PEC-1 PROYECTO PRACTICUM II PSICOPEDAGOGÍAAlumna: Mª Olga Pérez Luna

1- TITULO................................................................................................................................................................ 2

2- SELECCIÓN DEL ÁMBITO DE INTERVENCIÓN.................................................................................2

2.1 Descripción............................................................................................................................ 2

2.2 Contextualización................................................................................................................ 2

2.3 Protocolo de Intervención................................................................................................ 5

2.4 Legislación............................................................................................................................. 7

3- RAZONES DE LA ELECCIÓN Y PROSPECTIVA PROFESIONAL....................................................7

4-JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PSICOPEDAGOGO DE REFERENCIA........................8

4.1 Perfil........................................................................................................................................ 8

4.2 Funciones............................................................................................................................... 8

4.3 Conveniencia......................................................................................................................... 8

5- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA................................................................................................................. 8

6-INTERVENCIÓN............................................................................................................................................. 10

6.1 Destinatarios...................................................................................................................... 10

6.2 Objetivos.............................................................................................................................. 10

6.3 Metodología........................................................................................................................ 13

6.4 Fases...................................................................................................................................... 13

7. BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................................................................24

1

1- TITULOHabilidades Sociales en niños con Síndrome de Asperger.

Intervención y desarrollo de estrategias para facilitar su interacción social, apoyo y orientación a familias y coordinación con el equipo multidisciplinar.

2- SELECCIÓN DEL ÁMBITO DE INTERVENCIÓN2.1 DescripciónEDIAN es un centro de intervención socioeducativa y comunitaria donde se llevan a cabo acciones dirigidas a niños de 0 a 6 años con alteraciones en su desarrollo o con riesgo de padecerlas, a su familia y entorno.El objetivo es favorecer al máximo el desarrollo del niño y su integración dentro del medio escolar, familiar y social, mejorando sus condiciones. Esta intervención incluye diferentes técnicas y terapias adecuadas a cada deficiencia o trastorno particular.

El Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana ( EAT) EDIAN se encuentra ubicado en una primera que sita en la Plaza Mozart 2, en Zaragoza capital.

El Centro está compuesto de un equipo multidisciplinar que consta de: 1 Psicopedagoga, 1 Logopeda, 1 Fsioterapeuta externo, 1 Psicóloga.

La población atendida en el Centro EDIAN se encuentra en alguna de estas situaciones:

Con Patologías Instauradas : Metabolopatías; Alteraciones genéticas: Síndrome de Down, Prader Willi; Problemas motóricos: Parálisis Cerebral, Enfermedades neurodegenerativas; Malformaciones craneales: Hidrocefalia, Macrocefalia; Problemas infecciosos durante el embarazo: Rubéola, toxoplasmosis; Autismo y Trastornos atípicos del desarrollo.

Con Factores de Riesgo : Prematuros y Postmaduros; Nacidos a término pero con bajo peso; Problemas en el parto: sufrimiento fetal, anoxia; Anomalías en el tono muscular y en los reflejos; Apgar bajo; Infecciones: sepsis clínica; Deprivación ambiental.

Con Problemas Asociados : Retraso en el lenguaje;Problemas conductuales; Problemas emocionales; Problemas de alimentación y sueño; Dificultades en la socialización; Dificultades en el vínculo afectivo.

2.2 ContextualizaciónMarcos es un niño de 6 años que acude al EAT Edian desde el mes de Marzo de 2011 proveniente de un CEIP en el que se encuentra en régimen de integración desde 1º de Ed. Infantil ( actualmente acaba de comenzar 1º de Ed. Primaria).

Cuando Marcos fue escolarizado con 3 años de edad, se le realizó un informe de evaluación psicopedagógica. El motivo del informe inicialmente fue debido a una demanda realizada por su tutora de aula ante los problemas de lenguaje y comunicación que presentaba, así como sus dificultades para aceptar las normas y rutinas de aula. Se planteó entonces una detección de NEE y, por tanto, una necesidad de orientación y respuesta educativa adecuada a las características del alumno.

2

En cuanto a su nivel de autonomía, no controla esfínteres, presenta enuresis diurna y tampoco presenta control de heces, ni avisa. En cuanto al aseo, es muy autónomo e incluso necesita muy poca ayuda en el momento de la ducha y a la hora de vestirse y desvestirse.

A la hora de comer se mantiene sentado, utiliza el cuchillo y el tenedor. Sólo come lo que conoce y todo ha de ser cocinado de la misma forma y con los mismos ingredientes, además de estar cortado de una determinada manera ( a cuadraditos). Se ha intentado durante este mes de Septiembre que se quedara a comer en el colegio sin éxito, por lo que la familia ha decidido que lo haga en casa.

No presenta problemas de salud destacables, se le ha realizado una cartografía cerebral con resultados normales. Ha sido visto por varios especialistas y ,en concreto, se informa a la familia de que el niño presenta “aspergismo” , pero no se emite informe.

En el ámbito de interacción social carece de interés hacia sus compañeros por lo que su relación con ellos es muy escasa, prefiriendo el juego en solitario, pero sí establece vínculos con los adultos. Apreciamos una gran falta de estrategias para incluirse en el juego y expresar que quiere jugar, o continuar jugando.

Presenta dificultades para jugar representando papeles del adulto y para seguir las normas del aula. Expresa emociones propias pero casi nunca consuela a sus compañeros o empatiza con ellos.

La relación entre familia y colegio ha sido fluida y abierta desde que Marcos comenzó Primero de E.I. Los padres advirtieron un comportamiento “peculiar” ( tal y como ellos lo definen) en el niño desde que tenía dos años de edad. Marcos acude a especialistas médicos desde que tenía tres años en busca de diagnóstico dada la preocupación de sus padres en cuanto a su evolución. Desde el equipo directivo del CEIP ,queda patente como pilar fundamental de la filosofía del centro, la comunicación y coordinación familia-escuela para dar significado y optimizar al máximo el desarrollo y la evolución del niño.

