percepción de los alumnos sobre los materiales didácticos ......así como de la naturaleza de los...
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XIX CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Gestión de las Organizaciones rumbo al 3er milenio “De la Regionalización a la Globalización.”
Capítulo 2.- Administración de la Educación
Ponencia
Percepción De Los Alumnos Sobre Los Materiales Didácticos
Caso De Estudio: Facultad De Contaduría Y Administración
Dra. Laura Cristina Piñón Howlet, Tel. (614) 4420040, [email protected]
Dra. Alma Lilia Sapién Aguilar, Tel. (614) 4420040, [email protected]
Dr. Mario Carrera Ramos. Tel. (614)4420040, [email protected]
Universidad Autónoma de Chihuahua
21-24 de abril de 2014, Durango, Durango, México
Resumen
En algunas ocasiones los recursos didácticos están mal estructurados debido a
que no siguen un diseño instruccional. El objetivo fue evaluar los recursos
didácticos utilizados para las asignaturas de modalidad no presencial. El estudio
se realizó en la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad
Autónoma de Chihuahua (UACH) en las ciudades de Chihuahua, Delicias y
Camargo. La investigación fue no experimental, descriptiva y la unidad de análisis
fueron los maestros y alumnos que impartieron o tomaron asignaturas de primero
a quinto semestre en las modalidades de presencial y no presencial. Se utilizó un
muestreo aleatorio estratificado y el tamaño de la muestra fue de 1,151 personas
(N=1,151) las cuales fueron seleccionadas de una manera aleatoria. Los
resultados mostraron que, para los alumnos que cursan a asignaturas no
presenciales, los recursos didácticos no eran adecuados, mientras que los
alumnos que asisten a asignaturas de modalidad presencial los consideraron
aceptables. Esta diferencia confirmó la hipótesis de que los recursos didácticos,
creados para la modalidad presencial, no tienen el mismo resultado para la
modalidad no presencial, en razón de que no están orientados a facilitar el
aprendizaje si el alumno no tiene contacto con el docente.
Palabras clave: Recursos didácticos, asignatura presencial, asignatura no
presencial.
INTRODUCCIÓN
Desde la antigüedad hasta nuestros días, la educación, como todo proceso, ha
evolucionado continuamente. Los factores a considerar son los cambios que se
han dado en áreas como la educación a distancia, el papel de las nuevas
tecnologías de comunicación y, por ende, la reconceptualización de los materiales
didácticos. Estos factores influyen, a su vez, en la necesidad de un cambio de
paradigma dentro de la educación.
La enseñanza y el aprendizaje abiertos y a distancia van a continuar
extendiéndose potencialmente en todos los países. Sin embargo, en esta forma de
enseñar y aprender se debe estar íntimamente comprometido con una
metodología fundamentada, rigurosa y en permanente análisis; se necesita de
esfuerzo para mejorar la calidad de sus realizaciones prácticas, sobre todo si se
toma en consideración que se trata de una modalidad educativa joven,
innovadora, muy adaptable y abierta, que propicia un aprendizaje autónomo y
ligado a la experiencia (Molina y Molina, 2002).
La calidad del proceso educativo no depende directamente de la modalidad sino
de una serie de criterios que influyen en la propiedad de los contenidos y
procesos, y así como existen materiales en el proceso educativo que se utilizan en
la modalidad presencial, existen otros para la modalidad virtual. El generar un
material que funcione para cada una de las modalidades puede enriquecer el
aprendizaje, valiéndose de simuladores, tutoriales, comunicación en red con
comunidades de aprendizaje, etc.
Todas las modalidades, tanto presenciales como virtuales, subsistirán, pero
cumpliendo roles específicos. Es la convergencia de los esfuerzos, la decisión
adecuada de los medios, la combinación adecuada de estrategias y de los
recursos didácticos lo que debe acompañar a un proceso educativo de calidad.
Esto se sujeta a la capacidad de los maestros de crear materiales valiosos, útiles y
actuales que conlleven a un aprendizaje significativo para brindar calidad
educativa, cualquiera que sea la modalidad educativa.
Ante este contexto educativo que presenta nuevas necesidades de formación, es
preciso contar con un número suficiente de expertos directivos, planificadores,
autores, técnicos, docentes, etc., preparados y comprometidos con el importante
papel que es el de diseñar y elaborar materiales didácticos, con asesoramiento
pedagógico.
