pensamiento pedagogia en chile en el siglo xx

7/29/2019 Pensamiento Pedagogia en Chile en El Siglo XX

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PENSAMIENTO PEdAGGICO EN CHILE EN EL SIGLO XX Y SUS PROYECCIONESTeaching Thinking in Chile and Its Projections in the Twentieth Century.

Jaime CaiceoEscudero1

RESUMEN

A lo largo de toda su historia, Chile ha estado abierto a las ideas pedaggicas surgidasespecialmente en pases europeos o norteamericanos. En la Colonia, hacia la pedagoga de lasdiversas congregaciones religiosas llegadas al pas desde Espaa. Durante el Chile Republicanodel siglo XIX, a la pedagoga europea francesa y alemana y en el siglo pasado estuvo influenciadoprincipalmente por los principios pedaggicos de la Escuela Nueva, tanto del norteamericano

John Dewey como de otros representantes de esa escuela del viejo mundo. El objetivo de esteartculo es describir el pensamiento de la Escuela Nueva en Chile expresado especialmente en lasdiversas transformaciones y/o reformas educacionales (Congreso de Educacin de 1912, Ley deInstruccin Primaria Obligatoria de 1920, Reforma Educacional de 1927, Reforma Educacionalde 1945, las transformaciones de 1953, la Reforma Educacional de 1965 y la Reforma Educacionalde 1996). A travs de este anlisis descriptivo se visualizar cmo se avanza del Cmo Pensamos?de Dewey hasta el constructivismo presente en Piaget, Bruner, Gardner y la Psicologa Pedaggicade Vygotsky. Se cuestionar al mismo tiempo, si ha habido aportes y readecuaciones a esospensamientos en Chile o se han asumido literalmente.

ABSTRACT

Chile, throughout its history, has been open to the pedagogical ideas particularly from Europeanand North American countries. In the colony different religious congregations from Spainarrived in the country with the idea of teaching.During the Chilean Republican period in thenineteenth century, this country was influenced mainly by the European pedagogy such asGerman and French and in the last century by the pedagogical principles of the New Schoolof the American representative John Dewey and European representatives from the school ofthe old world. The main objective of this paper is to describe the thinking of the New School in

Chile expressed especially in different transformations and/ or educational reforms: EducationCongress Reform (1912), Compulsory Primary Education Act, (1920), Education Reform1927, Education Reform 1945, The Transformation in 1953, the Education Reform (1965) andEducation Reform (1996). Improvements in terms of How do we think?, from Dewey to theconstructivism of Piaget, Bruner, Gardner and the pedagogical psychology of Vygotsky will bevisualized through this descriptive analysis. At the same time, some questions will be presentedto find out if rearrangements and contributions to this thinking in Chile have appeared or if theyhave been assumed literally.

I - Introuccin

Desde la Colonia, como territorio dependiente de la corona espaola, Chileestuvo abierto al pensamiento extranjero en los diversos mbitos del saber; en el plano

1 Profesor de Filosofa de la Educacin, Universidad de Santiago de Chile. Doctor en Ciencias de la Educacinpor la Pontificia Universidad Catlica Argentina. [email protected]


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educacional, la pedagoga de las primeras congregaciones religiosas dependientes de laIglesia Catlica hizo su aparicin en el pas con el objeto de educar en la fe catlica.

Slo dos instituciones se crearon bajo el amparo directo de la corona espaola: La RealUniversidad de San Felipe fundada en 1747 y la Academia de San Luis en 1797; esta ltimaposea una orientacin diferente a las anteriores: Su fundador, Manuel de Salas, perseguaeducar a los jvenes en el nuevo ideario cientfico de la Ilustracin; pretenda que losalumnos aprendieran a aplicar las ciencias a la agricultura, minera e industria.

Al lograr su Independencia, los nuevos gobernantes decidieron que el nacienteestado fuera tomando la iniciativa educacional; ello se percibi desde Jos Miguel Carreraquien, como primer Director Supremo, fundar el Instituto Nacional en 1813; OHiggins,segundo Director Supremo (1818-1823) intent fundar una escuela formadora de

maestros con el modelo Lancasteriano.En la primera mitad del siglo XIX, la educacin chilena recibi las influencias

filosficas propias de la poca en Europa, las cuales haban ayudado a impulsar laIndependencia Americana: La Ilustracin francesa, el Enciclopedismo y el Racionalismo.

En 1878 se comision a Jos Abelardo Nez para que se trasladara a Europay Estados Unidos -quien viaj acompaado de Claudio Matte-, a fin de estudiar sussistemas educativos. De esta forma, el modelo francs presente hasta ese momento enla formacin de maestros, se cambi por el alemn, el cual durar por cerca de 20 aos.

El objetivo de este artculo es describir la situacin de la educacin chilena a lolargo del siglo XX, teniendo como hilo conductor la presencia de laEscuela Nueva en lapersona de John Dewey; se analizar especialmente el pensamiento pedaggico de Deweyy de sus seguidores hasta llegar a la concepcin del constructivismo de Vygostky, presenteen la Reforma vigente en el pas.

La metodologa utilizada es la propia de los estudios histricos, recurriendo a fuentesprimarias y secundarias; se han analizado textos originales de distintos autores, a partirde los cuales, se han precisado las diferentes lneas de pensamiento pedaggico presentesen Chile. El autor de este trabajo, a su vez, ha efectuado diferentes investigaciones sobre

aspectos puntuales de la Historia de la Educacin en el pas y, especialmente, ha analizadola presencia de laEscuela Nueva en Chile (Caiceo, 2005) y la vida y el pensamiento de losdiferentes Premios Nacionales de Educacin (Caiceo, 2007).

II - Breve Esbozo e la Presencia e laEscuela Nueva en Chile

La Escuela Nueva y, el pensamiento de Dewey especialmente, llegaron a Chile acomienzos del siglo XX a travs de educadores de mentalidad laicista. Los planteamientospedaggicos de esa corriente fueron resistidos por la educacin catlica hasta que elsacerdote jesuita Alberto Hurtado al desarrollar su tesis doctoral en Lovaina en 1935concili la pedagoga de Dewey con la educacin catlica.

Tal como ya se indic, el pensamiento pedaggico de la Escuela Nueva yespecficamente de Dewey, lleg a Chile a partir de educadores laicistas, puesto que desdemediados del siglo XIX representantes de esa corriente dominaban el sistema educacional


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chileno (Caiceo, 1988). Los primeros rastros los encontramos en el Congreso Generalde Enseanza Pblica realizado en 1902, en el cual un grupo encabezado por Jos A.

