per què insistim a conversar per aprendre ciencies

7/25/2019 Per Qu Insistim a Conversar Per Aprendre Ciencies

1/8

Aquest text vol justificar la importncia deldileg en una aula perqu lalumnat aprengui enlmbit de les cincies. No parlem descoltar explica-cions daltres ni de memoritzar definicions de llibre,

parlem duna situaci de grup on tothom se sentianimat a expressar les idees prpies en qualsevolmoment. I parlem tamb de laprenentatge que pre-tn canviar les maneres de pensar, no noms enver-nissar una manera de dir all que laltre vol sentirsense que canvi res del propi pensament.

Per qu necessitem, doncs, la conversa enuna aula on es parla sobre cincia (Lemke,

Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura | nm. 54 | p. 29-36 | abril 2011

Paraules clau: conversa, canvi, continutat,

preguntes, construcci del significat,

complexitat.

Keywords: conversation, change, continuity,

questions, building meaning, complexity.

Montserrat PedreiraFundaci Universitria del Bages

Conxita MrquezUniversitat Autnoma de Barcelona

Per qu insistim a conversar

per aprendre cincies?

La llengua ms enll de les classes de llengua

En aquest article, hi defensem la necessitat de conversar per aprendre cincies a par-

tir dexemples i reflexions extrets duna recerca en qu un grup de nens i nenes

de quatre i cinc anys pensen i parlen sobre els canvis en dos fenmens evolutius: un de

durada molt llarga, com s la formaci dun fssil, i un altre de ms prxim i cone-

gut, la metamorfosi de lescarabat de la farina. A travs del dileg que sestableix

entre els infants i la mestra, es destaca la importncia de la conversa per donar sen-

tit a laprenentatge i acostar les maneres de pensar i de parlar quotidianes a les cien-

tfiques, ja que les opinions intutives sobre la majoria de fenmens i els

coneixements cientfics no solen coincidir.

Why do we insist on talking to learn about science?

In this article we defend the need to talk to learn science through examples and

reflections from research in which a group of children aged four and five think and

talk about the changes in two evolutionary phenomena one long term, like the

formation of a fossil, and one short term and well known, the metamorphosis of

the flour beetle. Dialogue between the children and teacher is used to stress the

importance of talking to make learning meaningful and bring everyday ways ofthinking and talking close to scientific ones, since in most cases intuitive opinions

do not coincide with scientific knowledge.

29

Per qu van nixer a Grcia i no en un altre

lloc les matemtiques, i per qu al segle VIi no

en una altra poca?

La resposta cabia en una frase: Als grecs, els

encanta conversar. (Guedj, 2000, p. 182)

Les matemtiques, les cincies, la culturaen general, van nixer i van florir en un espai iun temps on es donava valor a la conversa. Coms, llavors, que es conversa tan poc a les nostresescoles, espais creats especficament per apren-dre?


2/8

1997)? Cal recordarque les opinions intu-tives i els coneixe-

ments cientfics nosolen coincidir. Lesprimeres sn ideesacceptades sense gaireesperit crtic, mentreque els segons shananat fonamentant enarguments i provesamb la finalitatdexplicar i compren-

dre el funcionament del mn natural. Aix faque, sovint, el pensament qotidi sigui un obs-tacle per al coneixement cientfic (Bachelard,1938). Una manera dacostar les maneres de pen-sar i de parlar quotidianes a les cientfiques s atravs de la comunicaci, de la conversa, delintercanvi de preguntes i respostes, del jocdobjecci a contraarguments, ja que, a travs dela discussi i el contrast amb els altres, es com-prova la consistncia dels propis raonaments.

En aquest article, hi defensarem la necessitatde conversar per aprendre cincies a partirdexemples i didees extretes duna recerca(Pedreira, 2010) realitzada al llarg del curs 2009-2010 en el marc del Mster de Recerca enDidctica de les Matemtiques i les Cincies, queorganitza la Facultat de Cincies de lEducaci dela Universitat Autnoma de Barcelona.

