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ACOTACIONES

La enseanza de redaccin acadmica en ingls como lengua extranjera, basada en un enfoque de prctica social de la escrituraDavid Camps Melgar1

El presente artculo discute que la enseanza de la redaccin acadmica en ingls, como lengua extranjera, debe realizarse a partir de un enfoque de prctica social de la escritura, en lugar de un conjunto de habilidades. Se propone un curso basado en las prcticas compartidas y aceptadas por las distintas reas acadmicas a las que los estudiantes pertenecen. Este artculo propone un enfoque social para la enseanza de redaccin acadmica en ingls como lengua extranjera. Se discutir que la redaccin acadmica en ingls como lengua extranjera, debe verse como un conjunto de prcticas de lecto-escritura en lugar de una coleccin de habilidades desarrolladas en el aula. Este tipo de prcticas se concibe como las diversas maneras de abocarse a un acto de escritura (Barton, 1994). La mayor parte de la discusin en la literatura sobre la escritura como prctica social est basada en investigaciones y estudios en ingls como lengua materna (Street, 1984; Barton, 1994; Baynham, 1995; Lea y Street, 1998). Sin embargo, sus principios y fundamentos son aplicables tambin a la enseanza e investigacin de redaccin en segunda lengua debido a que, sean estudiantes de ingls como lengua extranjera o estudiantes de ingls de lengua materna, en el momento de ingresar a la educacin superior entablan una socializacin con la universidad, y es precisamente en esta interaccin que aprenden nuevas formas de acercarse a la redaccin de sus trabajos con el n de cubrir los requisitos y las convenciones o los formatos, y los gneros, adems de empezar a familiarizarse con el discurso acadmico especco de sus carreras (Currie y Cray, 2004; Camps, 2005a). As, primeramente, con base en mi experiencia como profesor de redaccin acadmica de ingls como lengua extranjera para alumnos avanzados universitarios, con

un puntaje en el TOEFL de 530 a 590, explicar en qu consiste el enfoque basado en habilidades para ensear redaccin, al mismo tiempo que propondr un enfoque social de la escritura. Segundo, me concentrar en la conceptualizacin del aspecto social de la redaccin como prcticas lecto-escriturales. Tercero, discutir de qu manera un curso de redaccin acadmica de ingls como segunda lengua para alumnos avanzados puede enfocarse en prcticas y cmo se lleva a cabo proponiendo algunas actividades en el aula. Adems, toda esta discusin ser con base en los resultados arrojados en investigaciones y reexiones provenientes de mi experiencia docente.

ENFOQUE DE LA ENSEANZA DE LA REDACCIN BASADO EN HABILIDADESLa forma ms comn y popular entre maestros de redaccin es enfocar sus clases al desarrollo y a la adquisicin de habilidades, puesto que libros de texto y programas estn basados primordialmente en este enfoque. El mtodo de estos libros consiste en promover un juego de habilidades como parte del proceso de pensamiento. En este caso, el proceso de escritura consiste en textualizar los pensamientos en palabras en donde utilizamos habilidades jas para asistirnos en etapas especcas del proceso (Camps 2005a), pasando por alto su naturaleza dinmica y recursiva, adems de los factores sociales que lo afectan (Clark e Ivanic, 1997). El objetivo estriba en transferir automticamente habilidades que puedan ser aplicables a cualquier acto de escritura

1 Profesor Investigador del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Mxico.

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Perspectivas docentes 31 ACOTACIONESLa enseanza de redaccin acadmica en ingls como lengua extranjera, basada en un enfoque de prctica social de la escritura David Camps Melgar

sin importar y sin considerar su contenido y su contexto (Camps 2000). El enfoque en habilidades en la enseanza de lenguas tiene sus orgenes en la psicologa cognitiva donde la lectura y la escritura son tratadas como habilidades en la mente del individuo (Barton, 1994; Ellis, 2003). En una clase de redaccin, las habilidades son separadas en partes, desde simples a complejas, para que los estudiantes puedan emplearlas para cualquier acto o situacin en donde la escritura desempea un papel (Camps, 2005a). En este sentido, las habilidades son jas, automticamente transferibles y aplicables para cualquier acto de escritura sin considerar el contexto. Por ejemplo, los profesores pueden esperar que sus alumnos activen la habilidad de hacer prrafos en una actividad en clase al incorporar mecnicamente los elementos principales de un prrafo. La construccin del prrafo es vista como una habilidad autnoma y descontextualizada en lugar de ser un acto que podra suceder en contextos sociales y no solamente en la clase (Street 1984; Barton 1994). De acuerdo con mi experiencia de profesor de ingls como lengua extranjera, habilidad es una palabra utilizada ampliamente en las clases de idiomas, pero los maestros nunca nos detenemos a reexionar acerca de qu signica esta palabra y cmo se usa en nuestras clases. Sin embargo, por lo regular podemos decir que habilidad es una palabra genrica que signica la destreza que cualquier estudiante puede desarrollar al emprender una actividad compleja (Camps, 2000). En la enseanza de lenguas, el trmino habilidad se usa tanto para referirse a habilidades comunicativas de recepcin (escuchar y leer) como de produccin (hablar y escribir) (Harmer, 1993; Ellis, 2003). El trmino se vuelve an ms complicado en dependencia de qu habilidades quieren desarrollar los maestros. Si hay habilidades ms especcas, entonces estaremos hablando de habilidades principales. Por ejemplo, puedo centrar la enseanza del proceso de redaccin de una composicin, con el n de separar cada uno de sus pasos en el desarrollo de habilidades especcas como generar y organizar ideas, o redactar el borrador, corregirlo, entre otros. Digamos, centro la atencin en organizar ideas a travs del bosquejo como una de las partes iniciales del proceso de pensamiento

(Camps, 2000). La suposicin es que estas mismas habilidades pueden aplicarse indistintamente a partir de la redaccin de una carta a un amigo o a la elaboracin de un ensayo o novela, sin tomar en cuenta que el escritor podr emplear estas habilidades de manera diferente para cada uno de estos actos de escritura y para cada contexto sociocultural. Ver la redaccin como un juego de habilidades es pensar en sta solamente como tecnologa (Barton, 1994, Clark e Ivanic, 1997). Sabemos que cada vez que participamos en un acto de escritura necesitamos una herramienta con el n plasmar palabras para comunicar algo. La herramienta puede variar desde una pluma y una hoja de papel hasta un instrumento ms sosticado como un procesador de palabras. Si queremos aprender a manejar la herramienta, necesitamos volvernos diestros en ella; por tanto, pensamos que la escritura tiene slo que ver con la manipulacin apropiada del instrumento. Un ejemplo claro de la escritura vista como tecnologa se aprecia en el mbito de educacin primaria donde en los primeros aos a los alumnos se les ensea a utilizar el lpiz o la pluma al hacer trazos o actividades de caligrafa para que aprendan a tener letra legible y a familiarizarse con la tecnologa disponible. Sin embargo, los educadores deben tomar en cuenta que la escritura es ms que una tecnologa, pues est inmersa en la vida diaria y que cada uno de nosotros, al involucrarnos en algn tipo de escritura, encontramos maneras o prcticas compartidas de cmo y qu escribir para poder comunicar algo signicativo y claro dentro de un contexto determinado (Camps, 2005a). El enfoque en el desarrollo de habilidades de redaccin en ingls acadmico como lengua extranjera o segunda lengua ha sido promovido por el modelo de proceso de composicin (Susser, 1994; Casanave, 2003; Hyland, 2003). Dicho modelo sostiene que durante el proceso de composicin el alumno aprende habilidades tiles para emplear cada una de ellas en las distintas etapas (Cassany 2005). A pesar de su popularidad, este enfoque ha sido criticado por pasar por alto el aspecto social de la escritura (Bizzell, 1992; Clark e Ivanic, 1997; Lea y Street, 1998) porque no toma en cuenta que cada vez que sucede un acto de escritura los estudiantes se enfrentan a retos, y son introducidos en prcticas

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compartidas y reconocidas por sus departamentos acadmicos. En este caso, no estn haciendo uso de habilidades aisladas para enfrentar estos retos, sino que se embarcan en diferentes formas de participar (prcticas) en las distintas carreras a travs de la redaccin.

CONCEPTUALIZANDO LA REDACCIN COMO JUEGO DE PRCTICASDe este modo, un curso de redaccin no debe ser orientado a la adquisicin de habilidades, ni se debe creer que a travs de la experiencia los estudiantes pueden interiorizarlas con el propsito de ayudarse en una tarea futura. Ms bien, nos referimos a prcticas o formas aceptadas de abordar algn tipo de redaccin, promovidas y dictadas por el curso, o departamento acadmico, carrera, o universidad segn el caso (Lea y Street, 1998). Por consiguiente, las prcticas pueden ser autogeneradas o impuestas. Estudiantes universitarios pueden haber aprendido ciertas prcticas antes de ingresar a su carrera, las cuales les han sido tiles, y pueden hacer uso de stas para redacciones futuras. En este sentido, hablamos de prcticas auto-generadas, aunque stas no sean las ms aceptables dentro de la comunidad acadmica a la que han ingresado. Digamos que los estudiantes encuentran til la prctica de copiar ciertos patrones de oraciones formales o porciones de otros autores de algn libro especializado, sin seguir las convenciones acadmicas aceptadas; para ayudarlos con el contenido de algn trabajo, o a tener un estilo ms acadmico y formal, y quizs los estudiantes nunca pensaron que esta prctica no fuese la ms idnea, sino una prctica tcita y ms valorada como la parfrasis o la inclusin de citas textuales en el escrito con su respectivo formato (Camps, 2005a). Las comunidades acadmicas dan por sentado que los estudiantes estn conscientes de que ciertas prcticas no son reconocidas; por tanto, su rechazo y prohibicin no est establecido especcamente. Por otro lado, el programa acadmico puede recomendar ampliamente una prctica como bosquejar, en donde se les pide a los alumnos escribir los elementos principales y secundarios como requisito para iniciar un proyecto nal. En este caso, nos referimos a prcticas

