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Paulo Freire y la educación

Caminos a la praxis desde el pensar y la libertad

Daniel Cabezas Robayo

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Filosofía

Pregrado en Filosofía

Bogotá, 18 de julio de 2014

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Paulo Freire y la educación

Caminos a la praxis desde el pensar y la libertad

Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Filosofía

presentado bajo la dirección del Dr. María Cristina Conforti Rojas

Daniel Cabezas Robayo

Bogotá, 18 de julio de 2014

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Dedicado a María Angélica Sánchez Londoño. Tu ejemplo académico y

compañía siempre fueron en mi un cimiento

para superar cada uno de los retos filosóficos que se presentaban

al ir avanzando en esta carrera. Por los ánimos y regaños,

por tranquilizarme cuando tenia que presentar mis exámenes,

gracias por tu apoyo en estos años.

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Agradezco a mi directora de trabajo de grado, Cristina Conforti, quien me

acompaño al seguimiento del pensamiento de Paulo Freire descrito en esta tesis,

pero en especial al padre Luis Fernando Múnera, S.J, quien desde su amistad y

cariño lograron desenredar un sin fin de problemas filosóficos que rondaban en mi

ser, gracias a ello hoy puedo presentar esta texto.

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Contenido

Introducción 6

Capítulo 1. Primeras aproximaciones al pensamiento de Paulo Freire 9

1.1 Freire y el contexto de su pensamiento 12

1.2 La educación brasileña en el contexto de Paulo Freire 17

2 El concepto de opresor y oprimido 21

2.1 La relación opresor-oprimido a la luz de la porpuesta pedagogica de Freire 37

Capítulo 2. La pedagogía de Paulo Freire, una invitación a la praxis 44

2.1 La educación cómo práctica de la libertad 46

2.2 La concientización una acción transformadora 57

Conclusiones 68

Bibliografía 71

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INTRODUCCIÓN

El trabajo que se presenta a continuación tiene como objetivo hacer un

examen de la relación que Freire establece entre la educación y la su contexto, a

fin de llegar a una praxis desde el pensar y la libertad. Sin duda, el pensar de Paulo

Freire pone en evidencia, en cada una de sus obras, la imagen de la sociedad

brasileña de los años 50 y 60; imagen aún latente en las sociedades actuales, que

se hallan marcadas por claras diferencias en las relaciones de poder. Podríamos

decir entonces que la sociedad latinoamericana, es una sociedad divida entre

aquellos que ejercen el poder y los que se someten a él, es decir, entre opresores y

oprimidos, en la que estos últimos se conciben como objetos; de ahí que la

reflexión freireana se vea tan permeada por un discurso que denuncia la

enajenación a la que están sometidos los sujetos.

En este contexto, una vez que nos sumergimos en la lectura de cada una

de las obras, conferencias y entrevistas hechas por Freire, entendemos como una

educación pensada desde y para el oprimido cobra sentido, un sentido que se

hace fuerte en el contexto latinoamericano. Pues, como lo señala Freire, somos

herederos de una cultura y una política que hacen que la sociedad se mueva bajo

el interés oculto de unos pocos y para que esta dicotomía entre opresor y oprimido

se mantenga, la sociedad alienada toma como su herramienta fundamental la

educación.

En tanto no se trata de una problemática acabada, el presente texto se

propone el estudio de la propuesta freireana en torno a la vinculación de la

educación y el desarrollo humano. Ya que, Freire, como pedagogo, nos propone

un espacio de análisis de las relaciones que se establecen y condicionan al ser

humano, esto para que, por un lado, sean puestas al descubierto y, por el otro,

abran el camino a la reflexión de las relaciones entre opresores y oprimidos.

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Es por esto que una reflexión acerca de los fines de la educación resulta

elemental para la trasformación del individuo y, por ende, de su praxis en la

sociedad. Así pues, el presente texto es fruto de una indagación teórica en un

campo temático que de seguro interesa a la comunidad académica. El primer

capítulo Primeras aproximaciones al pensamiento pedagógico en Paulo Freire se

encuentra dividido en cuatro puntos de vital importancia. El primero pretende

mostrar algunos de los acontecimientos más significativos en la vida de Freire, en

relación con su actividad filosófico-pedagógica, esto debido a que tan relevante

como los fundamentos de su pensar, lo son los sucesos que lo llevaron a él.

