1

PAUTAS PARA LA REDACCIÓN DE MANUSCRITOS SEGÚN EL MANUAL DE ESTILO DE PUBLICACIONES DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE

PSICOLOGÍA

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El la actualidad hay gran cantidad de formas de presentar los informes de una

investigación científica. Sin embargo, en las ciencias sociales y del comportamiento, el “Manual de estilo de publicaciones” de la Asociación

Americana de Psicología- APA presenta las normas técnicas más usadas y aceptadas para la redacción de los documentos o informes de investigación científica. Por esta razón, el siguiente aparte tiene como objetivo ilustrar al

lector en lo relacionado con algunas pautas generales para la redacción y presentación del informe de investigación científica según criterios de las

normas técnicas de la APA. El esquema que a continuación se presenta se utiliza, específicamente, para la

redacción de informes o artículos para publicación en revistas científicas.

Es importante recordar que para una mejor ilustración sobre el tema se recomienda revisar directamente el mencionado manual de Normas Técnicas APA en su quinta edición original de 2005 o su versión de traducción al español

en el año 2006.

CRITERIOS DE FORMA

MÁRGENES

Las márgenes para la presentación de los escritos son 2.5 centímetros en la

parte superior, inferior, derecha e izquierda de cada de cada página.

FUENTE DE LETRA

Se recomienda usar Times New Roman o Courier New de 12 puntos

ESPACIO INTERLINEADO

En general, la Norma establece que los documentos se deben redactar a doble espacio, pero también se aceptan a espacio y medio.

SANGRÍA

Todo documento se debe redactar utilizando sangría después de todo punto y

aparte. PAGINACIÓN

Se enumeran todas las páginas del documento en la esquina superior derecha utilizando números arábigos.

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ENCABEZADO

En las Normas APA, los informes de investigación suelen llevar encabezado y para ello se utilizan las primeras palabras del título del artículo que deben

aparecer en la parte superior de la página.

NOTAS DEL AUTOR

Se usan cuando es necesario incluir material complementario que es importante para entender el contenido del informe, pero que no forma parte de

ninguna de las secciones del contenido del texto del estudio. NOTAS DE PIE DE PÁGINA

Cuando se hace alguna cita de pie de página (se recomienda no hacerlo) se pone la llamada en el lugar correspondiente utilizando números y las respectivas citas se hacen figurar en una página al final con el título “Notas de

pie de página”.

Las notas de pie de página en el texto son de dos clases (véase Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association - Manual Moderno, 2006, p. 191):

Notas de pie de página de contenido

Notas de autorización por propiedad literaria Las notas de pie de página de contenido: tienen el propósito de

complementar o profundizar la información importante dentro del texto. Las notas de autorización por propiedad literaria: son obligatorias para

reconocer la fuente de las citas (véase citas textuales y citas de referencia). En

las Normas APA se utiliza el método de cita de autor – fecha, es decir, el apellido del autor y el año de publicación del documento de donde se ha extraído la cita.

CITAS O NOTAS DE PROPIEDAD LITERARIA

Las citas o notas de propiedad literaria en las Normas APA son de tres clases:

citas textuales, citas indirectas y citas de citas. Cita textual

Los contenidos directamente citados de otro autor o del propio trabajo

previamente publicado que sean citados en un escrito de forma textual (con menos de 40 palabras) se incorporan en el texto y se encierran entre dobles

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comillas. Mientras que para el caso de citas con contenido de más de 40

palabras es necesario presentar la cita en un párrafo independiente con tipo de letra distinto a la del documento y se omiten las comillas (véase Manual de

estilo de publicaciones de la American Psychological Association – Manual Moderno, 2006, p. 202).

Las citas deben ser fieles en cuanto a palabras, ortografía y puntuación de la fuente original, aún si ésta presenta incorrecciones.

Ejemplo 1. (Cita de menos de 40 palabras)

La autora afirma que “es importante destacar que la apertura al

reconocimiento de la subjetividad de hombres y mujeres, a través del lenguaje, contribuye a la formación de la identidad de genero de cada uno de ellos” (Cabrera, 2007, p. 30), sin embargo, a este respecto existen argumentos que van

más allá de tal consideración.

Ejemplo 2. (Cita textual de 40 o más palabras)

Sin embargo, estudios recientes desarrollados por Gardner y colaboradores (1987) aportan nuevos datos a la discusión relacionada con la

producción y comprensión de metáforas. Para estos autores:

Cuando se analiza la producción de metáforas, parece que es en los

primeros años de vida en los que se encuentran las más llamativa, que a cambio

de mejorar con la edad, declinan a medida que el niño mejora su capacidad de

comprensión de metáforas de otras personas, o por el advenimiento de la conducta

convencionalizada y gobernada por reglas. De otra parte, los datos indican que la

comprensión se va desarrollando lentamente en el transcurso de la infancia. Lo

que hace pensar que en el caso de la metáfora, la producción aventaja a la

comprensión (Gardner et al., 1987, p. 123).

Citas indirectas

Se da cuando en el documento se presentan idas ya publicadas en palabras de quien las transcribe y se redactan a renglón seguido, es decir dentro del

párrafo en construcción. No requiere comillas.

