus derechos,
que sean lectores autónomos y escritores autónomos.
Pero surgen grandes preguntas que son constante preocupación para el Estado, los
docentes y los intelectuales: ¿cómo lograr que los estudiantes se apropien de la lectura y la
escritura de forma significativa? y ¿cuál es el método más efectivo para enseñar a leer y a
escribir?. Estos interrogantes conversan con el propósito de nuestra investigación, lo
complementan dándole fuerza y sentido a este recorrido; teniendo en cuenta que la lectura y la
escritura son prácticas que deben apoyar las necesidades de los estudiantes, potencializar su
43
saber para su desenvolvimiento en una sociedad cambiante, para que sus pensamientos,
sentires y sus voces se liberen en los contextos en los que transcurran sus vidas, se hace
necesario ir más allá de una pregunta; en palabras de Kalman (2003) “En los eventos
comunicativos donde se lee y se escribe se crean oportunidades de acceso a la lengua escrita; en
ellos se despliegan los aspectos de vida social que intervinieron en su uso, así como los usos de
lectura y escritura que intervienen en la vida social” (p.44).
Es en este punto donde las experiencias, recomendaciones y teorías, complementan el
proyecto de investigación, puesto que en él se pretende estudiar la pertinencia del modelo de
Escuela Nueva en los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura. En este sentido, Cajiao
(2013) aporta una valiosa reflexión: “durante años enseñamos a los niños muchas cosas (…) De
cualquier manera, lo importante es explorar de qué manera pasamos del lado del enseñar cosas a
la orilla del cómo se aprenden, incluyendo la habilidad de leer.” ( p. 54). Qué aprenden los niños
de todo lo que enseñamos, es en realidad la verdadera hipótesis del momento.
En el contexto rural, el MEN de Colombia desde hace varias décadas se ha preocupado por
llevar a la zona rural propuestas para promover la lectura y la escritura, tales como:
• El baúl de Jaibaná que contiene recursos pedagógicos de diferentes áreas
curriculares para los niños de prescolar y básica primaria. Este baúl de tesoros
posee distintos materiales para la formación no solo de los estudiantes sino,
también, de los docentes y otros actores del contexto educativo.
• La Colección Secretos para contar es un conjunto de textos destinados a las
familias y docentes rurales. Estos libros están escritos en un lenguaje cotidiano y
tres de ellos son dados a las familias bianualmente: uno de literatura, uno
práctico y uno de ciencias o cultura general. Este material de lectura puede ser
44
quizás el único que poseen las familias, por lo cual se convierten en una
herramienta valiosa para la estimulación de la lectura en las comunidades
rurales.
• La Colección Semilla es un conjunto de libros para que los niños y otros actores
de la comunidad educativa tengan acceso a un material de buena calidad
editorial. Esta colección está compuesta por 270 libros de ficción e informativos
atractivos, novedosos y fáciles de leer y usar.
• Leer es mi cuento, una iniciativa propuesta por el MEN y el Ministerio de
Cultura que hace parte del Plan Nacional de Lectura y Escritura que busca
formar un hábito de lectura en los colombianos y tiene en cuenta que la familia
constituye un agente central en la formación de escritores y lectores
2.6. La lectura y la escritura en el marco de Escuela Nueva
En la presente investigación se evidenció que el tema de la lectura y de la escritura en el
marco de Escuela Nueva ha sido poco trabajado por los académicos. No obstante, hemos
encontrado dos trabajos que, aunque polarizados, pueden darnos dos visiones distintas de la
propuesta para la enseñanza de ambas competencias y nos permitirán realizar un esbozo para
entrar en contraste con la manera cómo se configuran las actividades de las guías de aprendizaje
del área de lenguaje.
En segundo lugar, encontramos la propuesta de Mauro Andrés Polo Imbachí en su
artículo titulado Escuela Nueva y las competencias lectoras desarrolladas en el área de lengua
castellana, este autor esboza una crítica de este modelo pedagógico tomando como base las
45
dificultades que otros autores como Torres (1992) y Flórez (2010) en lo que respecta, sobre
todo, a las guías de aprendizaje.
De acuerdo con Imbachí, el modelo Escuela Nueva ha sido sobre-estimado y por esta
razón se han pasado por alto posibles fallas en la configuración didáctica de las guías de
aprendizaje, siendo estas últimas el recurso paradigmático de la metodología. Imbachí señala que
las guías de aprendizaje deben ser revisadas a fondo, pues algunas de las actividades que
proponen están poco adaptadas al contexto rural del niño y su rigidez y formalidad pueden
dificultar el aprendizaje autónomo y significativo (2010, pp. 7-8).
2.6.1. Las guías de aprendizaje
Como ha señalado Mogollón (2011), los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura promovida por Escuela Nueva poseen un enfoque basado en las teorías más
recientes que definen la lengua con respecto a su finalidad: la comunicación. Este enfoque de la
didáctica de la lengua busca superar las barreras que las prácticas formalistas han instaurado en
la educación tradicional para que la lectura y escritura no sean vistas como dos competencias
más sino como herramientas claves para la inserción del ser humano en la cultura, para la
construcción de la identidad y para la integración de ambas dentro de la cotidianidad. Al respecto
afirma Lerner (2001):
definir como objeto de enseñanza las prácticas sociales de lectura y escritura supone
poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es
decir, en las razones que llevan a la gente a leer y a escribir–, en las maneras de leer, en
todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y escritores
sostienen entre sí respecto a los textos. (p.88)
46
¿Qué es una Guía de Aprendizaje?
Entre las estrategias que caracterizan el Modelo Escuela Nueva está el uso de las Guías
de Aprendizaje o autoaprendizaje como elemento fundamental del componente curricular que
busca dinamizar la práctica educativa. Las guías constituyen textos diseñados para promover el
trabajo individual, autónomo y al mismo tiempo cooperativo, respetando ritmos de aprendizaje,
con actividades que propician la reflexión y el aprendizaje colaborativo, por medio de la
interacción, el diálogo, la participación activa y la construcción social de conocimientos,
permitiendo identificar un enfoque ligado a lo sociocultural y a lo discursivo. Así mismo,
fomentan el espíritu investigativo, la autonomía, el aprender a hacer, aprender a comunicarse y,
lo más importante, aprender a convivir.
En las guías propuestas por Escuela Nueva, el rol del docente es el de mediador o
facilitador y los estudiantes pueden controlar y comprender los procesos psicológicos
relacionados con su propio aprendizaje. Ellos participan activamente como buscadores y
creadores de conocimiento, y no dependen únicamente de las pautas impuestas por padres y
profesores. Para poder participar activamente en su propio proceso de aprendizaje, los niños
deben decidir por sí mismos las cosas que harán, cómo las harán y con qué propósito, y además
deben aprender a concertar sus decisiones y planes con las demás personas. Es decir, el
aprendizaje, tal como lo proponen las guías, es tanto individual como colectivo.
La configuración didáctica de las guías posee un enfoque sociocultural, ya que se hace
énfasis en un aprendizaje mediado por la interacción en situaciones reales, donde el acento no
está en el conocimiento de reglas gramaticales y lingüísticas, sino en el aprendizaje de la lengua
en su contexto. Aunque se trabajan conceptualizaciones estas hacen parte del desarrollo, pero no
es lo principal del proceso. Los textos que se proponen para los estudiantes, posibilitan el
47
desarrollo de las funciones del lenguaje, actividades como inventar un cuento, leerlo ante los
compañeros.
• ¿Cómo son las Guías de Aprendizaje del área de lenguaje?
Modo de interpelación y diseño
Las Guías de Aprendizaje del área de lenguaje han sido configuradas de manera tal que se
establezca no un diálogo sino una apropiación de los contenidos que se proponen, de ahí que sus
enunciados estén presentados en primera persona tanto del singular para las
Actividades individuales como del plural para las actividades en grupo. Este modo de
hablar con el lector, probablemente, se deba a que el imperativo resulta algo problemático pues
es propio del sistema tradicional de enseñanza y el niño puede llegar a sentir que no se le está
pidiendo sino ordenando el desarrollo una actividad.
Siendo el lema de Escuela Nueva el “aprender haciendo”, no resulta extraño que los
recursos didácticos que este modelo propone no sean cargados con largas exposiciones y
presenten variedad de temas. Las Guías de Aprendizajes del área de lenguaje no constituyen
libros de texto, pues son libros de actividades similares a los textos diseñados para el aprendizaje
de lenguas extranjeras. Como es sabido, los libros creados para el aprendizaje de lenguas
extranjeras se caracterizan por el protagonismo que ejercen las actividades para la comprensión
de los temas, por la interactividad que establecen los contenidos con el lector, por la importancia
de los recursos gráficos y acústicos, entre otros. Así que, pese a que pedagogos profesionales se
encarguen del diseño y selección de contenidos de las obras didácticas, es el alumno quien
termina haciendo una transformación adaptativa de ellas.
• Estructura
48
Las Guías de Aprendizaje del área de lenguaje están constituidas por cuatro unidades.
Cada unidad contiene los estándares básicos de competencias, un desempeño general y otros
desempeños derivados de este a manera de objetivos específicos, las guías correspondientes, los
ejes o contenidos temáticos, las competencias comunicativas que se propone desarrollar con sus
respectivas actividades, los recursos o materiales de los que se valdrá el alumno para el
desarrollo de las actividades y, finalmente, los criterios de desempeño o evaluación. En la
siguiente tabla presentamos los desempeños generales y los criterios de acuerdo con la unidad en
el caso de la guía de lenguaje del grado tercero
Tabla 3. Malla curricular Guía de Lenguaje Grado Tercero
Unidad Desempeño general Criterios de desempeño
Unidad 1: ¡Conozco
diversas formas de
expresarme!
Identifico diversas
formas de expresar
ideas mediante la
música, textos orales y
escritos, y los utilice de
acuerdo con mis
necesidades
comunicativas.
- Forma palabras coherentes a
partir de la agrupación de sílabas.
- Narra claramente
experiencias vividas.
- Identifica las palabras que
riman en los poemas y canciones que
lee.
- Describe animales en forma
oral y escrita.
Unidad 2: Todo
cambia con el paso
del tiempo
Amplío conocimientos
sobre la historia de los
objetos para aprender a
- Utiliza adecuadamente los
tiempos verbales para expresar los
hechos que ocurren.
49
comunicarme cada vez
mejor mediante la
escritura y la expresión
oral
- Describe personas y animales
en forma oral y escrita.
- Interpreta señales y símbolos
que observa su entorno.
- Lee y caracteriza mitos y
leyendas.
Unidad 3: ¡Las
palabras tienen
magia: actuemos!
Avanzo en el
reconocimiento del
ritmo, la musicalidad y
las funciones de las
palabras mediante la
lectura de diversos tipos
de textos.
- Se interesa por leer poemas y
canciones propios de su región,
- Representa personajes
demostrando habilidad expresiva y
corporal.
- Muestra su creatividad en la
elaboración de títeres y en la puesta
en escena de los mismos.
- Utiliza adecuadamente las
cartas, las tarjetas y las recetas de
acuerdo con situaciones
comunicativas reales.
Unidad 4: ¡El
lenguaje enriquece
mi pensamiento:
puedo comunicarme!
Utiliza adecuadamente
las palabras en diversas
situaciones
comunicativas y me
expreso cada vez con
- Utiliza adecuadamente los
medios de comunicación que tiene su
entorno.
- Lee e interpreta diferentes
tipos de textos: narrativos y poéticos.
50
mayor seguridad
- Escribe noticias de su
comunidad y las publica en el
periódico mural de la escuela o
colegio.
- Escribe cuentos de su propia
inspiración, los revisa y corrige.
- Canta canciones y declama
poemas teniendo en cuenta su
entonación y pronunciación.
- Escribe tarjetas, afiches y
cartas teniendo en cuenta la función
comunicativa que cumple cada uno
de estos textos.
Cada unidad está constituida por un número determinado de guías. Dentro de una unidad,
a cada estándar básico le corresponden unos desempeños u objetivos específicos, una guía con
un enunciado llamativo, unos ejes temáticos, unas competencias a desarrollar y unos recursos a
utilizar. En el caso del grado tercero, la primera guía de la primera unidad se titula ¡Aprendo a
expresarme por escrito! y propone como ejes temáticos: el abecedario, el origen de la escritura,
los jeroglíficos y la jerigonza, todos ellos buscan desarrollar competencias comunicativas en
lectura, producción oral, producción escrita, escucha, expresión artística, gramática y ortografía.
Algunas guías incluyen otras competencias como la semántica y la semiótica, estas dos
competencias permiten al alumno salirse del marco formal de la lengua que está aprendiendo y
51
realizar procesos metacognitivos de la misma a partir de una reflexión de cómo ésta se
aprende y los significados que van más allá de la palabra.
a. Estándares básicos
Los estándares básicos de competencias, propuestos por el Ministerio de Educación Nacional
–MEN-, corresponden a un modo secuencial en el que se configuran temática y conceptualmente
las diversas áreas de conocimiento para el diseño de los currículos, de las clases, de los planes de
estudios, entre otros. Entre estos estándares encontramos competencias en: producción textual,
comprensión e interpretación textual, literatura, ética de la comunicación, y medios de
comunicación y otros sistemas simbólicos. Por medio de esta estandarización se buscan unos
niveles de formación y adquisición de competencias equitativos y que cumplan con las
expectativas de calidad independientemente la condición cultural, socioeconómica y política del
alumno.