García (1997) indica que los materiales de estudio constituyen el elemento central
de un programa educativo. Están formados por la metodología para trabajar un
curso, una guía elaborada con un tratamiento didáctico y pedagógico, los medios
con los que se trabajará y el grueso de los contenidos, todo con el fin de cumplir
con los objetivos de aprendizaje establecidos.
El diseño de materiales puede afectar significativamente la calidad del proceso
docente-educativo. Por ello, han de cuidarse tanto las etapas para la producción
de materiales como la misma fase de elaboración, en la que han de tenerse en
cuenta las aportaciones de los estudiosos de este tema.
Marquès (2001) comenta que para que un material didáctico resulte eficaz en el
logro de aprendizajes no basta con que se trate de un buen material ni es
necesario que éste sea de última tecnología. La selección de los recursos
educativos para utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje, además de su
calidad objetiva, se deben considerar sus características específicas (contenidos,
actividades, autorización, etc.) que estén en armonía con los aspectos curriculares
del contexto educativo, además debe de cuidarse que:
- Ayuden alcanzar los objetivos educativos que se pretende alcanzar.
- Los contenidos del material deben ser acordes con los contenidos de la
asignatura que se trabaje.
- Se requieren requisitos previos en los usuarios de los materiales
(capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos,
experiencia y habilidades) para el uso de los recursos didácticos.
- Desarrollar el material adecuado conforme a las características del
contexto (físico, curricular...) en el que se será utilizado o donde se piensa
emplear el material didáctico seleccionado.
- Las estrategias didácticas que se pueden diseñar considerando la
utilización del material.
Pregunta de investigación
¿Contienen los recursos didácticos las características necesarias para el
aprendizaje significativo del alumno cualquiera que sea la modalidad de la
asignatura?
Justificación
Los materiales deben ser portadores de contenidos conceptuales como textos,
documentos, ilustraciones, presentaciones multimedia y otros, ya sea de
elaboración propia o de calidad antológica. También es recomendable que
incluyan contenidos de procedimiento vinculados al factor comunicacional y
pedagógico instrumental, que señalan el qué, el cuándo y el cómo hacerlo para
alcanzar un adecuado aprovechamiento instruccional (Ander-Egg, 1997). Sin
embargo, algunos materiales didácticos no están bien estructurados y no están
realizados bajo una clara noción de diseño instruccional. En otras palabras, no
están estructurados con base en un modelo que garantice la calidad en el
aprendizaje. Resulta claro que el propósito de cualquier material didáctico, debe
ser el de transmitir información para que se estimule la reflexión, la investigación y
se elaboren conclusiones individuales y otros adicionales.
Objetivo
Evaluar el uso de los recursos didácticos para las modalidades de presencial y no
presencial de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad
Autónoma de Chihuahua (UACH).
Marco Teórico
Los materiales de estudio constituyen el elemento fundamental de un programa
educativo. Estos materiales contemplan la metodología para trabajar un
determinado curso, representan una guía elaborada con un tratamiento didáctico y
pedagógico y son los medios con los que se trabajará la mayoría de los
contenidos. Con la aplicación de estas variantes se puede cumplir con los
objetivos de aprendizaje. Ausubel (2002) argumentó que para que el aprendizaje
sea realmente significativo debe reunir varias condiciones. La nueva información
debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe,
dependiendo también de su disposición como motivación y actitud por aprender,
así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Por otra
parte, Díaz-Barriga y Hernández (2005) comentaron que si los contenidos y
materiales de enseñanza no tenían un significado lógico potencial para el alumno,
entonces se podría fomentar un aprendizaje rutinario y carente de significado.
Resulta claro que el profesor puede potenciar los materiales de aprendizaje, al
igual que las experiencias de trabajo, tanto en el aula como fuera de ella, con el
propósito de acercar a los alumnos a aprendizajes más significativos.
Esta claro que como elementos de un evento educativo, el docente, el alumno y
los materiales educativos constituyen un eje básico. La enseñanza es eficiente
cuando el significado del material que el alumno capta, es el mismo que el
profesor pretende que tenga para el alumno (Gowin, 1981); es decir, que no exista
sesgo entre lo que el profesor enseña y el alumno aprende. En un proyecto de
educación a distancia, el aspecto curricular deberá considerar una adecuada
estrategia pedagógica, así como contemplar los dispositivos instrumentales
pertinentes. Además, deberá atender a la elección de los medios, las
características de las tutorías y las formas de evaluación. Este tipo de proyectos
ya son comunes en la educación de algunas áreas especificas (Beitz y Snarponis,
2006; Boyle y Wambach, 2001; Edwards, 2005) y son de gran aplicación, por
ejemplo, en el entrenamiento del área médica (Schilling et al., 2006; Herse y Lee,
2005).