En la intervención psicopedagógica del CEIP se le aplicaron las siguientes pruebas: El inventario de desarrollo Battelle, la escala de Inteligencia Wechsler (WPPSI-III), y la entrevista ADI-R. En ambas pruebas, se concluyó una edad de desarrollo inferior a su edad cronológica, presentando más dificultades en el área personal-social y el área de comunicación.

En cuanto al nivel de competencia curricular, no ha adquirido muchos de los objetivos establecidos para el primer ciclo de Ed. Infantil. Por todo esto, el centro pone en marcha las siguientes medidas extraordinarias:

La tutora de aula ofrece una metodología de enseñanza altamente estructurada y dirigida al alumno, con unas rutinas establecidas previamente. Los aprendizajes los basa en los principios de la modificación de conducta, de forma que el alumno experimente contingencias inmediatas y sistemática a sus conductas.

Por otro lado, se considera fundamental trabajar objetivos cotidianos consensuados en los dos contextos más relevantes en la vida del alumno: Colegio y familia. Estructurar el medio familiar y escolar a través de rutinas le sirve al alumno para favorecer la anticipación.

3

Se realizan tutorías semanales prefijadas entre la maestra-tutora y los padres, y de forma más espaciada con la PT y la AL ( la mayoría de información de éstas se le transmite a la tutora que es la que más contacto directo tiene con la familia).

Las adaptaciones curriculares se realizan en todas las áreas. Se estructuran de la siguiente manera:

- Se procuran ambientes ( en todos los contextos donde se desenvuelve el niño) predecibles, fijos, que le ayuden en el proceso de anticipación de situaciones y adquiera pautas de comportamiento sabiendo lo que se espera de él.

- Estructuración de espacios en el aula claramente diferenciados en el que cada uno se desarrollarán actividades diferentes con la señalización y organización según las necesidades del alumno.

- Estructuración del tiempo y programación diaria definida

- Apoyo especializado por parte de la PT dentro del aula para ayudar al niño a incorporarse a las diferentes rutinas, seguir la dinámica del aula y ayudarle a incorporarse en las interacciones con sus iguales.( 2 horas semanales)

- Apoyo de la AL para trabajar el área de comunicación y lenguaje ( 2 horas semanales fuera de aula).

- Se realizan adaptaciones curriculares en todas las áreas y se prioriza la adquisición de habilidades sociales, personales y de comunicación.

- Intervención de la auxiliar de EE para colaborar en el aprendizaje del control de esfínteres(integrada en el aula ordinaria en horario lectivo).

El niño ha sido derivado al EAT ( compuesto por 1 Psicopedagoga, 1 Psicóloga, 1 Logopeda, 1 Fisioterapeuta) para su valoración y seguimiento.

1- Se realizó un informe evaluativo inicial (Marzo2011), con una recogida de datos anamnésicos ( Embarazo y parto, desarrollo psicomotor, control de esfínteres, alimentación, sueño, salud…)

2- Se registró una valoración cualitativa con el siguiente protocolo de actuación :

Entrevista con los padres e información desde este entorno ofrecida de forma continuada.

Registro Observacional de la Conducta. Observación directa del niño a través de las distintas sesiones de tratamiento

llevadas a cabo hasta el momento. Observación del niño en el entorno familiar a través del visionado de videos

aportados por la familia. Informes aportados por la familia de los diferentes recursos a los que el niño asiste

( CEIP,etc.)Tras las diferentes valoraciones, la Psicopedagoda/Directora del EAT (previas reuniones con el equipo multidisciplinar del centro) advierte la necesidad de :

4

- Iniciar lo antes posible un Programa de Atención Temprana individualizado, que contemple la intervención principalmente en la comunicación e interacción.

- Potenciar todos aquellos aspectos relacionados con su independencia personal e interacción socio-comunicativa

- Promover actividades que fomenten el desarrollo motor y sus habilidades manipulativas

- Fomentar la autorregulación de emociones y la empatía

Se ha recomendado a la familia que compatibilicen los recursos que les ofrece el EAT junto con el IASS( Instituto de Atención Social y Sociosanitaria), ya que son los recursos públicos de Atención Temprana que el Gobierno de Aragón ofrece y es una de las primeras actuaciones a considerar en estos casos.

Recogidos estos datos, se plantea desde el punto de vista de mi intervención la necesidad de priorizar los aspectos relacionados con la Educación Emocional en general y , en particular, con la dificultad que supone para el niño en concreto desarrollar Habilidades Sociales que le permitan un desarrollo global óptimo en sus diferentes contextos.

Por otro lado, se apoyarán los procesos de las áreas relacionadas con el desarrollo motor y del lenguaje junto con los agentes implicados del equipo del EAT y en colaboración coordinación con el CEIP donde está matriculado el niño en régimen de integración.

2.3 Protocolo de IntervenciónEl modelo más representativo del centro es el colaborativo con la creación de un clima para el desarrollo personal/profesional donde se perciban los procesos desde las propias necesidades e intereses del grupo. Sánchez Miguel (1998), describe la relación de la colaboración como una dimensión de naturaleza motivacional y emocional aludiendo a los procesos de los que depende que uno se sienta competente y pueda operar con los procesos emocionales. Se trata de propiciar las condiciones interpersonales y personales necesarias para que el trabajo conjunto de resolución de problemas pueda tener lugar.

En general, el modelo de consulta tiene dos objetivos básicos: aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos, padres, institución) y desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro (Caplan, 1970).

En el procedimiento para llevar a cabo un asesoramiento desde este modelo colaborativo, conlleva las siguientes fases:

1) El primer contacto inicial o entrada2) La identificación de los aspectos concretos a trabajar.3) El planteamiento de posibles soluciones y la planificación de la acción. 4) La implementación del plan de trabajo 5) La evaluación 6) La finalización.

El fin del proceso de asesoramiento se produce con la retirada del asesor y posibles derivaciones según el caso concreto que se plantee.