Las guías de lenguaje de Escuela Nueva son diseñadas bajo los mismos estándares factores y
enunciados identificadores planteados por el MEN pero en el caso de la primera competencia,
denominada producción textual, el enunciado identificador se divide conforme a criterios de
textualidad / oralidad y no se presentan subprocesos:
Estándares básicos de
competencias (Guía de
Aprendizaje 3 área de
lenguaje)
52
Figura 1. Ejemplos de estándares básicos modelo
tradicional y del modelo Escuela Nueva
b. Ejes temáticos
A cada guía le pertenecen diversos temas que guardan una relación entre sí y que buscan que
el alumno aprenda de las cuestiones normativas de su lengua materna a través de la acción y la
práctica, así se logra una interiorización de la gramática y la ortografía a través del
descubrimiento y de la apropiación de las diferentes funciones cognitivas, comunicativas y
estéticas del lenguaje. El desarrollo de las actividades propuestas en las guías busca que el
alumno descubra las características propias de su lengua mediante el reconocimiento de sus usos
pragmáticos y de los diferentes géneros discursivos en los cuales ésta se expresa. Un ejemplo
Producción textual
Produzco textos orales que
responden a distintos
propósitos comunicativos.
Produzco textos escritos que
responden a diversas
necesidades comunicativas.
53
claro de ello es cómo los niños pueden aprender sobre las formas y tiempos verbales a través
de una mímica de la acción que conlleva el verbo, de este modo, más que memorizar
terminaciones y tiempos, se hace una interiorización del verbo de acuerdo con el contexto de
uso, de sus funciones lingüísticas y de cómo sus terminaciones pueden implicar diferentes
tiempos a través de su propia expresión corporal y la de sus compañeros. En la siguiente tabla
aparece el desglose temático de acuerdo con las unidades que propone la Guía de Aprendizaje #3
del área de lenguaje:
Tabla 4. Desglose temático de la Guía de Aprendizaje del Grado tercero
Unidad 1
Guía 1: ¡Aprendo a
expresarme por
escrito!
Guía 2: ¡Aprendo a
narrar mis
vivencias!
Guía 3: ¡El ritmo y
la música de las
palabras!
Guía 4: ¡Pronuncio
claramente al
expresarme!
-El abecedario
-Origen de la escritura
-Los jeroglíficos
-La jerigonza
-Narración oral
-Imitar acciones de
personajes
-Las coplas
-Los poemas
-Las canciones
-El ritmo y la rima
-El acento de las
palabras
-Trabalenguas
-Retahílas
-Palabras largas
Unidad 2
Guía 5: ¡Ayer, hoy,
mañana…!
Guía 6:
¡Observamos para
describir!
Guía 7:
¡Interpretemos
símbolos!
Guía 8: ¡Pronuncio
claramente al
expresarme!
54
-Dramatizaciones
-La mímica
-Palabras que indican
acción
-Tiempos en los que
se pueden expresar las
acciones
-Descripción de
personas, animales y
objetos
-Palabras que
nombran objetos y
cualidades
-Adivinanzas
-Los gestos, las
señales y los
símbolos.
-El lenguaje de las
manos.
-Lenguaje corporal.
-Biblioteca
-Ilustraciones de
personajes míticos y
legendarios.
Unidad 3
Guía 9: ¿Qué
sabemos de las
canciones y los
poemas?
Guía 10: ¡Qué
interesante es
la actuación!
Guía 11: ¡Me
gusta jugar
con los títeres!
Guía 12: ¡Qué
divertido es
leer!
Guía 13:
¡Leer y escribir
mejoran mi vivir!
-Las canciones
y los poemas.
-Cómo hacer
preguntas.
-El teatro
-La actuación
y la
personificación
.
-Fábulas y
fabulistas.
-El uso de la
letra h
-El diálogo
-Historia de los
títeres
-Elementos del
teatro: actores,
diálogo,
acción.
-La
personificación
.
-Las cartas,
recetas y las
tarjetas, y sus
funciones.
-Aspectos que se
deben tener en
cuenta al
escribir.
-Textos
informativos y
poéticos sobre las
plantas.
-Construcción de
párrafos.
55
Unidad 4
Guía 9: ¿Qué
sabemos de las
canciones y los
poemas?
Guía 10: ¡Qué
interesante es
la actuación!
Guía 11: ¡Me
gusta jugar
con los títeres!
Guía 12: ¡Qué
divertido es
leer!
Guía 13:
¡Leer y escribir
mejoran mi vivir!
-Las canciones
y los poemas.
-Cómo hacer
preguntas.
-El teatro
-La actuación
y la
personificación
.
-Fábulas y
fabulistas.
-El uso de la
letra h
-El diálogo
-Historia de los
títeres
-Elementos del
teatro: actores,
diálogo,
acción.
-La
personificación
.
-Las cartas,
recetas y las
tarjetas, y sus
funciones.
-Aspectos que se
deben tener en
cuenta al
escribir.
-Textos
informativos y
poéticos sobre las
plantas.
-Construcción de
párrafos.
• Tipos de trabajo, de actividades y proceso de evaluación
El trabajo propuesto por las guías comprende cinco modalidades: individual, grupal, por
parejas, con el profesor y con la familia, estas modalidades reflejan un aspecto esencial del
modelo Escuela Nueva: se promueve el trabajo autónomo pero este se refuerza por medio de la
56
cooperación resultado del trabajo con los diferentes actores del contexto educativo, los
maestros, los estudiantes y los padres de familia. La intervención del padre de familia en el
aprendizaje del alumno se realiza a través de una actividad de aplicación al final de cada guía y
la del docente, aunque es permanente, también cuenta con un espacio específico.
Dentro de las actividades de las guías del área de lenguaje encontramos tres tipos:
básicas, de práctica y de aplicación.
Actividades básicas (A) comprenden los siguientes aspectos:
• Invitación. Busca crear interés del estudiante en el tema que se va a abordar.
Puede ser una ilustración motivante, una pregunta o un título sugestivo. Este interés debe
mantenerse a lo largo de toda la guía.
• Exploración y/o socialización de saberes. Busca que los estudiantes socialicen los
conocimientos o experiencias que poseen sobre el tema que se va a abordar.
• Elaboración de aprendizajes y/o construcción de conocimientos. Este es el paso
medular de las actividades básicas. Está constituido por un grupo e actividades didácticamente
estructuradas que toman en cuenta situaciones reales, conocidas, inmediatas, sencillas,
particulares, concretas y de la vida diaria del estudiante y, también, situaciones problema. A
través de la observación, la manipulación, el análisis, la reflexión, la discusión, la interacción con
el texto, con sus compañeros y el profesor, las actividades de esta sección llevan al estudiante al
logro de nuevos aprendizajes.
• Afianzamiento o refuerzo lúdico. Permite al estudiante afianzar el conocimiento
adquirido y las actitudes y valores que se pretenden desarrollar o fomentar.
Actividades de práctica (B) que fundamentalmente buscan consolidar el aprendizaje
adquirido a través de la práctica y de la ejercitación con el fin de desarrollar habilidades y
57
destrezas para lograr un desempeño ágil y eficaz. Aquí se prepara el estudiante para actuar,
de acuerdo con el nuevo conocimiento, actitud o valor a abordad; por eso son muy importantes
también las actividades individuales pues estas permiten la integración de la teoría y la práctica y
comprobar por parte del maestro que el estudiante posee un nuevo aprendizaje.
Actividades de aplicación y ampliación (C). Estas actividades permiten comprobar que
el estudiante puede aplicar el aprendizaje en una situación concreta de su vida diaria, con su
familia, con su comunidad, con lo cual se da un verdadero sentido al aprendizaje y se contribuye
al mejoramiento de la familia y la comunidad.
Las guías de aprendizaje contemplan actividades que estimulan al estudiante a
profundizar sus conocimientos recurriendo a otras fuentes como la biblioteca, vecinos de su
comunidad o familia y a solucionar problemas o situaciones propuestas. Una buena forma de
lograr este propósito puede ser al plantear las propias tareas como proyectos sencillos, consultas,
exploración del medio, pequeñas investigaciones, entrevistas, diálogos, etc. Cada una de las
guías incluye una actividad en la que se presenta una lectura que puede ser literaria o informativa
y con la cual se busca estimular la comprensión a nivel literal, inferencial y crítico. Al final de
cada unidad, se presenta una actividad de evaluación en la cual se propone una lectura a
desarrollar tanto individual como grupalmente con el fin de dilucidar los avances del alumno con
respecto a las competencias comunicativas trabajadas y de favorecer los procesos reflexivos.
Las actividades desde la perspectiva de las guías de Escuela Nueva se hacen pertinentes
cuando el estudiante ha tenido procesos asertivos en la adquisición del código escrito y en el
proceso de lectura, permitiendo potencializar el encuentro de saberes; de lo contrario, este
acercamiento generará angustias o desaciertos en las prácticas pedagógicas. En palabras de
Kalman (2003)
58
En los eventos comunicativos donde se lee y se escribe se crean oportunidades de acceso a la
lengua escrita; en ellos se despliegan los aspectos de la vida social que intervienen en su uso,
así como los usos de la lectura y la escritura que intervienen en la vida social (p.44).
59
3. CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
3.1 Enfoque epistemológico
La presente investigación giró en torno a la pertinencia del Modelo Escuela Nueva,
específicamente en lo que tiene que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura
y escritura; este interés se deriva de las problemáticas que fueron arrojadas en el diagnóstico
realizado en el Microcentro Rural del Municipio de Marinilla. El diagnóstico reveló asuntos
como la desactualización del modelo; la falta de capacitación de los docentes en lo que tiene que
ver con el modelo; las inadecuadas condiciones físicas para la enseñanza; las expectativas de
rendimiento que no se reflejan en las pruebas estatales; entre otros. Si la lectura y la escritura
constituyen conocimientos que se transforman en herramientas imprescindibles para la
adquisición de todos los saberes y para la inmersión del individuo dentro de una cultura, resulta
de vital importancia investigar cómo dichas problemáticas han permeado los procesos de
aprendizaje de ambas prácticas y si el Modelo Escuela Nueva es realmente pertinente es decir, si
responde a las expectativas del contexto educativo nacional.
Debido a la trascendencia que tienen la lectura y la escritura para la interacción de un
individuo dentro un determinado grupo social que posee prácticas culturales que lo diferencian y
lo acercan a otras colectividades, el análisis de la pertinencia del Modelo Escuela Nueva en la
adquisición de tales prácticas pasa a ser la objetivación de un fenómeno social detectado por un
sujeto que hace parte del mismo y que a la vez se distancia tomando un papel de investigador
para reflexionar de manera objetiva sobre el grupo sociocultural al que pertenece y sobre el rol
que ejerce en el mismo. Este sujeto es el maestro.
Dada la naturaleza de la población a estudiar, el rol que desempeñan los investigadores y
el papel que juega la subjetividad dentro de este trabajo investigativo se ha determinado que,
60
siendo el objeto de estudio una realidad epistémica cuya construcción depende de las formas
de interpretación y de observación del investigador o sujeto cognoscente, esta investigación es de
índole cualitativa. El enfoque cualitativo ha sido determinado porque, en primer lugar, se trata de
una realidad que no es ajena a las investigadoras y, en segundo lugar, porque en ella tanto la
observación como la interacción se transforman en medios idóneos para el estudio del fenómeno
social a estudiar.
Para determinar la pertinencia del Modelo de Escuela Nueva en los procesos de
aprendizaje de la lectura y la escritura en la básica primaria en los centros educativos anexos a la
Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla, se ha acudido a una práctica investigativa
dialéctica, reflexiva y de observación en la cual los hallazgos y las revelaciones modelan el curso
en el que las preconcepciones solo se van validando por medio de la interacción, el diálogo y la
vivencia. Todo esto requiere una aproximación a la realidad social y a las experiencias que se
viven en los contextos en los cuales se desarrolla la propuesta, con el fin de comprender todo
aquello como “fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de la lógica y el sentir
de sus protagonistas, por ende, desde sus aspectos particulares y con una óptica interna”
(Sandoval, 1996, p.12). La metodología cualitativa permite, entonces, no solo develar lo que las
personas involucradas en la realidad a estudiar manifiestan mediante sus acciones en el contexto
educativo sino, también, la construcción de patrones para la comprensión de los rasgos que estas
comparten.