En el segundo se aborda el contexto propio de la educación brasilera de los

años 50, esto con el fin de hacer evidente la constante indagación pedagógica que

llevó a Freire a buscar nuevos caminos que permitieran alcanzar un desarrollo

político, cultural, educativo, económico, etc., de su país natal y que más a delante

lo conducirá a incorporarlos en los debates académicos presentados en otros

países.

En el tercero se hará patente la relación que se da en el ámbito educativo,

así como en la sociedad en general, entre opresores y oprimidos desde la

perspectiva freireana, resaltando el papel de la cultura y su contribución en el

fortalecimiento de dicha relación. Para ello creemos pertinente que un examen de

la educación precise el estudio del rol que en ella ejercen los participantes de la

acción educativa, a saber: educadores, educandos y la familia, además de los

métodos que éstos utilizan en sus prácticas académicas.

Por último, se mostrarán las diferencias entre una educación cuyo fin último

es la acumulación de conocimiento y una que promueva el pensar. En este

sentido, la primera educación que subyace al estudio de Freire será la educación

bancaría; en esta educación se ve de manera clara la alienación del individuo.

Contraría a la educación bancaría, Freire nos propone una educación

problematizadora, una educación para la libertad. Ésta, más que la acumulación

de conocimientos, se centra en el educando en tanto sujeto histórico. Esto

significa que en una educación entendida como práctica para la libertad el

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educando no se educa para el mundo, se educa con el mundo, esto es, en

permanente contacto con su realidad y con sus semejantes.

El segundo capítulo Una sociedad educada es una realidad transformada,

se divide en tres ejes de estudio. El primero, da cuenta del análisis y, a su vez, la

propuesta pedagógica que Freire hace para salir de los paradigmas de una

educación bancaría. Para Freire esto sólo es posible a través de la reflexión que el

sujeto haga de su realidad y de cómo lleve esta reflexión a un actuar tranformador

con sus semejantes y, por ende, con el mundo; sólo así podrá el sujeto alcanzar

su humanización perdida.

La segunda, presenta las características que ha de tener una educación

que no esté marcada por la división opresor-oprimido, y que permita al hombre

transformarse en un sujeto histórico, esto es, una educación que permita a los

educandos el pensar y transformar su realidad; para Freire, se trata de una

educación que permita la toma de conciencia del individuo. En este sentido, el

educando cobra un papel fundamental, pues en tanto ser histórico su tarea está

dada en la transformación del mundo.

Por último, se presentarán cuáles son los retos de lo que Freire denomina

una educación para la libertad, especialmente en el contexto de las clases

populares y las estrategias que debe tener un educador para hacerle frente a su

quehacer pedagógico. En este punto se hará énfasis en la importancia que tiene la

relación entre teoría y práctica.

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CAPÍTULO I

Primeras aproximaciones al pensamiento pedagógico en Paulo Freire

La educación, señala Freire, en la actualidad se mueve en una relación de

carácter primordialmente narrativa; se trata de una narración unidireccional de

contenidos estáticos en la que el docente transmite al educando una palabra

vacía, una palabra que se pronuncia sólo para ser repetida y memorizada. En esto

ha consistido y consiste aún la educación en nuestra sociedad: en una relación de

poder en la que alguien que se juzga como conocedor transmite un contenido a un

otro que, a su vez, se juzga como ignorante; es esta la manifestación de la

opresión, esto es, la relación que se ha establecido y se establece entre el opresor

y el oprimido.

Dada esta concepción de la educación, el capítulo que se presenta a

continuación expone, someramente, las reflexiones filosóficas de Paulo Freire

acerca de la educación, específicamente de la relación dominate-dominado, y del

lugar que ocupamos en el mundo, es decir, de nuestro actuar en él. Por tanto, en

oposición a una educación históricamente aceptada, como lo es la educación para

el oprimido, postulamos, retomando los conceptos freireanos, una educación

entendida como una práctica de la libertad, en la que el educando comprende el

mundo a través de su relación con él, de este modo se trata no de una mera

recepción sino de un actuar transformador que resulta posible no por un contenido

que se transmite sino por una relación horizontal entre hombres, que tiene lugar y

es mediada por el mundo.

