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OPPIIIA Oo11titó do P~IJ8ieaeio11os Alvin Millán Fuentes, Editor

Ada Lebrón, Margarita Oliver, Hilda Vélez; Nitza Rodríguez, María Sarriera, Carmen Hernández: Colaboradores. Alvin Millán y Glorymar Millán. Diseño, arte y diagramación Portada y Contraportada: Wanda Mangual Estudiante del Programa de Terapia del Habla­ Lenguaje del Recinto de Ponce. Tomó clases de dibujo en el Art Instruction School en Minneapolis y en la Escuela de Bellas Artes de Ponce. Sus obras son una voz que grita en contra de la violencia hacia la mujer. La pintura de la portada lleva el nombre de Penumbras (óleo sobre canvas) y fue realizada en el 2006. Por otra parte, la contraportada la llamó El tótem de los sueños y deseos (óleo sobre canvas) y fue realizada en 2005

Imprenta Medina A ve. Campo Rico# 837 Río Piedras, PR 00924 Tel. (787) 762-9166

La Revista OPPHLA es publicada por la Organización Puertorriqueña de Patología del Habla- Lenguaje y Audiología, Inc. Se distribuye gratuitamente a los miembros activos de la organización.

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El Comité de Publicaciones aceptará artículos en o traducidos al español que reflejen interés clínico, teórico, filosófico o investigativo y que sean pertinentes a nuestro desempeño profesional. El contenido de todo artículo será responsabilidad de los autores, pero los editores se reservan el derecho de rechazar artículos que contradigan el código de ética de nuestra organización o cuyo contenido lesione el mejor desempeño de nuestras responsabilidades.

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I/ Ol 26 N 14Hf .. 1 007U8RS 2001

Edición Aníversarío #30

OoHtoHído ART:f tlldOS

8 Csrmc» Herriindc». Ph.D. Sunny Cabrera. Ph.D.

20 Nie/y¿¡ Bou, Ph. D.

27 ví'viin Pere: M5

.36 V/v/¿¡n Perez M5

42 Glon» M. Vélez Barrios. M5

46 Luis Ornz. Ph.D.

66 TomJs Febo M5

SGt!tJ.70NGS

4 Carta de la presidenta 4 (qt{q del edrtor 19 Actividsdcs fet¿¡péuf/c¿¡s 41 OPPHLA informa 67 El Rincón del estudiante 69 5ol!citudes 74 De nuestros lectores 75 Rincón Poético

Los niños : protaqonlstas de I~ conversación.

Petspediv;Js pql'q el qnJlisis fonológico y fonético.

Trstsrniento pql'q tsrtsmude: en niños de edsd escolsr

Condenas fonológ1'q, fonéti'4 y fluidez de lecturq.

Acceso rszonsble en el ststem« ¡udic1"ql pql'q lss petsonqs con problemss severos de comanksaán.

l.;J prqgmJt1eq de lq negqción y el cootscto de lenguqs en lq fronterq Oominico-Hqif1'qnq ..

PrJd1eq Ptiv.!Jdq, Aquí y AIIJ.

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tla,ta do da P,11síd1111la ¡Mucha salud y bendiciones para ustedes y su familia. Quiero agradecer el que me hayan

permitido por segunda ocasión presidir nuestra rganización. La experiencia adquirida al

trabajar en OPPHLA me ha hecho crecer profesionalmente, y sin duda alguna cs una de mis

cartas de presentación. Sin embargo, lo que más atesoro de toda mi labor es cl haber podido

conocer a personas como ustedes y el poder cumplir con las tareas encomendadas. Esta ha sido

mi mayor satisfacción. ¡Gracias!

Agradezco a todos los miembros de la Junta Directiva: Beatriz, María, Kareem, Alvin, Sara,

Ailenid, Regina, Suzette y Gianna. Sin su ayuda nuestros objetivos no se hubiesen cumplido. De igual forma agradezco a las

personas que componen cada uno de los comités por la excelente labor realizada. A todos(as), muchas Gracias!

Nuevamente aprovecho la oportunidad para invitarles a que continúen apoyando nuestra organización y scan un ente

activo dentro de la misma. Es nuestro deber velar por el bienestar de nuestra profesión. Unidos podremos garantizar el éxito.

A nombre de la Junta Directiva de OPPHLA y en el mío propio les deseo muchas felicidades en su semana. Espero

que disfruten de nuestra convención anual y de nuestra revista profesional.

Gracias mil ¡Que Dios les bendiga!

0011 ,wliio,

kda. ON#IIIH 3. H1rllá11d11z 111141a MS PHl Pr1sld1111ta OPPHlA 2006-2001

tla,ta dod Báílo,

Decía una célebre canción: "Caminante no hay camino se hace camino al andar". Durante este año en el cual acepté la responsabilidad de ser Editor de la Revista me he esforzado por elevar al máximo su calidad. Se incluyen en este número artículos de relevancia profesional en las áreas de Lingüística, Pragmática de la negación, Niños Protagonistas de la Conversación, Conciencia Fonológica, Tartamudez, Práctica Privada y Asistencia Tecnológica entre otros.

Intenté incluir varios artículos de Audiología pues siento que sin ello le falta un pedazo a nuestra Revista. El año que viene quizás tengamos éxito en nuestro empeño. Gracias a los autores que desinteresadamente brindaron de su tiempo y de su conocimiento. A los auspiciadores. ¡Gracias!

Al comité "AD-HOC" de Revisión, Margarita Oliver y las muchachas ... ¡Muchas Gracias! Su aportación siempre es valiosísima. Espero que disfruten de este número de la Revista del mismo modo que lo he disfrutado yo. A mi hermana Glorymar mil gracias, sin tu ayuda no hubiera sido posible. Te Amo.

(iraeia9 Dios por ea oport1t1tldad do eo1eo,orto y por 09tar adlvo º" 1111 vida 9lo111pro. lle. A8vl1t Mlt8á1t l1to1tto9, MS PHl

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Sunny Cabrera Salcedo, Ph.D.

Posee un Doctorado en Filosofía en Lingüística Hispánica de la Universidad de Massachusetts, Amherst. Una Maestría en Lingüística de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. Posee un Bachillerato en Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. Ejerce como Catedrática Asociada del Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. Sus áreas principales de investigación son la adquisición del lenguaje, léxico -semántica del español y la dialectología hispánica. Actualmente se encuentra en un proceso de investigación sobre el desarrollo integral de la toponimia en PR. En colaboración con la Dra. Carmen Hernández inició el Proyecto sobre La adquisición del Español como lengua materna. (Proyecto P AELMA).

Carmen N. Hernández Torres, Ph.D.

Posee un Doctorado en Lingüística Hispánica de Ia Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. Una Maestría en Lingüística Hispánica de la Universidad de Illinois, Urbana -Champaign. Un Bachillerato en Artes en Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez. Sus areas principales de investigación son la adquisición del lenguaje, morfosintaxis del español, lingüística aplicada. En conjunto con la Dra. Sunny Cabrera desarrolla Ia investigación de Ia adquisición del español como lengua materna. (Proyecto PAELMA). Su tesis doctoral Formas Verbales de Indicativo en el habla culta de San Juan fue premiada por Ia Academia Puertorriqueña de la lengua.

Nydia Bou, ED

La Dra. Nydia Bou posee un Doctorado en Administración de Servicios de Educación Especial de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Posee una Maestría en Ciencias en Patología del Habla-Lenguaje del la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Medicas. Se ha desempeñado como excelente conferenciante y escritora de artículos profesionales. Ha sido Directora del Programa de Terapia del Habla-lenguaje de la Universidad del Turnbo. Actualmente se desempeña como Coordinadora de Prácticas Clínicas e Investigación para los Programas de Bachillerato en Terapia del habla-Lenguaje y Maestría en Patología del habla-Lenguaje de la Universidad del Turnbo, en Caguas Puerto Rico.

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Vivian Pérez, MS, CFY.; SLP

Posee una Maestría en Ciencias en Patología del Habla-Lenguaje de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Medicas. Ha laborado para varias agencias entre las que se encuentran el programa Head Start, el centro Ayani en Moca, el Programa de Intervención Temprana del Departamento de la Defensa de los Estados Unidos entre otros. Actualmente se desempeña como Patóloga del Habla-Lenguaje Bilingüe para las escuelas publicas del Condado de Sarasota, Estado de la Florida. USA.

Luis A. Ortiz López, PhD

Posse un Doctorado en lenguas Romances, Lingüística Hispánica de la Universidad de Nuevo México, Alburquerque. Pose e estudios Doctorales en Lingüística Hispánica de La Universidad de Iowa, Estudios Graduados en Lingüística en el Centro de Estudios Internacionales José Ortega y Gasset, Toledo, España. Posse una Maestría en Lingüística de la Universidad de Puerto Rico, y un Bachillerato en Educación con concentración en español secundario de la Universidad de Puerto Rico Recinto de Rio Piedras. Ha publicado numerosos ensayos y trabajos investigativos entere estos se destacan el contacto y la adquisición de L2 en la frontera dominico-haitiana. Adquisición de lenguas (español-creole) en niños bilingües en la frontera dominico haitiana. Actualmente se desempeña como Catedrático de Lingüística Hispánica y Lingüística del Programa Graduado de Lingüística de La Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras.

Tomas Febo Rodríguez, MS, CCC-SLP

Pertenece a la primera clase de Patología del Habla-lenguaje del Recinto de Ciencias Medicas de la Universidad de Puerto Rico. Ha sido Catedrático en los Programas de Maestría en Patología del Habla-Lenguaje, Terapia del Habla-Lenguaje y durante muchos años fue Supervisor de Práctica Clínica para ambos programas. El Licenciado Tomas Febo posee el Certificado de Competencia Clínica otorgado por la American Speech-Hearing Association. Sus áreas de especialidad incluyen la tartamudez, los problemas de voz, la articulación y el lenguaje. Actualmente ejerce la práctica privada de la profesión.

Gloria M. Vélez Barrios, MS.; CCC-SLP

Posee una Maestría en Patología del Habla-Lenguaje del Recinto de Ciencias Medicas de la Universidad de Puerto Rico. Fue instructora del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Medicas. Es miembro del Equipo de profesionales del proyecto de Asistencia Tecnológica de Puerto Rico (PRA TP) en donde ejerce funciones docentes y evaluativas. Es Catedrática en el Programa de Maestría en Ciencias en Patología del Habla-Lenguaje de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Medicas. Fue presidenta de La Junta Examinadora de Patólogos del Habla-Lenguaje, Terapistas del Habla Lenguaje y Audiólogos. Ha sido asesora para el Departamento de Justicia en el uso de la asistencia Tecnológica para casos de victimas con problemas severos de comunicación.

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Sara L. González Ortíz, MS

Posee una Maestría en Patología del Habla-Lenguaje y un Bachillerato en Terapia del Habla-Lenguaje del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico. Posee además Certificaciones Profesionales en Asistencia Tecnológica y Lecto-escritura. Es Coordinadora del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje de Caribbean University Recinto de Ponce. Labora como Catedrática Auxiliar y ejerce la práctica privada en el Instituto Didáctico del Lenguaje en Yauco, Puerto Rico. Fue Presidenta de OPPHLA y es la actual Presidenta del Comité de Educación Contínua.

Alvin Millán Fuentes, MS

Posee una Maestría en Patología del Habla-Lenguaje y un Bachillerato en Terapia del Habla-Lenguaje del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico. Posee un Certificado Graduado en Intervención Temprana y Deficiencias en el Desarrollo de Ia Escuela de Salud Pública del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico. Posee un Certificado Graduado en Lingüística Aplicada al Estudio del Español Materno del Programa de Lingüística de Ia Facultad de Humanidades, Recinto de Rio Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Posee Certificaciones Profesionales en Asistencia Tecnológica, Autismo y Lecto-escritura. Es Coordinador del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje de Caribbean University Recinto de Bayamón. Dentro de OPPHLA ha ocupado diversos puestos, entre ellos el de Presidente y es colaborador activo de nuestra revista.

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los artículos para nuestra próxima revista. Puedes enviar artículos, estudios o

investigaciones, actividades o resúmenes de artículos y revistas profesionales.

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Sunny A. Cabrera Salcedo Carmen N. Hernández Torres Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras

Introducción

El estudio de la adquisición y el desarrollo del lenguaje es sin duda uno de los temas que mayor interés suscita entre los lingüistas, educadores, investigadores y patólogos del habla. Se reconoce la importancia de identificar los factores y mecanismos que explican cómo los niños se apropian de la lengua hasta convertirse en hablantes competentes, información muy útil también para intervenir y tratar aquellos casos en los que surgen dificultades.

El proyecto Cabrera-Hernández, titulado "La adquisición del español como lengua materna" (PAELMA), es una investigación longitudinal sobre la adquisición y desarrollo del español en una niña puertorriqueña. Pretende describir en detalle el progreso en el dominio de la lengua materna en el período durante el cual ocurren cambios significativos en la producción del lenguaje: desde los dos hasta los cinco años. Esta investigación consta de tres etapas: la recopilación de la muestra de habla, la transliteración de los enunciados junto con la descripción detallada del contexto donde tiene lugar y la interpretación de los datos.

Desde diciembre de 2000 se visitó a la informante en su casa una vez a la semana y se utilizó una videograbadora para grabar sesiones de 30 a 40 minutos. Con la ayuda de este equipo se captaron no sólo los enunciados emitidos por la niña, sino el contexto en que se produjeron. Todas las expresiones lingüísticas de la informante fueron producto de una comunicación espontánea y natural o de la técnica conocida como producción dirigida, que consiste en presentarle a la niña juguetes, materiales o mantener diálogos específicos para que produjera diferentes tipos de enunciados. A cada una de las grabaciones semanales de las investigadoras se le han sumado las que realizaron los padres de la niña. A ellos les correspondía grabar semanalmente períodos de 30 a 40 minutos durante los cuales interactuaban de forma natural con su hija.

El corpus recogido permite el estudio de aspectos fonológicos, morfosintácticos y léxico-semánticos. En los trabajos realizados hasta el momento, se han podido documentar detalladamente las adquisiciones gramaticales que surgen con el fin de comunicar diversas funciones, destacando entre ellas la exhortativa. (Cabrera y Hernández, 2003). Asimismo se han examinado los procesos de productividad léxica y gramatical que han hecho posible trazar etapas de desarrollo, asociadas con las estructuras manejadas por la informante. (Cabrera y Hemández, 2005a, 2005b, 2006). Todos estos hallazgos permiten formular implicaciones pedagógicas y desarrollar técnicas terapéuticas para atender desviaciones de la norma.

Procesos de conversación

Para estudiar los procesos de conversación de nuestra informante seguimos los fundamentos teóricos de la Pragmática, disciplina lingüística que se interesa en el desarrollo de las destrezas comunicativas. Según Ninio y Snow (1996), la Pragmática es la rama de la Lingüística que estudia el uso de la lengua en sus determinados contextos. Se diferencia de la Sintaxis y de la Semántica que estudian la estructura y el significado de las oraciones, respectivamente. Trata aquellos aspectos del significado que nacen del uso de las oraciones. Investigaciones como la nuestra sobre el tema de la Adquisición del lenguaje examinan cómo los niños adquieren el conocimiento necesario para el uso apropiado, efectivo de la lengua en los diferentes contextos de comunicación. Este enfoque presupone la participación del niño en los intercambios comunicativos en los que se generan, construyen y crean significados. Así, dentro del marco de la Pragmática nos interesamos en contestar preguntas tales como: ¿A qué edad y por medio de qué procesos se adquieren determinadas destrezas lingüísticas? ¿Qué factores influyen en el orden y la velocidad con que se adquieren esas destrezas? ¿Cómo los niños desarrollan las habilidades lingüísticas que los potencian para interrumpir a un interlocutor y tomar su turno de habla, contestar a

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las preguntas recibidas, controlar o dominar una conversación, mantener la atención del interlocutor, seleccionar entre las posibilidades expresivas aquéllas que se adecúen al contexto, interlocutor y tema de tumo?

Se habla de un desarrollo de la pragmática en el sentido del proceso que experimenta el hablante hasta obtener un dominio sobre los múltiples usos (sociales y contextuales) de la lengua. Ese proceso incluye: una etapa prelingüística, en la que la gesticulación es fundamental el desarrollo de destrezas conversacionales y la adquisición de las reglas que gobiernan los turnos de habla el desarrollo del control sobre los medios lingüísticos que permiten construir y organizar un discurso coherente el conocimiento cultural que subyace al comportamiento social adecuado el aprendizaje de palabras y significados a través de inferencias del contexto de uso la adquisición de reglas de cortesía y otras culturalmente determinadas por el uso la adquisición de formas deícticas como pronombres, locativos, etc.

Dentro de la Pragmática, ha ejercido una gran influencia la Teoría de los Actos de Habla, que se concentra en estudiar lo que hacen las personas cuando utilizan la lengua. Austin (1962) señala que todas las expresiones del lenguaje deben considerarse como actos. Este autor distingue las tres clases de acciones que se asocian a cada enunciado: la "elocución", el acto físico de producir una emisión, que incluye además los aspectos gramaticales o formales; la "ilocución", el acto realizado por medio de la emisión; y la "perlocución", que implica la producción de un efecto a través de las dos acciones anteriores.

La ilocución, que se refiere a la intención del enunciado y que está constituida por una información, una petición, una pregunta, una advertencia, entre otras posibilidades, es el centro de atención de la teoría. En el estudio de la adquisición de la lengua, la llamada "fuerza ilocutiva", que pretende implicar al oyente en la comunicación, permite analizar la intencionalidad de las producciones lingüísticas de los niños cuando señalan, niegan, indican posesión, ordenan, formulan peticiones o preguntas y expresan deseos. De esta manera se establece cómo se interpretan las situaciones comunicativas a temprana edad, pues éstas exigen que se maneje no sólo un determinado comportamiento lingüístico, sino un conjunto de reglas y convenciones adecuadas para iniciar o mantener el tumo.

Las palabras del hablante con frecuencia expresan más que su significado literal. Por lo tanto, en muchos casos, sólo se puede transmitir un significado si los participantes en la conversación, hablante y oyente, cooperan. Para expresar esta noción, Grice ( 1975) formula el principio básico de cooperación, que se resume así: "Realice su contribución a la conversación de la forma en que exige el propósito o dirección aceptados del intercambio hablado en el cual está participando, de acuerdo con la etapa en la que se produce". Cuatro categorías de máximas concretan este principio general: las máximas de cantidad, las de calidad, las de relevancia y las de modo.

Resulta fundamental establecer cuándo y de qué forma los niños que adquieren la lengua materna comienzan a disponer de estas máximas y las incorporan a la conversación. Siguiendo los fundamentos teóricos de la Pragmática, en esta investigación nos proponemos analizar cómo ha sido el desarrollo de las estrategias comunicativas de nuestra informante una niña puertorriqueña cuya lengua materna es el español. Puesto que las habilidades comunicativas emergen en interacción con los adultos, examinaremos las etapas más relevantes de sus conversaciones grabadas en compañía, principalmente, de su mamá y de las investigadoras. La hipótesis que intentamos confirmar es que la niña irá poco a poco convirtiéndose en una interlocutora cuyo protagonismo será cada vez mayor, al tiempo que se produzca un desplazamiento gradual de la tutela de los adultos. Según avance en edad, su comportamiento lingüístico será más independiente: mostrará más iniciativas; estará más atenta a la alternancia de los tumos de conversación y será capaz de iniciar los mismos; manifestará más capacidad para introducir y mantener temas nuevos y, al mismo tiempo, controlará la intencionalidad y la dimensión más social de la lengua.

Para estos fines hemos examinado dieciocho tramos del total de las grabaciones realizadas. En cada uno de estos tramos, hemos hecho cortes correspondientes al inicio de los tumos de conversación, identificando al mismo tiempo los temas predominantes. Como punto de partida del análisis, hemos considerado los dispositivos básicos para intervenir en la conversación, precisados por Ninio y Snow en el texto ya citado, y ampliados posteriormente por Pan y Snow en 1992. Esos dispositivos, a los que hemos dado nuestro propio orden son: 1) estar atentos al tumo de actuación; 2) ser capaz de iniciar los intercambios en la conversación; 3) responder adecuadamente y tener en cuenta los cambios en la conversación producidos por los interlocutores; 4) ser capaz de mantener e introducir

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un tema; 5) proporcionar la información adecuada para el oyente u oyentes; 6) resolver los problemas de comunicación que se produzcan: malos entendidos, interrupciones, etc.; 7) ser capaz de expresar su intención; 8) respetar los principios de conversación de Grice.

Analicemos cuidadosamente cómo se inician y se desarrollan estos dispositivos en el habla de nuestra informante. l. Estar atento al turno de intervención o actuación

Uno de los primeros pasos para ser un conversador hábil es estar atento al turno de intervención o actuación. Durante sus primeros meses de vida los bebés e infantes se comunican esencialmente por medio de gestos, miradas y vocalizaciones; no es hasta su segundo año que empiezan a producir las primeras palabras y frases. A los 24 meses se comienzan a organizar las secuencias de alternancia de tumos, pero todavía en esta etapa son los adultos los que hacen todo lo posible por obtener una respuesta verbal de los niños y extender Ia duración de intercambios. Para ello suelen formular muchas preguntas y adoptan unos formatos de atención conjunta que propician el intercambio lingüístico entre los adultos y su interlocutor infante.

En P AELMA tanto la madre de la niña como las dos investigadoras formularon con mucha frecuencia preguntas abiertas como ¿Para qué tú usas la canasta?, ¿Adónde tú vas con la canasta?, a las que no siempre la informante dio en esta etapa la respuesta esperada. La estructura de los enunciados estuvo compuesta, según fue el caso, por un posesivo o por un sintagma preposicional, formado a su vez por la preposición en y un sintagma nominal simple (un determinante + nombre). Además de preguntas de alternativas como ¿Es bonita o es fea?, utilizaron también preguntas cerradas como ¿Al cuarto? en las que la respuesta que se esperaba era una afirmación o negación, lograda en este tramo por medio de gestos.