Tratándose, también, de una realidad que se construye mediante la observación y la
interacción del investigador con su objeto de estudio, el enfoque cualitativo resulta pertinente
debido a que reivindica el valor epistemológico de la subjetividad, entendiéndose esta como la
61
posibilidad que tiene quien investiga de ponderar sus percepciones, argumentos y palabras
acorde a sus puntos de vista, González (2006) da soporte a lo anterior al enunciar que
el investigador como sujeto no se expresa solamente en el campo cognitivo, su
producción intelectual es inseparable del proceso de sentido subjetivo marcado por su
historia, creencias, representaciones, valores y todos aquellos aspectos en que se expresa
su constitución subjetiva. (p. 14)
Estableciendo la cotidianidad como un escenario para la comprensión de la realidad y
hace del diálogo, la reflexión y la interacción herramientas para el conocimiento de la misma. En
el caso de esta investigación, se buscó develar a través de la observación y evaluación de las
interacciones de los sujetos a estudiar, sus voces, acciones y percepciones con respecto a la
metodología didáctica que propone el modelo Escuela Nueva.
De acuerdo con Galeano (2004), la metodología cualitativa es una estrategia de
investigación social que tiene como base la relación entre el investigador, los actores sociales y
el contexto, en la que el investigador pasa a ser parte de la realidad que se estudia. De manera
que, dicho enfoque es pertinente en esta investigación, además porque los investigadores están
inmersos en los contextos y en la cotidianidad, no solo al hacer presencia como observadores
sino al generar y dirigir las actividades que allí se desarrollan.
3.1. Metodología de la investigación
Luego de haber definido que el objeto de estudio es la pertinencia del Modelo Escuela
Nueva en lo que respecta a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura, se
hizo necesario especificar la modalidad metodológica que orientó el procesamiento de la
información, su interpretación y análisis. Al ser la escuela el contexto en el que se relacionan los
sujetos involucrados en este estudio, se ha determinado que un diseño etnográfico resulta
62
pertinente puesto que los investigadores cumplen el rol clave de docentes, es decir, tienen un
conocimiento amplio del entorno y de las interacciones que se establecen entre los estudiantes,
los padres de familia, los docentes, entre otros miembros de los centros educativos. Como es
sabido, en la metodología etnográfica la interpretación de los investigadores cobra un papel
primordial porque su habilidad interpretativa se transforma en una herramienta para la
construcción y reconstrucción científica de la realidad social a indagar y de los aspectos más
significativos de sus participantes.
Goetz y LeCompte (1988), aseguran que la etnografía es una de las modalidades de
investigación científica en las que la subjetividad y el poder interpretativo tanto de los
investigadores como de los participantes es primordial, de igual forma, el investigador no es
ajeno a la cultura sino que hace parte de ella. Por otro lado, de acuerdo con estos autores, el
diseño etnográfico es flexible, abierto y adaptable en lo que se refiere a los procesos de selección
y muestreo y está asociado a técnicas de investigación para obtener información relevante que
conllevan una interacción permanente. De manera que la metodología etnográfica se adapta a los
intereses de esta investigación no solo por su enfoque en la subjetividad y en la interpretación
sino también, porque la familiaridad de las investigadoras, en tanto investigadores y miembros
de la realidad social que estudian, constituye una ventaja que permite hacer un mejor proceso
reflexivo sobre los fenómenos de interacción y reciprocidad en el cual, como propone la
antropóloga social Guber, haya una transición de la propia reflexividad a la reflexividad de la
población a estudiar (2001).
3.1.1 Selección de los participantes
La muestra a estudiar ha sido extraída de la comunidad educativa de los siete centros
rurales asociados a la Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla. Estos centros educativos
63
están ubicados en diferentes veredas y comprenden los grados de básica primaria, aunque
algunos incluyen la educación preescolar. De estos siete centros, cuatro son monodocentes y el
resto cuenta con tres docentes cada uno. Es importante señalar que, en lo que tiene que ver con
las condiciones socioeconómicas de la población estudiantil, puede asegurarse que se trata de un
grupo homogéneo puesto que, aunque los estudiantes de estos centros educativos y sus familias
pertenecen a diferentes estratos económicos, un alto porcentaje de ellos corresponde a los
estratos cero y uno. Por otra parte, en lo que se refiere a las edades de los estudiantes, resulta ser
un grupo heterogéneo, pues los estudiantes están entre los cuatro y los quince años de edad, un
rango bastante amplio, teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo está íntimamente
relacionado con el desarrollo cronológico, sin desconocer que existen factores externos que
intervienen en dichos desarrollos, como los sociales, que pueden potenciar o limitar los
aprendizajes y avances de las personas. Piaget, Vigostky, Ausubel, Montessori y Freire son
algunos de los teóricos que han hecho valiosos aportes donde enmarcan que el aprendizaje del
niño se mide y considera como proceso mental cognitivo, que se puede evidenciar a través de las
conductas observables.
En la Tabla 1 se presentan los centros educativos, las veredas en las que estos están
ubicados y el número de estudiantes y docentes que corresponde a cada uno:
64
Tabla 1. Centros Educativos adscritos a la Institución Educativa Rural técnico de
Marinilla, veredas y su respectivo número de docentes y estudiantes.
CENTRO EDUCAVO VEREDA Nº DE DOCENTES Nº DE
ESTUDIANTES
CER Yarumos Yarumos 3 65
CER María del Rosario Pozo 1 15
CER Isidoro Gómez El Rosario 1 20
CER Gabriel Duque Montañita 3 85
CER Maximiliano Gómez El Porvenir 1 7
CER Pbro. José María
Gómez
Los Alpes 1 32
CER Marcos Ossa García San José 3 93
Aunque para este ejercicio investigativo hubiera bastado con tomar una muestra
representativa de la población estudiantil y docente, se hace necesario incluir a otros actores del
entorno educativo que juegan un papel primordial en las interacciones y las reflexiones sobre
este mismo: los padres de familia y/o acudientes. Estos últimos han sido incluidos,
principalmente, porque de ellos y del trabajo individual de sus hijos dependen los procesos de
65
enseñanza y aprendizaje de la escritura y de la lectura en el horario extra-clase y,
frecuentemente, su acompañamiento conlleva mejores resultados en la adquisición de ambas
destrezas comunicativas. El interés en incluir la perspectiva de los padres de familia radica, del
mismo modo, en que dentro del Modelo Escuela Nueva estos últimos cobran un rol muy
importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Mientras los sujetos que participarán que son estudiantes y padres de familia provienen
de la Escuela Rural Marcos Ossa García, centro educativo en el cual los investigadores se
desempeñan como docentes, los once docentes seleccionados hacen parte de los diversos centros
adscritos a la Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla. En la Tabla 2 se exponen con
mayor detalle los grados, el número y la edad de los estudiantes que hacen parte de la muestra y
el número de padres de familia y/o acudientes que sirven de informantes:
Tabla 2. Número de estudiantes y de padres de familia informantes
Grados Número de estudiantes/ edades Número de padres de
familia
3º 15 entre 8 y 12 5
4º 18 entre 8 y 14 5
5º 17 entre 10 y 15 5
TOTAL
MUESTRA
50 15
3.2 Estrategias o técnicas de investigación
Los instrumentos de investigación han sido diseñados de acuerdo con el rol que ejercen
los informantes y los datos que se espera obtener de ellos. De acuerdo con estos roles se propone
66
la observación participante para los estudiantes seleccionados y de la sesión de los docentes
del Microcentro Rural donde se ha discutido sobre un tema de interés para la investigación. Se
realizaron encuestas a los docentes de los Centros Educativos Rurales pertenecientes a la
Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla y a los padres de familia y/o acudientes para
obtener una visión integral de las reflexiones que se dan en torno al contexto educativo rural. De
igual manera, se realizaron entrevistas a cinco docentes de los Centros Educativos Rurales de la
Institución con lo que se obtuvo una reflexión y una narración significativa de sus experiencias
durante su trayectoria como docente y de las estrategias de adecuación de su actividad al Modelo
Escuela Nueva.
Finalmente, se diseñó un taller contrastivo con dos pruebas, una tipo saber y otra
orientada desde metodologías activas, donde el trabajo colaborativo, la construcción de textos, la
interrelación de saberes, el uso del entorno, entre otros, son los principales agentes del proceso
evaluativo, que permitieron conocer la relación de los estudiantes con la lectura y la escritura en
el aula y develar cuál lenguaje les es más familiar durante la puesta en escena de dichas
prácticas.
3.2.1 Encuesta
No se puede concebir una práctica etnográfica sin el establecimiento de una proximidad -
estrecha o no- entre el investigador y los informantes, aquellas personas con quienes el maestro
pasa buena parte de su tiempo y con las cuales comparte actividades de la vida cotidiana. La
naturaleza de estas interacciones termina influenciando incluso sobre el desarrollo de una
encuesta, en este instrumento el investigador solo participa mediante el planteamiento de unas
preguntas con las que, estratégicamente, desea develar el pensamiento del informante con
respecto a su entorno y en lo que se refiere a la realidad social y cultural donde aparece
67
circunscrito. A diferencia de la observación participante, la encuesta constituye un método
mediante el cual el investigador plantea unas preguntas y se aparta para dar rienda suelta a las
formas de pensamiento y reflexión de los informantes.
En la presente investigación, la encuesta estuvo dirigida a los docentes que hacen parte
del Microcentro Rural “Bitácora del maestro” del municipio de Marinilla y a quince padres de
familia y/o acudientes de los estudiantes de los grados que están a cargo de las docentes
investigadoras.
En la encuesta dirigida a los docentes se quiso que realizaran una reflexión desde su
experiencia en la aplicación del Modelo Escuela Nueva. Para este objetivo se cuestionó sobre las
debilidades más relevantes, la adecuación al contexto rural y la pertinencia del modelo en las
prácticas de lectura y escritura en el área rural, la seguridad que sienten en el momento en el que
los estudiantes se enfrentan a pruebas tanto internas como externas, la concordancia de los
criterios de evaluación y de promoción y las razones por las cuales consideran o no que el
modelo es eficaz.
Pasando ahora al instrumento aplicado a los padres de familia, se hizo necesario hacer
una contextualización de los estudiantes y su grupo familiar, para lograr una mejor comprensión
del valor de sus aportes en dichas encuestas. Por lo tanto hicimos una descripción breve de estos
entornos familiares.
Los estudiantes provienen de grupos familiares heterogéneos como: madres cabeza de
familia, familias nucleares, familias con padrastro, acudientes diferentes a los padres como son
los abuelos, los tíos, los hermanos u otros familiares quienes cumplen este rol. Estos grupos
familiares provienen de estratos 0, 1 y 2 y algunos han sido desplazados por la violencia. En este
entorno, la experiencia del aprendizaje es mucho más significativa para los niños y se fortalecen
68
las relaciones entre padres e hijos. El aprendizaje en familia también es necesario para que
los niños comprendan que la lectura y la escritura son procesos fundamentales, necesarios para
todos los ámbitos de la vida, y no el meramente escolar.
Puesto que la lectura y la escritura son el pilar de muchos de los conocimientos que el
niño recibe en la escuela y en su vida, es necesario que los padres contribuyan desde el comienzo
a cimentar dicha base, acompañando en todo momento el desarrollo cognitivo de sus hijos, como
parte natural de su paternidad y no como un accesorio escolar. Como lo mencionan Ferreiro y
Teberosky (1979):
Antes de llegar a la escuela el niño construye su propio conocimiento sobre la lengua
escrita: independientemente de que haya habido una intervención sistemática de
enseñanza, se hace ideas acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, no espera a tener
un docente al frente (p.29).
Hay que resaltar, del mismo modo, el hecho de que los niños desean aprender a leer y
escribir, y se remiten en primera instancia a sus padres para solucionar todo tipo de dudas y
curiosidades, así, de manera que un padre que esté presente para resolver esas cuestiones ayudará
directamente en el desarrollo de la lectura y la escritura, pues el vínculo afectivo entre padres e
hijos es muy fuerte y esto contribuye a dar mayor significado al aprendizaje.
De manera que, la encuesta dirigida a los padres de familia y/o acudientes, más que
profundizar en las repercusiones de la heterogeneidad de los grupos familiares de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje, busca indagar sobre el propio proceso de aprendizaje de la lectura
y de la escritura de los padres de familia y/o acudientes y poner en relieve el papel que juega el
acompañamiento de la familia en el afianzamiento de la adquisición de ambos conocimientos.
Este testimonio sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre la importancia del
69
acompañamiento se abordaría con preguntas como ¿Cómo le enseñaron a leer y escribir?
¿Cómo cree que su hijo/a está aprendiendo a leer y escribir? ¿Se involucra usted en el proceso de
enseñanza de la lectura y de la escritura de su hijo/a? ¿De qué manera contribuye a ese proceso?
entre otras.
3.2.2 Entrevista
La entrevista se eligió como otro instrumento para obtener información de los docentes
porque en ella intervienen procesos tanto de observación como de participación de parte y parte,
y porque es un medio interactivo en el que la perspectiva del informante juega un papel muy
importante pues da pautas de introducción dentro de su realidad cultural.
La entrevista está dirigida a cinco docentes de los Centros Educativos Rurales del
Municipio de Marinilla, con diferentes trayectorias, experiencias y posiciones con respecto a la
pertinencia, adopción y eficacia del Modelo Escuela Nueva en los contextos educativos rurales.
