pedagog a del ocio modelos y propuestas (1)

Universidad deDeusto

Universidad deDeusto

Manuel Cuenca Cabeza

Pedagoga del Ocio: Modelos y Propuestas

Nueve aos despus de la aparicin de Temas de Pedagoga delOcio, Manuel Cuenca, fundador del Instituto de Estudios deOcio de la Universidad de Deusto, saca a la luz un texto que,tanto para interesados y estudiosos como para los profesionalesde la educacin, abre nuevos horizontes sobre el tratamientodel ocio. El lector encontrar en l reflexiones actuales sobreocio y educacin, junto a distintas propuestas y modelos paraabordar una Pedagoga del Ocio adecuada al siglo XXI.

Manuel Cuenca Cabeza, Catedrtico de Pedagoga, es autor de 19 libros y ms de 100 artculos de investigacin sobretemas de ocio. Entre sus ltimas obras destacan: Ociohumanista e Ideas prcticas para la educacin del ocio: fiestas y clubes. Vicerrector de la Universidad de Deusto desde 1998 a2003, en la actualidad es Director de la Ctedra ONCE: Ocio y Discapacidad y del Programa de Doctorado Ocio y PotencialHumano.

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aCub Pedagoga del Ocio (22mm) 11/11/08 15:34 Pgina 1

Pedagoga del Ocio:Modelos y Propuestas

Manuel Cuenca Cabeza

Pedagoga del Ocio:Modelos y Propuestas

2004Universidad de Deusto

Bilbao

Serie Pedagoga, vol. 8

Pablo Buitrn ha redactado los Captulos 11. y 12. e Iigo Nagore los Captulos 3. y 7. de la segunda parte del libro

Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubier-ta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera al-guna ni por ningn medio, ya sea elctrico, qumico, mecnico, p-tico, de grabacin, o de fotocopia, sin permiso previo del editor.

Publicacin impresa en papel ecolgico Publicaciones de la Universidad de Deusto

Apartado 1 - 48080 Bilbaoe-mail: [email protected].: 978-84-9830-721-4

A Manuel Pereda Cuenca,con la ilusin de verlo pronto entre nosotros

y la esperanza de que lea algn da este libro.

Indice

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Captulo 1. El ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23I. SOBRE EL CONCEPTO DE OCIO, SU IMPORTANCIA Y MODOS

DE ENTENDERLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Importancia y actualidad del ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Aproximacin al trmino ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Ocio y tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Ocio y ociosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Qu entendemos hoy por ocio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Nuevas concepciones del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

El ocio como autorrealizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32El ocio como derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33El ocio como calidad de vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Coordinadas y dimensiones del ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Las dimensiones del ocio Autotlico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Ocio Autotlico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

II. EL OCIO COMO EXPERIENCIA VALIOSA Y PROFUNDA . . . . . . . . 40Reflexiones sobre la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Subjetividad y objetividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42La experiencia de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Experiencia satisfactoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46La que NO es experiencia de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

9

Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-721-4

Experiencia sustancial y casual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Ocio sustancial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Ocio casual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50El ocio como experiencia valiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Proceso de xtasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54La experiencia ptima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Ocio creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

III. VISION DE CONJUNTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Frente a un ocio que se consume, un ocio experimental . . . . . . . . . . . . . 62Frente a un ocio centrado en la diversin y el entretenimiento, un ocio creativo y cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66EJERCICIOS PRACTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Captulo 2. La educacin del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69I. OCIO Y EDUCACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Es necesaria la educacin del ocio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Razones que justifican la necesidad de la Educacin del Ocio. . . . . . . . . . 74Qu es la Educacin del Ocio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Planteamientos educativos actuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83La educacin personal del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85La educacin comunitaria del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87La educacin de profesionales del ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

II. EVOLUCION DE LA PEDAGOGIA DEL OCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94El ocio en la Historia de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Aproximacin bibliogrfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96La Pedagoga del Ocio desde concepciones afines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98La Pedagoga del Ocio desde concepciones especficas . . . . . . . . . . . . . . . 101

III. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN OCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Alexandre Sanvisens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Carta Internacional de la Educacin del Ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115La intervencin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118La Educacin del Ocio en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

IV. VISION DE CONJUNTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Ocio y accin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

10



Captulo 3. La pedagoga del ocio a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Los modelos de educacin del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Educacin del ocio y educacin integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

I. MODELOS DE EDUCACION DEL OCIO A LARGO PLAZO. . . . . . . . 140Modelo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Cmo se presenta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Algunas caractersticas del modelo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Ventajas e inconvenientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Cmo debera ser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Modelo vivencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Cmo se presenta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Algunas caractersticas del modelo vivencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Ventajas e inconvenientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

II. DOS PROPUESTAS DE EDUCACION DEL OCIO A LARGO PLAZO 156La educacin del ocio como rea transversal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Ambito curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 La metodologa, un factor clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160Ms all del currculo acadmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Tiempo libre en el centro escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Actividades extraescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Continuidad de lo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Actualidad de la Institucin Libre de Enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171La Educacin del Ocio en la Institucin Libre de Enseanza . . . . . . . . . . . 174

El rol del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 La educacin formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Educacin no formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Reflexiones de conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189EJERCICIOS PRACTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

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Captulo 4. La pedagoga del ocio a corto plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

I. MODELOS DE EDUCACION DEL OCIO A CORTO PLAZO. . . . . . . . 194

Modelo basado en la Actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Cmo se presenta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Aspectos pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Relacin entre persona y actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 La actividad en s misma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Actividad y Proyecto educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Actividad y servicios comunitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Distintos grados de compromiso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Compromiso mnimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Compromiso mximo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Visin de conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Ventajas e inconvenientes del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Modelos de los Programas Especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Propuesta de J. Mundy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Propuesta de C.A. Peterson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Propuesta de J. Dattilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Ventajas e inconvenientes de estas propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

II. SOBRE LA IMPORTANCIA DE SELECCIONAR ADECUADAMENTE 223

Los efectos de la experiencia de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Son unas funciones mejor que otras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Son algunas actividades mejor que otras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Ocio y Orientacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Desarrollo de identidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Superacin de barreras personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234


Captulo 5. Modelo de Intervencin Educativa UD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Qu es el Modelo de Intervencin UD? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

I. BASE CONCEPTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Un concepto de ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Un concepto de educacin del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

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Educar las dimensiones del ocio Autotlico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Dimensin ldica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243Dimensin ambiental-ecolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245Dimensin creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246Dimensin festiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Dimensin solidaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

II. PRINCIPIOS DE LA EDUCACION DEL OCIO AUTOTELICO . . . . . . 250

Principios relacionados con el ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Vivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251Libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Satisfaccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Autotelismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Principios relacionados con la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Personalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Continuidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Inclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

III. PAUTAS DE ACTUACION QUE SE DERIVAN DE LOS PRINCIPIOS 260Propuesta educativa general. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261Propuesta educativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Conocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Actitudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Propuesta educativa comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

Aspectos a considerar en cualquier programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Sntesis final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269EJERCICIOS PRACTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

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Captulo 6. Educacin del ocio en la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

I. EDUCACION DEL OCIO Y EQUIPARACION DE OPORTUNIDADES 275Formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277Integracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Rehabilitacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279Orientacin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280Supresin de barreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

II. INTERVENCION EDUCATIVA CON GRUPOS DE EDAD. . . . . . . . . . 286La intervencin comunitaria en el ocio de los jvenes . . . . . . . . . . . . . . 288Los programas de ocio alternativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Abierto hasta el amanecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Otra forma de moverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Barcelona bona nit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Bilbao.Gaua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292La intervencin comunitaria en el ocio de los jubilados . . . . . . . . . . . . . 294El aprendizaje como ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298Una sntesis final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

III. EDUCACION DEL OCIO Y ACCION CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Compromiso institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308EJERCICIOS PRACTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Apndice

Carta Internacional de la Educacin de Ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315Carta Internacional del Ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325Bibliografa General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

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Introduccin

Educacin del Ocio es una denominacin unida a procesos de apren-dizaje de actitudes, habilidades, conocimientos, conductas y valores rela-cionados con la experiencia de ocio. Como parte esencial de la formacinpermanente, tiene una funcin importante en el desarrollo del potencialhumano, el bienestar y la calidad de vida. La Educacin del Ocio nos si-ta ante mbitos de aprendizaje desinteresado y acciones gratificantes.Tiene que ver con la revalorizacin de lo cotidiano y lo extraordinario, lasexperiencias creativas y ldicas o la vivencia de valores tales como liber-tad, participacin, solidaridad o comunicacin. Es un proceso a lo largode la vida que, como el ocio, evoluciona con nosotros mismos, con nues-tras necesidades, capacidades y circunstancias. Su objetivo constante esaumentar las opciones, personales y comunitarias, para tener experienciasde ocio de calidad.