Ejemplo:

De otra parte, investigadores como Desrosiers (1978), Gardner (1987) y

Grissolle (1991), entre otros, concuerdan en afirmar que sin conocimiento alguno del lenguaje retórico, los niños y las niñas recurren espontáneamente al

juego de este lenguaje como un medio de expresión del mundo y de su ser.

Citas de citas

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Son ideas que se toman de un autor a través de otro autor. La forma de realizar estas citas depende de si es textual o indirecta y para ello se siguen los

criterios antes mencionados para cada tipo de cita. Ejemplo (cita de cita indirecta)

Al revisar la información existente relacionada con la capacidad de

producción y comprensión de metáforas por parte de niños y niñas en edades tempranas, se observa que hay polémica entre los diferentes teóricos que han estudiado o están estudiando el tema, dado que, mientras para algunos

constructivistas de la comprensión, el lenguaje metafórico no requiere ninguna explicación particular, debido a que tanto la producción como la comprensión

obedecen a los mismos principios del lenguaje literal (Alonso y De Vega, 1985) y evolucionan según el mismo tipo de serie ordenada de etapas que Jean Piaget plantea para muchas esferas del desarrollo mental y que Eric Erikson detectó en

el campo de la personalidad (Gardner, 1987, 13).

Usos del et al.

La abreviatura et al., (que significa “y otros”1) se utiliza cuando se cita una obra

que tiene más de dos autores y la misma se cita más de una vez. La primera vez que se hace la cita, se referencian todos los autores seguidos de la fecha de publicación de la obra citada, pero en citas subsecuentes se menciona

únicamente el apellido del primer autor seguido de et al., y el año de la

publicación de la obra citada (véase Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association – Manual Moderno, 2006, p. 211).

Ejemplo:

Moral, Pazos, Rodríguez, Rodríguez y Suárez (2007) afirman que la gestión del

conocimiento en la sociedad… (Primera cita en el texto)

Moral et al. (2007), en un estudio recuente realizada para empresas del sector…

(cita segunda y subsiguientes)

BIBLIOGRAFÍA

De acuerdo con el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association -APA, la bibliografía de todo documento relacionado con investigación científica siempre se debe citar con la siguiente estructura:

Orden alfabético por apellidos de los autores y, en caso de citar un mismo autor

con diferentes publicaciones, estas se organizan en orden cronológico del año más anterior al año más reciente.

1 Asociación Americana de Psicología. (2006) Manual de estilo de publicaciones de la Asociación

Americana de Psicología. México: Manual Moderno.

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Los siguientes son ejemplos de presentar referencias bibliográficas según el tipo de documento consultado:

Libros

Autor(es) (apellido e iniciales del nombre), fecha de publicación, título del libro referenciado, (edición), sitio de publicación: editorial.

Ejemplo:

Rue, J. l. (2002). Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectos de formación. Barcelona, España: Paidos.

Pimienta, J. C. (2007). Metodología constructivista. Guía para la planeación docente, Segunda edición. México: Pearson Prentice Hall.

Capítulo de un libro

Autor(es) del capítulo citado (apellido e iniciales del nombre), fecha de

publicación. Título del capítulo. En: Autor(es) (apellido e iniciales del nombre), (ed), título del libro, edición, páginas inicial y final del capítulo, sitio de

publicación, editorial. Ejemplo:

Zúñiga, H. C. (2007). La investigación como fuente de creación del

conocimiento universal, social e individual. En: Bernal, C. A. (ed) Metodología de la Investigación, Edición Especial. p. 232 – 279. México: Pearson Prentice Hall - Universidad del Mar.

Artículo de revista científica

Autor(es) (apellido e iniciales del nombre), fecha de publicación (año y mes),

título del artículo consultado, título de la revista, volumen, número, páginas inicial y final del artículo, sitio de publicación, entidad editora.

Ejemplo:

Nigro, P. M. (2008), Tres miradas sobre la televisión: docentes padres y niños. Revista Educación y educadores, Vol. 11, No 1. pp. 55 - 65.Bogotá: Universidad

de La Sabana.

Artículos de revista científica en internet

Autor(es) (apellido e iniciales del nombre), fecha de publicación (año y mes), título del artículo consultado, título de la revista, volumen, número, páginas

7

inicial y final del artículo, entidad editora, sitio de publicación (cundo lo haya),

dirección electrónica en la que fue consultado el respectivo documento y fecha exacta de consulta.

Ejemplo:

Viedma, J. M. (2005). Operations Intellectual. Capital Benchmarking System. en: http://www.intellectualcapitalmanagementsystems.com/publicaciones/OICBS.pdf.

Consultada el 9 de abril de 2007.

Obras monográficas

Autor(es) (apellido e iniciales del nombre), fecha de publicación, título de la obra referenciada (especificando el programa para el cual se realizó), sitio de

publicación, institución en la que se presentó el documento.

Ejemplo:

Bernal, C. A., y Galvis, F. A. (1993). Estudio exploratorio sobre creatividad

verbal: producción y comprensión de metáforas en niños y niñas de 4 a 12 años de edad. Trabajo de grado de Psicología. Bogotá, D. C: Universidad de Santo

Tomas.

