pensar y decir en la educacion especial - isp2-sfe.infd.edu.ar · eduardo galeano . profesorado de...

PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Orientación en Discapacidad Intelectual

CURSO PROPEDEUTICO – 2015 1

CURSO PROPEDEUTICO - 2015

PENSAR Y DECIR

EN LA

EDUCACION ESPECIAL



“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos

sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de

producción y de cambio, no expolian la cueva de Alí

Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer y la

traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la

realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la

única manera de probar que la realidad es

transformable.”

Eduardo Galeano



Profesores participantes

Daniela Bauducco

Claudia Tomasso

Laura Basso

Elisa Depaoli

Viviana Rossi

Marcela Alemandi

Marcela Ochoteco

Betina Maina

Laura Tosoratto

Diego Peretti

María José Ingaramo

Viviana Rossi

Alina Kubik

Natalia Kovalsky

Edgar Tschieder

Coordinó: Patricia Manera



DESTINATARIOS DEL MÓDULO. Alumnos ingresantes al Nivel Superior

OBJETIVOS:

• Utilizar herramientas que faciliten el acceso a textos de información relacionados con la especialidad elegida.

• Aplicar estrategias de lectura y escritura para abordar textos y facilitar el desarrollo de la habilidad de comprensión.

• Producir textos escritos y orales.

• Establecer la dinámica de la participación, disposición y responsabilidad en la resolución de propuestas de trabajo.

• Integrarse al grupo y a la institución educativa.

• Informarse acerca de las características de la carrera elegida.

Actividad Inicial

Para iniciar este primer encuentro, te proponemos una dinámica tendiente a desarrollar la participación y crear un ambiente de confianza que permita la integración de todos los alumnos.

El objetivo de esta actividad es que nos conozcamos y nos demos a conocer a los demás.

• Juegos de presentación, comunicación y cooperación.



AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

• Revisa con el profesor y los compañeros las características más relevantes de este género discursivo conocido como autobiografía: relato en primera persona,

del pasado al presente, datos individuales identificatorios, preferencias, sueños,

proyectos.

• En una próxima jornada del curso propedéutico retomarán las autobiografías para compartirlas en forma grupal.

Trabajo Práctico:

1- Lea las biografías de los referentes pedagógicos que se presentan a

continuación.

2- Analice los tres puntos fundamentales del discurso de cada uno de ellos.

Remarque las ideas principales en el texto.

3- Elabore una autobiografía respondiendo a las mismas cuestiones que los

referentes pedagógicos citados.

4- Presente el trabajo el día _________ con el mismo formato que los textos

analizados:

- Nombre del autor

- Título

- Datos personales

- Extensión máxima 1 página (escrita en dos columnas)

- Tamaño de letra: 12

- Foto



TEXTO 1



TEXTO 2



TEXTO 3



TEXTO 4:



Texto 5:

Ser Estudiante



Texto: SER ESTUDIANTE

a) ¿Lectura grupal del texto

b) ¿Establecer diferencias entre alumno y estudiante.

c) ¿Qué características tienen la escritura y la producción de textos?

d) ¿Qué ventajas presentan los hipertextos electrónicos?

Compáralo con las características del ser docente para expresarlo en un breve

texto.



Para integrarse a la vida institucional:

a- Participación en la propuesta institucional:

b- Resolución de actividades para socializar con todos los ingresantes.

c-Registro de las actividades que desarrollaron en forma grupal.

Conocemos nuestra Institución: organigrama, funciones de los distintos actores, ubicación física de los distintos sectores. A continuación te presentamos una lista con los nombres de los distintos actores u organismos institucionales:

� Dirección

� Regencia

� Consejo académico

� Jefes de sección

� Docentes

� Alumnos

� Centro de estudiantes

� Personal de biblioteca

� Personal administrativo:

� Secretaría

� Departamento de alumnos

� SOE

� Personal de servicio

� Cooperadora

• En grupos de cuatro personas intenta establecer las posibles funciones de cada uno

y relaciones jerárquicas que se establecen. Luego en plenario se compartirán.

• Realizaremos juntos una recorrida por la institución para conocer y ubicar cada

una de las dependencias. Para finalizar el personal de la Biblioteca nos explicará el

funcionamiento de la misma.

• Normas de convivencia y cuidado del edificio.



Panorama general del plan de la carrera. La carrera elegida: plan de estudios y correlatividades. Régimen de asistencia y promoción. Lee las materias o espacios curriculares correspondientes a cada año de la carrera. Por otro lado detectarás que los espacios curriculares reciben distintos nombres: talleres, seminarios, materias, etc. Junto con los docentes a cargo del propedéutico trata de establecer lo que es propio de cada uno de ellos. Lee el Régimen de Asistencia y promoción y responde:

� ¿Cuál es la diferencia de cursar una materia como alumno regular o alumno libre? ¿Todas las materias pueden hacerse libre?

� ¿Cómo se promociona un taller? ¿Y un seminario? También es muy importante para una correcta organización de tu carrera que conozcas las CORRELATIVIDADES y en función de ellas programes tu itinerario de exámenes. Por eso te invitamos a conocerlas y a tenerlas siempre en cuenta. Reglamentaciones vigentes en el Instituto del Profesorado. Reglamento orgánico decreto 798/86 y Resolución Nº2/2001.

Con un compañero responde las siguientes cuestiones buscando las respuestas en el material correspondiente. Luego compartí las respuestas en una puesta en común. 1) ¿Qué categorías de alumnos existen en el Instituto del Profesorado? ¿Puedo elegir libremente las categorías? 2) ¿Cómo logro la regularidad en una materia para poder rendir examen final? ¿Cuántos parciales hay por materias? ¿Cuántos recuperatorios? 3) ¿Por cuánto tiempo es válida la regularidad lograda? 4) ¿Cuántos turnos de exámenes tengo durante el año? ¿Con cuántos llamados cada uno? 5) ¿Qué documentación debo presentar para rendir el examen final? 6) ¿Cuál es la escala de calificación? ¿Con qué nota apruebo?



RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES

SEGUNDO AÑO

PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA DEBE TENER REGULARIZADA

Política e Historia Educativa Argentina Pedagogía

Organización y Gestión Institucional Teoría del Currículo y Didáctica

Educación Especial Pedagogía

Psicología y Cultura del Alumno II Psicología y Cultura del Alumno I

Disfunciones Neurogenéticas Biología, Genética y Neuroendocrina

Lengua y Literatura II y su Didáctica Teoría del Currículo y Didáctica Lengua y Literatura I y su Didáctica

Matemática II y su Didáctica Teoría del Currículo y Didáctica Matemática I y su Didáctica

Diseño y Adecuación del Currículum I Teoría del Currículo y Didáctica Lengua y Literatura I y su Didáctica Matemática I y su Didáctica

Trayecto de Práctica II Teoría del Currículo y Didáctica I Psicología y Cultura del Alumno I Trayecto de Práctica I

TERCER AÑO


Ética Profesional Filosofía

Seminario de Investigación Educativa Trayecto de Práctica I

Psicomotricidad II Psicomotricidad I

Psicopatología Psicología y Cultura del Alumno II

Seminario de Aprendizaje y Discapacidad Intelectual

Educación Especial

Ciencias Naturales y su Didáctica Teoría del Currículo y Didáctica Psicología y Cultura del Alumno II

Diseño y Adecuación del Currículum II Diseño y Adecuación del Currículum I

Trayecto de Práctica III Trayecto de Práctica II

CUARTO AÑO


Psicología Social Psicología y Cultura del Alumno II

Taller de Expresión II Taller de Expresión I

Tecnología y su Didáctica Teoría del Currículo y Didáctica Psicología y Cultura del Alumno II

Trayecto de Práctica IV Trayecto de Práctica III Campos de la Formación Orientada y Especializada de 2º Año

Campos de la Formación Orientada y Especializada de 3er. Año



CATEGORIA DE ALUMNO POR ASIGNATURA 2015 Educación Especial

ESPACIO CURRICULAR

1º AÑO:

ESPACIO CURRICULAR Regular Regular Semi Libre Promoción

Presencial Presencial Directa

Pedaqgogia * *

Teoria del curriculum y su

didactica * * *

Psicologia y cultura del alumno

I * *

Biologia Genetica y

Neuroendócrina * *

Psicomotricidad I * * *

Matematica I y su Didactica * *

Lengua y Literatura I y su

Didactica * *

Trayecto de Practica Taller doc

I * *

2º AÑO:



Politica e Historia Educ

Argentina 1ª c * * *

Organización y Gestion

Institucional 2ª c * *

Educacion Especial * *

Psicologia y Cultura alumno II *

Disfunciones Neurogeneticas *

Lengua y Literatura II y su

Didactica *

Matematica II y su Didactica * *

Diseño y adecuacion

Curriculun I *

Formacion Profesional y su

Didactica *

Trayecto de Practica: Taller

docencia II * *



3º AÑO:



Filosofía 1ª cuatrim * *

Etica Profesional 2º cuatrim * *

Problem Mundo

Contemporaneo 1ª cuat * *

Seminario Invest. Educativa 2ª

cuat * *

Cs. Naturales y su Didactica * *

Cs. Sociales y su Didactica * *

Talller de Expresión I * *

Diseño y Adecuacion

Curriculum II *

Psicomotricidad II * *

Educación Temprana * * *

Psicopatología 1 ºCuat *

Seminario Aprendizaje y

Discapac 2 cuat *

Trayecto de Practica talller

docencia III * *

4º AÑO:



Psicologia Social * *

Trastorno del Lenguaje y la

Comunicación *

Talller expresion II * *

Tecnologia y su Didáctica * *

Formacion Etica y su Didactica * *

ECO:Nuevas Tec. En EE * *

ECO: Curric y Trastornos

Severos del Desarrollo * *

EDI: Discapacidades Múltiples * *

Trayecto de Practica Sem

Integrac y Sintesis * *

Trayecto Practica Talller

docencia IV * *



SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN En el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado de Educación Especial

en Discapacitados Intelectuales existen tres formatos de espacios curriculares, denominados materias, seminarios y talleres.