La Educacin del Ocio, entendida como proceso personal y social, esun rea de conocimiento que, tras una determinada trayectoria histrica,permite ser estudiada y sistematizada a travs de la Pedagoga del Ocio.Esto es lo que se trata de hacer en este libro. Esta obra sale a la luz, casinueve aos despus de la aparicin de Temas de Pedagoga del Ocio, conla voluntad de complementar y revitalizar su edicin, agotada hace tiem-po. Los primeros destinatarios siguen siendo mis alumnos de la Universi-dad de Deusto; pero la experiencia anterior me hace pensar tambin enun grupo muy diverso de educadores y personas interesadas, tanto de Euro-pa como de Amrica Latina, que leyeron el primer libro y me hicieronllegar mltiples sugerencias y mensajes de nimo.

Me gustara que estas pginas ayudasen a reflexionar sobre la importan-cia de la educacin del ocio en los actuales momentos. Es posible que ellonos llevase a revisar nuestras actitudes y replantear el papel del ocio en

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nuestras vivencias personales; aunque mi intencin va ms all. Tambinquisiera que este trabajo facilitase un cambio de actitud hacia el ocio de losotros, hacia las prcticas de ocio en la sociedad y la misma globalizacindel fenmeno en el momento actual. Ello hara posible el desarrollo de unocio solidario y la apertura de nuevos caminos de respeto e integracin.

Educacin, pedagoga y ocio

La sociedad de consumo nos ofrece cada vez mayores posibilidadesde diversin, que abren nuevos cauces de desarrollo personal o nuevosfocos de alineacin. El ocio es una realidad accesible para la mayor partede los ciudadanos; pero el verdadero acceso no consiste en posibilidad dehacer, se requiere una posibilidad de disfrute personal al que slo se ac-cede desde la formacin. La transformacin del tiempo libre en ocio noes tarea que se realice de modo espontneo y los modelos de genera-ciones pasadas no nos sirven. De ah que el tema deba ser objeto de re-flexin en instituciones educativas, en las asociaciones de padres y entrelos educadores de cualquier tipo. Slo a partir de un plan conjunto y cohe-rente se har factible una oferta plural, que facilite el libre desenvolvi-miento y la libre eleccin de nuestros ocios ms all de las limitacionesculturales y los recursos.

La educacin del ocio abre mltiples posibilidades de mejora, que nose refieren slo a la infancia, sino que afectan a todas las edades. Las in-tervenciones educativas relacionadas con el ocio inciden en aspectosesenciales vinculados con la accesibilidad y la igualdad de oportunida-des. En el caso de las personas con necesidades especiales, los beneficiospueden ser an mayores, porque el ocio genera nuevos mbitos de en-cuentro de gran incidencia para la integracin. La consideracin de quelo que hacemos en el tiempo libre es fruto de distintos procesos de apren-dizaje, lleva a pensar que el ocio es algo cambiable y educable. La edu-cacin del ocio tiene sentido dentro de la educacin integral y total, perosu especificidad radica en orientar el desarrollo personal y social desde elmbito del ocio y la vivencia de sus valores.

En cuanto accin educativa, la Educacin del Ocio se caracteriza porla bsqueda del perfeccionamiento y la mejora de la persona y la comuni-dad. Toda mejora implica desarrollo de valores, actitudes, conocimientos ohabilidades que se transforman a travs de un proceso en el que resultanespecialmente importantes tres aspectos: actividad, intencionalidad y sis-tematismo. La Educacin del Ocio se hace realidad a travs de la actividadfsica y mental que, en la medida que se conjuntan, proporcionan una si-tuacin formativa ptima. La intencionalidad se relaciona con la motiva-

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cin y el fin que persigue una intervencin determinada, el sistematismoresulta esencial en la proyeccin temporal y metodolgica del proceso.

Cuando el proceso educativo se hace sistemtico e histrico, es posi-ble estudiarlo como una disciplina acadmica ms, en ese caso hablamosde la Pedagoga. Ella es la que organiza los conocimientos relacionadoscon la experiencia de manera que nos permita profundizar en la accineducativa y su trascendencia. La Pedagoga implica reflexin, compren-sin, estudio cientfico, propuestas de mejora. La Pedagoga del Ocio esla Educacin del Ocio sistematizada y organizada, de manera que nos pro-porciona todo lo anterior y nos ayuda a estudiar, crticamente, la estrecharelacin existente entre educacin y ocio.

Dificultades

El hecho de que la Pedagoga del Ocio sea una disciplina reciente yun rea de conocimiento tradicional no debe ocultarnos sus dificultades,especialmente a la hora de llevarla a cabo como realidad prctica. Dos delas primeras y ms importante son el dirigismo y el utilitarismo. El diri-gismo se opone a la libertad, un valor esencialmente importante para elocio. La Pedagoga del Ocio ha de saber crear un ambiente de libertad eindependencia, siempre de acuerdo con la edad del educando. El excesode dirigismo pedaggico puede ocasionar falta de independencia, inde-fensin o prdida de espontaneidad, originalidad y autonoma.

El utilitarismo nos induce a pensar que las experiencias de ocio hande ser algo prctico y aprovechable. La funcin de la pedagoga, en estecaso, ser desarrollar una mentalidad ms abierta. Hacer ver la importan-cia de lo ldico, la plenitud de lo artstico, la vivencia de lo bello y, en de-finitiva, la felicidad que puede sentir la persona humana ante un bienestardesinteresado. Muy relacionado con este utilitarismo, aunque en una ver-tiente ms de aprovechar el tiempo, puede estar la excesiva planifica-cin y organizacin del ocio. Este exceso, de uso frecuente en las actualesindustrias y organizaciones de ocio, provoca experiencias que se alejan dela intimidad, la espontaneidad y la visin personal. La Pedagoga del Ociono puede perder de vista estos aspectos.

Junto a estas dificultades existen otras de carcter ms general y social,pero no por ello menos importantes e influyentes. Una de ellas es la progre-siva disminucin del tiempo para uno mismo. Los desplazamientos, la for-macin continua y la vida estresada estn reduciendo cada vez ms la esferade tiempo privado y espontneo. Unido a ello, la existencia de un mayor n-mero de medios tcnicos para ocupar el ocio hace que el individuo se hagacada vez ms dependiente y, al mismo tiempo, ms propicio al aburrimiento.

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La Pedagoga del Ocio debe actuar dando a conocer estas amenazas eimpulsar en las personas un autocontrol crtico, que les ayude a evitarlasy superarlas. La vida de ocio autnoma y madura no es una realidad quese nos dona por el mero hecho de existir, sino el resultado de una tareade desarrollo humano, en la que resulta de gran ayuda la orientacin y elapoyo educativo. Lo que da sentido al ocio es algo que no se puede orga-nizar, disponer, dirigir o venga dado de antemano, sino algo que crece yflorece en la medida que se cultiva. Entre el influjo riguroso y heterno-mo y la ausencia de toda ayuda, la Pedagoga del Ocio deber encontrarel equilibrio razonable y aportar respuestas convincentes, con el apoyode la investigacin, la experiencia y la reflexin educativa.

Si el principal objetivo de la educacin es desarrollar las potenciali-dades de las personas para que puedan realizarse como tales y llevar unavida satisfactoria, es evidente que la educacin del ocio tiene que desem-pear una funcin relevante. El ocio formativo debera ser un objetivosocial en cuanto que el desarrollo comunitario depende del desarrollo per-sonal de sus miembros.

Importancia de la educacin del ocio

Son muchos los autores que piensan que ocio y educacin son trminosinseparables. Un tipo de ocio tiene que ver con un tipo de educacin y unamanera de entender la educacin desarrolla un tipo de ocio diferente. Ocio yeducacin son esenciales en el desarrollo humano. La educacin formal es labase para acceder al ocio cultural (lectura, arte, msica clsica...) y aumentarla capacidad de aprender, comunicarnos y pensar; incrementa nuestras posi-bilidades de ocio y mejora nuestras posibilidades de satisfaccin vital. Pero,en cualquier tipo de educacin, recibimos influencias sobre el modo dellevar a cabo nuestro ocio. La educacin de nios o jvenes prepara a laspersonas para experiencias que tendrn lugar en la vida posterior, adulta.L.B. Hendry1, estudiando la educacin del ocio en contextos escolares, sea-l que se ven las diferencias claras entre los jvenes que han abandonado laescuela antes de tiempo y los que han hecho una escolaridad normal. Losprimeros se sienten menos inclinados a intereses de tipo acadmico y ocupansu tiempo libre de modo menos satisfactorio, mientras que los segundos es-tn ms identificados con los valores de la escuela y se aburren menos. Sinembargo, la educacin no es slo lo que se lleva a cabo en instituciones edu-cativas, sino que, cada vez ms, se ve un proceso a lo largo de la vida.

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1 HENDRY, L.B., Young People, School and Leisure: Developing meta-cognitive skill?,en HayLeisure and Youth, Leisure Studies Association, papers n. 17, Eastbourne, 1985.


Educacin a lo largo de la vida es una idea en continuo crecimiento,en la que se replantea el papel esencial en la preparacin de los individuospara hacer un uso lo mejor posible de su tiempo libre. Mientras en la in-fancia y juventud muchos aprendizajes estn llenos de buenos deseos, enla vida adulta estos aprendizajes constituyen, adems, un agradable proce-so de actividad social. Los cursos de preparacin para la jubilacin o, du-rante la jubilacin, los cursos para estimular la actividad mental, son ac-ciones educativas importantes para retrasar la senectud. A medida queaumenta el nivel formativo de los pueblos desarrollados, el aprendizaje seconvierte en necesidad y motivo de satisfaccin, transformndose en ocio.