dominantes o impuestas que una especialidad acadmica valora y aprueba ampliamente. En universidades, las prcticas como bosquejar, hacer esquemas, escribir bitcoras, parafrasear y citar son compartidas, aceptadas y, en muchos casos, ampliamente promovidas o recomendadas. Si estas prcticas son impuestas o auto-generadas, entonces necesitamos considerar dominios, actos y redes que son trminos empleados para referirse a aspectos de situaciones especcas de las cuales la escritura forma parte (Barton, 1991; 1994). Los dominios son el lugar donde se realiza el acto de escribir, como una escuela o una universidad, y donde ciertas prcticas les pertenecen. Los actos consisten en los momentos concretos en los que se lleva a cabo la escritura, y las redes son aquellas relaciones de ayuda que se establecen dentro de un dominio determinado (Barton, 1994). En un dominio como una clase de redaccin en ingls como lengua extranjera, a los alumnos se les puede pedir que escriban sobre alguien en la clase. Ellos sacan una o media hoja papel, pluma o lpiz, y deciden qu oraciones escribirn, si utilizarn un diccionario, sus apuntes, o libros. Entonces estamos hablando de prcticas o de las formas culturales generales de utilizar la literalidad que la gente toma en un acto de escritura (Barton, 1994). En este acto, los alumnos deciden utilizar lpiz o pluma, el tamao del papel, el empleo del diccionario o las notas, y qu incluir y cmo hacer la tarea. Durante este acto, ellos establecen redes para buscar apoyo o ayuda de su maestro o sus compaeros con la nalidad de hacer la tarea con xito. Un enfoque social de la escritura como conjunto de prcticas proporciona una perspectiva ms enriquecedora que considerar la escritura como un juego de habilidades a desarrollar, ya que la escritura requiere propsitos socialmente situados, as como procedimientos, decisiones, procesos, estrategias, sentimientos, actitudes y las formas especcas. Por consiguiente, el trmino prcticas es ms poderoso porque todos estos elementos estn comprendidos en cualquier acto de escritura, y dieren de un contexto social a otro; el concepto de juego de habilidades no transmitira todos estos factores, sugiriendo destrezas asociales en la mente del individuo listas para ser activadas. Pensar en trminos de prcticas sugiere

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diferentes formas de tratar la escritura, moldeada por contextos y propsitos.

PRCTICAS EN UN CURSO DE REDACCIN ACADMICA DE INGLS COMO LENGUA EXTRANJERALos objetivos de un curso de redaccin en ingls como lengua extranjera ayudan a los alumnos avanzados universitarios a enfrentar las demandas o exigencias de las materias de sus carreras impartidas en ingls, donde se les pide que elaboren trabajos. Tambin el curso prepara a los alumnos para poder escribir en ingls de manera ms formal. Se pretende concientizarlos ms sobre su propia manera de escribir, determinada por diferentes situaciones, contextos, demandas, requisitos, instrucciones y expectativas, entre otros factores. Para ello, el curso se basa en una investigacin sobre el proceso social de composicin en estudiantes avanzados de ingls como lengua extranjera. Esta investigacin pretende entender las distintas prcticas con las que los alumnos se ayudan, y otras que les son impuestas para escribir sus trabajos durante cada fase del proceso. Por ejemplo, se ha demostrado que en una clase de redaccin los estudiantes realizan prcticas de pre-escritura de manera distinta a como las ense el maestro de redaccin, o se exige en distintas materias (Camps, 2005a). Ellos llegan a la clase de redaccin con su forma particular de adentrarse a la escritura para las distintas etapas del proceso de la produccin de textos como el ensayo. El maestro puede decirles que la utilizacin de un bosquejo es apropiado para organizar ideas de general a particular al numerarlas segn su relacin y orden de importancia, pero la mayora de los estudiantes creen que el uso de los corchetes les es ms til para categorizar sus ideas. Ms an, ellos pueden, al inicio del proceso de un escrito, pasar por alto el empleo de un bosquejo a pesar de habrseles enseado las distintas prcticas ms comunes para la generacin de ideas. En su lugar, encuentran ms til tener solamente un listado de ideas principales unidas con las ideas secundarias, y si usan el bosquejo, pueden darse cuenta de que sirve para guiarlos en las siguientes partes del proceso y que no solamente es un organizador de ideas. En cualquier caso, el nfasis

en la clase debe estar en el desarrollo de prcticas signicativas siempre y cuando, y de preferencia, sean las aceptadas en las carreras. Los estudiantes deben tomar decisiones con base en los requisitos, las instrucciones, o las exigencias. En la clase de redaccin de ingls acadmico como lengua extranjera los alumnos deben conocer la variedad de prcticas empleadas por sus carreras para las distintas etapas del proceso de composicin. En las fases iniciales, por ejemplo, las prcticas varan desde lluvia de ideas, bosquejos, notas, diagramas (mapas mentales, conceptuales, rboles, etc.) y bitcoras. Dependiendo del propsito y dems factores sociales, los estudiantes decidirn cules prcticas son importantes y tiles para introducirlas en un trabajo de escritura, y cules requeridas por sus materias o su carrera. Otras prcticas pueden ser tiles para subsecuentes etapas del proceso, como las de revisin o correccin de borradores. Es importante que el maestro sepa introducir las prcticas pertinentes para una revisin y correccin eciente y adecuada en los borradores. Se han llevado a cabo investigaciones referentes a la percepcin de los profesores que imparten sus materias en ingls sobre la redaccin de sus alumnos (Camps y Salsbury, 2004). La opinin ha sido de malestar e inconformidad. La creencia consiste en que los alumnos son descuidados porque no revisan o corrigen sus escritos antes de ser entregados. stos carecen de lenguaje formal, vocabulario tcnico especializado y claridad o no contienen la ortografa y la gramtica aceptadas en el mbito acadmico. Por otro lado, se han realizado investigaciones sobre el proceso de redaccin de ensayos en alumnos de redaccin en ingls avanzado. En ellas los datos arrojan que los alumnos s revisan sus borradores antes de entregar el producto nal (Camps, 2005b). Esto nos lleva a pensar que las prcticas de revisin no son sucientes para cubrir las exigencias de claridad, lenguaje formal, dominio de vocabulario especco, entre otros. Un curso de redaccin debe considerar entre sus objetivos la inclusin de prcticas de revisin junto con actividades que ayuden a los alumnos a comunicarse claramente y a utilizar el tipo de discurso comnmente empleado en sus carreras para cubrir las expectativas de los profesores, como identicacin del uso de palabras,

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frases u oraciones utilizadas en el rea a travs de lecturas especcas, su combinacin con otras palabras (verbigracia: sustantivo con adjetivo, sustantivo con verbo y verbo con adverbio) con ayuda de diccionarios y la expresin clara. Asimismo, es relevante considerar que durante el proceso de composicin es vlido que los alumnos busquen a alguien que les ayude a corregir sus trabajos o establecer redes de apoyo. Esto podra ser relevante si el corrector proporciona retroalimentacin y el alumno, al poner atencin en sus errores, los evita en futuros escritos (Ferris, 2002). Por otro lado, se puede crear un centro de redaccin2 adonde los alumnos puedan acudir. Se ha demostrado que en estos centros los alumnos aprenden nuevas prcticas que pueden aplicar poste-riormente en sus trabajos escritos (Camps, 2000; Camps 2005a). Valdra la pena que en cursos de redaccin se promoviera esta prctica de acudir con especialistas para que les revisen sus trabajos como parte importante de la etapa del proceso de revisin. Otras prcticas que pueden considerarse en etapas iniciales, intermedias o nales del proceso de composicin son el diseo de las tablas, los diagramas y las grcas. Estos apoyos visuales son ampliamente utilizados en los distintos gneros del mbito acadmico para mostrar informacin especca y condensada grcamente y facilitar la lectura del texto (Camps, 2004). No obstante, los cursos de redaccin como lengua extranjera y segunda lengua, con frecuencia no ponen atencin en los usos y propsitos de estos apoyos (Johns, 1998). Los maestros de redaccin pueden mostrar diferentes ejemplos tomados de escritos reales, mostrar su uso, enfatizar su importancia y ensear un formato de un texto escrito. Adems, el empleo de estos materiales ayuda al desarrollo de ms texto escrito puesto que se espera que la informacin reejada en ellos sea ampliada y explicada en prrafos (Camps, 2004). Otro aspecto relevante del uso de estos apoyos es familiarizarse con los propsitos, las convenciones y los formatos de las diversas disciplinas para presentarlas en los trabajos escritos. De este modo el estudiante entender la importancia de estas prcticas y el benecio de incorporarlas en sus trabajos.

COMENTARIOS FINALESVer la escritura como prctica social es relevante. Los estudiantes universitarios se enfrentan a la redaccin acadmica en donde tienen que cubrir las exigencias, las expectativas y las convenciones de la carrera a la que ingresaron. Para lograrlo, se embarcan en un proceso social de realizacin como una respuesta a estas demandas y tareas. Este proceso no es igual para todos puesto que cada uno se ocupa de estas prcticas de manera distinta y para propsitos distintos. Las decisiones sobre su utilidad para un trabajo escrito dependen de lo que los estudiantes necesitan cumplir o lograr. Las circunstancias alrededor del acto de escritura inuyen en la decisin de qu tipo de prcticas se incluirn y cmo se abordarn. Adoptar un enfoque social en la enseanza de redaccin en ingls como lengua extranjera permite a sus maestros tomar decisiones sobre la aplicacin de prcticas lecto-escriturales para una mejor enseanza y evaluacin sobre qu aspectos de la escritura deben considerarse como aquellos realmente necesarios y aquellos realmente requeridos. Quiz se considere ms necesario centrarse en el contenido (anlisis, argumentacin, sntesis) que en la forma (ortografa, gramtica, puntuacin). Es asunto de entender las necesidades de los alumnos al tomar en cuenta los factores especcos del contexto, de propsito y de contenido que los afecta. Por consecuencia, los estudiantes quiz no estn conscientes de que cada vez que escriben un trabajo estos elementos estn implcita o explcitamente presentes y que deben tomarse en cuenta. Un curso orientado a habilidades no contempla la posibilidad de prcticas puesto que no considera los elementos mencionados que pueden inuir o afectar la redaccin y lo que se requiere o exige para escribir un texto con calidad.

