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EL CURRÍCULUM PEDAGOGÍA Introducción. Aproximaciones para pensar la enseñanza en la escuela hoy | El marco de la discusión: ¿desde dón- de hablamos sobre el currículum? | Algunas precisiones sobre el término "currículum" y sus alcances | Norma y prácticas | La historia del currículum: inclusiones y exclusiones | El currículum en Argentina | Currículum y escuela secundaria | Los debates del currículum en la actualidad: ¿cuáles son los saberes básicos que debería transmitir hoy la escuela? | La nueva alfabetización | Consideraciones finales Autores: Dra. Inés Dussel (FLACSO) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO) PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MULTIMEDIAL EXPLORA LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

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EL CURRÍCULUMPEDAGOGÍA

Introducción. Aproximaciones para pensar la enseñanza en la escuela hoy | El marco de la discusión: ¿desde dón-de hablamos sobre el currículum? | Algunas precisiones sobre el término "currículum" y sus alcances | Norma yprácticas | La historia del currículum: inclusiones y exclusiones | El currículum en Argentina | Currículum y escuelasecundaria | Los debates del currículum en la actualidad: ¿cuáles son los saberes básicos que debería transmitirhoy la escuela? | La nueva alfabetización | Consideraciones finales

Autores: Dra. Inés Dussel (FLACSO) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIÓN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

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E s común que en las escuelas se nos con-voque a hablar del currículum. Se nos

pide que pensemos en torno a la forma quele damos al proyecto de enseñanza, ya seacuando hay que redactar el proyecto curri-cular institucional, cuando se discute algunareforma o cuando aparece algún desacuer-do sobre qué enseñar.

Sin embargo, no siempre tenemos en clarode qué hablamos cuando hablamos delcurrículum. ¿Se trata del plan de estudios ode los programas de las asignaturas? ¿Se tra-ta del diseño curricular de la jurisdicción o delo que enseñamos todos los días? ¿El currí-culum tiene que hablar de todo lo que suce-de en la escuela? Pero sobre todo, desde lasescuelas y en las aulas, ¿tenemos incidenciaen la definición del currículum, o es algo quecompete a las autoridades y a los expertos?

Para responder algunas de esas pregun-tas, este fascículo propone abrir la cuestióndel currículum desde distintas perspectivas.

2 EXPLORA PEDAGOGÍA

En primer lugar, nos preocupa ubicarla en tér-minos históricos y políticos: ¿por qué se vol-vió tan común hablar de currículum? ¿Quédemandas se condensan en este reclamo devolver sobre el currículum? Ello implica preci-sar la definición del currículum, sus contornosy tradiciones más importantes. En segundolugar, quisiéramos plantear algunas ideassobre el currículum de las escuelas primarias ysecundarias argentinas. Considerándoloexpresión de la selección de la cultura quehacen la sociedad y la escuela, ¿a qué cues-tiones se dio prioridad y cuáles se dejaron delado en las escuelas de nuestro país? Esa pre-gunta nos permite introducir una terceracuestión, la de pensar qué debería enseñar laescuela hoy. Creemos que es necesario discu-tir cuáles son las renovaciones y aperturasque habría que plantear en el currículumactual, en un marco de transformacionespolíticas, culturales y tecnológicas muyimportantes. En todo ese recorrido, buscare-

mos desplegar un cuarto tema: la tensiónentre el carácter prescriptivo del currículum(como documento público que enmarca loque todos deben aprender) y su carácterabierto (como propuesta que se recrea encada escuela y en cada aula). ¿Cómo plante-arse el lugar de cada uno sin desconocer quehay un marco curricular que organiza al con-junto del sistema y que reúne contribucionesque sería difícil articular a nivel local, pero sinnegar el aporte singular de los individuos y lasinstituciones a esa construcción de locomún? En esa relación entre prescripción yapertura se juega la posibilidad de una ense-ñanza que simultáneamente aporte a locomún, a lo público, a lo que deben aprendertodos, y que también contribuya a que cadauno recree y nutra eso en común desde supropia posición, desde su contexto y su visiónoriginal, para que ese común sea plural ydemocrático y pueda ir reelaborándose yredefiniéndose colectivamente.

INTRODUCCIÓN.APROXIMACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA HOY

Hay un carácter prescriptivo del currículum, que indica lo que los alumnos deben aprender y que se expresa en las asignaturas escolares.

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3EL CURRÍCULUM

EL MARCO DE LA DISCUSIÓN: ¿DESDE DÓNDE HABLAMOS SOBRE EL CURRÍCULUM?

E l uso del término "currículum" en nues-tro sistema educativo viene creciendo

desde hace unos cuarenta años. Si antessolía referirse a las enseñanzas de las escue-las como "programas" o "planes de estu-dio", desde los años sesenta y setenta, de lamano de la influencia anglosajona, la pala-bra currículum fue ganando lugar (véansesobre esto Dussel, 1994; De Alba, 1991).Pero es sobre todo en la reforma de losnoventa que el término se impuso definiti-vamente para pensar en el contenido y laforma de la enseñanza. Ello se debe, en granparte, a que fue una de las estrategias pre-feridas por las administraciones educativasde la región para responder a la situación crí-tica de los sistemas educativos en esa déca-da. Hubo consenso, en diversos sectores, encuanto a que era necesario resolver el pro-blema desde los saberes prescriptos para laenseñanza. Este consenso abarcó un amplioespectro, desde los reformadores, los sindi-catos docentes, los académicos, hasta losespecialistas de los organismos multilateralesde crédito. Por ejemplo, un documento delBID señala que: "el currículum es el corazónde cualquier emprendimiento educacional yninguna política o reforma educativa puedetener éxito si no coloca al currículum en elcentro" (Jallade, 2000, citado por CasimiroLopes, 2004: 110).

Puede argumentarse, no sin razón, quehabría que desconfiar de esta preeminenciadel currículum como estrategia preferida decambio. La idea de que la llave de la transfor-mación escolar se encuentra en la prescrip-ción de planes y programas es una manerade pensar el cambio y de identificar a lossujetos que pueden dirigirlo. Pero sobretodo, puede sospecharse que su elección tie-ne más que ver con que es más económico ymenos conflictivo reformar el currículumescrito que transformar la organización delas escuelas, las condiciones de trabajodocente, la pedagogía de las aulas, los recur-sos disponibles y la formación docente, entreotras cuestiones que asegurarían más solidezy sustentabilidad a los cambios. Tambiénhabría que señalar un segundo problema: la

política curricular se volvió equivalente a lareforma curricular. Durante unos cuantosaños, parecía que lo único que se podíahacer con el currículum era reformarlo,actualizarlo, ajustarlo a los tiempos actuales(Terigi, 2005). Eso puso muchas veces a lasescuelas y a los ministerios bajo la presión dela innovación permanente, del "volver acomenzar de cero", y convirtió a esa innova-ción en un valor en sí mismo y no en unmedio para definir qué está bien y qué mere-ce o necesita ser modificado.

Pese a esta sobrestimación de la reformacurricular en la que, creemos, se incurrió endécadas pasadas, nos parece necesario vol-ver a plantear la cuestión del currículum, yano tanto −o no sólo− en términos de lo queurge cambiar desde la letra, sino como unaocasión para pensar lo que efectivamenteenseñan las escuelas. Son muchas las tareasque hoy se les demandan a las institucionesescolares, desde la asistencia, la contenciónafectiva, la organización de espacios recrea-tivos, la formación de actitudes y disposicio-nes, al punto que la enseñanza de lo que tra-

dicionalmente pensamos como "materiasescolares" queda muchas veces desdibuja-do, y relegado a segundo o tercer plano.¿Cómo producir, entonces, un trabajo sobreel currículum que no lo subestime, pero quetampoco pretenda que ese trabajo produzcaaquello que no puede hacer? ¿Cómo hacer-le lugar a la realidad de cada contexto y decada institución, sin perder de vista que hayparámetros que deben ser comunes, si que-remos plantearnos un horizonte de justicia yun sistema educativo más integrado e iguali-tario? ¿Y cómo pensar de nuevo lo que cons-tituye enseñar hoy en este mundo, en estarealidad, que impone otros desafíos y proble-mas que no habíamos contemplado? Se tratade buscar, probablemente, una posición máshumilde desde la cual hablar sobre el currícu-lum, sin pretender encontrar la llave mágicadel cambio escolar, pero con la voluntad deidentificar y precisar las cuestiones que hoyestán en juego y de encontrar algunas orien-taciones que nos señalen hacia dónde habríaque dirigirse. Ese es el recorrido que propone-mos a lo largo de este fascículo.