Lo que aquí nos proponemos es entonces pensar la educación desde la

problematización de la estructura histórico-social que comprende la existencia

humana. En este sentido, el contexto que envuelve a América Latina está lleno de

estructuras sociales, políticas, económicas y educativas cuyo fin último pareciera

la deformación de lo qué es y debería ser un ciudadano, a saber, un individuo.

Estas relaciones sociales, que se dan en los mal llamados países

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subdesarrollados, se convierten en creadoras de paradigmas, representaciones,

visiones de mundo que perpetúan lo que aquí denominaremos alienaciones

sociales, esto es, espacios que hacen que el individuo se sienta y actué fuera de

sí. Tal es el grado de alienación a la que se ve sometida América Latina que su

innegable dependencia a países desarrollados se incrementa cada vez más; en

este contexto, tal como lo demuestra Freire en los estudios teóricos-filosóficos de

pensadores que dan cuenta de la dualidad existente en las relaciones entre los

individuos en la sociedad, nos movemos bajo la lógica de un mundo dividido en

opresores y oprimidos.

En este orden de ideas, haremos énfasis en cómo esta diferenciación entre

opresores y oprimidos se convierte en la imagen que refleja la relación que se da

en las sociedades actuales, sociedades marcadas por factores alienantes que en

muchos casos se escapan a sus ojos. Así en palabras de Berreiro:

América latina en el decir de Paulo Freire “es una sociedad objeto; es un ser-para-otro”. Su alienación económica explica su alienación social y política y permite la cultural. Quizá, su alienación cultural tenga que ser una de las que más nos preocupe, cuando enfocamos el tema de la construcción de su conciencia libre, “porque América Latina no se ve con su óptica, aunque esté interesada en descubrirse a sí misma (Berreiro, 1974, 31).

Para los fines que nos proponemos resulta imperioso resaltar que para

Freire se hace necesario que América Latina de un vuelco que le permita una

nueva percepción, es decir, que le permita “verse a sí misma”; esto, señala Freire,

sólo se hace posible en tanto que los individuos que la habitan, en especial las

clases oprimidas, luchen por la construcción de una conciencia libre que les lleve a

desenmascarar los lazos de poder en los que están inmersos.

Por esta razón, pensar una educación que lleve tanto a educadores como

educandos a la libertad, sólo es posible tras la caracterización de la relación del

hombre con otros hombres en el mundo, pues es en esta relación tripartita que se

transforma la realidad y se hace historia. A lo largo del texto nos proponemos esta

relación a fin de liberarnos de la contradicción entre opresor y oprimido que

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gobierna no sólo las prácticas educativas sino la totalidad de las dinámicas

sociales y, por ende, el actuar del ser humano.

Dado lo anterior, resaltamos en el valor de una obra como la pedagogía del

oprimido en tanto se configura como una propuesta participativa que permite al

educador y al educando un espacio común en el proceso de aprendizaje social en

el que la responsabilidad, percepción, comprensión y conocimiento de la realidad

se transforman en una construcción y praxis compartida, “esta enseñanza y este

aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ´condenados de la tierra´, de los

oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se

solidaricen” (Freire, 1994:2).

Así pues, el capítulo que se presenta a continuación se divide en tres

partes; en la primera parte, se presenta, a grandes rasgos, algunos

acontecimientos que marcaron la vida y el pensar freireano. La segunda parte

presenta una breve disertación del estudio realizado por Freire de los conceptos

opresor y oprimido en varias de sus obras, especialmente en: La pedagogía del

oprimido en tanto la entendemos como una labor pedagógica que abre el espacio

al análisis de las alienaciones que emergen y condicionan al ser humano,

poniendo al descubierto las relaciones que se establecen entre opresores y

oprimidos1; pero no sólo las pone al descubierto, también nos conduce a la

reflexión y posterior superación de esa relación antagónica y La pedagogía de la

esperanza; como el paso que nos permite un encuentro entre el papel del diálogo

en la relación conciencia-mundo. Por último, expondremos la propuesta educativa

y política de Freire como un camino que permita la superación de ésta dualidad.