Vase Williams y Severino (2004) y Young (1999) sobre el funcionamiento e implementacin de centros de redaccin en universidades para apoyar con asesora la redaccin acadmica de los estudiantes.2

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Perspectivas docentes 31 ACOTACIONESLa enseanza de redaccin acadmica en ings como lengua extranjera basada en un enfoque de prctica social de la escritura David Camps Melgar

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ACOTACIONES

Mrgenes de la deconstruccin. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jimnez Garca1

RESUMENEste trabajo tiene por objetivo realizar una lectura deconstructiva del llamado mtodo de la Palabra Generadora, entendida como una categora de profundas races loscas, utilizada en la educacin popular y particularmente en la de adultos. Se trata de establecer los nexos entre la Palabra Generadora de Freire y la propuesta deconstructiva de Derrida. Se plantea otro modo de leer este mito fundacional de dicha educacin y se critica el carcter instituido e identitario al que se ha pretendido reducir su concepcin. Se cuestiona una didctica instrumental que intenta despojarla, a la Palabra Generadora, de su complejo sentido pedaggico-educativo, existencial y liberador, as como de su perspectiva tico-poltica. La propuesta de Freire es una invitacin a la deconstruccin de la palabra, de la situacin existencial, al desmentir y enfermar la palabra del amo y recupera la fuerza subversiva de la lecto-escritura. Una conclusin de este texto es que la Palabra Generadora contribuye a comprender que en educacin no hay un sentido nico, correcto, y verdadero de la conciencia y su relacin con la naturaleza, pues siempre est condicionada por la situacin existencial, por la circunstancia.

PALABRAS CLAVEPalabra Generadora. Deconstruccin de la palabra. Jaspers. Freire. Derrida. Educacin de adultos. Pedagoga existencial.

Al mismo tiempo han sido intensamente vinculadas a propuestas polticas ms amplias de organismos internacionales. Con ello se ha intentado extraer a la educacin de adultos de un conjunto de reexiones losco-polticas propias que, por lo menos en el caso de Freire, son lo sucientemente explcitas en cuanto a dichos planteamientos. Por otra parte, la experiencia en educacin popular en Mxico y Amrica Latina ha tenido diversos arraigos e historias que van mucho ms all de las preocupaciones de posguerra de la UNESCO y otras instituciones multinacionales y nacionales. No es fcil ubicar las diferencias y semejanzas de esos proyectos que podramos denominar en forma simple, funcional y popular. Es muy probable que entre los primeros localicemos perspectivas muy complejas que vayan ms all de un propsito domesticador y refuncionalizador de la educacin y entre los segundos es posible que tambin existan propuestas manipuladoras externas a los nes educativos. Aunque no es objetivo de este texto analizar dichas cuestiones s parece importante al menos mencionar que la educacin de adultos, sus mtodos y prcticas, no ha sido ni es un proceso unvoco que evoluciona hacia un acuerdo universal, todo lo contrario, el trmino muestra de entrada su dispersin, ya sea como un concepto que implica la buena nueva sobre lo que ha fallado y lo que hay que hacer con cierto tipo de poblacin a n de incorporarla a los benecios y tareas del progreso global, o en otro sentido como una propuesta de educacin alternativa,1 Profesor-investigador Titular de la Facultad de Estudios Superiores Acatln UNAM. Profesor de Metodologa de la Investigacin, Epistemologa y Taller de Investigacin Interdisciplinaria. Coordinador del Seminario Interinstitucional de Anlisis de Discurso Educativo. Coordinador del Seminario de Sociologa de la Cultura. Lneas de investigacin: tica y constitucin de subjetividades. Imaginarios sociales e identidades. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

PRESENTACINLas diferentes propuestas para atender la educacin de adultos han estado ligadas desde sus irresueltos orgenes a ciertas concepciones funcionales relacionadas con el desarrollo econmico y social de los pases pobres.

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no slo a los modelos de progreso y sociedad vigentes, sino sobre todo como promesa de una nueva conciencia, de un nuevo hombre. Lo que a continuacin se expone de algn modo reere a ambas lgicas bajo el predominio de una concepcin de la palabra, del texto, de la escritura, como un bien que se tiene o no, que est presente ya sea en su ausencia o presencia. Presente en su ausencia porque se piensa que la escritura es un alfabeto, una operacin lgica til para representar al mundo o al espritu, y quien no tiene ese logos est en desventaja funcional o histrica con quien s lo tiene. Es amo o esclavo, pero con una enajenacin presente, en todo caso se tiene una dbil o torcida representacin del mundo y el espritu, es decir, la presencia de la enajenacin, misma que hay que vencer con la buena y correcta presencia de la razn o el espritu del logos. Idea muy similar a la evangelizacin que emprendieron los jesuitas en el nuevo continente. Salvadas las distancias, nos proponemos hacer una especie de economa poltica del concepto de educacin de adultos, para lo que tomamos la nocin de Palabra Generadora de Freire como Marx toma el trmino mercanca, (condiciones de produccin, circulacin y consumo) es decir, como uno de los signicantes ms nmo, no por ello menos complejo, que nos permita pensar, desde algunas categoras de la deconstruccin, la cuestin de la Palabra Generadora como un elemento presente, casi mito fundacional, de la educacin de adultos en Amrica Latina y Mxico. No se trata de incursionar en el tema de la educacin de adultos sino ms bien en aquello que nos permite pensarla ms all de ciertas lgicas habituales, es decir, al margen de ciertos hbitos lgicos y metafsicos, no para conjurarlos en una inocente ilusin dialctica superadora y al mismo tiempo productora de otro mito. Hemos decidido situar este trabajo en lo que denominamos mrgenes de la deconstruccin en ms de un solo sentido. Mrgenes como los lmites en donde se produce una frontera nmada y diluida, entre lo que quiere hacerse presente y al mismo tiempo est ausente. Mrgenes tambin como pluralidad de interpretaciones en donde ninguna de ellas puede suponerse superior o mejor que las otras y que a la vez nos hace pensar en los lmites de la razn que domina el pensamiento,

la vida y particularmente la cultura y la educacin en Amrica Latina. Tambin mrgenes en la medida que la propuesta hecha por Freire, a pesar de haber sido incorporada a algunos proyectos gubernamentales de educacin popular o de adultos, nalmente termina siendo vaciada de sus intenciones existenciales profundas y convertida en una especie de mtodo lancasteriano, que slo busca educar al mayor nmero de personas del modo ms rpido y masivo posible para incorporarlos a un supuesto progreso. Mrgenes, porque la propuesta de Freire, el denominado mtodo de la Palabra Generadora, est dedicada a los marginales, a los desposedos, a los que hoy encuentran en sus propios cuerpos los lmites geogrcos de su posible realizacin, an en la desesperacin de su propia anulacin. Pero sobre todo, mrgenes porque no se trata de convertir en centro lo imposible de la educacin, es decir, de integrar, de incorporar a los marginados a una sociedad de los sanos, de los que s saben; sino mrgenes en tanto que el camino del hombre siempre es abierto e inconcluso, que no tiene un n ni un principio. Fin en el sentido de meta nal, de terminacin o acabamiento. Pero tambin n como nalidad o propsito prejado por alguien de modo mgico o racional. Y tampoco un principio como un origen autntico y exclusivo o como fundamento objetivo que da cuenta de una ley y de una planeacin estratgica que nos proyecta hacia un futuro. Mrgenes en donde se moviliza lo que la palabra tiene de generadora, precisamente en tanto deconstruccin de ella misma. Y mrgenes, en tanto no se trata de un anlisis de la educacin de adultos en s misma, ni como proyectos especcos; de sus resultados, alcances, limitaciones, pero tampoco de una revisin de sus particulares procesos de enseanza-aprendizaje. En suma, como mrgenes se puede entender aqu una estrategia de lectura en las fronteras contemporneas de la losofa ejercida como Palabra Generadora.

LA DECONSTRUCCINQuisiera empezar planteando con Derrida mi inters por la deconstruccin, ya que es muy frecuente encontrar en los medios educativos una especie de menosprecio por las teoras, en especial con aquellas que difcilmente son reconocibles en las tpicas interpretaciones de las ciencias sociales y las humanidades, en donde por lo regular estas

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ltimas tienden a confundir la cuestin universal de la educacin como un asunto de educacin universal. La deconstruccin no es un tema terico que se reduzca a un grupo de iniciados, es ante todo una cuestin tica y por tanto poltica, [] la deconstruccin no se limita a ser una crtica, sobre todo una crtica terica, sino que debe desplazar las estructuras institucionales y los modelos sociales (Derrida en Peretti 1989: 11). Sin embargo, prevengo a aquellos que con espritu prctico pretendan obtener de este pensamiento un Programa o un Maniesto para una educacin libertaria o un Mtodo deconstructivo, ni Programa, ni Mtodo, (as con maysculas) todo lo contrario, innidad de programas y mtodos, de lo que se trata es de intentar, de la tentacin de pensar.

METAFSICA DE LA PRESENCIA Y LIBERACINLa deconstruccin se propone mostrar la imposibilidad de un todo sistemtico, de un centro jo del cual partira el pensamiento y la existencia en una ruta hacia la verdad universal. En tal sentido lo primero que toma como objeto a deconstruir es el propio pensamiento deconstructivo que como en una banda de moebius se presenta como algo ms que un trabajo innito e inagotable, y que al mismo tiempo ofrece sus interiores como exteriores y viceversa. La deconstruccin no es una nueva ciencia o losofa que viene a desplazar a otras para ocupar su lugar, en todo caso denuncia a este viejo sistema burocrtico de erigirse como lo mejor en detrimento de lo anterior, a esta lgica perversa de, ha muerto el Rey viva el Rey, a esta necesaria gura del Rey, a esta ilusin que asegura la presencia tranquilizadora, familiar, sin riesgo, del mal o el bien, de un mundo binario y universal. Sin duda, esto es una violencia de la racionalidad instituida que se centra en la bsqueda de un fundamento y una identidad absolutos, a esto Derrida llamar metafsica de la presencia. En tal sentido, toda metafsica de la presencia se ofrece como garanta del mundo, es decir, que lo que desde ese discurso se escribe o se habla est en representacin de la cosa misma, la palabra representa (hace presente, presentica) lo visible. As como el ser representa al ente, el lenguaje es para este pensamiento mera representacin del mundo.