G. Godbey y S. Parker afirman que la educacin no aumenta lasoportunidades para participar en actividades de ocio, sino las habilidadesy deseos2. Muchos educadores modernos piensan que tanto el aprendiza-je como la enseanza pueden tener unas caractersticas que habitualmen-te relacionamos con el ocio: espontaneidad, elemento ldico, intercambioy evaluacin de ideas como fin en s mismo y no como medio para otrofin. Esto es as especialmente en las enseanzas de adultos, donde sepuede afirmar que gran parte de esa educacin de adultos no es sino unaforma distintiva de ocio.

Objetivos de la pedagoga de ocioLa educacin del ocio tiene un componente bsico en la educacin

personal y otro complementario, igualmente importante, en la educacin co-munitaria. No es el momento de desarrollar ninguno de estos elementosesenciales, para ello estn los captulos especficos que siguen a esta in-troduccin. A modo de aproximacin, y con el fin de situar al lector ante laimportante funcin de la pedagoga del ocio en nuestros das, se recogenseguidamente algunos objetivos de educacin personal y una breve suge-rencia de acciones comunitarias que permiten vislumbrar la tarea que sepuede llevar a cabo desde esta disciplina.

Objetivos de conocimientoEntender y profundizar en el significado del ocio en la sociedad y

en la vida personal de cada cual.Conocer la herencia cultural relacionada con el legado histrico

del ocio.

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2 GODBEY, G. y PARKER, S., Leisure and Education, en Leisure Studies and services: Anovervieuw, W.B. Saunder Company, Philadelphia. London. Toronto, 1976, pp. 42-51, p. 43.


Reconocer los diversos modelos de comportamiento en ocio y surelacin con las culturas, creencias, estilos de vida, sectores de po-blacin, etc.

Identificar las actividades de ocio perjudiciales para la persona yla comunidad y conocer lo que debera evitarse y lo que ocurrecomo consecuencia del uso inadecuado.

Conocer criterios para elegir, descubrir o evaluar actividades y po-sibilidades de ocio, con el fin de ser capaz de establecer priorida-des que estn en consonancia con las habilidades, indicaciones ynecesidades de cada cual.

Descubrir los mecanismos que rigen los hbitos de ocio de la so-ciedad, sus derechos y deberes.

Analizar cmo las actividades de ocio pueden ser un mbito privi-legiado para mejorar la calidad de vida de personas y colectivos.

Conocerse a uno mismo en relacin al ocio. Formarse una imagenequilibrada y ajustada de s mismo, de sus caractersticas, posibili-dades y limitaciones.

ActitudesEstar abiertos a experiencias de distintos tipos de ocio que nos re-

lacionen con sus distintas dimensiones.Actitud de alerta ante los peligros y amenazas de las experiencias

de ocio nocivo, desarrollando una respuesta creativa hacia opcio-nes positivas que sustituyan a las anteriores.

Apreciar, disfrutar y respetar el patrimonio natural y cultural de lacomunidad.

Actitud favorable a la integracin de personas con necesidades espe-ciales, eliminando cualquier otra barrera (fsica o mental) que la difi-culte.

HabilidadesQue cada persona sea capaz de identificar y clarificar sus propios

objetivos y valores de ocio.Aumentar las opciones individuales para satisfacer experiencias de

un ocio de calidad.Desarrollo de la capacidad de escoger, por uno mismo, el lugar que

debe ocupar el ocio en la vidaSaber relacionar nuestras necesidades, valores y capacidades con

el ocio y las experiencias de ocio.Usar de forma autnoma y crtica las principales fuente de infor-

macin del entorno relacionadas con el ocio.

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Desarrollar estrategias personales de identificacin y resolucin deproblemas relacionados con el ocio mediante la utilizacin de unoshbitos de razonamiento objetivo.

Contribuir al desarrollo corporal valorando los beneficios que su-ponen los hbitos de ejercicio fsico.

La educacin comunitaria del ocio se desarrolla a partir de unos ob-jetivos colectivos, debidamente seleccionados, a los que se subordinanunas estrategias de conocimiento, concienciacin y accin adecuadas alos cambios buscados. Es una educacin que promueve la sensibilizaciny el conocimiento de temas relacionados con las vivencias de ocio en lacomunidad, potenciando el ejercicio de un ocio para todos, inclusivo yde calidad. La educacin del ocio tambin debe incluir entre sus objeti-vos algunos orientados a la resolucin de problemas a nivel global, ascomo el desarrollo de la orientacin del ocio, la formacin de profesio-nales, el acceso al ocio de las personas con dificultades especiales y larehabilitacin de nios y jvenes en situaciones de riesgo.

La educacin del ocio debe incorporar a los procesos de desarrollocomunitario reflexiones sobre los entretenimientos de masas (conciertos,festivales, parques temticos...), que reflejan tendencias mundiales conpotencialidades positivas y negativas. Para ello sera conveniente el usode metodologas educativas cercanas a la nueva cultura. La orientacinde ocio podra ser un servicio de intervencin educativa valioso para lacomunidad, si se implantase en las empresas y organismos que proporcio-nan servicios de ocio. La comunidad debiera regular que los profesionalesimplicados en todos estos campos de intervencin educativa recibiesenuna formacin especializada, del mismo modo que, desde una perspecti-va comunitaria, debera reconocerse que los programas de educacin deocio tienen un papel primordial en el acceso a las oportunidades de ociode las personas con necesidades especiales.

La educacin del ocio es tambin esencial para la evaluacin, inter-vencin, prevencin y rehabilitacin de nios y jvenes en situaciones deriesgo y los que han violado la ley o normas de la comunidad hasta talpunto de convertir sus actos punitivos en forma de vida. Y as podramosseguir sealando situaciones en las que ocio y educacin comunitaria delocio estn unidos inseparablemente

Intencionalidad y plan del libro

Como deca al principio, este libro pretende abrir el vasto horizonte dela educacin del ocio a estudiantes universitarios, profesionales del ocio ypersonas interesadas en el tema, sin sentir la obligacin de profundizar ex-

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haustivamente en todos los posibles campos de accin. Las reflexiones quese hacen en l son generalizables a mltiples mbitos y puntos de vista,aunque en algunos captulos pongan especial nfasis en aspectos relacio-nados con la educacin del ocio durante la edad escolar. Siendo cons-ciente de sus deficiencias y carencias, espero que las pginas que siguensirvan para la reflexionar y para suscitar cuestiones nuevas relacionadascon las cuestiones que aqu se abordan.

El lector puede apreciar que el libro se compone de seis captulosque tratan cuestiones diferenciadas, aunque el conjunto tenga coherenciay unidad. Los dos primeros captulos se dedican son una reflexin gen-rica sobre los dos temas de fondo, ocio y educacin del ocio. Resultabaimposible desarrollar aspectos prcticos sobre la pedagoga del ocio sinhaber considerado anteriormente el punto de partida que, en este caso, esuna determinada manera de entender el ocio. Eso es lo que se lleva acabo en el captulo primero, en el que sintetizo las ideas principales so-bre la experiencia de ocio, un tema que he estudiado con mayor deteni-miento en artculos y libros anteriores, de los que tomo las aportacionesque constituyen la base de cualquier intervencin posterior.

El segundo captulo es el ms largo y el ms especfico. Junto a algu-nas pginas publicadas en el anterior libro de Temas, se incorporan nue-vas reflexiones que permiten aproximarse de una manera de global a laeducacin del ocio como tema acadmico y bibliogrfico. A partir deaqu, los tres captulos siguientes presentan distintas maneras de abordarla educacin del ocio, ya sea a partir de una reflexin sobre la experienciao de una propuesta desarrollada desde la investigacin. Son tres captuloscomplementarios en los que presento, por primera vez, ideas originalesque he ido madurando en mi larga experiencia acadmica. Finalmente, enel captulo dedicado a la educacin del ocio en la comunidad, presentodistintas posibilidades de intervencin educativa propias de la poca que vi-vimos y, por su inters y actualidad, sugieren nuevos campos en los quela educacin del ocio se abre hacia el futuro.

Las exposiciones temticas se complementan con una breve introduc-cin, en la que se explicita la intencionalidad de cada captulo, junto a unaserie de cuestiones y posibles ejercicios prcticos, al final, que ayudarn adiscutir y asimilar las ideas que se desarrollan. Al final de cada captulo ellector encontrar una bibliografa de referencia que se complementa con lageneral y los documentos especficos que se recogen en el apndice. Todoello facilita una profundizacin ms exhaustiva en aquellos temas que ha-yan sido que su inters. Termino ya esta introduccin agradecindole allector-a haber seleccionado este libro, desendole una grata travesa a lolargo de sus captulos.