Modelo educativo en la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH)
El Plan de Desarrollo Universitario 2011-2021 (UACH, 2011) indica que a partir de
1998 la Universidad incorpora el modelo educativo por competencias centrado en
el aprendizaje, el cual se desarrolla a través de cuatro componentes: filosófico,
conceptual, psicopedagógico y metodológico. Dentro del enfoque conceptual se
fundamenta la teoría de la educación basada en competencias desde un enfoque
holístico que enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades, conocimientos y
actitudes que permitan a los estudiantes insertarse adecuadamente en la
estructura laboral y adaptarse a los cambios y reclamos sociales.
Dentro del enfoque metodológico se orienta el diseño curricular desde una
perspectiva abierta y flexible, en este sentido permite la participación activa del
estudiante en su formación al brindarle la posibilidad de diseñar su propio plan de
estudios. Con el apoyo del tutor selecciona los cursos o asignaturas según sus
intereses y necesidades de aprendizaje, no siendo limitante el que se impartan en
carreras o unidades académicas distintas.
Marín (2003) establece que el modelo educativo de la UACH se sustenta en tres
ejes: la educación basada en competencias, la flexibilidad curricular y los procesos
educativos centrados en el aprendizaje. Lo anterior en su conjunto plantea el
desarrollo de prácticas educativas orientadas hacia la interdisciplinariedad, el
trabajo grupal, el conocimiento aplicado a realidades concretas, el papel del
docente como coordinador y facilitador del aprendizaje y la participación activa del
estudiante en su proceso de formación.
En el modelo educativo se considera que la realidad a conocer es parte de una
gama de relaciones más complejas, la cual no es posible definir a partir de
materias o asignaturas aisladas, sino mediante objetos de estudio, que han de
entenderse como partes de un espacio problematizado y socialmente definido.
Estos objetos de estudio, por el carácter de su relación con la sociedad, se
entenderán como competencias, concebidas como la relación estrecha entre los
conocimientos, habilidades y actitudes.
El concepto de competencia no se limita a un nivel únicamente cognitivo, pues
esto conduciría a aislarlo de sus relaciones sociales; lo rebasa incorporando la
visión de los aspectos procedimentales y actitudinales. La Universidad, al buscar
su vinculación con la sociedad mediante el trabajo por competencias, proporciona
al conocimiento una dimensión histórica y social más relevante, con la idea de que
toda acción de transformación necesariamente atraviesa por el proceso de
producción en su totalidad. (Marín, op. cit.).
Panorama general de la Facultad de Contaduría y Administración
La que hoy es conocida como Facultad de Contaduría y Administración (FCA)
nació el 18 de diciembre de 1958 bajo el nombre de Escuela de Comercio y
Administración. Posteriormente se convirtió en la Escuela de Agentes de
Negocios, que después adoptaría el nombre de Escuela de Contabilidad y
Administración, hasta convertirse finalmente en facultad.
La FCA es la más grande de las facultades que integran a la Universidad
Autónoma de Chihuahua, y los números así lo confirman. Cuenta con 549
docentes en activo, 112 de personal administrativo y 5,669 estudiantes, con 9
campus separados geográficamente y tres modalidades educativas.
A continuación se presentan estos datos gráficamente, mediante una serie de
cuadros1, con la finalidad de que el lector se aproxime más fácilmente al contexto
de la Facultad de Contaduría y Administración.
Los cuadros 1 y 2 muestran la distribución de los docentes de acuerdo con el
programa educativo y modalidad, respectivamente; los cuadros 3 y 4 exponen la
cobertura estatal de la institución, organizada en los 9 campus de acuerdo con los
programas educativos y la modalidad, respectivamente; por último, se muestra en
el cuadro 5 la distribución de los estudiantes de las diferentes licenciaturas.
1 Fuente de los cuadros 1, 2, 3, 4 y 5: Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad
Autónoma de Chihuahua.
Cuadro 1. Docentes de la FCA por programa educativo
Programa educativo Número Porcentaje
Contador Público (CP) 134 24,40% Administración de Empresas (LAE) 175 31,88% Sistemas de Computación Administrativa (LSCA)
74 13,48%
Administración Financiera (LAF) 111 20,22% Administración Gubernamental (LAG) 55 10,02% TOTAL 549 100%
Cuadro 2. Docentes de la Facultad de Contaduría y Administración por
modalidad2
Modalidad Número
Presencial 549 Virtual 24 Videoconferencia3 28
Cuadro 3. Programas educativos de la FCA por su cobertura estatal
Programa educativo
CP
LAE
LSCA
LAF
LAG
Camargo Chihuahua Delicias Guachochi Guadalupe y Calvo
Guerrero Madera Ojinaga Parral
2 Los maestros virtuales y videoconferencia también se encuentran considerados en los 549 docentes
presenciales, debido a que éstos también imparten en las demás modalidades.