Dicho de otro modo, bajo esta concepcin de la metafsica de la presencia lo que hacemos los hombres es representarnos al mundo en que vivimos a travs de la palabra. Por una parte, el sujeto que piensa y por otra, el objeto que es pensado. Pensar es representar, relacin de representacin con lo representado (idea como perceptio). Representar signica en este caso: desde s mismo ponerse algo delante y garantizar lo puesto como tal (Heidegger en Peretti 1989: 25). Los hombres somos como instrumentos que slo podemos expresar un mundo externo que est all antes y despus que nosotros y la razn a travs de la palabra (logos) busca presentarlo, hacerlo presente temporal y espacialmente, equilibrarnos con el mundo al asegurarnos un mayor bienestar y conocimiento siempre mejor y mayor. La razn, mediante la palabra, busca ponernos a tiempo y en el lugar correcto frente a las cosas del mundo. Esto, como sabemos, es una pura ilusin y por otra parte una violencia que intenta eludir la condicin humana, al hombre y su tiempo. Como es posible suponer esta lgica privilegia la conciencia, como si todo lo que pensamos se originara y a la vez estuviera destinado a la conciencia, que a su vez permite fundar, establecer, asegurar algo de manera til; por lo tanto pensar es siempre entendido slo como poner nes a travs de reglas y medios. Asimismo, esta visin metafsica de la presencia se reconoce en una teora de la identidad ja y estable. Si bien todo pensamiento metafsico implica una nostalgia por el ser, una vuelta o retorno hacia el origen, por lo contrario, la deconstruccin no estara interesada en una restauracin de aquello perdido, sino que en vez de ascender, se tratara de descender hasta lo ms prximo, lo ms cercano al ser, no para superar de una vez y para siempre al pensamiento metafsico sino para aceptarlo como el intento de olvido del ser, como la negacin del ser del hombre. Negacin que se funda en la armacin del hombre como un animal racional. Por lo que como dice Heidegger: [] sobrepasar o superar el nihilismo, rechazando el modo metafsico de representacin, no para jubilar a la metafsica, sino para aceptarla liberando su esencia y encaminando el pensar a esa liberacin (en Peretti 1989:29).

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LOGOFONOCENTRISMO Y EL ALFABETOLa deconstruccin no acepta que el habla, que el lenguaje hablado sea superior que la escritura, porque en todo caso tambin el habla es una forma de escritura, es decir, desde los clsicos se ha considerado que la palabra hablada dice la verdad por estar a tiempo, mientras que la escrita es una versin, una interpretacin siempre incompleta, pues reproduce al pensamiento o lo que se quiere decir fuera de tiempo o en otro tiempo. Se piensa que al hablar se expresa con plenitud, en el aqu y ahora, lo que el sujeto desea. Del mismo modo, la voz est unida a la conciencia que se hace presente mediante el habla. No es gratuita la pregunta que Nietzsche se formula cuando dice: Quin habla? Que expresada en trminos deconstructivos sera algo as como Qu escritura habla? Escritura precisamente como legado para gastarse, pero no slo en el aspecto econmico del trmino, como usura, sino tambin como uso, como algo que se desgasta con el tiempo y el lugar en que se usa, pero que a la vez va teniendo ms de un sentido. Escritura para la deconstruccin en modo alguno son los signos que estn en un papel o en alguna otra supercie o material supuestamente representando algo que ha sido hablado o pensado. La escritura, como veremos ms adelante, rompe con el logocentrismo y el fonocentrismo. Es posible decir que la relacin presencia, pensamiento, conciencia y voz se iguala con la tradicin occidental de logos y fon, de palabra hablada que en toda ocasin da la ilusin de veracidad y transparencia, aun cuando se digan incoherencias o mentiras, siempre resulta de primera mano, veraz y transparente, cuando algo es dicho y escuchado, a diferencia de la escritura, a esto Derrida denomina logofonocentrismo. Logofonocentrismo puesto al servicio de la metafsica de la presencia cuya historia se convierte as en un querer-orse-hablar absoluto, donde el orse-hablar (como relacin necesariamente inmediata) implica una voz silenciosa que no necesita nada para ser, denotando as la impresin directa de un pensamiento. El sistema del orse-hablar sirve, pues, de modelo de presencia y revela la solidaridad del logocentrismo, del fonocentrismo y de la metafsica de la presencia: Hemos identicadoel logocentrismo y la metafsica de la presencia como

el deseo exigente, poderoso de semejante signicado (trascendental) Derrida (Peretti 1989:32).

Se engaan quienes creen que el logos hace coincidir por medio de la voz, el decir y el querer decir como una relacin que no se rompe nunca, que no falla, que es armnica y absoluta. El logocentrismo es un idealismo que se conforma con la repeticin de ideas que tienen un mismo sentido repetible, lo cual posibilita la nocin de identidad como plenitud de la presencia, de la conciencia. No hay tal identidad plena, precisamente la escritura sea sta del habla o de otro tipo nos muestra que no hay plenitudes ni armonas. Paradjicamente, la muerte del libro tan anunciada en estos tiempos no representa sino un debilitamiento del logofonocentrismo, es decir, de la prepotencia del habla y anuncia el nacimiento de una nueva mutacin en la historia de la escritura, en la escritura de la historia (Derrida 2000: 7) El saber occidental se produce a travs de la escritura fontica que convierte a la escritura en mera tcnica auxiliar de la signicacin y privilegia la voz como depositaria nica del poder del sentido: el logocentrismo viene a ser por lo tanto: la metafsica de la escritura fontica, por ejemplo, del alfabeto). (Derrida 2000: 7) No es casual precisamente que en esta poca se anuncie el n del libro y con ello de la escritura y la aparicin de otros medios de comunicacin como las imgenes iconogrcas, la televisin, la publicidad espectacular y el empobrecimiento del lenguaje hablado, lo que realmente se est colocando en tela de juicio es el logocentrismo y su correlato el falocentrismo, no ms crculos concntricos en la inteleccin de nuestra realidad, no ms lgicas binarias como las (freudianas) de pene-no/pene, ausencia-presencia separadas que encarnan una bipolaridad ilusoria, no ms guerra fra o conicto entre potencias, el enemigo est en todas partes, incluso en uno mismo. No se trata de mirar ms cmo somos gobernados por otro u otros, sino cmo nos gobernamos a nosotros mismos, dira Foucault. No se pretende encontrar el fondo de nuestras races, pues en realidad no las hay en un sentido esencial u originario, lo que hay son rizomas, es decir, crecimientos azarosos y espontneos que surgen labernticamente y se desvanecen etreamente en el aire.

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No hay a quin desenmascarar, pues no hay un rostro que encontrar, en todo caso lo que veremos ser un gesto o un guio como un ldico intercambio innito de miradas en un espejo horadado que como una escritura, sin estructura, funcin, ni utilidad, nos revelar otra huella del ser que acontece. Lo constitutivo del discurso como privilegio es el binarismo signicado/signicante que implica concebir la escritura como algo derivado, exterior y representativo, como un signo de signo. Concepcin sta de la escritura realmente restringida al estar propiciada por el prejuicio que hace de la escritura meramente alfabtica la perfeccin nal de toda escritura. La escritura fontica (silbica y alfabtica) es el modelo de la escritura en general pero slo en el mbito de la cultura occidental, esto es, en un mbito fuertemente inuido por la fonetizacin y por un pensamiento logocntrico. En este orden de cosas, el privilegio de la linealidad, consecuencia tambin del pensamiento logocntrico y modelo que impera en la concepcin tradicional del tiempo y por ende, de la historia, se confunde a su vez con la escritura fontica que se plasma as como sucesin lineal: la escritura fontica es la imagen grca de la sucesin irreversible del tiempo en que se habla (Peretti 1989: 38). Cabe hacer nfasis en que es precisamente el alfabeto la mxima expresin de la escritura fontica en cuya base se sustenta la cultura occidental, de modo que todo proyecto de alfabetizacin es, sin duda, occidentalizacin, racionalizacin, instrumentalizacin, concientizacin y sus subsecuentes: cristianizacin, democratizacin, liberacin y globalizacin. Hoy nos preguntamos cmo, a pesar de la violencia del logos occidental, persisten culturas sin alfabetos y sin escritura, precisamente porque la escritura ni es logos, ni es voz, ni es alfabeto. Ser entonces que lo que nosotros llamamos, con Derrida, el olvido del ser en ciertas culturas indgenas no se ha producido totalmente y que en ellas persiste, agonsticamente, de un otro modo el ser, por nosotros relegado a su papel de representante?

LA ESCRITURA COMO FRMACONQu es la escritura sino ese frmacon que para curar envenena?