Universidad de Deusto, enero de 2004

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Captulo 1

El ocio

Ocio es una palabra que todos usamos a menudo, pero sabemos real-mente lo que significa? A lo largo de este captulo descubriremos que haydistintas formas de aproximarse a l que se relacionan con la mentalidady el momento histrico. Para entender la cultura del ocio y la trascenden-cia que tiene en la actualidad, es importante que los educadores diferen-ciemos entre ocio y tiempo libre, reflexionemos sobre la incidencia delocio en nuestra vida y precisemos su proceso experiencial. El objetivo esprofundizar en todo ello. Partiendo de una aproximacin general al tr-mino, las pginas siguientes se detienen en las concepciones ms actua-les del ocio y analizan las consecuencias que se derivan de considerarlocomo experiencia humana. Al final del tema se pretende que el lector sepaargumentar con razonamientos objetivos:

La importancia del ocio en el momento actual.El significado del trmino y distintos modos de entender el con-

cepto.Las coordenadas y dimensiones del ocio.La experiencia humana del ocio y maneras de hacerla valiosa.

I. SOBRE EL CONCEPTO DE OCIO, SU IMPORTANCIAY MODOS DE ENTENDERLO

Has reflexionado alguna vez sobre lo que es el ocio, las horas que lededicas o la importancia que tiene en la sociedad actual? Es bastante ha-bitual que cuando estudiamos fenmenos tan cotidianos entendamos queya sabemos de qu va y no les prestemos la atencin que merecen. Este

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libro, centrado en el estudio de la Pedagoga del ocio, tratar de mostrarunos conocimientos fundamentales sobre el ocio, su relacin con nues-tras vidas y su incidencia comunitaria.

Resulta muy difcil entender la sociedad actual ignorando que el ocioes un importante pilar de desarrollo en el siglo XXI. Para ver que esto esas, basta con pararse y pensar lo que significa hoy, econmica y cultu-ralmente, el mundo del espectculo, la televisin, los deportes, el turis-mo, la msica moderna, los parques temticos, los juegos de azar o losmuseos. La experiencia humana de ocio est en todas partes y en todaslas personas. Est presente en juegos, prcticas deportivas, viajes, vaca-ciones y fines de semana llenos (o vacos) de msica, fiesta y un largo etc.Su ausencia se puede ver en el aburrimiento, en la falta de integracin,creatividad, iniciativa... y, como consecuencia, en la tristeza, el sin sen-tido o la drogadiccin. El ocio es una realidad en continuo cambio, queest sufriendo una metamorfosis total antes de ocupar su hueco en la eradel conocimiento.

El ocio moderno, consecuencia de la era industrial, ha sido una reali-dad en continuo avance. No slo ha aumentando en cantidad y nuevosusos, sino en accesibilidad real. Al final del siglo XX, la mayor parte deciudadanos en los pases ms avanzados podan disfrutar de un ocio de-mocrtico y generalizado. Su desarrollo y evolucin ha supuesto el des-cubrimiento de modos de vida que han hecho posible la situacin que co-nocemos. Pero, al mismo tiempo, la democratizacin del ocio ha trado uncambio de mentalidad, una diferente concepcin de los valores y el mun-do que nos rodea.

Con la llegada del III milenio se ha producido un cuestionamientode nuestra forma de ser y vivir de difcil parangn. Nuevas concepcio-nes de las cosas, nuevos usos y formas de estar en el mundo conducen alo que pudiramos llamar, de un modo genrico y global, una nueva ciu-dadana. El cambio experimentado en los ltimos aos, especialmenteen los pases desarrollados, ha puesto de manifiesto la importancia denuevos estilos de vida que plantean interrogantes desconocidos. El ocioes un elemento significativo de este cambio y un aspecto cada vez msimportante de nuestra sociedad. La nueva realidad que nos rodea ha aumen-tado nuestras posibilidades de eleccin exponencialmente, de maneraque la satisfaccin no se consigue con tener ms o gastar ms, sino op-tando por aquello que nos haga sentirnos mejor con nosotros mismos ynuestro entorno. En la era del conocimiento debemos aprender a vivir enun contexto distinto que, aunque ya sea realidad diaria, no tiene prece-dentes en la historia de la humanidad. En este nuevo contexto deberemosredefinir hbitos, usos de tiempo y espacio o la manera de entender tra-bajo y ocio.24


Importancia y actualidad del ocio

Se puede decir que el acceso masivo al tiempo libre y su desarrollocomo mbito de ocio se fue consiguiendo, progresivamente, con el avan-ce del siglo XX; de modo que el ocio de las generaciones pasadas no fueun fenmeno tan significativo como lo es ahora. La incidencia del ociose hace patente al analizar el mundo del consumo, pero, humanamentehablando, encuentro que el indicador ms significativo es la importanciaque adquiere como valor y como vivencia a lo largo de la vida.

Amando de Miguel1, analizando los datos de la encuesta realizada alos jvenes espaoles en 1998, seala que resulta llamativo el ascensodel valor del ocio a escala general y, ms en concreto, entre los jvenesde ambos sexos con edades comprendidas entre los 21 y 29 aos, paraquienes el ocio ocupa el primer puesto en su escala de valores, por enci-ma del trabajo y la familia. Los datos son coherentes con otros estudiosdel momento. As, en la Encuesta Europea de Valores de Espaa 2000,Mara S. Cabrera2 afirma que tiempo libre y ocio ocupan un cuarto lugaren la jerarqua de prioridades de los espaoles actuales. Un 80,4% sealaque es algo muy importante o bastante importante, inters que se acercaa los primeros lugares ocupados por familia, trabajo y amigos-conocidos,distancindose bastante del valor que se le concede a la Religin (41,7%)y la Poltica (19,1%).

La revalorizacin del ocio no es cuestin slo de los espaoles, sinoalgo comn en los pases desarrollados. La aseveracin se confirma conotras investigaciones, como la realizada por Antonella delle Fave y FaustoMassimini3 en el norte de Italia. Estudiando el significado del ocio en ungrupo familiar de tres generaciones, residentes en una pequea comunidaddel Valle de Gressoney. Estos investigadores encontraron que la generacinde mayor edad, la de los abuelos, tena sus mejores motivos de satisfaccinpersonal en el trabajo (58%) y, escasamente, en el ocio (16%). En la gene-racin de los padres pudiera decirse que se encontraba un equilibrio entretrabajo (41%) y ocio (44%) y, finalmente, en la generacin de los nietos,destacaba la incidencia del ocio, un 70%, frente a un 19% atribuido al tra-

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1 DE MIGUEL, A., Dos generaciones de jvenes 1960-1998, Instituto de la Juventud, Ma-drid, 2000, p. 253.

2 SILVESTRE CABRERA, M., Los valores bsicos de la sociedad, en ANDRS ORIZO, F.,ELZO, J. y otros, Espaa 2000, Entre el localismo y la globalidad, Fundacin Santa Mara/Universidad de Deusto, Madrid, 2000, pp. 25-47.

3 DELLE FAVE, A. y MASSIMINI, F., La modernizacin y los contextos cambiantes de flu-jo en el trabajo y el ocio, en CSIKSZENTMIHALYI, M. y CSIKSZENTMIHALYI, I.S., Experienciaptima. Estudios psicolgicos del flujo de la conciencia, Descle De Brouwer, Bilbao, 1998,pp. 191-209.


bajo. La importancia del ocio como experiencia vital superaba, en este caso,la funcin ocupado por el trabajo en la generacin de sus abuelos.

Un informe de la Unin Europea (1994) presenta la hiptesis de que, encaso de mantenerse las tendencias del pasado, las horas laborales se reduci-rn en el futuro de modo que, teniendo en cuenta que la esperanza de vida delos hombres ser de 80 aos, el tiempo de trabajo slo supondr un 6% detodo el ciclo vital. Esto supondra un aumento del tiempo libre disponiblede alrededor de un 53%. No es extrao, por tanto, que considerando los da-tos de distintos estudios espaoles Javier Elzo4 afirme que en 1990 asisti-mos a una prdida del impulso de compromiso con el trabajo, a un aleja-miento de los objetivos de realizacin personal en el trabajo. Encuestasposteriores constatan la importancia central que se va concediendo al tiempolibre y al ocio, a la realizacin personal fuera del trabajo. Esta situacinexige que las personas desarrollen otros intereses y actividades para abrirsecamino en la relacin y el reconocimiento social, ms all de la carrera pro-fesional. La educacin para la realizacin personal, en este nuevo mbito vi-tal, debiera ocupar un lugar no menos importante del que ha ocupado la edu-cacin para el trabajo en la poca de la revolucin industrial, pero, en estemomento, la mayora de los europeos no est preparado para esta revolucin.

Aproximacin al trmino ocio

Visto como palabra, el ocio es un cultismo procedente del otium latinoque, segn J. Corominas, se introduce en el castellano en el siglo XV con lalectura y descubrimiento de los clsicos, algo propio del Renacimiento.Desde esa poca hasta hace pocos aos puede decirse que ha seguido sien-do un trmino culto, contaminado negativamente por el vicio de la ociosi-dad, sinnimo de vagancia y de no querer trabajar. Si se sigue el itinerariode la palabra ocio en el Diccionario de la Real Academia Espaola, se puedever que apenas tuvo evolucin en el ltimo siglo. En efecto, comparandola edicin de 1869 y la de 1970, se observa que las definiciones que se ha-cen del trmino son las mismas. El ocio es, en ambos casos: 1. Cesacindel trabajo, es decir, descanso. 2. Diversin y 3. Obras de ingenio que unorealiza en los ratos que le dejan libres sus principales ocupaciones (enten-diendo por ingenio discurrir, inventar, as como todo tipo de artificio).Como novedad, la edicin de 1992 aade otro significado que se ordena ensegundo lugar. El ocio, en este caso, es tiempo libre de una persona.