A los 28 meses el lenguaje de la niña de nuestro estudio se caracteriza por ser bastante parco y por unas pausas o silencios más o menos largos. Teóricos del lenguaje como Garvey y Beninger ( 1981) les atribuyen estas pausas al desconocimiento de los niños más pequeños de los indicadores que utiliza su interlocutor inmediatamente después de su intervención para señalar que el otro interlocutor puede tomar la palabra. Sus participaciones en los tramos analizados son mínimas; responde con palabras sueltas y algunas frases a las constantes preguntas de sus interlocutoras. Repite constantemente ciertas frases o palabras que ellas pronuncian como respuesta a sus preguntas. La repetición es uno de los principales medios del que se vale para participar en la conversación. Estas repeticiones facilitan Ia intervención de Ia niña en la conversación y mantienen abierto el canal de comunicación.

Utiliza mucho la gesticulación para apoyar sus enunciados. Hace movimientos constantes de cabeza para afirmar o negar, y apunta continuamente con el dedo a lo que se refiere o lo que solicita por lo que el contacto ocular con sus interlocutoras y lo observado es un factor de gran importancia. Por tanto, se trata de una comunicación esencialmente dependiente del contexto en el que se da.

Conforme va avanzando en edad (a los 32 y 44 meses) se alargan los períodos de atención de la niña a una misma actividad y se agilizan e incrementan sus intervenciones en la conversación.

Tomados de Bruner (1986), se utilizaron unos formatos de atención conjunta y de actividad compartida como pautas rutinarias de interacción: lectura de imágenes, es decir, explicación de lo observado en un libro de cuentos, identificación de figuras geométricas, ensamblaje de rompecabezas, entre otros, como estrategias para capturar la atención de la niña e involucrarla en la conversación. A los 32 meses la informante también participa en la conversación formulando preguntas a través del patrón de entonación ascendente de un enunciado (¿Esto es un círculo?, ¿Verdad que esto es amarillo?) que le permiten confirmar o esclarecer su conocimiento de unas determinadas palabras. Su atención al tumo de actuación también se patentiza al solicitarle mediante pregunta o enunciado al interlocutor que clarifique algo que éste acaba de pronunciar. Esto se observa en: ¿Ah?, ¿Qué? y ¿Y por qué?

La lectura de imágenes promueve que la niña describa y relate Io que observa con la ayuda de estructuras oracionales que contienen formas verbales en presente progresivo o en pretérito. Por ejemplo: Está durmiendo ( ... ), Mira. Cerró los ojos.

Ya a los 36 meses se documentan preguntas que la niña formula del tipo ¿Tú vas a jugar?, ¿Cuál tú quieres? y ¿Dónde están los niños?, que le permiten proponer otros temas o actividades. Presenta más

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independencia de criterio; se expresa con oraciones completas, en algunas de las cuales manifiesta explícitamente su voluntad y determinación como hablante que muchas veces es contraria a lo que comunica el adulto. Toma el tumo de habla y comunica lo que va a hacer o de lo que quiere hablar. Vamos a jugar con esto.

En reacción a las expresiones de una de las investigadoras que le solicita que repita lo dicho porque la otra no la oyó expresa: Está bien bajito., Pero, yo quiero hablar bajito., Yo no quiero hablar más duro. Reclama su espacio y la forma de comunicación.

Otra manifestación importante del control y seguridad que ya ha adquirido como participante de una conversación a los 44 meses es el siguiente enunciado que pronuncia en una conversación que sostiene con la madre, quien está tratando de desviar su atención de la actividad que está realizando: Estoy ocupada. No te puedo hablar ahora porque estoy ocupada.

Observamos que la niña a los 36 meses ya muestra un dominio progresivo de la coordinación de tres factores de gran importancia: la acción que realiza, su atención e intención comunicativa. Maneja estructuras lingüísticas (simples, compuestas y complejas) y tiempos verbales (presente, presente progresivo, pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto, futuro perifrástico) mediante los cuales pregunta, ordena, identifica, describe y relata lo que desea de su contexto inmediato y no mediato. A continuación ofrecemos sólo algunos ejemplos: Voy a guardarlo., No, porque no fuimos a la playa porque estaba lloviendo., Miren a la pizarra todos los amiguitos que están aquí.

2. Ser capaz de iniciar los intercambios en la conversación Según subrayan Serra y sus colaboradores (2000), el ser capaz de iniciar los intercambios en la

conversación apunta hacia el desarrollo en el hablante de destrezas tanto lingüísticas como sociales y cognoscitivas que lo capacitan para iniciar una conversación por medio de una pregunta, solicitud de información, observación, afirmación, entre otras. Como hemos señalado, nuestra informante se caracterizó en etapas tempranas por tener un rol pasivo, receptivo, de responder o reaccionar más bien a los enunciados producidos por los adultos. Los cambios de tema fueron propuestos principalmente por las investigadoras. Sin embargo, cabe señalar que a los 28 meses la niña inició e introdujo varios intercambios por el medio indirecto, por ejemplo, mostrándole un libro o un juguete a sus interlocutoras o pronunciando la palabra Otro. Esto contrasta con los 40 y 48 meses, cuando lo explicita por medio de enunciados como: Yo quiero jugar con esto. y Voy a hacer una pizza. En ellos no hay espacio para la ambigüedad, cumpliendo así con una de las máximas de modalidad de Grice. Estos ejemplos de afirmación por parte de la informante marcan, a nuestro juicio, más que el inicio de la conversación, la actividad que quiere realizar. Claro, la selección de la actividad conlleva iniciar la conversación o favorecer el que se hable de determinado tema.

Inicia algunos intercambios por medio de preguntas. Asume el rol de maestra, desde el cual asigna tareas a los adultos y regula sus tumos de habla con una disciplina estricta. Sobresalen en estas secuencias las oraciones mediante las que expresa órdenes. Éstas se caracterizan por su amplia extensión y estructuras complejas. Sirvan de ejemplos las siguientes: Mira. Miren a la pizarra todos los amiguitos que están aquí. Los que no están no vean., No, pon eso aquí. Ok. Se lo voy a pasar a Marni., Pa'que haga lo mismo., Este, este vas a leer esta sola página. Llama la atención, en este último ejemplo, la palabra este como muletilla, que se usa como apoyo de la conversación y para conservar y alargar su tumo de habla.

En otro momento con un reloj en la mano, dice: O.K. Pues vamos a ver. ¿Qué número es éste? Esto ocurre también dentro del rol de maestra que asume, con el fin de llamar la atención de sus interlocutoras. Se aprecia la presencia de la partícula interrogativa y se da perfecta la concordancia de género y número entre el pronombre demostrativo y el sustantivo antecedente.

Del mismo modo que se muestra capaz de iniciar los intercambios propone finalizarlos desde los 28 meses, con estructuras diversas, que constan, por ejemplo, de un No o Ya.; A mimi. (= A dormir.); Hm-mm. Cabó. (=Acabó.), Se acabó, no voy a jugar más. y Voy a guardarlo.

3. Responder adecuadamente y tener en cuenta los cambios en la conversación producidos por los interlocutores

Además de estar atento al tumo y ser capaz de iniciarlo, el hablante debe responder adecuadamente y tener

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en cuenta los cambios en la conversación producidos por los interlocutores. En los tramos analizados correspondientes a los 24 hasta los 36 meses observamos que tanto la madre como las investigadoras le hacen múltiples preguntas o se las reformulan a la niña con el fin de involucrarla en la conversación, mantener su atención y obtener algunas respuestas. Las mismas son lentas, escuetas y están llenas de mucha gesticulación.

Los interlocutores adultos se esfuerzan por llenar los vacíos de la conversación cuando la niña se demora en intervenir y le formulan 2 y 3 temas o preguntas diferentes a la interlocutora. Como resultado, a veces se produce una discrepancia entre lo preguntado o el tema planteado por el interlocutor adulto y la respuesta de la niña. Muchas veces no es resultado de su incomprensión del enunciado pronunciado por el adulto, sino de la cantidad y la velocidad con la cual ella puede procesar los diferentes enunciados que recibe.

Ya a los 36 meses forma parte activa de la conversación, por ejemplo, por medio de la identificación de lo observado en un rompecabezas; responde con mayor rapidez y apropiadamente a las preguntas que les formulan los adultos; llama la atención cuando alguien o algo le atrae, y expresa cuando está en desacuerdo. Por ejemplo, enuncia Ese no va aquí.; a la pregunta de una de las investigadoras, ¿Qué es eso? responde: Yo quiero( ... ) Esto es una cama. Está dispuesta a contestarle preguntas o a hablarle sobre la actividad que está llevando a cabo. También les formula preguntas a las investigadoras o a la madre mediante las cuales las involucra en su actividad. A una pregunta de alternativa de la madre que le dice: ¿La que está desnuda o vestida? Responde: La que está desnuda. ¿Me buscas un cepillo? Pero una vez contestada la pregunta (que significa un cambio de tema) regresa al mismo, reclamando así su dominio sobre el evento comunicativo. Muestra absoluta comprensión de lo que le comunica el adulto y se niega explícitamente a llevar a cabo actividades propuestas por su mamá, por ejemplo a la pregunta: ¿Las Barbies están en fila? ¿Vamos a contarlas, Cristina? Contesta: No. Yo las voy a llevar a la playa.

4. Iniciar y mantener el tema En cuanto a la capacidad de introducir un terna, hay que aclarar que inicialmente son las investigadoras o

la mamá las que proponen el tema de la conversación, llevan la iniciativa, intervienen mucho más y, al mismo tiempo, dan mucha más información. Por tanto, se observa un rol más bien pasivo de la informante, pero en general manifiesta comprensión de lo que le dicen. Los temas suelen referirse- a personas, objetos presentes o acontecimientos que se producen en el espacio que se ocupa y en tiempo simultáneo a la conversación: aquí y ahora.

También se ha comprobado que la mamá y las investigadoras orientan la atención de la niña hacia un objeto o evento determinado, desde los primeros encuentros grabados. Introducen el tema con la pregunta ¿Qué es esto? en busca de respuestas de parte de la informante- que se limita a contestar denominando: el bibí, la papa, la nena, Minnie, según lo que se le muestre.

La mamá o las investigadoras sugieren actividades que fomentan una conversación determinada, Son propuestas, hechas también en forma de preguntas o de exhortación, del tipo ¿Tú no quieres jugar conmigo?; Vamos a contar Cristina, vamos a contar; Cristina, ¿qué le estás haciendo a tití Carmen?

La niña comienza a introducir temas de manera indirecta, tal como lo hace al iniciar un turno. Las intervenciones se realizan cada vez más equilibradas. La niña muestra más iniciativas. Manifiesta capacidad para mantener o cambiar el tema según su conveniencia e intereses. En esta misma etapa, a los 40 meses, hace comentarios sobre tiendas, precios, y ofrece razones para defender sus afirmaciones, como se confirma en el siguiente fragmento en el que conversa con su mamá: I: No vamos a contar ahora. M: ¿ Y qué vamos a hacer? I: A trabajar. M: ¿En qué? I: En, en papel. M: ¿ Y qué vamos a hacer en el papel? I: Dame eso. No, mamá, es hora de trabajar. M: Es que yo quiero contar. Y Javi también. Deja que Javi juegue con eso. I: No. Eso es mío. Ese juguete es mío porque yo lo compré para mí. Yo lo compré ... Allí están los juguetes de Javi, porque, porque no jueguen con los míos ...

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M: ¿ Y dónde tú los compraste? ¿Ah? l: En K-mart. M: ¿ Y cuánto te costó? ¿Ah? I: Estoy haciendo mi trabajo. (con énfasis) M: ¿Cuánto te costó el juguete? I: Cinco dólares. M: ¿Cuánto? l: Voy a hacer mi trabajo porque ... Ahora vamos a jugar con el carrito.

La informante tiene claro que va a trabajar. A preguntas de la madre, que intenta precisar otra información, la niña insiste en que está trabajando o va a trabajar. Utiliza el presente progresivo con valor de simultaneidad y la perífrasis para significar una acción de futuro inmediato. Llama la atención en el tramo el manejo de la subordinación causal con porque como nexo.

Para mantener el tema de conversación, las investigadoras y la mamá emplean recursos como son las preguntas, las peticiones de aclaración de las producciones de la niña y las reformulaciones de sus propios enunciados. Ella, a su vez, procura mantener la atención, es consciente de su rol, muestra capacidad para adaptarse y participa activamente en el intercambio por medio de las respuestas a preguntas que le formulan. En escasas circunstancias permanece callada. A preguntas abiertas del tipo ¿Qué es esto?, comentadas anteriormente, responde con oraciones que incluyen subordinación como Yo no sé qué es esto., documentada a los 44 meses. Para hacer sus preguntas, ella se vale de la entonación ascendente interrogativa, por ejemplo: ¿Esto también se come?, pero asimismo construye preguntas con partículas interrogativas en posición inicial como ¿Cuál tú quieres?, ¿Dónde están los niños? Aunque en ocasiones hay falta de transición entre un tema y otro, lo que ocurre con mayor frecuencia es que a medida que la informante adquiere control del tema de la conversación, reacciona negándose a cambiar el mismo. Todo esto apunta hacia una apropiación ascendente de la niña como protagonista de la conversación.

A medida que aumenta su edad, a los 48 meses, se incrementa el tratamiento de temas de referentes no presentes como sucede cuando habla de su cumpleaños o de una visita a casa de los abuelos.

Los diálogos sostenidos con la mamá y con las investigadoras le han servido a la niña de experiencia para iniciarse en las narraciones. Al principio, asistida por los adultos, aporta una información muy breve, hasta que poco a poco va ofreciendo información nueva. Las primeras narraciones más largas que documentamos son cuando la informante "lee un cuento" a los 55 meses. Se trata de la historia de Whinnie, the Pooh y sus amigos. Comprobamos que las estructuras lingüísticas que se dan en las narraciones aumentan en frecuencia y complejidad a medida que la niña es mayor. Al participar en el relato o narración de algo sucedido o vivido, introduce oraciones explicativas que responden muy bien al contexto en el que se realizan. A la pregunta ¿Lo están bañando? Contesta: Sí porque está sucio., en cambio cuando relata que alguien lloró, aclara que era Porque estaba triste. Y a eso añade Porque quería ir afuera.

Sin embargo, hay que aclarar que el aprender a producir una narración, organizarla y desarrollarla sin ayuda del adulto, se inicia aproximadamente a los cinco años y que se completa mucho más tarde, a los I O o a los 12. Por lo tanto, con estas narraciones de la niña somos testigos apenas del comienzo del proceso.

5. Proporcionar la información adecuada para el oyente u oyentes. El proporcionar información adecuada para el oyente u oyentes o información relevante para usar el término

de Grice, en sentido estricto, no es una característica que se da en el discurso infantil, puesto que los niños no son capaces de estimar el grado de conocimiento que puedan tener los adultos sobre un tema determinado y aportar lo que reste por decir. Sus explicaciones suelen ser insuficientes, con frecuencia, centradas en lo más concreto o anecdótico.

Ahora bien, si lo que pretendemos es comprobar cuán acertados u oportunos pueden ser los enunciados de la niña en términos de la información que aportan, podemos analizar algunos con los que se comprueba que eso depende, en muchos casos, de la situación conversacional y de otros factores que trascienden el diálogo. Reconocemos como apropiada la respuesta que da a la pregunta alternativa que le hace la mamá tan temprano como a los 28 meses: ¿Este libro es pequeño o grande?, La niña responde: Pequeño. Sin embargo, en esa misma

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etapa, al formularle su mamá la pregunta ¿ Y a ti te gusta mucho la chocolatina?, la niña contesta A mimí. Significando A dormir. En principio, esta respuesta no parece adecuada. No obstante, si se conocen los hábitos de la niña, la chocolatina es la bebida que toma todas las noches inmediatamente antes de ir a la cama, por lo tanto, la relación que se establece es perfectamente comprensible.

En ocasiones sorprende, pues logra dejar implícita una información que su interlocutor debe inferir. A los 52 meses, mientras juega con un teléfono y pretende estar haciendo una llamada, la mamá le pregunta: ¿Para qué estás hablando con la policía?, a lo que la niña responde: A mí también me robaron la cartera. Con la información que ofrece deducimos que otra persona ha sufrido esta experiencia y además, pretende informar a las autoridades sobre el suceso. Sin duda, es un discurso totalmente adecuado y relevante.

6. Resolver los problemas de comunicación que se produzcan: malos entendidos e interrupciones. El proceso de la conversación con frecuencia exige la solución de malos entendidos e interrupciones.

Nuestra informante a los 52 meses, muestra mayor capacidad para hilar, encadenar y mantener un tema. Incluso es capaz de resolver los problemas de comunicación que se producen, unas veces causados por ella misma; otras, por sus interlocutoras. Desde muy temprano, a los 32 meses, puede resolver interrupciones de manera directa con el uso del verbo en imperativo más un pronombre enclítico. A una nueva propuesta de la mamá, contesta: Espérate, espérate. Falta. Sin embargo, no es hasta bastante más tarde, a los 55 meses, que documentamos que resuelve interrupciones encadenadas al participar de una conversación múltiple, junto a su hermano menor, una de las investigadoras y, al final, se une la mamá, como se observa en el diálogo siguiente: S: ¿En qué país tú vives? J: En ... S: ¿Dónde tú vives, Javier? Ay, él no sabe, Cristina. J: Se te cayó esto. S: Se te va a caer eso, Cristina. I: En Puerto Rico. S: Vives en Puerto Rico. J: Mira, se te cayó esto. S: ¿En qué urbanización tú vives? I: Déjalo en el piso. Cuando yo voy a jugar con esto horita. S: Muy bien, muy bien. (Se escucha a Javier de fondo.) ¿ Y eso qué es? J: (Gritando) ¡Oye! S: Nos vamos, Cristina. I: Más máquinas. No, falta peinarlas y el rompecabezas. S: ¿Qué pasa con el rompecabezas? I: Hay que hacer el rompecabezas y peinarte a ti y a ti. (Señala a cada una de las investigadoras.) S: Sí, mucho trabajo tienes. I: Y a ésta. S: ¿A ésta qué? I: A esta mamá. S: A esta mamá. Muy bien. I: ¡Ay, qué rico! (Alargando el adjetivo, Cristina abraza a su mamá.)

Lo interesante de esta conversación es que la niña se dirige a uno y a otro de sus interlocutores, y las respuestas que a primera vista pueden parecer inadecuadas obedecen a que la informante contesta una pregunta que le ha dirigido previamente otro interlocutor. A los 60 meses, ya retoma una actividad de manera explícita y directa al enunciar: Estábamos en esta parte, ¿ verdad?

A lo largo de todos los tramos se evidencian peticiones de clarificación o confirmación por parte de la mamá o de las investigadoras que buscan con esto proporcionar un modelo correcto a la niña, desde el punto de vista fonético o léxico. Por ejemplo, al pronunciar Epeño. por pequeño aparentemente la niña se autocorrige en respuesta a la entonación de duda de la madre, que le ayuda sutilmente a revisar su respuesta.

A preguntas de petición específica, suele dar la información que se le pide o la reformula nuevamente. El adulto retoma el enunciado declarativo producido por el niño y lo convierte en una pregunta. No añade información nueva, sin embargo, aprovecha su intervención para corroborar la información ofrecida. Por ejemplo: La niña dice:

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Parece una casita. La investigadora responde: ¿Parece qué? La niña insiste: Una casita. Otras veces, este tipo de preguntas busca ampliar la información proporcionada. A los 55 meses, después que la niña identifica un disfraz en una lámina que observan juntas, la investigadora pregunta: ¿Un disfraz? A lo que la informante responde con tres adjetivos para calificarlo: Verde, rosita y amarillo.

La niña formula también preguntas de clarificación. Unas veces utiliza expresiones del tipo ¿Qué?; otras repite alguna parte del enunciado producido inmediatamente antes por el adulto. Por lo general, incluye la última palabra que se produce con más intensidad. Serra y sus colegas (2000) señalan que son muy frecuentes entre los niños las peticiones de acción, a través de las cuales piden autorización previa del adulto para saber lo que han de hacer. Sin embargo, este tipo de peticiones son escasas en nuestros materiales.

7. Ser capaz de expresar su intención (preguntar, ordenar, etc.) El examen cuidadoso de esta muestra nos permite también analizar la capacidad de la

informante para expresar su intención. Y a en una de nuestras investigaciones anteriores, Cabrera-Hemández (2003), identificamos la intención comunicativa de ordenar como uno de los ejes funcionales sobre los que se fundamenta el proceso de adquisición lingüística. Ahora con estos datos lo confirmamos. Documentamos de manera más precisa las etapas del proceso de gramaticalización, específicamente de las adquisiciones gramaticales que surgen con el fin de comunicar la función exhortativa. Se profundiza en el análisis de esta categoría de ordenar, por su alta frecuencia de aparición y porque ha recibido más atención de los estudiosos del proceso de adquisición del lenguaje. Ordenar, que es "mandar que se haga algo", sobresale, entre la demás, debido a la situación vulnerable y de dependencia que define la vida de los niños. De una etapa pregramatical, en que la niña se valió sobre todo del gesto y del contexto para que el interlocutor entendiera su petición o desambiguara un enunciado breve, llega a una fase de gran complejidad no sólo semántica, sino también formal en la que produce oraciones subordinadas con elementos incorporados formalmente a la oración principal o subordinante.