El discurso escrito provoca malestar, el habla conforta aunque maldiga pues hace presente lo ausente, por lo contrario los escritos engaan, suplen la memoria y sobre todo la voz del Rey, pues como es sabido ste no escribe ni lee, lo hacen los escribas, personajes inferiores que transcriben la verdadera palabra y que al hacerlo la empobrecen, no slo por su escasa posicin social, sino sobre todo porque atentan contra la palabra hablada, por eso los escritos deben ser connados a las sombras de los archivos. La escritura no es el objeto de una ciencia, es tan slo una pobre tcnica que por ms que se esmere reduce el pensamiento a una grafa siempre precaria, lo anterior ha sido desde Scrates y Platn el lugar al que ha sido destinada la escritura como frmacon que envilece la verdadera memoria hablada, pues aunque intente preservar lo dicho, lo que realmente hace es poner en riesgo el saber, la autoridad, pues al pretender ocupar el lugar del que habla provoca que todo el orden se ponga en entredicho. Es un remedio para la memoria y a la vez un veneno. No existe remedio inofensivo. El frmacon no puede nunca ser simplemente benco. Por dos razones y a dos profundidades distintas. En primer lugar porque la esencia o las virtudes bencas de un frmacon no le impiden ser doloroso Ese doloroso goce, ligado a la enfermedad como a su apaciguamiento, es un frmacon en s. Participa a la vez del bien y el mal, de lo agradable y de lo desagradable. O ms bien es en su masa en donde se dibujan esas oposiciones. Luego, ms profundamente, ms all del dolor, el remedio farmacutico es especialmente perjudicial porque es articial El frmacon contraria a la vida natural: no slo a la vida cuando ningn mal le afecta, sino incluso a la vida enferma o ms bien, a la vida de la enfermedad. Pues Platn cree en la vida natural y en el desarrollo normal, si se puede decir as, de la enfermedad Desviando el despliegue normal y natural de la enfermedad, el frmacon es pues enemigo de lo vivo en general, sea sano o enfermo. Debemos recordar esto y Platn nos invita a hacerlo cuando la escritura es propuesta como frmacon. Contraria a la vida, la escritura o, si se quiere, el frmacon no hace ms que desplazar o irritar el mal. Tal ser, en su esquema lgico, la objecin del Rey a la escritura: con el pretexto de suplir la memoria, la

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escritura nos hace ms olvidadizos, lejos de acrecentar el saber, lo reduce. No responde a la necesidad de la memoria, apunta al lado, no consolida la mneme, sino nicamente la hipomnsis. Acta, pues, de hecho como todo frmacon. (Derrida 1997:148-149) La escritura es transgresora puesto que amenaza el orden instituido ya sea el social, familiar, poltico o moral pues invierte el sentido, ya no se requiere de un soberano vivo. En cierto modo la escritura como frmacon se ofrece democrticamente, pues aunque no todos sepan leer, lo escrito est ah, ya no requiere del padre para ser hablado. Ya desde la antigua Grecia se diferenciaba entre el habla seria, paciente, sensata y rigurosa y la escritura como juego, dispendio impaciente y riesgoso. Pero ya desde entonces el habla tambin era entendida como una escritura til, benca y hablante que se opone a una intil, malca y muda, de modo que, la losofa y la historia se han planteado entre dos escrituras, la del habla que constrie, restringe, aglutina y la escritura que dispersa, disemina, desintegra, diluye. El peligro es evidente, la escritura-frmacon es subversiva introduce el tema de la muerte, de lo fatuo y lo articial, pues en griego tambin signica pintura, no color natural sino articial, cosmtico, tintura. Frmacon es el reconocimiento de algo absolutamente otro, temible y destructivo que amenaza el saber y la verdad, otro que se quiere lejos pero que se sabe muy prximo al ser del hombre, es la simiente, el semen que mortica la vida para que precisamente pueda vivir lo vivo, pues como sabemos la vida no vive en tanto no muera. Qu no es la vida, sino el diferir de la muerte? La lgica del frmacon introduce el tema de la indecidibilidad ya que irrumpe en el sistema binario de jerarquas eternas y pone en entredicho la ilusoria estabilidad centrfuga del logos. Indecidible porque no se obedece a una decisin plena y absoluta sino siempre precaria e impredecible. Decidir, elegir, es un gesto especular que muestra siempre el punto de fuga de la mirada y con ello del cuerpo inasible e irrecuperable en su totalidad, nunca nos vemos todo, nos conocemos mutilados, pero en la ilusin de que somos de una pieza.2 As como Nietzsche se pregunta Quin habla? La cuestin es Quin decide? El sujeto de la decisin es el del Don, el del dar, recibir y devolver, para qu? Para nada, para ser

LA HUELLA Y LA DIFFRANCE3La huella es el pensamiento del devenir inmotivado del signo. Si efectivamente, como dice Saussure, el lenguaje es un sistema de signicaciones cuyo valor reside en las diferencias entre sus elementos (Peretti 1989: 73) para Derrida el asunto estar precisamente en la diferencia y en la supuesta presencia del signicante, se trata de que todo elemento signicante remite no a otro y slo otro signicante, sino ms bien a un cierto rastro del otro elemento signicante, a una huella que como un cubo de espejos nos permite mirar la presencia-ausencia de una sola y a la vez innita serie de imgenes. Por lo tanto cada elemento signicante se constituye por las huellas de otros elementos del sistema. El juego es que la huella existe slo para otra huella y no hay ninguna que sea la primera huella, la autntica, nica y original huella fundadora de todas las dems, no hay una huella centro, es la archi-huella como imposibilidad de la Gran Huella. La archi-huella pone de relieve la laberntica ramicacin de las huellas, no hay raz, sino rizoma, no hay inicio sino movimiento eterno, caos. Un tiempo irreversible e irreproducible. La huella no slo es la desaparicin del origen; quiere decir aqu en el discurso que sostenemos y segn el recorrido que seguimos que el origen ni siquiera ha desaparecido, que nunca ha quedado constituido, ms que retrospectivamente por un no-origen, la huella, que se convierte en este modo en el origen del origen. En adelante para arrancar el concepto de huella del esquema clsico que la hara derivar de una presencia o de una nohuella y la convertira en una marca emprica, es preciso hablar de huella originaria o archi-huella. Y sin embargo, sabemos que este concepto destruye su nombre y que, si todo comienza por la huella, lo que no hay en modo alguno es huella originaria. ( Derrida 2000: 80) La tarea de la archi-huella como archi-escritura reside en mostrar el movimiento de la diffrance como una extraa unidad entre lo distinto y a la vez lo diferido, esSin duda aqu el debate entre dos fenomenologas: la de la percepcin y la de lo imaginario. 3 En francs se pronuncia exactamente igual diffrence = a diferencia y diffrance, trmino relacionado con el anterior pero tambin con el verbo diffrer = diferir, postergar.2

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el proceso de la signicacin en la red del lenguaje. La huella es el ir-siendo espacio en el tiempo y simultneamente el ir-siendo tiempo en el espacio. Es una ligadura entre lo temporal y lo espacial como matriz de la huella. La instantaneidad del momento est cribada por el tiempo y el espacio que articulan de modo particular a la nocin de la diffrance. La diferancia es lo que hace que el movimiento de la signicacin no sea posible ms que si cada elemento llamado , que aparece en la escena de la presencia, se relaciona con otra cosa, guardando en s la marca del elemento pasado y dejndose ya hundir por la marca de su relacin con el elemento futuro, no relacionndose la marca menos con lo que se llama el futuro que con lo que se llama el pasado, y constituyendo lo que se llama el presente por esta misma relacin con lo que no es l: no es absolutamente, es decir, ni siquiera un pasado o un futuro como presentes modicados. Es preciso que le separe un intervalo de lo que no es l para que sea l mismo, pero este intervalo que lo constituye en presente debe a la vez tambin decidir el presente en s mismo, compartiendo as, con el presente, todo lo que se puede pensar a partir de l, es decir, todo existente, en nuestra lengua metafsica, singularmente la sustancia o el sujeto. Constituyndose este intervalo, decidindose dinmicamente, es lo que podemos llamar espaciamiento, devenir-espacio del tiempo o devenir-tiempo del espacio (temporalizacin). Y es esta constitucin del presente, como sntesis e irreductiblemente no-simple, pues sensu estricto, no-originaria, de marcas, de rastros de retenciones y de protecciones (para producir aqu, analgicamente y de manera provisional, un lenguaje fenomenolgico y trascendental que se revelar enseguida inadecuado) que yo propongo llamar archiescritura, archi-rastro o diferancia. Esta (es) (a la vez) espaciamiento (y) temporizacin (Derrida 1994: 48-49) Lo que Derrida hace es mostrar la independencia semitica de la escritura de modo tal que los signos escritos son y actan al margen de los elementos singulares o colectivos autor/lector; emisor/receptor y al mismo tiempo son ajenos a una intencionalidad o sentido signicativo especco, signicacin/referencia puesto que pueden reiterarse en otros tiempos y espacios. Lo anterior sirve igualmente para el habla, ya que si los sig-

nos hablados son dependientes del emisor slo funcionan como escritura, es decir, en la medida en que se tejen, entretejen, textualizan. El habla por tanto es una escritura, un texto con total y absoluta independencia semitica. Es por eso que la posibilidad de su repeticin, de su reiteracin, de su iterabilidad del signo es lo que provoca su eterna y continua alteracin. A toda esta dispersin, lgica de la desintegracin como le llamar la Escuela de Frankfurt, Derrida entender como diseminacin.

DISLOCAR EL SISTEMAEn resumen, la deconstruccin en un modo amplio, por as decir, es una fuerza que opera fuera y dentro de nosotros pero que no depende de nuestra voluntad puesto que la nocin misma de voluntad est entramada con el pensamiento metafsico, no se trata de revelarla, percibirla para mostrarla, o hablar como vicarios de ella. Precisamente opera fuera/dentro (y) dentro/fuera. La deconstruccin es un acontecimiento sin origen ni n, ha estado ah siempre visible y al mismo tiempo invisible y opaca por la historia de la escritura, pero que hoy podemos pensar como escritura de la historia. La metafsica precisa de la deconstruccin como la deconstruccin de la metafsica para poder existir, la ilusin de plenitud, el como si, son irrenunciables pero no por eso la escritura como frmacon dejar de actuar, pues ha estado all desde tiempos inmemoriales, en la primera muesca en una piedra, en el primer grito, en el primer gesto, primeros, por supuesto, que estn en el por-venir, es decir, lo primero en este caso no est en el pasado, ni en el futuro sino en el devenir-espacio en el tiempo y en el devenir-tiempo en el espacio, en ese instante que es y ya no es. Pero la deconstruccin tambin es un para leer y escribir de otro modo el texto de la losofa y la cultura en un trabajo textual minuciosamente calculado y que se calcula precisamente, mediante una estrategia de lectura y escritura doble, mltiple, que ser diffrance trabajada por la diseminacin bda y asimtrica ( Peretti 1989: 131) Pero como decamos al inicio del texto, la deconstruccin no es un asunto exclusivo de teora, requiere de una prctica que sin duda es tica y poltica. Es un cuestionamiento de las estructuras y quehaceres institucionales, pero tambin particulares e individuales, la