1 Freire nos pone en el contexto de su pedagogía y el sentido de la misma cuando nos dice:

“En aquella época, y por causa de la pedagogía, entré en contacto con la dura realidad de una de las dimensiones más dramáticas del tercer mundo en el primero. La realidad de los llamados trabajadores inmigrantes. De los italianos, españoles, portugueses, griegos, turcos, árabes, en Suiza, en Francia, en Alemania. Experiencia de discriminación social de clase y de sexo. (Freire, 2009,151)

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1. FREIRE Y EL CONTEXTO DE SU PENSAMIENTO

Pretender entender el pensamiento de un autor apartado de su contexto

más que una arbitrariedad es una tarea vacía, aún más en autores como Paulo

Freire en quien la conexión entre su realidad y su pensamiento resulta ser una

conexión excesivamente intima. Acercarse a él es acercarse a Brasil, conocer su

historia y dejarse impregnar de su postura crítica. Nuestro recorrido debe iniciar,

entonces, obligatoriamente por la revisión de su vida, esto es, el estudio del

contexto familiar, político y social desde el que Freire concibe y construye su

propio pensamiento, con el que marca el pensar de América Latina.

Paulo Reglus Neves Freire conocido comúnmente como Paulo Freire nace

el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hecho que constituye no un simple

dato biográfico sino más aún un elemento central en la construcción de su

pensamiento, pues como veremos la situación que Freire afronta en ese contexto

define el camino a seguir a lo largo de su vida.

Nace en una casa de familia en la Colonia de la Casa Amarela. Allí

transcurren sus primeros años de infancia como él mismo lo referencia entre

quintales2, el quintal es su primer mundo, el lugar en el que bajo la guía de sus

padres, especialmente de su madre, aprende a leer y escribir a punta de

garabatos que traza con las ramas de los árboles. Es este su primer acercamiento

a las letras y el primer elemento que constituye su mundo.

Por los años 20 Brasil, pero quizá sea más preciso decir el mundo entero,

atravesaba una periodo de luchas y revoluciones, de guerras y transformaciones

sociales, de las que más adelante hablaremos con mayor profundidad. Brasil uno

de los principales países de Latinoamérica conquistado por portugueses, que

impusieron en esas tierras sus costumbres y creencias se encontraba, para esa

fecha, conformado en un 40% por población blanca, 40% mestizos, 10% negros y

2 Cf. FREIRE, Paulo, A la sombra de este árbol, El Roure Editorial S.A., Barcelona, 1997. Allí se específica

que dentro del contexto brasileño la expresión quintales se utiliza para hacer alusión al jardín trasero de una

casa en el que han sido plantados diversos árboles frutales.

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10% población indígena. Esta división muestra no sólo la división cultural del país,

sino, la dinámica de su economía: la población blanca concentraba la acumulación

de riqueza mientras el resto de la población conformaba la clase trabajadora que

debía subsistir con menos del mínimo necesario. Estas drásticas diferencias

hacen surgir movimientos de trabajadores obreros que cansados de la

desigualdad luchan por sus derechos más básicos.

Brasil era y es aún, al igual que la mayoría de los países latinoamericanos,

un país en el que el poder económico se concentra en manos de una minoría cuya

distribución es además el reflejo de la mentalidad esclavista de la sociedad, siendo

negros, mujeres, niños y niñas las principales víctimas de esta concentración.

Brasil y principalmente la clase trabajadora experimentó con fuerza, durante

la década de los años 20, los efectos de la primera guerra mundial en aspectos

como el bajo precio de los productos que se exportaban, el congelamiento de los

sueldos y el notable aumento del costo de vida. Freire padeció a esta crisis,

experimentó el hambre, tuvo que abandonar Recife y trasladarse a la zona rural de

Jaboatáo, donde culminó su educación primaria. Algunos años después, y gracias

a una beca que con esfuerzo consigue su madre, vuelve a Recife a realizar sus

estudios secundarios e ingresa a los 22 años a la Facultad de Derecho, única

posibilidad de cursar estudios en el campo de las ciencias sociales.