Se producen con frecuencia tanto peticiones directas como indirectas. Las primeras están formuladas siempre con las formas del imperativo, mientras que las segundas incluyen además enunciados declarativos. Su contenido abarca la petición de objeto, de acción o de actuación conjunta. A los 44 meses, se destaca el uso de verbos en imperativo con enclíticos en expresiones como: Pues, quítaselo. Apágala. Quítame esto, por favor., suavizada esta última expresión por medio de la fórmula de tratamiento de cortesía. Otras estructuras oracionales que proliferan en los tramos analizados a los 52 meses expresan mandatos como Vamos a buscar la tapa. (Exhortación en la que la niña se incluye); Mira, tienes que hacer duro así. (En el que se da la incorporación del adverbio de modo, utilizado con frecuencia); Marni, dame juguito. (Con sustantivo en diminutivo que se repite en); Quiero la boquita bien cerrada; No, tienen que cerrar los ojos. (En la que incluye el uso del verbo modal); Me vas a traer juguetitos. (Mandato en el que emplea la perífrasis de futuro); Cuando vengas del patio, vas a hacer tu nombre, ¿OK? (con el manejo de la subordinada adverbial).

Otra intención comunicativa que sobresale entre sus enunciados lo es la identificación. La niña participa de la lectura de imágenes de los libros propuestos por la madre o por las investigadoras señalando a veces y, sobre todo, identificando lo que ve o describiéndolo con adjetivos aislados o con algunas onomatopeyas del tipo el wau­ wau, para referirse al perro, en las etapas más tempranas.

Para identificar los objetos recurre a múltiples sustantivos, algunos de los cuales utiliza en diminutivo, los que proliferan también en el lenguaje de los adultos interlocutores. Así se documentan: librito, gatito, amiguita, etc.

Se vale de la repetición, de la entonación y del alargamiento de las vocales como estrategias para construir enunciados con el fin de expresar emoción, enfatizar algo o significar aumento de tamaño, como se observa en los siguientes enunciados: Todo, todo, todo., Un oso graaaaaaaaande., Este ... una cámara bien, bien, bien, bien graaaaaaande.

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Igualmente productivas para estructurar su intención de preguntar son las estrategias lingüísticas de las que se vale Ia informante, las cuales han quedado especificadas a través de todo el trabajo.

8. Respetar los principios de la conversación de Grice Grice (1975) identifica unos requisitos necesarios para que la conversación sea eficaz. Los fundamenta en

el principio de cooperación que tiene que ser observado por todos los participantes de un evento comunicativo. El mismo se desglosa como habíamos anticipado en cuatro máximas. La primera de ellas, Ia de cantidad, lee como sigue: "Haga que su contribución sea todo lo informativa que se requiera.", "No haga su contribución más informativa de Io que se requiere." En relación con esta máxima hay que aclarar que cuando se trata de responder a un pedido que les hace el adulto, los niños responden con el dato específico o al menos el que conocen, sin dar muchas vueltas. En las etapas más tempranas de nuestra informante observamos que sus contribuciones son muy puntuales y específicas. A partir de los 36 meses comienza a elaborar un poco más lo que expresa, como ya hemos señalado.

La segunda máxima, la de cualidad, establece "No diga algo que sea falso.", "No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes." En la lengua de la niña, en ninguna de las edades incluidas en el estudio se observa este principio. Esta joven hablante no se limita a comunicar lo que es exclusivamente cierto o comprobable. De hecho, por el contrario, en sus conversaciones identificamos varios enunciados falsos, que genera por error involuntario o deliberadamente porque quiere jugar, contrariar o provocar una determinada reacción del interlocutor adulto. Muestra de esta última intención, a los 36 meses, registramos un intercambio entre una de las investigadoras y la niña en que esta última Je contesta en repetidas ocasiones al adulto que ella se llama Javi. Oh, sí, yo me Uamo Javi.

Al igual que han puntualizado Serra y sus colaboradores, consideramos que el lenguaje infantil está lleno de instancias en que sus hablantes transgreden voluntariamente los principios de la conversación; afirman algo que no es cierto por el simple placer de jugar con el significado de las palabras conocidas. Es propio de la actividad lúdica de estas etapas.

La tercera máxima, "Sea relevante.", que manifiesta un principio de relación, dispone que los enunciados deben estar temáticamente vinculados con los que les anteceden de su interlocutor. Ninio y Snow (1996) reconocen que ese principio apunta hacia la coherencia del discurso que constituye una destreza que desarrollan los niños con gran dificultad y durante un largo período de tiempo. En nuestro análisis reconocemos que más que relevantes en sentido estricto, la mayoría de los enunciados de la niña son adecuados dentro del contexto conversacional en el que intervienen además otros factores externos.

La máxima de modalidad que incluye "el evitar expresiones oscuras y la ambigüedad", al mismo tiempo establece que "sea breve y ordenado". La lengua infantil tampoco respeta del todo este cuarto principio, ya que es bastante oscura y ambigua en las primeras etapas.

El significado de algunos enunciados producidos por la niña a edad muy temprana indican una información contextual de gran relevancia sin la cual no es posible entender los mensajes. Muchas de esas unidades (deícticos, pronombres y adverbios de lugar) no pueden interpretarse, sino en un contexto dado. La amplia gesticulación que las acompaña contribuye a desambiguarlas. Por ejemplo, a los 36 meses proliferan los pronombres demostrativos y adverbios de lugar que enriquecen la gesticulación, y en especial, el uso del dedo índice para señalar. Algunos casos son: Vamos a ver éste., La pizarra va aquí., Tú traes eso y yo veo la cámara.

La niña va incorporando paulatinamente a su repertorio estos principios, es decir, construyendo unos enunciados ordenados, más precisos y claros.

Conclusiones

Por medio del análisis de estos tramos confirmamos que la niña, que maneja al principio un lenguaje con características marcadamente egocéntricas, se ha movido cada vez más hacia uno socializado. Un lenguaje egocéntrico es el que no toma en cuenta el punto de vista de los demás, aunque en las primeras etapas cumple unas funciones determinadas, en la medida que acompaña las primeras actividades o acciones infantiles.

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Hemos corroborado que nuestra informante, según avanza en edad, se comunica más efectivamente cumpliendo así la función primaria y esencial del lenguaje. Produce más secuencias de enunciados que se ajustan perfectamente al contexto en el que se emiten y que son, al mismo tiempo, más precisos y más extensos. Vemos una mayor variedad de temas, da más información sobre los temas que introduce y, si le interesa, los mantiene por un período más largo de tiempo. Las transiciones entre un tema y otro se producen de forma gradual. Aunque participa con éxito en la conversación, no cumple necesariamente con todos los principios de conversación, lo que es de esperar en las etapas estudiadas.

Como señalan Ninio y Snow (1996), ser un conversador adulto efectivo es muy dificil porque requiere de ejercer control sobre los procesos tanto semánticos como sintácticos de planificación de los enunciados, su producción y comprensión y dominio de las reglas pragmáticas y de los procedimientos de asignación de tumos de habla; el reconocimiento y mantenimiento de la relevancia del tema; Ia solución y comprensión de los malos entendidos; y la regulación de todos los movimientos corporales y gestuales.

Desde los dos hasta los cinco años ha ocurrido en la niña un desarrollo significativo de Ia lengua materna que se manifiesta en el inicio del control del sistema lingüístico formal y en su capacidad para convertirse en hablante competente como se aprecia en su participación en la conversación y en la construcción de su discurso. Varias razones explican su evolución: dispone de un mayor conocimiento social; su desarrollo cognitivo le permite comenzar a relacionar temas y eventos; y cuenta, sin duda, con más recursos lingüísticos. De este modo, nuestra informante se ha convertido en la protagonista de sus conversaciones. Sin embargo, a los cinco años el aprendizaje siempre está abierto al progreso.

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La complejidad del habla permite su análisis en diferentes dimensiones. Mediante análisis del habla se obtiene información que permite el desarrollo de estrategias para remediar la situación presentada. El habla se analiza con diferentes propósitos, entre los que se encuentran el estudio de la lengua, la evaluación clínica de los procesos utilizados para combinar sonidos durante el habla y la evaluación clínica de los movimientos motores utilizados para producir el habla, entre otros. En el campo de patología del habla-lenguaje la muestra de habla se utiliza para identificar esencialmente las últimas dos: los patrones 'utilizados para combinar sonidos durante el habla y la evaluación clínica de los movimientos motores. Al acercarse a una muestra de habla el clínico debe tener claro el objetivo del análisis. De acuerdo al objetivo, el clínico debe seleccionar el o los métodos de análisis que mejor se adapten a la situación.

Tradicionalmente, en patología del habla-lenguaje analizamos muestras de habla como parte del proceso de evaluación. Una muestra de habla se analiza clínicamente para identificar fortalezas y necesidades en diversas áreas que incluyen la articulación, fonología, lenguaje y ritmo, entre otras. Para las áreas de articulación y fonología el patólogo del habla-lenguaje selec­ ciona entre el análisis tradicional o el análisis lingüístico. Mediante la utilización del análisis tradicional el PHL busca principalmente identificar en el inventario del cliente aquellos sonidos que son sustituidos, omitidos, distorsionados o añadidos. Mediante la utilización del análisis lingüístico, el PHL identifica los patrones de combinación de sonidos utilizados por el cliente.

Cada análisis tiene su propósito, sus áreas de fortaleza y su aplicación clínica. La aplica­ ción del análisis correcto es la clave en el diseño de un tratamiento efectivo. Aquellos clientes que presentan dificultades lingüísticas deben recibir tratamiento enfocado en esta área. Este tipo de cliente usualmente necesita intervención lingüística combinada con intervención en el área articulatoria. Sin embargo, para este cliente la articulación no es su área de mayor necesidad, por lo que el tratamiento no debe dirigirse exclusivamente al componente motor del habla. El cliente que presenta dificultades en la articulación, no necesariamente presenta dificultades lingüísticas. En este caso el cliente debe recibir tratamiento enfocado al componente motor de la producción del habla.

Perspectivas adicionales

Un análisis completo y detallado de una muestra de habla permite diseñar el tratamiento cor­ recto para remediar las dificultades presentadas. Principalmente, para los clientes que presentan con dificultades fonológicas, el tiempo y la efectividad de la intervención son factores cruciales dada la probada relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el desarrollo de de­ strezas de lectura (Bishop & Adams "Critical Age Hypohesis", 1990 y Stanovich, 1986 "Matthew Effects" en Williams Hodson, 2007). Veamos perspectivas adicionales para el análisis de una muestra en las áreas de articulación y fonología.

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Articulación

Dentro del análisis del área de articulación existen diversidad de detalles que el clínico debe observar a la hora de determinar el impacto que tienen las cuatro grandes categorías de desórdenes articulatorios tienen en la inteligibilidad del habla. Tradicionalmente, el clínico evaluador observa si uno o varios sonidos dentro de la muestra son sustituidos, omitidos, distor­ sionados o añadidos. En adición a esto, varios autores recomiendan incluir las siguientes áreas: la distribución de los sonidos dentro de la sílaba, el tipo de sílaba en donde ocurre el error, la cantidad de sílabas que conforman la palabra, la cantidad de elementos dentro de la sílaba y el tipo de sonido que precede o sigue al que se produce en error (Bauman-Waengler, 2004, Bern­ thal & Bankson, 2004, Bosch, 2004, Williams Hodson, 2007).

Distribución de los sonidos dentro de la silaba En el español de Puerto Rico los sonidos ocupan la posición silábica de ataque, núcleo o

coda. Ataque se refiere al segmento pre-nuclear, la coda, al segmento post-nuclear y el núcleo, al segmento de mayor sonoridad dentro de la sílaba. En el español de Puerto Rico este segmento es siempre la vocal. En posición de ataque al comienzo de palabra podemos encontrar todos los sonidos del español con excepción de la /r/ y el alófono velar de la /ni. La /r/ ocupa posición de ataque en el interior de palabra como en /ma-de-ra/. El alófono velar de la /ni siempre aparece en posición de coda. Los ataques en el español de Puerto Rico están compuestos de un máximo de dos elementos. En el área clínica a estos ataques complejos se les conoce como sinfones. De igual forma, las codas poseen, en el español de Puerto Rico, un máximo de dos elementos I trans-pa-rente/. A éstas se le conocen como codas complejas.

Al analizar una muestra de habla la posición del fonema dentro de la sílaba debe ser consid­ erada a la luz de los siguientes factores: • el núcleo de una sílaba en el español de Puerto Rico es siempre la vocal, • los ataques complejos son los más dificiles de producir • las codas completas son de baja ocurrencia (Alers, in-print 2005).

Tipo de sílaba donde ocurre el error Las sílabas se clasifican por su estructura como abiertas o cerradas. Las sílabas abiertas

son aquéllas que terminan en vocal. Cabe señalar que en el español de Puerto Rico las vocales constituyen sílabas por sí solas como en /a-ka-ban/ donde la primera sílaba está únicamente for­ mada por la /a/. Las sílabas cerradas son aquéllas que terminan en consonante como /kan-tan-te/ donde las primeras dos sílabas son cerradas.

Al analizar una muestra de habla, el tipo de sílaba donde ocurre el error debe ser consid­ erado a la luz de los siguientes aspectos: • el español de Puerto Rico prefiere las sílabas abiertas (sin coda) • en el español de Puerto Rico las vocales por sí solas constituyen sílabas • las sílabas cerradas con /di como la última sílaba de /sa-lud/, sufren del patrón fonológico

de elisión convirtiéndose en /sa-lú/,las sílabas cerradas con Isl como /kas-ko/, sufren del patrón fonológico de aspiración convirtiéndose en /kah-ko/

• las sílabas cerradas con Ir/ como /kar-ta/, sufren del patrón fonológico de lateralización convirtiéndose en /kal-ta/

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• el alófono velar de la /ni y la /1/ son los únicos elementos codales que se conservan en el español de Puerto Rico como en /tan-ke/ y /kal-do/ (Alers, in-print 2005, Bosch, 2004).

Cantidad de sílabas que conforman la palabra Las palabras se clasifican por su cantidad de sílabas en monosilábicas, bisilábicas, tris­

ilábicas y polisilábicas. A mayor cantidad de sílabas mayor es la complejidad de producción de la palabra. Las palabras con mayor cantidad de sílabas son más complejas de producir debido a la cantidad de movimientos articulatorios requeridos de sílaba a sílaba. En palabras trisilábicas o polisilábicas podría ocurrir el proceso de omisión de la sílaba sin acento lo que se conoce en patología del habla-lenguaje como omisión de sílaba débil.

Al analizar una muestra, la cantidad de sílabas debe ser considerada a la luz de los siguientes aspectos: • las palabras polisilábicas se incorporan tarde en el desarrollo fonológico (Bosch, 2004) • en las palabras trisilábicas y polisilábicas la sílaba tónica se "diluye" entre las átonas lo

que podría traer como consecuencia el proceso de omisión de sílaba débil.

Tipo de sonido que precede o sigue al sonido en error La influencia de un sonido sobre otro durante el habla conectada se conoce como el

efecto de coarticulación. Cada sonido recibe influencia del lugar o manera de producción del sonido que le precede o le sigue. Esta influencia es inevitable y no constituye una patología. El resultado de la coarticulación son las asimilaciones (Alers, en imprenta 2005). En las asimila­ ciones un sonido se hace "similar" al que le precede o al que le sigue; por lo tanto, las asimila­ ciones pueden ser progresivas o regresivas. Las asimilaciones progresivas son aquéllas donde el sonido que imparte sus características se produce antes del que recibe las mismas. Las asimila­ ciones regresivas son aquéllas donde el sonido que imparte sus características se produce después del que recibe las mismas.

Un ejemplo clásico de asimilación por coarticulación lo es el caso de las oclusivas en posición intervocálica. En dicho caso por el efecto de la vocal, las oclusivas pierden la carac­ terística de su manera de producción ( cierre total) y adquieren un cierre parcial convirtiéndose en fricativas /bebe/ [beñe],

Al analizar en una muestra el tipo de sonido que precede o sigue al sonido en error se debe ser considerar los siguientes aspectos: • el efecto de la coarticulación, • las asimilaciones propias de cada lengua, • las características de lugar, manera y sonoridad de los sonidos que preceden o siguen al

sonido en error • los movimientos articulatorios requeridos para trasladarse de un sonido a otro dentro de la

sílaba.

Fonología

En el área de fonología el patólogo del habla-lenguaje tiene diversas alternativas para

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analizar una muestra de habla. Mientras más detallado es el análisis de una muestra, mayor in­ formación se obtiene para el diseño efectivo de un programa de tratamiento.

Independientemente del tipo de análisis que se utilice, una evaluación fonológica com­ pleta debe incluir los siguientes aspectos (Bosch, 2004): I. El repertorio fonético. 2. El sistema de sonidos utilizado en forma contrastante. 3. La distribución de los sonidos con valor contrastante. 4. La gama de estructuras de sílaba que están presentes en el habla y las restricciones pre­

sentes.

El análisis más común que se realiza en el área de fonología para el trabajo clínico es el análisis de patrones fonológicos. Los patrones fonológicos son aquellos patrones de combi­ nación de sonidos utilizados en una lengua particular (Williams Hodson, 2007). Los patrones fonológicos no implican patología sino la manera en que los sonidos se combinan dentro de una lengua para formar palabras con significado.

El análisis de patrones fonológicos se realiza típicamente de forma relacional. Esto quiere decir que la producción del niño se contrasta con la producción del adulto para determi­ nar el patrón presente. Un análisis relacional asume que la forma estándar es la producción del adulto y que el niño la percibe correctamente. Cuando el niño trata de producir el modelo del adulto activa sus sistemas de reducción o simplificación a través del uso de un patrón fonológico que simplifique la producción del adulto y responda a las estructuras que él tiene disponibles en ese momento (Williams Hodson, 2007). Cuando el niño escucha /trahe/ pero su estructura silábica disponible es aún CVCV, producirá [tahe]. Con esta producción evidencia su estructura silábica disponible y el sistema de reducción que ha sido activado el cual implica la desaparición de uno de los elementos del ataque complejo.

En adición al análisis de patrones fonológicos, en el área de fonología se puede realizar el análisis de rasgos distintivos, análisis de estructuras silábicas presentes y del repertorio foné­ tico del niño.

Rasgos distintivos Los rasgos son los elementos sub-fonémicos que conforman un sonido. Los rasgos se

combinan para formar sonidos. La alteración de un rasgo cambia el sonido. Al rasgo que hace distinciones entre un sonido y otro se le conoce como rasgo distintivo. Por ejemplo, en el caso de los fonemas lb/ y /p/ el rasgo distintivo es [+son] ya que la única diferencia entre ambos seg­ mentos es la sonoridad. Una matriz de rasgos se representa en corchetes utilizando un sistema binario donde + implica la presencia del rasgo y - la ausencia del mismo. Los rasgos de lugar son unarios y se representan entre corchetes y en letras mayúsculas: [LAB], [COR], [DOR] (Alers, en imprenta 2005).

El análisis de rasgos provee detalles adicionales que enriquecen el análisis de patrones fonológicos. Cuando un niño presenta un patrón fonológico inadecuado para su edad o su len­ gua, la raíz del problema muy bien podría ser el uso incorrecto del rasgo. Por ejemplo cuando un niño presenta oclusión de fricativo, como en (tapo] en vez de /sapo/ el problema es la ausencia del rasgo de continuidad [+cont].

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Una de las limitaciones del análisis de rasgos que señala la literatura es que este análisis solamente provee para explicar los cambios que se dan por sustitución y no para aquéllos que se dan como resultado de omisión. Esto es así porque cuando ocurre la omisión de un segmento se omiten como consecuencia todos sus rasgos (Williams Hodson, 2007).

Las aplicaciones clínicas de la teoría de rasgos distintivos son limitadas (Williams Hod­ son, 2007). A pesar de esto, el clínico evaluador puede realizar el análisis de rasgos durante el análisis fonológico y aplicar el mismo durante la utilización clínica de pares contrastantes. Pares contrastantes es un par de palabras que se diferencian en un sólo sonido que está ubicado en la misma posición en ambas palabras (Bemthal & Bankson, 2004). Se dice que los pares están en oposición mínima si el sonido que los distingue tiene solamente una (1) diferencia; ejemplo I kasa/ /tasa/ donde la única diferencia entre /kl y It/ es el punto de articulación. Por el contrario se dice que son pares en oposición máxima si el sonido que los distingue tiene dos o más difer­ encias; ejemplo /mono/ /kono/ donde las diferencias entre /ml y lk/ son la manera y el punto de articulación y la sonoridad.

Análisis de estructuras silábicas presentes Dentro del análisis fonológico el análisis estructural ofrece información acerca de la

complejidad de las producciones verbales. Mediante el análisis estructural podemos apreciar el uso de las restricciones fonotácticas que son las que determinan los patrones y secuencias posibles de segmentos en una lengua (Alers, en imprenta 2005).

Cuando hablamos de estructuras silábicas nos referimos al arreglo de consonantes y vo­ cales dentro de la sílaba. Este arreglo está limitado por las restricciones fonotácticas del español a saber entre otras: • toda sílaba posee un segmento de sonoridad máxima que se conoce como núcleo • la sílaba puede contener un máximo de cinco segmentos • los ataques complejos se limitan a un máximo de dos segmentos de secuencias de obstru­

yentes y líquidas • se permiten codas complejas hasta un máximo de dos segmentos.

Según Alers, (en imprenta 2005), los tipos de sílabas más comunes del español son: V a.rm.go CV ma.es.tro ve al.ca.zar vv au.to CCV tro.zo eve can.to cvv pau.sa vcc ex.sa.men vvc huel.ga ccvc plan.tí.o ccvv trau.ma

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cvcc cvvc CCV CC ccvvc

cons. ta. tar puer.ta trans. pa.ren. te trein.ta

Bosch (2004) cita a Blecua & Alcina (1975), quienes establecen el predominio de la estructura silábica española porcentualmente en CV (56%), CVC (20%), CCV (10%) y VC (3%). Los patrones fonológicos estructurales afectan el arreglo de la sílaba dentro de la palabra. Ante esto, el análisis del componente estructural cobra importancia por lo que viene a ser un factor que ofrece información adicional dentro del análisis fonológico.