3 Debido al pequeño número de cada una de las modalidades no convencionales, para los fines de este
texto, de aquí en adelante las modalidades Virtual y Videoconferencia serán englobadas en la modalidad
No presencial.
Cuadro 4. Modalidades de la FCA por su cobertura estatal
Modalidad
Presenci
al
No
presencial
Camargo
Chihuahua
Delicias4
Guachochi
Guadalupe y
Calvo
Guerrero
Madera
Ojinaga
Parral
Cuadro 5. Distribución de los estudiantes de la FCA
Programa educativo Presenciales No presenciales
Chihuahua Foráneos
CP 1,050 346 51
LAE 1,332 446 236
LSCA 551 5 37
LAF 869 28 35
LAG 431 30 19
TOTAL 4,233 855 378
4 Para los fines de este texto, de aquí en adelante los campus Camargo y Delicias serán referidos
como foráneos, y el resto se incluirán en los no presenciales.
Metodología
Naturaleza: Cuantitativa
Tipo: Aplicada
Forma: Descriptivo
Modo: De campo y Documental (bibliográfica)
Diseño: No experimental
Tiempo: Transeccional
Se trata de un estudio empírico con un enfoque cuantitativo, no experimental, de
tipo descriptivo que se basó en una encuesta donde el objeto de estudio fueron los
materiales didácticos. La población fueron 3,822 alumnos de primero a quinto
semestre y 469 docentes de la FCA de la UACH. La información fue
proporcionada por la Dirección Académica de dicha institución, el cual fue el marco
muestral de donde se tomó la muestra. Se utilizó un muestreo aleatorio
estratificado distribuido en forma proporcional con un error del 2.96% en los
alumnos y un 3.89% en los maestros, empleándose la siguiente ecuación:
n ³N
N -1[ ]b 2 +1= n
La aplicación de dicha ecuación dio como resultado la obtención de una muestra
total de 877 alumnos; de los cuales, 822 serían de la modalidad presencial y 55 de
la no presencial. Además, se obtuvo un total de 274 docentes; distribuidos en 239
en la modalidad presencial y 35 en la no presencial. Tanto los estudiantes como
los maestros estaban asignados desde el primero al quinto semestre. Los 35
maestros en el estrato no presencial, también se encuentran considerados en los
239 docentes presenciales debido a que también imparten clases en las demás
modalidades. Para los fines de este artículo, los campus de la FCA establecidos
en las ciudades de Camargo y Delicias serán referidos como foráneos.
El instrumento fue un cuestionario, el cual fue entregado a maestros y alumnos en
sus aulas, así como también enviado por correo electrónico a los maestros y
alumnos no presenciales, a partir de lo cual se diferenciaron dos tipos de
aplicación: 1) Para la primera aplicación se consideraron los docentes y los
alumnos presenciales. El cuestionario fue integrado por un total de 33 preguntas
cerradas; en las cuales, se pedía un grado de acuerdo o desacuerdo según la
escala de Likert especificadas en cinco categorías: insuficientes, suficientes,
buenos, muy buenos y excelentes. 2) En la segunda aplicación se consideraron
los docentes y alumnos no presenciales. Para esta aplicación, el cuestionario
consistió en 40 preguntas cerradas en las cuales se pedía un grado de acuerdo o
desacuerdo también en una escala de Likert semejante al instrumento anterior. A
pesar de estas diferencias, todas las preguntas se extrajeron de un conjunto
común compuesto por un total de 33 preguntas cerradas para docentes y alumnos
de ambas modalidades. En forma adicional se utilizaron siete preguntas cerradas
que se aplicaron sólo a maestros y alumnos de modalidad no presencial.