Dichas circunstancias, como veremos, irán determinando la forma de

pensar de Freire, pues durante esos veintidós años en los que a punta de

esfuerzos logró acceder a la educación, la situación social del país continuaba

marcada por los movimientos de las clases trabajadoras, que como la familia de

Freire luchaban por la mejora de sus condiciones sociales a fuerza de huelgas y

revoluciones. El gobierno en su afán por detener estos movimientos reprime las

instituciones populares, niega el derecho a la huelga, encarcela y asesina a líderes

de izquierda.

Es este el primer mundo de Freire, ese quintal, esas calles y barrios en los

que la pobreza impera, ese país y ese mundo de revoluciones. Cada ser humano

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se constituye primero desde su contexto local y desde todo lo que allí ocurre, así

empieza su arraigo en el mundo y Freire lo ilustra muy bien cuando relata cómo al

advertir un desacuerdo entre su padre y su madre sintió como si la tierra

desapareciese bajo sus pies y frente a este hecho afirma “la seguridad retornó en

la medida en que, necesitado de ella, procuraba encontrarla no en ella misma sino

en las relaciones entre mi padre y mi madre (…) mi seguridad estaba en la forma

en que mis padres hablaban entre sí y me hablaban” (Freire, 1997, p 27), su

seguridad no dependía de sí mismo sino de las relaciones establecidas con el

mundo. Es en ese sentido que su pensamiento está determinado por las

relaciones con su realidad, por las condiciones en las que su vida se desarrolla,

por las luchas que marcan las relaciones sociales del contexto en el que se

mueve.

A sus 23 años, antes de concluir sus estudios universitarios Freire se casa

con la maestra de escuela Elza María Costa, unión que marca notoriamente su

camino pues es ella quien lo incita a enfocarse en la pedagogía. Poco después

comienza a trabajar como maestro de portugués y posteriormente se convierte en

director de Educación y Cultura de Pernambuco, cargo en el que tiene sus

primeros acercamientos con la educación de adultos y que lo lleva a reflexionar

sobre el problema del analfabetismo de la población adulta trabajadora, que

representaba la mayoría de la población de Pernambuco. Cabe señalar que un

analfabetismo tan alto conducía a una falta de participación política pues sólo la

minoría alfabetizada tenía derecho al voto y en ese sentido dicha minoría

determinaba la elección de sus gobernantes.

La situación política y por supuesto social continuaba siendo crítica,

sucesos como la Segunda Guerra mundial (1939-1945), la Guerra Civil (1936-

1939), la Guerra Fría (1945-1989), la Revolución Rusa (1914-1991) y

concretamente en Latinoamérica el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán (1948), los

movimientos de los trabajadores en Bolivia, Venezuela y Brasil (siglo XIX-XX) son

la prueba viva de que lo que se hallaba en crisis no era la economía brasileña o la

economía mundial, sino ante todo, la propia condición humana. Como respuesta a

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esta crisis encontramos numerosos movimientos, escritos y obras de intelectuales

y líderes populares “Neruda escribe España en el corazón, Octavio Paz Nuestra

España, la España Peregrina y Pablo Picasso pinta El Guernica” (Quast, 2008, p.

27), Martín Luther King lucha por el reconocimiento de los derechos de la

población negra, el Che Guevara lidera la revolución cubana y, en fin, un alto

número de líderes movilizan al pueblo a fin de lograr el derecho de condiciones de

vida dignas y más equitativas.

Freire ve en la educación, en la alfabetización de la población, la posibilidad

de romper los esquemas que han imperado en la sociedad. Aprovecha su

experiencia en la enseñanza a población adulta y empieza a gestar un movimiento

de alfabetización sin precedentes, para lo cual implementa su método psicosocial

de alfabetización con el que en un primer momento logra “alfabetizar en Angicos a

300 trabajadores del campo en 45 días” (Quast 2008, p. 41). Este movimiento no

queda allí, por el contrario inicia toda una etapa de alfabetización a miles de

adultos, pero la difícil situación política del país cambia el curso de su corriente

educadora.