La enseñanza de lo que tradicionalmente se entiende por materias escolares abarca sólo unaspecto de lo que hoy se demanda a las instituciones educativas.

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4 EXPLORA PEDAGOGÍA

A ntes de seguir, creemos convenientedefinir mejor qué entendemos por

currículum. Señalamos anteriormente que elcurrículum siempre involucra una selecciónde la cultura; dado que es imposible transmi-tir todos los conocimientos existentes, el sis-tema educativo selecciona algunos saberesdel universo de conocimientos disponibles.Esta selección se expresa en un texto o dise-ño curricular. Podemos entonces avanzar unaprimera definición: el currículum constituyeun documento público que expresa acuerdossociales sobre lo que debe transmitirse a lasnuevas generaciones en el espacio escolar.Los acuerdos pueden ser más o menos con-sensuados, más amplios o más restringidos,pero en cualquier caso tienen un carácterpúblico que trasciende lo que cada institu-ción o docente puede resolver por sí mismo.La transmisión de la cultura es un asuntoimportante para toda la sociedad, y por esono es algo que pueda ser resuelto solamenteen el interior del sistema educativo. Esto, quesuele ser motivo de tensiones en las escuelas,muchas veces tironeadas por demandas de

las familias o del contexto, debe ser, sinembargo, un elemento claro de la acciónescolar. La legitimidad de nuestro accionartiene que ver con la capacidad de darcauce, ampliar o nutrir lo que la sociedadconsidera que es importante y relevante deenseñar a las nuevas generaciones. Es cier-to que "la sociedad" es un concepto dema-siado general y poco preciso, porque englo-ba a un conjunto bien heterogéneo y con-tradictorio de dinámicas, presiones e intere-ses. Volveremos sobre las tensiones y con-tradicciones, pero mientras tanto, resalta-mos que el currículum tiene una línea direc-ta con la dimensión pública de la escolari-dad, con su contribución a la construcciónde lo común. Que ese proceso sea hetero-géneo, que no siempre sea armonioso, queinvolucre conflictos y desencuentros, noquiere decir que no haya que abordarlo, ymucho menos que se pierda del horizontede nuestro accionar.

Estamos en la escuela para transmitir lacultura a las nuevas generaciones; esa esuna tarea de primer orden para la socie-

dad, en la que todos deben (deberían)tener una voz.

Focalicemos un poco más la lente. El currí-culum es un documento público que buscaorganizar y regular lo que sucede en la escue-la. Otra definición viene a nuestro auxilio.Como alguna vez lo señaló el inglés IvorGoodson, el currículum es una guía del mapainstitucional de la escuela. ¿Qué quiere deciresto? El currículum es lo que permite ver quétipo de organización de los saberes, de lasexperiencias y de los vínculos con los alumnosy con el mundo, propone la escuela. El currí-culum "fija patrones de relación, formas decomunicación, grados de autonomía acadé-mica" (Feldman y Palamidessi, 1994: 70). Elcurrículum no es sólo un listado de experien-cias y contenidos que deben saber los alum-nos, sino también (y algunos dicen que sobretodo) "un modo de regular y legislar la vidade los docentes" (idem), cuya acción va a sermedida por su adecuación a ese parámetro.El currículum establece sentidos de la acciónescolar y autoriza voces y discursos. Al esta-blecer qué se enseña, y cómo se enseña (enasignaturas, en espacios-talleres, en áreas,etc.), plantea una organización de la escuela,de sus horarios y de su distribución de tareasque afecta toda la vida de la institución. Poreso es un buen mapa de lo que es la escuela.

En la didáctica, hay una distinción clásicaentre el currículum prescripto y el currículumreal. Para algunos, esta guía que es el currícu-lum está constituida por el marco restringidode la letra escrita, de la normativa curricularoficial a distintos niveles (lo que se ha llamadocurrículum preactivo, currículum prescripto,diseño curricular). Es el texto que llega a lasescuelas, el documento escrito que se decidea nivel de los ministerios y que dice lo que hayque enseñar. Para otros, el currículum hacereferencia a todo lo que sucede en la escuela,y esto ha sido llamado la definición ampliadel currículum (que se conoce como currícu-lum "real", "en la acción", "enseñado","práctico", "oculto", etcétera).

¿Cuál de las dos variantes elegir? La defi-nición amplia de currículum, criticada poralgunos por su inespecificidad, permite sin

ALGUNAS PRECISIONES SOBRE EL TÉRMINO "CURRÍCULUM" Y SUS ALCANCES

Si bien constituye un documento público que busca organizar el espacio escolar, el currí-culum incluye todas las experiencias no escritas de enseñanza y aprendizaje.

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enseñanzas que se producen en la escuela, onos limitamos al currículum prescripto?¿Habría que hacer un currículum larguísimo yomniabarcador para que incluya todas esasexperiencias que suceden en la escuela? Enuna época se creyó que sí, y se fueron"engordando" los diseños curriculares paraincluir fundamentaciones, actividades,secuencias del aula, actividades extracurricu-lares, entre otras cosas. Como puede obser-varse desde el presente, esa estrategia no fuemuy efectiva en cuanto a ayudar a pensarmejor qué debemos enseñar, y por qué.

Lo cierto es que algunas de estas experien-cias que suceden en la escuela, que no estánescritas en el diseño curricular, son importan-tes y tienen consecuencias graves para la vidafutura de nuestros alumnos. Retomemos elcaso del recreo: cuando se aprende a discrimi-nar o segregar, o se aprende a aguantarse oresignarse ante el abuso de otros, creemosque es necesario intervenir, aunque habríaque ser cuidadosos a la hora de pensar elcómo de esa intervención. Quizá deberíamospensar en modos de abordaje más "obli-cuos", menos directos, y vinculados a los con-tenidos escolares, para no reproducir aquellaposición de vigilancia y sospecha casi obsesivaque mostraba el pedagogo inglés del quehablábamos. ¿Qué cuestiones de las queenseñamos en el área de lengua, por ejemplo,podrían ayudar a relacionarse mejor, escu-charse, entender el efecto de los insultos, opensar en otras formas de expresión? ¿Quéelementos de las ciencias sociales podríancontribuir a pensar el uso del espacio en laescuela, la distribución de lugares en lospatios o las relaciones de poder en los gru-pos? Más allá de las formas que encontremospara abordar estos problemas (que habrá queevaluar en cada caso y en cada contexto), loimportante es reconocerlas como parte de lavida escolar, y poner en cuestión qué se ense-ña y qué se aprende en las variadas experien-cias que propone la escuela. Muchas de ellasestán por fuera de nuestra voluntad y capaci-dad de acción, pero otras tantas sí pueden serobjeto de reflexión y de acción.

NORMA Y PRÁCTICAS

¿Cuál es la relación entre el currículumprescripto y el currículum real? Aun recono-ciendo que la letra escrita deja muchas

5EL CURRÍCULUM

embargo poner el acento en todas las cosasque se aprenden en la escuela, y en ese sen-tido permite responder mejor a la preguntaque nos preocupa sobre qué saberes nece-sita la sociedad actual y cómo están respon-diendo hoy los sistemas educativos a estedesafío que incluye, en parte, lo que estáen la letra escrita del currículum pero quetambién abarca lo que surge en la experien-cia vivida en los establecimientos escolares.Es claro, desde la teoría y la investigaciónpedagógica pero también desde el sentidocomún, que en la escuela se aprendenmuchas cosas más que lo que los planes,programas y libros dicen. Entre otras cosas,se aprenden modos de relacionarnos, depercibirnos a nosotros mismos y a los otros,de actuar frente a las normas, de plantearacuerdos y disensos. A veces esos aprendi-zajes son explícitos y otras veces son implíci-tos. A veces son productivos, y otras veceslastiman y generan resistencias y violencias.

Podemos poner un ejemplo: hace una déca-da, Mariano Narodowski escribió sobre elmanejo de la disciplina escolar en las escuelassecundarias, y consideró que en realidad losalumnos secundarios aprenden, sobre todo, aespecular: cuántas faltas me quedan disponi-bles para ausentarme, cuánta nota necesitopara aprobar, cuántas amonestaciones puedotener, entre otros aspectos (Narodowski,1989). Esa especulación no está planteadacomo contenido escolar legítimo, y es difícilque alguien la reconozca como objetivo edu-cativo, y sin embargo, según su investigación,estructura buena parte de los intercambiosentre docentes y alumnos y de los aprendiza-jes escolares que hacen los estudiantes. Estainteracción, que se da por fuera del currícu-lum prescripto pero que está normada y orga-nizada por otras reglas de la escuela (sistemadisciplinario y de convivencia, reglamentoescolar, organigrama escolar), resulta demucho peso a la hora de pensar qué es lo quese aprende efectivamente en la escuela.