Las preguntas se agruparon en cinco indicadores o variables operacionales: 1)
Modelo educativo, el cual considera competencias, autoaprendizaje y construcción
del conocimiento; 2) contenido, si el material es de interés, congruente con el
programa del curso, objetivos, contexto y si es de actualidad; 3) contexto, si es
adecuado, vigente, atractivo y coherente; 4) didáctica, si el alumno tiene un papel
activo, si estimula la investigación, si ayuda en el desarrollo de procesos
intelectuales, si atiende a la diversidad del alumnado; 5) tecnología, si hace uso
del correo electrónico, chats, foros, blogs, wikis, simulaciones multimedia, texto
interactivo, video, audio, animaciones, ligas de Internet, entre otras. Es importante
especificar que éste último indicador sólo se cuantificó entre los alumnos y
maestros no presenciales. La fiabilidad del instrumento en cada una de sus
dimensiones fue calculada mediante el coeficiente de consistencia interna de
Cronbach, que consiguió resultados muy altos ( 0,80).
Análisis de Resultados
1) Indicador al modelo educativo. Este modelo de la UACH se sustenta en la
educación basada en competencias, bajo criterios de flexibilidad curricular y con
una docencia centrada en el aprendizaje. Las respuestas proporcionadas por los
alumnos no presenciales sugieren que son insuficientes los criterios de docencia
centrada en el aprendizaje. Más del 60% consideraron que los recursos didácticos
no son adecuados para permitirles aprendizajes significativos y de competencias
útiles para su desempeño profesional. En sus respuestas hay una tendencia hacia
insuficiente y suficiente y se especifica que los materiales no los apoya a
“aprender-aprender”. Por el contrario, el 33% de los alumnos presenciales,
respondieron que los recursos didácticos son buenos para desarrollar habilidades
del pensamiento, capacidad crítica y creadora. Aproximadamente el 60% de sus
respuestas tienden hacia buenos y muy buenos, donde los recursos didácticos les
ayudan a prepararlos para la experiencia de aprendizaje. En cuanto a las
respuestas de los maestros no presenciales y presenciales, no se notaron
diferencias significativas entre ellos (93% y 95%, respectivamente). Ambos grupos
de maestros se inclinan a que los recursos didácticos con respecto al indicador de
modelo educativo, van de buenos a excelentes para integrar la teoría con la
práctica. Es importante señalar que el diseño y la elaboración de los materiales
educativos deben ser acordes para el aprendizaje a través de la red, ya que en
ese contexto el papel de los materiales didácticos toma un protagonismo evidente.
Gráfica 1. Modelo Educativo
2) Indicador al contexto. Las características del contexto son aquellas en las que
se desarrolla la docencia y dónde se piensa emplear el material didáctico que se
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
Insuficientes Suficientes Buenos Muy Buenos Excelentes
Alumnos No presenciales Alumnos presenciales
Maestros No presenciales Maestros presenciales
está utilizando. Más del 66% de los alumnos no presenciales consideraron poco
buenas las situaciones de aprendizaje viables y apropiadas en un contexto y
situación particular. Los recursos didácticos de los cursos, carecen de adaptación
a las características de los estudiantes y al contexto sociocultural específico y
establecieron que no son adecuados en sus estrategias para la activación de sus
conocimientos previos. Por otra parte, el 60% de los alumnos presenciales
opinaron que los recursos didácticos pueden ser catalogados como buenos y muy
buenos y que son vigentes y adecuados al entorno socio-cultural. Esta
discrepancia, puede ser debido a que en la educación presencial el programa
educativo ha sido creado y está centrado en la experiencia del docente que
imparte la asignatura. Por tanto, todo lo plasmado gira en torno a cómo se efectúa
la enseñanza, mientras que en la modalidad no presencial, la manera en que se
produce y estructura un proceso para adquirir conocimientos debe estar al servicio
del aprendizaje del estudiante y no ser una mera transmisión de contenidos. Es
importante mencionar que existe la falsa creencia de que los programas
educativos (asignaturas y cursos en general) que se diseñan para ser impartidos
en la educación presencial pueden ser transferidos con cierta facilidad a la
modalidad no presencial, y que sólo basta hacer algunos ajustes (Roquet, 2008).
En cuanto a las respuestas de los maestros no presenciales y presenciales,
tampoco se notaron diferencias significativas entre ellos. Aproximadamente el 95%
de los maestros se inclinaron a que los recursos didácticos van de buenos a
excelentes para integrar la teoría con la práctica. Ellos opinaron que dan respuesta
a los nuevos requerimientos de la sociedad, además de ser coherentes las
competencias con el ambiente de aprendizaje.
Gráfica 2. Contexto
3) Indicador al contenido. Los contenidos que van a estar implícitos en el
material, deben estar orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos
significativos, así como estar en sintonía con la asignatura que se está trabajando.