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deconstruccin cuestiona los procesos de legitimacin, validacin, evaluacin, diagnstico, programacin, etc., de las instituciones. Como dice Peretti; Derrida realiza este intento en lo que respecta a la institucin docente y sobre todo universitaria: Aqu no hago ms que nombrar con un nombre propio como uno de los hilos conductores la necesidad de una deconstruccin. De acuerdo con la consecuencia de su lgica, se ataca no slo a la edicacin interna, a la vez semntica y formal, de los losofemas, sino a lo que equivocadamente se asignara como su emplazamiento externo, sus condiciones de ejercicio extrnsecas: las formas histricas de su pedagoga, las estructuras sociales, econmicas o polticas de esta institucin pedaggica. Porque afecta a estructuras slidas, a instituciones y no slo a discursos o a representaciones signicantes, la deconstruccin se distingue siempre de un anlisis o de una . Y para ser pertinente trabaja, del modo ms estricto posible, en ese lugar en el que la disposicin llamada de lo losco se articula de forma necesaria (interna y externa) con las condiciones y las formas institucionales de la enseanza. Hasta el punto en que el concepto mismo de institucin quedara sometido al mismo tratamiento deconstructivo. (Derrida en Peretti 1989: 181-182) Coincido con Peretti en que el xito de la tarea deconstructiva reside en su posibilidad de apertura y de cuestionamiento que permita transformar ese texto llamado cultura, es precisamente con ese nimo que ha sido planteado el anterior recorrido por algunos de los intersticios de la deconstruccin para intentar, en lo que sigue, cuestionar el texto llamado educacin de adultos desde una de sus vertientes pedaggicas, la de la Palabra Generadora, sabemos que nos encontramos en un margen muy riesgoso, pues a los lsofos les parece un despropsito rebajar tamao pensamiento al anlisis de ciertas estrategias pedaggicas y a los educadores les parece un esfuerzo intil pues no se localiza su inmediata operatividad y benecios en la siempre urgente tarea educativa. Se trata de dislocar el sistema no para destruir las instituciones y el pensamiento metafsico y fundar una supuesta verdad, esto no sera otra cosa que la metafsica misma. El asunto no est en la prdida y restauracin

de un paraso ni en la invencin de algn otro. En modo alguno se pretende fundar un nihilismo o un escepticismo o un realismo, es en todo caso una modesta invitacin a leer el texto de la cultura, de la educacin y de una de sus pedagogas de otro modo.

LA PALABRA GENERADORANadie puede dudar que cuando de Freire se trata estamos en el campo de la palabra, no hay otro camino del ser ms que el de la palabra, sea sta hablada, escrita, leda o escuchada y aun ms pensada y creativamente imaginada. La educacin y la vida son para l, un texto siempre por-venir o en sus propios trminos un indito viable es decir, la futuridad a construir. A diferencia de otros pensadores, el educador pernambucano cuenta con una escritura no slo accesible, sino incluso programtica y didctica, que busca ensear a ser libres mediante la escritura y simultneamente se coloca como objeto de esa escritura, es decir, sus palabras se entretejen y no slo indican un mundo externo al que hay que leer desde sus libros, sino todo lo contrario, nos muestran que conocemos en y con el mundo, como parte de ese tejido, de ese texto. Pero si es intrincado el camino para poder aproximarnos a las dicultades de un discurso terico y losco y luego tratar de encontrarle un rumbo para la accin, suele ser todava ms complejo ir de los frutos a las retculas oscuras y profundas que comprenden una obra. La dicultad es mayor porque cuando de educar se trata predomina el inters por las deniciones, la eciencia y la relevancia de los conocimientos con nes transformadores del mundo, o sea se mira el modo prctico de la accin y la reexin. La Palabra Generadora es un mtodo, como, por ejemplo, la Cura por el habla tambin lo es, sin embargo, de este ltimo nadie elude su vnculo con una propuesta terica de notables implicaciones loscas, el psicoanlisis. Uno de los alcances ms signicativos de Freire radica precisamente en haber convertido la losofa de la existencia en una pedagoga, es decir, en cierto tipo de prctica tico-poltica de los hombres. No nos detendremos en un anlisis exhaustivo de esa genealoga

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existencialista de la Palabra Generadora,4 el propsito que en este apartado se sigue es el de mirar los diversos ngulos de la propuesta de Freire para mostrar su marginal vigencia en el campo de la llamada educacin de adultos.

FILOSOFA DE LA EXISTENCIAAbrir la cuestin bajo el ttulo del existencialismo resulta tentador, no necesariamente por lo que aqu se pueda decir, sino por lo que convoca con relacin al tema de la deconstruccin. Las aristas del pensamiento existencial son muchas y muy variadas. Filsofos como Kierkegaard, Jaspers, Mounier, Heidegger, Marcel, Ortega y Gasset y Sartre son los ms sobresalientes, sin embargo, no habra que dejar fuera escritores que, como Celine, Camus, Hesse y Kafka, pueden ser admitidos bajo ese sello. Es Jaspers quien reconoce en Heinemann la expresin losofa de la existencia. Que yo sepa, la emple pblicamente por primera vez Fritz Heinemann (Neue Wege der Philosophie, 1929); l se arroga el derecho de prioridad (Jaspers 1985: 131). Pero vayamos al propio Jaspers y la tarea de la losofa: sorprender a la realidad en su surgimientooriginario y aprehenderla del mismo modo que yo me aprehendo en mi obrar interno mediante una reexin

(Jaspers 1985: 7) En modo alguno la losofa es un pensamiento interno que reexiona sobre algo (una cosa) externo, todo lo contrario la existencia del hombre es en tanto s mismo, mi yo es en cuanto yo mismo. Por lo que es ms importante experimentar con uno mismo, profundizar personalmente, que saber del mundo como algo externo. Es contra la masicacin, mecanizacin, universalizacin, iniciada a nales del siglo XIX, que hace iguales o equivalentes a todo y a todos, que el existencialismo se revela, precisamente porque ninguna cosa parece estar ah en su particularidad. Los hombres buscan mediante la comprensin de s mismos su propio fundamento. Si se quiere conocer al mundo se habr de reconocerlo previamente en uno. Dicho en forma inversa, conozco al mundo puesto que existe previamente en mi persona y no precisamente como datos o informacin, esa es una de las maneras mediante la cual lo interpreto, pero no es la nica.

La secularizacin de la losofa hizo que se la entendiera como una ms de las ciencias, incluso como una profesin al lado de otras, con la peculiaridad de que sta se hara cargo, en concordancia con el progreso, del conocimiento en general, del estudio sistemtico de la totalidad de los ideales humanos y formulara una concepcin del mundo verdadera, armnica con las dems ciencias. El ilimitado respeto de la poca por las exactas ciencias experimentales permiti que stas se convirtieran en su modelo. As, la losofa quiso recobrar ante el tribunal de las ciencias la reconsideracin perdida procediendo con anloga exactitud. Todos los objetos de investigacin estaban repartidos, sin duda, entre las dems ciencias. Pero la losofa deseaba darse, junto a stas, una legitimidad, y por eso hizo de la totalidad su objeto cientco; as, pues, elabor la totalidad del conocer en una teora del conocimiento (el hecho de la ciencia en general no era objeto de una ciencia particular); la totalidad del mundo, en una metafsica, que fue ideada con analoga y con auxilio de las ciencias de la naturaleza; la totalidad de los ideales humanos en una doctrina de los valores con validez universal. Todos estos objetos no pertenecan a ninguna ciencia especial y, sin embargo, deban ser accesibles a una indagacin practicada con mtodos cientcos. Pero la actitud fundamental en este pensar obr ambiguamente, ya que era, al mismo tiempo, cientco-objetiva y tico-valorativa. Poda pensar en el establecimiento de una armnica concordancia entre las necesidades del alma y los resultados de la ciencia.

Con relacin a las inuencias loscas, pero tambin polticas e ideolgicas de Freire, se recomienda la lectura del libro de Paiva, Vanilda, Paulo Freire y el Nacionalismo Desarrollista, Mxico, Ed. Extemporneos, 1982. Aunque la tesis central del texto es que las ideas pedaggicas de Freire se inscriben dentro de la doctrina del nacionalismo desarrollista, de fuerte inuencia cepalina, (CEPAL, Comisin Econmica para Amrica Latina) y se centra en una crtica a lo que all se denomina razn dualista, utilizada en aquel entonces por los intelectuales del ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileos) referida a una forma bipolar de clasicacin de la conciencia: ya sea como ingenua propia de las sociedades agrarias, o moderna relativa a las sociedades modernas. A pesar de eso, el libro arroja una cantidad de elementos notables que distrajeron nuestra atencin hacia la parte de la Filosofa de la existencia, particularmente a la inuencia indirecta o directa que en Freire ejerci el pensamiento de Jaspers, incluso ms all de la connotacin cristiana que la autora localiza, lo cual para los propsitos de su tesis parece de utilidad, aunque no para lo que aqu se persigue con relacin a la deconstruccin.4

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Poda decir, nalmente, que slo deseaba comprender las posibles concepciones del mundo y los valores objetivos, y, a la vez, dar una autntica concepcin del mundo; es decir, la concepcin del mundo cientcamente elaborada (Jaspers 1985: 10-11). Por otra parte, Jaspers nos dice que se lleg a suponer que en las propias ciencias resida la verdadera losofa, esto es, que a las ciencias particulares les corresponda decir: cul era la meta de la vida, cul era el contenido de la fe, cul el valor de una accin. O en el extremo opuesto, que esas cuestiones nada tenan que ver con la ciencia y por tanto que sta representaba un sentido destructor. A la ciencia se le encumbraba o denostaba dogmticamente. En tal sentido, los descubrimientos ms recientes del pensamiento cientco irrumpieron en todas las formas de dogmatismo, la teora cuntica y la teora de la relatividad dieron paso a un pensamiento descubridor e indenidamente relativizante. Se dej de lado el viejo dilema que planteaba conocer la verdad de la realidad, de la naturaleza en s, versus la operacin con meras cciones y especulaciones para estudiar los aspectos de la naturaleza. Se acab con el absolutismo y se dio paso a la realidad investigable. (Jaspers 1985) En las ciencias mdicas, como la psiquiatra, se lleg a poner en entredicho la dogmtica armacin del siglo XIX de que toda enfermedad mental era una enfermedad cerebral. En las ciencias sociales, Weber, lleg a plantear el equvoco de que mediante las ciencias, como por ejemplo: la economa, la sociologa, la poltica, se pueda averiguar y demostrar lo que se debe hacer. En el caso de la medicina, la ciencia aprendi a abstenerse de hacer juicios anticipadores o generales, el hombre no era ya algo totalmente conocido. Y en el segundo, se acept la necesidad y validez de una ciencia social que suspenda sus valoraciones. (Jaspers 1985) [...] especialmente, deseos, simpatas, antipatas, que sin duda en el camino hacia el conocimiento dan impulsos fecundos y hacen clarividente la mirada, para deshacer una y otra vez las desguraciones y parcialidades que proceden de ellas. La ciencia es slo recta como . Pero esta ciencia no valorativa est dirigida por valoraciones en la eleccin de