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4 ANDRS ORIZO, F., ELZO, J. y otros, Espaa 2000. Entre el localismo y la globalidad,Fundacin Santa Mara/Universidad de Deusto, Madrid, 2000, p. 13b.


Debo aclarar pronto que el ejemplo del diccionario slo me sirve para ha-cer ver la lentitud con la que avanzan los conceptos, no tanto en el mundoerudito como en el nivel de aceptacin y transformacin popular.

A menudo se ha llegado a una identificacin entre ocio y tiempo libre uocio y realizacin de unas determinadas actividades de tipo ldico, recrea-tivo o cultural. No parece, sin embargo, que esta identificacin responda ala realidad. Kelly5 afirma que ningn tiempo, ni ninguna actividad propor-cionan una clara definicin cuantitativa o cualitativa del ocio. De hecho, elconcepto de tiempo libre aparece para sealar un tiempo y un mundoopuesto al del trabajo, un mundo en el que se realizan una serie de activida-des caractersticas. Sebastian de Grazia sealaba que tiempo libre se refie-re a una forma concreta de calcular una determinada clase de tiempo; mien-tras el ocio es una forma de ser6. Muchos tericos piensan que el ociodebera ser considerado como percepcin de la persona, ya que cada cuales libre de escoger y participar en determinadas acciones que, al no reali-zarse con finalidad utilitaria, slo nos reportan distraccin o satisfaccin.

Para Aristteles el ocio es el principio de todas las cosas7, en cuan-to que sirve para lograr el fin supremo del hombre que es la felicidad. Eltrmino griego skhol, del que se derivaron el latino schola y sus afines,haca referencia a ocupacin y estudio, entendidos ambos trminos en susentido ms noble, como ejercicio de contemplacin intelectual de la be-lleza, la verdad y el bien. De ah que el ocio del que habla Aristteles serefiera a la actividad humana no utilitaria, en la que el alma consigue sums alta y especifica nobleza. El horizonte adecuado para realizar la feli-cidad que le es propia al hombre en cuanto ser dotado de inteligencia ylibertad. J. Pieper, el filsofo alemn que redescubri esta manera de en-tender el ocio para el pensamiento del siglo XX, lleg a expresarlo de modosinttico y breve al decir que el ocio es un estado del alma8. Pieper con-trapone el ocio a tres aspectos fundamentales del trabajo: actividad, es-fuerzo y funcin social. El ocio implica una cierta actitud de no hacer, dentima falta de ocupacin; de ah que se pueda decir que el ocio estdirectamente relacionado con la percepcin receptiva y contemplativa delser. Mannell, Zuzanek y Larson9 afirman que al ocio se le comprende des-de el punto de vista subjetivo de quienes lo practican. Eso explica que los

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5 KELLY, J.R., Leisure, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1990, p. 20.6 GRAZIA, S. DE, Tiempo, trabajo y ocio, Tecnos, Madrid, 1966, p. XIX.7 ARISTTELES, Poltica, VIII, 1338 a.8 PIEPER, J., El ocio y la vida intelectual, Rialp, Madrid, 1974, p. 45.9 MANNELL, R.C., ZUZANEK, J. y LARSON, R., Leisure states and flow experiences:

Testing perceived freedom and intrinsic Motivation Hypotheses, en Journal of Leisure Re-search, 20 (4), pp. 289-304.


pilares a partir de los cuales se ha construido la nueva teora del ociosean: percepcin de libertad, motivacin intrnseca y autotelismo. Los pro-fesionales del ocio conocen que las emociones personales positivas estndirectamente asociadas a la participacin y la realizacin del ocio.

El modelo desarrollado por Neulinger10, reiteradamente utilizado enU.S.A. en Recreacin Teraputica, presupone que las acciones de ocio sonel resultado de una libre eleccin, frente a la eleccin obligada del trabajo,llevada a cabo por razones intrnsecas que convierten a la actividad reali-zada en un fin, en lugar de ser un medio para otra cosa. El elemento cen-tral de este enfoque es la libertad, sobre todo libertad para llevar a cabo laeleccin de un acto y, en bastante menos medida, la libertad que Lee yMobily11 identificaron como libertad circunstancial, es decir, la relacio-nada con la posibilidad de hacer en funcin de la disponibilidad, la capaci-tacin y grado de responsabilidad. La libertad, dice Rollo May, es la ca-pacidad del hombre para hacerse cargo de su propio desarrollo. Es nuestraposibilidad de formarnos a nosotros mismos. Es la otra cara de la concien-cia de s mismo12. A una mayor conciencia de s mismo corresponde unamayor cota de nivel de eleccin y, consiguientemente, de libertad.

Ocio y tiempo A menudo utilizamos, con el mismo significado, los trminos ocio,

tiempo libre o tiempo de ocio. El tiempo es, en efecto, una constante sinla que resulta imposible explicar la vivencia de ocio. Toda vivencia deocio transcurre en un tiempo y necesita de un tiempo de gestacin y de-sarrollo. Cuando decimos tiempo libre a menudo nos referimos a un m-bito temporal lleno de posibilidades, que depende de nosotros. Un tiempoen el que la ausencia de obligaciones nos permite llevar a cabo accionesde cualquier tipo. Decir tiempo de ocio es frecuente que nos remita altiempo empleado especficamente en prcticas de ocio. Como se ha indi-cado antes, histricamente el ocio es la skhol griega, aunque se puededecir que ha existido siempre y de forma diversa, mientras que la con-cepcin de tiempo libre arranca del desarrollo industrial.

El tiempo, en cuanto tiempo social, es considerado algo objetivo, me-dible y cuantificable; pero el ocio, en cuanto vivencia humana, ha de co-

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10 NEULINGER, J., The psychology of leisure: Research approaches to the study of leisure,Charles C. Thomas, Springfield, IL, 1974.

11 LEE, L.L. y MOBILILY, K.E., The NTRS philosophical position statement and a con-cept of three freedoms, en Journal of Expanding Horizons in Therapeutic Recreation, 3 (3),pp. 41-46.

12 MAY, R., El hombre en busca de s mismo, Central, Buenos Aires, 1976, Cap. IV.


nectarse necesariamente a nuestra vertiente personal y subjetiva en laque resulta difcil cuantificar los momentos y los efectos del proceso. Enuna experiencia de ocio es fcil determinar el tiempo que se emplea en larealizacin de la actividad objetivamente considerada (realizar un viaje,leer un libro, jugar un partido...); pero resulta ms difcil hacerlo con suvivencia completa. Es decir, el tiempo que estamos proyectando o desean-do y el tiempo posterior en el que disfrutamos recordando o rememorando.La vivencia plena de ocio se produce cuando, como deca Dewey, se llevaa cabo como experiencia completa y con sentido, es decir, cuando existeun proceso con inicio, desarrollo y final.

La vivencia de ocio gana significacin, importancia y calidad en lamedida que se separa del mero pasatiempo y se incardina en nuestrasvidas rompiendo las barreras del tiempo objetivo. La experiencia de ociose enriquece al fijar su realidad en presente, procesual y significativa-mente, con el pasado y el futuro que le corresponde. El tiempo que pre-cede a la realizacin de una actividad de ocio no tiene que ser necesaria-mente tiempo libre, ni tampoco su tiempo posterior. La vivencia de unaexperiencia de ocio se inicia, o puede iniciarse, mucho antes de la realiza-cin de la actividad en s misma. El atractivo del tiempo que ha de venirnos permite vivir la esperanza y nos llena de ilusin. Ilusin y esperanzason, sobre todo, proyecciones temporales hacia el futuro, que habitual-mente estn presentes en la preparacin de nuestras fiestas, vacaciones,diversiones y hobbies. Sivadon y Fernndez-Zola, partiendo del anlisisdel pensamiento de V. Janklavitch, dicen que la esperanza es una espe-cie de espera anticipada, basada en lo que se est desarrollando13.

La vivencia de ocio, en cuanto experiencia humana, tampoco com-pletara su sentido si no incorporase un tiempo posterior a la realizacinmisma de la actividad: es el tiempo para el recuerdo, el sentimiento quepermite revivir mentalmente una experiencia pasada satisfactoria y, loque puede ser an ms importante, cuando el final feliz de la experienciase convierte en motivacin inicial de un nuevo proceso existencial. Demodo que la vivencia de ocio cierra su ciclo en virtud de un dinamismotemporal que permite unir pasado, presente y futuro en una misma reali-dad. Esto posibilita entender la vivencia del ocio como una experienciadinmica y, consiguientemente, creativa. La monotona, que es fuente derutina y aburrimiento, se caracteriza por la prdida del dinamismo tempo-ral aludido y de la creatividad. Janklavitch escribe que el aburrimientose vive principalmente en el presente14, es decir, cuando falta la espe-

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13 SIVADON, P. y FERNNDEZ-ZOA, A., Tiempo de trabajo, tiempo de vivir. Psicopatologade sus ritmos, Herder, Barcelona, 1987, p. 228.