Los discursos y narraciones que ellos proporcionen sobre sus historias profesionales pueden ser
de gran utilidad en el momento de hacer una reflexión con respecto a los escenarios, sucesos y
descubrimientos de su realidad, sobre la propiedad de los recursos propuestos por el modelo
Escuela Nueva y sobre las ventajas y desventajas este modelo en relación con el proceso
tradicional de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la lectura.
3.2.3 Taller contrastivo
Como el objetivo de esta investigación era develar la pertinencia del modelo Escuela Nueva
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura en los Centros
Educativos Rurales del Municipio de Marinilla, se hizo necesaria la construcción de un
instrumento que arrojara información sobre este los procesos de apropiación de ambas prácticas.
70
Este instrumento, al que denominamos Taller Contrastivo, como lo explicamos
anteriormente, estuvo compuesto por dos tipos de pruebas con diferentes medios de aplicación.
En la primera prueba, para el grado tercero, los estudiantes observaron un video animado o
cortometraje, con una historia sencilla pero que, por sus efectos visuales y su trama, resultaba de
gran interés para ellos. Seguidamente, se les propuso realizar la composición de un escrito de
extensión libre, en el que ellos dieran cuenta de los procesos de lectura y escritura. El contraste
se hizo con algunos resultados de pruebas de lenguaje estandarizadas, como Olimpiadas del
Conocimiento y resultados de pruebas saber de años anteriores, la prueba saber de la Fundación
Dividendo por Colombia y el Simulacro de la Prueba Saber para quinto de primaria del
Preuniversitario Instruimos. El análisis de dichas pruebas permitió considerar si se está
utilizando un lenguaje adecuado y comprensible para los niños y niñas, si se está llegando de la
manera más adecuada a ellos y cómo es la recepción de los procesos de escritura y de lectura que
proponen estas pruebas.
Se decidió realizar este taller contrastivo, reiteramos, en primera instancia por la
preocupación que se tiene entre los docentes con los resultados de las pruebas estandarizadas que
aplica el estado y en segunda instancia, como medida que permita analizar y comprobar si la
dificultad se encuentra en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes o en el tipo de prueba a
la que ellos se enfrentan, dado que en el caso nuestro, los niños y niñas están familiarizados con
otras formas de evaluación, las propuestas por el Modelos de Escuela Nueva.
El contraste de las Pruebas tipo Saber realizadas por instituciones como Dividendo por
Colombia y el Preuniversitario Instruimos, permitió ver bajo cuáles parámetros están siendo
evaluados los estudiantes de educación básica y develar si estas pruebas constituyen o no una
forma idónea para determinar la calidad de la educación primaria.
71
3.2.4 Análisis de Guía de aprendizaje del área de lenguaje del grado tercero
El análisis de las Guías de Aprendizaje del área de lenguaje permitió observar si el recurso
didáctico que propone el modelo Escuela Nueva, constituye una propuesta para el logro de los
resultados de aprendizaje esperados y el desarrollo de las prácticas socioculturales que se
plantean. Para efectos de caracterizar la configuración didáctica propuesta por las guías de
aprendizaje del área de lenguaje, se analizaron aspectos como su enfoque normativo o
progresivo, su diseño y modo de interpelación al lector, sus propósitos formativos y estructura,
los tipos de trabajo, actividades y evaluación y los roles del docente y del alumno, entre otros.
Una visión de la configuración y secuenciación didáctica de las Guías de Aprendizaje
analizadas, es importante en la medida en que permite analizar si estas son consecuentes con la
idea de un modelo educativo innovador, dado que, tanto el aprendizaje individual como el
cooperativo juegan un papel importante y observar si estos recursos van de la mano de la
reconceptualización de la didáctica de la lengua como disciplina reflexiva e investigativa.
72
4. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS:
RECONCEPTUALIZANDO POSTURAS SOBRE EL MODELO ESCUELA NUEVA EN
COLOMBIA
En este capítulo se reconstruyeron las voces, inicialmente las nuestras, que a lo largo de
este proceso nos dejamos tocar por el asunto que nos convocó a indagar, y seguidamente de los
docentes, padres de familia y estudiantes del municipio de Marinilla y más exactamente de la
Institución Educativa Rural Técnico, que acompañaron este recorrido. De igual forma,
emergieron en el texto las posturas de diversos autores que le dieron norte a este trasegar
investigativo sobre la pertinencia del Modelo de Escuela Nueva en la enseñanza de la lectura y la
escritura.
Iniciamos el camino con dos macrocategorías que sirvieron de base para delimitar y
orientar la realidad epistémica que nos propusimos conocer; no obstante, de cada una de ellas
emergieron unas subcategorías, que complejizaron, dinamizaron y validaron el objeto de
investigación, permitiéndonos tomar posturas y empoderarnos de la situación para gestar más
que conclusiones, aperturas y reflexiones sobre el fenómeno social investigado. En el siguiente
esquema presentamos las macrocategorías y las subcategorías, de manera que se facilite la
comprensión del texto:
73
Figura 2. Esquema de macrocategorías y subcategorías
En este orden de ideas, desarrollamos la escritura de este análisis tomando como
plataforma dos macrocategorías, la primera de ellas Escuela Nueva, de ésta se desprendieron dos
categorías: calidad y pertinencia. La segunda macrocategoría fue lectura y escritura, de igual
forma de ésta se derivaron dos categorías que fueron: lectura y escritura como posibilidad de
progreso y vida digna; y la segunda lectura y escritura como prácticas socioculturales.
Al entrelazar estos criterios en un tejido de relaciones, surgieron dos líneas de sentido que
transversalizaron las macrocategorías y categorías, haciéndose visibles en las reflexiones de los
actores que formaron parte de la investigación, estas categorías emergentes o líneas de sentido
fueron: la responsabilidad del estado y la influencia de la familia en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; por su carácter transversal, en la medida que se desarrollaron las categorías se
fueron develando diversos aspectos que dieron cuenta de cada una de estas líneas de sentido.
74
4.1. Escuela nueva: análisis de la calidad y pertinencia del modelo
Los problemas del sector rural colombiano son en gran parte causados por la baja
cobertura, la falta de calidad y pertinencia de un servicio educativo que no responde a las
necesidades sociales y que no es un agente de transformación.
(Altablero , 2001)
Las comunidades rurales tienen características particulares, necesidades, formas y modos
de vida diferentes, por lo que requieren unas concepciones distintas de educación que sean
acordes a dichas características, que faciliten el acceso al saber, pero que al mismo tiempo las
potencien, una educación que se adapte al contexto y que haga de él la mejor herramienta para
dinamizar el aprendizaje. Aunque no todas las características son favorables, puesto que “en el
sector rural colombiano, el aislamiento y el uso del trabajo infantil para la generación del ingreso
familiar, así como el bajo nivel de escolaridad de los padres, tienen un impacto negativo en el
acceso de los niños a la escuela” (Altablero, 2001), no obstante, esas tensiones deben ser punto
de partida para generar estrategias que disminuyan su impacto.
Para combatir el aislamiento de las comunidades rurales, el gobierno nacional ha
desarrollado desde hace varias décadas programas y estrategias que han contribuido a la
reducción de este fenómeno, buscando llevar a todas las comunidades la educación primaria y
logrando mayor cobertura; lo que ha dado lugar a modelos como Escuela Unitaria y más
adelante Escuela Nueva- Escuela Activa, como lo menciona Colbert (2015) “una de las mejores
alternativas para brindar a todos los niños y a todas las niñas iguales oportunidades de
educación” (p.7), abriendo la posibilidad de acceso a la educación a niños y jóvenes de zonas
rurales muy alejadas. En consonancia con lo anterior y validando estas posturas, los docentes del
microcentro del municipio y de la Institución Educativa así se pronuncian sobre el modelo:
75
Brinda la oportunidad de aprender en el entorno. El Modelo se caracteriza por ser un
método de flexibilidad y cobertura para los niños de escasos recursos (docente microcentro-
encuesta)
Es una excelente herramienta como modelo en el campo rural… (docente 3 - entrevista)
Considero que el modelo de Escuela Nueva es una estrategia que ofrece a las comunidades
rurales la posibilidad de tener acceso a la educación. A través de los años se ha convertido para
muchos niños, niñas y jóvenes en la alternativa que les permite iniciar un proceso académico.
(docente 5- entrevista)
En concordancia con lo anterior y teniendo en cuenta lo mencionado en la construcción
conceptual sobre el despliegue que ha tenido el modelo a nivel municipal, departamental y
nacional, como investigadoras podemos vislumbrar en cuanto a cobertura en este caso a nivel
local, que es nuestro marco de referencia en la investigación, se ha dado cumplimiento en gran
medida al objetivo propuesto, nos pronunciamos de esta manera porque estudios realizados
muestran que aún no se ha alcanzado la totalidad de la escolarización en la básica primaria.
Anexamos gráfica de informe presentado por el centro de pensamiento social sobre los retos de
la educación en Antioquia 2014.
76
Figura 3. Tasa de cobertura neta por niveles y subregiones en Antioquia 2014
Tomado de: http://www.sinfoniaunicef.info/departamento/antioquia/ Los retos de la
educación en Antioquia- Viernes, 14 Febrero 2014)
Como lo muestra la gráfica, el modelo Escuela Nueva en el campo colombiano ha
posibilitado la educación a muchos niños y niñas del área rural, permitiéndoles acercarse al
conocimiento, dando con esto cumplimiento a uno de los objetivos que dio origen a este modelo
en Colombia: la cobertura, sin embargo, la calidad y la pertinencia son factores que suscitan
importantes cuestionamientos.
4.1.1. Calidad
Ahora bien, el modelo no solo fue creado para mejorar los índices de cobertura, sino
también en respuesta a los constantes problemas de calidad y pertinencia de las escuelas
95,42 94,26 94,12 92,65 91,53 90,68
74,30 74,78 75,68 74,84 75,66 75,13
41,57 43,63 44,37 43,50 42,71 41,79
71,74 72,6370,28
73,2067,61
64,15
2009 2010 2011 2012 2013 2014
Tasa neta de cobertura escolar por niveles de educación
Antioquia
Básica primaria Básica secundaria
Fuente: Men - Ministerio de Educación Nacional
77
(Colbert, 1999); para hacer una mejor apropiación de lo que esto significa, indagamos el
término calidad y encontramos que el Ministerio de Educación lo define así:
mejoramiento de la calidad: Este último eje de política se relaciona con que los niños,
niñas y jóvenes del país adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar
en la sociedad como ciudadanos productivos, así como convivir democrática y
pacíficamente. Este enfoque de la calidad implica que el sistema educativo responda a las
demandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del país. (MEN, 2008)
Cuando reflexionamos sobre esta postura de calidad pareciese que el sistema buscara fijar
su interés en formar ciudadanos; pero si comparamos esta definición con las tensiones educativas
que han emergido en los últimos años, vemos que la realidad educativa actual ha centrado en
gran medida su interés en las pruebas, tanto nacionales como internacionales, como una forma de
evaluar la calidad de la educación que se está impartiendo. También se hace una importante
campaña frente a la necesidad no solo de una educación básica primaria, sino de una educación
con la capacidad de competir en pruebas a nivel internacional, una constante persistencia e
insistencia en el ingreso a la educación superior y un minucioso proceso a nivel institucional para
motivar a los maestros y directivos con incentivos económicos para que los resultados en las
pruebas nacionales suban de nivel como lo ilustra la gráfica que se encuentra en la página del
MEN, donde muestran de forma detallada los incentivos para los docentes y directivos de
acuerdo al nivel educativo. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-
334321_incentivo.pdf)
Todo esto muestra el nivel de importancia que tiene para el Estado colombiano los
resultados de las pruebas estandarizadas, acentuando su interés en el saber enciclopédico o en el
78
entrenamiento en pruebas y no en la formación de personas con verdaderas competencias
ciudadanas y sociales.
Los actores que acompañaron esta investigación expresaron algunos sentires frente a este
término y sus vivencias en el modelo de Escuela Nueva
Cuando un docente tiene un gran número de estudiantes en su escuela y trabaja solo con
esta metodología, me parece fatal porque no se puede impartir educación de calidad
atendiendo cinco y en otras ocasiones hasta seis grados y es imposible transmitir
adecuadamente los conocimientos y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
(docente 2- entrevista)
Considero que para un docente trabajar con la metodología de Escuela Nueva es muy
complicado cuando lo debe hacer con más de dos grados, pues la atención que requieren
algunos grados (preescolar y primero) no le permite dedicarle el tiempo suficiente al
proceso de formación de los demás estudiantes. (docente 5 - entrevista)
Son muchos los factores que inciden en la calidad no solo de la educación en general sino
de forma particular en la calidad del Modelo de Escuela Nueva; en esta investigación se logró
visibilizar que uno de estos factores son las guías de aprendizaje.