Conversant sobre el canvi

La interpretaci del mn tenint en compte quetot canvia s una idea clau des de la cincia. Acada respiraci, canviem la composici de laire; acada moment, el riu que tenim davant s diferent,perqu laigua i les substncies dissoltes que vanavall mai no tornaran a passar; cada minut, dos-cents milions de les nostres cllules defalleixen

30 Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura | nm. 54 | abril 2011


mentre dos-centsmilions dunes altrescllules neixen per

assegurar-ne el relleu(Giordan, 2001).Daltra banda, veiemque aquesta s unaperspectiva poc treba-llada en el mn escolar,on es tendeix a oferirals ulls dels nostresinfants una maneradentendre el mn molt

ms esttica i immutable.Aquesta va ser lespurna inicial que ens va

portar a orientar la recerca cap a la percepci delsinfants sobre el canvi, amb la finalitat de trobarpistes que orientin un acostament cientficamentms raonable als fenmens del mn natural.

Seguint un disseny danlisi de cas amb fina-litat exploratria, la recerca es focalitza enlanlisi, a travs de la conversa, de la comprenside dos fenmens evolutius concrets, un de dura-

da molt llarga, la formaci dun fssil, i un altrede ms prxim, la metamorfosi de lescarabat dela farina.

Els participants en la recerca van ser elsvint-i-tres nens i nenes de quatre i cinc anys delescola pblica de Rellinars (Valls Occidental),infants ben coneguts duna de les autores i avesatsa parlar sobre els fenmens i a expressar les sevesidees, ats que el seu centre docent dna un granvalor a la conversa com a estratgia constructora

del coneixement. En grups de tres o quatreinfants, els plantejvem una situaci daula onpresentvem un material concret i, a partir depreguntes i del dileg, intentvem esbrinar cominterpretaven el canvi. El resultat obtingut, delqual extraurem els exemples que illustren aquestarticle, sn catorze converses duna hora aproxi-mada de durada i lanlisi posterior.

Una manera dacostar les maneres de

pensar i de parlar quotidianes a les

cientfiques s a travs de la

comunicaci, de la conversa, de

lintercanvi de preguntes i respostes,

del joc dobjecci a contraarguments,

ja que, a travs de la discussi i el

contrast amb els altres, es comprova

la consistncia dels propis raonaments


3/8

Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura | nm. 54 | abril 2011

Per qu insistim a conversar per aprendre cincies?

31

forma al museu. Han fet una forma de petxinai llavors lhan portada a tots els llocs i a totesles cases i llavors lhan portat i te lhan portat.

Accedir a les idees dels infants pot espantar,perqu sn diverses i originals, per si ho miremdes duna perspectiva mplia, ens adonarem, com

a adults experts, que, en aquestcas, les idees dels nens es podenclassificar fcilment.

De manera espontnia,trobem nens i nenes que parlende dos orgens dels fssils.

Alguns atribueixen la creacidel fssil a lacci de lhomecon un martillo y con undesto (Ian), lha fet enLeonardo da Vinci (Sara) o

lhan fet al museu (Nona), que podem interpretarque responen a coneixements quotidians delsnens, o a connexions amb el contacte que hantingut a lescola amb Leonardo da Vinci com aescultor, o a lexperincia escolar dhaver portat

materials de museus. Daltres, en aquest casnoms la Marina, relaciona lorigen del fssil ambel mn natural va haver-hi moltes pedres..., i queshi van enganxar.

Est clar que les respostes ens orienten cap adues maneres dinterpretar lorigen del fssil,segons latribueixin a causalitat humana o natu-ral. Cap de les dues maneres de pensar no ens hande sorprendre, ja que illustren un obstacle epis-temolgic que ha estat present en la histria de la

cincia: la controvrsia entre lorigen natural iartificial dels fssils. Al segle XVII, es confonienels belemnites amb puntes de fletxes i, al segleXVIII, Voltaire explicava la presncia de petxines allocs inesperats com el resultat del transport delspelegrins. Sovint, el recorregut histric de lahumanitat ens ajuda a entendre les hiptesis delsnostres alumnes.

Conversar per explorar les ideesdels infants

Si partim de la idea que, per aprendre, cal modi-ficar les maneres de pensar quotidianes, necessi-tem tenir en compte les idees dels nostres nens inenes. Les autores considerem els infants com assers capaos i potents des queneixen i que fan les prpiesinterpretacions sobre els fen-mens amb qu entren en con-tacte, s a dir, que tenen els seuspropis models per interpretar

els fenmens del mn (Rinaldi,2001; Hoyuelos, 2004).