problemas y objetos, si bien se halla, a la vez, en condiciones de adivinar la razn de ellos. La pasin por valorar que posee la primaca para la vida y que es tambin el fundamento de que exista la ciencia y el dominio de s mismo, obtenido por la suspensin de las valoraciones al conocer, constituyen, ambos a la vez, la fuerza del investigar (Jaspers 1985: 15-16). Dichas condiciones en el pensamiento cientco contemporneo han posibilitado una forma de conocimiento ajeno a viejos dogmatismos, deterministas y absolutistas, por lo que resulta intil tratar de encontrar en las diferentes ciencias lo que a la losofa corresponde, como de modo simtrico es balad buscar en la losofa lo que es trabajo de la ciencia. Quien haba buscado en la ciencia la razn de su vida, la gua de sus actos, el ser mismo, debi quedar desengaado (Jaspers 1985: 16) Sin embargo, para la losofa de la existencia esta distincin entre el quehacer cientco y el losco no debe ser en contra de uno para benecio del otro, se requiere enfrentar, unir a ambas formas de conocimiento para luego separarlas, reconociendo lo que a una y otra le es particular. Nuestro losofar actual est sujeto a las condiciones impuestas por esta experiencia de la ciencia. El camino desde la desilusin provocada por una losofa invlida hasta las ciencias reales, y de las ciencias de nuevo, a una losofa autntica, es de tal naturaleza, que debe congurar la manera posible de losofar hoy. El losofar no est en oposicin al saber cientco, pero tampoco es idntico o equivalente a l. Si al lsofo actual le hiciera falta un conocimiento de las ciencias, estara sin un conocimiento claro del mundo. La losofa exige otro pensar, un pensar que en el saber me recuerda al mismo tiempo lo que hago despierto, lo que me trae hasta m mismo, lo que me transforma. (Jaspers 1985) Los lmites de la ciencia segn Jaspers son: Conocimiento real, conocimiento cientco no es conocimiento del ser. El conocimiento cientco es particular, sobre objetos determinados no sobre el ser mismo juzgado. Mediante el saber la ciencia obtiene de modo losco el saber ms decisivo en torno al no saber, esto es, al no saber de lo que el ser mismo es.

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El conocimiento cientco no puede dar ningn objetivo para la vida. No establece valores vlidos. Como tal, no puede dirigir. Remite, mediante su claridad y su decisividad a otro surgimiento originario de nuestra vida. La ciencia no es capaz de responder a preguntas sobre su propio sentido. El que la ciencia exista se basa en impulsos que no pueden ser demostrados cientcamente como verdaderos ni como integrantes del deber-ser. Al mismo tiempo que las limitaciones de la ciencia, se han puesto en claro el signicado positivo y la indispensabilidad de la ciencia para la losofa. (Jaspers 1985) Concluyamos esta breve exposicin de la losofa de la existencia como antecedente del pensamiento de Freire, no sin antes aludir a tres de sus cuestiones centrales: el problema respecto al ser, como Ser de lo Abarcador. El asunto referente al camino hacia el ser, el tema de la Verdad. Y por ltimo, al sentido del ser como meta y surgimiento, donde el pensar y la vida hallan descanso: Realidad. El ser de lo abarcador: Lo que para m deviene objeto es un ser determinado entre otros, y slo un modo del ser. Pensar el ser como materia, como cosa, como accin, como deseo, como energa, como libertad, como espritu, como justicia, como vida, como falta, etctera, es un procedimiento mediante el cual he convertido en absoluto un modo determinado, especco, del ser que aparece en la totalidad de ste, hasta conferirle la condicin del ser mismo. Ningn ser conocido es el ser. Lo abarcador es lo que se anuncia en los objetos presentes y en el horizonte, pero nunca deviene objeto. Es lo que nunca se presenta en s mismo, pero simultneamente lo abarcador es aquello donde se nos presenta todo lo dems. Al mismo tiempo es aquello por lo que todas las cosas no son lo que parecen inmediatamente, sino slo por lo que quedan transparentes. No hay pues, ontologa para la comprensin del ser, en la ontologa se pensaba al ser como una sucesin de objetos o de unidades signicativas. El ser es

slo concebible, para la losofa de la existencia, como el espacio abarcador y como el espacio en el que nos vienen dados todos los seres. Es decir, no en su ontologa sino en su existencia. Como dice Jaspers, un smil para el sentido de la ontologa es la tabla clasicadora de categoras estticas; un smil para el sentido de lo abarcador es un entrelazado dinmico de coordenadas explicativas. (1985). El tema de la verdad nos hace plantear por lo menos tres consideraciones generales: aquellos que miran la cuestin como algo que deber establecerse absolutamente, por otro lado, y en franca oposicin a stos, estn los que arman que la verdad no existe, pero hay an otros ms que plantean que la verdad es aparente. Sin duda, un campo de la verdad que no necesariamente remite al derecho, la sociologa, la psicologa, la antropologa, etctera. Se trata de la lgica que resulta siempre ms precisa en tanto se matematiza, como premisas sujetas a demostracin mediante procedimientos claramente establecidos, que nos permiten hablar de los conocimientos exactos para la conciencia en general como el espacio privilegiado de las ciencias, pero a pesar de su concluyente exactitud y claridad, su verdad no es la verdad por antonomasia, la verdad ms bien surge de todos los modos de lo abarcador. La verdad que nos es esencial empieza precisamente all donde cesa lo concluyente de la . La verdad es una experiencia lmite entre nuestro existente y otro existente, lmite donde se expresa otro ser-verdad, de todos los modos de lo abarcador, no slo como conciencia en general a la que pertenece todo juicio concluyente, sino de lo existente, del espritu y de la existencia resulta un peculiar sentido de la verdad. Lo existente desea su propia felicidad, lo verdadero es la adecuada visibilidad de la interioridad de un existente y al mismo tiempo es la adecuacin de su conciencia a su inconsciencia. La verdad para el existente es: lo conveniente, para su conservacin y engrandecimiento; la sa-

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tisfaccin y la adecuacin consciente con lo inconsciente. Esta es la verdad del pragmatismo. La verdad del espritu es la que se arma en la totalidad que se esclarece a s misma y se limita. Es aquella verdad que comprende el movimiento de la totalidad que no puede llegar a saberse objetivamente, es el espacio en movimiento donde el existente y la cognoscibilidad entran en contacto. Es verdadero lo que engendra totalidad. La verdad como existencia se maniesta como conciencia en general, existente, espritu cuyos modos puede contraponer a s misma. Pero ella misma no puede ponerse fuera de s, no puede saberse y al mismo tiempo ser lo sabido. Por tanto, queda siempre en cuestin qu soy yo mismo; y, sin embargo, esta es la certeza que sostiene e informa a todas las dems. Lo que propiamente soy no deviene nunca mi posesin, sino que queda como mi poder ser. Si yo lo supiera, dejara de serlo, puesto que en mi existente temporal slo me conozco como ser abandonado. La verdad de la existencia puede, por tanto, basarse en s misma incondicionalmente sin desear saberse. (Jaspers 1985: 51) La realidad es lo que no puede conocerse como posibilidad, pues el comprender una realidad lo que implica es conocer una apariencia y no la realidad misma. Se puede pensar slo lo que al mismo tiempo se piensa como posibilidad. Por lo que realidad es lo que se opone a todo ser pensado. Ya Schelling lo expres as: Lo que existe meramente, solamente existe porque es negado todo lo que se podra derivar del pensamiento (en Jaspers 1985: 92) El pensar no puede alcanzar la realidad por s mismo. Encalla en la realidad, slo mediante el rebote de su impotencia nos hace perceptible la necesidad de un salto para penetrar en la realidad. Una realidad absolutamente pensada no sera ya una realidad, sino nicamente algo superpuesto a lo posible; no un surgimiento originario ni, por tanto, lo primero, sino algo derivado y secundario [] dice Schelling. Cuando el pensar duda de lo real, Schelling, frente a lo real im-

pensable, inmemorial y que existe antes de lo pensable, responde: (Jaspers 1985: 92-93) Con lo anterior se ha querido sealar muy puntualmente algunas de las expresiones de la losofa de la existencia de Jaspers, ya que como a continuacin veremos, se encuentra presente en la obra de Freire como sntesis pedaggica: existencial-culturalista segn la expresin que Paiva (1982) recupera del propio Jaguaribe. No se pretende excluir las posibles inuencias, hegelianas, marxistas o de otra ndole que el pensador pernambucano pueda tener en el conjunto de su obra y quehacer pedaggico. Sin embargo, nos parece que no erramos al insistir en las profundas inuencias del existencialismo, ya que nos permite aproximarnos a la cuestin de la Palabra Generadora desde las nociones del deconstructivismo.