Los pasos que se siguen durante el proceso de atención desde que un niño llega al Centro hasta la finalización del tratamiento, son los siguientes:

5

6

Recogida de Información

Diseño Plan Intervención

Evaluación del niño /familia /entorno

Elaboración Hipótesis Diagnóstica

Entrevista de Devolución

Evaluación Continua y Final

Intervención Terapéutica

Fin de la Intervención

Niño

Familia

Entorno

Evolución Derivación Otros

El programa del proyecto se realizará en el propio centro, como Atención Individualizada a un niño de 6 años con Síndrome de Asperger, atendiendo a sus necesidades particulares, contemplando el desarrollo de habilidades adaptativas: Área de comunicación, Cuidado personal, Habilidades de la vida en el hogar, Habilidades Sociales, Utilización de la comunidad, Autorregulación, Salud y Seguridad, Habilidades académicas funcionales, Ocio …

2.4 Legislación

Al tratarse de un centro privado no se rigen por ninguna de las leyes sobre funcionamiento de Atención Temprana sino por una estructura y organización interna y las familias contactan con el centro de forma independiente. En caso de que las familias no puedan o no quieran asumir ese coste se les ofrece la posibilidad de que el alumno reciba la intervención de forma externa al centro entablando con el gabinete una relación de colaboración entre ambos.

En Aragón existe la siguiente Legislación específica:

• Plan de Atención Temprana de la Comunidad Autónoma de Aragón. Departamento de Planificación y Programas del Departamento de Salud,Consumo y Servicios Sociales, con la participación de los Departamentos de Educación, Salud y Servicios Sociales. (2002)• Ley 6/2002 de Salud de Aragón. En su Artículo 30 se incluye la Atención Temprana entre las propias actuaciones de asistencia sanitaria.• Orden de 20 de enero de 2003 (B.O.A. 5/2/2003), del Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales, que regula el Programa de Atención Temprana en Aragón.• Decreto 90/2007, de 8 de mayo, del Gobierno de Aragón, por el que se modifica el Decreto 113/2000, de 13 de junio, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Aragonés de Servicios Sociales. En su Artículo 24 refiere a la gestión de los servicios de Atención Temprana dirigidos a prevenir la discapacidad.

3- RAZONES DE LA ELECCIÓN Y PROSPECTIVA PROFESIONALLos individuos con SA carecen de habilidades sociales apropiadas, tienen una limitada capacidad para tomar parte en una conversación recíproca y parecieran no entender muchas de las reglas no escritas de la conducta social y la comunicación que sus pares aprenden naturalmente a través de la observación. Estas características impactan significativamente en su habilidad de demostrar competencia social y emocional, que, de acuerdo a Elias et al. (1997) compromete la autoconciencia, el control de la impulsividad, el trabajo cooperativo y empatizar con los demás. La habilidad de interactuar exitosamente con los pares y adultos significativos es una de las áreas más importantes del desarrollo de estos niños y de ahí surge la necesidad de plantear este proyecto, asistir a estos niños a comprender su entorno social y ser exitosos navegando en nuestro complejo mundo social, y dirigir su aprendizaje enseñándole las habilidades esenciales para desarrollar su competencia social y emocional. Esto incluirá el entrenamiento de habilidades sociales en las siguientes áreas: Resolución de problemas, habilidades de conversación, identificación de sentimientos y emociones y manejo de las mismas, control de la ira, canalizar el estrés, y habilidades de organización.

7

4-JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PSICOPEDAGOGO DE REFERENCIA 4.1 Perfil

Ana María Fuentes Rivera DNI : 17450108-P atenciontemprana@hotmail.es Tél: 652686288 Fecha de Nacimiento: 15/09/1978 Formación: Psicopedagoga, Maestra de Ed. Infantil, Especialista en At.Temprana Centro EDIAN. Espacio de Desarrollo Infantil y Atención Temprana.

4.2 FuncionesPatologías; Valoraciones neuroconductuales en neonatos sanos y prematuros; Elaboración de programas y materiales individualizados; Asesoramiento y orientación a las familias; Recogida de Información, elaboración de hipótesis diagnóstica, evaluación e intervención terapéutica; Orientación a diversos centros de Educación Infantil; Escuelas de padres; Talleres de Masaje Infantil; Coordinación con diferentes centros educativos; Colaboración con el hospital Miguel Servet de Zaragoza en el diagnóstico e intervención de niñ@s con riesgo neurológico; Responsable de la formación básica de un Programa de Garantía Social ( Asociación de Minusválidos Benidorm, ASMIBE ).

4.3 Conveniencia La tutora de mi proyecto es la Directora del centro y lleva ocho años trabajando habilidades sociales con niños con TGD, entre los cuales se incluyen niños con SA. El equipo multidisciplinar de profesionales tiene una formación y experiencia que garantiza la adecuada atención del niño en su globalidad atendiendo a la diversidad de la problemática que puede acontecerle y teniendo en cuenta aspectos tanto intrapersonales (bio-psico-sociales y educativos), como interpersonales (familia, escuela,etc);

5- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAEn primer lugar me gustaría enmarcar la Educación Emocional dentro de la Orientación Psicopedagógica. Ésta se encuentra dentro de la orientación para la Prevención y el Desarrollo Humano con el objetivo de ofrecer una respuesta ante los problemas o situaciones conflictivas que se suceden en el contexto escolar.La educación emocional se entiende como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales para el desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que le plantea la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000). Desde la década de los setenta y los ochenta, los planteamientos psicopedagógicos han ido ampliando el papel de la educación socio- afectiva en la escuela a partir de los ideales de cambio social a través de la formación personal y democrática (De la Caba, 1999). Pero es a partir de los años noventa cuando cobra fuerza en el currículo formal el desarrollo en el ámbito socioafectivo. A ello ha contribuido el enfoque psicopedagógico del constructivismo y su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje.En el proyecto de mi intervención, desarrollaremos las fases de un asesoramiento sobre Educación Emocional en el EAT. La modalidad de formación será en el propio centro utilizando el modelo de consulta colaborativa. A través del asesoramiento existirá una retroalimentación de conocimientos para investigar colaborativamente y así poder participar activamente en la mejora de la práctica educativa diaria con el alumno en cuestión. El proceso se transmitirá al CEIP y a la familia de forma continua con la finalidad de que exista

8

la mayor cohesión posible entre todos los agentes implicados en el proceso.Por tanto, se trata de un programa de Educación Emocional basado en la concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la construcción de un contexto de colaboración entre orientador y agentes implicados a través del modelo de consulta colaborativa.