Para cursar las materias carrera de Profesorado en los Institutos Superiores admitirán tres categorías de alumnos: a) libres, b) regulares con cursado presencial y c) regulares con cursado semi-presencial. Para cada una de estas categorías se determinan las siguientes condiciones de regularización, evaluación y promoción, teniendo en cuenta que la cantidad y características de parciales, trabajos prácticos y/o recuperatorios serán establecidos y especificados en los Proyectos de cátedra por el Profesor, sujetas a la aprobación de los Consejos Académicos: LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de una materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de asistir a clases en calidad de oyente, no realiza trabajos prácticos ni exámenes parciales. La aprobación de la materia correspondiente será por exámenes ante tribunal, con ajuste a la bibliografía indicada previamente en el proyecto curricular de la cátedra. REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a clases y la aprobación del 70% de los Trabajos Prácticos y/ o parciales previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal. El cursado regular presencial podrá culminar con promoción directa en aquellos espacios en que los Consejos Académicos así lo propongan. A tal fin, se elevarán las propuestas fundamentadas y con la aprobación del Consejo Académico, a consideración de la Dirección de Educación Superior. Las promociones directas requerirán de un 100% de los trabajos prácticos y/o parciales aprobados con 4 o más, y culminarán con un coloquio integrador ante el profesor a cargo del espacio. Las promociones directas se definirán el último día lectivo. REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40% de la asistencia y la aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos y/ parciales previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal. En la carrera de Profesorado de Educación Especial en Discapacitados Intelectuales, cada alumno podrá cursar hasta el 30% de las materias con categoría de libre, y hasta el 30% de las materias con categoría de regular con cursado semi-presencial. Las restantes materias deberá cursarlas con categoría de regular con cursado presencial. Los Talleres sólo podrán ser cursados con categoría de regulares con cursado presencial. Los Talleres tendrán promoción directa, mediante el cumplimiento de los siguientes requisitos: a) aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos, que serán un mínimo de 2 (dos) por cada cuatrimestre, y se aprobarán con calificación de 3 (tres) puntos en la escala de 0 a 5 puntos. b) Aprobación de la totalidad de los



exámenes parciales, que serán al menos 2 (dos), uno por cada cuatrimestre, y se aprobarán con nota no inferior a 3 (tres) puntos, en la escala de 0 a 5 puntos. Los alumnos que resultaren aplazados tendrán derecho a un examen recuperatorio por cada examen parcial. Los alumnos que no alcanzaren la promoción directa podrán presentarse a exámenes finales, en condiciones idénticas a los alumnos regulares con cursado presencial, en los dos turnos de exámenes inmediatamente posteriores a la fecha de finalización del cursado. Transcurrido ese período, deberán recursar el taller. En cada Instituto de Formación Docente, el Consejo Académico (u órgano de gobierno de similares funciones) establecerá, para cada cohorte, cuáles espacios curriculares podrán ser cursados con cada una de las categorías establecidas en los ítems 3 y 4. En el Diseño Curricular Institucional se incluirán las decisiones tomadas en tal sentido con sus correspondientes fundamentos, y se asegurará la oferta de espacios para las tres categorías. Los alumnos deberán inscribirse a cada espacio curricular optando por una de las categorías según lo previsto en el ítem 6, en el período correspondiente a la primera semana del mes de abril. Transcurrido ese lapso, los alumnos libres podrán solicitar cambio de categoría solamente durante el primer mes de desarrollo de las clases del ciclo lectivo respectivo. Los alumnos inscriptos como regulares con cursado presencial o regulares con cursado semi-presencial, que una vez comenzado el período de clases, no pudieren reunir las condiciones exigidas por la categoría de su elección por diversas razones, pasarán automáticamente a la categoría de cursado semi-presencial o libre, según sea el caso. El profesor informará al finalizar el año lectivo en que condición termina el año cada alumno. La modalidad de los exámenes finales será oral, excepto en los casos en que las características de los contenidos del espacio curricular correspondiente hagan aconsejable optar por alguna de las modalidades siguientes: Oral y de desempeño: consistente en la demostración por el alumno de una acción o dispositivo de acciones, uso de instrumentos, aplicación de maniobras técnicas, etc. Se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la evaluación de procedimientos específicos. A los efectos del registro en actas de consignará como oral. Escrito: se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la competencia para la comunicación escrita, o cuyos contenidos hagan necesaria la realización de cálculos escritos, expresiones gráficas de los datos, etc. Se podrán combinar exámenes escritos y orales en los espacios a los cuales les sea propio la evaluación de competencias para la comunicación tanto escrita como oral. El Consejo Académico establecerá, a propuesta de cada cátedra, la modalidad a aplicar en cada espacio curricular. En el caso de aprobación del espacio curricular por exámenes finales, la nota de aprobación será la del examen final, o la del promedio de los exámenes finales cuando se hayan combinado las modalidades escrita y oral. La nota de los exámenes orales será un número entero. La nota de los exámenes escritos podrá



contemplar una sólo una fracción de 0,50. Los promedios de exámenes escritos y orales se consignarán exactamente con los decimales resultantes. Los Seminarios deberán ser cursados solamente en condición de regulares, con cursado presencial o semipresencial. Para promocionar se tendrá en cuenta los siguientes requisitos: - El 75% de asistencia. - Aprobar la elaboración y defensa de una producción escrita, con una calificación mínima de 2 (dos). - La producción escrita deberá ser aprobada como requisito previo para acceder a la defensa oral. La defensa oral del trabajo escrito será ante tribunal durante el periodo de mesa de exámenes. Si el estudiante no aprueba la defensa oral en los tres turnos consecutivos posteriores a la cursada, deberá recursar el seminario. Los Talleres de Práctica I, II, III, IV, deberán ser cursados con condición de alumno regular con cursado presencial. Para promocionar se tendrán en cuenta los siguientes requisitos: - El 75% de asistencia a los encuentros previstos en el taller semanal. - Asistir al 100% del tiempo asignado en las escuelas asociadas. Cada Taller se aprueba con una calificación mínima de 3 (tres). Si el estudiante no alcanza la promoción, el docente podrá implementar los medios que considere necesarios para recuperar aspectos no aprobados, en los dos turnos consecutivos posteriores a la finalización del cursado. De no aprobarse deberá recursarse. El Taller de Práctica IV será de cursado simultáneo con el Seminario de Integración

y Síntesis.



SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS ESPACIOS CURRICULARES OPCIONALES

Considerando que el Diseño Curricular de Base al Profesorado de Educación

Especial permite diversas modalidades de organización de estos espacios.

No se prescribe un sistema de evaluación y promoción para dichos espacios.

Por las razones enumeradas se torna imprescindible elaborar un conjunto de

normas precisas y claras para determinar las condiciones de regulación,

evaluación y promoción de los Espacios Curriculares Opcionales:

1. Los Espacios Curriculares Opcionales Nuevas Tecnologías y Educación

Especial y Currículum y Trastornos Severos del Desarrollo son de cursado

anual.

2. La categoría de alumno admitida para estos espacios será regulares con

cursado presencial, con cumplimiento del 75% de asistencia a clase.

3. Los E.C.O serán aprobados mediante el cumplimiento de los siguientes

requisitos:

� Aprobación del 80% de los trabajos prácticos propuestos por cada

espacio.

� La aprobación de un examen parcial escrito individual con nota no

inferior a cuatro (4) puntos, en la escala de 0 a 5 puntos.

� Los alumnos que resulten aplazados tendrán derecho a una instancia

recuperatoria del examen parcial.

� En el espacio curricular Nuevas Tecnologías en Educación

Especial deberán presentar un proyecto final de Computación, debe

ser aprobado con (4) cuatro puntos.

� En el espacio Currículum y Trastornos Severos del Desarrollo

deberán elaborar un programa de Intervención Educativa y debe ser

aprobado con cuatro (4) puntos.

� Los alumnos que no cumplimenten estos requisitos podrán

presentarse a exámenes finales, en condiciones idénticas a los

alumnos regulares presenciales.



TITULO A OTORGAR

“Profesor de Educación Especial en Discapacitados Intelectuales” COMPETENCIA PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Conforme Dictamen Nº 92/02 de la Comisión Provincial Permanente de Títulos (Decreto Nº

5799/91)

ESCUELAS ESPECIALES Y CENTROS EDUCATIVOS RADIALES: DOCENTE: Para la especialidad discapacitados mentales: Maestro de Apoyo;

Maestro de Enseñanza Diferenciada; Maestro de Formación Práctica y Capacitación

Profesional; Maestro de Sección o Taller de Adaptación Laboral; Maestro de

Sección; Maestro Diferencial; Maestro Especial, Maestro Integrador.



SER DOCENTE HOY

Seguramente si has elegido ser docente te has preguntado: ¿qué responsabilidades

plantea hoy el enseñar? ¿Qué saberes necesitamos para encarar el trabajo de

enseñar? ¿Qué aspectos son fundamentales en la formación y en la práctica

profesional docente?

Te proponemos leer este artículo, que sirve como disparador, para empezar a

pensar y reflexionar estas y otras cuestiones que constituyen también un primer

acercamiento a la decisión que has tomado con relación a tu futuro profesional.

Texto 6:

Querido futuro profesor...

Por: Carlos Arroyo | 11 de noviembre de 2013

Querido futuro profesor: ¿Ya lo tienes claro? ¿O te estás replanteando la idea de dedicarte a la educación? ¿Te desanima lo que ves y lo que lees?



Bueno, no sé si conseguiré sacarte de dudas, imagino que no del todo, pero me gustaría ayudarte a situarlas en un paisaje suficientemente realista para que puedas tomar tus decisiones.

Lo de escribirte esta carta se me ocurrió el otro día, al encontrarme unos viejos papeles extraviados hace 32 años. Eran dos folios: mis primeras reflexiones sobre la docencia. Las escribí cuando tenía una corta experiencia: apenas unos meses. Ni me acordaba de haberlas escrito. Reconocí la letra, porque estaban escritas a mano, y, cuando empecé a leerlas, enseguida identifiqué aquellas ideas, que desde entonces me han perseguido magnéticamente. No recordaba haber dedicado esa atención a la motivación y la metodología en aquellos primeros pasos, pero me doy cuenta de que ambas me inquietaban mucho más que los contenidos en sí. Y compruebo que mis ideas no han cambiado mucho: no sé si preocuparme.

Así que la idea de escribirte esta carta surgió porque me habría gustado que entonces me la hubieran escrito a mí. Antes que nada debes saber que la experiencia como estudiante no basta para comprender a fondo la profesión docente. Ni de lejos estoy de acuerdo con quienes niegan el derecho a hablar de ella desde fuera (me parece una desenfoque corporativo), pero sí creo que para conocerla bien es necesario pasar a la otra orilla.

Para articular la carta he elaborado previamente, como suelo hacer a menudo, un mapa mental (o mapa conceptual), que es el que aparece arriba en versión simplificada. Los mapas mentales son herramientas de un valor intelectual extraordinario, dejando al margen el buen o mal uso que pueda darles yo, o lo acertado o disparatado de mis ideas.

Lo que he pretendido es reunir, con toda la libertad del mundo, algunas ideas que pueden ayudarte a enmarcar tu decisión de convertirte en profesor, cosa que te animo fervorosamente a hacer, pero con un buen conocimiento de causa. Ser un buen profesor no es nada sencillo, y lo complicado de verdad empieza cuando se termina la carrera. Todo lo anterior es fácil: en mi opinión, muy fácil.

Aunque esta es solo mi visión personal (sometida a error, naturalmente), espero que disculpes el aire apodíctico por el que he optado, en aras de la rotundidad y el acortamiento de mensajes. No esperes la menor corrección política: entre un tono amable y persuasivo, y otro más directo y ejecutivo, me he decidido por el segundo, aunque suene paternalista.

No escribo esta carta para contarte milongas o halagarte los oídos, sino para tratar de ayudarte yendo directamente al grano. Dicho lo cual, vayamos.