4.1.2. Las guías de aprendizaje
Todo acto educativo cuenta con instrumentos, medios o recursos de los cuales se vale
para lograr los objetivos que se proponen. En el Modelo de Escuela Nueva las guías constituyen
una herramienta fundamental puesto que permiten al docente ser un orientador y centran el
aprendizaje en el estudiante, desarrollan la autonomía y el trabajo cooperativo. Al respecto
Colbert y Vásquez (2015) afirman que
79
las guías son un apoyo para la planeación y el desarrollo de las clases por parte del
maestro, pues permiten sistematizar el proceso de aprendizaje para el desarrollo de cada
clase. En las escuelas multigrado, en donde el docente tiene que atender y preparar
clases para cinco o seis cursos diferentes en todas las asignaturas, son recursos
fundamentales. (Colbert & Vásquez, Escuela Nueva- Escuela Activa. Manual para el
docente, 2015)
A pesar de la relevancia que se le da a las guías de aprendizaje dentro del modelo, en la
presente investigación se identificaron algunos problemas asociados a su aplicación:
Primero, cantidad insuficiente de guías por grado; segundo, las guías no son adecuadas
para los primeros grados; tercero, algunos docentes no hacen uso adecuado de las guías y, por
último, los estudiantes y los padres de familia como corresponsables de la efectividad de las
guías en el aprendizaje, no desempeñan adecuadamente su rol..
El primero, y quizás más recurrente problema con las guías de aprendizaje, tiene que ver
con el número de guías por grado, el cual es insuficiente y en otros casos inexistente, así lo
expresaron los docentes entrevistados:
Las guías que entregan son mínimas toca sacar fotocopias y no son llamativas como las
originales (Entrevista docente 2).
no hay suficientes cartillas pues diez niños trabajando con una sola cartilla es casi
imposible. (Entrevista docente 1)
Este problema lo enmarcamos dentro de la categoría emergente responsabilidad del
Estado, pues es él quien debe velar por la disposición y adecuación de los centros educativos
para garantizar que la educación que se imparta sea de calidad y que los ambientes de
80
aprendizaje en los cuales los niños y niñas están inmersos cuenten con las condiciones
mínimas para su pleno desarrollo. Así lo expresan Colbert y Vásquez:
Las escuelas son dotadas con guías de aprendizaje y sus costos son muy bajos, ya que
cada libro es utilizado por dos o tres estudiantes durante no menos de seis años. Es
decir, que es utilizado al menos por doce estudiantes. No son fungibles (2015, p. 180)
En los diálogos con los docentes sobre esta herramienta fue reiterativo el sentir sobre la
ausencia de presencia y vigilancia del Estado ante las condiciones y dotación de las guías de
acuerdo con el número de estudiantes con el que cuentan los centros educativos, tanto en las
entrevistas como en las encuestas se exteriorizó esta falencia, una de las docentes compartió esta
experiencia:
la última entrega que hicieron de las guías fue en el año 2012, la única que me ha tocado
a mí en mis seis años de experiencia, y a mi escuela no llegaron guías para el grado
segundo sabiendo que yo contaba con cuatro estudiantes en este grado, por lo que
continuamos trabajando con las anteriores guías (entrevista docente 4 )
No me gusta trabajar con las guías sin color, porque tenemos que trabajar cuatro con
ella y no se ve bien la letra los dibujos no son llamativos (Testimonio oral estudiante 4º)
El segundo problema está relacionado con las guías de los grados preescolar y primero,
grados en los que el estudiante se encuentra en el proceso de adquisición del código
convencional requerido para enfrentarse a ellas, de manera que estos recursos son de difícil
aplicación en los primeros grados, desde el punto de vista propuesto por el Modelo, el cual está
diseñado para que los estudiantes trabajen de manera autónoma siguiendo las indicaciones
plasmadas dentro la guía, lo cual, como lo expresamos anteriormente, requiere manejo del
código convencional. Igualmente, este instrumento está diseñado en forma de taller para que el
81
estudiante lo desarrolle, con actividades a color, llamativas, de completación, pero este
material no se entrega para cada estudiante, a cada centro llegan algunos ejemplares, por lo que
el docente debe acudir a las copias para el desarrollo de la guía; esta situación trae consigo
desmotivación de los niños y niñas a la hora de hacer efectivas sus actividades escolares, pasar
de una imagen llamativa con colores a una en blanco y negro y en muchas ocasiones con
imágenes poco claras.
Las guías de preescolar y primero son poco adecuadas porque los niños en estos grados
apenas están adquiriendo la lectoescritura o no la han adquirido (encuesta docente
microcentro).
Por lo anterior y de acuerdo a lo expresado por los docentes, esto obliga a relegar el
material del Modelo y utilizar otros recursos más apropiados o bien que den la posibilidad al
docente de atender a los demás grados de los cuales él sea responsable. Reiteramos que de los
siete centros que participaron en esta investigación cuatro de ellos son unitarios, cuentan con una
sola docente para atender todos los grados.
El tercer problema tiene que ver con el uso que hace el docente de esta herramienta, pues
si bien es cierto que son un recurso indispensable del modelo, requieren ser dinamizadas por el
docente, de igual manera hacer las respectivas adaptaciones de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes. Es de anotar que cuando esto no sucede, el docente no se apropia ni se apersona del
trabajo con las guías, la eficacia del modelo empieza a flaquear. Así lo mencionan algunos
docentes al hablar de algunas debilidades del Modelo:
Falta de estrategias del maestro para el manejo de la metodología y las guías. (Encuesta
docente microcentro)
82
De igual forma, existen otras razones por las cuales los docentes pueden no hacer uso
adecuado de esta herramienta y esta tiene que ver con la preparación, conocimiento y
capacitación que hayan recibido frente a la aplicación del modelo y uso de las guías; en la
investigación este último factor fue recurrente en las encuestas y entrevistas realizadas, donde los
docentes expresaron que una de las debilidades para su implementación era el desconocimiento
con el cual la mayoría se enfrentaban a los escenarios educativos rurales, puesto que no se recibe
a nivel gubernamental ningún tipo de capacitación; responsabilidad del Estado que no se cumple,
al menos desde hace poco más de una década, según los datos arrojados por los instrumentos
aplicados a los docentes
Falta de capacitación a los docentes que ingresan (Encuesta docente microcentro)
…como yo no trabajaba con esa metodología, sino que me trasladaron y llegué a una
escuela unitaria, nunca recibí inducción o capacitación sobre cómo se trabajaba
(Entrevista docente 2)
En concordancia con lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que las guías se
convierten en un elemento indispensable en la aplicación del Modelo, sin embargo, hacer un uso
poco reflexivo de ellas puede limitar, encasillar, volver monótono el día a día de los estudiantes,
surgiendo inconvenientes en la puesta en marcha de este recurso, inconvenientes que podemos
decir que tienen diversos orígenes, el recurso mismo en su continuo uso hace que se dé una
mirada reduccionista y plana, como lo expresa un padre de familia: No me gusta, los niños se
esfuerzan mucho escribiendo y no entienden bien. (Padre de familia- encuesta).
Finalmente, como se puede ver, el uso de las guías genera algunas inconformidades por
parte de los padres de familia y estudiantes, quienes cuestionan la efectividad de las mismas para
el aprendizaje
83
es muy maluco trabajar a veces con las guías, porque me toca trabajar con otros
compañeros que no les rinde igual que a mí, entonces me toca esperarlos
A mí me gusta trabajar con las guías porque puedo avanzar si trabajo juiciosa, pero a
veces no puedo trabajar en la guía que yo quiera porque ya la tienen otros compañeros.
(Testimonio oral de estudiante de 4º)
No obstante, también se pudo ver que falta acompañamiento de los padres de familia en
el proceso educativo de los niños y niñas, característica que se hace fundamental en la aplicación
del modelo, No tengo quien me ayude en la casa porque todos trabajan (testimonio oral de
estudiante de 5º)
4.1.3. Lectura y escritura en Escuela Nueva.
La Lectura y la Escritura son palabras que tocan la sensibilidad más profunda del ser
cuando se hacen prácticas de vida que al entrelazarse dan sentido a otras maneras de vivenciar el
mundo, de interactuar en los diferentes contextos, de dar sentido a otras reflexiones; en palabras
de Lerner (2001), las prácticas de lectura y escritura llevadas al aula se asumen como practicas
vitales, es fundamental la relación de la vida con estas prácticas, “lo necesario es hacer de la
escuela un ámbito donde la lectura y la escritura sean practicas vivas y vitales donde leer y
escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento” ( p. 26).
Pensamientos como el anterior se hicieron recurrentes en el camino que trasegamos
durante estos meses de maestría, no solo en los textos recomendados sino también en la esencia
de los docentes de la línea que, sin mayor esfuerzo, lograban hacernos sentir que esas palabras se
hacían vida en su hacer de una forma naturalizada. De igual manera, vimos cómo algunos de
84
nuestros compañeros se impregnaron de este lenguaje, hasta el punto de parecer cotidiano en
sus vidas.
Pero no para todos fue tan simple, es más, para algunos… para nosotras, sujetos
cognoscentes de esta investigación, implicó todo un proceso de desaprehensión, deconstrucción
y reconstrucción, pues rehacer posturas que se han gestado por largos años no es fácil, en
términos coloquiales, salir de la zona de confort genera incomodidad al tenernos que enfrentar a
la incertidumbre. No obstante, dicho desasosiego se logró aminorar resolviendo el por qué y el
para qué del cambio, ¿por qué pasar de pensar la lectura y la escritura como habilidades o
competencias que tienen el simple propósito de formar individuos capaces de comprender lo que
leen y de estar en condiciones de usar la escritura para ser utilizadas en algunas situaciones, a
pensar en la lectura y la escritura como prácticas culturales que le dan al ser la posibilidad de
participar y de ser reconocido como ciudadano?, en palabras de Pérez Abril (2004).
En las sociedades occidentales, de las que, afortunadamente o no, hacemos parte, el no
acceso a la lengua, y a través de ella a la lectura y la escritura, es una forma de exclusión, pues
lengua, lectura y escritura son lugares donde ocurren los intercambios sociales, la construcción
de lazos, la vida de las instituciones, el vínculo con los relatos fundantes (p.73).
Estos interrogantes generaron inquietudes en nuestro que hacer docente, por ende
impactaron la investigación, pues ya la mirada de lectura y escritura con la cual habíamos
iniciado, presentó una transformación, complejizando el objeto epistémico, lo que se tenía por
realidad empezó a ser observado y sentido desde una nueva perspectiva; que nos ayudó a
visibilizar, para sorpresa nuestra, que los padres de familia y los estudiantes ya tenían dentro de
sus concepciones esta mirada de la lectura y la escritura, una visión clara de ambas prácticas
como posibilidad de progreso y vida digna. En palabras suyas, leer y escribir es importante:
85
Leer y escribir es importante para poderme conseguir un buen trabajo (testimonio oral
de estudiante 5 de 5º)
Para ser alguien en la vida, Para tener una mejor calidad de vida
Para poderse defender en la vida (encuesta padres de familia)
Podemos ver cómo lenguaje, en este caso lectura-escritura, y realidad se conjugan en
uno solo, cómo la trascendencia de dichas prácticas supera las paredes de las aulas académicas
donde generalmente son puestas por el docente. Una postura de Freire corrobora lo expresado
por los padres de familia:
La lectura del universo antecede a la lectura de la palabra y, por eso, la lectura de ésta no
puede prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad están unidos
dinámicamente. La comprensión del texto que se obtiene por la lectura crítica implica la
percepción de las relaciones entre el texto y el contexto (1984, p. 29).
De igual forma, encontramos que el modelo de Escuela Nueva en su construcción teórica
tiene posturas que conversan con la concepción de escritura y lectura como prácticas
socioculturales, no solo en lo que respecta a lectura y escritura, el modelo en sus principios
orientadores asume un enfoque sociocultural en todo su accionar educativo.
Conforme a lo expuesto en párrafos anteriores sobre Escuela Nueva, podemos decir que
la lectura y la escritura son consideradas prácticas, en la medida en que el sujeto, en este caso el
niño, constituye un ser activo, constructor de su propio conocimiento, que no está a la espera de
lo que otro le brinde (Bustamante G. , 2010). Desde esta visión la lectura y la escritura en
Escuela Nueva deben establecer una relación directa con la vida del estudiante, con las
experiencias cotidianas, con sus saberes previos, con lo que para él es significativo.
86
Ahora bien, pensar en esta forma de enseñanza de la lectura y la escritura en escuelas
graduadas, es factible, pero llevarla a la práctica en escuelas donde un docente maneja dos, tres,
cuatro y hasta seis grados, fue y seguirá siendo una de las grandes angustias de los docentes que
manejan el Modelo Escuela Nueva. Pero nos surgió la pregunta: ¿Cómo se lleva a cabo el
proceso de enseñanza de la adquisición del código escrito en los grados preescolar y primero
bajo el Modelo de Escuela Nueva? De este modo lo hace sentir una de las docentes:
No es aplicable a grados inferiores porque los estudiantes de preescolar y primer grado
no saben leer, de segundo grado en adelante sí. (Encuesta docente microcentro)
En los siguientes párrafos tratamos de hacer un análisis de esta situación, recogiendo los
diversos posicionamientos de teorías sobre lectura y escritura, teoría del Modelo y las realidades
de los docentes vividas en el aula. Rosa María Torres hace el siguiente aporte sobre este tema:
La enseñanza de la lectura y la escritura conocimiento fundamental y terreno en el que se
define, en buena medida, el futuro escolar de los niños sigue siendo una de las debilidades
mayores de la Escuela Nueva en el ámbito curricular y pedagógico. (1992, p. 7).