Existen diferentes programas y currículos que abordan, de forma más o menos extensa, el tema de las competencias emocionales y sociales (control de los impulsos, manejo de la ansiedad, comunicación asertiva…). Pero es a raíz de los trabajos de Salovey y Mayer (1990) y Gadner (1995, 2001) sobre las inteligencias múltiples, y de sus seguidores (Goleman, 1995, entre otros), que la investigación educativa se interesa especialmente por las emociones, esto es, la conciencia emocional como prerrequisito de la regulación y las habilidades relacionadas. En esta línea, el GROP (en prensa) propone trabajar la educación emocional a partir de cinco bloques temáticos: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades de vida.

En mi proyecto de intervención todos los aspectos están interrelacionados, pero trabajaremos de forma más específica, dentro del modelo constructivista, las habilidades socioemocionales y las habilidades de vida, ya que son puntos débiles característicos en cuanto a dificultades presentan los niños con S.A.

Como se ha comentado en la contextualización del caso, Marcos es un niño de 6 años con hipótesis de Síndrome de Asperger y TEA, que lleva en el centro EDIAN desde Marzo de 2011. Llega al Centro derivado del colegio en el que está escolarizado en modalidad de integración, con apoyo de un PT, un AL y un Auxiliar de Ed. Especial. A su llegada al centro la Psicopedagoga valoró su interacción social, el área de comunicación y lenguaje, la actividad simbólica, el desarrollo cognitivo, la flexibilidad comportamental. Además se tuvieron en cuenta los informes escolares, la información aportada por la familia y los resultados obtenidos de:

ADI-R. Entrevista para el diagnóstico del autismo

ADOS- Escala de observación para el diagnóstico del autismo.

Inventario IDEA de A. Riviere para los TEA

Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento

Escala Australiana del síndrome de Asperger.

Test infantil del Síndrome de Asperger

Entrevista diagnóstica

PEHIS- Programa de Enseñanza y Habilidades de Interacción Social.

WPPSI-III (Escala Whesler)

Existe una serie de estudios dirigidos a enseñar y mejorar las habilidades sociales en estos niños. La enseñanza de la tarea de creencia falsa (Wimmer y Perner, 1983), de la que existen una serie de alternativas en función de la estrategia de enseñanza utilizada.

9

Así, Bowler y Stromm (1998) utilizaron la repetición y la provisión de claves conductuales y emocionales más relevantes para mejorar el rendimiento en la superación de la tarea de falsa creencia. Charman y Lynggaard (1998) utilizaron dibujos de pensamiento para acompañar los conceptos de pensamiento del personaje de la tarea de falsa creencia porque permitían a los niños prestar más atención a dichos conceptos y ayudarles a solucionar correctamente la actividad. En esta misma línea, McGregor, Whiten y Blackburn (1998) utilizaron una estrategia de “imagen en la cabeza” y comprobaron que con ella los niños con TEA eran capaces de comprender el pensamiento de un personaje. Parsons y Mitchell (1999) comprobaron que el empleo de “bocadillos de pensamiento” reportaba mayores resultados aún, porque ayudaba a los niños a comprender mejor los pensamientos y las acciones de los personajes y favorecían la generalización de aprendizajes.

Por su parte, Steele, Joseph y Tager-Flusberg (2003) hicieron hincapié en otra variable de la enseñanza de la comprensión de estados mentales: la duración. Después de un año de intervención, informaron que dos tercios de los participantes con TEA de su estudio mejoraron en la comprensión de los conceptos de TM evaluados, por lo que resaltaban los beneficios de incorporar periodos prolongados y regulares de enseñanza en la intervención con estos niños.

En definitiva, estos estudios indican que las estrategias y la metodología de enseñanza utilizadas han de ser capaces de ayudar a estos niños a desarrollar, mediante la enseñanza de habilidades funcionales (p.e.: la comprensión de emociones y creencias) habilidades que serán útiles en la vida adulta (p.e.: habilidades sociales cotidianas). De ahí, que los esfuerzos de la intervención en TM se dirijan a la generalización de los aprendizajes. La acción educativa para la generalización de aprendizajes es una de las razones por la que, en la actualidad, la intervención de niños con TEA adopta unas estrategias más amplias que las propias de TM (Howlin, 2008), incorporando, sobre todo, destrezas y habilidades sociales y de comunicación. Un claro ejemplo de ello, son las conocidas historias sociales de Gray (2000) quien confía en la enseñanza de reglas sociales para la mejora y regulación del comportamiento social en niños con TEA.

6-INTERVENCIÓN

6.1 DestinatariosMarcos, con quien se trabajará a nivel individual y grupal habilidades sociales en el contexto del EAT.

Proporcionar un clima de colaboración, orientación y formación con la familia y contextos sociales donde se desenvuelve el niño habitualmente. A su vez, se realizará un trabajo de coordinación con el equipo multidisciplinar y con el CEIP donde el niño está matriculado manteniendo una misma línea de actuación con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.

6.2 Objetivos

6.2.1.Objetivos generales:

Promover la adquisición de estrategias de flexibilidad que ayuden a enfrentarse a los problemas cotidianos, estableciendo siempre un proceso lógico de menor a mayor dificultad, comenzando siempre por los contextos más cercanos.

Crear un marco de reflexión sobre la propia competencia interpersonal de forma que puedan mejorarla, trabajando habilidades de autorregulación y

10

autorretroalimentación desde el primer momento. Trabajar la motivación, incrementar el sentimiento de competencia (autoestima),

comenzando con habilidades sencillas, favoreciendo en un primer momento un aprendizaje sin errores.