Vocación

Es un término cuestionado en estos durísimos tiempos, pero no cabe duda de que para ser un profesor satisfecho y orgulloso de su trabajo se necesita una buena afinidad vocacional. Podría hablarte largamente de lo bueno de la vocación, pero eso, que en la vida es maravilloso, por escrito quizá suene a literatura blanda, y lo



quiero evitar. En todo caso, la vocación se tiene (y se descubre), no se genera artificialmente o a contracorriente.

Creo que te resultará más útil que te haga cuatro severas advertencias negativas:

Si amas infinitamente y dominas ampliamente tu materia, pero no te gusta enseñar, esta no es tu profesión en absoluto. Saber y saber enseñar son cosas distintas (Cicerón). No sabes hasta qué punto.

Si amas infinitamente y dominas ampliamente tu materia, pero no te gustan los jóvenes, y, en concreto, ayudarles en su desarrollo, esta no es tu profesión. Porque no trabajarás solo con contenidos, sino con personas (a menudo muy complicadas) que necesitan aprender.

Si no tienes temple y paciencia, esta no es tu profesión ideal. El conocimiento no siempre es autoexplicativo: necesita buenas dosis de empujoncitos por tu parte y bastante ejercitación por parte del estudiante.

Si careces de sensibilidad psicológica hacia las personas, esta no es tu profesión ideal.

Conocimiento

Aunque a algunos les gusta recordarlo (echarlo a la cara, diría) como si fuera un descubrimiento, es innecesario decir que conocer la materia lo más a fondo posible es tu obligación profesional más básica. Pero creer que el conocimiento teórico o técnico de la materia basta para ser un buen profesor es una ingenuidad monumental: ser un buen profesor de Matemática exige algo más que saber mucha Matemática. Eso sí, si no las sabes, ni hablamos.

El dominio solvente de la materia no debe quitarte libertad mental para adaptar con inteligencia tus programaciones a la realidad de tus alumnos. Se trata de que aprendan lo que consideres importante o esencial, no de que sigan oficialmente un programa que llegue a resultar inútil para muchos de ellos. Este es un punto fácil de decir y mucho más difícil de llevar a cabo: muchos profesores tienen miedo a salirse del guión.

Tus alumnos aprenderán más (y de forma más duradera) haciendo (bajo tu supervisión activa) que escuchándote pasivamente.

La mente

En estos tiempos, ser un buen profesor y no estar interesado en conocer cómo funciona la mente humana se me antoja una contradicción. Tengamos en cuenta en dónde reside la capacidad de aprendizaje.

Cuando estés ante tus alumnos, llega todo lo que puedas a su parte emocional, porque eso, y no los contenidos en sí, los empujará hacia el aprendizaje, los



motivará. Explica tu materia con entusiasmo, con pasión. Personaliza todo lo que te sea posible; si puedes, vincula a su vida aquello que quieres que aprendan.

Es necesario que te esfuerces en ser empático, muy empático. Deja ver tu alegría cuando tus alumnos aprendan, comparte su emoción por el progreso: así les induces una responsabilidad emocional que reforzará su interés.

En tus explicaciones, es trascendental que aprendas a captar la atención de tus alumnos. No te agobies por el programa, maneja los tiempos con sensibilidad y con astucia, porque no hay chicos que aguanten una sesión entera concentrados. Unos lo disimulan mejor y otros peor, pero ninguno te seguirá una sesión completa. Prepara cuidadosamente tus presentaciones y teatraliza tus intervenciones hasta rozar la sobreactuación. Sé sensible al feed-back de tu público (que comparte algunas reacciones, pero también las tiene muy diferenciadas).

Encuentra distintas maneras de abordar las cosas: metodologías variadas, enfoques complementarios. Si no te entienden (no digo si no te atienden, que es otro tema), no repitas como un loro, imagina otros caminos.

Busca la comprensión profunda, no te conformes con la memorización superficial, que en su mayor parte acaba siendo vapor de agua. Ante ellos, deduce, induce, asocia, relaciona: irán aprendiendo a hacer lo mismo por una especie de lenta imitación.

Metaconocimientos

Utilizar la idea de “aprender a aprender” te iluminará para hacer bien tu trabajo. Mi consejo es radical y basado en una experiencia mil veces verificada: no la abandones, porque, si además de enseñar esto o aquello a un alumno, le ayudas a hacerse las mejores preguntas y le pones en disposición de acelerar su aprendizaje por sí mismo, con habilidad metacognitiva, habrás conseguido un objetivo capital. Tus alumnos necesitan que les enseñes, pero necesitan también consolidar y mejorar sus propias habilidades para aprender.

Por otro lado, al enseñar la materia te irás dando cuenta de que tú mismo la comprendes mejor, porque nadie aprende más que el que enseña (entre otras causas, por la repetición no mecánica y por el esfuerzo de hacer comprensible lo que para los demás aún no lo es). Y al comprenderla mejor, estarás en mejores condiciones de enseñarla mejor.

Jóvenes

Harás un descubrimiento que te llenará de estupor: los jóvenes no son adultos. Y luego sentirás un nuevo estupor por no haberlo tenido claro desde antes de empezar. Más vale que asumas que los códigos de conducta de los jóvenes solo se

parecen ocasionalmente a los de los adultos. Un joven es una compleja combinación niño-adulto muy difícil de gestionar en un entorno de jóvenes, porque la racionalidad que hoy funciona, mañana deja de funcionar; las emociones que hoy entiendes, mañana dejas de entenderlas.



Ten siempre claro que tu responsabilidad profesional no es simplemente exponer temas, sino educar y ayudar a los chicos a aprender y, en parte, a afrontar la vida. Y, la verdad, es difícil ser un buen profesor si la relación emocional con los alumnos es más bien negativa. En realidad, lo considero imposible.

Salvo excepciones, los jóvenes tienen padres, y son muy importantes (para bien y, a veces, para mal). Saca conclusiones operativas de ello.

Valores

No solo se espera de ti que transmitas contenidos: la mismísima sociedad que no te concede ni de lejos el prestigio que mereces, espera de ti no solo que proclames, sino también que encarnes ciertos valores. Y en ello no siempre contarás con familias que pedaleen en la misma dirección.

En todo caso, no pierdas de vista que el valor ejemplar de un profesor es incalculable para no pocos alumnos (aunque las apariencias y el duro día a día no nos dejen verlo nítidamente). Por lo tanto, no abdiques de esa obligación de dar un buen ejemplo moral: a veces serás el único en la vida de ese alumno. Eso sí, tu ejemplo no calará si no estableces algún tipo de puente emocional.

Metodologías

Si al centrarte solo en los contenidos despreciaras la metodología, te equivocarías. No hay metodologías mágicas, pero sí las hay mejores y peores, según el tipo de alumnos, la materia y el entorno. Que nadie te convenza de que pensar en metodología es despreciar el contenido, porque no hay metodologías sujetas al vacío.

No tienes por qué seguir las modas tecnológicas al minuto, pero sí deberías explorar nuevas formas de enseñar y nuevas formas de aprender. Y, en todo caso, piensa que, al incorporar nuevas tecnologías, lo importante no es lo que tú hagas, sino lo que hagan tus alumnos.



Consignas de trabajo:

1) Subrayá en el texto las ideas o palabras claves que te parezcan más importantes.

2) Con un compañero comentá las reflexiones o propuestas del autor que te parezcan

significativas o que te han llamado más la atención.

3) Compartí tus reflexiones con el resto de la clase.

4) Escribí un texto personal breve sobre tus motivaciones para elegir la carrera y tus

expectativas en relación a la formación y a la tarea docente.



El Enigma de la Diversidad: encuentros entre Pedagogía, Psicología y Taller de Expresión

Objetivos:

• Ofrecer un espacio de encuentro entre diversas disciplinas en la

construcción del concepto de diversidad.

Estrategias:

� Encuentro con los ingresantes a 1° año del Profesorado en Educación

Especial para Discapacitados Intelectuales.

� Presentación de los espacios curriculares intervinientes.

� Introducción de las relaciones entre pedagogía y psicología en diferentes

tiempos históricos y su posicionamiento ante la diversidad.

� Promoción de expresiones artísticas a partir de la diversidad de lenguajes:

corporal, musical, plástico, cinematográfico.

Actividades:

Lectura domiciliaria de los textos:

1- Dussel, I. y Carusso, M. (1999) “Introducción” en La invención del aula.

Una genealogía de las formas de eseñar. Bs As .Santillana

2- Gardner, H. (2001) Capítulo 1: “Inteligencia e individualidad” en La

inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.

Barcelona. Paidós.

Primer módulo:

Presentación de la propuesta recuperando las siguientes categorías:

a) Concepto de infancia - Surgimiento de la Psicología y la Pedagogía; b) Infancia anormal: los aportes de cada discurso; c) Las etapas de la educación especial; d) Atención a la diversidad.

Proyección del corto “Cuerdas”

Debate. Organizadores de la actividad:

� ¿Qué emociones les suscitó?;

� ¿Qué les llamó la atención?;



� ¿Qué concepción de educación, enseñanza-aprendizaje, infancia,

docente, familia, discapacidad, cultura, diferencia, diversidad subyace?

.

Segundo módulo:

La propuesta desde el Taller de Expresión será facilitar la búsqueda del

mundo interior, personal, individual para luego exteriorizarlo en una acción

sonora y corporal:

1-Analisis connotativo y denotativo de una imagen (fija).Registro escrito.

2-Verbalizar compartiendo lo registrado.

3-Definir con una palabra el contenido objetivo y subjetivo de lo analizado.

Compartir con el grupo

4-A partir de la palabra, en grupos, realizar una secuencia de acciones

sonoras y corporales.

Cierre de la propuesta con un encuentro en el que se proyectarán

producciones sobre experiencias del campo de la Educación Especial y se

compartirán las autobiografías.

Recursos:

� Proyección del corto de animación: "Cuerdas"



TEXTO 7:



La importancia del lenguaje matemático

TAREA 1-

¿Cómo sería el mundo si una noche nos acostáramos y durante nuestro sueño

desaparecieran todos los conceptos matemáticos?

Al día siguiente, nos despertaríamos en un mundo sin……………..

TAREA 2

“mirada matemática”!!!

Encuentren las matemáticas en su vida diaria.

Ejemplos concretos de donde podemos encontrar matemáticas en nuestra vida cotidiana son:………………………………………………..

TAREA 3

Un número que es el lenguaje matemático de la belleza. “a medir para

encontrarlo”!!!

•La relación que existe entre el primer hueso de los dedos (metacarpiano) y la primera falange, o entre la primera y la segunda, o entre la segunda y la tercera, y

si dividimos todo es el nº de oro.

•La relación entre el diámetro de la boca y el de la nariz.

•La relación entre la altura de la cadera y la altura de la rodilla.

•La relación entre la altura de un ser humano y la altura de su ombligo, ya que el

mismo es el punto medio de la misma.

•La relación entre la distancia del hombro a los dedos y la distancia del codo a los

dedos.

•La relación entre el largo y el ancho de una tarjeta de crédito

•La relación entre el largo y el ancho de la pintura “La última cena”



TAREA 4

Registre todo lo medido y calculado,¿ encontró alguna regularidad?