Encina defiende la tesis de una educacin especial con contenidos prcticos en contra dela tesis sostenida por Diego Barros Arana y Valentn Letelier de una educacin generalde alto nivel cultural; los defensores de esta ltima posicin ganaron por el momento.Sin embargo, en forma ms explcita se recurri al pensador norteamericano cuando, en1904, Carlos Fernndez Pea fund laAsociacin de Educacin Nacional, la cual elaboruna Declaracin de Principios (33 en total), basada, entre otros, en la Declaracin dePrincipios de la Asociacin Nacional de Educacin de los Estados Unidos.

Por otra parte, en el Congreso Nacional de Enseanza Secundaria realizado en1912 se haba acentuado la crtica a la educacin enciclopedista, memorstica, propia de la

influencia alemana, que rega en el pas desde fines del siglo anterior; esta visin cientistay humanista fue defendida en esta oportunidad por Enrique Molina. Sin embargo, estapostura ahora perdi, pues el planteamiento de una educacin con orientacin econmico-productiva iniciado en 1902 por Encina tuvo en esta oportunidad ms defensores, comoDaro Salas y Maximiliano Salas Marchant, quienes haban estudiado en Estados Unidosy se haban interiorizado con los planteamientos deweyianos; ellos propusieron unaeducacin que respondiera ms a las necesidades del pas, ms nacional, a pesar de suinspiracin norteamericana.

Posteriormente, Daro Salas entreg otro aporte a la discusin educacional alpublicar en 1917El Problema Nacional. Bases para la Reconstruccin de Nuestro SistemaEscolar Primario. La gran obra del pedagogo Salas contiene un diagnstico de la situacineducacional chilena, pero a su vez, una proposicin educativa en la que sobresale laimportancia de la accin social de las escuelas y la unin entre democracia y educacin.En su exposicin est claramente presente el pensamiento educativo de John Dewey.En el prefacio agradece explcitamente la influencia que ha recibido de aqul en suplanteamiento pedaggico.

Influidos tambin por Dewey y laEducacin Nueva, un grupo de profesores cre

en 1922La Asociacin General de Profesores, la cual editar un peridico,Nuevos Rumbos,que se public entre junio de 1923 y noviembre de 1926. Posteriormente, entre 1926 y1928, editar un Boletn Nacional. En dichas publicaciones se difundir el pensamientoeducativo de laEscuela Activa y especialmente de Dewey.

Toda esta presencia del pensamiento del pedagogo norteamericano en Chile influirdefinitivamente en la Reforma Educacional que se implement en 1928. El educador LuisGaldames ejerca el cargo de Jefe de Educacin Secundaria en ese momento. La mencionadaReforma abarcaba toda la educacin chilena, desde la primaria hasta la universitaria. Sinembargo, desde octubre de 1928 se detuvo en algunos aspectos, mantenindose el esprituinicial slo en la enseanza primaria. Ese espritu est en el mensaje que a los padres defamilia dio en marzo de 1928 el Jefe del Departamento de Educacin Primaria y futuroPremio Nacional de Educacin 1983, don Luis Gmez Cataln (citado por Nez, 1978):

La escuela nueva es la escuela activa... Si el nio es activo, la escuela debe ser activa.La escuela vieja, con sus bancos y sus lecciones estaba dispuesta para escuchar. La


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escuela nueva debe disponerse de tal modo que sirva para hacer. Hay que transformarla escuela de auditorio en laboratorio... El nio va a actuar en lugar de or, va a trabajar

con sus manos, con su cuerpo, con su inteligencia, con su sentimiento en lugar dellenarse la memoria. No va a aprender por aprender sino va a aprender a trabajar.Va a investigar, a curiosear, a adquirir conocimientos que le sean indispensables parasu edad, en lugar de conocimientos intiles... Se va a conceder ms libertad al niopara que la escuela, aquel bullicio que sale del trabajo no sea un delito, porque laescuela sea un taller de trabajo en lugar de un templo del silencio.

Al ao siguiente, Ferrire recorri el pas, constatando que el gobierno no habaabandonado los principios de la Escuela Nueva sino que ms bien quera procedergradualmente. De esta forma se ha instaurado definitivamente el planteamiento de Dewey

en la educacin chilena. A su vez, han viajado tambin mujeres a estudiar a EstadosUnidos con este educador; entre ellas sobresalen Amanda Labarca e Irma Salas.

Fue la seorita Salas quien seal que Chile fue el primer pas que recibi la influencia

del gran pedagogo norteamericano (Celis, Caiceo, 1992). Ella lo conoci personalmente,

pues se doctor (ph.d.) en la Facultad de Educacin en la Universidad de Columbia en

1930. Al regresar a Chile tendr una activa participacin en la difusin del pensamiento de

Dewey, tanto como acadmica de la Universidad de Chile como en sus cargos directivos

en el Liceo Experimental Manuel de Salas (1933-1943) y en la preparacin del Plan de

Renovacin Gradual de la Enseanza Secundaria (1945), plan puesto en prctica en seisliceos, denominados renovados, a contar del ao siguiente. La accin de estos liceos se

interrumpi en 1953, cuando Ibez reformul los Planes de Estudios de la Educacin

Secundaria. Sin embargo, gran parte de la nueva metodologa introducida y aspectos como

el Consejo de Curso, la Orientacin y la existencia de Profesores Orientadores, un nuevo

sentido del Profesor Jefe y el Gobierno Estudiantil, se mantuvieron. En el mencionado Plan

de Renovacin participaron importantes educadores que posteriormente sern galardonados

con el Premio Nacional de Educacin, instituido en 1979 (Caiceo, 2007); entre ellos se

destacan Roberto Munizaga, Eliodoro Cereceda, Marino Pizarro y Hernn Vera.

Paralelamente, en la Universidad Catlica de Chile se realizaron en 1926 una seriede Conferencias Pedaggicas, dictadas por el Hermano Emilio de la Congregacin delos Hermanos de las Escuelas Cristianas, con motivo de la inauguracin del Curso dePedagoga. En ellas -seis en total- expuso el avance de la ciencia pedaggica en relacina la pedagoga catlica. A lo largo de todas sus exposiciones, el religioso no rechazexpresamente a los representantes de laEscuela Nueva, pero tampoco acogi todos susplanteamientos; le preocupaba mucho el problema de los fines educativos. Haba en esepunto una contradiccin entre el fin del hombre catlico, Dios, y el fin mecanicista onaturalista del hombre, que postulaban algunos pedagogos de la Escuela Nueva. Valors los mtodos activos en los talleres de trabajo manual, en el laboratorio de ciencias, etc.