Corregir conceptos erróneos en cuanto a sí mismos y a los demás Intervenir funcionalmente, es decir, lo que se aprende tiene aplicabilidad inmediata

en la vida cotidiana

6.2.2.Objetivos específicos

Alumnado

A) ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Aprender a comenzar, mantener y finalizar una conversación. Dotar de claves para saber cuando responder, preguntar e interrumpir la

conversación, así como pedir aclaraciones cuando estén confusos. Conocer el significado y utilización adecuada de las metáforas, expresiones hechas y

frases con doble sentido. Dotar de recursos que permitan el control de verbalizaciones espontáneas en

contextos determinados, así como el uso adecuado de los diferentes componentes paralingüísticos implicados en la comunicación.

Aprender a respetar la distancia/proximidad adecuada a la hora de mantener una conversación.

Favorecer el control de los gestos y movimientos inadecuados que interfieren en la comunicación, así como la apropiada utilización de éstos.

B) ÁREA SOCIAL

Adquisición de habilidades sociales necesarias para una adecuada interacción con los demás.

Comprensión de las relaciones y reglas sociales que permitan el desarrollo de una conducta social y emocional satisfactoria.

Desarrollar conductas de cooperación, colaboración y participación que le permitan compartir y ser flexible en sus interacciones con los demás.

Favorecer el conocimiento de sí mismo, autoconcepto e identidad personal. Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, comunicárselos a los

demás, así como identificar los de los demás y respetarlos.

C) ÁREA PSICOMOTRIZ

Mejorar la coordinación de las extremidades superiores e inferiores. Mejora de las habilidades motoras gruesa y fina, que permitan coger y lanzar objetos

así como la mejora de la caligrafía. Desarrollo del equilibrio, destreza manual y autocontrol de los movimientos

desorganizados e inapropiados.

D) ÁREA COGNITIVA

11

Favorecer la capacidad para orientar y mantener la atención. Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento abstracto y verbal,

percepción, memoria y resolución de problemas. Potenciar la motivación intrínseca hacia los contenidos curriculares haciendo uso de

sus centros de interés. Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis de la

información. Reorganización de la estructura cognitiva mediante la adquisición de nuevos

patrones comportamentales y pautas de conducta.

Familia Asesoramiento sobre la importancia y trascendencia de la Educación Emocional

en la vida del niño. Dotar a la familia de conocimientos y habilidades y promover una actitud positiva

con respecto al niño y a su propio futuro. Informar sobre las causas, manifestación, desarrollo, descripción detallada del

síndrome. Proporcionar estrategias y tareas para realizar en casa y retroalimentación de las

actitudes y habilidades desarrolladas por los padres Transmitir la relevancia de la relación padres-colegio y colaboración activa de los

padres en los programas de aprendizaje

Centro escolar

Establecer reuniones periódicas el desarrollo y compartir con ellos el proceso de la

intervención en un ambiente colaborativo y enriquecedor.

Favorecer el trabajo en equipo entre sus iguales. El tutor será un mediador y

facilitador de ese trabajo.

Asesorar sobre las dudas que puedan surgir a la luz de los cambios introducidos.

Potenciar mayor implicación de la PT y la AL en cuanto a su relación con la familia.

Proporcionar recursos relacionados con la Educación Emocional y estrategias en

relación a Habilidades Sociales y posibles ACIS para trabajar con el alumno a nivel

individual y grupal.

EAT

Dotar de información y recursos para trabajar con el alumno el Programa de

Habilidades Sociales que vamos a poner en práctica durante nuestra intervención.

Retroalimentación y evaluación permanente acerca de los progresos o situaciones

que se vayan viviendo durante el proceso.

Reuniones periódicas con el equipo multidisciplinar para actuaciones concretas

dentro de cada campo ( área del lenguaje, motora, etc.)

Fomentar la cohesión con el centro escolar ordinario del niño y otras organizaciones

y contextos habituales donde éste se desenvuelve de forma habitual.

Formar de manera específica en contenidos relacionados con la Educación

Emocional, cómo actuar con las familias al respecto y crear un clima óptimo entre

todos los agentes implicados.

6.3 Metodología

12

Empleo de apoyos visuales listas, pictogramas, horarios, etc.. Garrigós, A. (2010) Pictogramas y Pautas desarrolladas para Síndrome de Asperger. Valencia. Promolibro.

Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando algunas de sus rutinas. El acceso al currículo por alumnos con trastornos del espectro del autismo: uso del programa teacch para favorecer la inclusión. Gary Mesibov y Marie Howley. Autismo Ávila. 2010. Ávila

Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Programas específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito de la vida real.

Asegurar pautas de aprendizaje sin errores para evitar la baja tolerancia a la frustración. Hay que procurarle el éxito con una graduación de tareas y retirada progresiva de las ayudas. Cuadrado, P.; Valiente, S. (2008) Niños con autismo y TGD: ¿cómo puedo ayudarles? Madrid. Editorial Síntesis

Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Cuadrado, P.; Valiente, S. (2008) Niños con autismo y TGD: ¿cómo puedo ayudarles? Madrid. Editorial Síntesis

Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a sus intereses especiales.Programa específico de habilidades y competencias. García-Villamisar, D. y Polaino-Lorente, A. (2000) El autismo y las emociones. Nuevos hallazgos experimentales. Valencia. Promolibro. Howlin,P.; Baro-Cohen,S. y Hadwin, J. (2006) Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona.CEAC. Monjas,I.; (2006). Programa de enseñanza de habilidades e interacción social (PEHIS).Madrid. Ed. CEPE.

Incluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos. Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles

alteraciones en el estado de ánimo. Ojea Rúa, M. ; (2011). Programa de desarrollo de habilidades sociales PDHS. Valencia. Psylicom.

6.4 Fases

1- INICIO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TEMPORALIZACIÓN: 10-14 Oct.

Duración: 8 horas.

L-M-J 1 h.individual alumno.