Cuando consideramos las estructuras silábicas dentro del análisis fonológico estamos considerando el tipo de estructura presente en la muestra ( combinaciones CV) y las posiciones en que ocurren estas estructuras (ataque y coda). Esta información es de suma relevancia a la hora de seleccionar y determinar los estímulos que serán utilizados a lo largo del continuo de tratamiento.

Repertorio fonético El inventario fonético de un cliente está constituido por los sonidos presentes durante

una muestra de habla. Los niños que presentan omisiones de sonidos son aquéllos cuya inteligi­ bilidad en el habla conectada será menor (Weiss, Gordon y Lillywhite, 1986; Williams Hodson 2007). Cuando el niño carece de sonidos utiliza el inventario de sonidos que tiene disponible para arreglarlo dentro de las palabras. Esto podría resultar, principalmente, en el uso de patrones fonológicos de estructura silábica.

A pesar de su naturaleza articulatoria, la producción de los sonidos es la base para lograr el análisis fonológico ya que el mismo se realiza a base de la producción que se obtiene del niño. Es por esta razón que determinar el inventario fonético del niño es pertinente dentro de una evaluación fonológica completa.

Un cliente que carezca del inventario fonético completo dentro de su lengua, necesitará trabajar para completar el mismo, o sea, la articulación, a la misma vez que trabaja con las re­ glas que gobiernan la combinación de los sonidos dentro de la lengua, la fonología .

REFERENCIAS: Alers, H. (2005). Fonética y fonología. En imprenta Bauman-Waengler, Jacqueline (2004) Articulatory and Phonological Impairments: A clini­

cal focus. Allyn & Bacon. Bemthal, J. & Bankson, N. (2004). Articulation and phonological disorders. Allyn & Bacon. Bosch Galceran, L. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Masson: Barcelona,

España. Weiss,C.; Gordon, M. Lillywhite, H. (1987). Clinical Management of Articulatory & Phono­

logic Disorders. Williams & Wilkins. Williams Hodson, B. (2007). Evaluating & enhancing children's phonological systems. Think­

ing Publications: South Carolina.

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Instrucciones: Une cada hom6nlmo con la láml• que corresponda.

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Preparaálo por. Leda. Sara L González, MSPHL 26

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Este artículo enfatiza varios aspectos a considerar en la intervención con nmos que tartamudean y sus familiares. Se presentan principios básicos de la intervención en la tartamudez, así como un Programa de Tratamiento de 12 Componentes con ejemplos de actividades y técnicas para cada uno. El propósito del mismo es proveer al clínico otra fuente de principios, metas y actividades funcionales en el tratamiento de niños disfluentes de edad escolar. La información se deriva de varias fuentes de investigación y programas de tratamiento que reflejan una filosofia ecléctica para el tratamiento de esta condición.

El patólogo del habla-lenguaje es uno de los profesionales que mejor puede ayudar al niño que tartamudea a desarrollar su potencial. La siguiente filosofia de tratamiento representa dos pensamientos filosóficos, el tradicional y el operante, y está basado en el continuo de desarrollo de tartamudez en niños. La terapia de formación de fluidez (Fluency Shaping), basada en los principios de condicionamiento operante, establece fluidez en un ambiente controlado. La fluidez se refuerza y gradualmente se modifica para aproximar el habla conversacional normal. Los teoristas tradicionales, en cambio, tienen un enfoque más holístico y miran al niño como individuo y a las características del problema al planificar el tratamiento. Los investigadores sugieren factores contribuyentes el problema de tartamudez: fisiológicos, cognoscitivos, social/emocional. La fluidez se "enseña" enfatizando estos factores.

Al estudiar el siguiente Programa de Tratamiento, se debe considerar que cada niño tiene necesidades y características individuales. Es también importante considerar la severidad del desorden así como la edad y nivel de maduración de cada niño. Algunas metas y actividades pueden no ser apropiadas para algunos niños, mientras que otras requerirán de algunas modificaciones o adaptaciones.

Principios básicos en la intervención de tartamudez 1. El tratamiento está basado en un continuo de desarrollo. 2. La relación clínico-paciente es una variable importante y debe ser basada en comprensión y

confianza. 3. Los niños y adolescentes normalmente no tienen motivación intrínseca para cambiar su

habla, por lo que es importante que la terapia sea divertida y basada en refuerzos. 4. Las actividades de terapia deben ser estructuradas al nivel en que el paciente puede ser

fluente. Tareas a nivel de palabras aisladas y frases deben continuarse hasta que éste logre fluidez a ese nivel. Es importante lograr auto confianza proveyendo actividades en las que el paciente logr éxito.

5. Es importante ayudar al niño expresar y entender sus sentimientos acerca de la tartamudez. El clínico debe proveer apoyo.

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Programa de Tratamiento de 12 Componentes para el niño de edad escolar que tartamudea

Componente 1: Establecer fluidez aumentado el largo y la complejidad lingüística

Este componente se basa en la premisa de que a medida que el niño aumenta el largo y la com­ plejidad de sus verbalizaciones, también aumentará el planeo motor requerido (coordinación de los sistemas respiratorio, fonatorio y articulatorio) para decir esas verbalizaciones. A su vez, al aumentar el largo de la oración, también aumentará la complejidad semántica y sintáctica, así como la actividad cognoscitiva.

Actividades/técnicas:

1. A nivel de palabras:

a. Juegos de memoria: el niño nombrará cada lámina al voltearla, el clínico modelará y reforzará la fluidez del niño.

b. Juegos de Bingo/Concentración: El niño y el clínico toman turno volteando tarjetas y nombrando el dibujo, reforzando fluidez.

c. Animales de la finca: El niño y el clínico toman turno sacando figuras de animales de una caja ( o "granero") y colocándolos en la finca. Se nombran los animales a medida que se colocan en la finca.

d. Juegos de clasificación: El clínico selecciona diferentes categorías conocidas para el niño y le pide que clasifique láminas o palabras en la categoría correspondiente a medida que las nombra o lee ( dependiendo de su edad).

e. Nombrar opuestos: Se le pedirá al niño que nombre la palabra opuesta a la presen tada en láminas.

f. Completar oraciones: El clínico le presentará oraciones incompletas al niño, las cuales el niño completará con una palabra.

2. A nivel de frases:

a. Frase clave (carrier phrase): Por medio de juegos de mesa, tales como "Chutes and Ladders" y "Candy Land'', se instruye al niño a responder en su turno con la misma frase, ej: "Tengo un . " El clínico reforzará fluidez.

b. Juegos de memoria: Modificar la respuesta del niño para incluir una frase clave: ej. "Tengo dos "

c. Simón dice: Puede modificarse al nivel de frases de dos palabras insertando una pausa entre "Simón dice" y "que toques (pausa) tus pies", etc.

d. "Dime qué haces con esto": Mediante láminas o palabras se le pedirá al niño que diga para qué se usa determinado objeto, utilizando una frase de 2-3 palabras.

3. A nivel de oraciones:

a. Láminas de acción: El niño describirá la acción ilustrada en la lámina expresando una oración completa. El clínico reforzará fluidez.

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b. Láminas de secuencias: Se le pedirá al niño que organice las láminas en la secuencia correcta de eventos y que diga una oración para cada lámina.

c. Juegos de adivinar: El clínico y el niño jugarán juegos de adivinar mediante el uso de láminas, donde las claves serán describir una persona, objeto o animal con una oración. Ej: "Es algo que puedes comer".

d. Actividades de descripción: Se le pedirá al niño que describa lo que observa en una lámina, a medida que contesta preguntas tales como: "¿Para qué se usa?", "¿Dónde se encuentra?"

e. Transformación de oraciones: Instruya al niño que forme o formule una sola oración con dos frases u oraciones cortas dadas.

4. A nivel de narración: a. Hablar de eventos pasados: Pregunte al nmo acerca de un evento o experiencia

"¿Cómo te fue en la escuela hoy?", "Cuéntame de tu fiesta de cumpleaños", "Hablemos de Día de Navidad". Reforzar fluidez.

b. Láminas de secuencia: El niño formulará oraciones y narrará un cuento en el orden cor­ recto de los eventos ilustrados en láminas de secuencias.

c. Relatar cuentos: Leer cuentos al niño y pedirle que lo relate facilita el uso de destrezas linguísticas necesarias para la producción fluente del habla.

5. A nivel de conversación: a. Juego de roles: Diseñe actividades en las que el niño y el clínico recreen un cuento,

evento o situación. b. Converse con el niño acerca de frases idiomáticas, chistes, refranes. c. Converse con el niño acerca de un programa de televisión, película, cantante favorito,

etc.

Componente 2: Regular y controlar la salida del aire

En algunos casos los niños desarrollan patrones de respiración erróneos en un esfuerzo para controlar su tartamudez, tales como: inhalaciones cortas y rápidas, hablar en inhalación, hablar con aire residual. Para esos niños es necesario proveer técnicas directas que les sirvan de her­ ramientas para reducir la tensión y evitar los bloqueos laríngeos. Actividades/técnicas: 1. Enseñe al niño el concepto de "habla suave": El clínico demostrará m1c10 suave de la

fonación a nivel de sílabas consonante-vocal. Instruirá al niño a sentir cuán suave es su salida de aire. Al enseñar esta técnica debe seguirse la siguiente jerarquía: respiración pasiva, respiración pasiva con fonación, producción de palabras aisladas, producción de frases, producción de oraciones.

2. Instruya al niño a sentir la laringe del clínico durante fonación tensa contrario a fonación suave. Entonces pídale al niño que sienta su propia laringe durante ambos tipos de fonación.

3. El concepto de "hablar con la j" puede también facilitar la regulación adecuada de la salida del aire. El niño comenzará cada verbalización con "j" mientras se le pide que sienta el "habla suave".

4. Facilite la identificación de patrones anormales de respiración.

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5. Facilite ciclos de inhalación y exhalación adecuados mediante el uso de pausas entre cada cierto número de palabras y ofreciendo claves visuales para aumentar la conciencia del niño de la respiración apropiada.

6. Healey (1995) encontró que para aquellos niños que necesitan comprender el concepto de control de salida de aire, un dibujo de montañas o de una chorrera les provee una manera de visualizar la curva de inhalación/exhalación al hablar.

Compponente 3: Establecer contactos articulatorios suaves

Algunos niños que tartamudean frecuentemente producen consonantes con contactos articulato­ rios fuertes. Éstos producen tensión articulatoria que puede resultar en interrupción de la corri­ ente de aire en la cavidad oral. Enseñar al niño a producir movimientos articulatorios suaves ayudará a reducir la tensión articulatoria y proveerá al niño una herramienta para reducir la ten­ sión durante el episodio de tartamudez. Actividades/técnicas: 1. Enseñe al niño el concepto de sonidos suaves enfatizando lo relajada que se siente la lengua

y la continuidad de la corriente del aire. Los "sonidos suaves" pueden iniciarse a nivel de fonema aislado y aumentar complejidad hasta llegar a nivel de conversación.

2. Prolongar o alargar la primera sílaba de la palabra envuelve articulación suave y puede prac­ ticarse aumentando la complejidad linguística.

3. Para explicar el concepto de contactos articulatorios suaves, Healy & Scott (1995) sugieren invitar al niño a pensar en cosas que son suaves y livianas, tales como hojas cayendo de un árbol o una mariposa volando de flor en flor. También el aplaudir lentamente de manera que las manos se toquen muy suavemente puede ayudar al niño a entender este concepto.

4. Establezca contrastes entre contactos articulatorios suaves en oposición a fuertes por medio de conciencia kinestésica al leer listas de palabras alternando producciones suaves y fuertes. Explicar la diferencia entre ambos.

5. Con los niños más pequeños suelen usarse muñecas de trapo y marionetas para explicar el concepto de relajación.

Componente 4: Controlar la velocidad de habla

El uso de un ritmo de habla lento aumenta la coordinación e integración de los sistemas respira­ torio, fonatorio y articulatorio, necesarios para la producción de habla fluente. Actividades/técnicas: 1. Introduzca el concepto de reducir o controlar la velocidad del habla asociándolo con algo

que tenga significado para el niño, ej.: habla de tortuga o habla lenta. 2. El clínico puede incorporar actividades basadas en lenguaje que permitan al niño experimen­

tar los conceptos lento-rápido a través de movimientos corporales, canciones, colorear, etc. Otra actividad sería preparar un libro con láminas de animales lentos y animales rápidos y entonces imitar sus movimientos corporales.

3. Los medios de transportación pueden utilisarse como una analogía para habla lenta. Juegos de "Policía en el tránsito de carros" pueden demostrar las consecuencias de "ir rápido" (tanto en el carro como en el habla). El niño puede dar "boletos de velocidad" a las personas en su ambiente que hablan rápido y así se incorpora el ambiente del hogar al proceso de terapia.

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4. Se puede establecer un sistema de claves o gestos durante actividades estructuradas y no estructuradas para facilitar la conciencia de la velocidad del habla.

Componente 5: Facilitar el planeo y coordinación oral-motor

Muchas personas que tartamudean hablan con movimientos articulatorios reducidos, reducida abertura oral y aumento en la velocidad de movimientos. Reducir la velocidad del habla a medida que se aumentan los movimientos articulatorios, promueve la fluidez. Actividades/técnicas: 1. Estructura: Mediante analogías con deportes y bailes, visualizar la estructura y movimientos

del habla fluente. 2. Desarrolle conciencia de un rompimiento en el planeo motor: Se enseña exagerando y sin­

tiendo los movimientos orales, mirándose en el espejo. 3. Desarrolle conciencia de la fluidez: El niño practicará formular oraciones fluentes. 4. Mejore capacidad de planeo motor: Mediante la técnica de cancelación, se le pide al niño

que la practique mientras dice frases y oraciones cada vez que ocurra un "rompimiento" en el planeo motor.

Componente 6: Terapia de desensibilización

Este componente tiene como objetivo desensibilizar al niño de los miedos y la expectación del episodio de tartamudez. Actividades/técnicas: 1. Durante las actividades de terapia, modele conductas de tartamudez. Reaccionando a las

disfluencias sin tensión o emocionalidad negativa, el niño aprenderá una nueva manera de reaccionar a sus propias disfluencias.

2. El clínico le pide al niño que lea o hable usando tartamudez inducida suave (práctica nega­ tiva). Se le darán instrucciones de en qué palabras o partes de la oración use la tartamudez inducida. El niño aprenderá una manera más fácil y relajada de tartamudear.

3. Para niños mayores, se recomienda exponerlo a una jerarquía de situaciones que inducen la tartamudez y le causan ansiedad.

Componente 7: Modificación del momento de la tartamudez Esto es, enseñar al niño a tartamudear más fácilmente y proveer técnicas que pueda usar para modificar la tartamudez fuera del salón de terapia. Actividades/técnicas: 1. Modele al niño una forma más fácil de tartamudear. Enséñele que al reaccionar al episodio

de tartamudez con tensión las disfluencias serán mayores. El clínico contrastará el tarta­ mudear duro con el tartamudear suave y entonces le pedirá al niño que lo imite.

2. Desarrolle juegos en los que el niño clasifique las producciones del clínico en dura, suave o regular.

3. Durante una conversación o actividades más estructuradas, identifique momentos en los que el niño usa "tartamudez dura" y modelar una manera más suave de decir esa palabra, frase u oración. Se le pide al niño que imite la forma modificada de decirlo.

4. La técnica de cancelación es otro método para terapia de modificación. Se le pide al niño que pause luego del episodio de tartamudez y que entonces diga la palabra otra vez pero en una manera más suave. La cancelación permite "borrar" la frustación del momento de tarta­ mudez.

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Componente 8: Reducción de conductas de evasión

Las conductas de evasión tienen que ser eliminadas porque facilitan el crecimiento progre­ sivo del miedo a la tartamudez. Actividades/técnicas: 1. Al tratar con adolescentes, se puede discutir las características de las conductas de eva­

sión de palabras y sonidos, así corno el porqué el niño siente que es necesario evadirlos. Se puede mantener un "libro" de palabras y sonidos que el niño evita y en qué situa­ crones ocurren.

2. El niño y el clínico deben hacer una lista de situaciones que el niño evade y cómo se siente en cada una de ellas. Mediante juego de roles enfrentar cada una de ellas comen­ zando con la que menos ansiedad o frustación le produce al niño.

3. Para eliminar inserciones usadas corno conductas de evasión, se debe contar la cantidad de veces que el niño las utiliza y entonces pídale al niño que repita la palabra sin la inser­ ción. Otra técnica es mediante juego, el clínico y el niño tornan turnos diciendo frases/ oraciones con inserciones mientras el otro las identifica. El niño debe sentirse más cómodo al tartamudear voluntariamente, lo cual a la larga debe eliminar las conductas de evasión.

Componente 9: Facilitación del desarrollo de destrezas de auto conciencia y auto moni­ toreo relacionadas a la fluidez

Por medio de destrezas de auto conciencia y auto rnonitoreo, el niño tiene que poder identifi­ car efectivamente aquellos elementos que interfieren con su fluidez. Esto es crucial para el mantenimiento de la fluidez. Actividades/técnicas: 1. La grabación de muestras de habla es útil en la identificación de conductas audibles así

como en la identificación de un ritmo inapropiado y tensión audible. 2. El clínico primero identifica las conductas primarias y secundarias o el habla fluente/

disfluente en el niño. Luego el niño comienza a identificarlas en sí mismo. 3. Usando listas de palabras, se le pide al niño que produzca cada palabra, primero tarta­

mudeando y luego sin tartamudear. Luego el clínico ayudará al niño a identificar qué hizo a cada palabra fácil o difícil.

4. En las etapas más adelantadas de terapia, el clínico le pedirá al niño que rnonitoree aquel­ los aspectos de su habla que pueden estar interfiriendo con su fluidez. Preguntas como: "¿Sentiste que no tenías suficiente aire para hablar?", "¿Abriste tu boca lo suficiente?", "¿Eso se sintió difícil?", pueden ser útiles.

Componente 10: Facilitación de una actitud positiva hacia la comunicación y hacia sí mismo como comunicador

Es beneficioso que el niño desarrolle una actitud positiva hacia sí mismo como comunicador. El niño necesita comunicarse sin temores y experimentar éxito en situaciones de habla. Actividades/técnicas:

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l. En el libro Todo acerca de mí se refuerzan las áreas de fortalezas del niño. Hay que facili­ tar que el niño se sienta orgulloso de lo que puede hacer.

2. Siempre se debe tener una buena comunicación con el niño, que él sienta que puede confiar en que el clínico lo ayudará y lo apoyará.

3. Hable accerca de la tartamudez con el niño y promueva una atmósfera de aceptación del problema.

4. Desarrolle actividades de "maneras de ser un buen comunicador", en las que el niño vea que la comunicación es más que el cómo se habla y que también significa qué se tiene que decir. Dialogue acerca de toma de turno, interrupciones.

5. Discuta la importancia de manejar la vergüenza que el niño experimenta al tartamudear. Provea terminología correcta que describa los momentos de tartamudez, refuerce el habla fluente, promueva hablar abiertamente acerca de la tartamudez y de sus sentimientos, temo­ res, ansiedades, etc.

Componente 11: Transferencia y mantenimiento de la fluidez Es de suma importancia que el habla fluente aprendida y practicada en terapia sea trasferida al ambiente de comunicación normal del niño. Esta etapa de transferencia debe ser trabajada du­ rante el proceso de intervención a medida que el niño aprende estrategias para facilitar su flu­ idez. Actividades/técnicas: 1. Para trasferencia:

Identifique una jerarquía de situaciones de la más fácil a la más difícil y practíquelas en la sesión de terapia (por medio de juego de roles). Ofrezca la sesión de terapia en diferentes ambientes. Aumente el tamaño de la audiencia aceptando "invitados" a la sesión de terapia.

2. Para mantenimiento: Haga llamadas telefónicas semanal o mensualmente a los padres del niño. Reduzca las sesiones de semanal a cada dos semanas, mensual, etc. Pídalele al niño que traiga a la sesión de terapia grabaciones de conversaciones en le hogar.

Discuta la grabación en términos de las estrategias usadas y el mantenimiento de la flu­ idez adquirida.

Componente 12: Participación de los padres Es sumamente importante envolver a los padres en el proceso de terapia para asegurar el pro­ greso del niño. Los estilos de comunicación familiar así como los sentimientos de culpa, miedo o coraje deben ser tratados durante el proceso de terapia. Actividades/sugerencias/información para padres: 1. El clínico debe reunirse con frecuencia con los padres del niño para dialogar acerca de los

miedos, sentimientos de culpa y de coraje del niño y cómo manejarlos apropiadamente. 2. Pregunte a los padres sobre cómo responden a las disfluencias del niño. Esto puede ser me­

diante cuestionarios, lo cual facilitará conocer el grado de conciencia de los padres y perso­ nas significativas para el niño.

3. Dialogue con los padres acerca de la percepción de el niño de sus reacciones ( de los padres) a su problema. Explíqueles que cuando el niño tartamudea, éste puede detectar la reacción del adulto a través de sus palabras y de sus acciones no verbales. Si el niño detecta sen­

timientos negativos, esto resultará en una actitud negativa del niño acerca de sí mismo y de su habla. Esto, a su vez, puede causar que aumenten las disfluencias. Por lo tanto, es importante que el padre reaccione igual tanto ante el habla fluente como al habla disfluente.

33

4. Durante el proceso de intervención, los padres deben familiarizarse con las estrategias y técnicas aprendidas por el niño. El clínico, a su vez, instruirá al padre a disminuir el ritmo y la velocidad de su habla en el hogar para que haya constancia con el enfoque de terapia. Es también importante que provean un ambiente más relajado en el hogar.