A su vez, en la misma Universidad Catlica se efectu en 1930 una Semana sobreEducacin Catlica con motivo de la Encclica DiviniIlliusMagistri de S.S. Po XI,promulgada el 29 de diciembre del ao anterior (Caiceo, 1990). All hubo varios oradores,entre los cuales cabe mencionar a Monseor Miguel Miller, don Jos Mara Cifuentes,


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Monseor Gilberto Fuenzalida, Sra. Carmen Fernndez, Monseor Juan Subercaseaux,Srta. Luisa Joerissen, Sr. Pedro Lira Urquieta, Sr. Guillermo Gonzlez Echeique y el

Presbtero Oscar Larson. Algunas de las ponencias se referan a los representantes dela Escuela Nueva, siendo discrepantes entre ellas. As, por ejemplo, Mons. GilbertoFuenzalida criticaba a la escuela nueva como pedagoga naturalista; en cambio, la Srta.LuisaJoerissen, de origen belga, plante que laEducacin Nueva ha sido discutida por loscatlicos, pero ms bien en sus principios filosficos, aceptando sus ensayos prcticos.

De lo sealado en los prrafos anteriores se puede concluir que no todos losrepresentantes de laEscuela Nueva pensaban en lo filosfico exactamente lo mismo; losuna ms bien un conjunto de aplicaciones pedaggico-tcnicas importantes y renovadoras.A su vez, los catlicos no tenan el mismo grado de conocimiento de los planteamientos

anteriores; algunos confundan a los pedagogos modernos con los representantes de laEscuela Nueva, lo cual era un error.

Mientras tanto, el sacerdote jesuita Alberto Hurtado haba estado realizandosus estudios de Noviciado y Juniorado, tanto en Chilln (Chile) como en Crdoba(Argentina). Al llegar a Europa a completar su formacin filosfica y teolgica seesperaba que por su preocupacin social y las sugerencias de su director espiritual, elP. Fernando Vives s.j., estudiara, adems, Sociologa. Sin embargo, sus superiores loenviaron a estudiar Pedagoga para fortalecer sus colegios en Chile con personas bien

preparadas. Al iniciar su estudio en Lovaina, el P. Hurtado quiso efectuarlo lo mejorposible, haciendo un aporte significativo a uno de los problemas cientfico-pedaggicosque preocupaban a los catlicos, tanto en Europa como en Chile: buscar los puntosde conciliacin entre la educacin catlica y la educacin nueva. Esa fue por lo dems,su intencin original, segn l mismo lo indic en la presentacin de su tesis doctoral.Empero, como el tema de investigacin era muy amplio, lo circunscribi al pensamientode John Dewey. Su posicin, adems, concordaba con la de un distinguido jesuita alemn,el P. Jos Schroteler, quien en 1930 acababa de bosquejar la debida actitud catlica frentea la Educacin Nueva en una Asamblea General de los Catlicos Alemanes: estar a la

vanguardia en la Pedagoga, asumiendo los aportes de las ciencias.De esta forma, precisado el problema, el P. Alberto realiz una buena y actualizada

sntesis del pensamiento filosfico y pedaggico de John Dewey, para lo cual no incluytodas sus obras, pero s las fundamentales. Al exponer minuciosamente la filosofa ypedagoga del pensador norteamericano, concluy que su filosofa oscil de un absolutismohegeliano a un experimentalismo, y en ella hay serios reparos para un catlico, especialmentepor su agnosticismo. Sin embargo, su pedagoga la fue gestando independiente de susistema filosfico y, por lo mismo, hay muchos principios pedaggicos conciliablescon el cristianismo. Importantes para el P. Hurtado son los aportes metodolgicos deDewey y su doctrina filosfico-pedaggica. Sobre los primeros indic que todos sonconciliables con el cristianismo; y sobre lo segundo seal que as como San Agustncristianiz a Platn y Santo Toms a Aristteles, es posible hacer lo mismo con Dewey;vale decir, estudiar el valor pedaggico intrnseco de su doctrina filosfico-pedaggica,completada por la Revelacin y corregida por una filosofa natural ms justa. Realizadas


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las precisiones anteriores, resumi en 14 puntos los aspectos pedaggicos importantes deDewey, conciliables con el cristianismo y que l mismo asimil para su labor posterior.

Al regresar a Chile el P. Hurtado inscribir su accin educativa en el mbito de laeducacin social(Caiceo, 1989), porque persegua alcanzar en las personas involucradascambios profundos: les haca tomar conciencia de la doctrina social de la Iglesia paraque de esa forma cambiaran como personas y proyectaran tambin cambios socialesen su medio. Toda la obra del P. Hurtado lleva este sello de formador de hombrescomprometidos con su tiempo y su historia.

Es importante agregar que el objeto del P. Hurtado, en el sentido de cristianizar aDewey, se alcanz en Chile de alguna forma cuando en 1963, a propsito del planeamientointegral de la educacin, asumido por el Estado en la dcada anterior, el Cardenal Ral

Silva Henrquez, como Presidente de la Comisin Episcopal para la Educacin, hizouna declaracin en la cual los principios educativos catlicos estaban entrelazados ycomplementados con los de Dewey. A modo de ejemplo, se indican algunos conceptos:

actitud vital, educacin social, educacin funcional, sistema escolar flexible, atencin delos intereses de los educandos, incorporacin de los progresos cientficos y recursos tcnicos,nfasis en la educacin tcnico profesional, etc. (Mineduc, 1964). Ayud a ello la ampliadifusin que Alberto Hurtado hizo del pensamiento de Dewey en Chile, especialmenteen sus artculos publicados por la revistaEstudios yLa Revista Catlica entre 1936 y 1939.

El gobierno de Chile se haba comprometido en 1958, a nivel continental, -comose indic en el prrafo anterior- a efectuar un Planeamiento Integral de la Educacin.En ese contexto se ubica el Plan de Integracin Educacional, teniendo como Proyectode Experimentacin inicial el denominado Plan Arica, el cual se efectu en la ciudad deArica, puerta norte de Chile, entre 1961 y 1971. Este proyecto fue muy importante comoexperiencia de integracin de los diferentes niveles del sistema escolar y el inicio de unarenovacin educacional que se consolidar en la Reforma Educacional de 1965. Nez(1979: 160), seala al respecto:

El sentido democratizador del Plan Arica, su concepcin integral del procesoeducativo, el funcionalismo del currculo, el intento de aplicar el mtodo cientficoa una empresa de renovacin, el carcter activo del aprendizaje, la atencin a lasdiferencias individuales y la exploracin de aptitudes e intereses, etc., son dimensionescuyo fundamento se encuentra en las influencias filosfico-educacionales que se handescrito como tempranamente incorporadas a la Pedagoga Renovada en Chile.