Autores corporativos

Cuando el autor de una obra citada es una entidad (asociación, instituto,

universidad, etc.) la referencia bibliográfica tiene la siguiente estructura: Autor (nombre de la institución), año de publicación, título del libro (en letra

cursiva) editorial, ciudad, fecha de publicación, todo ello separado por un punto.

Ejemplo:

Asociación Americana de Psicología. (2006). Manual de estilo de publicaciones

de la American Psycological Asociatiobn, quinta edición, México: Manual Moderno

Trabajos de grado y tesis de maestría y doctorado

Autor o autores (apellido e iniciales del nombre), año de aprobación o publicación, titulo del trabajo o tesis, tesis de maestría (se define el tipo de

trabajo. Ej.: trabajo de grado, maestría, doctorado, etc.) Institución a la que se presentó el respectivo documento.

Ejemplo:

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Blanco, C. E. (2004). La Gestión del Conocimiento en las empresas intensivas

en tecnología y su impacto en el rendimiento. Tesis doctoral de economía. Bilbao, España: Universidad de Deusto.

Manuscrito de conferencia presentado en un congreso

Autor (apellidos y nombre – mayúscula sólo la letra inicial), título de la

conferencia, conferencia presentada en (nombre del evento), entidad que lo organizó, ciudad, fecha de realización, páginas del manuscrito.

Ejemplo:

Bernal, C. A. (2008). La gestión del conocimiento en una muestra de organizaciones en Bogotá, Colombia, Manuscrito de conferencia presentada en el 1er Congreso internacional - Gestión del conocimiento, pp. 237-269. Bogotá, 9

y 10 de junio: PRÁCTICA – INCAE.

TABLAS

Son datos organizados en columnas y filas que usualmente se utilizan para presentar resultados. La información presentada en las tablas debe ser posible

comprenderse visualmente a partir de su respectivo título sin necesidad de recurrir al texto del documento.

FIGURAS

Las gráficas, dibujos, fotos, diagramas, etc., se incluyen en un artículo como figuras. Cada figura debe llevar un encabezamiento o título y estas, al igual

que las tablas deben ser comprensibles sin que sea necesario recurrir al texto del documento.

APÉNDICES

En esa sección se presenta material que complementa el texto del documento

y que pueden ser formatos de pruebas o cuestionarios, guías originales de procesamiento de datos, etc. En los informes de publicación se recomienda no utilizar apéndices.

ASPECTOS DE CONTENIDO

Después de mencionar de manera muy varias consideraciones generales sobre algunos aspectos relacionados con la forma de presentar un manuscrito, a

continuación se presentan también de forma breve y general, los principales aspectos de contenido de este.

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RESUMEN Y ABSTRACT

El resumen y el abstract (resumen en inglés) se escriben en la segunda página

del documento. El resumen es una síntesis de los contenidos presentados en el documento y debe mostrar de manera clara y concisa la problemática

estudiada, los objetivos, la metodología utilizada, los sujetos participantes, los resultados, las conclusiones y la discusión de resultados.

El texto del resumen debe contener entre 100 y 120 palabras y su redacción se hace sin uso de ningún punto y aparte ni sangría.

En los documentos escritos en español es necesario hacer la traducción del resumen al idioma inglés y se le titula como abstract. Dicho texto se escribe en

la misma página del resumen después de este con las mismas condiciones que el texto del resumen.

MÉTODO

En la sección método se escribe cómo se realizó la investigación para que quien quiera evaluar la calidad, replicar o corroborar el estudio lo pueda hacer. Esta sección tiene varios componentes o subtítulos que pueden variar de un

estudio a otro, sin embargo, los más generales son: participantes, instrumentos o aparatos, diseño y procedimiento.

Participantes o sujetos. Aquí se especifica en detalle las características o

rasgos de la población o muestra de los participantes en quienes recayó la

investigación. Es decir, se debe mencionar: quién o quiénes participaron en la investigación como sujetos de investigación, cómo fueron seleccionados, de

qué población y cuál fue el tamaño de la muestra, cuáles fueron las características de los participantes en cuanto a rasgos como género, edad, estado, etc.

Instrumentos o aparatos. En este aparte se describe cada uno de los

instrumentos o aparatos utilizados durante el desarrollo del estudio, es importante mencionar datos relacionados con la confiabilidad y validez de los instrumentos o pruebas.

Diseño. Aquí se menciona o describe el tipo de diseño empleado para realizar

el estudio señalando las características del respectivo diseño. Procedimiento. En este subtítulo se especifican con detalle, las fases o etapas

que se siguieron para la obtención de los datos. En los estudios experimentales se señala la forma cómo se aplicó la variable independiente y cómo se registró

o midió la variable dependiente. En general, el procedimiento describe los pasos que se siguieron para realizar el estudio.

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RESULTADOS

En esta sección se presentan y describen de forma sistemática los datos, para ello se puede recurrir a tablas, gráficas, cuadros y demás formas de referenciar

o mostrar datos obtenidos como resultado de la realización del estudio. La descripción se hace mediante narración de la información resultado del

procesamiento de los datos, evitando actitudes interpretativas, las cuales se reservan para la sección de discusión.