L-J 1 h. entrevista familia

L-M-J 1 h.equipo EAT ( logopeda, psicóloga, psicopedagoga)

V- 1 h. actividades grupales

DESTINATARIOS: EAT, familia, alumno. Grupo de iguales

13

ACTIVIDADES

- Reunión con la Psicopedagoga/Directora del centro para determinar de manera conjunta las necesidades de la demanda.

- Entrevista inicial con la familia.

- Observación directa del alumno en las sesiones de intervención individual

OBJETIVOS

Toma de contacto con los agentes implicados en el proceso.

- Conocimiento de los diferentes contextos en los que se desenvuelve el alumno.

- Concreción de la demanda.

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS

- Cuestionario de preguntas abiertas ( familia).

- Anotaciones en relación al proceso de observación directa del alumno.

FASE 2: ANÁLISIS DE DOCUMENTACIÓN PREVIA

TEMPORALIZACIÓN: 17-21 Oct.

Duración: 12 horas.

L-M-J, 1 h. actividad individual ( tardes)

L-M-J, 1h. reunión equipo EAT ( tardes)

L-V, 1 h.Tutoría Psicopedagoga / Directora

X-V 1 h. observación grupo iguales

L, 2h ( 1h logopeda, 1h. psicóloga)

DESTINATARIOS: Equipo de Orientación ( Psicopedagoga, Logopeda, Psicóloga, Fisio), alumno, grupo de iguales.

14

ACTIVIDADES

- Informe técnico del alumno desarrollado por el Espacio de Atención Temprana EDIAN desde su incorporación en el mismo (Marzo 2011), y su seguimiento hasta el momento actual.

- Recopilación de información en relación al alumno referente a contexto escolar, familiar y personal.

- Informe de evaluación psicopedagógica realizado en 1º de Educación Infantil en un CEIP donde se encuentra el alumno en régimen de integración.

- Observación directa a nivel individual y grupal en diferentes espacios, situaciones, contextos

OBJETIVOS

- Recoger información sobre el alumno en cuanto al contexto escolar, familiar y social.

- Promover vías de comunicación y coordinación entre el centro escolar ordinario y el EAT.

- Registro Observacional de la Conducta en diferentes contextos (aula, espacios abiertos, psicomotricidad).

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS

- Entrevistas con el alumno y con el equipo del EAT.

- Análisis de los documentos curriculares del centro (PEC,

PCC,

- Conocer el nivel de competencias curriculares del alumno

- Conocer la existencia y tipo de ACs puestas en práctica.

- Observación directa y sistemática.

- Utilización de pruebas estandarizadas.

FASE 3: EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA Y DEFINICIÓN DE NECESIDADES

TEMPORALIZACIÓN: 24-28 Oct.

Duración: 12 horas

L-M-J, 1 h. actividad individual ( tardes)

L-M-J, 1h. reunión equipo EAT ( CEIP)( tardes)

DESTINATARIOS: Alumno, grupo de iguales, familias, CEIP, EAT.

15

L-V, 1 h.Tutoría Psicopedagoga / Directora

X-V 1 h. observación grupo iguales

L, 2h Familia.

ACTIVIDADES

- Se recogen los datos personales y la evolución del alumno.

- Posteriormente se incide en la situación actual del alumno tal como es percibida en el entorno familiar, en los aspectos fundamentales de interacción social, comunicación y repertorio de intereses.

- Por último, se realiza el análisis en relación al desarrollo cognitivo, conducta motora, respuestas a estímulos sensoriales, alimentación, sueño, estado de ánimo y la impresión global que se tiene del niño.

OBJETIVOS

- Conocer los contextos y su percepción ante la situación para ofrecer los apoyos y las intervenciones adecuadas ( familias, entorno escolar, social)

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS

- Reuniones de coordinación y cooperación entre el tutor y el equipo psicopedagógico.

- Delimitación de los datos obtenidos para una intervención adaptada a las necesidades de los agentes implicados

FASE 4: DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL PROCESO

TEMPORALIZACIÓN: 31 Oct - 4 Nov.

Duración : 12 horas

2 h. de tutoría con la familia distribuidas en dos días por la tarde( por concretar por posible ausencia debido a un viaje previsto).

L-X-J 3 h. grupales

3 h. individuales con el alumno ( a concretar)

4 horas semanales con el EAT distribuidas según agenda del equipo .

DESTINATARIOS: Equipo EAT, alumno, grupo de iguales, familias.

16

* Todas las actividades del EAT se realizan en horario de tardes de Lunes a Viernes, en horario de 17 a 20h.

ACTIVIDADES

- El diseño ha de responder a las necesidades especiales del alumno en cuanto a contenidos, objetivos y estrategias de intervención y adaptarlo y reestructurarlo según los resultados que se van obteniendo durante el proceso.

- Entrenamiento de habilidades sociales se centrará en las siguientes áreas: Resolución de problemas, habilidades de conversación, identificación de sentimientos y emociones, manejo de las emociones y los sentimientos, control de la ira, manejarse con estrés y las habilidades de organización.

OBJETIVOS

- Fomentar la asertividad, la escucha activa en conversaciones cuya finalidad no sea la estrictamente funcional.

- Trabajar aspectos relacionados con la atención, concentración, la adquisición de competencias y estrategias personales para potenciar la motivación,

- Adecuar los contenidos curriculares según sus características

- Proporcionar estrategias para mejorar sus habilidades sociales...

- Elaborar un programa específico basado en las NEE específicas del niño.

-Informar y orientar a las familias y al CEIP acerca del proceso y mantener reuniones periódicas con el equipo multidisciplinar del EAT.

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS

-Talleres de HHSS grupales, con integración de Tics en determinadas actividades como un medio más del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Entrevistas y observación directa de todos los agentes implicados en el proceso.

- Programar Actividades relacionadas con los registros necesarios en cuanto a autorregulación, habilidades sociales( implicando a todos los agentes y contextos relacionados con el alumno).

- Poner en práctica una evaluación permanente de la evolución del programa y una autoevaluación sobre nuestra intervención como orientadores.