De los antecedentes anteriores, se desprende claramente la influencia de las ideasinnovadoras de John Dewey en ese proceso.

Otro hecho relevante de la presencia de la Escuela Nueva en Chile corresponde ala Reforma Educacional iniciada en 1965 por el gobierno de Eduardo Frei Montalva; lainfluencia en ella se da especialmente por los discpulos de Dewey, cuyo pensamientocurricular y evaluativo es ampliamente usado en ese proceso reformista.

Durante el gobierno de Salvador Allende (1970 1973) y la dictadura militar(1974-1990) se mantuvieron en lneas generales el esquema curricular y los principios


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pedaggicos antes enunciados. Ms an, se complet el proceso democratizador delsistema escolar iniciado en 1920 al conseguir que al inicio del retorno a la democracia

en el pas (1990), se hubiera logrado la cobertura total de la educacin bsica (8 aos deescolaridad) y el 70% de la educacin media (4 aos de escolaridad).

III - El Pensamiento Peaggico en Chile: dese dewey hasta Vygotsky

En este apartado se pretende demostrar que el pensamiento pedaggico vigente enlos ltimos aos en el pas (desde la Reforma iniciada en 1996), vale decir, el constructivismode Vygotsky, es un continuo que se inici con John Dewey (1859-1952) hacia fines delsiglo XIX y prosigui con otros autores, como Piaget, Bruner y Gardner durante elsiglo XX. En todo caso, el planteamiento del pensador norteamericano se expres msexplcitamente en una de sus obras ms emblemticas: Howwethinko Cmo pensamos,publicada en ingls en 1910 y de la que se edit en 1989 una versin en castellano; estaobra representa fielmente sus ideas en cuanto a la formacin del pensamiento, destacandoel desarrollo del pensamiento reflexivo como la mejor manera de pensar (Dewey; 1989:21); para ello realiza un extenso anlisis filosfico y psicolgico de los procesos delpensamiento humano. Acorde con ello, el educador debe conducir a sus alumnos alpensamiento reflexivo (Dewey, 1989: 237); al respecto, plantea que an cuando el nio en

forma innata posee curiosidad e imaginacin, el educador debe fomentar en l una actitudcientfica que propenda a que ste tenga un pensamiento reflexivo, lo que lo llevar a serinnovador y progresista.

Para este autor, el nio tiene una actitud natural marcada por su vivsima curiosidad,imaginacin frtil y amor a la investigacin experimental que, en definitiva, es la actituddel espritu cientfico que aunado con una capacidad lgica llevan al alumno a poseer unpensamiento reflexivo. Por otra parte, los pensamientos concreto y abstracto son propiosdel ser humano; el paso desde el pensamiento concreto al abstracto slo se logra, segn

el pedagogo americano, al familiarizar al alumno con las propias experiencias y realidadescercanas y, a su vez, interrelacionndolos entre s; sin embargo, hay que respetar el tipode pensamiento que posee cada persona, pues no existen estudios que indiquen que elpensamiento concreto sea mejor que el abstracto; ambos son vlidos. Lo importante esdesarrollar la capacidad del pensamiento real del ser humano, el cual posee su propia lgica,es decir, ordenado, racional y reflexivo. La labor del educador es fundamental dentro deeste proceso, pues se transforma en quien gua y otorga los medios necesarios al estudiantepara el logro de sus aprendizajes y, por lo tanto, el pensamiento reflexivo. En este procesoel estudiante debe tener una participacin activa, un espritu cientfico donde la observacin

sea el vehculo para llegar al fin. Del mismo modo, la informacin que recibe de diversosmedios aporta al estudiante la posibilidad de llegar a sus propias conclusiones y, por ende, alaprendizaje significativo, que finalmente es internalizado en su vida.

En sntesis, cinco son los principales aspectos que el docente debe tener presente ensu labor de acuerdo al pensamiento de Dewey: (1) Consideracin de alguna experiencia


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actual y real del nio; (2) identificacin del algn problema o dificultad suscitados a partirde esa experiencia; (3) inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones

viables; (4) formulacin de la hiptesis de solucin y (5) comprobacin de la hiptesispor la accin. Finalmente, cuatro puntos del pensamiento pedaggico de Dewey sonimportantes de subrayar an hoy: (1) La educacin debe preparar al estudiante para ser tila la sociedad (pragmatismo); (2) la educacin debe basarse en los intereses del alumno; (3)el nio aprende haciendo; (4) el profesor dirige el aprendizaje, respondiendo preguntascuando el alumno lo necesita y propiciando que el medio estimule la respuesta necesaria.

Jean Piaget (1896- 1980), por su parte, plantea el cognitivismo o teora psico-gentica que, consiste en establecer que una conducta, sea motora, perceptiva,

memorstica o propiamente inteligente, es un intercambio entre el sujeto y el mundoexterior; donde el aprendizaje es un proceso de modificacin interna que se producecomo el resultado de la interaccin procedente del medio y el sujeto activo. Para l, laexperiencia y el aprendizaje no son suficientes para explicar el conocimiento y su origen;ya que es necesaria una estructuracin y va a depender de la actividad del sujeto de llegara ese conocimiento, teniendo como base el funcionamiento de su propia vida (gnesis).Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil,le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construyeprogresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la

vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. Tales estadios o etapasson cuatro: (1) Senso-motriz: Comprende desde la etapa del nacimiento del nio hastala edad de 2 aos aproximadamente; en este estadio los sentidos son fundamentales y enconjunto con su capacidad motora comienza a explorar y descubrir el mundo inmediatoque lo rodea. Es en este periodo donde empiezan a formarse las primeras estructurascognoscitivas que servirn de base a las nuevas de acuerdo al desarrollo evolutivo. (2)Pre-operacional: Abarca el perodo comprendido entre los 2 y 7 aos; corresponde ala etapa del pensamiento y del lenguaje caracterizado en el juego simblico y ldico;

el dibujo, el juego y las imgenes en este periodo son fundamentales; asimismo, imitaconductas y paralelamente van desarrollando ms habilidades lingsticas y habilidadespara enumerar y clasificar. (3) Operaciones concretas: Comprende el perodo entre los7 y los 11 aos, en que el nio se expresa a travs del lenguaje y de todo lo relativo a loprctico y operatorio, surgiendo la inteligencia pre-conceptual, es decir, los procesos derazonamiento se hacen lgicos aplicndose a problemas concretos y reales y el nio seva convirtiendo en un ser social. (4) Operaciones formales: Se inicia desde los 12 aosen adelante; en este perodo el joven logra la abstraccin sobre conocimientos concretosque son entradas hacia los pensamientos lgicos inductivos y deductivos; el adolescenteaplica la lgica, razona en base a enunciados y formula hiptesis. En el plano moraldesarrolla sentimientos idealistas y morales; al mismo tiempo, comienza a configurar supersonalidad.