14 Vase SIVADON, P. y FERNNDEZ-ZOLA, A., Tiempo de trabajo, tiempo de vivir..., p. 231.


ranza de futuro y se ha vaciado el presente de todo valor capaz de propor-cionarnos satisfaccin y alegra. De modo que el aburrimiento se define amenudo como enfermedad del tiempo, muy unida a la incapacidad paravivenciar el ocio y, en ese caso, se hace necesaria la intervencin. Elabandono de la risa, la alegra y la ilusin que se produce con el adveni-miento del aburrimiento, es un signo de ausencia de ocio; por el contrario,la experiencia de ocio nos introduce en un presente vivo.

Ocio y ociosidadA pesar de lo dicho, hay que sealar tambin que no todo el mundo

entiende por ocio lo que se acaba de sealar. Es ms, no existe un trminoque pueda ser interpretado unnimemente de este modo. La aproximacinterminolgica, que se est realizando desde denominaciones disparescomo ocio, recreacin, ldico o tiempo libre se produce en el significa-do. Ms peligroso que el juego semntico de las palabras es, sin embargo,el trasvase negativo que ha sufrido histricamente el ocio a partir de laociosidad. La ociosidad, relacionada con el pecado capital de la pereza, hasido tradicionalmente la causante de todo vicio y, por su oposicin al tra-bajo, una lacra difcil de tolerar por la sociedad.

Lan Entralgo alertaba hace aos del exceso al que nos haba llevadola sacralizacin del trabajo en un mundo centrado exclusivamente en lolaboral: nuestra unnime religin es la del trabajo. Para nosotros el ocioslo cobra sentido cuando es descanso; de otro modo no parece ser sinopereza15. En un mundo en el que se vive por y para trabajar, el ocio en-tendido en su sentido heleno no tiene razn de ser, es algo intil; de ahque sea llamado fcilmente ociosidad. Lan Entralgo, igual que J. Pieper,Ortega, Eugenio DOrs o los modernos tratadistas del ocio, no estaba deacuerdo con esta identificacin y pensaba, muy al contrario, que la vi-vencia del ocio, en sus diversos modos, forma parte de nuestra vida y esnecesaria ante cualquier pretensin de felicidad.

Qu entendemos hoy por ocio?Si el ocio no es el tiempo libre, como tantas veces se ha dicho, ni

tampoco una actividad, con la que tan a menudo se le ha identificado,sino ms bien un modo de ser y percibir, un estado mental o, si se quiere,un mbito de experiencia humana determinado por la actitud con la que

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15 LAN ENTRALGO, P., El ocio y la Fiesta en el pensamiento actual, en Ocio y Trabajo,Edit. Revista de Occidente, Madrid, 1960, p. 22.


se lleva a cabo una accin, cul ser la manera en la que debemos en-tender actualmente dicha realidad desde un horizonte educativo? La Aso-ciacin Internacional WLRA (World Leisure & Recreation Asociation)ha hecho pblica una carta sobre la Educacin del Ocio que recoge lapostura de su Consejo en la reunin celebrada en 199316. En dicho docu-mento, al que har alusin en otras ocasiones, se considera que el ocio esactualmente lo que sigue:

1. El ocio se refiere a un rea especfica de la experiencia humana,con sus beneficios propios, entre ellos la libertad de eleccin, crea-tividad, satisfaccin, disfrute y placer, y una mayor felicidad.Comprende formas de expresin o actividad amplias cuyos ele-mentos son frecuentemente tanto de naturaleza fsica como inte-lectual, social, artstica o espiritual.

2. El ocio es un recurso importante para el desarrollo personal, so-cial y econmico y es un aspecto importante de la calidad de vida.El ocio es tambin una industria cultural que crea empleo, bienesy servicios. Los factores polticos, econmicos, sociales, cultura-les y medio ambientales pueden aumentar o dificultar el ocio.

3. El ocio fomenta una buena salud general y un bienestar al ofrecervariadas oportunidades que permiten a individuos y grupos selec-cionar actividades y experiencias que se ajustan a sus propias ne-cesidades, intereses y preferencias. Las personas consiguen sumximo potencial de ocio cuando participan en las decisiones quedeterminan las condiciones de su ocio.

4. El ocio es un derecho humano bsico, como la educacin, el traba-jo y la salud, y nadie debera ser privado de este derecho por ra-zones de gnero, orientacin sexual, edad, raza, religin, creencia,nivel de salud, discapacidad o condicin econmica.

5. El desarrollo del ocio se facilita garantizando las condiciones bsi-cas de vida, tales como seguridad, cobijo, comida, ingresos, edu-cacin, recursos sostenibles, equidad y justicia social.

6. Las sociedades son complejas y estn interrelacionadas, el ocio nopuede desligarse de otros objetivos vitales. Para conseguir un esta-do de bienestar fsico, mental y social, un individuo o grupo debeser capaz de identificar y lograr aspiraciones, satisfacer necesida-des e interactuar de forma positiva con el entorno. Por lo tanto, seentiende el ocio como recurso para aumentar la calidad de vida.

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16 WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION, International Charter for Leisure Edu-cation en la Revista ELRA (European Leisure and Recreation Association), Summer, 1994,pp. 13-16.


7. Muchas sociedades se caracterizan por un incremento de la insatis-faccin, el stress, el aburrimiento, la falta de actividad fsica, la faltade creatividad y la alienacin en el da a da de las personas. Todasestas caractersticas pueden ser aliviadas mediante conductas de ocio.

8. Las sociedades del mundo estn experimentando profundas transfor-maciones econmicas y sociales, las cuales producen cambios signi-ficativos en la cantidad y pauta de tiempo libre disponibles a lo largode la vida de los individuos. Estas tendencias tendrn implicacionesdirectas sobre varias actividades de ocio, las cuales, a su vez, influi-rn en la demanda y la oferta de bienes y servicios de ocio.

Dicho sintticamente, el ocio, visto en toda su amplitud y desde unpunto de vista general, es un rea de experiencia, un recurso de desarro-llo, una fuente de salud y prevencin de enfermedades fsicas y psquicas,un derecho humano que parte de tener cubiertas las condiciones bsicasde vida, un signo de calidad de vida y un posible potencial econmico.Desde el punto de vista personal el ocio puede ser todo esto pero, adems,requiere una toma de conciencia. Vivir el ocio es ser consciente de la noobligatoriedad y de la finalidad no utilitaria de una accin externa o in-terna, habiendo elegido dicha accin en funcin de la satisfaccin ntimaque proporciona. Tener ocio es un modo de estar vivo, es, como dice la de-claracin de WLRA, una experiencia humana bsica y vital. No es,en absoluto, la ausencia de todo, la huida, el no estar en ninguna parte, esvivencia y consciencia, accin y contemplacin.

Nuevas concepciones del ocio

La Carta de WLRA recoge las principales concepciones del ocio en laactualidad y muestra el camino a recorrer en un prximo futuro. La Aso-ciacin pretende informar a los gobiernos, organizaciones no guberna-mentales e instituciones educativas sobre la trascendencia educativa, pol-tica y social que debiera tener la nueva concepcin del ocio. Por el intersy la novedad que estos planteamientos tienen actualmente en el desarrolloprofesional de los educadores sociales y animadores socioculturales, nosdetendremos seguidamente en tres de sus argumentaciones principales: elocio como autorrealizacin, el ocio como derecho y el ocio como calidadde vida.

El ocio como autorrealizacinLas personas somos los nicos sujetos y protagonistas de la libertad;

pero el ocio es un campo especfico en el que la necesidad de expresar

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esa libertad es posible y conveniente. En las prcticas de ocio ve Eliadeel refugio de valores existenciales escondidos por la racionalidad del tra-bajo u otras formas de eficacia propias de la vida moderna. El ocio, encuanto fuente de satisfaccin, alegra o visin ldica y creativa del mun-do, nunca podr ser algo impuesto, sino que, al contrario, necesita delejercicio de la libertad; lo que es tanto como decir que se transforma enfuente de autorrealizacin. Brightbill, un autor de referencia al hablar dela educacin del ocio en Norteamrica, lleg a formular una sentenciaque recoge con acierto esta idea: Dime lo que eres cuando eres libre derealizar tus deseos y te dir qu clase de persona eres.

El ocio, en cuanto autorrealizacin del ser humano, es un proceso di-nmico, que crea un mbito de mejora relacionada con el conocimiento,las habilidades y la toma de conciencia respecto a s mismo y los otros.La persona educada en ocio siente que su capacitacin para ser feliz ensus experiencias de ocio depende de ella misma. De modo que el autode-sarrollo conduce a la autonoma, en el sentido de ser capaz de tomar de-cisiones que, en el caso del ocio, sirven para mejorar la experiencia y lavida. El ocio, en cuanto autorrealizacin de la persona, es una manifesta-cin de dignidad, no de egoismo. Su reivindicacin es independiente dela del trabajo, de ah que no pueda considerarse un premio. Es, como sedir en el punto que sigue, un derecho personal y social al que deben te-ner la posibilidad de acceder todos los ciudadanos.