FASE 5: INTERVENCIÓN

TEMPORALIZACIÓN: 7-18 Nov DESTINATARIOS: Equipo EAT, alumno, grupo de iguales, familia, PT Y AL del CEIP.

17

Duración: 20 horas

2 horas semanales con el CEIP en horario de mañanas

2 horas semanales en horario de tardes con el EAT

1 hora semanal con la familias

2 horas de actividades intervención individual en horario de tardes con el alumno ( divididas en 2 días semanales de 1horas cada uno)

3 horas de actividades grupales en horario de mañanas ( divididas en 3 días semanales de 1 hora )

ACTIVIDADES

Programa de asesoramiento en Educación Emocional para el EAT y los agentes del CEIP

Tienen necesidad de que se le enseñen habilidades sociales y comunicativas por ello, priorizaremos el aprendizaje de habilidades conversacionales (funciones comunicativas, turnos, atención a la conversación, gestos de aprobación…) y sociales ( resolución de conflictos, modos de acercamiento…). En este sentido trabajaremos:

Lectura mental: Howlin y otros (1999) recomendaron que las intervenciones para individuos del espectro autista se dirigen a mejorar el entendimiento social más que intentar cambiar determinadas conductas en determinadas situaciones. Incluye la enseñanza de la comprensión de estados informacionales, emocionales a través del uso de fotografías, figuras y dibujos esquemáticos. Además se enseña con instrucción directa el juego simbólico.

Uso de historias sociales: (gray,1994) son historias cortas o mini libros escritos generalmente por adultos del entorno del niño para ayudarlo a responder preguntas que las personas con autismo pueden llegar a tener para la interacción apropiada con los otros – los “quién, cómo, cuándo, dónde y por qué” en las situaciones sociales. Son individuales para cada niño, generalmente motivantes y ofrecen pistas visuales que tienen como objetivo una conducta a mejorar. - http://aspercan-asociacion-asperger-canarias.blogspot.com/2010/05/historias-sociales-carol-gray-y-abbie.html

Autopsias sociales: Richard Lavoie (Bieber, 1994) desarrolló autopsias sociales para ayudar a alumnos con problemas de aprendizaje y dificultades sociales a desarrollar un entendimiento de los errores sociales y aprender soluciones alternativas a los problemas. Esta intervención es particularmente útil para alumnos con SA porque los ayuda a ver la relación de causa efecto entre sus conductas y las reacciones de los demás. Cuando ocurre

18

error social, el niño se encuentra con el adulto para discutir y disecarlo. El error se analiza de manera conjunta, de una manera no punitiva .

Currícula escondida: La currícula escondida se refiere a las reglas no escritas y no habladas de una escuela, que la mayoría de las personas, excepto el alumno con SA, da por sabidas. Es la cultura que hace que una escuela sea diferente de otras (Bieber, 1994) Los niños con SA violan estas reglas y generalmente no están conscientes de que lo han hecho. En general, el alumno con SA no recoge intuitivamente esta regla no escrita y necesita que se le enseñe directamente. Escuchar, seguir consignas, permanecer en la tarea, saber cómo pedir ayuda, empezar una tarea, terminar una tarea a tiempo y habilidades verbales. Las primeras seis habilidades son parte de la currícula escondida que debe ser enseñada. http://www.asperger.es/

En la mente I y II. Marc Monfort.Reforzar la adquisición de reglas sociales y estrategias de flexibilidad. Necesidad de adaptarse a los cambios, ampliar la flexibilidad cognitiva. Para ello prepararemos al niño anticipándole los cambios de rutina.

Uso de agendas. La agenda viajera porque necesitan crear una adecuada autoestima.

Soy especial” Vermeulen.Le ayudaremos a que vivan el aprendizaje como algo gratificante y no provocarle ansiedad. Las adaptaciones serán, generalmente, metodológicas (más ayuda, intrucciones más detalladas, explicaciones más concretas…) y de evaluación (más tiempo, preguntas cortas…).

Necesitan aprender a organizar sus tareas y tenemos que proporcionarles apoyo emocional (mantener actitud serena y firme, estar alerta a cambios de comportamientos que indican frustración o estrés…) y favorecer la participación activa mediante la enseñanza de técnicas de autocontrol y relajación

Necesitan un apoyo familiar en sus aprendizajes. Establecer reuniones periódicas con la familia, delimitar objetivos de trabajo conjuntos.

Programa de aprendizaje social y emocional enseñándole las habilidades esenciales para desarrollar competencias a nivel social y emocional. Esto incluye el entrenamiento de habilidades sociales en las siguientes áreas: Resolución de problemas, habilidades de conversación, identificación de sentimientos y emociones, manejo de las emociones y los sentimientos, control de la ira, manejarse con estrés y las habilidades de organización.

Programa de apoyo y formación a las familias

Coordinación con el equipo del EAT en la ejecución de las actividades a nivel individual y grupal.

Comunicación con la tutora, la PT y la AL del CEIP semanal sobre la evolución del proceso.

19

OBJETIVOS

- Favorecer al máximo su socialización

- Potenciar la integración social

- Desarrollar al máximo sus competencias

- Favorecer el equilibrio personal

- Fomentar el bienestar emocional

- Ofrecer un entorno lo menos restrictivo posible

- Favorecer el acceso a mayores oportunidades

- Mejorar de forma cualitativa y cuantitativa sus relaciones sociales entre iguales.

- Integrar a la familia en el proceso, orientándoles e informándoles sobre la evolución del mismo.

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS

Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Se trata de buenos "pensadores visuales". Por tanto tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...

Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando algunas de sus rutinas.

Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Se trata de establecer programas específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito de la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos más naturales posibles.

Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobretodo en la etapa escolar, suelen mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una graduación de tareas y retirada progresiva de las ayudas.

Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos secuenciados.

Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a sus intereses especiales.

Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los otros, respetar turnos conversacionales, etc... requerirá el diseño de un programa específico.

20

Incluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.

Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles alteraciones en el estado de ánimo.