Pensemos en otro ejemplo, esta vez desde lahistoria, pero que permite también pensar elpresente: el recreo en el patio escolar. La ideadel receso necesario entre clase y clase surgióvarias décadas después de que se organizaranlas escuelas en formas parecidas a las queconocemos hoy. Fue alrededor de 1870 quesupervisores y directores de escuela empeza-ron a plantear que era necesario quebrar el

continuum de clases para introducir un espa-cio de descanso y recreación en el marco de lajornada escolar, de la mano de discursosmédicos y psicológicos sobre la limitada aten-ción de los niños y niñas. A su vez, empezó aplantearse que ese recreo debía tener lugar enun patio de juegos que había que diseñar yestructurar cuidadosamente, para que todaslas experiencias que tenían lugar en él fuerande una orientación adecuada. El patio habíasido una innovación de la década de 1820;hasta ese momento, los niños jugaban en lacalle, y no había un perímetro escolar clara-mente delimitado (situación que subsiste enalgunas escuelas de poblaciones pequeñas,donde los chicos juegan en la calle o en elespacio abierto que rodea a la escuela). Enaquel momento, se pensó que había queorganizar un espacio para el juego, ya que eraallí donde afloraba la verdadera naturaleza delos niños, y donde debían identificarse con-ductas desviadas o inmorales. El patio escolarsurge, entonces, a partir de una voluntad devigilancia y de sospecha sobre los niños, y deuna suerte de obsesión con proveerles, todoel tiempo y en toda ocasión, situaciones deaprendizaje. El pedagogo inglés SamuelWilderspin, maestro y director de una escuela,escribía en 1824 que los patios escolares debí-an tener árboles frutales y flores no para orna-mentarlos y embellecerlos, sino para acos-tumbrar a los chicos a resistir la tentación deapropiarse de bienes ajenos y formarse comopersonas honestas (Dussel y Caruso, 2000).Va poniéndose en evidencia que todos los ele-mentos que organizan la vida cotidiana de laescuela tienen un sentido educativo, nos gus-te o no, seamos conscientes de ello o no. Elrecreo y el patio escolar hoy tienen otros senti-dos, y están organizados por otras lógicas yfundamentaciones que las que proponíaWilderspin. En algunas ocasiones, probable-mente subsista esta idea de vigilancia y sospe-cha de los adultos sobre lo que hacen losniños y niñas. A veces, los recreos son unaespecie de explosión de energía un poco des-bordada y hasta violenta. Pero siempre sonespacios de encuentro con los pares, deaprendizaje de reglas de convivencia, de inter-cambio, y en ocasiones también de separa-ción y segregación.

Una pregunta surge ante esta idea del currí-culum como todo lo que sucede en la escue-la. ¿Tenemos que intervenir sobre todas estas

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con lo que se ha definido colectivamente. Elcurrículum es una suerte de "ley" en laescuela, de norma que establece conteni-dos y regula lo que debe enseñarse.

¿Qué poder efectivo tiene esa norma pararegular las prácticas? Hay que considerarque la relación entre la norma y la prácticatiene una concreción histórica y políticaparticular. Si en todos los países del mundola letra de la ley es distinta a su ejercicio dia-rio (y Lawrence Stenhouse, entre muchosotros teóricos del currículum, ya puso eldedo en la llaga al señalar que el verdaderolugar de transformación curricular es el aulay no el diseño escrito), en América Latina sesuma otra particularidad. Hay un elementode la cultura política que hace que el poderregulador de la ley y las normas sea aúnmás relativo. Una frase conocida de GetúlioVargas ilustra esta relación con la ley: "paramis amigos todo, para mis enemigos la ley"(en O'Donnell, 2002). Estados corruptos ydictatoriales han hecho poco favor a la for-mación de una cultura política que se orga-nice en torno a un orden normativo; comoseñala Guillermo O'Donnell, la ley pareceen nuestras sociedades hecha para los débi-les, para los tontos, para los que no puedenescaparse de ellas, y la impugnaciónmuchas veces se procesa como transgre-

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El recreo hoy constituye un espacio en el que también se aprenden reglas de convivencia e intercambio entre pares.

cosas por fuera, el diseño curricular tieneun valor y una significación que no hay quesubestimar. Como dijimos inicialmente,organiza espacios de enseñanza, autorizavoces y discursos, establece que hay quehablar de ciertas cuestiones y no de otrasen el aula. Mariano Palamidessi plantea que"la normativa curricular [...] es una de lasinstancias donde se define buena parte delas prevenciones, énfasis y atenciones quese dan cita en la cotidianidad de la escuela[...] Al formalizar los contenidos, recomen-daciones metodológicas, fundamentacio-nes, bibliografías, el currículum organiza elcampo posible de acción de maestros yalumnos, delimitando los objetos con losque debe interactuar en su experiencia"(Palamidessi, 2000: 216). Todo ello ameritaque lo consideremos de cerca, y que refle-xionemos sobre lo que propone y lo quedebería proponer. Si bien es importanteconsiderar la dimensión más amplia delcurrículum, reflexionando sobre todas lasexperiencias de enseñanza y aprendizajeque tienen lugar en la escuela, la dimensiónmás específica del currículum en tanto tex-to escrito es fundamental para estar aten-tos a su carácter público, para conservarparámetros comunes sobre lo que se ense-ña en la escuela, y que éstos tengan que ver

sión y no como respuesta organizada e ins-titucional para volver más democráticas lasnormas. En términos de la normativa curri-cular, esto se expresa como el dejar a unlado, desconocer u "olvidar" lo que dice elcurrículum que debe enseñarse, en vez dediscutir y confrontar para cambiar la norma,si es que creemos que es inadecuada oinjusta. Es importante llamar la atenciónsobre este factor de la cultura política (noprivativo de nuestro país, debe aclararse)porque también influye en cómo nos rela-cionamos desde las escuelas con la normacurricular. La pregunta sobre qué regula elcurrículum en este caso debe ser respondi-da atendiendo a este contexto, que hace alcuánto y al cómo regula, a sus márgenes deacción y sus niveles de eficacia, a la capaci-dad coercitiva, a la capacidad persuasiva y ala legitimidad de esa norma. Pero además,hay que recordar que el currículum "encar-na" en las escuelas en un movimiento queinvolucra la vida real, las formas de interac-ción de los actores educativos, la estructurade gobierno escolar, los límites que imponela organización escolar actual (contratacio-nes, perfiles existentes, etc.), entre otrosaspectos. Todo ello debe considerarse cuan-do aparece esta pregunta acerca de qué es yqué regula el currículum.

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7EL CURRÍCULUM

Debido al lugar privilegiado que ocupó elcurrículum en la reforma de los noventa,los maestros y profesores tienen la expe-riencia de que se han multiplicado las tare-as que se les exigen en relación con él; porejemplo, la construcción de proyectos insti-tucionales. Muchos experimentan unasuerte de extrañamiento ante estas tareas,como si sus saberes profesionales quedarandesacomodados por una demanda que esvivida como enteramente nueva.

Frente a las altas expectativas y a la fuer-te carga de novedad que experimentan losdocentes y que suelen enfatizar las políticascurriculares, es importante tener en cuentaque, cuando hoy en día se habla del currícu-lum, se enfocan problemas similares a losque se enfocaban años atrás cuando sehablaba de contenidos mínimos o de planesde estudios: se trata de poner el acentosobre lo que se enseña en cada escuela,considerando lo que colectivamente seentiende que las escuelas deberían enseñary que se expresa en el currículum. El currícu-lum no está exento de problemas, peroconstituye la herramienta con la que cuen-tan los sistemas educativos para comunicara las escuelas algo que es estratégico y queles confiere unidad en la diversidad: quétipo de experiencias educativas se esperaque ofrezcan a los alumnos y alumnas.

La definición de currículos oficiales pro-cura asegurar a todos los chicos y chicas su

derecho a acceder a distintos tipos de expe-riencias de aprendizaje valiosas para su cre-cimiento personal y social. Pero los currícu-los no pueden hacer esto por sí mismos:constituyen un marco genérico para laenseñanza. La contextualización de loscurrículos "en vistas a la enseñanza"requiere decisiones que corresponden a lasescuelas y a sus docentes, y que pueden sin-tetizarse bajo la siguiente pregunta: ¿cuá-les son las condiciones para que los chicos ychicas puedan aprender lo que el currícu-lum les asegura? ¿Cuáles de ellas son insti-tucionales? ¿Cuáles dependen del trabajode enseñanza que realiza cada docente?