Las respuestas mostraron que alrededor del 70% de los alumnos no presenciales
opinaron que el contenido de los recursos didácticos no son buenos para
desarrollar y alcanzar los resultados de aprendizaje. Este grupo sugirió que los
contenidos que se les presenta, no están organizados de manera conveniente y
no siguen una secuencia lógica apropiada. No obstante, casi el 74% de los
alumnos presenciales consideraron que el contenido de los recursos didácticos es
bueno y muy bueno y que existe concordancia entre objetivos, contenidos,
criterios y forma de evaluación del aprendizaje. Con respecto a las respuestas de
los maestros de igual manera que los demás indicadores, entre el 96% y el 94%
se inclinaron a que los recursos didácticos van de buenos a excelentes en cuanto
a que están apegados al programa de estudio.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Insuficientes Suficientes Buenos Muy Buenos Excelentes
Alumnos No presenciales Alumnos presenciales
Maestros No presenciales Maestros presenciales
Gráfica 3. Contenido
4) Indicador para la didáctica. Los resultados mostraron que el 34.6% de los
alumnos en la modalidad no presencial consideraron que los recursos didácticos
son insuficientes para planificar con otros compañeros en su desarrollo y sus
resultados. El 66.2% de éstos alumnos indicaron que los recursos didácticos se
encuentran entre insuficientes y suficientes para atender a la diversidad del grupo.
El 69% de los alumnos en la modalidad presencial especificaron que los
materiales les permiten desempeñar un papel activo; es decir, investigar, exponer,
observar, entrevistar, participar en simulaciones, entre otras. Estos resultados se
deben a que posiblemente, como señalaron Bautista et al. (2006) las estrategias
de enseñanza y de presentación de los contenidos en una modalidad no
presencial deben ser diferentes de las que se utilizan en la formación presencial.
En otras palabras, el docente debe planificar la formación, orientando en la
práctica de estrategias y proponiendo actividades que ayuden a los estudiantes a
descubrir los aspectos que necesitan aprender. Seguramente algunas actividades,
estrategias y explicaciones que han sido útiles en el entorno presencial podrán
seguir aplicándose, con la correspondiente adaptación. Aún así, en muchas
ocasiones será necesario duplicar la información que se proporciona a los
estudiantes. En cuanto a las respuestas de los maestros, al igual que los otros
indicadores, entre el 94% y el 92% se inclinaron por considerar los recursos
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Insuficientes Suficientes Buenos Muy Buenos Excelentes
Alumnos No presenciales Alumnos presenciales
Maestros No presenciales Maestros presenciales
didácticos van de buenos a excelentes. Es decir, sirven para estimular a los
alumnos en la investigación de ideas, en la aplicación de procesos intelectuales, o
bien, en problemas personales y sociales. Esta bien documentado que en la
modalidad no presencial, para que un conocimiento pueda ser asimilado de
manera concreta en este proceso, se hace necesario generar dinámicas positivas
de trabajo y aprendizaje cooperativo.
Gráfica 4. Estrategia Didáctica
5) Indicador de tecnología. Este indicador midió el aprovechamiento de las
tecnologías de información y comunicaciones (TIC) como soporte en el proceso de
aprendizaje. La educación superior debe aprovechar las ventajas que las TIC
ofrecen para ampliar el efecto de las variables que intervienen en el proceso de
aprendizaje. En particular, los cursos diseñados para ofrecer en modalidades no
presenciales, deben poseer un conjunto de características que respondan a los
principios educativos, además, de emplear las TIC como apoyo para su aplicación.