- Colaborar con el equipo multidisciplinar del EAT en la puesta en práctica del programa ofreciéndoles orientaciones y realizando un trabajo de colaboración .

- Sesiones individuales con el alumno.

- Sesiones con el grupo-clase.

- Entrevistas semanales con la familia.

- Colaboración con el CEIP ( tutora, PT, AL)

- Práctica directa y estructurada en situaciones reales de juego.

- Técnicas de entrenamiento conductual.

- Técnicas de role play, de escenificación.

- Lista de reglas de comportamiento social.

- Script social o estructura de sucesos sociales.

- Material escrito y pictogramas. La finalidad es aportar información relevante que el niño no encuentra o tiene dificultad de una situación social específica.

FASE 6: EVALUACIÓN

21

TEMPORALIZACIÓN: 21-25 Nov

Duración: 12 horas

DESTINATARIOS: Todos los agentes implicados en el proceso ( familia, equipo multidisciplinar del EAT, tutora, PT y AL del CEIP,grupo de iguales, alumno).

ACTIVIDADES

- Encaminadas al conocimiento de las capacidades y limitaciones del alumno .- Relacionadas con Los factores del contexto (contexto escolar, familiar y

comunitario) que facilitan o dificultan su desarrollo. - En cuanto al Lenguaje receptivo y comunicación .- Comprensión de diferentes tipos de frases simples y complejas, de la secuencia

discursiva (capacidad de comprender una historia o una secuencia de sucesos), etc.

- El lenguaje no literal (ironías, metáforas…) “No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas”.

- Lenguaje expresivo y comunicación - El repertorio de funciones comunicativas - La participación en conversaciones: hay que tomar datos sobre el discurso

narrativo y conversacional del niño, incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para mantener un tópico y seguir el tema de la conversación introducido por otros, y ser capaz de ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no excesiva, cantidad de información contextual.

- Aspectos relacionados con melodía, volumen, acentuación, prosodia… - Formas no verbales de comunicación (expresiones y gestos). - La valoración de las capacidades de comunicación y lenguaje ya supone, en

cierto sentido, una evaluación de competencias de relación conductas disruptivas, antisociales…

- Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones, sentido del humor y auto concepto.

- Evaluar intereses y actividades, capacidad de anticipación y flexibilidad. - Evaluación curricular, estilo de aprendizaje, de las preferencias,motivacionales y

de refuerzo.

OBJETIVOS

- Realizar una evaluación inicial según el historial del alumno.

- Realizar una evaluación formativa de todo el proceso de la práctica.

- Realizar una evaluación de objetivos al finalizar la práctica

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS

Evaluación sistemática y a fondo del área social. Por tanto, hay que recoger información sobre:

- Habilidades básicas de interacción social (proximidad, inicios sociales,

- respuesta social..)

- Habilidades para relacionarse

22

con los adultos (relaciones entre los

- miembros de la familia)

- Habilidades de relación con compañeros

- Habilidades de solución de problemas interpersonales.

Para ello es importante hacer uso de diferentes procedimientos de evaluación (pruebas formales, cuestionarios a padres y educadores, observación en situaciones naturales y estructuradas) que proporcionan información cualitativamente diferente sobre las diferentes áreas.

En la evaluación del contexto escolar hay que determinar el grado de estructuración, directividad y previsibilidad, el tipo de ayudas, los refuerzos, las actividades, las oportunidades reales de interacción y aprendizaje.

La evaluación del contexto familiar ha de recoger información sobre el nivel de comprensión por parte de los padres de la alteración de su hijo, sobre la resistencia o vulnerabilidad de la familia, la disposición de apoyos informales (familia extensa…) o a conocer a otras familias de niños con alteraciones similares.

Se necesita una revisión permanente del

proceso Reestructuración de algunas de

las fases del proceso para adecuarse a los

objetivos propuestos o a las nuevas

situaciones que vayan sucediendo.

Hans Asperger (1944) escribió que si bien estos alumnos pueden llegar a ser difíciles, aún bajo condiciones óptimas, “pueden ser guiados y enseñados, pero por gente que les de un verdadero entendimiento y una afectividad genuina, gente que les muestre amabilidad, y sí, humor”.

23

7. BIBLIOGRAFÍA

Coll, C; Palacios, J y Marchesi, A. (coord); ((2008). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.

Asperger, H.(1944). Psicopatía autista en la infancia. En Frith (1991); Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Presse (Traducción de uso interno)Attwood, T. (1998). El síndrome de Asperger .Barcelona: Madrid: Paidós (traducción, 2002).Garrigós, A. (2010) Pictogramas y Pautas desarrolladas para Síndrome de Asperger. Valencia. Promolibro.Szatmari, P. (2006) Una mente diferente. Comprender a los niños con Autismo y Síndrome de Asperger. Barcelona. Paidós. Baron-Cohen,S. (2010) Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid. Alianza Editorial. Ojea Rúa, M. (2004). El espectro autista. Intervención psicoeducativa. Málaga. Aljibe. Ojea Rúa, M. (2011). Programa de desarrollo de habilidades sociales PDHS. Valencia. Psylicom. Cuadrado, P.; Valiente, S. (2008) Niños con autismo y TGD: ¿cómo puedo ayudarles? Madrid. Editorial Síntesis. García-Villamisar, D. y Polaino-Lorente, A. (2000) El autismo y las emociones. Nuevos hallazgos experimentales. Valencia. Promolibro. Howlin,P.; Baro-Cohen,S. y Hadwin, J. (2006) Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona.CEAC. Ojea Rúa, M. ; (2011). Programa de desarrollo de habilidades sociales PDHS. Valencia. Psylicom. Monjas,I.; (2006). Programa de enseñanza de habilidades e interacción social (PEHIS).Madrid. Ed. CEPE.

Webgrafía

http://autismo.com

http://www.autism-society.org/

http://www.asperger.es/

- http://aspercan-asociacion-asperger-canarias.blogspot.com/2010/05/historias-sociales-carol-gray-y-abbie.html

24