5. Pueden establecerse reuniones de padres de niños que tartamudean para así crear un grupo de apoyo. Esto proveerá a los padres una oportunidad de compartir sus sentimientos y acti­ tudes hacia la tartamudez con otros padres en un ambiente de aceptación.

6. Provea a los padres panfletos y material escrito que puedan llevar consigo y les sirva de fuente de información.

Referencias: Adams, M.R. (1991). The assessment and treatment of the school-aged stutterer. Semi-

nars in Speech and Language, 12, 279-290. Bennett, E.M. (1996). Building houses of fluency. en Stuttering therapy: practical ideas for

the school clinician. Memphis: Stuttering Foundation of America. Costello, J.M. (1983). Current behavioral treatments of children en D. Prins and R.J. Ing­

ham (Eds.), Treatment of Stuttering in early Childhood: Methods and issues. San Diego, CA: College_Hill Press.

Dell, C.W.,Jr. (1979). Treating the School age stutterer: A guide for clinicians. Memphis, TN: Stuttering Foundation of America.

Gregory, H.H. (1991). Therapy for elementary school-age children. Seminars in Speech and Language, 12, 323-335.

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Wall, M.J. & Myers, F.L. (1995). Clinical Management of childhood stuttering. Second Edition. Austin, TX: Pro-Ed, Inc.

Por una parte, el lwmbre ha heclw el habla; por otra, el habla ha hecho al hombre: dos agentes que se modelan el uno al otro. El que deseaba labraruna estatua hizo un cincel: el cincel lo hizo poco a poco escultor.

Alfonso Reyes

<PatoCogía áe{ Jfa6{a :Mattos 1Qvera

Leda. Sandra :Mattos Leda: P.ve{yn P.. 1Qvera

'Ierapia dé{Jfa6{a, Ocupacionai; <Disfa¡Jia y <Psicofogfa

)f:venüfa :Main <B{oque 31, #52 Santa !J?.s¡sa, <Bayamón, (['(}(00957

Teiéfono (787) 780-6006

34

Instrucciones: Recorta cada cuadrlto. Une los homónimos y pégales uno al lado del otro.

Indica el nombre de cada homónimo.

.: Preparado por: Leda. Sara L González, MSPHL

35

60N03BN03A J!ONOlÓ(J30A, J!ONé'r:JOAY J!UQDBZ SN lA lStnMA Po,: lll11la11 P4ttJz MS

El siguiente artículo presenta los roles del patólogo del habla-lenguaje y del terapeuta del habla lenguaje en cuanto a las siguientes destrezas de lectura: conciencia fonológica, fonética y fluidez. Expone los niveles y tareas de la conciencia fonológica, ejemplos al trabajar en el área de fonética, así como componentes y actividades para facilitar la fluidez en la lectura.

El Panel Nacional de Lectura ha documentado la importancia de incorporar la conciencia fonológica, fonética y fluidez en la instrucción de lectura. Hay una clara conexión entre estas destrezas y el reconocimiento adecuado y fluente de las palabras. Por otro lado, los niños con un historial de retraso del lenguaje hablado están en riesgo de subsecuentes problemas de lectura por lo que un claro entendimiento de estas destrezas sigue siendo un reto para los patólogos y terapeutas del habla-lenguaje y otros profesionales que trabajan con dificultades de lecto­ escritura.

Procesamiento Fonológico El alfabeto representa lenguaje a nivel de fonema ya que las letras corresponden a los

fonemas en las palabras. Casi todos los niños con problemas de lectura tienen también presentan problemas con el procesamiento fonológico.

Destrezas de procesamiento fonológico: J. Memoria Fonológica: Es la capacidad para retener un sonido basado en información en

la memoria inmediata. Una buena memoria fonológica puede aumentar la facilidad de que los fonemas asociados con las letras de una palabra puedan mantenerse en la memoria mientras se decodifica, liberando más fuentes cognoscitivas para decodificación y comprensión.

2. Acceso Fonológico: Es la capacidad para recuperar los sonidos basado en los códigos en la memoria. Un buen acceso fonológico puede aumentar la facilidad para recuperar códigos fonológicos asociados con letras, sílabas y palabras de la memoria.

3. Sensibilidad Fonológica: Es la capacidad para manipular pequeñas unidades de sonidos. Una buena sensibilidad fonológica facilita la conexión entre las letras y los sonidos que éstas representan en las palabras.

Conciencia Fonológica Este término comenzó a aparecer en la literatura a fines de la década de 1970 y a

principio de la del 1980. Se refiere al conocimiento de cada individuo de la estructura del sonido de una palabra hablada. Se relaciona directamente con la capacidad del niño para decodificar palabras y deletrear. La conciencia de la estructura fonológica de una palabra ayuda a los niños a establecer conexiones entre la forma hablada de la palabra y su forma escrita.

Algunas pruebas formales que incluyen reactivos que proveen al patólogo del habla-lenguaje información sobre procesamiento fonológico se detallan a continuación: -CELF-4: Clinical Evaluation of Language Fundamentals: sub-prueba: Conciencia Fonológica

-TOLD-P3: Test of Language Development-Primary: sub-prueba: Análisis Fonémico -ITPA: Illinois Test of Psycholinguistic Habilitéis: sub-pruebas: Memoria Secuencial Auditiva, Cierre Auditivo, Combinación de sonidos

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-TAPS: Test of Auditory Processing Skills

Niveles y Tareas de Conciencia Fonológica_(Gillon, 2004) Nivel 1: Conciencia de sílabas

Conocimiento de que las palabras pueden dividirse en sílabas, de que cada sílaba en una palabra contiene una vocal. Tareas: segmentación de sílabas

Ejemplo: ¿Cuántas sílabas hay en la palabra "fantástico"? o ¿Qué palabra es ésta: fan-tás-ti-co?

omisión de sílaba Ejemplo: Di "conejo", ahora dilo otra vez pero no digas "co".

Nivel II: Conciencia de Rimas (onset-rime) Ocurre a nivel intra-silábico. La palabra comienza con la consonante o consonantes que preceden la vocal y la rima está siempre después de la vocal. Ejemplo: gato-pato Tareas: reconocimiento de rimas a nivel hablado

Ejemplo: ¿estas palabras riman? gato-pato o ¿bote y pote riman? selección de la palabra que no rima con las demás en una serie de palabras (rhyme

oddity) Ejemplo: ¿Qué palabra no rima? pato, gato, bote

producción de rima a nivel hablado Ejemplo: dime una palabra que rime con "casa"

integración de la consonante inicial (onset-time blending) o segmentación de la con­ sonante inicial de la palabra Ejemplo: ¿Qué palabra es ésta: p-ez, p-ato? o dime el sonido a principio de esta palabra: "casa"

Nivel III: Conciencia Fonémica Conocimiento a nivel de sonido. Tareas: rima y aliteración

Ejemplo: ¿Qué palabra tiene un sonido diferente al comienzo? bote, pote, bate segmentación de oraciones

Ejemplo: dime las palabras en esta oración: "El gato toma agua." segmentación y unión de sílabas

Ejemplo: ¿Qué palabra es ésta? ca-ba-Ilo o dime las sílabas en la palabra "caballo".

d. segmentación y unión de rima Ejemplo: ¿Qué palabra es ésta? g-ato, p-ato

segmentación y unión de fonemas apareo de fonemas: ¿Qué palabra comienza con el mismo sonido que "bate"? unión de fonemas: ¿Qué palabra forman estos sonidos? g-a-t-o o qué palabra

es ésta: g-a-t-o?

37

sonido aislado: ¿Cuál es el primer sonido en la palabra "perro"? (el ultimo, el del medio) 1. segmentación de fonema: Dime los sonidos en la palabra "casa". 2. omisión de fonema: Di "casa", ahora dila otra vez pero no digas "c". 3. reversión de sonidos: Di "casa", ahora dila al revés Ej.:"asac" 4. manipulación/sustitución de sonido: Di "casa", ahora cambia "t" por "e".

Intervención en Conciencia Fonológica Se debe seleccionar un cuento que el niño disfrute. Entonces el patólogo del habla­

lenguaje selecciona palabras para trabajar en articulación con el o los sonidos correspondientes, los cuales también se usarán para trabajar en conciencia fonológica en el nivel y tareas en que el niño presente dificultad. También puede usarse el mismo libro/cuento para trabajar vocabulario y otras destrezas de lenguaje, según la necesidad del niño. • La instrucción en conciencia fonológica debe enfocarse en una o dos destrezas o tareas a la

vez para que sea más efectiva. Ej.: segmentación de oraciones y segmentación de sílabas. • Las actividades de conciencia fonológica son orales, por lo que el niño tendrá diferentes

niveles de conocimiento antes de aprender el alfabeto. Sin embargo, una vez que el niño pueda identificar las letras del alfabeto éstas se pueden integrar a la instrucción de conciencia fonológica.

• Hay dos factores que afectan la dificultad de las actividades de conciencia fonológica: 1. los requisitos de memoria de la tarea: dificultades en memoria a corto plazo pueden

impactar la habilidad de los niños de recuperar sonidos y palabras. Una actividad como: dime los sonidos en la palabra " gato" requiere menos memoria que el preguntarle que digan una palabra a la inversa (mesa-asem). El usar láminas con niños más pequeños disminuye el requisito de memoria.

2. las características de las unidades fonológicas: a. la posición en la palabra: inicial y final es más fácil que medial b. el número de fonemas en la palabra: "pez" es más fácil que "caballo". c. largo de la palabra: palabras compuestas tienen muchos más fonemas d. propiedades fonológicas: sonidos continuos como Im/ son más fáciles que los

oclusivos como /ti • Hacer explícita la instrucción en conciencia fonológica. Usar objetos concretos para ayudar

con la manipulación mental de los sonidos. Ej.: Muéstrame los sonidos en la palabra "gato"

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*Usar "Cajas de Sonidos":

Fonética 1 La fonética se refiere a la conexión entre los sonidos y las letras o grafemas. Se enseña en

secuencia y la instrucción debe ser explícita enseñando la correspondencia de la letra al sonido aislado. El rol del patólogo del habla-lenguaje en fonética es ayudar a los maestros a entender:

*a separar las letras que son similares visual y/o auditivamente Ej.: b-d, p-q, t-d *a introducir primero algunos sonidos continuos (ej.:/rn/) en lugar de oclusivos(ej.:/b/) *a introducir letras que puedan usarse para construir muchas palabras *a introducir primero letras que tengan un solo sonido, ej.: "b" antes que "e" ( casa, cielo).

2. Mapa de fonemas-grafemas

e a J a s

g a t o

p e z

39

Fluidez en la Lectura

Automaticidad es leer sin esfuerzo mental. Las destrezas fundamentales son automáticas cuando no requieren atención a nivel consciente. Ejemplos de automaticidad: jugar un deporte, tocar un instrumento musical, conducir un auto.

Componentes de fluidez en la lectura: Prosodia: expresión, entonación y fraseo Automatización: velocidad y adecuación.

Rol del patólogo y terapeuta del habla-lenguaje

1. Enseñar precisión: por medio de tareas repetitivas que enfoquen destrezas específicas en terapia (ej.: palabras con la estructura CVCV)

2. Incluir instrucción en fraseo, entonación y prosodia al practicar fluidez en la lectura.

3. Actividades para facilitar fluidez en la lectura A. modelar fluidez usando prosodia apropiada B. lectura coral de cuentos o partes de cuento C. lectura en eco de cuentos o partes de cuento D. marcar frases en un texto

Referencias: Catts, H.W., Kamhi, A.G., (1999). Language and Reading Disabilities. Boston: Ally &

Bacon Gillon, G.T., (2004) Phonological Awareness: From Research to Practice. New York:

Guilford Press. Goldworthy, C.L. (2001). Sourcebook of Phonological Awareness Activities, Volumes I &

II. San Diego: Singular Thompson Leaming. Kahmi, A. The Role of the SLP in Improving Reading Fluency. In ASHA Leader -Online. www.asha.org Troai, G.A. (2004). Phonological Processing and Its Influence on Literacy Learning.

Stone, C.A., Silliman, E.R., Ehren, B.J., Apel, K. (Eds.) Handbook of Language and Literacy. Pp.271-301. New York: Guilford

Whitehurst, J.G., Lonigan, C.J., (2001), Emergent Literacy: Development from PreReaders to Readers. In S. Newman, Dickinson, D. (Eds.) Handbook of Early Literacy Research (pp. 43-53) London & New York: Guilford Press

Instituto Terapeútico áe[ Lenguaje }lCvin :Mi{fán Puentes, :MSc<IXDI'T

£ic Saxa £. ~ {9,di,z

;]'~ del. Jla6/a-~

<Pat6wgo áe{ Jfa6fa y Leneuaje

rr nl/.://n-n v ~..,_ ~iucción.: &fl.e 25 de Julio. (787) 267-1226 e.6'f- ;J'~wtd #34. 'IJ,auco-, 9'9l.

)lve. <;enera[1/a{ero 313 Fajardo, <P1{00738 'Teféfonos

{787) 632-3585 (787) 863-7169

40

OPPHlA 'JNT,ORMA ... - ' "

,- - .. ~- JI" .- -

,w' íiÍt • - • "

Como recordar es vrvir, a continuación te presentamos un resumen visual de las actividades realizadas por OPPHLA durante este año.

El 3 de Marzo de 2007 OPPHLA celebró la Conferencia Intervención en el Paciente Poli-traumatizado en Caribbean University Recinto de Bayamón. Esta conferencia estuvo a cargo del Dr. Pablo Rodríguez Director del Centro de Trauma del Centro Médico de PR y de nuestra colega la Lic. Ada Lebrón Patóloga del Habla-Lenguaje y Audióloga. Los asistentes disfrutaron de un

/ verdadero banquete profesio'

Aquí les presentamos algunas fotos de la Convención Anual

2006

41

Ate•so Razoltall• .,. d S1sl•11ta 'Jl«dlelal pa,a las P•1so..as eo,e P1oOl•11tas Sw•os ll• Oo11tldtleaeló1t

Pro/. {ilorla M. Vtiloz Barrios, M.S., eee-StP gloriavelez@cprs.rcm.upr.edu

La Ley de Estadounidenses con Discapacidad de 1990 (ADA) se considera la carta de

derecho de las personas con impedimento. Esta ley otorga protección a los derechos civiles de

las personas con impedimentos similar a la protección otorgada a las personas por razón de raza,

sexo, origen nacional, edad y religión. Entre las garantías que otorga esta ley está la igualdad de

oportunidades para personas con impedimentos en facilidades, empleo, transporte,

telecomunicaciones y servicios públicos proporcionados por los gobiernos locales y estatales.

El Título II - Servicios Gubernamentales, Locales y Transportación Pública - de la Ley ADA

prohíbe que los tribunales discriminen por razón de un impedimento, lo que los obliga a llevar a

cabo modificaciones de acomodo razonable. En el caso de los tribunales, las modificaciones

pueden ser acomodos razonables a las políticas y procedimientos, a los obstáculos

arquitectónicos o las comunicaciones. Sin embargo, la Ley ADA o cualquier otra ley no otorga

a las personas con impedimento el derecho a requerir modificaciones en los procesos judiciales.

En un proceso judicial, la comunicación es sumamente importante. Los seres humanos

suelen comunicarse por medio del lenguaje hablado o escrito. La persona con impedimento

puede participar en un proceso judicial de diferentes formas, ya que puede ser: la víctima, el/la

acusado(a), el/la testigo(a), el/la abogado(a), el/la juez(a) o un miembro del jurado. Nuestra

forma de comunicación, el vocabulario que usamos y la complejidad de las oraciones, influirá

en la manera que los ciudadanos perciban a las personas con impedimentos; de ahí que pasen a

catalogarlos como retardados mentales, locos o incoherentes. Obviamente, la dificultad para

comunicarse de algunas víctimas de abuso sexual hace que la obtención de una prueba testifical

42

confiable se vea afectada y en muchos casos imposibilitada. Ante este reto, los tribunales están

en la obligación ética y moral de encontrar una manera de asegurar que la persona con

impedimentos se pueda comunicar con las demás personas envueltas en el proceso judicial. El

tribunal federal en Puerto Rico garantiza el derecho de un traductor para ayudar a las personas

de habla hispana a comprender el proceso judicial que se está llevando a cabo, así como para

poder testificar. ¿Por qué entonces no garantizar los mismos derechos a las personas con

impedimentos de comunicación?

Los equipos de Ayudas Aumentativas o Alternativas de Comunicación (AAC) consisten

en cualquier equipo, producto o estrategia que sirva para que las personas con dificultad para

comunicarse logren una comunicación efectiva. Esto implica una comunicación diferente a las.

formas tradicionales de comunicación, hablada o escrita. El propósito primordial de la AAC es

proveer a la persona con impedimento de comunicación una herramienta que le permita

expresarse acorde con sus capacidades intelectuales.

Las AAC permite la comunicación a través de estrategias desde tan simples como usar

láminas, gestos, señas, deletreo hasta complejas como tecnología computadorizada controlada

de manera independiente por el usuario. El tribunal decide cuál tipo de modificación otorgará.

Cuando la persona no posee una forma de comunicación, se recomienda consultar a un patólogo

del habla y lenguaje especializado en AAC para que determine, a base de las capacidades de la

persona y necesidades del tribunal, el medio de comunicación más eficaz para usarse durante el

proceso judicial.

Bajo la ley ADA queda claramente establecido que el tribunal no tiene que ofrecer aco

modo razonable si la modificación que la persona con impedimento de comunicación requiere

resulta onerosa para el tribunal. Existen alternativas a bajo o libre de costo que permiten a los

43

tribunales cumplir con el acomodo de las personas con impedimentos severos de comunicación. A

continuación, unos ejemplos de algunas modificaciones bastante razonables, aunque no excluyen la

posibilidad de hacer algún tipo de inversión económica. El uso de una computadora que permita a

la persona escribir lo que debe responder. El texto escrito puede ser leído en sala mediante el uso

de un lector de pantalla. En la red cibernética se pueden obtener lectores de texto gratuitos. Si la

persona no puede acceder el teclado de la computadora por tener también impedimentos físicos,

podría acceder la misma a través de un ratón (mouse) adaptado, cuyo costo no sería mayor de

$10.00, y un interruptor simple que se colocaría al ratón. En el mercado existen un sinnúmero de

interruptores que ayudarán a que la persona con impedimento, mediante el uso de un programa de

rastreo secuencial (en el mercado actual a $99.00), active un teclado virtual en la computadora

(bajado de manera gratuita desde la red cibernética) con el movimiento corporal más consistente y

efectivo que posea. Este movimiento puede consistir desde presionar una superficie plana hasta

guiñar un ojo o soplar. Los precios de estos interruptores fluctúan desde $40.00 hasta miles de

dólares. Sin embargo, mucho de estos interruptores pueden ser fabricados a bajo costo, que

fluctúan entre $5.00 y $15.00. Otra alternativa es la fabricación de un alfabeto en cartón para

presentarlo a la persona con impedimento, quien por medio de una señal o movimiento de ojo irá

deletreando el mensaje que desea comunicar. Otra persona se encargará de anotar las letras para

poder codificar el mensaje y repetirlo tal como la persona con impedimento lo transmitió.

Existen alternativas para facilitar la participación de las personas con impedimentos de

comunicación. El tribunal puede solicitar la colaboración de un patólogo del habla y lenguaje

con conocimiento y experiencia en asistencia tecnológica para identificar las posibles modifica -

ciones. Las alternativas existen por lo que no hay excusas para olvidar lo establecido en la Carta

Universal de Derechos Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos.

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Referencias

Guía de modificaciones razonables para personas con Impedimento (abril de 2003). Extraído el 23 de agosto de 2006 desde www.pai-ca.org./pubs/502602.pdf

Estados Unidos de Norte América. Ley Pública 1 O 1-336 "American with Disabilities Act" (Acta para los Norteamericanos con Impedimentos), del 1990.

Estados Unidos de Norte América. Ley Pública 108-364 "Assistive Technology Act" (Acta de Asistencia Tecnológica), del 25 de octubre de 2004.

Click-N-Type Virtual Keyboard. Extraído el 23 de agosto de 2006 desde http:// cnt. lakefolks.com/

Suzette (Rjutort, <Jvt.S. (J'atófuna áe{Jfa6ía-

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Torre )Iwrj{io :Mutuo 'tel: (787) 766-1902

45

la pra,11tátlea "" la Ht1fatló1t y 111 eo11taeto "" IIIHIJlfllS "" la lro11t111a do11tí11leo.Aaltla..a Por: b.ls Ortíi PMJ

I. Introducción En muchas lenguas romances, existen diversos modos de construir las oraciones negativas.

Ejemplos de estas lenguas son el portugués brasileño (Schwenter 2005) (Ia-e), el francés (2ª-c), el italiano ( 3 ª -b) y algunos dialectos del español ( 4-5):

Ia. A Cláudia nao veio a festa. (NEG I) (Schwenter 2005) La Claudia NEG la veo en la fiesta.1

lb. A Cláudia nao veio a festa nao. (NEG 2) La Claudia NEG la veo en la fiesta NEG.

le. A Cláudia veio a festa nao. (NEG 3) *La Claudia la veo en la fiesta NEG.

2a. Jen' ai pas vu l'avion.z Y o NEG he NEG visto el avión.

2b. Je ne cornprends pas la question. Y o NEG entiendo NEG la pregunta.

2c. Ne vas-tu pas acheter ce livre? Neg vas tú NEG comprar este libro?

3a. Gianni non ha mica la machina. (Zanutti 1991) Gianni NEG tiene 'para nada' el carro.

3b. Gianni non ha affatto voglia di gliocare.J Gianni NEG tiene absolutamente ningunas ganas de jugar.