Hay una dimensión pedagógico-didácti-ca de las oportunidades de aprendizaje,que queda muchas veces oscurecida detrásde las condiciones materiales y sociocultu-rales. Se trata de tomar como insumo críti-co la documentación curricular, y diseñarlas oportunidades concretas que los chicosy chicas tendrán en esta escuela para acce-der a los aprendizajes expresados en elcurrículum. Tanto se ha escrito sobre estetrabajo institucional, que caben algunasrecomendaciones para proteger su dimen-sión pedagógico-didáctica:

� En lugar de lanzarse a establecer priorida-des institucionales, a formular proyectoscurriculares integrando áreas, etc., esimportante identificar los aspectos en quese vuelven indispensables los cambios enla enseñanza, a la vez que proteger lacontinuidad de las experiencias valiosas.

� Se trata no sólo de pensar lo excepcionalo lo novedoso, sino de identificar el sen-tido del trabajo cotidiano y las vías parasostenerlo.

� La diversidad de convicciones de losdocentes de una escuela no autoriza asostener criterios tan disímiles que impi-dan garantizar ciertos parámetros comu-nes para la formación y evaluación delos alumnos.Junto con el trabajo conceptual que

requiere todo lo anterior, debe alcanzarseun planteo operativo, evitándose tantodefinir proyectos de tal envergadura queterminen siendo imposibles, como esta-blecer metas que, por su vaguedad ygeneralización, no sirvan para orientar lasacciones de enseñanza.

Flavia Terigi

EL CURRÍCULUM EN LAS ESCUELAS

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8 EXPLORA PEDAGOGÍA

d. el reconstruccionismo social, que tuvoimportancia en las décadas del 30 y del40, y que, tras la crisis de 1930, postula-ba la importancia de la reforma socialcomo eje del currículum y pensaba loscontenidos de Lengua y Ciencias Socialescomo la posibilidad de formar una nuevaciudadanía.

Estas cuatro tradiciones tenían, en mayoro menor medida, algunos equivalentes enel currículum argentino, como veremosmás abajo. Pero lo interesante es queKliebard, al identificar diversas tradiciones,nos alerta sobre las distintas lógicas y gru-pos que organizan el currículum. No hayuna sola manera de pensar o definir elcurrículum: mirarlo desde las disciplinas,desde la psicología evolutiva, desde el mer-cado de trabajo o desde la necesidad dereforma social, implican lentes distintas, yseñalan orientaciones y prioridades muydiferentes. Otra cuestión importante queabre esta perspectiva es la historia delcurrículum no como algo que está en elpasado, sino como un elemento que sigueoperando hoy. Las distintas tradiciones queanaliza Kliebard van quedando como capasde sentido, casi geológicas, que siguenteniendo sus adeptos en el sistema, se afir-man en territorios, disciplinas o institucio-nes, y negocian e intervienen ante cadanueva reforma. Kliebard termina su análisisen la década de 1950, cuando en EstadosUnidos se impone la idea de que el currícu-lum debe ser "ajustado a los requerimien-tos de la vida", incluyendo educación vial,educación sexual y materias vinculadas a lasociabilidad. Vale la pena preguntarse porqué este currículum no tiene equivalentesen nuestro país, y por qué esta idea del"ajuste a la vida" nunca predominó sobrela enseñanza de las disciplinas más tradi-cionales. El análisis de este autor acentúacómo las distintas tradiciones fueron sur-giendo unas en relación con otras, super-poniéndose, oponiéndose, articulándose,configurando así un espacio plural al queno es posible dotar de un solo sentido ni deuna consistencia unívoca.

D ijimos inicialmente que la legitimidadde nuestro accionar tiene que ver con

la capacidad de dar cauce a lo que la socie-dad considera que es importante y relevan-te para enseñar a las nuevas generaciones,y que la sociedad es un concepto demasia-do general porque engloba a un conjuntoheterogéneo y contradictorio de dinámicas,presiones e intereses. Cuando vemos la his-toria del currículum, se vuelve evidente que,lejos de ser un texto unívoco, el diseñocurricular es en realidad el producto denumerosas mediaciones y dimensiones, yque las contradicciones y tensiones de losocial también se expresan en el currículum,aunque con su especificidad y característi-cas propias.

Un estudioso del currículum estadouni-dense, Herbert Kliebard, sostiene que elcurrículo es un híbrido que combina distin-tas tradiciones y movimientos disciplinarios,construyendo coaliciones que dan lugar aconsensos particulares (Kliebard, 1986). Ensu trabajo sobre el currículum norteamerica-no de fines del siglo XIX y principios del sigloXX, identifica cuatro tradiciones:

a. la humanista, centrada en las disciplinastradicionales y en una psicología de lasfacultades que planteaba que ciertas asig-naturas, como Latín y Lógica, eran impor-tantes antes que nada para el desarrollointelectual de los alumnos, y como conoci-mientos que incorporaban a una tradiciónoccidental común, que fue fundamental enlas últimas décadas del siglo XIX; b. la pedagogía centrada en el niño o pai-docentrismo, que creció en importancia enla primera mitad del siglo XX y sigue siendomuy relevante hoy, sustentada en la psicolo-gía evolutiva conductista y luego en la cons-tructivista, que planteaba que el currículumdebía ajustarse a las etapas y modos deaprendizaje de los niños, definidos muchasveces en condiciones de laboratorio; c. el eficientismo social, propio de los añosveinte y treinta, que creía que la escueladebía ajustarse mecánicamente a las deman-das de la industria y del mercado de trabajo,y que planteaba que el currículum debía pro-veer, antes que nada, un modo de organiza-ción eficiente de las experiencias de ense-ñanza, desglosado en objetivos y pasos;

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El currículum debe también incorporar aprendizajes vinculados a los requerimientos de la vida en sociedad.

LA HISTORIA DEL CURRÍCULUM: INCLUSIONES Y EXCLUSIONES

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9EL CURRÍCULUM

Un ejemplo del autoritarismo de ladenominada "Cruzada patriótica"puede encontrarse en libros de textodel período, que enfatizaban la nece-sidad de renunciar a los héroes y sím-bolos identitarios de otras nacionesde origen y "abrazar" la narrativanacionalista sobre la Argentina(Braslavsky, 1993). El libro de LolaBourget, Agua mansa (1932), narra lahistoria de un niño hijo de inmigran-tes alemanes que concurre a la escue-la en la Argentina. La autora contra-pone abiertamente la cultura y nacio-nalidad de los padres inmigrantes alas del hijo argentino: "Érase un niñoque tendría tu edad: ocho o nueveaños. Iba al colegio y ya sabía leer.Esperaba estudiar mucho y ser útil alos demás, cuando sus padres resol-vieron irse a Alemania, donde elloshabían nacido. Nuestro niño no oía

hablar allí más que en alemán, veíapor todas partes la bandera alemana,y sus padres le decían que, siendoellos alemanes, él también lo era. Elniño había aprendido aquí que todapersona nacida en la RepúblicaArgentina, es argentina; y guardaba,en el silencio, el amor al suelo dondenaciera y al dulce idioma que comen-zó a hablar..." (Bourget, 1932: 21-22).En esta historia, parece que no pue-den convivir las dos patrias, que estámal que el niño alemán mantengaalgún lazo con la patria de suspadres, y que una excluye a la otra.La patria argentina, además, tiene uncarácter casi mitológico: es una espe-cie de esencia dulce que se inoculó enel niño, y no una construcción socialde memorias (seguramente dulces) que lo ligaban a su propia experien-cia infantil.

EL CURRÍCULUM EN ARGENTINA

¿Qué sucedió en el caso de las escuelasargentinas? Veamos en primer lugar algunascuestiones de la enseñanza primaria. Fue laLey 1420 de Educación Común que se san-cionó en 1884 la que sentó las bases de loque se iba a considerar escuela primaria. Estaley establecía la escolaridad obligatoria, gra-tuita y "laica",

1y su primer capítulo está dedi-

cado a las escuelas primarias, a las que seconsidera el espacio privilegiado para "favo-recer y dirigir simultáneamente el desarrollomoral, intelectual y físico de todo niño de 6 a14 años de edad" (en Braslavsky y Krawczyk,1988: 11). En ella, y en la legislación subsi-guiente, se hizo evidente la filosofía educati-va de la generación del ochenta, represen-tante de la elite oligárquica: todos debían sersocializados de la misma forma, sin importarsus orígenes nacionales, la clase social o lareligión, y esta forma de escolaridad fue con-siderada un terreno "neutro", "universal",que abrazaría por igual a todos los habitan-tes. Entre esos contenidos, la enseñanza de lalectoescritura fue fundamental, y contribuyóa que la Argentina fuera un país con una"ciudadanía letrada" mucho más extendidaque en otros países latinoamericanos. Sinembargo, estos mismos contenidos establecí-an algunos parámetros comunes que plante-aban inclusiones y exclusiones, y que suponí-an desigualdades de género, de clase y deraza. Veamos por ejemplo lo que señalabanpara varones y mujeres: "Para las niñas seráobligatorio, además, el conocimiento delabores de mano y nociones de economíadoméstica. Para varones el conocimiento deejercicios y evoluciones militares más senci-llas; y en las campañas nociones de agricul-tura y ganadería" (idem).