TAREA 5

Por naturaleza, la sucesión más famosa: La sucesión de Fibonacci

Complete la secuencia

0, 1, 1, 2, 3, 5,8, …

Efectúe el cociente entre un término cualquiera de la sucesión y su antecesor

¿Qué observa?

TAREA 6

Trabajamos juntas para encontrar una ecuación

“El todo es a la parte como la parte es al resto” traducido al lenguaje algebraico y

resolviendo se encuentra……..

Compárelo con lo obtenido en las tareas anteriores

TAREA 7

Investigue sobre ese número

TAREA 8

Se ve presentación pp.



Observación y debate sobre el ppt:

“Charlamos/chateamos/twiteamos/wasapeamos

LEEMOS Y ESCRIBIMOS”

Objetivo de la actividad del ppt

♦ Diagnosticar dónde estamos posicionados en nuestro nivel de lectura/escritura

informal y lectura/escritura formal.

♦Descubrir por qué la alfabetización tradicional nos conecta a un mundo más

amplio que el que ofrece el lenguaje del chat.

♦ Reflexionar sobre las competencias propias y las de nuestros pares para observar

capitales y deficiencias lingüísticas.

♦ Analizar los tiempos que demandan la lectura tradicional y la digital.

Actividades

- Observar y debatir un power point ilustrativo de frases y abreviaturas

pertenecientes al lenguaje del chat.

- Leer y reflexionar extractos del texto “Hackear la lectura” de Luis Gonzalez.



TEXTO 8: EL JUEGO Y LA LECTURA

Los estudios de campo muestran que los niños ahora juegan menos con lo físico o

corporal y que dedican gran parte de su tiempo de ocio a los contenidos digitales.

Esta circunstancia les convierte en expertos usuarios de los instrumentos de

interacción con las máquinas. El impacto de esta pauta de comportamiento se deja

notar ya en el terreno de la lectura, al menos entre los más jóvenes. El caso más

claro es el de la lectura en internet, en la que se identifican dos tipos de

acercamiento en relación con los contenidos textuales:

En el enfoque exploratorio el lector tiene la libertad de decidir cómo combinar los

elementos y cómo organizar su secuencia de lectura, lo cual es la esencia de la

lectura hipertextual. Quién sabe si Internet por fin nos alienta a interactuar con el

texto tal y como Cortázar y Perec apuntaron en “Rayuela” y “La vie mode d’emploi”.

En el acercamiento de tipo creativo o constructivo la actividad se plantea como si

fuera una especie de fichas en blanco con alguna indicación sobre cómo colocar el

texto, acompañado de unas pocas normas, sobre las cuales desarrollar la

creatividad de los usuarios, prácticamente sin límites.

Actualmente las manifestaciones más claras de esto pueden ser las prácticas Wiki y

los fanfictions.

La generación que se ha criado con la Nintendo DS tiene en su ADN, por así decirlo,

la propensión a jugar con cualquier aparato electrónico hasta poner a prueba la

capacidad de sus funcionalidades, interviniendo incluso en su configuración. De un

modo similar se comportan frente al texto en soporte digital “hackeando la

lectura”.



TEXTO 9:

“La capacidad de cada uno”. Sergio Sinay

Señor Sinay:

Soy docente de educación especial, por lo tanto, vivo en un mundo sensible, donde las

pequeñas cosas tienen mucho valor. Además, uno de mis hermanos tiene síndrome de

Down, y es quien me enseñó el verdadero amor y el valor de lo cotidiano. Podría

explayarme mucho hablando de él y de lo que significa para mí. A la luz de esto, me

preocupa que cada vez exista menos comprensión, encuentro y entendimiento entre

las personas, como si estuviéramos jugando una carrera hacia la falta de conciencia

total, y no nos hacemos cargo de nuestras responsabilidades

Guadalupe Díaz Colodrero

Tomás Castillo miró a la persona que estaba frente a él y la escuchó consternado. "¿Puedes verme a mí, en vez de ver la silla de ruedas?". Postrada desde hacía muchos años en esa silla, aquella persona hablaba con firmeza, casi con rabia. Y Tomás Castillo entendió, según él mismo lo confiesa, que el verdadero mensaje era éste: "Soy una persona y esta silla es sólo una circunstancia más en mi vida. Que esta circunstancia no te limite, que no te discapacite para verme". Tomás Castillo, que cuenta a menudo este episodio significativo de su vida, es psicólogo, tiene 50 años, nació en Torrelavega, Cantabria, España, y dirige Amica, una institución que atiende a personas con discapacidades. Ya había emprendido esta tarea cuando, por esas misteriosas tramas existenciales, él mismo se convirtió en padre de un

niño discapacitado (atacado de fibrosis quística).

Castillo se considera "defensor de las posibilidades de las personas" (un hermoso cargo en la vida, sin duda) y ha escrito Déjame intentarlo , libro en el que reflexiona sobre su experiencia. Acaso su más conmovedora conclusión es la de que a todos nosotros, sin excepción, nos irán alcanzado diferentes limitaciones y discapacidades a medida que envejezcamos. "Es algo inherente a la vida -dice-, y tarde o temprano nos tocará." Quizá buscamos escapar de tal certeza mediante la discriminación: si el limitado es otro e invento una categoría especial para él, yo quedo a salvo. Aferrados a esta pretendida seguridad, o limitándonos sólo a la "lástima" por quien tiene una "desgracia", creamos lo que Castillo llama "la falacia

del ellos y nosotros (los normales)". Algo ajeno a la real compasión.

Una auténtica moral compasiva (Castillo se opone a este término, pero, con todo respeto, creo oportuno tomarlo y dotarlo de un nuevo sentido) es la que se asienta en la empatía con la situación del otro, en la posibilidad de sintonizar su limitación con las nuestras (¿quién no cuenta con alguna?), su dolor con el nuestro, su esperanza con la nuestra. En esta práctica asoma la convicción de que cada vida tiene un sentido y un propósito. Esos autos estacionados impunemente todos los



días en las bajadas para discapacitados, esos edificios (incluso edificios públicos) que se "ahorran" la construcción de rampas, esos bares y restaurantes cuyos baños están en catacumbas a las que sólo se llega por escaleras que muchas personas ancianas bajan penosamente, o no bajan, los chistes que se cuentan con alegre inconciencia acerca de personas impedidas, y la naturalidad con que vivimos con todo eso y mucho más por el estilo, sin reaccionar ni denunciarlo lo suficiente, dicen, como percibe nuestra amiga Guadalupe, a qué distancia nos hallamos de

compartir, en nuestra sociedad, una moral compasiva.

El educador y escritor, y vicepresidente del Instituto Europeo de Estudios de la Educación (IEEE), Alfonso Aguilar, escribe en un editorial del diario catalán La Vanguardia: "El dolor propio es quizá la mejor advertencia para reparar en el dolor de los demás, manifestarles nuestro afecto y nuestra cercanía, y hacer así más humano el mundo en que vivimos". Tal vez no sea necesario esperar al propio dolor para ir en busca del otro y reconocer su condición humana antes que sus "circunstancias". También es posible empezar desde la solidaridad, desde la alegría, desde la comprensión. "En buena medida somos lo que se espera de nosotros y el drama de las personas con discapacidad es que nadie espera nada de ellas -dice Castillo-. Así, les impedimos que crezcan, que amen. Hay que acabar con la cultura de ver sólo sus limitaciones y fijarse en el potencial de cada ser humano."

¿Qué más decir? Amén.

lanacion.com. Domingo 08 de marzo de 2009



Texto 10: para evaluación

“Las redes reales” Sergio Sinay

Señor Sinay: ¿Pueden las redes sociales crear un sentimiento hacia los demás, que no

podría originarse sin ellas? Creo que la mayoría de las personas que se comunican a

través de una computadora no pueden transmitirle al receptor lo que en realidad

quieren decirle. Agostina de Lazzari

RE:

El 22 de octubre de 2013 más de mil millones de usuarios de Facebook en todo el mundo estuvieron privados de esa red social durante cinco horas por una falla técnica. Sus reacciones, en algunos casos comprobables personalmente gracias a la cercanía y en otros registrables a través de sus mensajes por vías alternativas, fueron un claro síntoma del modo en que las redes sociales exponen por lo menos dos graves vacíos en el mundo actual: uno es de comunicación y el otro, existencial. La comunicación es un hecho artesanal basado en cuatro pilares: la mirada (no el mero sentido de la vista), la escucha (no el mero sentido del oído), la palabra (no la mera emisión de vocablos) y el registro emocional (empatía, reconocimiento de sentimientos y emociones tanto en uno mismo como en el otro). Esto ha sido siempre así, y lo será mientras los seres humanos se comuniquen. Como no hay dos personas iguales, cada acto de comunicación es único y valioso como la pieza de un artesano, saca a cada quien de su separatidad, como llamaba Erich Fromm a la soledad ontológica del ser humano, soledad que lo lleva a buscar al otro, a crear puentes, a aprender a amar.

Las redes sociales han contribuido a que se confunda comunicación con conexión. La conexión es un fenómeno tecnológico a través del cual se producen contactos en serie, a los que fácilmente se confunden con amistades o vínculos más profundos. En una amistad, las redes sociales pueden ser una herramienta más, pero no el sostén o la razón de ser del vínculo. La diferencia esencial entre amistad real y contacto virtual hace que no se puedan tener centenares de amigos verdaderos, pero sí miles de contactos. Reducir el vínculo humano a lo que pasa en una red social expresa soledad e incomunicación. Hay redes sociales y hay redes reales.

Cuando las personas se comunican, enriquecen mutuamente sus vidas. Generalmente las experiencias de comunicación real acompañan a momentos de mucho significado en la exploración del sentido de la propia vida. Este sentido no se encuentra en un buscador de Internet ni en una red social. Requiere trascender,



ir más allá de uno, comprender vivencialmente, a través de la tarea, de los vínculos, del amor e incluso del dolor, la razón de estar vivo. La vida nos pregunta continuamente por esa razón y vivir es responder a la pregunta. No hacerlo provoca angustia, confronta con un vacío. La inmersión en las redes sociales puede mitigar la angustia brevemente, pero debajo del efecto analgésico la pregunta sigue abierta: para qué y cómo vivir. Las redes sociales no crean esa angustia, sólo la exponen. Lo hacen cuando en lugar de ser una herramienta útil al servicio de actividades humanas convierten a las personas en herramientas a su servicio, las secuestran del encuentro verdadero. Entonces se leen penosos mensajes como el que, aquel 21 de octubre, emitió un usuario: "Gracias a Dios tenemos Twitter, así

no tenemos que hablar realmente con nadie"..

lanacion.com. Domingo 15 de diciembre de 2013



-Este texto responde a un formato clásico de “correo de lectores”, de intercomunicación entre el escritor y un receptor desconocido -o conocido a medias por su comentario-, que necesita de la palabra autorizada para obtener respuesta sobre alguna inquietud determinada.

♦ Hay al menos tres paratextos que justifican este formato:

a) El dibujo del sobre en el margen superior derecho b) El nombre de la columna semanal “Diálogos del alma” c) La aclaración a pie de página.

Actividad 1

1-Explica el sentido de cada uno de los paratextos.