Es importante recordar que éste indicador sólo se cuantificó entre los alumnos y
maestros no presenciales. Los resultados señalaron que alrededor del 71% de
alumnos no presenciales mencionaron que no es bueno el uso de las TIC en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Ellos mencionaron que no es adecuada la
interacción con los contenidos del curso, con los profesores y con los compañeros,
debido a que el uso del correo electrónico, chats y foros los catalogaron entre
insuficientes y suficientes. Los ejercicios y prácticas de laboratorio simuladas son
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
Insuficientes Suficientes Buenos Muy Buenos Excelentes
Alumnos No presenciales Alumnos presenciales
Maestros No presenciales Maestros presenciales
insuficientes, no desarrollan la reciprocidad y la cooperación entre estudiantes con
el uso de blogs, wikis y foros. En cuanto a los resultados de los maestros no
presenciales, éstos indicaron que el 95% de ellos utilizan tecnologías en sus
clases. Esta discrepancia entre alumnos y maestros, puede consistir en que los
maestros utilizan la tecnología pero siguen con su misma forma de impartir su
clase de manera presencial. En los entornos virtuales de aprendizaje, las
tecnologías digitales representadas por los multimedia interactivos en las redes,
determinan un entorno que requiere nuevas habilidades, pero que es beneficioso
para ejercitar el trabajo cooperativo. Royes (2008) comentó que alguien podría
pensar que incorporar elementos tecnológicos podría ser sinónimo de innovación
didáctica. Lo cierto es, que sólo es aplicable en aquellos casos en los que el
profesorado hace el esfuerzo de crear una nueva metodología que tenga en
cuenta las potencialidades de los elementos multimedia por un lado, y la realidad e
intereses de su alumnado, por la otra. De nada serviría el equipamiento de un aula
con una pizarra digital interactiva (PDI), un equipo multimedia (cañón) y
computadoras para todos, si se sigue planteando la clase de la misma manera que
se hacía sin la utilización de estos recursos. En la realidad, la innovación
únicamente se materializa en aquellas aulas en las que el profesor asume su
cambio de rol y cede el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje al
alumnado. González (2008) indicó que disponer de recursos TIC permite llevar a
cabo actividades de enseñanza-aprendizaje interactivas, dinámicas y, en definitiva,
amenas, agradables y motivadoras. El uso de la informática, en este sentido, ha
permitido compartir actividades ya realizadas por otros docentes. Es claro que en
esta sociedad actual, la pizarra, la tiza, la voz y la gesticulación del profesor y la
atención del alumno, son y serán igual de importantes, como lo han sido hasta la
actualidad. No obstante, si a las enseñanzas tradicionales se le agregan las TIC
se trabajará con unos alumnos motivados y capacitados para afrontar con éxito
cualquier reto educativo y laboral que encuentren.
Gráfica 5. Tecnología
En cada uno de los indicadores, se aprecia que los alumnos no presenciales
comparten una percepción similar en cuanto a los recursos didácticos: éstos no
son adecuados. Los resultados de estos alumnos se sitúan en la respuesta
Insuficiente, sobre todo en el indicador Estrategia didáctica y Tecnología. En
cambio, para los alumnos presenciales, los recursos didácticos en su mayoría son
Buenos o incluso Muy buenos. Esta diferencia prueba que los recursos
didácticos, creados para la modalidad presencial, no tienen el mismo
resultado en la modalidad no presencial, no están orientados a facilitar el
aprendizaje si el alumno no tiene contacto con el docente. Sin embargo, el 68.6%
de los maestros que imparten clases en la modalidad no presencial, utilizan los
mismos materiales que fueron elaborados para las clases presenciales.
El Cuadro 6 muestra una tabla de frecuencia, que indica el porcentaje de maestros
no presenciales que utilizan los mismos recursos didácticos, tanto para las clases
presenciales como para las no presenciales.
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
Insuficientes Suficientes Buenos Muy Buenos Excelentes
Alumnos No presenciales Maestros No presenciales
Cuadro 6. Tabla de frecuencia del uso de los mismos recursos didácticos
por los maestros en las modalidades presencial y no presencial
¿Utiliza los mismos
materiales?
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaj
e
Válido
Porcentaje
Acumulado
Sí 24 68.6 68.6 68.6
No 11 31.4 31.4 100.0
Total 35 100.0 100.0
Debido a estos resultados, se puede sugerir que, a los maestros se les debe de
capacitar en cómo sus cursos pueden ser mejorados para enriquecer el proceso
de aprendizaje, y cómo sus estudiantes pueden descubrir formas más interesantes
de aprender. La mejor manera de capacitar a los docentes es mediante el
desarrollo de una cultura de la tecnología y habilidades necesarias para utilizar
nuevas tecnologías para el manejo de la información.
El docente de modalidad no presencial, a diferencia del presencial, debe poseer
otras habilidades como comunicación escrita, manejo de medios de información y
comunicación, dominio en el uso de programas de cómputo y utilización de
materiales didácticos autosuficientes.
El que los maestros no presenciales consideren que los recursos didácticos son
de Buenos a Excelentes, mientras que el protagonista de la enseñanza, es decir el
alumno, no los considere adecuados, es debido a la falta de información por parte
del docente no presencial, porque en esta modalidad los materiales didácticos
generalmente deben ser en formato multimedia, y en su diseño tener una
perspectiva de máximo provecho pedagógico.
La modalidad no presencial exige que las actividades estén pensadas en el
estudiante, pero a veces también en los diversos estilos de aprendizaje de los
alumnos. Es por esto que es necesario que se diseñen diversas actividades para
que el estudiante escoja la que más se adecue a su característica.