Hace alrededor de treinta años, los maestros antioqueños que trabajaban bajo el Modelo
de Escuela Nueva contaban, como guía orientadora para la enseñanza de la lectura y escritura,
con una cartilla titulada Aprendamos a leer y escribir, en este recurso se daban las indicaciones
para una correcta aplicación del Modelo Escuela Nueva y se presentaba una metodología para
que los niños aprendieran a leer y escribir a través de actividades prácticas que tomaban como
punto de partida las letras del abecedario y cada una de ellas la relacionaban con una palabra, lo
que podría llamarse el método sintético o tradicional, el cual va de la parte al todo, iniciando con
las letras más familiares o simples. Enseñanza que hoy se sigue dando, aunque para muchos seas
irrisorias estas prácticas, Freire hace una acotación en relación a estos métodos: “Para mí sería
87
imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu,
de la-le-li-lo-lu. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las
cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos” (1981, p.7).
Actualmente, las guías han cambiado, ahora están conformadas por un conjunto de
actividades más enfocadas en textos completos que relacionan el alfabeto con un cuento o una
historia para motivar el saber del niño. Regresamos al problema mencionado anteriormente, si
los estudiantes de preescolar y primero no manejan el código escrito y la docente está a cargo de
otros grupos, ¿cómo se hace efectivo el trabajo con estas guías?, este es el sentir de algunos
docentes. En palabras de uno de ellos:
El proceso de lecto – escritura requiere de toda la atención del docente y en muchas
ocasiones por dedicarle su atención a los demás grados, descuida el trabajo que se debe
realizar con los estudiantes de los grados iniciales (Entrevista docente 5)
Las guías de escuela nueva para enseñar a leer y a escribir tienen mucho texto que los
niños no conocen y la enseñanza de las letras la hago desde lo más simple a lo más
complejo. (Entrevista docente 2)
Si bien los maestros expresaron en las conversaciones tener conocimiento de los diversos
métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, y de la importancia de enseñarles a los niños
de forma contextualizada, con prácticas significativas y cercanas a ellos y a su contexto, fue
colectiva la postura de inaplicabilidad de dichos métodos con el modelo de Escuela Nueva, de tal
modo que en muchas escuelas donde solo hay un docente no se admitan niños y niñas para el
grado transición. El testimonio de una docente de gran trayectoria en Escuela Nueva del
municipio lo ilustra claramente:
88
Yo llevo más de treinta años trabajando con Escuela Nueva, y el problema siempre ha
sido con preescolar y primero, pero nunca ha sido obligación tener preescolar si uno
tiene todos los grados…ahora es más complicado porque los niños están ingresando muy
pequeños al sistema educativo, antes entraban de siete y hasta ocho años a primero, lo
que facilitaba el proceso de lectura y escritura porque los niños ya eran más
maduros…siempre he tenido que acudir al método tradicional, para enseñarles más
rápido… aunque ahora uno se aplica otras estrategias, les lee más y juega más con ellos.
(Testimonio oral docente)
4.1.4. Pertinencia
Nuestra investigación se preguntó por la pertinencia del Modelo Escuela Nueva en la
enseñanza de la lectura y escritura, lo que hizo de este constructo –pertinencia- el eje articulador
del camino que se fue tejiendo en un proceso de indagación, autorreflexión, crítica y autocrítica,
que tocó y continuará tocando fibras de los sujetos cognoscentes, que iniciaron con la falsa
sensación de saber lo que iban a encontrar, pero que finalmente desvíos, cruces y callejones se
presentaron en su trasegar. Por las razones planteadas decidimos abordar esta subcategoría en
este punto de la investigación y no en el orden que fue planteado en el mapa conceptual, teniendo
en cuenta que en ella confluyen las categorías analizadas anteriormente.
Como principal línea de sentido consideramos que era necesario hacer un marco de
referencia conceptual sobre el término pertinencia, de modo que delimitara el alcance de la
investigación y diera claridad frente a lo que se pretendía indagar; es por ello que tomamos la
definición desde el campo de la educación dada por el Ministerio de Educación Nacional o en su
caso algunos representantes de este.
89
El termino Pertinencia a nivel general está relacionado con adecuado o apropiado
para algo; en educación es posible asumir la pertinencia desde esta mirada, como adecuado,
apropiado o acertado; no obstante, como la educación es un acto social, dicha congruencia no
solo se debe dar en un aspecto, por el contrario, para que realmente sea pertinente debe cumplir o
responder, primero a las características individuales o condiciones de cada estudiante, segundo a
las necesidades de su entorno social y cultural próximo y por último a los requerimientos
constantes del mundo en sus diferentes dimensiones; aunque Teodoro Pérez Gerente del Plan
Decenal de Educación 2006-2016 en Colombia, menciona seis características que se deben dar
para que se dé una verdadera pertinencia de la educación:
1. Con la Constitución y la Ley (Ámbito normativo), 2. Con el desarrollo económico,
social y humano (Ámbito de la visión de país), 3. Con las exigencias de un mundo
globalizado (Ámbito global), 4. Con los entornos cultural, social y geográfico (Ámbito
contextual), 5. Con la necesidad de convivir en paz y democracia (Ámbito político), y 6.
Con las características diversas de los educandos (Ámbito pedagógico y didáctico).
(Pérez T. , 2009).
Teniendo en cuenta estos aspectos, se puede medir la pertinencia de un acto educativo o
de un modelo educativo, como es el caso de Escuela Nueva. Dada la naturaleza de nuestra
investigación nos dimos a la tarea de evaluar o medir la pertinencia del Modelo en clave de las
tres categorías mencionadas inicialmente, pero retomando el primer aspecto propuesto por Pérez
pertinente con la ley, contrastando dichas características con las voces de los sujetos que
acompañaron la investigación. Expuesta pues la ruta, dimos inicio a esta evaluación, aclaramos,
no lo haremos de forma esquemática con cada característica, simplemente en el discurso irán
aflorando indicios de cada una de ellas.
90
Como lo mencionamos en párrafos anteriores, Escuela Nueva es coherente con
muchos de los propósitos expuestos en la legislación nacional sobre educación, ambos se
relacionan en la búsqueda de un aprendizaje centrado en el estudiante, definen la educación
como un proceso de formación permanente, teniendo en cuenta todos los aspectos del ser
humano, personal, social y cultural, asegurando un desarrollo integral del ser. (Congreso de la
República, 1994, p. 1) (Colbert y Vásquez, 2015, p. 44).
El modelo tiene dentro de sus principales componentes la educación para la participación
ciudadana, la cooperación y la democracia, concatenado a los fines 2 y 3 de la Ley General de la
Educación. El aporte de una de las docentes valida los anteriores postulados:
Es una excelente herramienta como modelo en el campo rural, para trabajar con varios
grupos a la vez ya que se hace un trabajo en equipo con los estudiantes y juntos
aprendemos los unos de los otros (Entrevista docente 3)
El noveno fin de la educación es “desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica
que fortalezca el avance científico y tecnológico” (Congreso de la República, 1994, p. 2), así
mismo el modelo aboga por una educación no memorística, promoviendo procesos de
aprendizaje reflexivos…mejorando la autoestima y el autoconcepto.
Todo lo que se expuso hasta el momento es una visión positiva y que corrobora la
pertinencia del Modelo, sin embargo, cuando se confrontó la ley y la teoría con el día a día del
quehacer educativo se develaron ciertas fracturas que distanciaron a unas de otras, haciéndose
más notorio en temas como el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura, y la evaluación y
la promoción de los estudiantes.
En cuanto a la evaluación, la teoría de Escuela Nueva habla de un proceso evaluativo
continuo, formativo, que le dé significación y sentido a la vida escolar, identifica alcances,
91
logros, competencias y debilidades, valorando y respetando los ritmos de aprendizaje. Un
concepto muy similar al que propone el decreto 1290 de 2009 cuando enmarca la evaluación
como una posibilidad para identificar intereses, características personales, ritmos y estilos de
aprendizaje (MEN, 2009). En la actualidad se vivencia en las aulas otra concepción de
evaluación que se distancia de la anterior definición romántica e idealista, enmarcada por la
presión del resultado desde las pruebas estandarizadas, en palabras de Cajiao (2008):
[…] en torno a la evaluación del aprendizaje, se puede constatar esta permanente
ambigüedad: de una parte todos sienten que están haciendo una labor educativa buena,
que sus colegios funcionan bien a pesar de las limitaciones de recursos, que las familias
valoran la asistencia escolar, pero que las evaluaciones externas no los favorece […]
(p.5)
Reflexionando sobre lo anterior se perciben ciertos vacíos entre la normatividad y la
realidad del modelo Escuela Nueva porque, si bien ambos se rigen por las mismas políticas
educativas, en su accionar no conversan de la misma forma, es decir, el Modelo le apuesta a una
evaluación cualitativa y formativa pero el sistema aplica una evaluación rígida, censal y de
control del aprendizaje, en el que no se respetan ritmos y procesos de aprendizaje individuales.
En palabras de algunos docentes que reflejan este sentir de insatisfacción, se esboza así:
No se siente seguridad porque las pruebas no son flexibles ni están basadas en el
entorno como lo están las actividades que desarrollan a diario. Las pruebas están
estandarizadas y no tienen en cuenta los ritmos de aprendizaje individuales como
promueve la metodología. (Encuesta docente microcentro)
En el contexto educativo colombiano, se observa un esfuerzo por aseverar en todos los
documentos legales que el verdadero propósito de la educación es la formación para el desarrollo
92
humano, la ley general de la educación en su artículo 1º define la educación de la siguiente
forma: “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes”. (Congreso de la República, 1994).
No obstante, la realidad actual vislumbra una insistente preocupación por el
adiestramiento de los estudiantes para el buen desempeño en una prueba, producto de un
esfuerzo por estandarizar el saber y volverlo competente con otras culturas, sin una reflexión
profunda de los entornos en los cuales se desenvuelven los estudiantes, los docentes y las
comunidades, dejando de lado el factor humano que promulgan querer alcanzar. De esta forma lo
enuncia un docente:
Las pruebas no son flexibles ni están basadas en el entorno como lo están las actividades
que desarrollan a diario. Las pruebas están estandarizadas y no tienen en cuenta los
ritmos de aprendizaje individuales como promueve la metodología. (Encuesta docente
microcentro)
Si bien las Pruebas Saber, en las últimas décadas, se han venido adaptando a estas
nuevas necesidades, estas pruebas aún constituyen un método insuficiente para evaluar la calidad
de la educación básica y, este último, es un aspecto sobre el cual el Estado debe volver su mirada
y repensar como sería pertinente llevar acabo esas políticas educativas para que se hagan reales
en la práctica y no sea algo utópico y meramente teórico, se debe hacer un esfuerzo de conciliar
las necesidades inherentes al contexto educativo rural.
En cuanto a la promoción de los estudiantes sucede algo similar en la contraposición de
conceptos y realidades, de una visión de Escuela Nueva flexible, donde palabras como reprobar,
reiniciar, desempeño bajo, insuficiente no existen , a una realidad normativa nacional que tiene
93
un sistema de evaluación que decreta una escala de valoración que se debe homologar en
todas las Instituciones del país, desde desempeño superior hasta desempeño bajo, unos tiempos
definidos, donde no se contempla la posibilidad de dejar pendiente a un estudiante en un área o
en varias, dándole la posibilidad de continuar al año siguiente, pues ni la norma, ni el sistema de
matrícula estudiantil (SIMAT) donde se debe vaciar la información de promovidos y no
promovidos, lo permiten:
El SIMAT ha sido pensado y estructurado desde un sistema de educación convencional,
por ello no tiene en cuenta la promoción flexible para el caso de Escuela Nueva, lo que se puede
hacer es realizar una concertación entre docentes y directivos para establecer criterios, según el
avance de los estudiantes y establecer si se aprueba al siguiente grado o no, sin que
necesariamente el estudiante tenga que repetir el año, sino con la posibilidad de que continúe en
el proceso que va. (Fundación Escuela Nueva, 2015).
El modelo dice que para ser promovidos al grado siguiente es necesario haber
desarrollado adecuadamente los módulos de cada área, sin importar el tiempo que esto conlleve,
ya que dicho tiempo puede variar de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Es
de anotar que, aunque el plan de estudios está diseñado por grados y para periodos de un año, el
desarrollo del mismo puede durar más o menos tiempo. En la página de la organización de
Escuela Nueva2 lo denotan de la siguiente manera:
Es de resaltar que aún no se esclarecen algunos asuntos para el caso de Escuela Nueva:
si bien la evaluación saca de su argot palabras como “deficiente”, y ahora es posible la
promoción anticipada; se sigue planteando que el estudiante puede “perder materias” y en
consecuencia “perder el año”, cuando se sabe que en Escuela Nueva los niños avanzan a 2 Consultado en http://www.escuelanueva.org/renueva/noticias/1-noticia1.html , página oficial de la organización Fundación Escuela Nueva- Volvamos a la gente, actualmente Renueva.