2-¿Qué intención tiene la elección del “formato carta” para escribir?

3-¿Cuántas cartas podés reconocer aquí?

4- ¿Quiénes son los emisores y receptores en cada caso?

5- ¿Cuál es la idea central en una y otra carta?

♦ Sobre la respuesta de Sinay:

Actividad 2

1- ¿Cómo organiza el autor su enunciado? 2- ¿Por qué esta estructura respondería a un texto argumentativo? 3- ¿Para qué le sirven las citas de referencia? 4- ¿Cuál sería para el autor la solución para “la toma de conciencia y

responsabilidad” frente a la discapacidad? 5- ¿A qué le llama la “auténtica moral compasiva”?

Actividad 3

♦Luego de haber leído y analizado el sentido del texto, volvé sobre el título y

explicá brevemente por qué ese enunciado resume todo el mensaje del autor.



Aspectos que hacen a una buena oralidad para el

futuro docente

TEMAS

• Voz

El cuerpo puesto en la voz

• Dicción

Articulación de fonemas

• Prosodia

DINÁMICA

• Grupal

-Conformación de seis grupos con tres alumnos cada uno aproximadamente (según número de inscriptos).

• Oral



TEXTO 11:

Un camino a construir

La integración escolar en nuestras escuelas:

¿Es posible?

La integración escolar es sólo una parte de otra mucho más amplia, la social. No por ello deja de tener importancia. Matricular niños discapacitados en escuelas regulares y asignarles un docente integrador, adaptar currículos y realizar modificaciones edilicias es un paso importante, pero no suficiente, sino que es necesario brindarles las herramientas que posibiliten su independencia y la interacción plena con los demás. Para ello quizás sea ineludible replantear los saberes profesionales implicados.

Este trabajo tiene como objetivo plantear dudas, abrir preguntas y reflexionar acerca de la responsabilidad de los profesionales de la salud y de la educación en la tarea cotidiana con niños con discapacidad en el ámbito de la Integración Escolar.

Poder pensar sobre la práctica concreta evita -o, por lo menos, disminuye- el prejuicio y nuestras representaciones sobre el tema “se ponen a trabajar”. Poner las ideas en juego en un espacio laboral compartido favorece que nuestra práctica se enriquezca y que nuestras teorías no sean sólo “ideas brillantes que otros produjeron”, sino una verdadera “caja de herramientas” nacidas de nuestra práctica, con las cuales operar dentro del aula y del consultorio, al escribir un artículo o en el trabajo con nuestros pacientes.

Entiendo y pienso la integración escolar sólo como un engranaje de una integración más amplia: la Integración Social, y si bien no me propongo aquí trascender las fronteras de lo escolar, quiero, sí, dejar latente la idea de la necesidad de integración de las personas con discapacidad “más allá de la escuela”: cumpleaños, fiestas familiares, clubes, colonias; en fin: “agrandar” el mundo.



La integración escolar no es per se, sino que es un camino a construir, un camino complejo abarrotado de interrogantes y dificultades. La integración de niños con discapacidad en las escuelas “comunes” no es una tarea fácil pero sí posible. Lo sabemos. Y sabemos también que las “buenas voluntades” son un inicio de este proceso que abre puertas e insta a los actores involucrados a “ponerse en marcha”, pero somos conscientes de que esto no es suficiente.

Tengo motivos fundados para confiar en la posibilidad de instalar y abrir puertas a niños y a adultos con discapacidad por medio de la concientización del tema a nivel social. Y la escuela es una de las instituciones donde se puede comenzar a trabajar en ello: un ámbito importante donde la experiencia sobre la tarea pueda efectivizarse y que, más allá de la eficacia en la resolución, les permita a los niños con discapacidad “estar con otros niños”.

La integración escolar dentro de una institución educativa puede surgir como iniciativa de uno o varios docentes, como un proyecto de las autoridades o por la necesidad de algún alumno. Todos los modos son posibles. Habrá puntos de encuentro y de desencuentro. Citando a Freire: “Enseñar es un acto”, y también una oportunidad propicia para exponer nuestras ideas acerca de a quién se le enseña, cómo se enseña y para qué se le enseña. Como sostiene María José Borsani: “(…) Entre el querer y el poder concretar la escuela plural se ubica el eslabón de enlace de la capacitación, que habilita a un trabajo serio y fecundo desde el saber”1.

Por otro lado, no es suficiente trabajar únicamente con el niño con una maestra integradora sentada junto a él, “traduciéndole” las consignas de los docentes de la sala y realizando las llamadas “adaptaciones curriculares”. Categóricamente de eso no se trata la Integración Escolar. De ese modo sólo contribuimos a re-ubicar al niño o al adolescente en el lugar “del enfermo”, “del paciente” o “del que no puede”. Y, ¿dónde esta el niño?, ¿qué pasa con su lugar de niño, más allá de la discapacidad que porta o el diagnóstico que tiene -y no que es-? ¿Por qué no festeja y participa de los cumpleaños? ¿Por qué no puede hacer berrinche como todos los demás, portarse mal? ¿Qué es “ser niño” para aquellos que tienen un diagnóstico con algún grado o tipo de discapacidad? Esta mirada social lo excluye, porque cuando el niño “no responde” como se espera que lo haga, cuando no encaja en lo esperable, no nos es funcional: nos produce molestia y no sabemos qué hacer… y entonces es el niño quien no encaja en los patrones que los profesionales esperamos. Pero, en tal caso, ¿por qué no nos devolvemos la pregunta? ¿Qué pasaría si es nuestra teoría la que no encaja y no el niño quien no encaja en nuestra teoría?

Los niños con diagnóstico de discapacidad enjuician nuestro quehacer diario; nos muestran que, muchas veces, el saber no nos alcanza y esto, como profesionales de la educación, no es fácil de tolerar. El discurso del saber clausurado a otros sentidos posibles y sin lugar para el cuestionamiento, por la particularidad de ese niño que lo deja sin espacio donde habitar.

Las intervenciones educativas con nuestros/as alumnos/as tendrían que caracterizarse por proporcionarles actividades funcionales, que surjan de sus necesidades e intereses. Presentarles propuestas y aprendizaje altamente



significativos y siempre vinculados con -y para- la vida real. Y, por ello, más que necesario es imprescindible que las actividades planificadas posean sentido durante cada uno de los días que acuden a la escuela. Por otro lado, el material específico debe surgir a partir de hechos y experiencias concretos y no a la inversa.

Para ello es necesario, por parte del docente, la guía y la escucha atenta, activa y comprometida, que permita identificar sus demandas y necesidades, promoviendo conductas de independencia y a la vez de interacción, tanto con los otros niños como con las personas significativas de su entorno, y contar con el apoyo, colaboración, compromiso e implicación de la familia en sentido amplio (padres, abuelos, tíos o vecinos).

Apuesto a que si tomamos conciencia de que a veces nuestro saber no nos alcanza, si reconocemos que no podemos operar limitándonos sólo a ese saber, podremos enlazarnos con otros profesionales y pensar junto con ellos estrategias posibles de intervención que les habiliten a los niños integrados en la escuela un espacio dentro del entramado social.

Esta propuesta quizá pueda parecer utópica. Pero, parafraseando a Ulloa, “para qué nos sirve la Utopía sino para seguir avanzando…”.

Vanina Beraldo*

1- Borsani, M. J., Integración educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural, pág. 22.

Bibliografia consultada:

- Borsani, María José (2007), Integración educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural,

Novedades Educativas, Buenos Aires.

- Oyarzabal, Cristina (2007), Niños débiles-con-jugando quehaceres hacia la inclusión, Letra Viva,

Buenos Aires.



ACTIVIDADES 1-Definir, oralmente en primer lugar y luego por escrito, el concepto de INTEGRACIÓN ESCOLAR, a partir de tus los saberes previos sobre el tema. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2-Luego de leer el artículo, “LA INTEGRACIÒN ESCOLAR EN NUESTRAS ESCUELA: ¿ES POSIBLE?”, señalar los aspectos que se desarrollan, plantearlos a partir de una lluvia de ideas, por escritas en el cuadro siguiente. 3-En función de la proyección del corto “El sueño de Pedro”. http://www.youtube.com/watch?v=voVlXKPL9uw Responder:

a- ¿Qué otro título sugerís? .Justificar.

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

b- Te propongo, cambiar el final. Socializar oralmente.



3- Realizar por escrito, un cuadro comparativo.

CONCEPTOS ARTIC. SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR

PROYECCIÓN

integración

barreras

herramientas

Análisis personal sobre la Integración escolar, (compararlo con la definición expuesta al

comenzar la clase.)

6- Organizar grupos de no más de 4 integrantes. Seleccionar una de las

opciones, para comenzar a trabajar en clase y entregar al final del propedéutico:

A- El borrador de un proyecto de concientización sobre la integración escolar. Aspectos a tener en cuenta: a quienes iría dirigido, (si realizarían sondeo de opinión, elaborar un borrador de encuesta), recursos económicos, para realizar la campaña, recursos de comunicación, el mensaje a trasmitir, el tiempo previsto para desarrollarlo, herramientas para evaluar el proyecto) etc.

B- Un cuento sobre Integración Escolar.

C- Un pp. Sobre el tema.



TEXTO 12:

MINISTERIO DE EDUCACION – SANTA FE

Noticias de Educación – BOLETÍN 05/12/2014

Más de 7300 niños y jóvenes con discapacidad estudian en escuelas comunes, a través de propuestas de integración con escuelas especiales. En 2011 eran menos de 5000.

En Santa Fe, cada año hay más estudiantes con discapacidad integrados en escuelas comunes

La estadística de los últimos 3 años muestra resultados positivos de los esfuerzos del Estado provincial para que los estudiantes con discapacidad accedan al sistema educativo y, de acuerdo con sus características particulares, avancen en los niveles escolares obligatorios.

En los últimos 3 años, 2300 estudiantes más se incorporaron a ofertas educativas integradas entre escuelas comunes y especiales. En 2011, 4957 estudiantes eran parte de este modo de aprendizaje, pero en 2014 ese número se elevó a 7336.

Este año, de los 13440 estudiantes matriculados en la modalidad Especial, más de la mitad accedió a las condiciones transitar una trayectoria educativa integrada con las propuestas curriculares de la educación común, primaria o secundaria.

“Estos resultados son muy alentadores porque nos demuestran que vamos por el mejor camino para garantizar derechos de nuestros niños y jóvenes”, valoró la ministra de Educación, Claudia Balagué. “Desde nuestra concepción de escuela abierta, y siguiendo las metas de calidad e inclusión socioeducativa que nos hemos propuesto como gestión, en la Educación Especial partimos de considerar el potencial de cada niño y cada joven, y configuramos trayectorias educativas integrales y reales, de acuerdo con las posibilidades de aprendizaje que van siendo cada vez más amplias”, se explayó la ministra.

“En este momento, la oferta educativa provincial es de 118 escuelas especiales públicas y 26 privadas, que ya no trabajan de manera cerrada, sino que generan lazos muy diversos con las escuelas primarias y secundarias de la misma localidad para abrir las perspectivas de los proyectos de vida de los chicos con discapacidad”, expresó Balagué.