Aix, malgrat que la com-prensi del fenomen de la fossi-litzaci no s pas senzilla ni perals adults (Pedrinacci, 1993), els nens i les nenesde quatre i cinc anys ofereixen respostes diversesa la pregunta Com texpliques que aquesta pedratingui forma de petxina? feta davant dun fssilde vieira:

MARINA (cinc anys): Pues, em sembla queaquesta fa dies que estava en el mar i que vahaver-hi moltes pedres..., i que shi vanenganxar.IAN (cinc anys): Con un martillo y con un desto(sembla que vol dir un motlle) de forma lhanposat aix.MESTRA: La forma de petxina lha posat algunsenyor, vols dir, oi?

IAN: Hi posen un tornillo. (Ho diu picantdamunt la pedra amb les mans.)SARA (quatre anys): A la millor ho ha fet el...,com es digui.MESTRA: A veure, qui ho ha fet aix?SARA: El Leonardo da Vinci potser.NONA (quatre anys): Perqu alguna petxina...Em sembla que alguna petxina... Han fet una

Si partim de la idea

que, per aprendre, cal

modificar les maneres

de pensar quotidianes,

necessitem tenir en

compte les idees dels

nostres nens i nenes


4/8

bat). Les dades obtingudes la defineixen com unapregunta molt poc til, ats que condueix a unaresposta nica, encertada o no, per que no ens

ajuda a entendre el que pensen els alumnes.Coincidim, doncs, tamb amb Harlen

(2004) quan diu que les preguntes centrades en lapersona afavoreixen la participaci i la implicacien laprenentatge, ja que es pot respondre amb lesprpies idees i no es demana contestar la ideacorrecta.

A ms, les preguntes obertes, que defugen laresposta nica que noms pot ser o correcta oincorrecta, permeten aproximar-se ms fcilment

als pensaments i a les interpretacions dels infants.Cal que repensem quin tipus de preguntes

fem a lescola i amb quina finalitat les plante-gem. Si noms ens interessa una resposta pun-tual correcta perqu identifiquem aprenentatgeamb instrucci i/o repetici de paraulesdaltres, en tenim prou de fer preguntes tanca-des, per si totes les nostres intervencions alaula les limitem a aquest tipus de preguntes,no aconseguirem acostar-nos a les maneres de

pensar dels nostres nens i nenes, que continua-ran inaccessibles i, per tant, immunes a lamodificaci.

La nostra opci lexpliquen molt b lesparaules de Mrquez i Vilalta (2009), ens imagi-nem una aula on el dileg s com laire que esrespira. Un lloc on les persones sesmercen a

cercar evidncies quan inten-ten comprendre un fenomen,utilitzant instruments, for-

mes de representaci i lesexplicacions que lespciehumana ha anat generanten la seva histria. Unespersones que construeixenconeixement, jugant acomprendres els uns alsaltres.



Aquesta classificaci de les idees inicialssegons la causalitat humana o natural ens hadajudar a plantejar possibles propostes per conti-

nuar treballant, de manera que ens ajudin a tren-car idees que cal que posem en dubte. Coincidintamb Pujol (2009), si volem que la conversa siguifacilitadora de la modelitzaci, entesa com lacapacitat daplicar models cientfics escolars pergenerar explicacions i fer prediccions sobre fets ifenmens del mn, cal que es caracteritzi per lacreaci de conflictes i dubtes en les interpreta-cions de lalumnat.

Per tant, si volem incidir de manera real i no

noms superficial en les maneres de pensar,necessitem fer-les explcites i conscients per atothom: per a nosaltres, mestres, per saber donpartim i per on ens conv continuar, i per als pro-pis nens i nenes, perqu prenguin conscincia delque saben o pensen.