4a. Mañana no me da tiempo pa' venir a trabajar no. (Schwegler 1996)

4b. Bueno, eso no sé decirle no. (Schwegler 1996)

4d. Claro, sí. Aquí hay gente que lo sabe cobija!. To el mundo no sabe no. (Ortiz López, en prensa)

4d. Lune, sábado, e ( el) mingo (domingo) no trabaja no. ( Ortiz López en prensa )4

En el caso específico del español, han recibido atención muy especial la modalidad dominicana ( 4ª -b, Schwegler I 996; 4d-e, Ortiz López en prensa) y la colombiana del Chocó ( 5ª -e, Ruiz 200 I):

5ª. No le dije que estaba en casa no.

Sc. ¿No le he dado mi nombre no?

Sd. No desperdicie su vida así no.

La negación también se ha examinado en criollos de base léxica portuguesa, como el santomense ( 6 ),

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6. Bo NA bila mesé kumé FA? (Ivens Ferraz 1978) Tú NEG quieres comer más NEG?

7. Pedulo NA salú F(a). (Valkhoff 1966) Pedro NEG llora NEG.

8ª. Ami NA sebé Fa. Yo NEG lo sabía NEG. (Günther 1973)

8b. Zwa 0 sebé landá FA. (Ivens Ferraz 1978) Juan NEG sabe nadar NEG. En criollos de base francesa, como el CH (DeGraff l 993; Lefevbre l 998; Déprez l 999) (9ª-b ):

9a. M *(pa) te we pésson / anyen. (Déprez 1999: 377)6 No NEG visto a nadie/ a ninguno

9b. Li pa danse ak pésson. (Déprez 1999: 377) Ella NEG bailó con nadie/ ninguno. y en el criollo de base española, hablado en el Palenque de San Basilio, Colombia (10ª-c) (Megenney 1986; Schwegler 1991; Dieck 2000)7:

lüa. Pogké lo ke NU sabé NU { ¡ke NO BA Y A! }(Schwegler l 99 l) Porque lo ke NEG saber NEG qué no vaya.

lüb. Ibo a hayá pekao NU, ¿NO? (Schwegler 1991) Y vos T / A hallar pescado NEG NEG.

l Oc. Y a í bae konbedsá má NU. (Dieck 2000) Y a ir conversar más NEG.

Estas construcciones se han interpretado desde diversas perspectivas: tipológicas, sintácticas y semánticas. No obstante, las funciones que acarrean estas diversas formas de negar en estas modalidades han estado un tanto al margen de las investigaciones. En otras palabras, la variación que manifiestan los hablantes en cuanto a la negación no ha sido atendida en la mayoría de los casos. En estas modalidades en las que existe más de un modelo de negación, desconocemos, primero, la distribución cuantitativa de una forma frente a otra; segundo, la distribución sociolingüística diatópico, diastrática y diafásica, y tercero, los valores semántico-pragmáticos que encarnan los diversos parámetros de negación. En el caso de algunas variedades de lenguas iberromances, la variación que presentan las construcciones negativas ha comenzado a analizarse desde la perspectiva pragmática (Schwegler l 99 l, l 996; Dieck 2000; Schwenter 2002, 2003, 2005; Barme 2002, 2003).

En un trabajo previo (Ortiz López, 2007) documentamos la variación sociolingüística de la negación en la FDH, y lanzamos algunas hipótesis sobre las funciones pragmáticas de la doble negación (NEG 2) en el español dominicano, monolingüe y bilingüe, en la FDH. Sin embargo, son muchas las preguntas que quedaron sin respuestas. Por lo tanto, en este trabajo, retomamos el tema de la negación con el objetivo de investigar las funciones pragmáticas que presentan los diversos patrones de negación. Específicamente, examinamos los valores semántico-pragmáticos de la negación en el español de la frontera domínico-haitiana (FDH), un escenario de contacto lingüístico donde conviven el español dominicano (monolingüe) y el español en contacto con el créole haitiano ( domínico-haitiano (bilingüe) y haitianizado

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con el créole haitiano ( domínico-haitiano (bilingüe) y haitianizado ( interlengua). Como hemos mencionado, en la variante del español dominicano (ED), la negación presenta varios patrones sintácticos:

( l) la NEG l, correspondiente al de la lengua hispánica general ( II a) I Iª. Ahora mismo yo no estoy trabajando. Y pueh mi hija me suple, pero yo no puedo ehtay, sabe no estoy cogiendo ninguna ayuda porque yo nunca he cogía ayuda porque no me guta.

(2) la NEG2, del tipo no V no ( 4ª-d). Según el análisis de las construcciones de NEG 2, este modelo presenta tres variantes sintácticas (Ortiz López 2007):

(2a) pre y postverba! (no V no) (llb-c); I I b. ¿Hierba buena? Ah no aquí no hay no, a secao ( se ha secado/ se secó). II c. No sube ( el agua), etá pa tío ( el tubo del agua). Allí el tubo etá pa tío, el tubo allí a bota mucha agua. Aquí no sube no. Etá patio el tubo allí e (es) tubo gande (grande).

(2b) preverbal y final de oración ( no v complementos no) ( I I cl-e )s I Id. No me guta donde haiga problema no. I le. Yo no boy a bebei ahora no.

(2c) NEG preverbal V+ otra palabra negativa {nada/tampoco/nadie, etc}(llf-g): I If. No hizo el trabajo na'. Ilg. ¿Y tu mamá habla créole? Mi mamá no habla créole tampoco.

Hasta la fecha, en el ED no se ha documentado la NEG3 postoracional, variante que se produce en el portugués brasileño (le) y en el criollo de Palenque en Colombia ( IOb-c ).

I.2 Revisión bibliográfica

Esta variante sintáctica de negación doble en el ED fue ignorada por los dialectólogos del español dominicano (Henríquez Ureña 1940). Fue Jiménez Sabater (1974: 170), quien reconoció por primera vez el fenómeno al señalar, por un lado, que el mismo "no constituye una irregularidad" y, por otro, que "se trata de una variante estilística que agrega, por lo general, un matriz de convicción sobre aquello que se niega o se afirma". No obstante, Megenney (1990: 121-128), fue quien ofreció las primeras explicaciones sintácticas y genéticas sobre el fenómeno: las primeras, de corte generativo, y las segundas, desde la perspectiva criollística. Schwegler ( I 996) retomó el tema de la génesis de la NEG2 en el ED para defender la tesis de que la presencia de este rasgo en la sincronía caribeña, y otras zonas afrohispánicas, prueba la hipótesis 'criolla', propuesta por Granda (1976, 1978, 1994). Lipski (1994), por su parte, ha asociado el origen de la ON dominicana a una influencia del criollo haitiano, aunque no excluye la posibilidad de un origen indirecto bantú.

Según los datos cuantitativos recogidos en muestras de hablas in situ, postulamos que es muy difícil asociar la doble negación dominicana a una influencia haitiana. Primero, en el caso de algunos haitianos y descendientes de éstos son escasas las muestras de NEG2(A/B), y éstas son el resultado de la influencia del dialecto dominicano mediante el cual adquieren L2, y no en dirección opuesta; segundo, son los dominicanos los que evidencian mayor uso de la ND, del tipo no V no y,

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hablantes coexisten dos modelos de negación dentro de un sistema que las entrecruza, aunque una de ellas tendría ciertos usos sociolingüísticos y pragmáticos muy sutiles y, en ocasiones, difíciles de provocar (Ortiz López en prensa).

Desde la perspectiva semántica-pragmática, y con pocos datos, Schwegler ( l 996: II), plantea que la NEG2 cumple una función pragmática importante más allá que la de simplemente reforzar la negación lógica: "niega una aserción y a la vez enlaza el enunciado negativo con posiciones afirmativas implícitas o explícitas en el discurso previo". Desde el punto de vista sociolingüístico, este mismo investigador asocia el fenómeno con los sociolectos populares y los estilos informales, sin que haya variación libres, ya que en el uso siempre se imponen condiciones pragmáticas. Schwenter (2000, 2003, 2005) también se ha acercado cualitativamente a las construcciones negativas en variedades iberorromances ( catalán, italiano, portugués brasileño y español dominicano) desde la perspectiva pragmática, con el propósito de dar cuenta de los valores y las funciones no canónicas de la negación. Destaca este investigador que entre los tres tipos de negación hay diferencias pragmáticas significativas, determinadas por el tipo de información que aporta la estructura, específicamente el estatus del discurso (conocido/ nuevo) que acompaña la proposición negativa, y rechaza, a su vez, las hipótesis basadas en el énfasis o refuerzo ( emphatic o reinforced) (Uppendahl 1979) y en las presuposiciones (Schwegler 1991, 1996; Roncarati 1996).

A pesar de los intentos de explicar los usos no canónicos de la ON, los datos que se han presentado son fundamentalmente cualitativos y, en ocasiones, fuera de contextos conversacionales espontáneos. Las predicciones que se han lanzado sobre el comportamiento sociolingüístico y pragmático no se cumplen en los hablantes y, a veces, en el propio idiolecto existe variación. Estas estructuras de NEG2 ( de tipo A/B) y NEG3 no se producen en todos los hablantes, y aún en aquellas variedades en las que ocurre el fenómeno, como en el ED, los miembros de tales comunidades manifiestan comportamientos variados, aún a nivel individual, como probaremos más adelante.

1.3 Objetivos y preguntas de investigación

Para atender estas limitaciones, proponemos los siguientes objetivos en esta investigación:

( 1) Investigar la relación cuantitativa y cualitativa entre los diversos tipos de estructuras de NEG y los valores pragmáticos que poseen hablantes monolingües (ED), bilingües (DHs) e interlengua (Hs) en la FDH.

(2) Examinar de forma escalar o gradual los valores pragmáticos de las diversas construcciones de NEG2 en monolingües (ED), en bilingües (DHs) e interlengua (Hs) en la FDH. Para cumplir con estos objetivos, hemos formulado las siguientes preguntas de investigación, las cuales sirven de guía a este trabajo:

(l) ¿Cómo se distribuyen cuantitativa y cualitativamente las distintas construcciones de la negación dominicana en la FDH?

(2) ¿Qué funciones pragmáticas poseen las distintas construcciones de la negación dominicana?

(3) ¿Es el estatus del discurso/oyente el factor pragmático que explica la variación en las construcciones negativas en la FDH?

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( 4) ¿Existe una escala en las funciones pragmáticas de la negación en los hablantesho. El presente trabajo se organiza de la siguiente forma. En la sección dos, presentamos el

acercamiento teórico y las hipótesis de la investigación; en la sección tres, ofrecemos una descripción de la negación en el CH; en la sección cuatro, exponemos la metodología de la investigación; en la sección quinta, presentamos los hallazgos cuantitativos y cualitativos del estudio y, finalmente, en la quinta sección, la discusión y las conclusiones del trabajo.

2. Acercamiento teórico

La pragmática postula que los hablantes hacen elecciones lingüísticas, basadas en razones lingüísticas (internas) y/ o extralingüísticas (sociales). La variabilidad del lenguaje , la negociación y la adaptabilidad son, según Verschueren ( l 999: I I 5-12 I), propiedades del lenguaje que hacen posible esa elección. Sin embargo, la elección se guía por el principio de cooperación, según Grice (1975) y por el de pertinencia, según Sperber & Wilson ( l 99 5). Este último encamina la mente a hallar la máxima información a partir del estímulo lingüístico o del contexto. En otras palabras, estamos ante una noción tanto cognitiva, cuya meta es lograr los mayores efectos contextuales posibles con el menor esfuerzo de procesamiento posible, como comunicativa, según la competencia y las preferencias del que lo emite, o sea que el enunciado elegido sea el más pertinente (pertenencia óptima, según palabras de Sperber & Wilson). La interrogante que surge es cómo se aplica esta noción de pertinencia en el acto de habla en los intercambios.

Hay ciertos fenómenos lingüísticos, especialmente sintácticos, que muestran cierta sensibilidad a la información evocada, ya sea lingüística o contextualmente, entre los que se destacan, los pronombres de sujetos, los clíticos ( Aissem 2003), la negación, para mencionar algunos. El modelo pragmático de Prince ( I 992), establece una relación importante entre la información y el sujeto que la evoca, en sus propias palabras entre el estatus del discurso (conocido/ nuevo) y el estatus del oyente. Como el mismo autor reconoce, el discurso evocado no tiene que ser exclusivamente lingüístico, puede responder a situaciones no lingüísticas en el sentido literal del término. Más tarde, Dryers ( l 996) propone una distinción entre estatus presupuesto (bilief status) y estatus activado ( activitation status), modelo bastante compatible con el de Prince (1992)11. En el discurso hay contextos que privilegian uno frente al otro y viceversa. Los discursos evocados por interrogativas provocan la activación de una presuposición, como (12):

(12) E: ¿Pero eso ( cobijal el techo) no lo puede hacer todo el mundo? I: ... To' el mundo no sabe ( cobijal) no (DH).

La dualidad, por un lado, de discurso conocido y discurso nuevo, y, por otro, de discurso y oyente motivan a Birner & Ward (1998) a proponer cuatro posibilidades de estatus de la información, entiéndase:

Discurso nuevo / oyente +conocido Discurso nuevo / oyente -conocido Discurso conocido / oyente +conocido Discurso conocido / oyente -conocido

Como vemos, esta propuesta se basa en un presupuesto dicotómico; información / oyente ( + /­ conocido). Según nuestro perspectiva, una de las limitaciones de aplicar este modelo a la negación es que se privilegia la información desde el punto de vista de nueva o conocida y se desmerece la pertinencia de esa información para el hablante, y segundo, se presenta desde una perspectiva dicotómica ( discurso / oyente

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+/-conocido), sin que intervengan estadios intermedios. Para atender estas limitaciones, proponemos, por lado, incorporar la pertinencia que tiene esa información conocida para el hablante ( conocimiento neutro o conocimiento personal de primera mano) y, por otro, que ese conocimiento no sea dicotómico, sino gradual o escalar. Es decir, los referentes conocidos, lingüísticos o evocados, poseen diversos grados de conocimiento: compartido por el mundo (externo) y conocimiento individual (interno), como resultado de la experiencia directa del hablante con los hechos que se evocan. Esto provoca que la información se niegue o de forma neutral (principalmente mediante NEGI) o con conocimiento de causa directa y personal (NEG2). Partiendo de estas premisas teóricas, proponemos las siguientes hipótesis:

2. I Hipótesis de investigación:

(I) La variación en las estructuras de negación (NEG I, NEG2 ( A/B/ C) en la FDH son sensibles a funciones pragmáticas del discurso del tipo:

(Iª) La NEGI se impone con presuposiciones -conocidas y también +conocidas neutras.

( I b) La NEG2 marca las presuposiciones +conocidas, con conocimiento directo de causa.

(2) El dialecto dominicano ha creado una escala pragmática/ semántica en el manejo de las presuposiciones negativas: -conocidas, + /- conocidas neutras, +conocidas por conocimiento de causa.

3. La negación en el créole haitiano (CH)

Antes de presentar los hallazgos de esta investigación, es oportuno ofrecer algunos datos descriptivos en torno a la negación en el CH. El CH sigue los patrones verbales de las lenguas del sustrato procedentes de African occidental, no Bantú12. El sistema de TMA y de negación de CH es más parecido al modelo fongbe, lengua del sustrato, que al francés, la lengua lexificadora (Lefebvre I 998: I I I). No obstante, en cuanto a la negación, el CH mantiene coincidencias y diferencias con el francés. Posee el marcador de negación pa, homófono al pas del francés, pero difiere del francés en la posición en la que se coloca este marcador negativo. Contrario a la lengua del superestrato, que posee dos marcadores negativos ne preverbal, como cabeza de la frase negativa, y pas después de un verbal finito, con función adverbial, y en posición de especificador de la frase negativa (Lefebvre I 998: 208), en el CH pa (13"-b ), generalmente precede a los marcadores de TMA (DeGraff 1993), como en fongbe (13c):

(13a) Jan pat' av- ale nan mache. (DeGraff 1993) Juan NEG ANT IND-FUT ir al mercado. Juan no quería ir al mercado.

(13b) Jean (ne) sera it pas allé au marché. (DeGraff I 993) Juan (ne) CONO NEG ir al mercado. Juan no iría al mercado / no aceptaría ir al mercado.

( 13c) Kokú ma ní wá axi ms . (Lefevbre I 999) Koku NEG SUB ir mercado en. Koku no tendrá que ir al mercado.

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Según estos datos, podemos argumentar que el francés contribuyó en la forma de la negación del CH, pero no en su distribución, preverbalu, la cual coincide con la mayoría de los criollos, fundamentalmente no atlánticos (Holm l 988-89), de superestrato inglés y francés, así como de algunos de superestrato portugués, como el criollo caboverdiano (Stolz l 987), el papiamento ( criollo de base española-portuguesa (Maurer l 987); de superestrato holandés, como el negerhollands (Holm I 988-89), y de superestrato hispánico, como el zamboangueño (Lipski l 987). Asimismo, la negación del CH sigue el patrón de la mayoría de las lenguas romances, en posición preverbal, y forma parte del complemento del verbo como en l 4 ª-b:

( 14a) M *(pa) te we pésson / an yen. (Déprez I 999: 3 77}4 I NEG ANT ver persona/ nadie. No he visto a nadie/ a ninguno.

(14b) Li pa danse ak pésson. (Déprez 1999: 377) Ella NEG ANT bailar con persona. Ella no bailó con nadie/ ninguno.

No obstante, en contraste con el español y con otras lenguas romances, pero similar a muchos criollos (Black English, papiarnentu, negerhollands, y criollos de base francesa, Holm (I 988-89: I 72), la negación en el CH también aparece junto a otras negaciones en función de sujeto ( I 4c ):

( 14c) Pésonn / Anyen *(pa) rive. (Déprez I 999: 3 77) Nadie/ninguno NEG llegar. *Nadie / ninguna persona NEG llegó. Nadie/ ninguna persona llegó.

Hay contextos, empero, en los que pa no es obligatoria, entre ellos cuando está presente un predicado adversativo como anyen (14d) y en preguntas de tipo sí o no y en cláusulas de si (14e), aunque, según Déprez (1999: 377), en estos casos, existe variación diatópica.

(14d) Jan refize poul Ii manje anyen. (Déprez 1999: 377) Juan rechazar SUB comer NEG *Juan rechaza comer nada. Juan rechaza comer.

(14e) Eske pesson rele m? (Déprez 1999: 377) ¿Nadie te ha llamado/ ¿Nadie te llama?/¿No hubo nadie que te haya llamado?

4. Metodología de la investigación

El universo de este estudio corresponde a la frontera domínico-haitiana (FDH) (Mapa 1 ), la cual divide dos naciones: Haití y República Dominicana, territorios distantes en muchos aspectos, fundamentalmente, culturales y lingüísticos, debido, según Castor (1987: 15), a los acontecimientos históricos que moldearon la estructura interna de ambas naciones, determinando su poblamiento, su desarrollo, y los elementos sociales, económicos, culturales e ideológicos, que conformaron dos naciones diferentes. En la FDH conviven dos lenguas distintas tipológicamente: en la parte oriental de la frontera, el ED, un dialecto hispanocaribeño, y en el occidental, el CH.

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El CH es una lengua criolla ( I 4f), cuya génesis ha provocado posiciones encontradas: sustratistas, con el fongbe como base (Lefebvre I 998) y superestratistas, como resultado de procesos de simplificación, reanálisis y gramaticalización del francés de los siglos I 7 y I 8 (De Graff en prensa; Mufwene 200 I).

l 4f. Mari ap manje krab la (Lefebvre 1998: 120). María IMP comer el cangrejo.

Mapa I: Universo de estudio: la frontera domínico-haitiana

Atlantic Ocean Dajabon

Haiti

S..,it-0

ºº"'"'"º

O 50 100 -¡¡;¡;;eters

Esta zona se caracteriza por el contacto ( etno )sociolingüístico que mantienen estos dos grupos. Para esta investigación, identificamos tres grupos de hablantes subdivididos según la variable etnicidad: monolingües (ED), bilingües (DHs) e interlengua (Hs)is(Cuadro I/Gráfica I).

Cuadro I: Sujetos, según las variables sociales

(13) Monolingües: (4) F (3) 15-25 Dominicanos Español dominicano (vernacular) (9) M (8) 30-50

(2) +55

( I 7) Bilingües: (15) M (12) 15-25 Domínico-haitianos créole LI (2) F (5) 30-50 español L2

(15) Interlengua: (6) F ( 4) 15-25 Haitianos créole LI/ español interlengua (9) M (8) 30-50

(3) +55

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Los haitianos han vivido entre cinco y treinta años en la frontera y su lengua dominante es el créole; hablan el español con diversos grados de dominio, en su mayoría, como incerlengua (Ortiz López 2001ª, 2001b ). Los DHs son haitianos nacidos en territorio dominicano, con fuerte arraigo en la cultura haitiana y con influencia dominicana; son bilingües en diversos grados, aunque en muchos de ellos el créole es la lengua del hogar. Los dominicanos son monolingües del español 'no estándar', residentes en la FDHo próximo a ella.

Gráfica I Sujetos, según el dominio lingüístico

10

• Monolingües Bilingües

20

• 15 • lnterlengua

5

o

Instrumento y tipo de análisis

Los datos fonnan parte de los materiales grabados in situ a estos sujetos y de la observación partícipe. Durante la estadía, seleccionamos al azar a estos sujetos, con quienes conversamos libremente sobre temas históricos, políticos, económicos y sociales de la frontera. ÜC' esta manera los informantes se interesaron en las conversaciones, y aprovecharon la oportunidad para describir y denunciar las condiciones infrahumanas y 'neoesclavistas' por las que atraviesa el haitiano y sus descendientcs:«, Después de transliterar las entrevistas», identificamos todas las formas verbales con o sin marcador negativo; codificamos los datos, según las variables lingüísticas y extralingüísticas, bajo estudio, y los sometimos al programa estadístico SPSS con el objetivo de establecer correlaciones entre las variables.