“Por supuesto que esto implica poner en marcha otros modos de pensar las trayectorias educativas, superando estereotipos y en el marco de una permanente construcción en las que los docentes santafesinos vienen desempañando un rol fundamental”, reflexionó la ministra.



“Esta concepción, de trayectorias educativas particulares que atiendan la diversidad, excede a la discapacidad, porque desde este paradigma estamos abordando toda la escolaridad obligatoria, especialmente la secundaria, donde la incorporación de jóvenes a través del Plan Vuelvo a Estudiar, como ya lo venimos mostrando, nos exige el diseño de estrategias particulares para atender cada situación”, agregó.

Analía Gomítolo hace 23 años que trabaja como docente en Educación Especial, y 16 años los dedicó a la integración de jóvenes con discapacidad en el nivel secundario. “La cantidad de jóvenes que se integran a la escuela secundaria aumentó de manera exponencial”, consideró.

“Cuando comencé a trabajar en el servicio de integración que depende de la Escuela N° 2119 de Villa Gobernador Gálvez, teníamos 13 estudiantes en integración; en 2008 tuvimos 22 y hoy son 64 los chicos que acompañamos en 33 escuelas secundarias de Rosario y la región”.

Gomítolo rescata que la Ley Nacional de Educación instrumentó modificaciones que ya se estaban dando en la concepción de la Educación Especial, y facilita la concreción de nuevos modos de brindar acceso a la educación a las personas con discapacidad.

“Antes teníamos a los alumnos agrupados por patologías, en consecuencia del paradigma médico que regía la Educación Especial; actualmente somos un equipo interdisciplinario que aborda la situación de cada chico como única, y el estudiante circula por todos los espacios educativos, comunes y especiales, con diversos grupos”.

En este sentido, la directora provincial de Educación Especial, María Beatriz Álvarez, explicó que Santa Fe puso rápidamente en marcha la letra de la ley no solamente por su fuerza normativa sino porque coincide con el concepto de calidad educativa sobre el que se construye el proyecto educativo santafesino.

“Bajo este paraguas, diseñamos procesos de integración escolar mediante los que los niños y jóvenes pueden construir sus aprendizajes en el marco de la educación como un sistema que los integra, y que no los confina a un espacios limitado como eran las tradicionales aulas de las escuelas especiales”, indicó Álvarez y valoró: “El proceso de integración se construye colaborativamente, a través de dispositivos que se diseñan entre la escuela especial y la escuela común”.

“Estos procedimientos tienden a continuar democratizando el sistema educativo, también a través de la integración de instituciones y disciplinas, en este caso, para atender situaciones particulares de cada estudiante y permitirle desplegar su máximo potencial, donde cumplen un rol fundamental las redes familiares y sociales que favorecen la participación de los estudiantes tanto en la escuela como en la comunidad”, agregó.

Cuando un estudiante con discapacidad llega al sistema educativo, docentes de las escuelas común y especial preparan el dispositivo más pertinente para que ese



alumno desarrolle su máximo potencial de aprendizaje. “Para nosotros la mayor preocupación, en la secundaria, es que los chicos aprendan los contenidos del nivel, y notamos avances, por ejemplo, porque antes los alumnos ciegos no recibían clases de matemática o los sordos no recibían clases de inglés”, recordó Gomítolo.

“No sólo que ahora se forman en esos espacios curriculares, sino que vemos con satisfacción que muchos de ellos terminan quinto año. Sin ir más lejos, ayer fuimos a la graduación de dos chicas sordas que cursaron en la Escuela Vigil de Rosario. O en la (escuela secundaria) 432 este año se recibieron tres estudiantes que tienen discapacidad intelectual; algo que era impensado hace unos años”, destacó.

Para Gomítolo, “estos son los resultados de la transformación que se está haciendo de la educación, donde se ve que vamos pasando de una escuela homogeneizadora a otro paradigma que no considera a la educación especial en paralelo, sino como parte de la trayectoria educativa de cada niño o cada joven”. “Son resultados que motivan a seguir afrontando el desafío de estos cambios, que no se pueden atender de manera aislada”, concluyó.

También en el nivel superior

Para Balagué, “las estrategias de integración temprana ofrecen más u mejores posibilidades de alcanzar los niveles máximos del sistema educativo”. Como ejemplo, días atrás se conoció el caso de Antonella Cusmai y Juliana Rivas, dos jóvenes con Síndrome de Down que cursaron un trayecto de materias de taller de cuatro años de duración en la Escuela Provincial de Artes Visuales de Rosario. Así, las jóvenes aprobaron talleres de Cerámica, Dibujo, Pintura, Grabado y Escultura, y dieron el ejemplo de integración mediante el cursado de materias propias del nivel superior.

Actividades

1.- A modo de síntesis defina: tu OPINION, tu CREENCIA y por último, tu COVICCIÓN sobre… estudiantes con discapacidad integrados en escuelas comunes.

2.- Al finalizar la primera consigna, intenta responder, lo que ignorabas del tema y lo que aprendiste a partir del análisis de la lectura del material.

3.- Realizar un mapa conceptual, a partir de la temática trabajada, con la orientación del docente utilizando el programa Exatime.



Recibiremos la visita de alumnas del último año de la carrera y de egresados de es

para compartir experiencias y recorridos profesionales diversos.

Alumnos avanzados y egresados nos visitan…



La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en el nivel superior. Uno de los obstáculos que debe sortear el alumno que inicia sus estudios superiores es adquirir el hábito de la lectura sostenida, profunda, crítica. Debe también aprender a leer textos extensos y complejos, que en la mayoría de los casos enfrenta por primera vez. Durante este curso de ingreso, queremos hacer conscientes y problematizar las ideas que tenemos acerca de la lectura, de cómo se espera que leamos en el nivel superior y del rol que estas prácticas tienen en la vida de quien ha elegido la profesión docente. Actividad

1- Para empezar a conversar sobre el lugar de la lectura en nuestras vidas, te pedimos que respondas por escrito las preguntas que siguen:

• ¿Qué es para vos leer?

• ¿Qué leés y para qué leés?

• ¿En qué aspectos o elementos del texto te detenés al leer?

• ¿Cómo controlás tu propia comprensión mientras vas leyendo?

ExpExpresa conclusiones relacionando:

* Lector- Texto

* Texto- Significado-Lector

* Texto-lector-objetivos de lectura.

Confrontamos oralmente estas conclusiones con tus respuestas en 1.

La lectura en el nivel superior



• ¿Qué conductas habituales en tu lectura convendría que modificaras para mejorar tu proceso lector?

Isabel Solé es una estudiosa del tema de la lectura. Te proponemos que leas “El reto de la Lectura”, incluido en su libro: “Estrategias de Lectura.”

De Beatriz Sarlo “La máquina de leer”. (1997)

Estos textos nos aportaran elementos para enriquecer nuestro marco conceptual del acto de leer.



TEXTO 13:

EL RETO DE LA LECTURA (fragmento)

Isabel Solé (1994)

¿Qué es leer?

He señalado que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Esta afirmación tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, además, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa ante un texto es amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio, disfrutar; buscar una información concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de determinado hecho ( leer el periódico, leer un libro de consulta sobre la revolución francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la información obtenida de la lectura del texto para realizar un trabajo, etc.

Una nueva implicación que se desprende de la anterior es que la interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información. (….)”

“A propósito de las implicaciones de mi primera afirmación de lo que es leer, debo señalar el hecho de que el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado; afortunadamente para los lectores, esa condición suele respetarse. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.”

“Pero la variedad no afecta sólo a los lectores, a sus objetivos, conocimientos y experiencias previas. También los textos que leemos son diferentes y ofrecen distintas posibilidades y limitaciones a la transmisión de la información escrita. No encontramos lo mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de investigación que en una novela policíaca, en una enciclopedia que en un periódico. Cambia el contenido, por supuesto, pero no sólo cambia éste. Las diferentes



estructuras textuales – o “superestructuras” (Van Dijk, 1983) – imponen restricciones a la forma cómo se organiza la información escrita, lo que obliga a conocerlas, aunque sea intuitivamente para lograr una comprensión adecuada de esa información.”

(…) “En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.

Para leer necesitamos simultáneamente manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba.”



TEXTO 14:

La máquina de leer (Beatriz SARLO)

Leer: una de las operaciones más complejas. No es sorprendente que adquirir un manejo de la máquina de leer sea difícil y, en períodos de mutación cultural, se corra el riesgo de perder la máquina y la destreza para manejarla. Para decirlo con algunas comparaciones evidentes: es más difícil aprender a leer que aprender a conducir un coche o una bicicleta, jugar al tenis, cocinar comida china, andar a caballo o tejer. Por supuesto, aunque vale la pena recordarlo, es más difícil aprender a leer que a mirar televisión.

En lo escrito hay una clave de bóveda del mundo. Todavía no se ha inventado nada más allá: los hipertextos, Internet, los CDROM y los programas de computadora suponen la lectura, obligan a la lectura y no son más sencillos que los libros tal como los conocimos hasta hoy. Quien afirme algo diferente nunca vio un CDROM ni un programa de hipertexto, o quiere engañarnos haciendo barato populismo tecnológico. Si el futuro son las computadoras, la lectura es indispensable. Téngalo en cuenta quienes profesan la optimista superstición del futuro.

Pero no querría hablar del futuro, porque ya los suplementos de ciencia de los diarios exaltan suficientemente el mundo maravilloso que nos espera. Querría hablar del pasado y del presente. La lectura opera con una máquina del tiempo que hasta hoy no ha igualado ninguna otra máquina: bajo la forma de página impresa o de pantalla de computadora que imita o perfecciona la página impresa, están el mundo que fue y el mundo que es. Hasta hoy, nuestra cultura (quiero decir la cultura llamada occidental en sus diversas versiones) es visual y escrita. Esto no la hace superior a las grandes culturas orales del pasado: simplemente, marca su diferencia y el ser de su diferencia. Se puede valorar la oralidad, pero no se puede volver a ella como instrumento básico de la continuidad cultural. Se podrá prever un futuro donde la lectura resigne su hegemonía frente a otras formas de transmisión, pero ese futuro todavía no ha llegado y, si llega, llegará por la lectura y no a pesar de ella.

Es indiferente el soporte material de la lectura: ¿una página impresa, un microfilm, la pantalla de una computadora, un holograma? En el límite, todos exigen esa capacidad infinitamente difícil: interpretar algo que ha sido escrito por otro. Leer es, siempre, de algún modo, traducir.

La máquina de leer pide ser accionada con sutileza. Pero admite que se la ponga en marcha en las condiciones más libres. Difícilmente pueda ponerse en otra máquina que sea, a la vez, tan complicada en su manejo y tan abierta a los usos más personales, secretos, innovadores, transgresivos. La máquina de leer nos permite prácticamente todo.

La máquina está allí: mucho menos servil que un televisor, mucho más compleja que una computadora, pero también más esquiva porque exige más de quien la opera. La máquina de leer, instalada en la larga duración de la historia, sigue funcionando cuando otros instrumentos hoy sólo pueden ser vistos como curiosidades en los museos de la técnica. La máquina de leer: una hipermáquina, una nave espacial, una cápsula de tiempo, un espejo, un Aleph.” (Publicado en el

Suplemento Clarín Cultura, 1997)



¿Cómo lees un texto?