El principal inters de Piaget se centr en el rea cognoscitiva y, en un sentido msamplio, en las relaciones que se forman entre el individuo conocedor y el mundo que


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trata de conocer. El autor se considera a s mismo como un epistemlogo gentico, puesse interesa por conocer e investigar el origen y la naturaleza del conocimiento y cmo se

da ste a travs del desarrollo; estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivasdesde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrollaa su propio ritmo; describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recinnacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizadapor procesos conscientes de comportamiento regulado.

Este planteamiento pretende explicar los procesos a travs de los cuales los sujetosconstruyen su conocimiento, a partir desde sus primeras relaciones con el entorno hastasu desarrollo como adultos. Procesos que no se podran llevar a cabo si no se conocen

o ejecutan ciertas estructuras mentales que estn en la base de los aprendizajes, segnPiaget. Estas estructuras mentales son cinco: (1) Esquema: Es una actividad humana quese repite en forma refleja o voluntaria. (2) Estructura: Es una integracin equilibrada deesquemas. (3) Organizacin: Un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido ens mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto que aprende. (4)Adaptacin: Es un atributo de la inteligencia, mediante la cualasimila nueva informacinque adquiere y por laacomodacin se ajusta a esa nueva informacin. (5) Equilibrio: Esel balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento, esdecir, cuando existe un equilibrio interno entre la asimilacin y la acomodacin.

Piaget nos habla del conocimiento, como las operaciones propias de la actividadcognoscitiva y no el contenido de estas operaciones; est ms preocupado del procesode gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas) que en elproceso de losproductos del pensar. Cuando l habla de conocimiento, est pensando en laactividad cognoscitiva en s misma, en los pasos o procesos que el sujeto realiza, ms queen el producto o resultado que ste obtiene.En resumen, el conocimiento es consideradouna operacin y no un producto.

En sntesis, siguiendo los aportes de Piaget, el educador debe tener en cuenta

cuatro aspectos: (1) Los educandos necesitan aprender a travs de experiencias concretas.(2) Respetando los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia seposibilita el aprendizaje. (3) Esta propuesta pedaggica se basa en la nocin de estructurasoperatorias. (4) El aprendizaje parte desde los intereses del nio y en su propia actividad.Finalmente, no hay que olvidar que la observacin es clave para identificar los estadioso etapas del desarrollo evolutivo y que los procesos de formacin de conceptos siguenuna pauta invariable a travs de los estadios claramente definibles y que aparecen endeterminadas edades (maduracin); tales estadios tienen que experimentarse y atravesarseen un determinado orden antes que pueda darse una etapa posterior (jerarqua).

A su vez, Jerome Bruner (1915) ha sido en los ltimos decenios un gran impulsorde la psicologa cognitiva a partir de la fundacin que realiz del Centro de EstudiosCognitivos en la Universidad de Harvard en 1960. Este tipo de psicologa surgicomo una alternativa a las teoras de comportamiento que dominaron esta ciencia en laprimera mitad del siglo 20. Ha publicado diversas obras, pero en castellano sobresalen


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Desarrollo cognitivo y educacin (1995) yRealidad mental y mundos posibles (1988) conun pensamiento constructivista en el campo de la educacin. En la teora de desarrollo

cognitivo el principal inters se encuentra en el desarrollo de las capacidades mentales;la educacin debe perseguir la posibilidad de que los nios vayan ms all de losaprendizajes por condicionamiento. El nio desarrolla su inteligencia poco a poco enun sistema de evolucin. Distingue tres sistemas de procesamiento de la informacinpara transformar la informacin recibida y construir modelos de la realidad: la accin,las imgenes mentales y el lenguaje. De estos sistemas de procesamiento derivan tressistemas para representar modelos mentales y la realidad: (1) Representacin Enactiva:representar mediante la reaccin inmediata de la persona; aprendizaje por medio de

una determinada accin. (2) Representacin Icnica: representar mediante una imagenparecida a lo representado. (3) Representacin Simblica: representar mediante unsmbolo arbitrario que no se parece a lo representado. Bruner constata que inclusolas personas que han logrado acceder a la representacin simblica utilizan a menudola icnica y la enactiva para aprender cosas nuevas. Cada nio puede utilizar el nivelde representacin que le permita su nivel de desarrollo; por lo mismo, rechaza laintroduccin demasiado temprana en el lenguaje formal; el aprendizaje significativo selogra mejor si se pasa por las tres etapas.

El eje fundamental de esta teora es la construccin del conocimiento mediante la

inmersin del estudiante en situaciones de aprendizaje problemticas, concebidas pararetar la capacidad del aprendiz en la resolucin de problemas diseados de tal forma, queel estudiante aprenda descubriendo. Se busca alcanzar objetivos de aplicacin para que elalumno traduzca o interprete lo comprendido, es decir, supone una comprensin previa deun mtodo o concepto. Este mtodo tiene variadas formas de adquirir conceptos que sonapropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, y es muy til para individuos condiferentes niveles de capacidad cognitiva. Dentro de los mtodos de descubrimiento, seencuentran el descubrimiento inductivo, el descubrimiento deductivo y el descubrimiento

transductivo.El autor distingue entre alumno (aprendiz) y profesor (docente). El primero juega

un papel importante puesto que l es un protagonista activo para desarrollar su capacidadde imaginacin, de intuicin, deduccin y potenciar al mximo su capacidad de descubriry crear; as como su habilidad para clasificar, establecer relaciones, comparaciones,analogas, explorar alternativas de solucin de problemas, entre otras. El docente, porsu parte, es un mediador entre el aprendiz y el conocimiento, es un facilitador delaprendizaje, diseando estrategias y actividades acordes con el conocimiento que deseaensear. El desarrollo es entendido como resultado de los procesos de interaccin guiada,y la individualidad del nio tiene lugar en el interior de un marco en cuya organizacin yfuncionamiento el docente juega un papel clave. El docente simplifica al nio la situacinpara que ste sea capaz de responder de forma independiente, no reduciendo el problemasino proporcionando recursos para que el nio lo resuelva, esto es lo que se denominaandamiaje.