Fer bones preguntes

Seguint la distinci dAmos (2002) entre pregun-

tes centrades en les persones o en el tema o conei-xement, es fa evident que, per accedir a lesmaneres de pensar dels infants, necessitem pre-guntes centrades en les persones: Comtexpliques que aquest pedra tingui forma de pet-xina?, Com creus que ser daqu a molt moltmolt de temps aquesta pedra?, Explica una his-tria que posi en relaciaquests tres elements(mollusc, closca i fssil).

Lnica pregunta de larecerca que va ser plantejadacom a centrada en el coneixe-ment i a ms tancada va ser:Si jo fos un, desprsseria, en referncia a lesfases de lescarabat de la fari-na (ou, larva, pupa, escara-

Es preguntes obertes, que

defugen la resposta nica

que noms pot ser

o correcta o incorrecta,

permeten aproximar-se

ms fcilment

als pensaments i a les

interpretacions dels infants


5/8



33

MESTRA: Com s que aquesta pedra t forma depetxina, si les pedres normals no tenen forma

de petxina?CLARA (cinc anys): Potser quan nosaltres est-vem a la panxa de la mama aix era duna altraforma i ara sha fet duna altra forma o potserhem nascut cadasc duna forma i la pedra java nixer daquesta forma.MESTRA: La pedra ja va nixer daquesta forma?Ah...! Les pedres neixen?CLARA: No, per quan sn estrelles, desprscauen a terra..., i ara sn daquesta forma i no

poden fer-se grans ni res... No poden ser nigrans ni petites, per ara sn daquesta forma.Quan som estrelles, caiem, desprs els humansens fem duna forma i les petxines es queden dela mateixa forma i els humans no...MESTRA: Dacord... Els humans canvien deforma i les pedres no canvien de forma.

Les paraules de la Clara evidencien que tconeixements diversos sobre com apareixen els

ssers vius i inanimats en el mn i que posa enmarxa possibles connexions per donar resposta ala pregunta que li planteja el fssil que t aldavant. Les idees li sorgeixen barrejades, i elmateix procs de posar-hi paraules mentre con-versem, lajuda a explici-tar i a aclarir algunesdaquestes idees.

Exposar als altres elque pensem ens retorna

el reflex de la intelli-gibilitat de les prpiesidees i explicacions. Sen-se un altre al davant,sigui el saber de les per-sones sigui la tossuderiade la realitat, tot shi val-dria. Conversar, compar-

Conversar per entendreun mn complex

La conversa ajuda a crear contextos dapre-nentatge en qu les experincies individualssiguin la base sobre la qual es pugui anar cons-truint el nou coneixement (Mercer, 1995).

Si acceptem que vivim en un mn com-plex, hem dacceptar que conversar ajuda aentendre, i aix dna sentit a conceptes i fen-mens que tenen lligams indestriables daltresconceptes i fenmens. Quan dialoguem sobretemes diversos, ajudem tant a connectar conei-

xements, com a diferenciar conceptes, totdotant-los de significat.

MESTRA: Una pregunta, quan passi molt temps,molt temps, molt temps i lIzan es faci gran, elFerran tamb, lOriol tamb i jo em faci velleta,aquesta pedra continuar sent aix?ORIOL (quatre anys): No.MESTRA: Qu li passar?ORIOL: Que es far ms velleta.

MESTRA: I qu li passa a una pedra quan es favelleta?ORIOL: Que quasi no t la forma.MESTRA: Que perdr la forma? Ja no es veur lapetxina vols dir?ORIOL: Noms sen veur aquest tros.(Assenyala amb la m cap a la meitat del

fssil.)

Escoltar lOriol ens permet veure que lliga el

canvi provocat pel pas del temps al coneixementque les coses ( o les persones!), quan es fan velles,es gasten. El transvasament indiscriminat deconeixements entre camps diversos s un meca-nisme natural a les primeres edats per interpretarfenmens nous. A lescola, hem dajudar a anardiferenciant les situacions o els contextos en quutilitzar aquest mecanisme t sentit.

El transvasament

indiscriminat

de coneixements

entre camps

diversos s un

mecanisme

natural a les

primeres edats

per interpretar

fenmens nous


6/8

tir pensaments que es troben en formes diverses,ajuda a anar separant els fils entortolligats de laxarxa de coneixements personal, a identificar els

nduls que connecten conceptes, a aclarir les idees.