A partir de este momento vamos a abordar esta nueva pregunta con el propósito de mejorar nuestra actuación como lectores.

o ¿Te interesan el nombre del autor, los títulos, los subtítulos?

o ¿Observas las imágenes?

o ¿Haces predicciones respecto del contenido?

o ¿Subrayas lo que es más importante? ¿En qué momento?

o ¿Realizas anotaciones sobre el texto?

Cuando leemos, los lectores vamos “probando” qué nos conviene hacer sobre el texto. A veces releemos, otras veces elaboramos hipótesis y buscamos relaciones, seleccionamos lo que nos parece más importante…

Todas estas acciones forman parte de un proceso interno sobre el cual habitualmente no reflexionamos.

En el desarrollo de este curso nos proponemos reflexionar sobre el mismo, porque nos ayudará a ser cada día mejores lectores. Con ese propósito te invitamos a leer el siguiente texto que nos describe las estrategias cognitivas que facilitan la interacción con el texto.

Cuando leemos, los lectores vamos “probando” qué nos conviene hacer sobre el texto. A veces releemos, otras veces elaboramos hipótesis y buscamos relaciones, seleccionamos lo que nos parece más importante…

Todas estas acciones forman parte de un proceso interno sobre el cual habitualmente no reflexionamos.

En el desarrollo de este curso nos proponemos reflexionar sobre el mismo, porque nos ayudará a ser cada día mejores lectores. Con ese propósito te invitamos a leer

ESTRATEGIAS DE LECTURA



el siguiente texto que nos describe las estrategias cognitivas que facilitan la

interacción con el texto.

Las estrategias cognitivas son actividades intencionales que el lector realiza sobre el texto para procesar la información en relación con sus propios esquemas mentales y construir una interpretación. Las más relevantes son la predicción, la inferencia, la verificación de hipótesis, cuando se confirman o modifican las hipótesis y la corrección de la propia lectura.

Cuando el lector se dispone a procesar el texto con su lectura, se guía por los conocimientos previos del tema y de los textos, anticipando el contenido y la organización que éste presentará en el mismo, desde antes del inicio de la lectura y

durante la misma.

La predicción, anterior al acto de leer, se hace por exploración de paratextos.

Concretamente, a partir de la búsqueda de los datos proporcionados por los elementos paratextuales, el lector puede predecir o hipotetizar cuál será aproximadamente el contenido del texto y el interés que puede despertarle. Tal hipótesis predictiva podría funcionar como marco cognitivo para facilitar la

comprensión.

Durante la lectura, las predicciones o hipotetizaciones que el lector va haciendo son constantes, por ejemplo para predecir sobre el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja y hasta el final de una

palabra.

A medida que avanza en la lectura, el lector descubrirá que en el texto no está todo explícito y que exige de él una reposición de lo faltante mediante una actividad

inferencial.

La inferencia es una estrategia poderosa para completar lo que nos e dice pero que se da a entender. Se puede inferir información implícita que luego estará explicitada más adelante. Si el lector confirma esas inferencias, seguramente ganará autoconfianza en sus capacidades lectoras.

Con la inferencia se puede decidir sobre algo sencillo, como por ejemplo lo que el texto debería decir cuando hay un error de imprenta, pero también sobre aquello que pide mayor profundización en el texto, como en el caso de derivar reflexiones y suposiciones colaterales a lo que el texto dice, a partir de ciertos datos que

permiten presuponer otros.

Puede suceder que las predicciones que resultaban prometedoras resulten falsas o las inferencias sin fundamento. Para salvar esos riesgos y asegurarse que el texto tenga sentido, el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar hipótesis previas y también modificar aquellas puestas a prueba que nos e adecuan a las



instrucciones textuales. El control activo de la propia lectura produce un encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones mientras se lee y conduce a la corrección de la comprensión.

Se puede operar la corrección volviendo hacia atrás en el texto para buscar datos que se han pasado por alto y/o información, o volviendo a evaluar la información ya procesada para reestructurarla a partir de nuevas inferencias, predicciones e interpretaciones y organizarla en relación con los propios esquemas mentales del

lector.

Actividad:

Con este marco conceptual, volvé a leer tus respuestas a las preguntas ¿cómo leés

un texto?

• ¿Identificas la aplicación de alguna de estas estrategias?

• ¿Qué conductas habituales en tu lectura convendría que modificaras para mejorar tu proceso lector?

• Intentá con un compañero un trabajo intertextual sobre los dos textos propuestos (Sarlo - Solé) a partir de las siguientes consignas:

a) Descubrir las ideas acerca de la lectura que aparecen en cada texto: cómo la conciben los enunciadores, qué funciones le otorgan, qué rol le atribuyen al lector.

b) Reconocer coincidencias y/o divergencias entre los enfoques de las autoras.

c) Identificar otras temáticas relacionadas con la lectura que se abordan en estos textos.



“El aula inclusiva, el espacio educativo para todos”

Autor: Dra .María Eugenia Yadarola

1) Antes de leer el texto , realizá una lectura por barrido: recorré la superficie del texto recogiendo la información que salte a la vista. Intentá contestar las siguientes preguntas con esa información:

o ¿Qué tipo de texto es?

o ¿Qué podes anticipar respecto de su contenido?

o ¿Qué elementos paratextuales te ayudaron a anticipar?

2) Apelamos a tus conocimientos previos: ¿qué relación podes establecer entre: integración, escuela común, escuela especial, escuela inclusiva? Comparte tus conclusiones con el grupo.

3) A continuación harás una lectura completa de todo el texto para determinar el tópico del mismo.

4) La relectura te permitirá ubicar los grandes subtemas que se van abordando (podés hacer anotaciones en el margen)

5) Estás frente a un texto explicativo.

Responde a preguntas del tipo: ¿qué?, ¿por qué? ¿Cómo debe ser? El emisor se

propone hacer comprender algo, modificar un estado de conocimiento de los

receptores. Pone en juego estrategias como la ejemplificación, definición,

reformulación, comparación, otras.

6) Reconocé las empleadas por la autora y señálalas en el texto.

7) Realizá un listado con los grandes subtemas descubiertos en forma precisa y sintética.

8) Organizá un texto que resuma los tres aspectos que se recomiendan trabajar para construir el aula inclusiva (recuerda que construyes un nuevo texto según las recomendaciones de Isabel Solé).



TEXTO 15:

EL AULA INCLUSIVA, EL ESPACIO EDUCATIVO PARA TODOS

Dra. María Eugenia Yadarola de Mathieu

Integrar…, más bien, Incluir…un quehacer de la Educación, orientado por sus finalidades, por los valores sociales y culturales. Como finalidad y como valor constituye un ideal a alcanzar, a conquistar. Es una finalidad reconocida en las políticas de los organismos internacionales y en la nueva legislación educativa nacional. La Educación Inclusiva significa educar en y para la diversidad, ya que responde a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos, según la diversidad de culturas, de raza, de religión, de género, nivel socio-económico, etc., a la diversidad de capacidades entre los alumnos, apuntando a la formación y el desarrollo armonioso e integral de todos, en un ámbito diverso y heterogéneo. Tiene por finalidad educar en y para los valores, en tanto apunta al desarrollo de los valores de respeto, de solidaridad, de justicia y de equidad, desde la vivencia y el ejercicio de estos valores en la escuela común y el aula común. En este sentido, es la Educación que responde a un proyecto de Sociedad Inclusiva, más justa y solidaria, que reconoce la ciudadanía plena para todos sus miembros (Declaración de Stavanger, 2004)1. A su vez, la inclusión familiar, escolar, laboral y social son parte del Proyecto de Vida de los miembros de esa Sociedad Inclusiva, tengan o no una discapacidad.

La Educación Inclusiva transforma la escuela común en una Escuela Inclusiva y al aula común en un Aula Inclusiva, donde todos los alumnos pertenecen, están juntos y comparten los mismos horarios, pueden aprender y apropiarse del currículum común diversificado. El Aula Inclusiva es la unidad básica de la Escuela Inclusiva, constituida en forma heterogénea, donde se valora la diversidad y se ofrece a todos los alumnos mayores oportunidades de aprendizaje y se promueve un trabajo solidario y cooperativo entre todos.

¿Es que todos entendemos de la misma manera la inclusión? Probablemente hasta allí tengamos más coincidencias, en las definiciones teóricas y más generales. Sin embargo, en la práctica concreta se observan contradicciones ¿Es posible implementar la Educación Inclusiva?

La Educación Inclusiva, a más de un ideal a alcanzar, es una realidad. En algunos lugares es una realidad aún en construcción y, en otros, es una realidad negada o tergiversada. Es así una realidad presente o ausente en la medida en que se manifiesta o se oculta, en tanto se puede visualizar, o no, en las prácticas educativas cotidianas.

Esta educación de la que ya muchos hablamos no es sinónimo de integrar un niño o joven con necesidades educativas especiales dentro de la escuela, desde un enfoque clínico, parcial y limitado. Esto sucede cuando se clasifica y selecciona a



los niños a ser incorporados a una escuela y cuando priman un sinnúmero de modalidades en las cuales el alumno integrado participa sólo parcialmente de los procesos educativos, de los espacios comunes. Tal es el caso del aula especial dentro de la escuela común o de la doble matrícula del alumno (asiste a la escuela común y a la escuela especial a modo de dos escolaridades paralelas), o del cumplimiento a tiempo parcial de las asignaturas escolares y de la jornada escolar por parte del alumno integrado. También constituyen modelos parciales de integración el trabajo permanente del profesional de apoyo con el alumno integrado y a la realización por parte del alumno integrado de un currículum paralelo, diferente y disociado del currículum común (aunque esté inserto en el aula común).

En estas prácticas parciales de integración escolar (o de forzada inserción escolar) la misma educación se ve desplazada, frenando u obstaculizando el verdadero sentido de la Educación Inclusiva y donde el espacio pedagógico y social del Aula Inclusiva es negado, de modo parcial o total. La Educación Inclusiva necesita hacer visible lo invisible2, necesita ser comprendida y construida sobre bases firmes y hacia un rumbo claro para evitar estos sin-sentidos. Y es responsabilidad de todos: gobierno, comunidad, escuelas, directivos, profesionales, docentes, familias y personas con necesidades especiales.

Se hace así visible la pérdida de orientaciones claras en muchas prácticas actuales, donde prima los relativismos, donde “todo vale” si se trata de una persona con discapacidad, negándole así al alumno “integrado” una educación cultural y social a la que tiene derecho, desintegrándolo, excluyéndolo de la Educación General, de la Sociedad. Estas modalidades parciales de integración, a veces expuestas en nombre de la Inclusión, están vaciando de contenido al verdadero significado de la Educación Inclusiva, usándolo para representar diferentes formas de exclusión disfrazada, y lo que es más serio aún, legitimadas por ciertos organismos oficiales. Son las nuevas formas de exclusión invisible legitimada.