El ocio como derechoEl ocio es una experiencia irrenunciable a la que tienen derecho to-

dos los seres humanos, independientemente de su raza, estatus, gnero,religin o habilidades. El derecho al ocio supone una defensa del ocio ens mismo, es decir, del ocio considerado como fin, como experiencia vi-tal diferenciada, no como medio para conseguir otras metas. El derechoal ocio forma parte de la categora jurdica de los Derechos Humanos, esdecir, del conjunto de atributo innato cuyo origen radica en la propia dig-nidad del individuo. Legalmente es un derecho reconocido en la Declara-cin Universal de 1948.

En un primer momento, el derecho al ocio aparece como derecho aldescanso laboral, vacaciones pagadas, etc. Pero, con la Tercera Genera-cin de los Derechos Humanos, se hablar del derecho al ocio en cuantoelemento primordial de desarrollo social y colectivo, reconociendo el de-recho de los ciudadanos a manifestaciones tales como cultura, deporte,turismo, etc. El ejercicio del derecho al ocio adquiere un sentido especialcuando se piensa en las personas discapacitadas, colectivo que ha venidoreclamando paulatinamente sus derechos ciudadanos, entre los que se

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han incorporado en los ltimos aos el derecho al ocio, en sus diversasmanifestaciones. De modo que se puede afirmar que, al menos a nivel deprincipios, es un derecho articulado.

El ocio como calidad de vidaCalidad de vida es un concepto que se relaciona con las necesidades

humanas. Una sociedad con calidad de vida sera aquella que garantice lasatisfaccin de las necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, salud, edu-cacin, ocio...) sobre una base de igualdad, respeto y no discriminacin. Elocio es signo de calidad de vida de un modo directo, en cuanto satisfaccinde la necesidad humana de ocio, y tambin de un modo indirecto, en cuan-to correctivo equilibrador de otros desajustes y carencias de tipo personal osocial. El ocio, en cuanto ocupacin gustosa, viene a suplir buena parte delas necesidades que antes se satisfacan con el trabajo, pero que ahora, bienpor su escasez, bien por sus caractersticas actuales, resultan de una reali-zacin harto difcil. De modo que, al hablar de ocio y calidad de vida, hayque tener en cuenta el entorno fsico o social, pero, muy especialmente, elsignificado de las experiencias de cada persona: las emociones, sentimien-tos, reacciones y valores que van unidos a cada una de nuestras vivencias.

Una amplia lista de estudios llevada a cabo a partir del realizado porBrook y Elliott (1971) confirman la existencia de una estrecha relacinentre participacin en ocio, bienestar psicolgico y satisfaccin vital. Esms, en algunas de estas investigaciones (Campbell y otros, 1976. Flana-gan, 1978, Yankelovich, 1978), se considera que las conductas de ocioson el ms importante determinante, o uno de los ms importantes, de lasensacin de bienestar. Del mismo modo que el ejercicio fsico contribu-ye al crecimiento y a la prevencin de enfermedades, cualquier actividad,vivida como ocio, proporciona una satisfaccin que resulta valiosa paracontrarrestar sinsabores y rutinas de la vida diaria. Los estudios de Hu-vighust (1957), Kelly (1990) y Nelson Melndez (1991) confirman quela prctica de un ocio activo, no tanto al ejercicio de un ocio pasivo, con-tribuye a mantener una adecuada forma fsica y mental, lo que resulta es-pecialmente importante en el caso de las personas mayores. Tambin sedemuestra que el ocio, en cuanto factor de bienestar, incide directamenteen la autopercepcin de satisfaccin vital.

Coordinadas y dimensiones del ocio

Hasta aqu hemos considerado el ocio como experiencia que favoreceel desarrollo personal y social, siendo conscientes de que el ocio no siem-

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pre se vive as, ni del modo autotlico valioso y profundo que mostrare-mos despus. De hecho, el ocio se presenta ante nosotros con un abanicocasi infinito de posibilidades en las que resulta necesario orientarse, es-pecialmente cuando nuestra intencionalidad es educativa. Para llevar acabo esta orientacin necesaria hablamos de las coordenadas del ocio,constituidas por diferentes reas de accin en las que el ocio se muestrade un modo diferenciado. Desde este punto de vista, el ocio puede ubi-carse en cuatro coordenadas diferentes: Autotlica, Exotlica, Ausente yNociva. Cada una de estas coordenadas tiene su rea de accin y un tipode vivencia de ocio diferente que nos permite diferenciar entre experien-cias de ocio autotlico, exotlico, ausente y nocivo.

El ocio Autotlico se corresponde propiamente con la experiencia deocio que se ha presentado anteriormente, es el verdadero ocio, aquel quese realiza de un modo satisfactorio, libre y por s mismo, sin una finali-dad utilitaria. Es el ocio desinteresado desde el punto de vista econmi-co, el que nos proporciona la autorrealizacin y la calidad de vida. Elocio Exotlico es la prctica del ocio como medio para conseguir otrameta y no como fin en s mismo. Es evidente que las actividades de ociopueden ser un modo de trabajar, negociar, relacionarse con un determina-do entorno social, educar, rehabilitarse, mantener la salud y un largo etc.Cuando lo importante es cualquiera de estas metas y el ocio slo es unmedio para conseguirlas, estamos hablando de experiencias de ocio exo-tlico. Entiendo por ocio Ausente la carencia de ocio, una vivencia en laque el sujeto percibe como un mal el tiempo sin obligaciones, dicho entrminos coloquiales sera algo as como la percepcin de un tiempo va-co, lleno de aburrimiento. El ocio Ausente no es, por tanto, un ocio ne-gativo desde un punto de vista social; es negativo en cuanto percepcinpersonal. Quien siente terror ante la llegada de un fin de semana, de unasvacaciones o de la jubilacin, es evidente que est teniendo una sensa-cin desagradable que seguramente preferira haber evitado. Finalmentellamamos ocio Nocivo a las experiencias de ocio de consecuencias dai-nas, reales o percibidas como tales individual o socialmente.

Las coordenadas del ocio permiten afirmar que no es lo mismo tenerexperiencias de ocio o dejar de tenerlas, que no es igual practicarlo que de-jar de hacerlo. De hecho, el ocio, en cuanto accin satisfactoria de nuestraexistencia, es algo dinmico: o se practica y obtenemos sus beneficios, ono se practica y, como mnimo, dejamos de avanzar en el autoperfeccio-namiento que nos proporciona. La dinamicidad del ocio implica la ausen-cia de estatismo y, consiguientemente, el hecho de que la prctica de ocioconduce, hipotticamente, a una situacin de mejora de quien lo practica.La dinamicidad del ocio permite, al mismo tiempo, diferenciar una direc-cionalidad positiva y otra negativa.

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El ocio autotlico y el exotlico se caracterizan por ser experienciasmarcadas por una clara direccionalidad positiva, por lo que se conviertenen referencia de desarrollo. Los beneficios del ocio autotlico, aunquepudieran tener trascendencia social, son especficamente individuales, alser consecuencia de una vivencia subjetiva gratificante. En los beneficiosdel ocio exotlico domina el carcter social, en la medida que se preten-dan conseguir objetivos relacionados con el servicio a la comunidad. Ladireccionalidad positiva del ocio nos conduce a prcticas del ocio con sen-tido que se oponen al ocio nocivo y el ocio ausente, marcados por una di-reccionalidad negativa. La direccionalidad negativa incide insatisfacto-riamente en el desarrollo humano, individual o social. En el caso del ocioausente el perjuicio es esencialmente individual, puesto que hablamos devivencias subjetivas, mientras que la incidencia del ocio nocivo es pri-mordialmente social, en la medida que sus consecuencias afectan a la co-munidad en general o a una parte de ella.

Las coordenadas del ocio y su direccionalidad sirven para orientar yclasificar las acciones de ocio, siendo esenciales para organizar la interven-cin educativa. Desde un punto de vista formativo el punto de referencia nopuede ser otro que el desarrollo humano, por lo que la educacin del ociotiene su ncleo en el ocio autotlico o, si no fuera posible, en el exotlico.Respecto a la direccionalidad negativa, la educacin del ocio tiene tambinuna enorme tarea, tanto en el mbito preventivo como en el teraputico,consecuencia de la ausencia de ocio o de su vivencia nociva. En ambos ca-sos la intervencin tratar de contrarrestar la accin negativa e impulsarprcticas de ocio gratificantes, capaces de generar desarrollo humano.

Las dimensiones del ocio Autotlico

Las coordenadas del ocio sealan reas de accin diferenciada quepermiten una primera identificacin de las experiencias de ocio; pero, asu vez, cada rea se concreta en manifestaciones especficas a las que seles reconoce por unos rasgos propios y a las que denominamos dimen-siones del ocio. Las dimensiones del ocio se relacionan con distintos mo-dos de vivir el ocio y con diversos mbitos, ambientes, equipamientos yrecursos17. Se pueden localizar en cualquiera de las coordenadas delocio, pero, en la medida que la educacin se interesa por el desarrollohumano, nos interesa conocer las dimensiones de ocio exotlico y pro-

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17 Las dimensiones del ocio, que se sintetizan a continuacin, las he desarrollado con ma-yor extensin en Ocio humanista, Documentos de Estudios de Ocio, n. 16, Universidad deDeusto, Bilbao, 2000.


fundizar en las dimensiones de ocio autotlico que, como ya se ha dicho,es el horizonte de la accin educativa18.