Conversar per ajudar a construiridees noves en els infants

Tamb ens cal la conversa per modificar les ideesintencionadament, tot i que la conversa s neces-sria per no suficient. Cal pensar en els centllenguatges dels infants1 (Malaguzzi i altres,2005), en els estils cognitius de cadasc, en el fet

que ajudar a construir idees noves s prou com-plex com per haver de recrrer a estratgies ml-tiples i diverses, on les diverses formes derepresentaci (maquetes, dibuixos, esquemes,mapes, etc.) sn molt importants. Com diuArnaiz (2005), la representaci s una activitatcognitiva que implica organitzar i enregistrar unainformaci per tal dexplicar-la.

En aquest aspecte, s clau que la mestra spi-ga quina direcci ha de prendre la conversa, qui-

nes sn les idees importants que ajuden aentendre, cap on ha denfocar les preguntes o qui-nes sn les aportacions que poden ajudar a acos-tar les maneres espontnies fins a les cientfiques.I, per descomptat, que el dileg s nicament unengranatge ms en la intervenci global quebusca modificar les maneres de pensar delsinfants a partir de la diversitat de propostes queles mestres anem plantejant i desenvolupant enfunci de les nostres intencions, per tamb de

les dels nens i les nenes que tenim al davant.



En el cas de la nostra recerca sobre el canvi,vam adonar-nos que una idea bsica que caliatreballar s la continutat. Els infants perceben el

canvi en el moment en qu sen produeix un desobtat, sense adonar-se que aquest moment (evi-dent) no s ms que el producte final dun canvicontinu (no tan evident). Per tant, les pregunteso les propostes de treball de la mestra shauriendorientar a recuperar aquesta idea de canviconstant que sovint no es percep directamentamb els sentits. Aix comportaria, per exemple,visitar de manera continuada un arbre en el pro-cs de florir per ser testimonis del pas continuat

de la flor al fruit, seguir el moviment duna plan-ta pas a pas, per exemple, aprofitant ls de lesnoves tecnologies i la possibilitat dautomatitzarfotografies a intervals regulars, o b replantejar-nos si ens conv muntar un taller de confecci defssils amb fang a partir de petxines, cosa queens portaria a reforar una idea que no ensconv: que s la intervenci humana en unmoment puntual la que dna origen al fssil, nopas la progressi dun canvi extremament lent al

llarg del temps.Sn les idees inicials dels infants, que com-

partim a travs de la conversa, les que guien,orienten i validen les propostes posteriors que espoden desenvolupar a laula.

Conversar amb sentit

Insistim en la idea que compartim amb Parellada(2002), segons la qual cal no confondre conversar

amb lexcs de raonament verbal que es fa servirsovint a lescola. Saprn parlant, per es parla quanes t alguna cosa per dir (Arc, 2000a), quan hi haexperincies compartides que cal que discutim,representem o investiguem perqu tenen sentit.

Ens sembla bsic conversar a lescola, com ahbit i com a actitud, per dotar de sentit els apre-nentatges i fugir de les paraules buides de contin-

El dileg s nicament un engranatge

ms en la intervenci global que busca

modificar les maneres de pensar

dels infants


7/8

Ens sembla bsic conversar a lescola,

com a hbit i com a actitud, per dotar

de sentit els aprenentatges i fugirde les paraules buides de contingut

que els infants repeteixen noms per

gust i plaer del professorat. Haurem

devitar labsurd del nocionisme



35

ges / (i encara cent, i cent, i cent) / per lin

roben noranta-nou.

Referncies bibliogrfiquesAMOS, S. (2002): Teachers questions in the

science classroom, a AMOS, S.; BOOHAM,

R. (ed.):Aspects of teaching secondary science.

Londres. The Open University.

ARC, M. (2000a): Hacer ciencia con los nios:

De la experiencia a la estrategia de pensa-

miento. Treball presentat al Primer Encuentro

a favor de una Cultura Cientfica. Jornadas

Educacin Infantil y Primaria. Barcelona.

Cosmocaixa. (2000b): Un model de circulaci. Perspectiva

Escolar, nm. 241.

ARNAIZ, V. (2005): Jugant, jugant... Lofici de

crixer. Barcelona. Gra.