DISCUSIÓN

Es la sección en la cual se presenta la interpretación de los resultados de la investigación por parte del investigador y la relación que éste establece entre

los resultados de la mencionada investigación con resultados de otros estudios relacionados con el tema del estudio y referenciados en el informe y que

sirvieron de fundamento para la realización del respectivo estudio. Aquí se comentan las conclusiones relacionadas con el logro de los objetivos

propuestos al iniciar el estudio, la prueba de la hipótesis, si la hubo, y la contribución al tema que se puede haber hecho con la investigación realizada.

También en esta sección se mencionan las implicaciones y limitaciones del estudio realizado y se presentan sugerencias para ser consideradas por interesados en nuevas investigaciones sobre el respectivo campo o tema.

TIPOS DE MANUSCRITOS QUE SE ELABORAN

EN UNA INVESTIGACIÓN

En el proceso de investigación científica se suelen elaborar los siguientes tres

documentos o manuscritos, así:

Anteproyecto

Informe final

Artículo para publicación

A continuación se presenta una síntesis de los diferentes componentes de cada

uno de los mencionados documentos. COMPONENTES DEL DOCUMENTO DE UN ANTEPROYECTO

Los siguientes son los aspectos constitutivos de un anteproyecto (modalidad de trabajo de grado):

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Portada (encabezado, titulo de la investigación, autores y asesor o

director, institución, programa al cual se presenta, ciudad y fecha)

Tabla de contenido

Problema de investigación (enunciado y formulación)

Objetivos (general y específicos)

Justificación y delimitación de la investigación

Marco teórico

Hipótesis (cuando sea necesario)

Método (participantes o sujetos, aparatos o equipo, procedimiento, tipo

de estudio, diseño de investigación, instrumentos de recolección de información y fases del estudio)

Resultados

Análisis y discusión

Cronograma de actividades

Presupuesto

Bibliografía

COMPONENTES DEL INFORME FINAL DE TRABAJO DE GRADO

Para el caso de los informes finales en modalidad de trabajo de grado, los siguientes son los aspectos constitutivos de un informe final:

Preliminares (tapa, portada, contraportada, página de calificaciones,

dedicatoria y agradecimientos; estos dos últimos aspectos son opcionales)

Tabla de contenido

Resumen y abstract

Introducción (problema de investigación, objetivos y justificación y

delimitación del estudio

Marco teórico (se titula de acuerdo al tema de investigación)

Hipótesis (cuando sea necesario)

Método (participantes o sujetos, aparatos o equipo, procedimiento, tipo

de estudio, diseño de investigación, instrumentos de recolección de información y fases del estudio)

Resultados

Análisis y discusión

Conclusiones y recomendaciones

Bibliografía

COMPONENTES DE UN ARTÍCULO PARA PUBLICACIÓN

Los componentes de un artículo de investigación para publicación son los siguientes:

Titulo del artículo (centrado)

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Nombres y apellidos del autor(es) (se escriben debajo del título del

artículo justificado a la derecha y con nota de pie de página que informa sobre aspectos biográficos del respectivo autor(es)

Resumen y palabras clave y abstract and key words

Introducción (problema de investigación, objetivos y justificación y

delimitación del estudio)

Marco teórico (se titula de acuerdo con el tema de investigación)

Hipótesis (cuando sea necesario)

Método (participantes o sujetos, aparatos o equipo, procedimiento, tipo

de estudio, diseño de investigación, instrumentos de recolección de información y fases del estudio)

Resultados

Análisis y discusión

Conclusiones y recomendaciones

Bibliografía

Nota: a continuación se ilustra un ejemplo de propuesta o anteproyecto de investigación que sirve de referencia para elaborar otras propuestas de su

interés. El modelo que aquí se presenta es un ejemplo de una investigación real sobre el tema de gestión del conocimiento que lidera el autor del libro. Se

reitera la importancia de que para cada informe se tengan en cuenta los criterios de normas metodológicas de cada país y de cada institución a donde se va a presentar el respectivo documento de trabajo de grado, así como de

revisar el manual de estilo de publicaciones que sea el más adecuado para guiar la presentación del respectivo documento.

Para el documento de informe final y el artículo, se recomienda revisar el CD que acompaña a este libro y allí encontrará ejemplos.

El ejemplo utilizado para esta ilustración es resultado del trabajo de grado para

optar al título de psicólogo por parte del autor del presente libro en coautoría de Fabio Alejandro Galvis Mendiwelson con la dirección del profesor Jaime Yáñez Canal. El mismo artículo fue publicado en la Revista Aporte a la Psicología

“Cognición y Desarrollo Humano: Un programa de Investigación” Universidad de Santo Tomás, Facultad de Psicología, Año 2, Número 5, Bogotá, Julio –

diciembre, 1993. NOTA: Para una ilustración más completa en el tema de NORMAS DE ESTILO

PARA PUBLICACION se recomienda consultar directamente el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychológical Association APA” el

cual se puede acceder mediante el correo electrónico en la página http://www.apa.org

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Estudio exploratorio sobre creatividad verbal: producción y comprensión

de metáforas en niños y niñas de 4 a 12 Años de edad

César Augusto Bernal Torres, Fabio Alejandro Galvis Mendiwelson y

Jaime Yañez Canal2

Anteproyecto de investigación

Universidad Santo Tomás de Aquino

Facultad de Psicología

Bogotá D. C.