Nenas y varones aprendían algunos conte-nidos similares y otros diferenciados. En líne-as generales, puede señalarse también queel trabajo, como contenido vinculado a lossectores productivos, quedó marginado a loscircuitos "menores" del sistema (como lasescuelas de artes y oficios, que eran conside-radas "primarias superiores"), o bien a expe-

riencias sindicales u obreras por fuera de lasinstituciones oficiales. Los saberes humanis-tas y abstractos estaban mucho más jerar-quizados que los saberes productivos vincu-lados al hacer de las clases laboriosas.

Pero antes que nada, la escuela primariadebía enseñar a ser súbdito de la nación (y lapalabra "súbdito" expresa bien la idea de quehabía que subordinarse y someterse a una defi-nición autoritaria del "nosotros"). Esta naciónse consideraba algo intangible, ahistórico, defi-nido "desde arriba", y excluía lo que inmigran-tes, indígenas, mujeres, gauchos o la "gentecomún" podían aportar. Para convertirse en"argentinos de ley", ellos debían abandonarsus lenguas, sus costumbres, sus héroes y susformas de vestirse y relacionarse. El sistemaescolar participó activamente en la campañade nacionalización de la población, campañaque a partir de 1908 recibió el pomposo título

NACIÓN Y AUTORITARISMO

de "Cruzada patriótica", vigilando de cercaque se practicaran y respetaran el español"correcto", las memorias "correctas" y lasreglas sociales "correctas" (Puiggrós, 1990).

La nación debía aprenderse a través de loscontenidos pero también de los rituales, yaquí podemos recuperar la idea de la defini-ción amplia del currículum. Las fiestas yactos escolares adoptaron crecientementeformas militaristas, con ideas sobre la autori-dad, la comunidad y la educación del cuer-po muy autoritarias (Amuchástegui, 2002).Si en la época de Sarmiento una de las fies-tas principales era la del árbol, concebidacomo una celebración de la naturaleza y dela evolución, con el auge de la "Cruzadapatriótica" las efemérides pasaron a ser lasde la muerte de los próceres patrios,muchos de ellos recordados por sus hazañasmilitares antes que por sus logros cívicos.

1 Algunos señalan que esta ley no instaura la laicidad sino más bien una religiosidad restringida. Así, por ejemplo, en el art. 8 se establece que "La enseñanza reli-giosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y antes o después delas horas de clase" (en Braslavsky y Krawczyk, 1988: 11). No es cierto, entonces, que se excluya a la religión, sino que se la enseña en el recinto escolar fuera delhorario regular.

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10 EXPLORA PEDAGOGÍA

Tampoco es casual que se recordaran lasmuertes y no los nacimientos: en este imagi-nario chauvinista, tomando las ideas másconservadoras de los nacionalismos europe-os, lo importante para cimentar la unión erael panteón de los caídos, la deuda con losmuertos, y no la suerte de los vivos y el futurode todos.

En síntesis, el currículum de la escuelaprimaria de las primeras épocas del siste-ma educativo argentino fue una selecciónarbitraria de la cultura que incluyó algu-nos contenidos básicos pensados paraconvertir a los alumnos en "súbditosnacionales" y excluyó otros, que se consi-deraban amenazantes para esa unidadnacional definida autoritariamente y "des-de arriba".

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Las imágenes de próceres son símbolos de la identidad nacional que la escuela definía en su currículum.

CURRÍCULUM Y ESCUELA SECUNDARIA

Veamos, ahora, algunos elementos de la his-toria del currículum de la escuela secundaria,profundizando lo que se ha planteado en fas-cículos anteriores. El currículum secundario sedefinió como un compendio de cultura huma-nista y enciclopedista, donde las referenciasfueron las ciencias humanas y naturales, y sedio especial importancia a la relación con lahistoria y la cultura occidentales. Los colegiosnacionales se crearon en 1863 por un decretodel presidente Mitre, en medio de un debatecon Sarmiento en torno a si debía priorizarsela formación de la elite (escuelas secundarias)o la enseñanza primaria. En aquel momentoganó Mitre, pero a los pocos años Sarmiento,

ya presidente de la Argentina, daría impulso asu perspectiva sobre la escuela común. Lo cier-to es que el proceso que inició Mitre no sedetendría. Los colegios nacionales fueronexpandiéndose en todas las capitales de pro-vincia, y tuvieron como objetivo formar a lascapas dirigentes con una perspectiva "nacio-nal", es decir, centralista.

El primer currículum de los colegios nacio-nales se basó en una propuesta escrita porAmadeo Jacques (1813-1865), un emigradofrancés que escapaba de la represión contrala revolución republicana de 1848, y a quienseguramente muchos recordamos por la lec-tura del Juvenilia de Miguel Cané como elprofesor al que se respetaba y por eso "no sele devolvían los golpes" (anécdota que debe-ría recuperarse cuando se hace referencia auna época mítica anterior para oponerse a la"reciente epidemia de violencia escolar":¿qué pasado se añora?). Presentado en 1865,este currículum combinaba las materias litera-rias (basadas en las lenguas extranjeras, sobretodo francés y alemán, y el latín) y las discipli-nas científicas, como Historia Natural,Matemática y Química. Jacques estaba encontra de la diferenciación entre los estudiosliterarios y científicos, y pensaba que laArgentina no debía imitar a Europa en suserrores; más bien, debía avanzar hacia unnuevo humanismo que incluyera el conoci-miento científico. A pesar de su inclinaciónhacia una visión más moderna de las humani-dades, el latín era la materia que tenía máscursos y horas en el currículum, debido a quese creía que tenía valor para desarrollar lasfacultades psicológicas y a su capacidad para"traer a nuestros ancestros de vuelta a la vida,incluirse en una conversación en los temasmás altos y delicados" (Jacques, 1865: 11).Volviendo a las corrientes que estudióKliebard, y que fueron señaladas más arriba,Amadeo Jacques puede englobarse clara-mente en los humanistas que suscriben a lapsicología de las facultades y que piensan elcurrículum desde las disciplinas.

Pero la propuesta de Jacques tuvo cortavida, como su creador, que murió al pocotiempo de finalizar de escribirla. Entre 1863 y1916 hubo diecisiete currículum diferentes(es decir, un cambio de plan cada tres años).Estos diseños curriculares incluyeron y exclu-yeron materias (como Latín, Lenguas Extran-jeras, Economía Política, Estenografía, Trabajo

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11EL CURRÍCULUMM

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El Colegio Nacional de Buenos Aires se constituyó como institución pionera en el estableci-miento de un currículum para colegios secundarios.

cambiar el orden y la secuencia de los cono-cimientos que aquél organizó, no sólo por-que no triunfaron, sino además porque ellasmismas, en las asignaturas que incluyeron,lo replicaron, aunque sea parcialmente.

El currículum humanista que se consolidófrente a estos embates de reforma se afirmócomo la expectativa más deseable y democrá-tica para los ciudadanos argentinos. Sinembargo, creemos que revisar estas tradicio-nes fundantes ayuda a pensar más detenida-mente en qué tipo de autoridad cultural seconstruyó a través de esta selección de cono-cimientos y disposiciones. La no inclusión deltrabajo, la desconfianza hacia la cultura con-temporánea, la negación de la voz adolescen-te, el predominio de las formas y corrientescientíficas y estéticas menos dinámicas sonelementos que fundaron un tipo de autori-dad cultural que permitió muy raramente laexperimentación, la curiosidad y la libertad delos sujetos que enseñaban y aprendían, y estoseguramente tuvo muchos efectos en la cul-tura política más general que se afirmó a lolargo del siglo XX. También debe leerse enesta clave la oposición frontal que enfrentaráel primer peronismo, que buscó introducir eltrabajo como contenido relevante y promovióuna jerarquía cultural donde "las manosvalen más que la cabeza" (como decíanespantados los estudiantes de Ingeniería de laUBA en 1945; véase Dussel y Pineau, 1996).