94
diferentes ritmos entre sí y en las diferentes asignaturas, lo que posibilita que un estudiante
esté viendo unas materias de un grado y otras de otro. (Fundación Escuela Nueva, 2015).
Sin embargo, en las instituciones educativas se cuenta con programas de calificaciones
sistematizados en los cuales se deben realizar los informes periódicos (generalmente cada tres
meses) de avances de cada estudiante, donde se debe dar una nota de cada área, y al finalizar el
año se debe tener claro si se promueve o no.
95
4.2. REFLEXIONES Y APERTURAS: SOÑAR UNA NUEVA ESCUELA
Este apartado fue denominado Reflexiones y aperturas con el propósito de presentar un
ejercicio de reflexión ante los hallazgos evidenciados en los resultados de la aplicación de los
instrumentos, los datos arrojados y proponer diferentes aperturas, que estimulen el desarrollo de
investigaciones más profundas y que permitan a los docentes entender mejor las particularidades
de su quehacer y del contexto en el cual se desenvuelven e interactúan con los estudiantes y los
demás miembros de la comunidad.
Más que un proyecto investigativo, este trabajo sobre lectura y escritura fue la
experiencia vivencial de lo que estas dos prácticas representan en un verdadero contexto social y
cultural, pues para recorrer este camino nosotras como sujetos investigadores tuvimos que hacer
un detallado ejercicio de lectura y escritura, resignificar ambos constructos para desentrañar el
mensaje oculto entre líneas de las voces no solo de los sujetos que nos brindaron la información,
sino de las prácticas educativas que se daban en el quehacer cotidiano y de la mirada
autoreflexiva de los sentires y preconceptos que encarnábamos como informantes participantes
de nuestra propia investigación, pero en nuestro papel como docentes.
Siendo conocedoras del papel político, movilizador y transformador que se le ha
asignado al docente en la sociedad a través de la historia, y siendo conscientes de la
responsabilidad social que esta labor conlleva, que trasciende las esferas de la trasmisión del
conocimiento, ponemos en palabras lo que en términos de los docentes, incluyéndonos nosotros,
suscitó este proceso investigativo.
El modelo Escuela Nueva es una propuesta diferente de educación, con metodologías,
didácticas, métodos evaluativos y perfiles de estudiantes y docentes distantes de las propuestas
por el modelo tradicional o convencional pero que a nivel de ley debe cumplir con las exigencias
96
y normas que se emanan de forma estandarizada, pensadas para un sistema de educación
graduado, lo que obliga a trabajar bajo un modelo híbrido, cuya principal diferencia radica en
tener un solo docente para varios grados, trabajar con cartillas, y en algunos casos sin ellas, y que
aparentemente posee reconocimiento nacional e internacional, se le da mucho respaldo, pero que
no se asume con responsabilidad y seriedad legal.
Pese a lo anterior, es responsabilidad del maestro tomar posturas claras, no para tener
argumentos para justificar el buen o mal desempeño, sino para velar porque su trabajo sea de
calidad, para ser generador de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje que lleven al estudiante
a responder a los retos de la sociedad actual, en palabras de Freire que brinde una educación
“liberadora”. En el caso de nuestra investigación vemos en el Microcentro una posibilidad de un
espacio de creación, investigación, producción de saber, donde se pueden aminorar aquellas
falencias externas y al mismo tiempo como grupo organizado y como comunidad académica
ejercer presión ante el Estado para que reconozcan ante la norma las diversidades del Modelo y,
de esta forma, evitar el sentir en el ambiente que el modelo es un programa con fines
económicos, al disminuir costos en docentes, materiales e infraestructura.
En cuanto a la lectura y la escritura, resaltar el valor de los postulados de este modelo en
cuanto a la concepción que se tiene de ambos conceptos como prácticas socioculturales y no
como simples habilidades, competencias o herramientas del lenguaje como suelen verse en
educación, para determinar estrategias de trabajo de la lectura y la escritura que sean coherentes
con estas posturas. De igual manera, hacer del contexto rural un aliado que posibilite y
enriquezca la puesta en escena de ambas prácticas y que la lectura la escritura sean un ejercicio
que permita la participación de estas comunidades en espacios políticos, democráticos y sociales,
que durante tanto tiempo han sido elementos de exclusión.
97
Finalmente quisimos que este recorrido que trasegamos, con amor, angustias,
dedicación y compromiso sea una apertura para seguir accionando y buscando mejores
posibilidades para las comunidades rurales y los escenarios educativos que siempre han
necesitado de un compromiso de todos los entes encargados de velar por sus situaciones, para
que tengan vida digna y una educación pertinente en los contextos en los cuales se desenvuelven.
98
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Stenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del currículum. España: Morata.
Villar, R. (1996). El programa de Escuela Nueva en Colombia. Revista Educación y Pedagogía Nº 14 y 15, 357-382.
Zubiria, J. d. (2006). Los modelos pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante. Bogotá: Editorial Magisterio (Colección Aula Abierta).
102
6. ANEXOS
6.1.ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN ENTREVISTAS DOCENTES Proyecto de investigación: Pertinencia del Modelo Escuela Nueva en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. Se utilizará el siguiente cuadro para categorizar y organizar la información presentada en las entrevistas que se realizaron a los cinco docentes de los CER adscritos a la Institución.
PREGUNTA Nº 1 ¿Cuántos años lleva en la docencia?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
categoría
CATEGORÍA EMERGENTE
15 años
17 años 6 años 9 meses 9 10
PREGUNTA Nº 2
¿Cuánto tiempo ha trabajo con el modelo de Escuela Nueva? ¿Recibió capacitación por parte del gobierno en el modelo de Escuela Nueva?
103
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
Categoría
CATEGORÍA EMERGENTE
15.
NO, nunca recibí capacitación directa del
gobierno, solo las que se han dado
en los microcentros.
5
No, como yo no trabajaba con esa metodología, sino
que me trasladaron y llegué a una
escuela unitaria, nunca recibí inducción o
capacitación sobre cómo se trabajaba.
6 años 9 meses
No, solo las que hemos recibido en
el microcentro.
5 No, nunca recibí capacitación del
gobierno
8
No he recibido capacitación directa del
gobierno solo he participado en los
encuentros realizados desde el
microcentro.
ESCUELA NUEVA
Calidad
Responsabilidad del Estado
PREGUNTA Nº 3
¿Cuál ha sido su proceso de formación?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
Categoría
CATEGORIA EMERGENTE
Licenciada énfasis en ciencias naturales
Licenciada Magíster Licenciada en ed. preescolar
Magíster Pertinencia Responsabilidad del Estado
104
PREGUNTA Nº 5 Según su experiencia, ¿qué opinión le merece el modelo de Escuela Nueva?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría
/subcategoría/ categoría
CATEGORIA EMERGENTE
“Me parece que es muy bueno y
sobre todo cuando es escuela unitaria depende de cada docente hacerle las adaptaciones que se necesiten”
“Es un modelo que favorece en cierta
medida a los estudiantes de la zona rural porque supuestamente es
flexible… Cuando un docente
tiene un gran número de
“Es una excelente
herramienta como modelo en el campo rural,
para trabajar con varios grupos a
la vez ya que se hace un trabajo en equipo con
“Es un modelo
versátil que propicia la
iniciativa, la autonomía, pero en los
grados como preescolar y primero no
“Considero que el modelo de Escuela
Nueva es una estrategia que ofrece a las
comunidades rurales la posibilidad de tener
acceso a la educación. A través de los años se
ha convertido para muchos niños, niñas y
-ESCUELA NUEVA -Calidad
-Pertinencia
Responsabilidad del Estado
PREGUNTA Nº 4 ¿Con cuáles grados trabaja actualmente?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
categoría
CATEGORIA EMERGENTE
Preescolar a quinto
Primero a quinto Primero a quinto Preescolar y primero
Preescolar a quinto
-ESCUELA NUEVA -Calidad
Responsabilidad del Estado
105
estudiantes en su escuela y trabaja
sola con esta metodología me
parece fatal porque no se puede
impartir educación de calidad
atendiendo 5 y en otras ocasiones
hasta 6 grados es imposible transmitir adecuadamente los
conocimientos y lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes. ¿Por qué
supuestamente? Porque aunque el
modelo dice que los estudiantes pueden demorarse más de
un año para terminar el proceso y los contenidos de las guías, el sistema
de promoción y evaluación en los
registros que
los estudiantes y juntos
aprendemos los unos de los
otros”.
se puede aplicar
debido a que los
estudiantes apenas están iniciando el proceso de lectura y
escritura, por lo que no se les da guías
para que ellos mismos desarrollen”.
jóvenes en la alternativa que les permite iniciar un
proceso académico. No obstante, considero que para un docente trabajar con la metodología de Escuela Nueva es muy complicado cuando lo debe hacer con más de
dos grados, pues la atención que requieren
algunos grados (preescolar y primero) no le permite dedicarle el tiempo suficiente al proceso de formación
de los demás estudiantes”.
106
debemos llenar al finalizar el año, nos
exige poner si el estudiante aprobó o
no el año, igualmente
debemos pasar notas cada periodo
de todas las materias, más ahora
que estamos fusionados con las
instituciones y trabajamos con el software de ellos”.
PREGUNTA Nº 6 ¿Consideras que las prácticas de lectura y escritura en el modelo de Escuela Nueva son pertinentes para las necesidades del contexto actual?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
categoría
CATEGORIA EMERGENTE
“Pues es un buen comienzo, pero es indispensable un
“Son pertinentes cuando los
estudiantes tienen
“Totalmente de acuerdo, y en
cualquier modelo,
“La lectura y escritura
necesitan estar
“Considero que las prácticas de
lectura son
-LECTURA Y ESCRITURA -ESCUELA
107
buen acompañamiento
del docente ya que a veces ni siquiera
saben que es lo que leyeron”.
buenas habilidades y las
desarrollan continuamente,
cuando el estudiante no se esfuerza es muy
complicado”.
puesto que para el aprendizaje es imprescindible
que los estudiantes lean y escriban
comprensivamente sus realidades, lectura y escritura que requieren de interpretación y
reflexión objetiva de los contextos en que éstas se
dan”.
sincronizadas con las prácticas
sociales, lideradas por la
comunicación y la asimilación de
información, en algunos casos las
guías de aprendizaje
contribuyen de manera
significativa en que los estudiantes desarrollen esto, pero sí necesitan
ajustarse a los nuevos retos que implica el actual
mundo.
pertinentes a las necesidades del contexto actual, pues lleva a la
motivación de los estudiantes con su
proceso de formación y a la autogestión del
conocimiento. Sin embargo,
considero que en las prácticas de
lectura hace falta mayor
motivación para que el estudiante
realice construcciones de diferentes textos,
argumente y proponga
alternativas de solución a diferentes
situaciones, pues en muchas
ocasiones la construcción de
textos que
NUEVA -Pertinencia
-Practica Sociocultural
108
proponen las guías suele quedarse en descripciones y en textos narrativos”.
PREGUNTA Nº 7 ¿Cuáles son las fortalezas y dificultades que se presentan al momento de impartir la enseñanza de la lectura y escritura tomando como punto
de apoyo las guías de aprendizaje propuestas por el Modelo Escuela Nueva? ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría
/subcategoría/
categoría
CATEGORIA EMERGENTE
“Son varias, entre otras no hay suficientes
cartillas pues 10 niños trabajando
con una sola cartilla es casi
imposible. Otra es que los muchachos son
demasiado perezosos y no se toman la molestia
“Fortalezas: Las guías presentan
actividades variadas.
Dificultades: Las guías de escuela
nueva para enseñar a leer y a
escribir tienen mucho texto que
los niños no conocen y la
enseñanza de las
“Aunque tratan de acercarse al
contexto rural, es muy difícil que se
adapten al contexto de cada
estudiante, teniendo en cuenta
que aunque son del campo sus
contextos familiares son particulares
“Desde mi rol como docente de
preescolar y primero, las guías
de estos grados tienen actividades
muy acordes y significativas,
pero son guías que no se pueden
rallar, a las que se les debe sacar copia, lo ideal
“Fortalezas: El método de
confrontación que se propone en la guía de Escuela Nueva: leer
antes de leer. Los libros de práctica que se presentan para el grado preescolar y primero, pues cuenta con gran variedad de imágenes que pueden ser utilizadas según la
-LECTURA Y
ESCRITURA -ESCUELA
NUEVA -Pertinencia
-Calidad
-Responsabilidad del Estado
-Influencia de la familia en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
109
de leer para saber que hay que hacer y por esto no rinde mucho el trabajo porque hay que
estarles diciendo que se tiene que
hacer”.
letras la hago desde lo más
simple a lo más complejo.