Julio de 2008.

2 Asesor del trabajo de grado

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Contenido

Problema de investigación (enunciado y formulación) 3 Objetivos (general y específicos) 3

Justificación y delimitación de la investigación 4 Marco teórico 5 Hipótesis (cuando sea necesario) 7

Método (participantes o sujetos, aparatos o equipo, procedimiento, tipo de estudio; diseño de investigación, instrumentos de recolección de información y fases del

estudio 7 Resultados 9 Análisis y discusión 10

Cronograma de actividades 10 Presupuesto 11

Bibliografía 11

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Problema de investigación

Al revisar la información existente relacionada con la capacidad de producción y comprensión de metáforas por parte de niños y niñas en edades tempranas, se observa

que hay polémica entre los diferentes teóricos que han estudiado o están estudiando el tema, ya que mientras para algunos constructivistas de la comprensión, el lenguaje

metafórico no requiere ninguna explicación particular, debido a que tanto la producción como la comprensión obedecen a los mismos principios del lenguaje literal (Alonso y De Vega 1985) y evolucionan según el mismo tipo de serie ordenada de etapas que Jean

Piaget plantea para muchas esferas del desarrollo mental y que Eric Erikson detectó en el campo de la personalidad (Gardner, 1987).

De otra parte, investigadores como Desrosiers (1978), Gardner (1987) y Grissolle

(1991) entre otros, concuerdan en afirmar que sin conocimiento alguno del lenguaje

retórico, los niños y niñas recurren espontáneamente al juego de este lenguaje como un medio de expresión del mundo y de su ser.

También el propio Gardner (1987) al referirse a la metáfora señala que lo que hace

tan fascinante el estudio del lenguaje metafórico, es que cuando se observan las clases

de metáforas que producen los niños y niñas resulta evidente que estas no mejoran con la edad.

Para el mencionado investigador en los primeros años de vida de los niños y niñas

es en los que se producen las más llamativas figuras retóricas y entre ellas la metáfora,

mientras que a medida que mejora la capacidad de comprender el lenguaje retórico con la edad, la producción espontánea parece declinar con relación a la comprensión.

Fundamentado en los planteamientos anteriores, y dada la importancia que cada

día adquiere la expresión creativa y espontánea en los niños y niñas, esta investigación

considera relevante y oportuno adelantar un estudio, en nuestro contexto, que permita responder a los siguientes interrogantes relacionados con la producción y comprensión

de metáforas por parte de niños y niñas de la ciudad de Bogotá:

¿Existe relación entre la capacidad de producción y la de comprensión de metáforas por parte de los niños y niñas de la ciudad de Bogotá?

¿Mejora la capacidad de los niños y niñas de la ciudad objeto del estudio, para

comprender metáforas a medida que aumenta la edad de estos y estas?

¿Desmejora la espontaneidad en la producción de metáforas por parte de los niños

y niñas que participan en el estudio a medida que aumenta la edad? ¿Es similar el tipo de metáfora que producen y comprenden los niños y niñas en

las diferentes edades?

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Objetivos del estudio

Objetivo general

Analizar la relación entre la capacidad de producción y la de comprensión de metáforas en un grupo de niños y niñas de la ciudad de Bogotá.

Objetivos específicos

Evaluar la capacidad de los niños y niñas de la ciudad objeto del estudio, para

comprender metáforas a medida que aumenta la edad de estos y estas. Determinar la espontaneidad en la producción de metáforas por parte de los niños

y niñas que participan en el estudio a medida que aumenta la edad.

Analizar el grado de similitud del tipo de metáfora que producen y comprenden los niños y niñas en las diferentes edades.

Justificación y delimitación de la investigación

Justificación

Esta investigación se amerita por la importancia que se le reconoce a la capacidad

creativa del ser humano para responder a los retos cada vez mas complejos a los que hoy nos debemos enfrentar los seres humanos en los diferentes momentos de nuestras vidas. También porque es una reacción contra el excesivo énfasis que los psicólogos

contemporáneos ponen en el aspecto puramente cognitivo, en detrimento de la capacidad espontánea y creativa del ser humano.

Delimitación

La investigación será un estudio exploratorio, con una muestra intencional de niños y niñas de dos instituciones escolares de la ciudad Bogotá.

Marco teórico

La metáfora como figura retórica ha interesado a muchos pensadores durante

cientos de años. Sin embargo, los estudios sobre la metáfora en el niño, son realmente limitados, especialmente en lo relacionado con producción y comprensión.

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Las pruebas más encantadoras y esclarecedoras respecto al lenguaje figurado en el

niño, dice Dale (1989), las ofrece Kornei Chukousky. Chukousky famoso escritor y traductor de cuentos para niños soviéticos, quien a través de los años coleccionó y

analizó cientos de anécdotas sobre lenguaje infantil, de donde llegó a considerar a la etapa que va de los 2 a los 5 años, el período de la genialidad lingüística.