Hoy, cuando se escuchan clamores porvolver a la "vieja y gloriosa secundaria",sería bueno recordar que el currículumhumanista tradicional se estableció sobre labase de muchas exclusiones que reproduje-ron por mucho tiempo una jerarquía cultu-ral que legitimaba desigualdades sociales yregionales muy agudas. No quiere deciresto que haya que negar el valor del huma-nismo; antes bien, creemos que habría quebuscar incluir sus mejores tradiciones sinsumarse a su elitismo, poder introducirse alas disciplinas rigurosamente sin por esonegar la posibilidad del ensayo y la experi-mentación, y sin dejar de abrirse a otrossaberes que circulan en la sociedad por fue-ra de las disciplinas. En otras palabras:¿cómo producir una articulación másdemocrática de los saberes en la escuela?¿Cómo construir una autoridad culturalmás democrática? Sobre esto nos detendre-mos a continuación.

Por otro lado, hubo distintas propuestasalternativas a este currículum humanistaque fracasaron por motivos diversos. Porejemplo, la propuesta de Magnasco (1899)de crear institutos de enseñanza prácticaindustrial y agrícola en vez de más colegiosnacionales, tenía un discurso social conser-vador y autoritario como fundamento y fuerechazada en el Parlamento. La propuestade Víctor Mercante (reforma SaavedraLamas de 1916) de crear una escuela inter-media entre la primaria y la secundaria queincluyera elementos técnico-vocacionalestenía una legitimación científica y psicológi-ca, y fue parte de un impulso modernizadorligado a las innovaciones técnicas y socialesdel período, aunque también de corte auto-ritario. Fue la primera reforma en que empe-zó a hablarse de la psicología de la pubertady la adolescencia. La tercera propuesta, pro-veniente de Ernesto Nelson y que no llegóa implementarse, fue elaborada en 1915y estuvo inspirada por la pedagogía deDewey, con una psicología orientada porcuestiones filosófico-políticas: la emancipa-ción, la democracia, la libertad del individuo.Las tres trajeron al debate temas como laciencia, el progreso, la democracia, el traba-jo, la relación con el mundo, y también larelación con el pasado hispánico (al que lastres propuestas coincidieron en rechazar).Las propuestas criticaron el currículumhumanista, pero ninguna fue totalmenteexitosa en desarmar sus jerarquías ni en

Manual, Trabajo Agrícola). Sin embargo, en ellargo plazo, el balance entre las disciplinasliterarias, las científicas y las "prácticas"(Trabajo Manual, Gimnasia, Música) perma-neció sorprendentemente estable: el primergrupo representó más del 50% del horarioescolar en todos los casos, salvo en dos pla-nes de estudio (Dussel, 1997).

¿Por qué había tanto consenso en que lashumanidades eran lo mejor para la formaciónde las capas dirigentes? Por un lado, las huma-nidades eran un signo de distinción cultural,pero también implicaban un trabajo sobre losindividuos, una definición de sujeto queexpresaba las jerarquías y disposiciones que serequerían de esa clase dirigente. Ser capaz deespecular y contemplar la naturaleza, o las"altas obras de arte" era parte de una trans-formación más general en las formas en lasque los individuos debían ser gobernados ygobernarse a sí mismos (Hunter, 1988). Porejemplo, hay una discusión interesante a finesdel siglo XIX sobre si los estudiantes de loscolegios nacionales debían ser obligados aescribir poesía. Leopoldo Lugones, un aclama-do escritor y también inspector de escuelassecundarias, pensó que esta escritura denigra-ba a la poesía, ya que ese "arte excelso" podíadañarse en manos de adolescentes incultos.Pero perdió la batalla, porque la disciplinaLiteratura terminó incluyendo ejercicios deescritura de poesía para desarrollar las sensibi-lidades estéticas que moldeaban al sujetoromántico (Dussel, 1997: 41 y ss.).

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12 EXPLORA PEDAGOGÍA

A l inicio de este trabajo, señalamos quepensar sobre el currículum es una

buena ocasión para revisar qué enseñamosdesde las escuelas. ¿Qué están enseñandohoy las escuelas? ¿Qué prescriben los dise-ños curriculares? Creemos que las escuelasestán atravesadas por múltiples dinámicas ydemandas contradictorias, que organizan sutarea de manera mucho más efectiva que losdiseños curriculares. Los problemas mayoresa que deben responder encuentran hoypoca respuesta u orientación en los diseñoscurriculares. ¿Qué elementos dejan afuera?¿Cómo incluirlos, sin pretender que los dise-ños sean omniabarcadores e intenten regu-larlo todo, algo que, como vimos, no sólo noes posible sino tampoco deseable?

Hay que señalar que hubo una importanteoleada de reformas en las últimas dos déca-das. Todos los diseños curriculares se cambia-ron dos o tres veces en lo que va del períodoque se inicia en 1983, con la recuperación dela posibilidad de elegir gobiernos. La renova-ción de contenidos que se viene dando inclu-ye dos cuestiones centrales: por un lado, laactualización de los saberes disciplinarios clá-sicos (sobre todo la lectoescritura, las mate-

máticas, las ciencias naturales y las cienciassociales); y por otro lado, la inclusión de sabe-res "nuevos" sobre tecnologías, computa-ción, espacios para la vida juvenil, educaciónsexual y para la salud, y en algunos casoscomunicación, estéticas contemporáneas oespacios de convivencia. Hay que señalar que,en muchas ocasiones, para resolver el proble-ma de una cierta irrelevancia de la transmi-sión cultural a las nuevas generaciones sepriorizó una estrategia de reforma que signifi-có "engordar" el currículum, sumar másmaterias y contenidos. En la mayoría de loscasos, se mantuvo una clasificación disciplina-ria rígida y se optó por incluir espacios "nue-vos" en el currículum. En algunas experien-cias, esta demarcación rígida empobreció tan-to la enseñanza de las disciplinas (aquejadapor los mismos problemas anteriores a lasreformas) como la introducción de nuevoscontenidos (desgajados del conocimientoescolar, percibidos como menos legítimos, yen general a cargo de profesores menos for-mados, desplazados de otras materias o enlugares marginales de las instituciones).Creemos, por el contrario, que habría queesforzarse por demostrar el aporte que la

reflexión y la introducción más profunda y sis-temática en algunos dominios de saberespueden hacer a resolver conflictos, a elaborarproyectos de vida y a convivir y a enriquecersecon el vivir con otros. Esto exigiría, sin duda,revisar los programas de estudio existentes,pero sobre todo plantearía la necesidad deorganizar de otra forma la escuela, para evitaruna gestión burocrática del conocimiento("lo doy porque lo dice el programa") y parapromover una relación más vital y abierta conlas disciplinas a cargo de los docentes.

LA NUEVA ALFABETIZACIÓN

Nos gustaría centrarnos en dos "nuevoscontenidos" que empiezan a aparecer, máso menos definidamente en un caso y mástímidamente en el otro, como saberes que laescuela debe reconocer como valiosos, yenseñar como parte del currículum. Nosreferimos a la alfabetización digital y a laalfabetización audiovisual. Parece necesarioampliar la idea de alfabetizaciones básicaspara incluir los saberes, relaciones y tecnolo-gías que hoy son dominantes en nuestrasociedad, y formar a las nuevas generacionespara que puedan vincularse con ellas de for-mas más creativas, más libres y más plurales.Una primera objeción que aparece frecuen-temente cuando se introduce lo visual y logestual es que esto implica dejar de lado laexclusividad de la lectoescritura como saberfundante y casi único de la escuela. Quizás eshora de cuestionar este centramiento tanexcluyente de la transmisión escolar en loescrito, no porque deba dejar de enseñarse,sino porque hay que pensarlo como unapráctica que se transforma, tanto como setransforman los soportes y las tecnologías deescritura, y tanto como se transforman lasociedad y la cultura. Creemos que es útilpensar la escritura como un "modo de repre-sentación", como una de las formas en quelos seres humanos construimos el sentidosobre nuestra experiencia y nos comunica-mos, entendiendo que no es un modo úniconi total. La imagen, el sonido y el gesto, porejemplo, son otros modos de representación

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La educación en medios de comunicación y la producción con nuevas tecnologías se han idoincorporando progresivamente al currículum.

LOS DEBATES DEL CURRÍCULUM EN LA ACTUALIDAD: ¿CUÁLES SON LOS SABERES BÁSICOS QUE DEBERÍA TRANSMITIR HOY LA ESCUELA?