La enseñanza de la lectura y la
escritura la hago teniendo en cuenta otras referencias bibliográficas. Las guías que entregan son mínimas toca
sacar fotocopias y no son llamativas
como las originales”.
fuera que cada estudiante tuviera
las suyas cada año.
La última entrega que hicieron de las guías fue en el año
2012, la única que me ha tocado a mí en mis
seis años de experiencia, y a mi escuela no llegaron guías para el grado
segundo sabiendo que yo contaba
con cuatro estudiantes en este grado, por lo que
continuamos trabajando con las anteriores guías”.
creatividad del docente.
Debilidades: El proceso de
lectoescritura requiere de toda la atención del docente y en muchas
ocasiones por dedicarle su atención a los demás grados, descuida el trabajo que se debe realizar
con los estudiantes de los grados iniciales.
Falta de acompañamiento de los padres y madres
de familia por desconocimiento de
estrategias que permitan alcanza el
proceso de lectoescritura o en algunos casos por
analfabetismo. Considero que para el grado primero debería
estar planteada una guía de trabajo que le
permitiera al
110
estudiante acceder a muchos textos y
plasmar las construcciones
propias”.
PREGUNTA Nº 8 En general, ¿Cuál es la actitud de los estudiantes cuando se enfrentan al desarrollo de las actividades de lectura y escritura de las guías de
aprendizaje propuestas en el Modelo Escuela Nueva?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
Categoría
“Les gusta pero llegamos al
mismo problema si tenemos una sola cartilla es
muy difícil porque mientras que unos
leen los otros están entretenidos
en cosas diferentes. Las actividades son
muy buenas y los
“Algunos estudiantes
requieren de mucha asesoría y
de varias explicaciones para
entender las instrucciones de la
guía”.
“Para unos, he notado, les gusta leer y realizar las actividades que propone la guía.
Para otros les cuesta leer y
comprender la lectura y no les gusta mucho
cuando tienen que leer y responder a las preguntas de
“Cuando trabajamos con copias de las cartillas, a los estudiantes les
gustan y las desarrollan con
interés”.
“Los estudiantes en la mayoría de
los casos se encuentran con
una actitud receptiva y crítica. Por lo general los niños y niñas son
conscientes de que la opción que tienen para
formarse es la metodología de
111
niños disfrutan realizándola sobre todo si son fuera del salón y los
niños que realizan estas actividades
con responsabilidad se puede evidenciar que desarrollan
una independencia en el trabajo de
estas guías”.
comprensión”.
Escuela Nueva y que por ende
requiere de mucha motivación para la lectura, porque de lo contrario se les dificulta acceder al conocimiento”.
PREGUNTA Nº 9 ¿De cuáles recursos dispone el Modelo Escuela Nueva para la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura? ¿Cuál es la pertinencia de estos recursos?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
categoría
CATEGORIA EMERGENTE
“Las cartillas y son de gran
ayuda”.
“Realmente los recursos con los
que dispongo son los que elaboro como: fichas,
“El modelo como tal solo nos
proporciona las guías de
aprendizaje pero
“Tal vez la autonomía, pero
esta se va haciendo más constante a
“Los recursos que presenta la
metodología de Escuela Nueva
para el aprendizaje
Responsabilidad del Estado
112
cartas, fotocopias etc. Buscando que los niños aprendan a leer y a escribir. La pertinencia de
estos recursos: Ayudan a iniciar y
a fortalecer el proceso de
lectoescritura”.
la escuela cuenta con otros
materiales como son cuentos,
libros, videos, computadores,
entre otros, todos son pertinentes
para la enseñanza de la
lectoescritura”.
medida que se avanza en cada
grado”.
y la enseñanza de la lectura y la
escritura, considero que son
muy pocos. Sin embargo, a
continuación describo los que
he utilizado en mi experiencia
docente: Guías orientadas a los maestros para
el proceso de lectoescritura:
Guía metodológica y
leer antes de leer. Imágenes y
rótulos que hacen parte del baúl de
Jaibaná. Guías de trabajo de preescolar y
primero. Bibliobanco.
Centro de recursos de aprendizaje”.
113
PREGUNTA Nº 10 Cree usted que las actividades propuestas en las guías del Modelo Escuela Nueva promueven tanto el aprendizaje autónomo como el
aprendizaje cooperativo de la lectura y escritura? ¿De qué manera lo hacen?
ENTREVISTADOS
Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Macrocategoría /subcategoría/
Categoría
CATEGORIA EMERGENTE
“Realmente sí, por que este modelo exige trabajo en equipo y si los estudiantes son Juiciosos en el
desarrollo de las actividades que
estas traen adquieren
independencia siempre y cuando
tengan a su disposición las herramientas
necesaria para el desarrolla miento de las mismas”.
“El modelo de escuela nueva promueve este
aprendizaje por la variedad de texto que tienen, pero el
estudiante requiere de un
acompañamiento eficaz para que aprendan a leer
con significado y con sentido, no
solo en la escuela, también en casa y las familias no dan
este apoyo por distintos motivos
como el analfabetismo, porque no les
“Sí lo promueven. Lo hacen en la propuesta de
actividades en equipo y parejas pero también en las actividades individuales”.
“En los grados superiores tal vez
si se evidencia esto con más
ahínco, pero en los grados inferiores se les dificulta la comprensión y
necesitan pedir la guía de su docente”.
“Considero que no, pues según mi
experiencia, la mayoría de los
estudiantes requieren
acompañamiento constante del
docente y/o de los padres de familia
para llegar al proceso de
lectoescritura. Aunque el modelo realiza un esfuerzo
por propiciar espacios de aprendizaje autónomo y
cooperativo no alcanza a cubrir
-LECTURA Y ESCRITURA -ESCUELA
NUEVA -Pertinencia
-Calidad
114
interesa, creen todavía que este es
un trabajo del docente etc”.
las necesidades de los maestros en
cuanto a estrategias de lectura y de
escritura, por lo que ellos se ven
obligados a buscar múltiples estrategias para que los niños y niñas lleguen a
estas competencias de la mejor manera
posible”.
115
6.2. ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN TESTIMONIO ESTUDIANTES
Proyecto de investigación: Pertinencia del Modelo Escuela Nueva en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. Utilizaremos el siguiente cuadro para organizar la información obtenida en los testimonios de los seis estudiantes de los grados tercero, cuarto y quinto (dos de cada grado) de la Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla. Se realizará con base en las macrocategorías, categorías y subcategorías de la investigación.
ESCUELA NUEVA
Nº1 -3º Nº2- 3º Nº3 -4º Nº4- 4º Nº5-5º Nº6-5º Macrocategoría /subcategoría/
Categoría “Escuela Nueva es cuando trabajamos varios grados en un
mismo salón y con la misma profesora”
“Trabajamos con una sola guía varios
compañeros juntos”
“Escuela Nueva es diferente a las escuelas normales, porque acá las profesoras tienen que estar con varios grupos en un mismo
salón y darnos clase al mismo tempo”
“Trabajamos con guías y en equipos. En otra
escuela donde yo estudiaba teníamos una sola profesora
para todos los niños y los de quinto le
ayudaban a la profe con los pequeños”.
“Escuela nueva es donde nos enseñan con guías, algunos niños trabajan en la
guía que más les gusta, nos ponen
tareas para realizar con los papás.
“Escuela Nueva es cuando la profe nos
deja trabajando solos para ella atender a los otros compañeritos, también trabajamos
actividades juntos con los otros niños de la
escuela”
-ESCUELA NUEVA
-INFLUENCIA DE LA
FAMILIA EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
116
LECTURA Y ESCRITURA
Nº1 -3º Nº2- 3º Nº3 -4º Nº4- 4º Nº5-5º Nº6-5º Macrocategoría /subcategoría/
categoría “Leer y escribir es
importante para aprender cosas nuevas.
Para poder leer cuentos”.
“Leer y escribir es importante porque me puedo comunicar con
otras personas”.
“Leer y escribir es importante para
entender lo que dicen las guías y poder
responder las preguntas”.
“Leer y escribir es importante para Saber que dicen los libros,
los periódicos. Y para poder escribir lo que me guaste, mandarle
mensajes a otras personas”.
“Leer y escribir es importante para poder entrar a la universidad
y tener un buen trabajo”.
“Leer y escribir es importante para
poderme conseguir un buen trabajo”.
LECTURA Y ESCRITURA
POSIBILIDAD DE PROGRESO Y VIDA DIGNA
CALIDAD- PERTINENCIA
Nº1 -3º Nº2- 3º Nº3 -4º Nº4- 4º Nº5-5º Nº6-5º Macrocategoría /subcategoría/
Categoría “No me gusta trabajar con las guías sin color porque muchas cosas
no se ven y los dibujos se ven borrados.
A veces mi mamá no entiende las tareas y
no me puede ayudar”.
“En unas materias tenemos muy poquitas
guías y nos toca trabajar de a cuatro y
es muy maluco trabajar a veces con las guías, porque me
toca trabajar con otros compañeros que no les rinde igual que a mí,
entonces me toca esperarlos.
En el trabajo con mi familia me ayuda mi hermanita que está en
el colegio”.
“A mí me gusta trabajar con las guías porque puedo avanzar
si trabajo juiciosa, pero a veces no puedo trabajar en la guía que yo quiera porque ya la
tienen otros compañeros.
Mi mamá siempre dice que no entiende lo que
hay que hacer ahí, pero yo hago las tareas
sola, aunque las de matemáticas son un poquito difíciles”.
“No me gusta trabajar con las guías sin color,
porque tenemos que trabajar cuatro con ella y no se ve bien la letra
los dibujos no son llamativos.
En mi casa me ayudan a hacer las tareas, pero
a veces es difícil porque hay que
comprar muchos materiales”.
“Las guías a veces son buenas, porque tienen actividades divertidas,
pero a veces no las podemos hacer bien
porque los demás compañeros van en
otros temas. No tengo quien me
ayude en la casa porque todos
trabajan”.
“No me gusta trabajar en las guías porque
hay que copiar mucho, y me desespero cuando veo que todavía me falta
mucho para terminar. Aunque hay algunas actividades buenas.
En la casa me da pereza hacer las
actividades porque no las entiendo y mi mamá tampoco”.
INFLUENCIA DE LA
FAMILIA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
RESPONSABILIDAD
DEL ESTADO
117
6.3. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS DOCENTES DEL MICROCENTRO RURAL
Proyecto de investigación: pertinencia del Modelo Escuela Nueva en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. Utilizaremos el siguiente cuadro para organizar la información obtenida en las encuestas realizadas a 33 docentes participantes del Microcentro de Marinilla “Bitácora del maestro”. Se tratará de priorizar la información con base en las macrocategorías, categorías y subcategorías de la investigación.
PREGUNTAS Respuestas Macrocategoría/subcategoría/categoría
1. Debilidades del Modelo Escuela Nueva
Cantidad insuficiente de guías
-ESCUELA NUEVA
-Calidad
-Responsabilidad del Estado
Falta de capacitación docente con relación al
Modelo
ESCUELA NUEVA
Calidad
Responsabilidad del Estado Pertinencia
Falta de acompañamiento de los padres de
familia
-ESCUELA NUEVA
-Calidad -Influencia de la familia en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
-LECTURA Y ESCRTURA
118
Falta de estrategia de los docentes para el
trabajo con la metodología
-ESCUELA NUEVA
-Calidad
El Modelo no es pertinente para los grados
preescolar y primero en cuanto al trabajo de
la lectura y la escritura
-ESCUELA NUEVA
-Calidad
-Responsabilidad del Estado
-Pertinencia
-LECTURA Y ESCRITURA
Pruebas externas descontextualizadas y
estandarizadas, desconocen las
particularidades de cada contexto
-Responsabilidad del Estado
-Calidad
-Pertinencia
Incoherencia entre el modelo y la
normatividad en temas como evaluación y
promoción
-Responsabilidad del Estado
-Calidad
-Pertinencia
Mezcla de grupos diferentes en un mismo
salón
-Responsabilidad del Estado
-Calidad
-Pertinencia
Ausencia del Estado
-Responsabilidad del Estado
-Calidad
-Pertinencia
119
2. Fortalezas del Modelo
El modelo es pertinente si el docente se
apropia de su quehacer
-ESCUELA NUEVA
-Calidad -Pertinencia
Se generan aprendizajes significativos
-ESCUELA NUEVA
-Calidad -Pertinencia
Se fortalece la autonomía y el trabajo en equipo
--ESCUELA NUEVA
-Calidad -Pertinencia
Fortalece la comunicación oral y escrita: las habilidades de comunicación como la
expresión oral, síntesis, redacción, debates, foros, conversatorios, cartas, tarjetas, implementación del buzón y correos
amistosos, entre otros.
-LECTURA Y ESCRITURA
-Lectura y escritura como prácticas socioculturales
Insta a la lectura comprensiva y a la escritura
coherente
-LECTURA Y ESCRTURA
-Lectura y escritura como prácticas socioculturales
El Microcentro
-ESCUELA NUEVA
-Calidad -Pertinencia