Los estudios efectuados por el psicólogo Richard Billow, muestran que los preescolares son especialmente propensos a producir figuras retóricas imaginativas,

aunque después de los 6 años, aproximadamente, ese empleo novedoso de las palabras parece declinar en el habla espontánea (Gardner, 1987).

Respecto a la comprensión, Grissolle (1991) sostiene que con una educación preescolar basada en el lenguaje figurado propio del habla cotidiana, si se habilita a los

pequeños para comprender estas construcciones verbales, los menores logran tal comprensión, aunque dichas expresiones estén lejos de ser producidas por los propios pequeños.

Para probar esta hipótesis el propio Grissolle (1991) llevó a cabo un estudio en

escuelas colombianas, cuyo objetivo fue evaluar la capacidad del niño, en torno a la comprensión de fábulas.

La muestra la constituyeron niños de 2° y 3° de primaria, cuyas edades oscilaron entre 6 y 10 años. Los resultados mostraron que si bien al comienzo los niños no

entendían nada, luego de familiarizarse con el género, pudieron establecerse relaciones hasta hacerse expertos en la comprensión de las fábulas, a tal punto que muchos de ellos las pudieron producir.

Es claro que los anteriores planteamientos, hacen referencia ya sea a la producción

o a la comprensión, pero ninguno muestra relación entre ambos factores, por consiguiente, en adelante, se abordan los estudios que plantean alguna comparación entre los dos procesos, con el fin de mostrar el estado actual de estos estudios y el

interés que despierta el tema para su estudio.

Después de un detallado análisis sobre las diferentes investigaciones en las que se compara la producción y comprensión del lenguaje literal, durante los primeros años del niño, Dale (1989) concluye que si bien en dichos estudios la hipótesis subyacente

plantea que el niño entiende determinados rasgos gramaticales antes de empezar a generarlos, los resultados parecen indicar que hay casos en que la comprensión

probablemente precede a la producción, otros en que son simultáneos y aun otros en que la comprensión es posterior a la producción.

De otra parte, investigaciones de orientación estructuralista, consideran que el lenguaje metafórico no requiere ningún estudio ni explicación particular, ya que la

producción y comprensión obedece a los mismos principios que el lenguaje literal (Alonso y De Vega, 1985).

Sin embargo, estudios recientes desarrollados por Gardner y colaboradores (1987), aportan nuevos datos a la discusión, relacionada con la producción y

comprensión de metáforas. De una parte, según el autor, cuando se analiza la producción de metáforas, parece que es en los primeros años de vida en los que se

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encuentran las más llamativas metáforas que a cambio de mejorar con la edad, declinan

a medida que el niño mejora su capacidad de comprensión de metáforas de otras personas, o por el advenimiento de la conducta convencionalizada y gobernada por

reglas. De otra parte, los datos indican que la comprensión se va desarrollando lentamente en el transcurso de la infancia. Lo que hace pensar que en el caso de la metáfora, la producción aventaja a la comprensión. Para su investigación, Gardner

(1987) realizó tres estudios. El primero consistió en examinar las grabaciones del habla espontánea de un niño que habían sido recopiladas durante un período de tres años a

intervalos de dos semanas, por el psicolingūista Roger Brown. De este estudio se observó que entre los 2 y 5 años de edad, el niño produjo 185

frases catalogadas por los investigadores, como metáforas auténticas. Casi todas ellas eran nuevas denominaciones para objetos comunes a su medio. Pero para todas las

edades consideradas, las metáforas del niño se fundaban en el modo de manipular un objeto, en la forma de éste, o en ambos factores. Ni una sola de sus metáforas fue conceptual o expresiva, es decir, ninguna hacía referencia a intenciones o características

psicológicas en la consideración de cualidades.

En el segundo estudio, en el que también se examinó la transcripción del habla de otros dos chicos durante sus juegos espontáneos efectuados a lo largo de un período similar, se observó que estos niños también produjeron frecuentes metáforas, pero

manifestaron una notoria diferencia en cuanto al tipo de éstas. Mientras casi todas las metáforas producidas por uno de ellos se fundaban en la manipulación de los objetos,

las del otro estaban basadas en similitudes preceptuales en gran medida independientes de todo apoyo gestual. Este hecho llevó a pensar a los investigadores que los dos tipos diferentes de metáforas que se encuentran en el lenguaje temprano, pueden ser resultado

de las diferencias individuales más que ser producto de una determinada etapa del desarrollo mental.

El tercer estudio realizado por Gardner y Margareth Mccarthy (1987), fue de tipo

transversal y a gran escala con niños preescolares. En lugar de considerar el habla

espontánea de los niños, se confeccionó un juego en el que el niño y el experimentador se turnaban para dar nombres “supuestos”, a una serie de objetos.

En general, este estudio a gran escala, corroboró los resultados de los estudios

longitudinales. Una vez más, sus metáforas se basaron principalmente en el aspecto

exterior, en especial en la forma de los objetos. Sin embargo, se encontró que en este estudio no se produjo ninguna disminución con la edad.