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13EL CURRÍCULUM

importantes y no menos desafiantes intelec-tual o emocionalmente (Kress, 2005). Laescritura es un modo importantísimo derepresentación, pero no es necesariamentecierto que sea el más completo o el que debe"dominar" a todos los otros. Esta jerarquiza-ción excluyente de la escritura más bienhabla de una sociedad que valora y privilegiaciertas prácticas sobre otras, y que consideraque su monopolio o su distribución definenreglas sociales de participación y posicionesculturales diferentes. Cuestión que, por otraparte, sigue siendo cierta: un sujeto analfa-beto no podrá moverse en esta sociedadlibremente, ni conseguir trabajo, ni disponercon libertad de los bienes y la cultura quequizá tenga a su alcance.

Lo que debe discutirse es que la lectoescri-tura sea el único modo de representación delque debe ocuparse la escuela. Kress propo-ne, acertadamente, reconocer que ningunaforma de representación es total ni lograatrapar el conjunto de la experiencia huma-na; y que si bien la escritura y la lectura tie-nen enormes beneficios como prácticas deconservación, producción y transmisión de lacultura, no son las únicas dignas de enseñar-se y de aprenderse masivamente.

Hay muchas cosas que se han modificadodesde fines del siglo XIX hasta ahora: siantes la única forma de guardar un registroera por escrito, hoy las posibilidades tecno-lógicas de "capturar" una imagen y hacerlaperdurable a través de la fotografía y elcine/video rompieron ese monopolio. Y cre-emos que aún está pendiente una indaga-ción seria y menos prejuiciosa sobre elpotencial simbólico de la imagen, que estambién desafiante, estimulante, que nosexige abstracción y procesamiento.

Pensar en los "modos de representación"ayuda también a analizar los medios tecnoló-gicos por los que se representa. Kress señalaque la escritura en la época de la pantallatiende a adoptar aspectos de la gramáticavisual de ese formato antes que de la páginadel libro,

2como sucedía hasta hace poco

tiempo. Los libros de texto son buenos indi-cadores de estos cambios: actualmente, la

organización visual de las páginas de esoslibros asume formatos hipertextuales, conilustraciones, profundizaciones, resaltados; ymuchas veces la escritura viene a cumpliruna función subsidiaria de la imagen −el tex-to escrito se introduce para explicar y de-sarrollar la imagen−, que reacomoda la eco-nomía textual de la página. Antes, la organi-zación de la página no constituía un proble-ma complejo, y se decidía de acuerdo con lasposibilidades técnicas y gráficas disponibles;hoy, "esa organización se ha convertido enun recurso para el significado de los nuevosconjuntos textuales" (Kress, 2005: 90).Decidir dónde se ponen negritas y subraya-dos, dónde se incluyen las profundizaciones,qué tamaño se otorga a la imagen y cuál altexto escrito son todos elementos que defi-nen qué se busca decir en esa página.

La segunda objeción que aparece es queno resulta conveniente usar el término "alfa-betización" como metáfora (Kress, 2005;Braslavsky, 2004). Kress destaca dos razones:por un lado, que este uso provoca unaextensión de los supuestos y prácticas de lalectura y de la escritura a otras formas derepresentación (por ejemplo, la imagen o losgestos), lo que no necesariamente ayuda aver las profundas diferencias que las estruc-turan; por el otro, denuncia una especie de"colonialismo cultural" que está dado por laextensión del uso anglosajón de literacy aotros contextos en los cuales las nocionesespecíficas (por ejemplo "alfabetización" enel caso del español) no se adecuan demasia-do estrictamente al original inglés.

Sin desconocer las críticas mencionadas,consideramos que es más lo que se gana quelo que se pierde en esta adopción de la metá-fora de "alfabetizaciones" para hablar de lossaberes básicos que debe transmitir la escue-la primaria hoy. Hablar de alfabetizaciónpermite referirse a la necesidad de aprenderlenguajes, y estos lenguajes no son sola-mente −ni deben ser− los del lenguaje oral uescrito. Desde hace al menos dos siglos, lacultura occidental viene considerando almundo como un texto, y esta consideraciónpermea buena parte de nuestras prácticas y

concepciones (Blumenberg, 2000).3

Es ciertoque las discusiones recientes sobre la posmo-dernidad han puesto en relieve la opacidadde lo social y la dificultad de encontrar res-puestas certeras a todas las preguntas; perotambién es cierto que esa crítica siguehaciéndose en términos de la capacidad deleer, de la posibilidad de leer de otros modosy de leer otros textos (Larrosa, 1996).

En una reflexión que abarca la enseñanzade la lectoescritura, las matemáticas, la infor-mática y los medios, se señala que las nuevasprácticas de alfabetización hacen referencia ala capacidad de leer y escribir distintos tiposde textos, signos, artefactos, matices e imá-genes a través de las cuales nos vinculamos ycomprometemos con la sociedad en un senti-do amplio (Lankshear y otros, 2000). Es evi-dente que las prácticas de lectura y escrituraya no son más logocéntricas, sino que debencomprender la multiplicidad y complejidad delas maneras en que lo escrito, lo oral, lo ges-tual y lo audiovisual se integran en sistemasde hipertextos accesibles en la Internet y lared mundial.

En relación con la alfabetización digital oelectrónica, en el mundo anglosajón hoy sehabla de e-literacy para referirse a la educa-ción que permite conformar una relación crí-tica y productiva con las nuevas tecnologías.La "alfabetización digital" debería ayudar apromover otras lecturas (y escrituras) sobre lacultura que aportan las nuevas tecnologías,que les permitan a los sujetos entender loscontextos, las lógicas y las instituciones deproducción de esos saberes, la organizaciónde los flujos de información, la procedencia ylos efectos de esos flujos, y que también loshabiliten a pensar otros recorridos y otras for-mas de producción y circulación. No se tratade mantener apagada la computadora, opelearse como ludditas (los destructores demáquinas de principios del siglo XIX) con lasredes, sino de pensar otros usos y posibilida-des que se abren a partir de los nuevos de-sarrollos. Como suele decirse, lo importanteno es la tecnología sino lo que hagamos conella, lo que enseñemos sobre sus usos y posi-bilidades, y también sobre sus límites.

2 La página del libro, obviamente, también tenía una gramática visual, pero esta era decidida por mecanógrafos, linotipistas, impresores.3 En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metáfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a toda la ciencia moderna, desde la interpretación de los sue-ños al desciframiento del código genético. Blumenberg dice que esta metáfora tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habría que discutir es la voluntadde hacer todo inmediatamente disponible, familiar, y por ende negar su alteridad.

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14 EXPLORA PEDAGOGÍA

En esta dirección, es importante pensar enuna inclusión de las nuevas tecnologías queno las considere solamente un recurso didác-tico que amplía las posibilidades materialesdel aula, sino también, y sobre todo, un ámbi-to productivo y de recreación de la cultura, lapolítica y la economía contemporáneas quetiene muchos efectos sobre nuestras propiasvidas, las de los docentes y las de los alumnos.En ese sentido, creemos que no es suficientecon "enseñar computación" y los programasde software (como si fueran técnicas asépti-cas y neutrales), sino que deberían sumarseotros saberes, disposiciones y sensibilidadesque permitan enriquecer la vida de los alum-nos, que los ayuden a plantearse preguntas yreflexiones a los que solos no accederían, yque les propongan caminos más sistemáticosde indagación, con ocasiones para compartiry aprender de y con otros.

Es fundamental, por ejemplo, enseñar lanoción de red y su extensión en muchas acti-vidades humanas, y ayudar a develar las jerar-quías, desigualdades y subordinaciones que

siguen operando pese a su apariencia hori-zontal e igualitaria (también, en este punto,sería interesante enseñar sobre las transgre-siones, sobre la creatividad y la productividadde muchos emprendimientos individuales ode pequeñas asociaciones que elaborancadenas alternativas de noticias, de solidari-dades o de creaciones artísticas y sociales). Esfundamental también hacer lugar a otrosconocimientos y experiencias que circulan enInternet, o que se almacenan en CD, discu-tiendo qué se transformó de las viejas biblio-tecas de papeles a las nuevas formas virtuales,e indagando sobre las posibilidades y los lími-tes que ofrecen los buscadores actuales pararastrear información, experiencias, relatos;ayudarnos a pensar qué encontramos y quéno encontramos con esos buscadores, y pen-sar criterios con los que leer y organizar(poner en relación, dar sentido, interpretar) loque hallamos. Todo ello hace a la relación conel saber, con la lengua, con los otros, con elconocimiento acumulado; y hace a nuestrolugar en una sociedad humana que se forma

de muchas herencias, lugar que debería per-mitirnos dejar una huella propia para queotros la retomen más adelante. También seríainteresante proponernos investigar sobreusos diferentes de las nuevas tecnologías endistintos países, para poder reflexionar asísobre los condicionamientos económicos,culturales, geográficos, políticos y socialesque presenta la relación con la tecnología yque no se dejan simplificar en la presencia oausencia de una máquina (Snyder et al.,2002). Finalmente, otro elemento importanteque podría abrirse con las nuevas tecnologíases la capacidad de crear recorridos y pro-ducciones originales de cada uno de losalumnos, cosa que muchos de ellos hacensin pedirnos permiso, al crear fotologs opáginas web. Eso implica pensar a los chi-cos como "productores culturales por dere-cho propio" (Buckingham, 2002: 225), loque tendrá consecuencias tanto en cómoencaren su propio proceso de aprendizaje ysu capacidad de proyectarse hacia el futuro,como en ocupar un lugar distinto comosujetos políticos con igualdad de derechos.