5. Resultados y análisis 5. I Datos generales

De las 45 entrevistas, obtuvimos un corpus de 9325 formas verbales, de las cuales 968 o el 10.4% correspondieron a formas verbales junto a palabras negativas (FVN) (Cuadro 2/ Gráfica 2).

Grupo Formas

Cuadro 2: Corpus verbal y formas negativas, según la variable etnicidad lingüístico: Formas verbales

con Neg Monolingües (Os) 3938 393 (10%) 42% (41%)

Bilingües (DHs) 2756 348 (13%) 29% (36%)

lnterlengua (Hs) 2631 227 (9%) 28% (23%)

Total: 9325 968 (10.4%)

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Del Cuadro 2 se desprende que el corpus de formas verbales es más amplio en los monolingües y también de formas negativas, seguido por los bilingües y la interlengua (Gráfica 2), empero no existen diferencias marcadas en los tres grupos lingüísticos en cuanto a la proporción de formas verbales y construcciones negativas. Como parte del corpus, sólo incluimos las formas verbales, acompañadas de las palabras negativas no, nada, nunca, ninguno, tampoco. Excluimos otras formas de negación, entre ellas ni, sintagmas como en mi/la vida, en absoluto, de ninguna manera, etc., ya que tuvieron frecuencias muy bajas, así como los casos en los que el verbo aparecía elidido, como en 14ª-b:

(14ª) E: ¿Te gusta Dajabón? I: ¡No! Me gura pa negociar, pero no 0 pa vivir. ( I 4b) I: Sí hay vago sí E: Hay vagos, sí, jóvenes I: Sí eso sí. Y o no 0 vago no. A mí sí me gura trabajá.

Gráfica 2 Formas con Negación, según la variable etnicidad

• Monohneue!.41%

El Cuadro 3 / Gráfica 3 presenta las manifestaciones cuantitativas de los tres tipos de negación. De las 968 formas verbales negativas, 872 o el 90% fueron formas simples de negación (Neg.I) como IIª y 15, y 96 el 10%, otras formas de negación (Neg2A/B y Neg2C), como 16 y 17ª-b. No hubo ningún caso de NEG3, postoracional. La media de uso de la negación simple fue de 91%. Los tres grupos responden a este modelo de negación propio de la lengua estándar. Asimismo, la Neg2 es más frecuente con una forma adverbial negativa (Neg2C) que con la reduplicación de no (Neg2A/B). Otro hallazgo importante es que los monolingües dominicanos produjeron más casos de Neg2A/B (78% ), seguidos por la interlengua haitiana ( I 5%) y muy distante de los bilingües (7%) ( Gráfica 3). En otras palabras, estos datos prueban que la ON es una variante del español dominicano, principalmente monolingüe. En el caso de la Neg2C, lainterlengua parece favorecerla ( 43%) frente a los demás grupos: monolingües (35%) y bilingües (22%)

(15) I: ¿Y en la tierra?, ¿Trabajan en la tierra? E: Si, trabajan agricultura, pero no tenemos, ¿cómo le puedo decir? Empresa de agua no tenemos. I: ¿No tienen agua? E: Tenemos, pero no tenemos canal pa' que pasa (pase) (H/M/26/)19 (16) E: Y ella, ¿qué vende allá? I: No, no, no, no, no. E: ¿Nada, tampoco? I: No vende no, do pare, tre pare ... (H/F /3 ... ) ( l 7 a) E: ¿ Y los animales entran a la finca? o ¿no? I: No aquí no hay chivo no (D/M 3 ... ).

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Cuadro 3: Tipos de negación, según la variable etnicidad

Grupo lingüístico Formas Neg NegI Neg2 (A/B) Neg2 (C)

Monolingües (Os) 393 348 (89%) 21(5%) 24 (6%)

(4I%) (40%) (78%) (35%)

Bilingües (DHs) 348 331 (95%) 2 (.06%) 15 (4%) (36%) (38%) (7%%) (22%)

Interlengua (Hs) 227 193(85%) 4 (2%) 30 (13%) (23%) (22%) (15%) (43%)

Total: 968 872 (90%) 27 (3%) 69 (7%)

5.2 Análisis pragmático

Para el análisis pragmático, seleccionamos 326 casos de negación (12% )20 de un total de 2728 manifestaciones verbales, provenientes del corpus general ( específicamente de las primeras 2079 manifestaciones verbales, y 649 casos de dos hablantes dominicanos (sujetos 8/10)21. Los hallazg-~s del Cuadro 4/ Gráfica 4 evidencian que la información nueva se presenta mediante Negl, en el 87% de los casos; II% mediante Neg2(C), y sólo en un 2% con Neg2(A/B), como en 18.

(18) I: A los haitianos sí (¿los matan?) E: ¿No diga? I: Son verdad. Si pregúntale a la gente de aquí. Cuando camino, no camino sola no (H)

Cuadro 4: Tipos de negación, según información nueva vs. Conocida

Tipo de información Neg.I Neg.2(A/B) Neg.2(C) Total

Nueva (IN) 187 (87%) 5 (2%) 23 (II%) 215 (69%) (24%) (66%) (66%)

Conocida (IC) 83 (75%) 16 (14%) 12 (II%) l II (31%) (76%) (34%) (34%)

Total 270 (83%) 21 (6%) 35 (II%) 326

De esta manera, se corrobora la preferencia de la negación simple (Negl) para la información nueva, compartida, pero con mucho menos frecuencia (II%) con la Neg2C. Los hablantes, independientemente del grupo lingüístico, rechazan el modelo de Neg2A/B para marcar información -conocida. Por ende, para negar una información totalmente nueva este dialecto, monolingüe y bilingüe, prefiere la Negl, como ocurre en el español general y en el portugués brasileño (Schwenter 2005). A partir de aquí, nos enfocaremos en la Neg2A/B.

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Gráfica 4

Información totalmente nueva

La Gráfica 5 evidencia que la información conocida se produce en el 75% (83/II I) de los casos, según el patrón simple (Neg I), como en el español general, y en el 25% (28/I I I), mediante la ND, destacándose,aunque con pocas diferencias, la Neg2(A/B) (16/28 ó 57% frente a 12/28 ó 43% a la Neg2(C). Por lo tanto, la Negl tiene dualidad de funciones: tanto para información no conocida como para información conocida. En cambio, la Neg2A/B sólo posee una función: información +conocida. Es decir, la variedad dominicana, a pesar de que sigue el modelo canónico de negación simple del español general en el 75% de los contextos negativos conocidos, presenta una variante alterna, la Neg2(A/B), al parecer extraña en el mundo hispánicozz, pero presente en otras lenguas romances, especialmente en el portugués brasileño (Sch wen ter 2005), para referentes exclusivamente conocidos como ( I 9).

(19) E: ¿Y sabe de trabajar el mar, cuestiones del mar, pescar? I: No, del mar no sé (nada) no. Hata (miedo) le tengo al mar.

En esta variedad existen dos formas para negar información +conocida. La pregunta obligada es ¿qué factores lingüísticos condicionan la Negl y qué factores condicionan la Neg2, especialmente del tipo A/B?. Es decir, ¿qué provoca que algunos referentes conocidos se nieguen con un modelo, y otros recurran a otro modelo?

Gráfica 5 Información conocida explícitamente

• I~'-.. Nrtl

• l~'!f.N""(!'

5.2.I. Tipo de discurso

Indagamos en el tipo de discurso que provocaba la información conocida: información explícita en el discurso previo evocado o no lingüístico ( no interrogativo), pregunta neutra o de sí o no, o pregunta negativa. Los datos del Cuadro 5 demuestran que se impone la forma simple independientemente de tipo de discurso (20ª), y segundo, que la Neg2 se usa tanto como reacción al discurso del propio hablante (20b) o del oyente (20c ), como al discurso provocado por una pregunta neutra o de sí o no por parte del oyente (20d). Es decir, la Neg2 surge de discursos informativos conocidos evocados implícitamente por el propio sujeto o mediante el discurso provocado por una pregunta neutra o de sí o no. No se documentaron ejemplos de Neg2 en un discurso evocado mediante una interrogativa negativa.

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Cuadro 5: Formas de negación, según los tipos de información conocida

Información conocida Neg.I Neg.2 (A/B) Neg.(C) Total

Explícitamente ( sin pregunta) 39 (75%) 8 (15%) 5 (10%) 52 (47%)

Implícitamente mediante una pregunta 41 (73%) 8 (14%) 7 (13%) 56

( neutra o de sí o no) (50%)

Implícitamente mediante una pregunta 3 (100%) - - 3 negativa (3%)

Total 83 (75%) 16 (14% 12 (11%) I II

(20ª) E: ¿Usted tiene papeles, la cédula? I: No, de aquí yo no tengo la cédula, pero estoy declarada porque aún tengo la edad ... (20b) E: ¡No diga! (Que vendan drogas en forma de pastilla) I: Ajá aquí (la) venden, sí. E: Ustedes son tremendos, entonces, los dominicanos. I: No ... polque ... Ahora no se (la) venden a to' el mundo no ... (20c) I: sí eso (ese) es un buen aguacate ( es grande). E: Ese no eh un alcaburro (¿) (aguacate) no. (20d) I: Pero eso es muy caro, ¿verdad? ¿ V ale mucho o no? E: No. Allá no están tan caras no. E: ¿Dónde? I: Aquí, aquí es más caro que allá. (H)

Esto nos lleva a proponer que en la variedad dominicana hay dos opciones posibles de negar proposiciones negativas activadas en el discurso, principalmente mediante preguntas implícitas no negativas o a través de la información dada por cl propio hablante, y segundo, que la relación entre información conocida y ON no es totalmente simétrica: frente a proposiciones conocidas activadas en el discurso, el hablante no siempre opta por la DN, como se ha propuesto para el portugués brasileño (Schwenter 2005). Esto prueba que la Neg2A/B tiene unas restricciones más fuertes o sensibles en la información que maneja el hablante, las cuales sobrepasan el rasgo de +conocido. La información conocida que se marca mediante el modelo de negación simple o doble del tipoC no posee tales restricciones. Los ejemplos 19 y 21ª podrían apoyar esta predicción. En 19, el sujeto niega no sólo trabajar en el mar, sino toda acción relacionada con el mar, y la razón que ofrece, después de negarlo, es el temor que le tiene al mar. Aquí la información conocida no es lo que lo lleva a negar doblemente, es su absoluto convencimiento del temor que le tiene al mar. Algo similar sucede con 21. Ante una pregunta general, el hablante ofrece datos de primera mano de los días que se trabaja y de los días que no se trabaja. El conocimiento del mundo que el tiene (su comunidad de habla) y su propia experiencia le permiten negar absolutamente que no se trabaja los domingos. El hablante siente la necesidad de informar ( en este caso, a un extranjero) que el domingo es día de descanso en su país.

( 19") E: ¿ Y sabe de trabajar el mar, cuestiones del mar, pescar? I: No, del mar no sé (nada) no. Hata (miedo) le tengo al mar.

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(21) E: ¿Qué día se trabaja aquí? I: lune, sábado, e ( el) mingo (domingo) no (se) trabaja no. E: ¿Tú descansas ( el domingo)? I: Sí cansa' o a mí no me guhta trabajá ah decansa' o sábado e (y) mingo (domingo) (D)

En ambas situaciones, los dos hablantes van más allá de la información lingüística evocada por el entrevistador, y ofrecen la respuesta con conocimiento de causa. Es decir, ambos referentes, el trabajar en el mar o los días que no se trabaja, además de haber sido evocados en el discurso (+conocido), por el ahora oyente (entrevistador), no representan información neutral (+conocida) o externa a los sujetos ( en ese caso se hubiera optado por Negl), sino personal y corroborable, con su experiencia. Los casos 22ªb-c parecen apoyar esta propuesta:

(22ª) E: Ajá ahorita nos ponemos a bailar. I: no hombre (risas) I: yo no voy a bebei (beber cerveza) ahora no. E: ¡No!, ¿por qué? I: Máh taide (tarde), que yo voy a vendé( r) ( ... )? (22b) E: Ah, ¿ésta (la carretera) sale a Jimaní? I: Sí. E: ¿ Y es buena? I: No, no, no. No es buena no, por acá. Y también pa' allá atrás, por los arroyos sale a Jimaní también.

En el caso de 22ª, en el conocimiento del mundo que tiene este hablante, no se puede bailar sin tomar cerveza ( o supongo, alcohol), o sea, bailar implica tomar cerveza, y como él no quiere bailar (porque tiene que trabajar/ vender, como dice más adelante) se niega a tomar cerveza. Por lo tanto, niega la información evocada contextualmente: ponerse a bailar. Si baila, tiene que beber, y si bebe no puede trabajar. Si hubiese optado por la Neg!, entonces lo implicado hubiese sido que él no iba a tomar cerveza, y el contexto hubiese sido más neutral: ¿Quieres una cerveza?, te tomas una cerveza? etc. En 22b, el sujeto opta por la ND porque está convencido y le consta de su propio conocimiento que la carretera no está en buenas condiciones para transitarse, y por ello hasta sugiere una vía alterna (por los arroyos).

Volvamos al discurso que provoca la negación simple o doble: la interrogación vs. información. Según el corpus presentado en el Cuadro 6, la negación simple se impone, independientemente de tipo de discurso (80% vs. 84% respectivamente (23); en cambio, la ND tiene mayor preferencia por el discurso +conocido, evocado por un oyente, mediante un discurso interrogativo (20% vs. I 6% ).

(23ª) E: ¿Te piden papeles ahí ( en aduana? I:No E: ¿Por qué no? I: No lo sé. E: A mí me dijeron que no, que necesito un permiso de la aduana. I. Oye lo que pasa. Lo que a mucha gente de aquí pasan sin tené papeleh, no sé por qué. E: ¿Por qué? I: No sé. Será poque ven que uté no eh de aquí de Pedelnales. La gente de Pedelnaleh pasa como quiera (DH/M/21) (23b) E: ¿Y dónde es? I: Es un local bien cercadito ( describiendo un estacionamiento de automóviles)

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se divulgan públicamente). Si el sujeto no supiera las razones, porque no posee el conocimiento directo y absoluto), hubiese optado por la Neg2A/B. En 23b, el hablante selecciona la Neg2B en un discurso interrogativo porque quiere contrarrestar, la información evidentemente presupuesta por el oyente (la posibilidad de que no sea seguro, y puedan hurtarle el carro y/ o las pertenencias y, por lo tanto, no opte por estacionar el carro en ese lugar), mediante información que el posee: a él le consta que allí no entran pillos. El discurso interrogativo es más apto para la activación de una proposición, en palabras de Dryer ( l 996), que un contexto informativo cualquiera, y por lo tanto, ideal para negar. Estos datos parecen coincidir con los hallazgos cualitativos del portugués brasileño (Schwenter 2005). En estos casos (23ª-b ), el elemento sobre el que recae la exclusión o refutación, o sea, el foco de la negación, tiene un carácter presuposicional, por lo que la DN parece marcar más contundentemente esa refutación o rechazo. La ON ( tipo A/B) cumpliría aquí la función de refutar la información ( conocida activada y también presupuesta), si al hablante le consta que lo que se dice o se presupone es falso.

Cuadro 6: Tipos de negación, según información nueva vs. Conocida

Tipo de discurso Neg.I Neg.2(A/B) Neg.2 (C) Total

Responder a una pregunta 105 (80%) 13 (10%) 13 (10%) 131 39% (62%) (37%) (40%)

Ofrecer información sin preguntar 152 (84%) 8 (4%) 21 (12%) 181 (57%) (38%) (60%) (56%)

Responder a una pregunta retórica 5 (83%) - - I ( [7%) 6 (2%) (2%) (2%)

Interrogar por el sujeto 6 (100%) -- -- 6 (2%) (2%)

Total 268 (83%) 21 (6%) 35 (II%) 324/326*

Otros casos: 2 Como hemos visto, la Neg2 se usa para reiterar información negativa que haya dado previamente el propio sujeto (información conocida activada, en este caso por el propio hablante). como en (23c ), pero para que la selección sea la Neg2, tiene que cumplir la misma restricción. Por ejemplo en 23c, la reiteración con ND viene apoyada por el conocimiento del mundo, o la experiencia personal ( no recibe agua por el grifo en su residencia).

(23c) I: No sube, etá pa tío. Allí el tubo ecá pací o, el tubo allí a bota mucha agua. Aquí no sube no. Eta patio el tubo allí e tubo gande (D/M/3 ... /San Cristóbal).

Todo lo anterior nos obliga a formular la siguiente pregunta: ¿cuál es el rasgo sensible que obliga a marcar esta información con Neg2A/B? La respuesta, según los datos examinados, parece estar en un marcador de pertenencia que vincula la información conocida (cognitiva) con la experiencia/ conocimiento particular del hablante ( social). Cuando existe ese vínculo, entonces los hablantes monolingües dominicanos escogen la N02J. Los tipos de verbo que acompañan este tipo de negación y el tiempo que en que se usan son dos argumentos fuertes a favor de nuestra propuesta. Son los verbos haber y saber los que se usan mayormente ( casi en el 50%) con Neg2 en la muestra bajo estudio, y es el presente simple del indicativo el que marca la NEG2 en el 92% de los casos (24). Sobre ambos factores internos habremos de indagar en trabajos futuros.

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(24) E: ¿hierba buena? Pirú I: Ah no aquí no hay no, a seca' o ( se secaron) E: ¿Manzanilla? I: no E: Tampoco I: Ahora no hay. E: ¿Hierba luisa? I: No, no hay ahora no. E: ¿y los animales entran a la finca o no? I: No aquí no hay chivo no.

Además de estos factores lingüísticos, creemos, empero, que hay unas variables extralingüísticas que inciden sobre el fenómeno: el interlocutor ( si es miembro o no de la comunidad de habla); el registro ( es más coloquial; el fenómeno no se registra en la escritura, y muy poco en los registros formales). Faltan estudios sociolingüísticos más precisos que nos describan la distribución diatópica, distrática y diafásica de los diversos modelos negativos, y también en las actitudes que manifiestan los hablantes sobre las variantes en cuestión. En nuestro trabajo de campo, encontramos sujetos dominicanos que prefirieron indistintamente la Neg! para la información conocida y activada o presupuesta; sujetos como el hablante I O, que presenta claramente dos tipos de negación, las cuales responden al modelo propuesto en este trabajo, y sujetos que evidencian la incorporación de Neg2 en su competencia gramatical.

6. Discusión y conclusiones

De los datos se desprende que la distribución de la negación en la FDH sigue los patrones de la negación del español general (Negl) en los tres grupos de hablantes; no obstante en los monolingües dominicanos existe un patrón de Neg2, condicionada pragmática y lingüísticamente, cuyo uso se destina exclusivamente para referentes evocados lingüística o contextualmente, formados en su mayoría con verbos de conocimiento de causa y en tiempo presente, mediante los cuales se vincula dicha información con la experiencia directa o inmediata del hablante. El estatus del discurso/ oyente como factor pragmático no explica satisfactoriamente las funciones de la Negl y Neg2 con referentes conocidos, evocados o presupuestos. Los datos expuestos en este trabajo apoyan la hipótesis que postulaba que la Neg I se impone con presuposiciones -conocidas y también +conocidas, y la Neg2, sólo con +conocidas. Asimismo, confirma la hipótesis de que existe una escala que trasciende el valor binario +/-conocido (Prince 1992)

En las funciones pragmáticas de la negación en los hablantes monolingües y bilingües dominicanos. En otras palabras, la negación dominicana, es sensible no sólo al estatus del discurso/ oyente ( + /­ conocido) (Birner & Ward I 998), como se ha propuesto para el portugués brasileño (Schwenter 2005), sino también al nivel de pertinencia que posea esa información para el hablante. En estos sujetos, dicha escala corresponde al modelo representado en el Cuadro 7, en el que hemos denominado información - conocida al discurso nuevo, información +conocida neutra al discurso evocado, sin mayores repercusiones personales, e información ++conocida al discurso conocido, con conocimiento de causa o personal. En las funciones pragmáticas de la negación en los hablantes monolingües y bilingües dominicanos. En otras palabras, la negación dominicana, es sensible no sólo al estatus del discurso/ oyente (+/-conocido) (Birner & Ward I 998), como se ha propuesto para el portugués brasileño (Schwenter 2005), sino también al nivel de pertinencia que posea esa información para el hablante. En estos sujetos, dicha escala corresponde al modelo representado en el Cuadro 7, en el que hemos denominado información -conocida al discurso nuevo, información +conocida neutra al discurso evocado, sin mayores repercusiones

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Cuadro 7: Funciones pragmáticas de la negación en el español dominicano

Información Modelo de Neg

-conocida ( discurso nuevo) NEGI

+conocida (neutra) NEGI

++conocida (personal) NEG2

No obstante, creemos que los hablantes son sensibles a estas funciones pragmáticas, sólo que en algunas lenguas o variedades éstos incurren a otros marcadores de discurso para identificar esos valores. Por lo tanto, consideramos que la ND no es un fenómeno particular de la variedad dominicana; no es extraña en español, en lenguas romances y en las lenguas en general. Es un fenómeno más universal de que lo que se ha propuesto. En español podría estar más extendido de lo que sospechamos (Díaz 2002). De ahí que haya hablantes que opten por la Negl ante información conocida y por la Neg2 (A/B/C), Ncg3, u otra forma, como la expresión 'negativo', ante un discurso negativo sobre el cual poseen información de primera mano para refutarlo. Un comportamiento similar podría estar sucediendo con las expresiones afirmativas. De estos datos, se desprende que el modelo pragmático del estatus del discurso/ oyente, tal como se ha propuesto, no explica, por sí solo, el comportamiento de las construcciones negativas en la FDH, y sospechamos, que tampoco en los hablantes en generali.