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Con estos planteamientos se est en pleno constructivismo, el cual es unenfoque que sostiene que el individuo (tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales

del comportamiento como en los afectivos) no es mero producto del ambiente ni unsimple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se vaproduciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.

As el aprendizaje se hace significativo, ya que el alumno como constructorde su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido apartir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo construye nuevosconocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente y este puedeser por descubrimiento o receptivo. Una accin educativa, por lo tanto, no se valida por

su volumen y relevancia de lo que ensea sino por lo que los estudiantes efectivamenteasimilan y aprenden. El educando dej de ser visto como mero receptor del acto deensear y pas a ser considerado como sujeto de aprendizaje; como consecuencia, un buenpunto de partida de esta teora, podra ser el concepto de apropiacin del conocimiento,el que remite a la sustancial diferencia entre recibir la noticia de ese conocimientoy el posesionarse efectivamente de l. En sntesis, la aplicacin de este pensamientopedaggico aumenta la autoestima del alumno, fomenta el pensamiento crtico y produceun aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.

Por otra parte, Howard Gardner (1943) plante en 1983 la Teora de las Inteligencias

Mltiples en su obraFrames of Mind. Para este autor,

[] la inteligencia no es una sustancia en la cabeza como es el aceite en un tanque

de aceite. Es una coleccin de potencialidades que se completan. Cada ser humano

tiene una combinacin nica de inteligencia (Gardner, 1987: 21).

Gardner postula que existen distintas inteligencias (Inteligencias Mltiples),que marcan las potencialidades (por ende, las habilidades) y acentos significativos de

cada individuo (rasgos intelectuales diferenciadores), lo cual compone las fortalezasy debilidades que constituyen la inteligencia como un espectro en expansin. Estamultiplicidad de inteligencias debe ser estimulada en sus potencialidades, con la finalidadde hacer del aprendizaje una experiencia motivadora y enriquecedora para el alumno.Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias (habilidades cognoscitivas); y estasinteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semi-autnomas. Las inteligenciasse desarrollan de forma distinta entre unos y otros, y tambin las distintas culturas ysegmentos de la sociedad pueden potenciar unas ms que otras. Tales inteligenciasson: (1) Lingstica: Vinculada con las habilidades para escribir, leer, contar cuentos,hacer crucigramas, y desarrollar pensamientos a travs de una oratoria coherente. Losprofesionales con esta capacidad desarrollada sern principalmente escritores y oradores.(2) Lgico Matemtica: Tipo de inteligencia donde se aprecia el inters y la capacidaden ocupar los nmeros de manera efectiva y el razonamiento de forma adecuada. Lasabstracciones, inferencias y clasificaciones son parte de este tipo de inteligencia, y sus


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resultados profesionales sern individuos cientficos y matemticos. (3) Corporal yKinsica: Inteligencia asociada a la habilidad de los movimientos del cuerpo y el manejo

con destreza de distintos objetos. En este grupo se encontrarn deportistas, bailarines yartesanos, entre otros. (4)Visual y Espacial: Los nios que tienen esta habilidad desarrolladason aquellos que piensan en imgenes y dibujos, gustan de dibujar y se comunicanevidenciando al mundo a travs de la vista. De adultos, si potencian esta inteligencia, estosnios sern pintores o arquitectos. (5) Musical: Individuos con capacidades para apreciary producir sonidos, ritmos y melodas. Si potencian profesionalmente esta habilidad, losposeedores de este tipo de inteligencia sern, en el futuro, compositores o msicos. (6)Interpersonal: El poseedor de la inteligencia interpersonal ser un individuo conectado

con las necesidades de su entorno, y sabr responder de manera efectiva a ellos, a travs deconsejos y expresiones sociales apreciadas por sus receptores. En este grupo se hallarnconsejeros y lderes polticos. (7) Intrapersonal: La poseen los individuos concientesde su propio ser. Su locus interno est desarrollado, su autoestima es alta y prefierenindependencia en su actuar. Generalmente, desearn estar solos. Los profesionalesque muestran el perfil de este tipo de inteligencia, son generalmente psicoterapeutas ylderes religiosos. (8) Naturalista: Corresponde a la tendencia a la observacin y estudiode la naturaleza. Este tipo de inteligencia es principalmente demostrada por bilogos,herbolarios y personas cuya inclinacin es ecolgica.

La propuesta pedaggica de Gardner, en el mbito del aula, se centra en promover alinterior de los centros educativos la necesidad de hacer transformaciones en los procesosdidcticos y de generar enfoques educativos innovadores centrados en el estudiante ysu aprendizaje, teniendo presente que lo importante es el proceso de construccin deconocimientos y no tanto su transmisin; tambin hay que modificar los criterios deevaluacin. Las habilidades o inteligencias ya estn presentes en un individuo, por lotanto, la tarea no consiste en entregar informacin, sino en aplicar las metodologas msadecuadas en la bsqueda de la identificacin de las inteligencias y la potenciacin de ellas.

Hay que invitarlo a construir, a que descubra en qu puede ayudar a los dems, a que sepaque as como tiene dificultades, tambin es ms hbil en actividades especficas, y que porla misma razn, puede ser parte de un engranaje donde, bien emplazado, cumplir unafuncin y un deber dentro de la sociedad que crece y se desarrolla. Textualmente seala:

Dado que los individuos presentan un potencial diferenciado, por la sinergia de susinteligencias, el sistema educativo debera aprovechar estos hechos demostradoscientficamente, para transformarse en beneficio del aprendizaje del individuo,garantizando que todos reciban una educacin que maximice su propio potencial

intelectual y los haga mejores personas, tanto individual como socialmente (Gardner,1999: 43).

El siguiente cuadro mostrar algunas formas de conocer e identificar las necesidadese intereses segn cada inteligencia, para as potenciarlas de forma adecuada:


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Nios conmarcadatendencia

Piensan Les encanta Necesitan

(1) Lingstica En palabrasLeer, escribir, contarhistorias, jugar juegos conpalabras, etc.