JASPERS Y LA PALABRA GENERADORAPara el lsofo la libertad existencial est estrechamente relacionada con una libertad pensada concretamente, en conexin con el anlisis de la realidad social y con los anhelos sociales y polticos de los individuos. La Palabra Generadora no puede ser concebida sino tambin como un instrumento para pensar la libertad existencial, como descubrimiento de m mismo, como persona libre, con capacidad de eleccin sobre mi propio quehacer y sobre las cosas que son de mi inters. Para Jaspers el esclarecimiento de la existencia emprica y la transformacin de la realidad histrica es un principio de la libertad existencial, en modo alguno se trata de una realidad dada de antemano y mucho menos de un esclarecimiento racional, epistemolgico, por as decirlo, de la existencia emprica. Sino como el propio mtodo de la Palabra Generadora lo propone, se trata de una tematizacin colectiva de la propia existencia emprica, que permita una auto-educacin en donde la persona se niegue a la tutela de otro, a la dominacin de un individuo sobre otro, al paternalismo y al autoritarismo. Como es evidente, la estrategia educativa de la Palabra Generadora recoge de la losofa de la existencia el carcter individual-existencial de la persona y no se

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reconoce en los supuestos de una perspectiva de clase, es decir, para el existencialismo jasperiano como para la propuesta freireana de la Palabra Generadora no son el conjunto de las relaciones de produccin, la estructura econmica lo que determina la existencia emprica, pero tampoco la existencia es un efecto de la razn o del ambiente. Para el existencialismo cristiano, no slo el de Jaspers, el procedimiento esencial de un mundo de personas es la comunicacin de las conciencias la comunicacin de las existencias (Vaz en Paiva 1982:105). Freire se reere a su pedagoga como una pedagoga de la comunicacin y la Palabra Generadora no es sino el medio que posibilita dicho vnculo. Para Jaspers el dilogo es la forma de superar las propias limitaciones para lo que es necesario aventurarse a la comunicacin con el otro, como un camino de libertad, como un camino a la verdad, misma que no existe acabada sino que se construye en una lucha amorosa constante. Para Freire, como lo seala Paiva, el dilogo constituye un elemento central de su concepcin de la Palabra Generadora, el dilogo, segn dene l en 1965:[] es una relacin horizontal de A y B. Nace de una matriz crtica y genera crtica. Se nutre de amor cuando los dos polos del dilogo se ligan con amor, con esperanza, con fe, uno al otro, se hacen crticos en busca de algo. Se instaura entonces una relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comunicacin. Se maniesta as en la pedagoga de Freire la idea, esencial en Jaspers, de que la captacin racional y crtica de la realidad de la comunicacin de las conciencias, de las existencias, estimulada por la fe y transpuesta del plano de las relaciones interpersonales al plano de la vida poltica, como se puede observar en la cita que hace Freire del lsofo alemn: El dilogo es, por tanto, el camino indispensable no slo en cuestiones vitales de nuestra ordenacin poltica, sino en todos los sentidos de nuestro ser. Slo en virtud de la creencia, sin embargo, posee el dilogo estmulo y signicado; por la creencia en el hombre y en sus posibilidades, por la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los dems llegan tambin a ser ellos mismos. La matriz existencialistacristiana de la pedagoga de Freire, a nuestra manera de ver, slo se esclarece denitivamente mediante la lectura de la obra de Jaspers. Se maniesta por modo directo en el mtodo calcado sobre discusiones, sobre el dilogo construido a partir de las palabras generadoras, cargadas de sentido existencial y que son el punto de partida para la alfabetizacin: se trata de discutir la existencia emprica,

la vida, a travs de un mtodo activo. Entreverando fcilmente concepciones que tienen su origen no slo en el existencialismo, sino tambin en el vitalismo y en el escolanovismo. (Paiva 1982: 108-109)

Con la referencia anterior lo que nos proponemos es reforzar la idea del vnculo entre la Palabra Generadora y la losofa de la existencia, en especial de la formulada por Jaspers, aunque no desconocemos la tesis central de Paiva, en el sentido de ubicar el pensamiento de Freire como parte de la doctrina del nacionalismo desarrollista, cuestin que aqu no forma parte de nuestro inters.

LA PEDAGOGA EXISTENCIAL- CULTURALISTAVeamos ahora cules son algunas de las principales ideas existencial-culturalistas que inuyen en el pensamiento de Freire. Como ya mencionamos, el existencial -culturalismo es un movimiento que entiende a la cultura como un orden propio de valores, que a su vez, son comprendidos como lo que se presenta en el curso de la historia y que quedan sometidos a esa misma historia. En cuanto al antecedente brasileo el culturalismo se ubica a mediados del siglo XX, con Reale y Ferreira da Silva quienes participan en el Instituto Brasileo de Filosofa y publican en la Revista Brasileira de Filosofa, junto con Corbisier y Jaguaribe, todos ellos hicieron del existencialismo y el culturalismo una de las corrientes loscas predominantes del Brasil de Freire. (Paiva 1982) El existencialismo brasileo est fundado, entre otros, en el pensamiento de Jaspers, as como su culturalismo encuentra sus orgenes en las ideas de socilogos como Weber, Gurvitch, Aron y del lsofo Dilthey, entre otros. Los temas de Ferreira da Silva eran: la cuestin del otro como problema, el reconocimiento y la comunicacin de conciencias y el encuentro con el prjimo, entre otros. En sus escritos se puede localizar la importancia de Hegel sin embargo, la crtica a su fenomenologa consiste en que se olvida de la singularidad de la existencia del individuo. Otras ideas de inspiracin jasperiana en Freire son las que reeren a la posible comunicacin entre los espritus, si recordamos, esta categora (espritu) juega en Jaspers un papel fundamental para entender la cuestin del camino del ser, es decir, el de la verdad. Para l era central la superacin de las formas decientes de la comunicacin con el otro, se trata del ser-con-el-otro, como

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condicin para el-ser-para-s-mismo. Hay necesidad de una comunicacin existencial no slo de conciencias. Podramos decir que la comunicacin de conciencias slo se queda en el campo de lo existente e incluso en la comprensin de la totalidad, pero no reconoce la existencia como sustantiva para la realizacin del ser. El dilogo para Jaspers da paso al amor y por tanto permite la comunicacin existencial, en donde sta ltima es por antonomasia un acto humanizador. Slo el amor es capaz de hacer que el hombre se dirija a otro hombre, con el n de despertarlo para un existir autntico. Este existencialismo tambin es un personalismo que intenta despertar las conciencias de su indiferencia para un existir autntico. (Paiva 1982) A diferencia de la dialctica hegeliana, la dialctica existencialista no conduce a la conciencia, a un sujeto histrico, no lo convierte en un ser para s, a secas, sino por lo contrario, conduce al ser de la existencia. Es decir, a la conciencia en tanto realizacin real y racional del individuo con el todo o con la historia, como sujeto. En cuanto a la cultura el hombre, como ser histrico se realiza creando cultura, creando el mundo humano, este mundo es ambiguo; la historia es dramtica. El desenlace de esa ambigedad y dramatismo es encontrar a Dios (Paiva 1982: 68). Pero no slo se trata de autorrealizacin sino tambin de justicacin, ya que el hombre se justica ante otros creando obras, como una manera de racionalizar frente al conjunto social los intereses de un grupo. La historia para este culturalismo es la de la transformacin de la naturaleza, no slo conforme a intereses materiales o econmicos, sino en la recreacin de valores. Por lo que, la conciencia no es un reejo o una impresin del mundo real, sino es el centro donde se dinamizan los procesos de humanizacin del mundo y del hombre. La historia para el existencialismo-culturalista no es la de la confrontacin de lo real y lo racional o la de la lucha de clases, es sin duda, la del movimiento de los valores que, por diversos motivos y sentidos propician formas inmeritorias e indignas del existir y que por otra parte, nos posibilita algo ms que pensarnos y reconocernos racional y objetivamente, al plantear, en el campo de los afectos y las pasiones, que la vida es un eterno misterio y que la losofa no hace otra cosa sino jugar con ese

secreto de mil voces y escrituras. Llevar esto al campo de la educacin, darle una expresin pedaggica, plantear una metodologa, presentar un mtodo y unos instrumentos, es, sin duda, un riesgo, un reto, que evidentemente nada tiene que ver con el academicismo, y no por eso es menos terico y losco, y es precisamente lo que aqu hemos tratado de desplegar al extendernos por estos retrucanos.

EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD Y PEDAGOGA DEL OPRIMIDO: LOS PRIMEROS PASOS DE UNA DECONSTRUCCINSin duda, el antecedente ms directo al Mtodo de laPalabra Generadora lo representa las chas de la cultura

o de la situacin existencial. El asunto parte de una concepcin antropolgica de la cultura entendida como ambiente, es decir, como conjunto de valores, ideas, costumbres, que asimilamos naturalmente, porque desde que nacemos somos nosotros mismos y nuestra circunstancia(Paiva 1982). La cultura es una circunstancia, es un momento, una situacin de un todo, es un trnsito. Y es evidente, que desde la perspectiva de Freire,5 esta caracterstica temporal de la situacin presenta un conjunto de aspectos distinguibles en el mundo slo a condicin del ser del hombre mediante las palabras. La lectura de la circunstancia nos permite reconocer, en un primer momento, las creaciones del hombre mediante la transformacin de la naturaleza en cultura. (1. El hombre en y con el mundo, Naturaleza y Cultura). Una segunda cha muestra la necesidad del dilogo entre conciencias como instrumento mediado por la naturaleza. (2. Dilogo por mediacin de la naturaleza) En tercer y cuarto trmino, las chas de la cultura sirven para reforzar la diferencia entre dos tiempos, uno que muestra tcnicas rudimentarias y otro que las ofrece ms desarrolladas, y al mismo tiempo el vnculo necesario entre la cultura (alfabeto) y la tcnica y la necesidad del desarrollo con un sentido liberador. (3. y 4. Cazadores: uno iletrado y el otro letrado). En quinto

A continuacin hacemos referencia a las diez chas o situaciones existenciales que segn Freire contribuyen a la comprensin del concepto de cultura. Vase: Freire, P. La Educacin como Prctica de la Libertad, Mxico, 29 edicin. Ed. Siglo XXI, 1982.5

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lugar, la diferencia entre el hombre y el animal, nos presenta la relacin de la razn y el instinto, el hombre caza en sentido cultural, mientras el gato sigue un instinto. (5. El gato cazador). En la sexta situacin existencial de la cultura, se muestra cmo los hombres mediante el trabajo transforman la naturaleza en bienes culturales, el acento en esta imagen no est tanto en las cosas como bienes tiles sino en que se hacen bonitas y con alegra. (6. El hombre transforma la materia de la naturaleza con su trabajo). En sptimo sitio se refuerza la idea del carcter esttico de la naturaleza en su condicin de cultura, al plantear que unas ores son naturaleza en cuanto que ores, y cultura en tanto que adorno. (7.Jarrn, producto del trabajo sobre la

perspectivas31 david camps

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