Las dimensiones ms conocidas del ocio exotlico son: productiva,consuntiva, educativa y teraputica. La dimensin productiva se refiere alocio como negocio y como trabajo. Como indica Roberto San Salvadordel Valle19, el ocio entendido como producto o como servicio participa delas fases de cualquier actividad econmica: produccin, comercializacin,distribucin... La importancia de la dimensin productiva del ocio y, engeneral, el desarrollo de un ocio til ha hecho posible la aparicin delocio como nueva rea de profesionalizacin. La dimensin consuntiva delocio se relaciona con el consumo del ocio como mercanca, tiene una con-notacin de pasividad o, ms concretamente, de comprar para tener, queno es lo mismo que comprar lo necesario para llevar a cabo un proyectoque se quiere realizar. La dimensin educativa del ocio habla de la educa-cin como medio para la formacin personal y comunitaria. En este casoel ocio desempea una funcin motivadora o metodolgica, pero no con-templa entre sus objetivos la mejora del ocio personal o comunitario. Fi-nalmente, en la dimensin teraputica, la meta de referencia es la salud,ya sea como recuperacin de posibilidades perdidas a travs de procesosde rehabilitacin, ya sea como prevencin de enfermedades posibles. Enambos casos el ocio acta tambin como medio y procedimiento.

La utilizacin del ocio para el desarrollo social, cultural o educativoest, de hecho, lejos de ser ocio en s mismo. Es, por el contrario, preo-cupacin y tarea de las personas que asumen dicho cometido. Todo anli-sis de ocio realizado desde un punto de vista general y social tiene msde ocio interesado que de ocio autotlico. El ocio autotlico, fin en smismo, es, sobre todo, una visin que parte de la subjetividad, de una vi-vencia personal.

Ocio AutotlicoSe ha dicho anteriormente que el ocio Autotlico es el verdadero

ocio; es, en realidad, el nico ocio que existe, individualmente hablando,el nico que se hace realidad en la vivencia de cada uno de nosotros. El

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18 Roberto SAN SALVADOR DEL VALLE ha profundizado en las dimensiones del ocio, con-siderando que en realidad se podra hablar de la oposicin entre las dimensiones autotlicas ylas exotlicas. Su originalidad est en desarrollar las dimensiones exotlicas, incorporando al-guna de la que no se haba hablado anteriormente, como ocurre con la dimensin consuntiva.Vase Polticas de ocio, Documentos de Estudios de Ocio, n. 17, Universidad de Deusto,Bilbao, 2000, pp. 58-76.

19 Idem, p. 67.


ocio Autotlico es una importante experiencia vital, un mbito de desarro-llo humano que parte de una actitud positiva que induce a la accin y des-cansa en tres pilares esenciales: percepcin de eleccin libre, fin en smismo y sensacin gratificante. A todos los dems ocios a los que se haido haciendo referencia se les puede denominar de otro modo: negocio,consumo, educacin, vicio, ociosidad... El ocio Autotlico se manifiestaen cinco dimensiones fundamentales: Ldica, Ambiental-ecolgica, Crea-tiva, Festiva y Solidaria. Es conveniente que nos detengamos brevementeen ellas porque, como se ha dicho, el ocio Autotlico es el objeto esencialde la Educacin del Ocio y el ncleo que ilumina el quehacer o la ausen-cia de los otros ocios.

La dimensin ldica del ocio nos introduce en el mbito de las expe-riencias relacionadas con el juego. Se refiere a la vivencia ldica, perso-nal o comunitaria, tanto de nios como de adultos. Su trascendencia eslimitada, aunque no por ello de menor inters. Responde a cmo se di-vierten las personas en sus distintas fases de la vida, al lugar y los me-dios, a las relaciones que establecen, a la importancia o falta de inters porel mundo ldico en general. Se corresponde con el mundo de los jugue-tes, los hobbies, los deportes, la recreacin y los entretenimientos que seincorporan a los hbitos de vida, como ocurre actualmente con los par-ques de atracciones. Interesa tambin el apoyo social o institucional quereciben y los vnculos que se establecen a partir de sus vivencias.

La dimensin creativa del ocio nos sita en experiencias relacionadascon la creatividad. Hace alusin a un disfrute ms razonado, ligado aprocesos de creacin o re-creacin cultural. Alude a vivencias culturalesde ocio, unidas tradicionalmente al desarrollo de prcticas musicales,dramticas, literarias, artesanales, pictricas, folklricas, etc. Es una di-mensin que guarda una relacin directa con el capital cultural de laspersonas y los grupos, siendo expresin de modos de vida, mentalidades,puntos de vista estticos y, en muchos casos, planteamientos ticos. Eldesarrollo de la dimensin creativa de personas y comunidades est muyunida a sus procesos formativos, pero tambin a infraestructuras, recur-sos y posibilidades de comunicacin y apertura.

La dimensin ambiental-ecolgica del ocio tiene su ncleo en el contex-to que, en este caso, es la condicin esencial que hace posible determinadasexperiencias. Se relaciona, por una parte, con el entorno fsico, social, cultu-ral personal y comunitario; por otra, con la vivencia de ocio unida a la natu-raleza. La dimensin ambiental-ecolgica tiene que ver con el entorno deocio en los hogares, pero tambin con el atractivo de determinados bares,plazas, parques, barrios o ciudades enteras. Esta dimensin nos alerta tam-bin sobre la relacin que establece una determinada comunidad entre ocioy Naturaleza; sobre su conocimiento, percepcin y especial sensibilidad.

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Se manifiesta en usos y hbitos de fines de semana, en el cuidado delentorno natural y en la conciencia ecolgica expresada en los objetivos co-lectivos que se plantean. Es una dimensin vinculada al desarrollo de la re-creacin al aire libre y al turismo que, habitualmente, es un desplazamientoen el que se busca estar o conocer un lugar determinado por sus caracters-ticas. Tambin tiene que ver con vivencias en parques naturales o deportesal aire libre. Desde un punto de vista ambiental-ecolgico podemos observarque unas comunidades estn ms mentalizadas que otras sobre la importan-cia de su entorno, el cuidado de su patrimonio o la conservacin y transmi-sin de su historia. La dimensin ambiental-ecolgica del ocio expresa lasensibilidad ciudadana sobre los impactos de las actividades de ocio y ayudaa planificar un desarrollo sostenible que respete la armona medioambiental.

La dimensin festiva se refiere a las experiencias extraordinarias quetienen lugar gracias a las fiestas. La fiesta, entendida como manifesta-cin extraordinaria de ocio, permite llevar a cabo vivencias que se apar-tan de lo racional y consiguen la cohesin comunitaria. La dimensinfestiva del ocio permite identificar a las comunidades, visualizando la rea-lidad desde una cara opuesta a la vida cotidiana, a la organizacin racio-nal y a la rutina. La fiesta, en cuanto experiencia eminentemente grupal,permite hablar de ocio compartido y social frente al ocio individual en smismo. No es de extraar que, conocida su incidencia, sea un tipo de ocioespecialmente cuidado por las instituciones pblicas. En esta dimensinse plantean las aportaciones de las fiestas tradicionales, los grandes even-tos o las celebraciones personales.

Finalmente, la dimensin solidaria nos lleva a hablar de un ocio en-tendido como vivencia altruista, de la satisfaccin enraizada en el hechode ayudar desinteresadamente a otros, independientemente de la activi-dad realizada en s misma. Se concreta en la accin de grupos de volun-tariado o asociaciones de ocio, abundantes en comunidades abiertas, enlas que madura la responsabilidad y el compromiso. Su fundamento des-cansa en la voluntariedad y libre eleccin. La vivencia de un ocio solida-rio es un signo de calidad humana y de sensibilidad. Tambin se corres-ponde con el ejercicio de un ocio slidamente humano y digno. El ocio,en cuanto vivencia solidaria, representa un potencial de desarrollo de grantrascendencia para una comunidad.

Las dimensiones del ocio autotlico que se acaban de presentar sonpuntos de referencia para el desarrollo personal y comunitario. No sonmbitos ni parcelas excluyentes, sino todo lo contrario. Unas y otras ayu-dan a analizar, comprender y planificar la realidad global y compleja enla que se presenta el ocio. Hay veces que una de ellas est ms patenteque otras, pero difcilmente encontramos personas o comunidades en lasque no estn presentes todas de una forma u otra. El conocimiento y pro-

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yeccin de estas dimensiones del ocio ilumina el diagnstico y la planifi-cacin de un ocio entendido como desarrollo humano.

II. EL OCIO COMO EXPERIENCIA VALIOSA Y PROFUNDA

El ocio moderno se ha identificado con el descanso, las vacaciones, elespectculo y la diversin; pero las teoras que toman fuerza al inicio delsiglo XXI lo consideran como experiencia humana necesaria capaz de pro-porcionarnos autorrealizacin, derecho y calidad de vida. Desde mi puntode vista, la gnesis del ocio moderno radica en un cambio de mentalidad,en la diferente concepcin de la vida y el mundo qu

pedagog a del ocio modelos y propuestas (1)

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