Libros, elementos para escribir, papel,diarios, dilogo, discusin, debates,cuentos, etc.

(2) Lgico-matemtica

Por medio delrazonamiento

Experimentar, preguntar,resolver rompecabezaslgicos, calcular, etc.

Cosas para explorar y pensar,materiales de ciencias, cosas paramanipular, visitas al planetario y almuseo de ciencias, etc.

(3) EspacialEn imgenes yfotografas

Disear, dibujar, visualizar,garabatear, etc.

Arte, lego, videos, pelculas,diapositivas, juegos de imaginacin,laberintos, rompecabezas, libros

ilustrados, visitas a museos, etc.

(4) Corporal-kintica

Por medio desensacionessomticas

Bailar, correr, saltar,construir, tocar, gesticular

Juegos de actuacin, teatro,movimientos, cosas para construir,deportes y juegos fsicos, experienciastctiles, experiencias de aprendizajedirectas, etc.

(5) MusicalPor medio deritmos y melodas

Cantar, silbar, entonarmelodas con la bocacerrada, llevar el ritmocon los pies o las manos,or, etc.

Tiempos dedicados al canto,asistencia a conciertos, tocar msicaen sus casas y/o en la escuela,instrumentos musicales etc.

(6)Interpersonal

Intercambiandoideas con otraspersonas

Dirigir, organizar,relacionarse, manipular,asistir a fiestas, mediar,etc.

Amigos, juegos grupales, reunionessociales, festividades comunales,clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz

(7) Intra-personal

Muy ntimamenteFijarse metas, meditar,soar, estar callados,planificar.

Lugares secretos, tiempo para estarsolos, proyectos manejados a supropio ritmo, alternativas, etc.

(8) NaturalistaVinculndose consu medio natural

La naturaleza, losambientes puros, laecologa

Aire puro, espacios abiertos, contactocon lo natural.

Finalmente, Lev SeminovichVygotsky (1896-1934), ruso, es considerado el mayorexponente del constructivismo; estudi derecho, medicina, historia, psicologa y filosofadurante el rgimen zarista en Mosc, gradundose en el ao de la revolucin bolchevique(1917). Al exponer su planteamiento de que slo los seres humanos poseen la capacidadpara transformar el medio para sus propios fines en el Congreso de Psiconeurologa enLeningrado en 1924, inici el desarrollo de su teora socio-histrica, incorporndose alao siguiente al Instituto de Psicologa de Mosc. Poco despus de su muerte se publicsu obra ms relevante, Pensamiento y Lenguaje. La teora socio-histrica, elaboradajunto a sus colaboradores Leontiev y Luria, inspirada en la filosofa marxista, sostieneque el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (PPS) no est determinadopuramente por factores hereditarios del individuo ni por su ambiente. La concienciaestara dada por la apropiacin de las formas histricas socio culturales, la experienciacolectiva expresada por los signos, los que comprenden seales, nmeros y palabras. LasPrincipales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) son: (1) Estn


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constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos. (2) Regulan la accinen funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del

entorno. (3) Estn regulados conscientemente o la necesitaron en algn momento de suconstitucin (pueden haberse automatizado por el ejercicio reiterado). (4) Utilizarondurante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica. Enel ser humano hay dos procesos psicolgicos, los naturales y los culturales. La evolucinde los Procesos Psicolgicos Naturales o Elementales -que el hombre comparte con losanimales- no porta en s misma ningn rumbo que los lleve a una transformacin enProcesos Psicolgicos Superiores; por ello se requiere el aspecto cultural para entenderque lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los ProcesosPsicolgicos Superiores. El sujeto se constituye a partir de la apropiacin de instrumentos

culturales y en la interiorizacin progresiva de operaciones psicolgicas dadas en la vidasocial; la cultura se apropia del sujeto en la medida que lo constituye. Es aqu donde sedespliegan las prcticas escolares. Los procesos psicolgicos superiores se caracterizanpor un mayor grado de autonoma, de dominio voluntario del comportamiento, decontrol consciente sobre las propias operaciones psicolgicas y por el uso necesario deinstrumentos de mediacin.

Es importante recalcar el hecho de que, para Vigotsky, toda operacin psicolgica seconstituye primero en el plano inter-subjetivo y luego en el plano intra-subjetivo. Es por

ello que se puede afirmar que el desarrollo se liga a los procesos de interiorizacin y stosa dispositivos de interaccin. Respecto a la interaccin entre desarrollo y aprendizaje,Vigotsky reconoce la existencia de tres posiciones tericas: (1) Independencia de ambosprocesos: el aprendizaje es un proceso externo que no intervendra activamente en eldesarrollo, el cual pasa a constituirse en la condicin previa para el aprendizaje, el cualaprovechara los logros del desarrollo y no modificara el curso del mismo; en este grupoterico se sita Piaget. (2) Identidad de ambos procesos: esta es la esencia de un grupodiverso de teoras, destacando W. James, quien seala que el desarrollo es el dominio de losreflejos condicionados, reducindose el aprendizaje a la formacin de hbitos y quedando

identificado con el desarrollo; ambos procesos ocurren simultneamente y coinciden entodos los puntos. (3) Combinacin de las aproximaciones anteriores; en esta posturamenciona a K. Koffka -alemn, fundador de la teora de la Gestalt- quien establece que eldesarrollo est compuesto de dos procesos que actan de manera conjunta: la maduraciny el aprendizaje; el primero prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje, elcual, a su vez, estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. En su planteamientoVigotsky parte sealando que,

[] el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, es decir, que los procesos

evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje, sino que el procesoevolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje (Aznar, 1992: 109).

Por lo mismo, el pensador ruso reconoce la existencia de dos niveles evolutivos:(1) Nivel evolutivo real: Lo que el nio es capaz de hacer l solo; define las funcionesque ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. (2) Nivel evolutivo


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potencial: Todo aquello que el nio es capaz de hacer si es ayudado; este nivel puedellegar a ser ms indicativo de su desarrollo mental; define aquellas funciones que no

han madurado an, pero que se hallan en proceso de maduracin. Vigotsky seala queslo considerando estos dos niveles se podr conocer y determinar el nivel de desarrollomental de una persona.

Vigotsky seala que se deben considerar estos dos niveles, pues slo as se podrconocer y determinar el nivel de desarrollo de una persona. En este contexto surge elconcepto central de su teora aplicada en educacin: La Zona de Desarrollo Prximo(ZDP), la cual la define como:

Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado atravs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracincon otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1989: 133).