En el caso de la comprensión del lenguaje figurado, Gardner (1987) sostiene que

cuando se presentan al niño frases en las que establece un vínculo entre el universo

físico y el universo de los rasgos psicológicos, los niños más pequeños hacen interpretaciones en las que tienden a proponer explicaciones mágicas para estas

metáforas. Los niños de 5 y 7 años, buscan resolver el problema por vía de alteración de la

relación entre los dos términos de la metáfora. En lugar de equiparar los dos términos, los asocian (Ej.: ante la metáfora, “los niños son el espejo de los padres” los niños dicen

que “los padres compran espejos para los niños”). Sólo a mediados de la etapa escolar entre los 8 y 9 años de edad, comienzan a percibir los niños que se está hablando de un

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proceso psicológico, pero es al comienzo de la pre-adolescencia, entre los 11 y 12 años,

cuando se dan las verdaderas interpretaciones del lenguaje metafórico.

En síntesis: ¿Qué puede concluirse de este conjunto de estudios y de los hallazgos empíricos respecto a la producción y comprensión de metáforas en el niño?

Cuando menos, que el lenguaje figurado en el niño es un terreno por explorar que puede dar grandes aportes a la discusión que hoy se plantea la psicología del desarrollo,

respecto a si la diferencia del desarrollo mental obedece más a diferencias en los contenidos que maneja el niño o a diferencia en las estructuras mentales y, además, si éstas determinan, a su vez, que cada forma superior de organización sea una forma de

comprensión o de toma de conciencia de lo que en el nivel anterior era sólo producción.

Hipótesis

En virtud de lo anterior, la presente investigación se orientará a profundizar sobre las siguientes hipótesis:

H1: en el caso de la metáfora en niños y niñas la producción aventaja a la

comprensión. H2: la capacidad de los niños y niñas de la ciudad en la que se realizará el estudio,

para comprender metáforas mejora a medida que aumenta la edad de estos y estas.

H3: la espontaneidad en la producción de metáforas por parte de los niños y niñas que participan en el estudio declina a medida que aumenta la edad.

H4: existe similitud del tipo de metáfora que producen y comprenden los niños y niñas en las diferentes edades.

Método

Tamaño de la muestra

La muestra la conformarán 128 niños y niñas de entre 4 y 12 años de edad, que

cursan estudios básicos en dos colegios de la ciudad de Bogotá. Todos los niños y

niñas participarán en el estudio en forma voluntaria.

Material

Para el estudio se utilizaran diferentes implementos de la vida cotidiana, tales

como: lapiceros, llaveros, hojas de papel, paraguas, almohadillas, trozos de madera, títeres, cuadernillos con metáforas y grabadora manual.

Procedimiento

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Como instrumento de recolección de información se utilizará un formato constituido por dos pares de cuestionarios: un par para evaluar producción y

comprensión de metáforas basadas en fundamentos físicos y un segundo par para evaluar producción y comprensión de metáforas conceptuales o expresivas. La información solicitada a través de los formatos, se registrará mediante la ayuda de la

grabadora manual.

Se comenzará por elaborar los formatos o cuestionarios de evaluación, para lo cual se requerirá de un jurado calificador conformado por cinco jueces para su validación.

Una vez validado el instrumento mediante el concepto de jueces y una prueba piloto de 25 niños, se entrará en contacto directo con las directivas del plantel y los

niños con quienes se desarrollará la experimentación. El encuentro y trabajo con los alumnos, previo a la evaluación, se hará con el

objeto de sensibilizar a los niños, mediante actividades distintas de las que la escuela presenta normalmente, y crear motivación en los niños para participar en dichas

actividades. Se trata, en suma, de juegos susceptibles de provocar la actividad creadora especialmente a nivel verbal. Debido a que las visitas facilitarán la integración con el medio escolar y crearán un clima pedagógico permisivo, se obtendrá la colaboración de

los niños.

Partiendo de los pasos anteriores, se procederá a desarrollar el trabajo de campo específico de la investigación, siguiendo dos fases: una orientada a evaluar producción, con la participación de 64 niños y niñas. Otra, a evaluar comprensión, con participación

de igual número de niños y niñas. Distintos a los de la fase 1, pero con las mismas características.

La fase I se realizará en dos sesiones: “A” y “B”.

La sesión “A”, orientada a evaluar la producción de metáforas basada en fundamentos físicos de los objetos, consistirá en un juego con títeres, en el que los

niños y el experimentador se turnan para dar nombres “supuestos” a una serie de objetos, tales como un plato, un lápiz o un trozo de madera; durante el ejercicio los niños podrán manipular de manera voluntaria los objetos.

La sesión “B”, orientada a evaluar producción de metáforas conceptuales o

expresivas, consistirá en presentar al grupo de niños, frases en las que se establece un vínculo entre el universo físico y el universo intelectual, o de los rasgos psicológicos de los niños y niñas que participarán en el estudio.

En esta prueba, se le pedirá al niño cambiar la última parte de la frase modelo con

las palabras que cada niño quiera: ej.: los investigadores presentarán la frase “los niños son unos angelitos” y, acto seguido, pronunciará la misma frase, pero cambiará las últimas palabras así: “los niños son unos ositos” etc.