BACHELARD, G. (1938): La formation de lesprit

scientifique. Pars. Vrin.

BOOHAM, R. (ed.) (2002): Aspects of teaching

secondary science. Londres. The Open

University.

GIORDAN, A. (2001): El meu cos, la primerameravella del mn. Barcelona. La Campana.

GUEDJ, D. (2000): El teorema del lloro.

Barcelona. Empries (Narrativa, 124).

HARLEN, W. (2004): Teaching, learning and

assessing science 5-12. Londres. Paul Chapman

Publishing PCP.

HOYUELOS, A. (2004): La tica en el pensamien-

to y obra pedaggica de Loris Malaguzzi.

Barcelona. Rosa Sensat.

LEMKE, J.L. (1997): Aprender a hablar ciencia:Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona.

Paids (Temas de Educacin, 42).

MALAGUZZI, L. i altres (2005): Els cent llen-

guatges dels infants. Barcelona. Rosa Sensat.

MRQUEZ, C.; VILALTA, D. (2009):

Conversar.... Perspectiva Escolar, nm. 331,

p. 15-23.

gut que els infants repeteixen noms per gust iplaer del professorat. Haurem devitar labsurd delnocionisme, una expressi utilitzada per Arc

(2000b) que dna nom a aquest costum tan peri-lls de la cincia escolar daprendre noms i msnoms en el buit, i sobre el qual lautora incideixper fer-nos conscients de la dificultat de dotar elsconceptes de contingut. Necessitem parlar, pen-sar, viure experincies interessants, interveniramb intenci, implicar-nos, compartir informacide procedncia diversa..., i tot per anar refinant,component i complementant el significat delsconceptes, tal com els entenem a la nostra cultura.

Lescola sha de plantejar seriosament la neces-sitat de disposar de temps per construir el significata partir dexperincies compartides a les qualspuguem anar posant paraules, les prpies, que ensajudin a entendre el mn i a entendre els altres.

Nota1. Malaguzzi reivindica, en un poema molt

conegut, que els infants tenen moltes maneres

dexpressar-se, per que lescola noms en fa

servir una, que s el llenguatge oral: Linfantt / cent llenges / cent mans / cent pensa-

ments / cent maneres de pensar / de jugar i de

parlar / cent, sempre cent / maneres descoltar

/ de sorprendre, destimar / cent alegries / per

cantar i comprendre / cent maneres / de des-

cobrir / cent maneres / dinventar / cent

maneres / de somiar. / Linfant t / cent llen-


8/8



Referncies de les autoresMontserrat Pedreira

Fundaci Universitria del Bages. Manresa

[email protected]

Lnies de recerca: llenguatge i ensenyament de les cin-

cies, formaci inicial i permanent del professorat.

Conxita Mrquez

Universitat Autnoma de Barcelona

[email protected]

Lnies de recerca: llenguatge i ensenyament de les cin-

cies, formaci inicial i permanent del professorat.

Aquest article fou sollicitat per ARTICLES DE DIDCTICA DE LA LLENGUA

I DE LA LITERATURA el mes de juliol de 2010 i acceptat el mes de febrer

de 2011 per ser-hi publicat.

MERCER, N. (1995): The guided construction of

Knowledge. Clevedon. Multilingual Matters.

PARELLADA, C. (2002): La formacin en clave

de cambio: transformar al docente, transfor-mar la persona. Aula de Innovacin

Educativa, nm. 110, p. 68-76.

PEDREIRA, M. (2010): Percepci sobre el canvi

en fenmens naturals als 4-5 anys. Treball fi de

mster. Universitat Autnoma de Barcelona.

PEDRINACCI, E. (1993): La construccin his-

trica del tiempo geolgico. Enseanza de las

Ciencias, nm. 11(3), p. 315-323.

PUJOL, R.M. (2009): Conversar per conversar?

O Conversar per comprendre i aprendre?.Perspectiva Escolar, nm. 331, p. 6-14.

RINALDI, C. (2001): Els pensaments que sustenten

lacci educativa. In-fn-ci-a, nm. 118, p. 3-13.

per què insistim a conversar per aprendre ciencies

Documents