En fin, la variedad del español de la frontera como LI y L2 presenta un patrón de negación similar al del español general, para las proposiciones negativas, en el que la NEG I se impone en términos cuantitativos, independientemente del dominio lingüístico y del grado de bilingüismo de los hablantes. Son los dominicanos monolingües los que evidencian mayor uso de la ND, del tipo no V no. Esta Neg2 se usa fundamentalmente para rechazar proposiciones conocidas activadas como presupuesta [ +adversativa J y para reiterar, con conocimiento de causa, un predicado previamente negado por el propio sujeto en un contexto principalmente aclarativo/ admirativo.

Estos usos podrían reproducirse en otras comunidades de habla, con otras combinaciones negativas, y podrían responder también a factores extralingüísticos principalmente de tipo diafásico. Para el futuro, es necesario un estudio variacionista, partiendo de una metodología de recolección de datos, que trascienda la pregunta abierta, tal vez tipo etnográfica, que examine la variación no V no y no V { nada/tampoco/ etc.}, y que considere otras variables lingüísticas ( clase sintáctica y semántica del verbo, clases de complementos y polaridad de la negación, clases de discursos ( narrativo, admirativo)) y sociales ( tipos de hablantes/ oyentes, estilo, relación entre los interlocutores, distribución diatópico y diastrático ). Tal investigación podría refinar nuestras conclusiones.

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11 Este modelo del estatus del discurso de Prince ( 1992) y del estatus de la proposición de Dryer ( 1996) (belif status (presupuesta) o activation status (activada) explica, según Schwenter (2005), las construcciones de negación en el portugués brasileño. Es decir, la Neg2 surge como reacción negativa a una información +conocida, frente a la Neg 1, que se usa para negar una información nueva. 12 Los patrones de negación en las lenguas africanas son diversos, aun entre las mismas familias lingüísticas (Lipski 2005: 255). u Para un análisis descriptivo y teórico de la negación en el CH, véase DeGraff ( 1993); Lefebvre ( 1998); Déprez (1999). 14 Las traducciones al español de los ejemplos de Déprez (1999), DeGraff (1993) y Lefevbre ( 1999) son nuestras. 1s Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto investigación de campo que llevamos a cabo en las cuatro provincias fronterizas: Pedernales, Jimani, E lías Piña y Dajabón .. 16 Recientemente se han levantado nuevas voces condenando el discrimen y las condiciones infrahumanas que sufre el haitiano en la República Dominicana. La escritora puertorriqueña Mayra Santos Febres ha denunciado las prácticas discriminatorias del gobierno dominicano contra los haitianos migrantes y fronterizos, en su columna dominical Musa paradisiaca, publicada en el periódico El Nuevo Día, 16 de julio de 2005. Asimismo, fui testigo durante la investigación de campo de esas injusticias, y de los reclamos de justicia que gritan los haitianos y descendientes en República Dominicana. 11 Se ha transliterado cerca del 80 por ciento de las entrevistas grabadas. Agradezco el apoyo que me dieron en esta etapa de la investigación los estudiantes graduados de lingüística, Melvyn González, Rose Vázquez, Alexandra Morales y Jean Pierre, y al Decanato de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad de Puerto Rico, por las ayudantías de investigación que les otorgó a estos estudiantes. 1s En un trabajo previo reconocimos que en "aquellos hablantes que manejan una interlengua como L2, entre los que se destacan los haitianos, retienen un patrón negativo similar al CH: Nadie no habla haitiano (H/F/36). Nadie no sabe na' (H/M/62) Pero nadie no sabe cómo aquí el dinero, nadie (H/M65). M *(pa) te we pésson I anyen. (Déprez 1999: 377)1s l NEG ANT ver persona/nadie. No he visto a nadie/a ninguno. Esta estructura podría interpretarse como una interferencia del parámetro de negación de LI, corno ocurre con el español hablado corno L2 en los vascos (Franco & Landa 2005). Este tipo de negación parece desaparecer en los hablantes más bilingües. Los limitados casos de Neg2(A/B) en haitianos y domínico-haitianos se debe a una influencia del dialecto dominicano mediante el cual adquieren L2, y no en dirección opuesta. 19 Se incluye entre paréntesis el grupo étnico (H, DH, A Y o D), el género (M o F) y la edad real o aproximada del sujeto. 20 Por ciento bastante similar al del total de negaciones de la muestra general (10%). 21 La selección de estos sujetos se hizo arbitrariamente, según las primeras 2079 formas verbales, correspondientes a las primeras 14 entrevistadas; en el caso de los dos sujetos dominicanos se siguió el criterio de cantidad de NEG2 manifestadas. Fueron estos hablantes los que hicieron mayor uso de DN. 22 Según Díaz (2002: 314-315), la doble negación del tipo no ... no "no es desconocido en el español rioplatense". Ejemplos como: "no, si no se lo voy a decir no"; "no es muy fuerte no" fueron registrados por esta investigadora en Argentina. 23 Creemos que sea tendencia es más universal de lo que se piensa, aunque los hablantes escojan diversos modelos de negación para expresarlas (en absoluto, de ninguna manera, con doble negación pero con una pausa antes de la segunda negación, etc.). Según Díaz (2002: 314-315), la doble negación del tipo no ... no "no es desconocido en el español rioplatense". Ejemplos como: "no, si no se lo voy a decir no"; "no es muy fuerte no" fueron registrados por esta investigadora en Argentina.

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Praellea P,l~ada, A41.í y Alltí.

Los Medicare Advantage están ofreciendo los servicios de Terapia del Habla-lenguaje para sus afiliados. Al someter las credenciales al Departamento de Contratación , devuelven las credenciales, pues los Patólogos del Habla-Lenguaje no tienen numero de Medicare. Vean a SSS y a Auxilio Platino. Juzgue usted. Una comunicación del Plan Humana del 14 de mayo de 2007, recomienda al medico que use la hoja para referido de su propio recetario. Que la llene con su puño y letra y que el paciente la lleve al proveedor de servicios de su elección. El comunicado refiere que la practica de usar hojas impresas y pre-marcadas, suplidas por los proveedores, interfiere con la libre selección ... y constituye un patrón de conducta ética dudosa ... Art, 9 inciso h, Carta de Derechos y responsabilidades del Paciente.

Por otro lado el ausentismo de los pacientes no parece terminar. En ocasiones ni confirmando comparecen. De las paginas amarillas recomendaron que nos debemos poner de acuerdo sobre en cual área debemos aparecer para los anuncios en la guía, si bajo Terapia del Habla o bajo Patología del Habla. ¿Qué opina usted?

Los requisitos de contratación están cada vez más rigurosos. Uno de estos pide póliza de Responsabilidad Pública de más de un millón de dólares y endosada a ellos. Cuando inicié la práctica privada no existían tantos requisitos para ejercer. Por mencionar algunos, Certificado de Comerciante Estatal y Municipal, Certificado de exención por servicio Municipal, Patente, Planilla de Propiedad Mueble e Inmueble, Ley Hippa y el National Provider Identification Number (NPI).

Si estas considerando abrir una práctica privada debes considerar los siguientes detalles que puede evaluar un plan medico antes de otorgar el contrato:

• Rotulación de la clínica • Estacionamiento disponible • Estacionamiento para impedidos • Horario visible • Espacio disponible en sala de espera • Orden y limpieza de la oficina • Ubicación de los expedientes • Existencia de material educativo para los pacientes • Personal certificado en CPR • Tiempo de espera entre la llamada del paciente hasta que le asignen

la cita.

Concluyo con los 10 sueños de práctica privada

l O. Que SSS regular cubra los costos. 9. Que el tema de los trastornos comunicológicos aparezca semanalmente en prensa, radio, tv. 8. Que todos los hospitales cuenten con profesionales en el campo de la Patología del Habla. 7. Que todas las escuelas ofrezcan servicios de habilitación y rehabilitación comunicológica. 6. Que la UPR ofrezca el Grado Doctoral en PHL. 5. Que los pediatras en general sean más prestos en referir pacientes. 4. Que todos los estudiantes con discapacidades sean referidos y registrados y servidos a tiempo. 3. Que el Departamento de Educación revise y aumente lo honorarios por evaluación. 2. Que ASHA acepte los créditos de Educación Continua de Opphla.

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Los estudiantes de Caribbean University se encuentran muy activos realizando actividades relacionadas con la Profesión de Terapia del Habla Lenguaje. Tanto los capítulos estudiantiles del Recinto de Ponce y del Recinto de Bayamón han estado participando en diversas actividades. Entre estas se encuentran nuestra Convención Anual 2006 y visitas realizadas a escuelas en campañas de orientación así como una visita al Proyecto de Asistencia Tecnológica en San Juan. En esta visita además de recibir una charla sobre los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, los estudiantes tuvieron la oportunidad de visitar la Casita Inteligente de la Escuela Victor Parés. Agradecemos al personal del PRA TP quienes gustosamente nos recibieron.

A continuación les presentamos fotos de las diferentes actividades realizadas por estos estudiantes.

Estudiantes del Programa de Terapia del Habla­ Lenguaje de Caribbean University, Recinto de Ponce­ Capitulo Estudiantil de OPPHLA participando de la Convención Anual de OPPHLA celebrada en octubre de 2006 en el Hotel Normandie en San Juan, Puerto Rico. De izquierda a derecha Bachanee Boodosingh, Zulmarie Rivera, Hilmarie Rivera, Liz Y. Colón y Jessica Santiago.

Wanda Mangual Sánchez estudiante del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje del Recinto de Ponce presentó su Exposición Atrapada en la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Escolar, Especializada en Bellas Artes de la Escuela de Bellas Artes de Ponce, Ponce, Puerto Rico. Tomó clases de dibujo en el Art Instruction School en Minneapolis y en la Escuela de Bellas Artes de Ponce. Sus obras son una voz que grita en contra de la violencia hacia la mujer. La pintura de la portada lleva el nombre de Penumbras (óleo sobre canvas) y fue realizada en el 2006. Por otra parte, la contraportada la llamó El tótem de los sueños y deseos (óleo sobre canvas) y fue realizada en 2005.

Estudiantes del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje de Caribbean University, Recinto de Ponce-Capítulo Estudiantil de OPPHLA participando de una Campaña de Prevención en la Escuela Elemental Francisco Rodríguez, Guayanilla, Puerto Rico. Allí se impactaron niños de kinder a sexto grado, maestros y padres. De izquierda a derecha Liz Y. Colón, Vanessa Collazo y Jessica Santiago.

Estudiantes del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje de Caribbean University, Recinto de Bayamón-Capitulo estudiantil de OPPHLA participando de una visita a la Casita Inteligente de la Escuela Victor Parés junto a los Profesores Celis Román y Alvin Millán

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MARÍA DEL CARMEN ORTÍZ MILIÁN. MS

t T flPlft PATÓLOGA DEL HABLA Y LENGUAJE IUAfr~D;t¡tU ~flb~,~ LIC. 317

JS,tVÍIHdó a H~lfJtlój H'ÍtOS po, HttÍS d, 20 aHOBI

JMJl"s do ,,sto,,as oxltosasl

1u.1-111-J41-nn CU. JIJ-'1J-B41

Calle Bonaparte 2A-1 S, (Esq. Ave. Muñoz Marin),

Yilla del by, (aguas. P.R. 00725

• Completa el siguiente recuadro sustituyendo los sonidos subrayados . De ese modo crearás nuevas palabras: •

bola

pala

casa misa QeSO vaso vela caQa muela loro

Por: Alvin Millón MS 68

ORGANIZACIÓN PUERTORRIQUEÑA DE PATOLOGIA DEL HABLA-LENGUAJE

Y /O AUDIO LOGIA

ll OPPHLA f\~¢?~

Solicitud de Ingreso

Dirección Residencial: ~~~~~~~~~-

CATEGORIA DE SOCIO EN LA QUE DESEA INGRESAR:

D SOCIO ACTIVO 0 SOCIO ESTUDIANTIL

D SOCIO ACTIVO: Debe tener licencia profesional vigente en Puerto Rico Cuota de Ingreso: $20.00 Cuota Anual: $60.00

Especialidad: Licencia Profesional Núm. _

Lugar de trabajo: Dirección: Teléfono:

Acompañe la solicitud con lo siguiente:

D Copia de la licencia profesional de Puerto Rico en cada especialidad.

D Copia de certificación de vigencia de la licencia en cada área de especialidad.

D Copia de Diploma de Bachillerato, Maestría y/o Doctorado en las áreas de especialidad.

D Cuota de ingreso $20.00

D Cuota Anual: $60.00 (vigente por el año calendario que cursa)

Firma del candidato Firma del socio que endosa la solicitud

Fecha Fecha

Renovación: Mes de Febrero de cada año. 00912.

Dirección Física: Calle Williams Jones #489 Sagrado Corazón, Santurce PR.

Posta: P.O. Box 20147 San Juan, Puerto Rico. 00928-0147 E-mail: opphla@prw.net Tel: {787) 268-0273 Fax {787) 268-0273

/gmf Rev. Sept./07

69

ORGANIZACIÓN PUERTORRIQUEÑA DE PATOLOGIA DEL HABLA-LENGUAJE

Y AUDIOLOGIA

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SOLICITUD DE RENOVACION DE MATRICULA

OPPHLA ~~~14f11

CATEGORlA DE SOCIO EN LA QUE DESEA INGRESAR:

o SOCIO ACTIVO o SOCIO ESTUDIANTIL

o SOCIO ACTIVO: Debe tener licencia profesional vigente en Puerto Rico Cuota de Ingreso: $20.00 Cuota Anual: $60.00

Especialidad: _ Licencia Profesional Núm. _

Lugar de trabajo: Dirección: Teléfono:

Acompañe la solicitud con lo siguiente:

O Cuota Anual: $60.00 (vigente de enero a Diciembre)

Fecha Firma del candidato

Socio estudiantil: Debe ser estudiante regular, un programa de terapia del habla-lenguaje, patologia del habla-lenguaje o y/o audiología.

Grado que aspira: Especialidad: _

Universidad en que estudia:-----------------

Fecha en la que espera graduarse: _

Renovación: Mes de Febrero de cada año.

/gmf Rev. Sept./07 Dirección Física: Calle Williams Jones #489 Sagrado Corazón, Santurce PR. 00912.

Posta: P.O. Box 20147 San Juan, Puerto Rico. 00928-0147 E-mail: opphla(a,prw.net Tel: (787) 268-0273 Fax (787) 268-0273

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D SOCIO ESTUDIANTIL: Debe ser estududiante regular de un programa de Terapia del Habla-Lenguaje, Patología del Habla­

Lenguaje y/o Audiología. No cualifica para esta categoría un profesional ya Licenciado que esté estudiando.

Cuota de ingreso: $5.00 Cuota Anual: $20.00

Grado que aspira: Especialidad: _

Universidad en que estudia: _

Fecha en la que espera graduarse: _

Acompañe la solicitud con lo siguiente:

D Carta oficial del Director del programa o Departamento de Trastornos Comunicológicos que certifique que es estudiante regular del programa de Terapia del Habla-Lenguaje, Patología del Habla-Lenguaje y/o Audiología.

D Cuota de ingreso de $5.00.

D Cuota anual de $20.00 (vigente por el año calendario que cursa).

Firma del candidato Firma del socio que endosa la solicitud

Fecha Fecha

Renovación: Mes de Febrero de cada año.

/gmf Rev. Sept./07

Dirección Física: Calle Williams Jones #489 Sagrado Corazón, Santurce PR. 00912. Posta: P.O. Box 20147 San Juan, Puerto Rico. 00928-0147 E-mail: opphla@prn.net Tel: (787) 268-0273 Fax (787) 268-0273

11111

OPPHLA ~'j;V\t~~

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OON1R.A70 DB ANUN030 , J~ yo, ~ R.oproso11ta11to do _ Mo eo111pro111oto a pa9ar 1411 a111411eio 011 ea ,011lsta OPPHLA do aelfordo a las sl914lo11tos ospoei lleaelo11os:

1ttH1tlHO doe A111411eio: -----

PR.SO:JOS POR. 1 AMAÑO DBL ANUN{!,30

TAMAÑO 1 Número (Precio) 2 Números (Precio)

1/8 de página '$30.00 '$55.00

1/4 de página '$60.00 '$110.00

1/2 página '$100.00 '$190.00

1 página '$200.00 '$390.00

Portada Interior '$300.00 '$550.00

Contraportada '$400.00 '$750.00

Mo eo111pro111oto a pa9ar dlello t1111411eio a to110 eo11 los proeios os· tlp14l!ttdos 011 ea l!lsta q140 aparoeo 011 ósto eo11trato, ol! ta111a,io y por los 11141110,os sol!oeeio11ados.

R.oproso1tl~1tto do OPPHlA

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Actividades Terapeuticas:

Completa las siguientes oraciones:

1 . Todos los niños se fueron al ----------

2. Por la mañana me gusta ir a _

3. Mis padres me compraron un _

4. Me gusta pasear por la _

S. Los peces de mi pecera. _

6. La ropa que estaba en ya no está, probablemente mi ____ la recogió.

7. Durante la noche unos pájaros llamados salen a volar.

Con parte de las palabras de la sección de arriba construye una oración nueva. Una vez construida realizarás un párrafo encadenado. Aquí te doy un ejemplo:

El murciélago come insectos. Insectos que captura por la noche. Noche fría y húmeda en la cual todos vuelan. Vuelan como un ejército de hombres y caballos. etc. El objetivo es lograr un desarrollo vertical y horizontal de vocabulario. Asociación de vocabulario. Formulación de oraciones y de secuencias en un párrafo escrito.

Escribe tu párrafo en el próximo recuadro.

Mi párrafo encadenado

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'Do 1t1eostros IJoetoros:

Con este nuevo espacio pretendemos hacer reconocimiento a la labor realizada por nuestros escritores. Que estos conozcan que su trabajo no pasa desapercibido ya que el mismo tiene relevancia para nuestro quehacer profesional. También de esta forma hacemos constar el aprecio de nuestros lectores por el contenido de los artículos así como el respeto a la diversidad de opiniones. Te estimulamos a que nos llames o nos envíes un correo electrónico a www.opphla.org indicándonos tu sentir. A continuación esbozamos algunos de los comentarios de nuestros lectores.

Me pareció muy bien documentado el articulo del Licenciado Alvin Millan titulado Explorando la relación entre el desarrollo socioemocional y los problemas de habla­ lenguaje. La información del artículo fue relevante y al día para reconocer los síntomas y tratar a los niños con este tipo de problema. La sensibilidad del autor para trabajar el tema me enterneció.

ZER Fajardo, Puerto Rico

El articulo de Margarita Hemández titulado Intervención en el niño con problemas de lectura y escritura me pareció importante porque pone ante nosotros la cruda realidad que observamos en nuestra clínicas. La mayoría de los niños que atendemos en nuestras oficinas por problemas de habla -Ienguaje finalmente, terminan con problemas en éstas áreas. El articulo no solo lo expone sino que ofrece ideas de los focos de intervención en esta población.

SGO Ponce, P.R

Disfruté del artículo La terapia de Voz Resonante Lessac- Madsen escrito por el Dr. Albert Villanueva. Me pareció muy enfocado en su concepción teórica y en la claridad de los ejercicios para lograr una voz resonante. Así como en los datos que apoyan su uso .Siendo ésta una de las áreas profesionales de interés para mí, la recibí con sumo placer. Gracias.

VRO Coamo, PR

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--------.....;··~·---------- Este año ha sido uno de duras pruebas para muchos de nosotros. El empleo, el costo

elevado de la vida, las enfermedades familiares ... Hoy quiero compartir con ustedes un milagro. Uno de esos días en los que me encontraba deprimido y con deseos de olvidarme del mundo, llegó este Ángel a mi vida. Resulta que visitando un hogar percibí que un niño de 2 semanas de nacido lloraba inconsolablemente. Padecía de un síndrome muy raro. El síndrome de Vacter. Además tenia parte del intestino por fuera. Sus dolores se debían a que no podía evacuar con facilidad. Sin pensarlo me acerque a él. Y fue en ese instante que ocurrió el milagro. Yo puse mi mano sobre su cabeza y pensé "no sé porque Dios ha permitido que estés aquí, pero yo afirmo que Dios tiene un plan perfecto para tí". En ese preciso instante el niño se calló y con su dedo anular buscó y tocó el mío. Lo hizo con precisión exquisita y además con una hermosa sonrisa. Fue tan intenso y tan especial ese momento que sin darme cuenta cedí a las lágrimas y hoy comparto con ustedes lo que mas tarde escribí. Por cierto ... se fue le depresión.

I

El amor de Dios Mientras miraba el rostro de aquel niño, percibí que allí en medio del silencio,

entre su mirada y la mía Dios serenamente placía ...

Y sí. Allí estaba Dios diciéndome hijo mio estoy aquí. No estoy en el templo, el lugar que también es mi casa; Estoy en los pájaros que trinando surcan los mares. Estoy en tu llanto esperando tocarte y consolarte.

Estoy alerta en el silbido del viento. Estoy en la paz y en su ausencia. Estoy en el abrazo, en la caricia,

en la tempestad y también en la calma. Estoy en los colores del mundo que con magnificencia

pintan.una diáspora deformas y remembranzas. Yo estoy en tu aliento, en tu risa, en la ternura

y en el dedo de aquel niño que sonriendo tocó el tuyo. Estoy en el tejer de un pensamiento,

hilvanando con deleite y exquisita precisión todas las hojas de tu vida. En el ahora, en el ayer y en el mañana,

Yo siempre estoy, estuve y estaré. Revelándote la hechura de mi amor y bendiciéndote eternamente ...

I

I I

I I

Gracias Dios ... Alvin Millán Feb. 2006

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