Cuando se den más de tres ejemplos de modificación de la frase, se volverá a

pronunciar sólo la parte inicial de la frase de forma interrogativa así: “¿Los niños

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son…?” con el propósito de elicitar en los niños la intención de completar dicha frase.

La metodología será la misma para todas las frases.

La Fase II, igual que la Fase I, también se desarrollará en dos sesiones: “C” y “D”. La sesión “C”, orientada a evaluar la comprensión de metáforas basadas en

fundamentos físicos de los objetos, se le presentarán a los niños y niñas cinco frases. Cada frase mostrará el cambio de nombre de un objeto por otro, en virtud de una

relación de semejanza y se le preguntará a los niños y niñas “¿Qué piensa usted de eso?”. ej.: el investigador presentará al grupo de niños y niñas la frase “un niño que se encontraba sentado en una silla del salón de clase expresó: este caballo está cansado” y

se interroga a los niños y niñas ¿Qué piensan ustedes de eso? ¿Qué quiso decir el niño o niña con esta frase? El procedimiento es el mismo para todas las frases.

La sesión “D”, orientada a evaluar la comprensión de metáforas conceptuales o

expresivas, consistirá en presentar al niño o niña, cinco frases en las que se establece un

vínculo entre el universo físico y el universo de los rasgos psicológicos o conceptuales, para pedirles que interpreten su significado. ej.: los investigadores presentarán la frase”

los niños(a) son los espejos de los padres” y, dirigiéndose a los niños y niñas, les dirán: “para ustedes, ¿qué significa eso?”, ¿Qué significa que los niños o niñas son los espejos de los padres?

Cada sesión se realizará con grupos de ocho niños y niñas, para los siguientes

rangos de edad: 4 < 5, 5 < 6, 6 < 7, 7 < 8, 8 < 9, 9 < 10, 10 < 11, 11 < 12 años. Cada grupo de ocho niños y niñas, participarán en dos pruebas, todas relacionadas con el mismo proceso, es decir, el grupo que participará en producción de metáforas basadas

en fundamentos físicos y producción de metáforas conceptuales. Otro grupo diferente, hará parte de las pruebas de comprensión. El proceso será el mismo para todos los

rangos de edad.

Resultados

En primer lugar, se procederá a identificar cuáles expresiones o interpretaciones se

definen como metáforas y cuáles no, para cada tipo de metáfora (metáforas basadas en

fundamentos físicos y metáforas conceptuales o expresivas), según el rango de edad de los niños. Para esto se utilizará la “Guía para la Caracterización de Producción y

Comprensión de Metáforas”, elaborada para este estudio. El segundo paso consistirá en crear una tabla de frecuencias, en la que se registrará

la cuantificación de las puntuaciones obtenidas para cada rango de edad, según cada una de las pruebas.

Con los datos que se obtengan de estos dos pasos; se procederá a probar las

hipótesis del estudio, que plantea que en el caso de la metáfora la producción aventaja a

la comprensión. Para ello se utilizará la prueba estadística conocida como Rangos de Spearman, cuya fórmula es:

22

rs = 1

62

2

1

nd

n

Se confrontarán, entonces, las puntuaciones de producción versus las puntuaciones

de comprensión para los diferentes rangos de edad, según cada tipo de metáfora.

Discusión de resultados

La discusión de los resultados se realizará relacionando los resultados del trabajo de campo de esta investigación en función del planteamiento del problema, los objetivos y las hipótesis con los planteamientos presentados en el marco de referencia, según los

resultados de las investigaciones realizadas por los estudiosos y expertos en el tema.

Cronograma de actividades

La siguiente tabla ilustra las diferentes actividades con la respectiva duración para la ejecución de este proyecto de investigación.

Duración (en meses) Inicio: octubre de 2 008

ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Ajuste a la propuesta según conceptos de

revisores

Presentación del proyecto a las

organizaciones

Revisión y ajuste de instrumento de

encuesta

Desarrollo del marco teórico

Recolección de la información (trabajo de

campo)

Procesamiento de datos

Análisis de resultados

Informe final

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Presupuesto de inversión para la investigación

El siguiente es el presupuesto de inversión requerido para la realización de la investigación a realizar:

Fuente de ingresos Destinación de la inversión

Recursos propios de los investigadores $5.000.000

Honorarios investigadores $ 6.000.000

Aportes de los colegios

$ 2.000.000

Adquisición de material bibliográfico

$2.000.000

Aportes Universidad $3.000.000

Materiales y equipos para la realización de los talleres

$500.000

Asesoría especializada $500.000

Papelería y trascripción del documento

$500.000

Transporte $500.000

Total aportes $10.000.000 Total inversión $10.000.000

Bibliografía

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Bejarano, A. J. y Gerlein C. (1987). Cantidad y tipo de instrucciones y comportamiento creativo en niños preescolares. Tesis de grado, Bogotá, D.C: Pontificia Universidad Javeriana,

Desrossiers, R. (1978). La creatividad verbal en los niños. España: Oikos Tav,

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Parsons, M. J. (1987). Como entender arte. España: Paidos.