La educacin debe centrarse en la ZDP, porque da importancia a las conductas oconocimientos en proceso de cambio y no a las conductas fosilizadas. En este sentido,el docente no debe quedarse con descubrir cmo el nio ha llegado a ser lo que es sinocmo el nio puede llegar a ser lo que an no es. El aprendizaje humano presupone unanaturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida

intelectual de aquellos que lo rodean, siendo centrales los conceptos de interaccin einteriorizacin. En cualquier aprendizaje o funcin en el desarrollo de la persona, aparecendos esferas: La social (entre personas) y la psicolgica (dentro de cada persona). No hayque olvidar que

[] la interaccin es un proceso que implica la transformacin de fenmenos socialesen fenmenos psicolgicos a travs de signos el origen de todas las funcionespsicolgicas superiores hay que situarlo, en la teora de Vigotsky, en la relacin entrelos seres humanos, lo cual subraya la importancia de la interaccin con otros []

el desarrollo de la persona requiere el estar mediado y estimulado por la interaccinsocial (Aznar, 1992: 110).

Sin embargo, se debe tener presente que no toda interaccin es generadora deaprendizaje, sino slo aquella que se sita entre los lmites de las zonas real y potencial dedesarrollo. El contacto del nio con la realidad se produce a travs de agentes culturalesque mediatizan ese contacto. La mediacin es central en la teora de Vigotsky, pues es laque permite el contacto entre el conocimiento y los nios, en definitiva, el aprendizaje.En este contexto se inscribe otro de los principios fundamentales de su teora: La ley de

doble funcin, reconocindose primero lamediacin externa, que implica una interaccinsocial, y luego la mediacin interna, que ocurre en el plano mental (estrategias internas).Las herramientas y los signos cumplen una funcin de mediadoras, constituyndose enmedios de adaptacin. Las herramientas (materiales) estn orientadas hacia los otros, haciael mundo social y el control de la naturaleza. Los signos, en cambio, no son materialessino se constituyen en un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno


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mismo (estn internamente orientadas). Los distintos agentes culturales que acten comomediadores, deben definir la tarea de aprendizaje por encima de la zona de desarrollo

real del sujeto, siendo su accin inversamente proporcional al nivel de competencia real,es decir, comenzara un proceso de desandiamaje progresivo. La accin educativa o deladulto hace de andamio para que as a travs de esta mediacin el nio pueda acceder almundo e interactuar de igual modo con ste. De este modo, lo que el nio puede hacerhoy con ayuda de un adulto lo podr hacer maana por s slo.

Finalmente, es conveniente tener presente las siguientes consideraciones centralesrespecto a este pensamiento educativo: (1) El aprendizaje debe ser entendido como elmotor del desarrollo. (2) El desarrollo requiere la mediacin e interaccin social. (3)La escolaridad debe privilegiar acceso al dominio de instrumentos de mediacin y a las

formas de conceptualizacin de la ciencia. (4) La educacin debe centrarse en la ZDP,porque da ms importancia a las conductas o conocimientos en proceso de cambio que alas conductas fosilizadas. (5) Las actividades de aprendizaje no deben dirigirse a niveleseducativos ya alcanzados; hay que conseguir aquello que an no se tiene, porque: lo que

ya se sabe no puede aprenderse.(6) La posicin de la imitacin dentro de su teora nosinvita a potenciar el trabajo en grupo como una posible fuente de trabajo. (7) Toda accineducativa debe integrar la ley de la doble funcin y la ZDP.

Esta teora constructivista se est transformando en el paradigma pedaggico

de nuestro sistema escolar. Poco a poco deja de ser una sugerencia para pasar atransformarse en el modelo educativo que predominar en las aulas, llevando a losdocentes a centrarse en el aprendizaje significativo y en la construccin del propioaprendizaje por parte del nio.

IV - Conclusiones

Llama la atencin que habiendo sido a comienzos del siglo pasado contemporneosDewey y Vygostky, el pensamiento del segundo se haya conocido slo recientemente en

nuestro pas. En efecto, tal como se describi en el punto III de este trabajo, la pedagogade Dewey estuvo influyendo en el sistema educacional chileno desde comienzos del sigloXX y hasta bien avanzado el mismo; en la Reforma de 1965 estuvo presente ms bien elpensamiento de discpulos suyos, tales como Tyler y Bloom. Slo en la dcada del 70 secomenz a exponer en las escuelas formadoras de maestros la pedagoga de Piaget y sloa partir de la dcada del 90, con la vuelta a la democracia al pas se empez a introducir lapedagoga constructuvista de Bruner, Gardner y especialmente de Vygotsky. Una de lasrazones de la no presencia anterior de esta teora estara en que antes del derrumbe delmuro del Berln (1989) el pensamiento del pensador ruso -principal lder de esa teora-no se haba difundido lo suficiente a occidente; ms an, algunos aspectos haban sidocensurados por el rgimen sovitico y haban sido retirados de sus publicaciones, situacinque se aclar con la perestroika y la glsnost llevadas a cabo por Mijal Gorbachov. Otrade las razones obedeca a que la dictadura militar en Chile no iba a permitir la presenciade un inspirador sovitico en el sistema educativo.


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Desde 1990, los ojos de Chile se pusieron en el sistema educativo espaol; allse haba introducido con fuerza el constructivismo; de esta forma tambin se inicia su

introduccin en nuestro sistema educacional, situacin que se ha ido consolidando en lasdos ltimas dcadas. Hasta el momento no se nota una adecuacin de tal teora a nuestrarealidad y tampoco algunos exponentes connotados chilenos. Situacin distinta respectoal pensamiento de Dewey que tuvo a grandes exponentes como los sealados en pginasprecedentes y ms an de credos diferentes (Irma Salas, laicista y Alberto Hurtado,catlico) y con ciertas adecuaciones a nuestra realidad educacional. Seguramente anno existe la suficiente perspectiva histrica para poder tener una visin diferente a laenunciada respecto al constructivismo.

Con todo lo expuesto, el autor piensa haber cumplido con los objetivos planteados

inicialmente, en forma especial, la descripcin de la presencia de la Escuela Nueva en lasprincipales reformas del siglo XX en Chile y el anlisis de los principales continuadores dela pedagoga durante el siglo XX, concluyendo que los fundamentos del constructivismoya estaban en ciernes en el Cmo Pensamos de Dewey.

V - Fuentes e Consulta

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