Es fundamental reencaminar las prácticas actuales para que: “a) la escuela comience a reconstruirse como Escuela Inclusiva, que educa en y para la diversidad de alumnos, según un Proyecto Educativo Institucional Inclusivo, elaborado participativamente, desarrollado en una práctica comprometida y bajo un liderazgo directivo consistente, y evaluado para su mejoramiento continuo; b) la escuela especial se transforme en centro de apoyo a la escolaridad común, sin una doble matrícula para los alumnos incluidos; c) las familias brinden oportunidades de inclusión en diversos ámbitos y confíe en las posibilidades de sus hijos; d) se trabaje en colaboración entre familia- escuela–apoyos; e) se constituyan equipos de apoyo interdisciplinario a la inclusión, diversificando miradas, para asesorar, orientar y colaborar en la diversificación del currículum y en la búsqueda permanente de estrategias pedagógico-didácticas, sobre la base de una evaluación contextual del Aula Inclusiva. La acción del equipo de apoyo debe ser principalmente indirecta respecto al alumno incluido (Ej. sin sentarse permanentemente a su lado, aislándolo); f) se facilite el aprendizaje significativo, comprensivo y especialmente, cooperativo entre todos alumnos del Aula Inclusiva; g) se aliente y promuevan las amistades y redes de apoyos entre los niños/jóvenes con NEE y sus compañeros comunes; h) se reajuste la organización de la Escuela y



del Aula Inclusiva, así como la infraestructura edilicia y los recursos materiales, según necesidades”3;i) se trabaje en forma continua en la re-profesionalización docente común, para educar a la diversidad de alumnos, en la diversidad del Aula Inclusiva.

Aquí me voy a concentrar en tres de los aspectos importantes en los que hay que trabajar, entre otros, para construir el Aula Inclusiva, espacio educativo para todos, con todos y en todo momento:

1. La reestructuración del Aula Común, que demanda estrategias en cuanto al currículum, su diseño, desarrollo y evaluación (con sus objetivos, contenidos, metodologías, recursos, etc.) y estrategias en cuanto a la comunicación y relación entre sus miembros. Requiere redefinir roles y funciones del alumno (que aprende con todos), el docente (que enseña a todos) y el profesional de apoyo (que deja de ser el “maestro integrador” para ser un colaborador). Principalmente necesita del reconocimiento del Aula Inclusiva como el espacio educativo para todos, el único espacio de escolaridad, que no puede ser reemplazado y, menos aún, tergiversado, por espacios especiales (en la escuela o el aula especial).

2. La formación y transformación de los profesionales, tanto de los docentes y los profesores de las instituciones educativas comunes, como así también de los profesionales de apoyo ya que ambos necesitan de conocimientos y habilidades, de un cambio de actitud y una asunción de los valores educativos inclusivos para desempeñarse en un nuevo rol. Requieren de un Saber, de un Saber Hacer y, especialmente, de un Saber Ser y un Saber Convivir. Esta formación y transformación demanda de encuentros de capacitación, como así también, de una práctica educativa reflexiva y en equipo, bajo un liderazgo directivo decidido hacia la finalidad a alcanzar.

3. La concientización y defensa de los propios padres de los derechos de sus hijos a una Educación Inclusiva, sin conformismos ante propuestas parciales y sin renuncias ante los obstáculos que se presentan. Esta concientización también requiere de saberes que los padres deberán ir adquiriendo para conocer a sus hijos, sus derechos, sus obligaciones y para poder actuar estratégicamente en dicha defensa.

En FUSDAI venimos desarrollando una estrategia para encaminarnos hacia la Educación Inclusiva: la PLENA INTEGRACIÓN AL AULA COMÚN. Como aún son muy pocas las escuelas y las aulas comunes que pueden llamarse inclusivas, se hace indispensable ir apuntalando la educación de los niños/jóvenes con síndrome de Down, u otras necesidades educativas especiales. El Equipo Interdisciplinario de Tutoría a la Integración de FUSDAI realiza el seguimiento de niños y adolescentes integrados plenamente en el Aula Común, hacia una Educación Inclusiva. Los alumnos están tiempo completo en el aula común en todos los niveles escolares (desde el nivel inicial hasta el superior), aprendiendo de todas las asignaturas del currículum común, con adaptaciones curriculares necesarias. Se apunta al máximo logro posible, dentro del contexto escolar y social en el que están inmersos, pero con metas claras para un futuro perfectible. Se busca apoyar a la escuela, a los docentes y a las familias, sin reemplazar la función de cada uno en



este proceso, colaborando con ellos, pero a su vez, capacitándolos, concientizándolos hacia una Educación Inclusiva. Sabemos que aún hay muchas mejoras a realizar y cambios a resolver, lo cual más que desalentanos, constituye un desafío constante.

Implementar una Educación Inclusiva de calidad, que sea un derecho y un deber ejercido por todos, es concretar una nueva forma de educación general trasformada, enriquecida. No es una tarea sencilla, pero es indispensable para el crecimiento de la comunidad educativa, de la sociedad. Además, es una tarea posible ya que es una realidad perfectible en muchas escuelas y comunidades, y porque contamos con una gran fortaleza: una continua preocupación por educación. El ideal, el valor de la Inclusión nos permite ver lo que nos falta, evaluar los desvíos para reencaminarnos, reflexionar sobre lo que debemos mejorar de nuestra realidad. Nos marca el rumbo a seguir.

María Eugenia Yadarola Doctora en Ciencias de la Educación

Presidenta de FUSDAI. Córdoba. Argentina Email: [email protected]



TEXTO 16:

El juego y los alumnos con discapacidad.

Autor: Río Hernández

Reseña: Cuando se habla de un colectivo con necesidades de integración, se alude a un grupo de ciudadanos que, por razón de sus particularidades, no puede desarrollarse en la sociedad de una manera normal en el sentido estadístico de la palabra.

La integración sería, pues, aquel proceso mediante el cual un individuo puede llegar a ejercer sus deberes y derechos con igualdad de oportunidades respecto a los demás ciudadanos. En este sentido, este libro incluye actividades y juegos que facilitarán al educador herramientas para da a conocer las características de las personas con discapacidad al resto del grupo. No sólo vivenciando la dificultad, sino valorando las capacidades y la habilidad que ello comporta. El libro se centra en el colectivo de alumnos con discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales, dando unas directrices de intervención que pueden resultar útiles a los educadores que quieran introducirse en este campo y a todos aquellos que intervienen en el ámbito de la educación del tiempo libre.

El libro se divide en cuatro partes. En la primera trata de los aspectos teóricos de los juegos y describe las discapacidades más frecuentes, citando las principales características. La segunda parte intenta dar una visión amplia de los criterios que deben adoptarse en los juegos más habituales para facilitar la integración de los alumnos con discapacidad. La adaptación de los juegos debe pasar por un correcto análisis de las características de los alumnos para los que se adapta. Para favorecer la integración en estos juegos se establece una categorización dentro de cada una de las discapacidades, con el objetivo de facilitar el análisis de los juegos según a qué tipo de alumno se desee integrar. Por último, se proponen los criterios de adaptación que se han seguido en cada discapacidad y se analizan 27 juegos que van de un bajo a un alto componente motriz y competitivo.



La tercera parte propone juegos específicos para cada una de las discapacidades. Se proponen juegos ya conocidos aunque adaptados según las características del grupo y la discapacidad que lo define. Al principio se proponen 12 juegos para desarrollarlos con grupo específico pero adaptado a cada una de las discapacidades; posteriormente se describen 45 juegos específicos para la discapacidad física y la parálisis cerebral y 27 tanto para discapacidad psíquica como visual. La cuarta parte presenta juegos motrices sensibilizadores: maniobrar una silla de ruedas, desplazarse sin ver con la ayuda de un bastón, enseñar cómo acompañar a una persona ciega, etc. son experiencias que vividas de forma lúdica no se olvidan. El objetivo principal de esta cuarta parte es sensibilizar a los participantes sobre la realidad del colectivo de personas con discapacidad, fomentando actitudes positivas y solidarias basadas en el respeto a la diversidad y evitando la aparición de actitudes negativas o no-integradoras. Las propuestas de actividades de sensibilización son: el juego de la oca sin barreras, la gincana Ciutat Vella sobre ruedas, un día de juegos sensibilizadores en el CP Prácticas II de Barcelona.

CONTENIDOS

• PRIMERA PARTE El juego y la diversidad Descripción de las discapacidades más frecuentes. Características principales

• SEGUNDA PARTE: CÓMO FACILITAR LA INTEGRACIÓN EN LOS JUEGOS Introducción Categorización para el análisis de los juegos según cada discapacidad Criterios de adaptación Análisis de juegos habituales y su adaptación para integrar a alumnos con discapacidad.

• TERCERA PARTE: JUEGOS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Introducción Juegos específicos generales: discapacidad física, psíquica y sensorial Juegos específicos: discapacidad física y parálisis cerebral Juegos específicos: discapacidad psíquica Juegos específicos: discapacidad visual

• CUARTA PARTE: LOS JUEGOS SENSIBILIZADORES: UN MEDIO HACIA LA NORMALIZACIÓN Y EL RESPETO A LA DIVERSIDAD

Introducción El Juego de la oca sin barreras Gincana "Ciutat Vella sobre ruedas" Una jornada de juegos motrices sensibilizadores en el CP Prácticas II de Barcelona



1. Antes de leer el texto observa el título y los datos que aparecen después de él.

Realizá anticipaciones del contenido y del tipo de texto.

1-1: Podés completar tus predicciones con los subtitulos del título Contenidos, de la página siguiente.

1.2- Anotá las ideas que fueron surgiendo y compartí las mismas con un compañero.

2. Verificá tus hipótesis con la lectura completa.

3. Delimitá los párrafos y reconocé las palabras claves de cada uno

3.1 Al lado de cada párrafo coloca una nota marginal. Usá las palabras claves y organiza un enunciado sintetizador. El recuadro anexo te puede ayudar. Recuerda que es una estrategia útil para estudiar y preparar exámenes.

Notas marginales:

Resulta productivo

• Realizar una lectura completa del texto y determinar el tópico • Releer los párrafos e identificar la idea central de cada uno • Enunciar cada una de esas ideas con una palabra o construcción breve. • Releer las notas marginales tomando como referencia el tema del texto, para:

-Controlar si presenta un desarrollo coherente

- Percibir como progresa la información del texto

4. Te proponemos dos opciones para reelaborar el contenido, para lo cual te servirán las notaciones marginales:

* Un resumen.* Un cuadro sinóptico.

El lingüista Teun-Van Dijk analizo una serie de macro reglas. Consultálas y aprovechálas:



Reglas de omisión: implica que toda información de poca importancia puede ser omitida.

Regla de selección: se suprimen ciertas informaciones porque se puede seleccionar otra idea que las implica.

Regla de generalización: se sustituye una serie de informaciones por un concepto que las engloba.

Regla de construcción: se elabora una nueva idea (que no está presente en el texto), más general, que sustituye a otras.

pensar y decir en la educacion especial - isp2-sfe.infd.edu.ar · eduardo galeano . profesorado de...

Documents