En relación con la alfabetización audiovisualo mediática, creemos que es importante pro-poner también formas de trabajo con la ima-gen y con los productos de la cultura audiovi-sual que enriquezcan el trabajo escolar. Laimagen es uno de los modos de representa-ción más extendidos hoy en día, mucho más,probablemente, que las palabras. Vivimos enuna sociedad dominada por las imágenes,desde la televisión y la publicidad. La "culturade la imagen" aporta mucho a las identida-des y los conocimientos de este tiempo, por-que provee géneros, modos, texturas, espe-sor, y hasta sonidos a la imaginación quetenemos de la sociedad y de la naturaleza.Aprender a "leer" esas imágenes y analizar lacarga que contienen, "abriéndolas" haciacontextos más amplios y poniéndolas en rela-ción con otros relatos y discursos que inter-pretan esa realidad es una tarea educativa deprimer orden.

¿Qué elementos debería contener unaalfabetización audiovisual? Hay que dejar enclaro que, así como las computadoras no sonmeramente máquinas sino tecnologíassociales, la imagen no es un artefacto pura-mente visual o icónico, sino una prácticamaterial que al producirse se inscribe en unmarco social particular, y que involucra a

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La interacción con las tecnologías de la imagen es una práctica social relevante, que puedeser a la vez crítica y productiva.

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15EL CURRÍCULUM

CONSIDERACIONES FINALES

E l lenguaje audiovisual es hoy un pode-roso medio de formación de las nuevas

generaciones, y eso es especialmente rele-vante en términos de su formación ética ypolítica. Por ejemplo, hoy el sufrimientohumano se nos aparece con una cara o unrostro que vimos en alguna fotografía odocumental; al mismo tiempo, estamos tanacostumbrados a ver imágenes de hambre,guerra o penurias que ya difícilmente nosconmueven. Esto genera condiciones muycomplejas para la formación política y éticade los ciudadanos. Hoy en día el lenguajeaudiovisual está hecho para impactarnos,para golpearnos, hasta que llegue la próxi-ma imagen fuerte que nos conmueva y nosgolpee. Un elemento importante es pensarqué se hace con las emociones que despier-tan las imágenes; como lo señala Sontag(2003), es allí donde se juega la posibilidadde la reflexión ética y política, y es allí dondeel trabajo educativo debería ser más soste-nido, más denso y más complejo. Pareceque se hubiera olvidado que la relación conotros se apoya también en sensibilidades ydisposiciones éticas y estéticas, en dejarseconmover, en poder escuchar otras historiasy en ser capaces de pensar y contar lasnuestras. También en poder juntar estas his-torias con otros saberes, en cruzar lo singu-lar con lo universal, en pensar reglas máscomplejas y más interesantes para los des-afíos que nos presenta la vida en común.

Al mismo tiempo, es necesario reiterar laimportancia de trabajar hacia relacionesmás abiertas y productivas entre educacióny medios de comunicación de masas.Creemos que es conveniente moverse deuna visión lineal, unidireccional, adversativay descontextualizada que prevalece en el sis-

tema educativo y en muchas críticas peda-gógicas de los medios de comunicación,hacia una visión más compleja. El sentidoque construyen los niños se da en la interac-ción entre una audiencia y un texto audiovi-sual; distintos estudios muestran que la mis-ma película, o la misma imagen, mostradaen comunidades distintas, produce lecturasdistintas (Tobin, 2000). Por eso, el desafío estanto enseñar otra forma de ser espectado-res (lo que se denomina alfabetizaciónmediática) como producir textos audiovisua-les que estimulen y desarrollen esa capaci-dad. No es sólo enseñar a "leer" de otrasmaneras lo que existe, sino mostrar otros"textos", otras imágenes, otros objetos queayuden a ver lo que falta o lo que sobra enlo que muestra, por mencionar sólo unejemplo, la TV convencional. Por eso nosparece importante insistir en la necesidad detrabajar para una alfabetización audiovisual:una enseñanza que promueva otras lecturas(y escrituras) sobre la cultura que portan losmedios, y sobre las imágenes que circulanen la sociedad.

En síntesis, retomando algunas concep-tualizaciones de quienes trabajan en la alfa-betización en medios y en la alfabetizacióndigital, podría decirse que existe, entonces,un doble desafío: por un lado, hay queenseñar otras formas de ser usuarios y pro-ductores de la tecnología informática y delos medios de comunicación de masas, ypor el otro, enseñar a producir textos (foto-grafías, películas, pinturas, hipertextos,softwares, contextos y experiencias con lasnuevas tecnologías) que estimulen y de-sarrollen esas capacidades (Kinder, 1999).Poner muchas computadoras, videos o fil-madoras en las escuelas no resolverá el pro-

blema de producir estas nuevas experien-cias de escolarización que nos parecennecesarias. Es la interacción entre nuevastecnologías estimulantes y productivas ycontextos y usuarios-productores más críti-cos lo que puede producir mejores resulta-dos en términos de las herramientas inte-lectuales y las disposiciones éticas y políticasque quisiéramos que estén disponibles paralas nuevas generaciones.

Abrir el currículum hacia estos nuevos sabe-res no implica dejarse arrastrar por las modas.Antes bien, sugiere que desde la escuela seretome la iniciativa para decidir qué de todolo que circula en la sociedad vale la pena dejarentrar al currículum, ponerlo a discusión y eninteracción con otros saberes, y evitar que senos imponga en las peores condiciones. Laescuela tuvo que ver, desde su origen, con laapertura de otros mundos posibles, que sir-vieron para enriquecer el mundo del presen-te: los de la escritura, los de la ciencia, los deotras lenguas, los del pasado, los del futuro.Hoy también corresponde plantearse quéotros mundos posibles pueden ofrecerse des-de la escuela, en diálogo y en relación con elmundo en el que vivimos. Como dijimos másarriba, en una época en la que todo es fluidoe instantáneo, vale la pena insistir con el valorde la reflexión y de la inducción en saberes sis-temáticos de las disciplinas, pero sin que seconviertan en cosas viejas y con sentido sóloal interior de la escuela, sino como saberessometidos al tamiz de su valor social, de sucapacidad para responder viejas y nuevas pre-guntas de las sociedades humanas. Esto es,en definitiva, lo que debería constituir el obje-tivo de la educación: enseñar a vivir mejor, aestar más preparados para enfrentar la tareade renovar el mundo común.

imagen, cómo circula, qué produce, quésaberes convoca. Trabajar los géneros, lastecnologías y la historia de las imágenes,ayudar a detenerse y trabajar con esas imá-genes, abrir sus sentidos, discutirlos, es algoque debería incorporarse a la práctica esco-lar cotidiana.

creadores y receptores, productores y consu-midores, poniendo en juego una serie desaberes y disposiciones que exceden enmucho a la imagen en cuestión. Por ejemplo,una fotografía será una cosa en el contextode un diario sensacionalista, y otra muy dis-tinta en una exhibición de arte, aunque se

trate de la misma foto. Explicitarlo y trabajar-lo es un aspecto fundamental para "educarla mirada". Y no se trata sólo de la consabida"crítica ideológica" que sigue a las típicaspreguntas sobre quién produjo esa imagen ypara qué; importa, más bien, ayudar a pen-sar en cómo se construye la relación con la

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AgradecimientoEl equipo de Publicaciones de la Dirección Nacional de Gestión Curricular yFormación Docente agradece al Instituto Felix F. Bernasconi-D.E. 06 por laautorización para fotografiar la institución.

Coordinadora del Área de DesarrolloProfesional Docente, Lic. Silvia StorinoCoordinadora del Programa deCapacitación Explora, Lic. Viviana CelsoCoordinación editorial,Lic. Rafael Blanco

Edición, Lic. Germán CondeDiseño y diagramación, DG María Eugenia MásCorrección, Lic. Paola PereiraDocumentación, María Celeste Iglesias

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