Los alumnos presenciales de cierta manera no detectan la carencia de atributos
en los recursos didácticos, porque el maestro está presente para enmendar
cualquier insuficiencia de los mismos.
El docente tanto presencial como no presencial, es un experto en su área de
conocimiento, pero carece de destrezas tecnológicas y pedagógicas aplicadas al
proceso didáctico. Por lo tanto, los maestros de ambas modalidades de la
Facultad de Contaduría y Administración, carecen de una estructura de apoyo
para la elaboración de sus materiales didácticos, falta capacitación suficiente para
el manejo de medios de información y comunicación, especialmente en el uso y
dominio de programas de cómputo.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Con base en el análisis y en los resultados expuestos anteriormente, la presente
investigación permite concluir los siguientes puntos:
C1. Los recursos didácticos, creados para la modalidad presencial, no tienen
el mismo resultado en la modalidad no presencial, no están orientados a
facilitar el aprendizaje si el alumno no tiene contacto con el docente. Sin
embargo, la mayoría de los maestros que imparten clases en la
modalidad no presencial, utilizan los mismos materiales que fueron
elaborados para las clases presenciales.
C2. El docente (experto en contenido) en sus dos modalidades, son
especialistas en su área de conocimiento, pero carecen de destrezas
tecnológicas aplicadas a la enseñanza, así como de tiempo para la
preparación de los recursos didácticos. Sobre todo en la modalidad no
presencial, el docente debe laborar junto con un grupo multidisciplinario
de expertos que pueda intervenir en todo momento para hacer que la
modalidad funcione adecuadamente. Sin embargo, los maestros de
ambas modalidades de la Facultad de Contaduría y Administración
carecen de una estructura de apoyo para la elaboración de sus
materiales didácticos.
C3. Con respecto a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC),
aunque éste indicador sólo se midió entre los alumnos y maestros no
presenciales, los resultados señalaron que la mayoría de alumnos no
presenciales consideran insuficiente el uso de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los ejercicios y prácticas de laboratorio
simuladas son insuficientes, no desarrollan la reciprocidad y la
cooperación entre estudiantes con el uso de blogs, wikis y foros.
Aportación:
1. Con la Información obtenida, permitirá a las autoridades de la institución a
tomar decisiones con respecto a la necesidad de brindar apoyo a los
maestros para la elaboración de materiales didácticos por medio de cursos.
Limitaciones:
1. La aplicación de las encuestas fue difícil, ya que los alumnos inscritos en
las asignaturas virtuales, no asisten físicamente a un salón de clases, fue
necesario insistir para que respondieran a la encuesta.
2. Los maestros difícilmente van a evaluar de manera negativa los materiales
didácticos que ellos mismos elaboran.
Recomendaciones
Con base en la experiencia de haber realizado la presente investigación y en las
observaciones y reflexiones a que ha dado lugar, a continuación se presentan
algunas recomendaciones:
R1. Que se implemente alguna estrategia para la administración de recursos
didácticos de las diversas modalidades educativas de la Facultad de
Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua,
con el objetivo final de que conduzca de una manera homologada la
generación de los recursos didácticos para las modalidades presencial y
no presencial.
R2. En ausencia de un departamento que apoye a los catedráticos en la
elaboración de sus recursos didácticos, se recomienda crear un
departamento donde el experto en contenido pueda generarlos con el
apoyo de especialistas tales como diseñador instruccional o experto en
didáctica (pedagogo o psicólogo educativo), expertos en contenido
(profesionales de la disciplina), diseñador gráfico, diseñador de interfaz y
técnico en sistemas, los cuales tienen la tarea de producir, seleccionar,
organizar y revisar los contenidos; diseñar actividades de aprendizaje,
formas de evaluación, editar los textos, guías y antologías, además de
diseñar imágenes y programar los cursos en el espacio de aprendizaje
(plataforma Moodle).
R3. Se considera conveniente desarrollar entre los docentes una cultura de
la tecnología y habilidades necesarias para utilizar medios de
información electrónica. Es por eso que se les debe de capacitar en las
formas en que sus cursos pueden ser mejorados para enriquecer el
proceso de aprendizaje, y cómo sus estudiantes pueden descubrir
formas más interesantes de aprender. Sobre todo, los docentes de
modalidad no presencial deben poseer otras habilidades como
comunicación escrita, manejo de medios de información y
comunicación, dominio en el uso de programas de cómputo y utilización
de materiales didácticos autosuficientes.
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