En 1964 un golpe de estado al entonces presidente Joao Goulart agudiza la

crisis en Brasil centenares de líderes, sacerdotes, estudiantes e intelectuales,

entre ellos Freire son encarcelados, algunos otros torturados y otros tantos

asesinados. Luego de un período de 70 días en prisión la Embajada de Bolivia

refugia a Freire y empieza así su exilio. En este contexto, lejos de su tierra recorre

numerosos países Bolivia, Chile, Estados Unidos, Francia, África, entre otras, sus

ideas y método de alfabetización alcanzan su madurez logrando alfabetizar a

miles de adultos en África, centro y Latinoamérica como acto de participación

política que logra trasformar y conducir al pueblo hacia la búsqueda de su

revolución.

En 1980 una visita papal a Brasil incita a que la dictadura imperante realice

varias concesiones entre ellas el regreso de sus exiliados. Freire retorna a

Pernambuco,

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Vuelve el maestro otra vez a enraizarse en su localidad, siendo ciudadano del mundo. De lo local a lo universal y de lo universal a lo local.

Pensando globalmente y actuando localmente en una praxis transdisciplinaria, tal como plantea Edgar Morin. A su Recife y Pernambuco natales, a convivir nuevamente con su pueblo, con sus luchas y su flora, su fauna, su ortografía, su topografía, sus cielo, sus sueños, sus fantasmas, sus cicatrices, sus amores, sus preguntas; en una relación ecológica profunda para continuar tejiendo ‹‹la red de la vida, por la vida y con la vida, en su plenitud y en su integralidad›› (Quast, 2008, p. 71).

A su regreso las condiciones sociales de Brasil no han cambiado mucho,

Ana María Araújo Freire en las notas que escribe en “A la sombra de este árbol”

nos ofrece cifras que asombran e indignan sobre la situación que afronta esta

población. De acuerdo a sus datos la renta recibida por los ricos llega a ser 78

veces mayor a la del más pobre, más de quinientas mil niñas se prostituyen por

las calles de Brasil desde los ocho años, treinta y dos millones de personas

padecen las consecuencias del hambre y millones de niños se ven obligados a

trabajar desde muy temprana edad, “este es uno de los más dolorosos aspectos

del país que alcanza el octavo puesto en economía mundial” (Freire, 1997, p 128).

Esta es la realidad que afronta Latinoamérica y el mundo en el que vive Freire,

este es el contexto en el que su pensamiento se construye. Su lucha continúa y

vuelve a Brasil ahora con una visión de mundo más amplia, más enriquecida

gracias a sus experiencias.

De esta manera las difíciles condiciones de la sociedad brasileña que rodea

a Freire lo llevan a creer que la transformación de la realidad es posible. Su

pensamiento contrasta notablemente con muchas de las posiciones dominantes,

discursos posmodernistas cuya búsqueda consistía principalmente en eliminar las

utopías y aceptar la realidad tal como ésta se presentaba ante cada ser humano,

llevaban a considerar la libertad, la esperanza en un mañana diferente como

simples ideales que en nada ayudaban. Discursos que abogan por la aceptación y

más aún la resignación ante las condiciones sociales, culturales, políticas y

económicas en las que cada sujeto se halla inmerso.

Para Freire por el contrario somos seres de transformación y no de

adaptación, condicionados pero no determinados. Este autor se denomina a sí

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mismo un educador progresista, considera que su actuar no puede limitarse a la

mera transmisión de contenidos estáticos sino que ha de estar siempre

impregnado de una comprensión crítica del mundo. Sueña con que es posible

cambiar las condiciones actuales y transformarlas a partir de la esperanza, su

pensamiento es el de un soñador, pero no un soñador en el sentido que pretenden

asignarle los posmodernistas, no es un soñador ingenuo, con sueños irreales,

imposibles de llevar a cabo, es un soñador en el sentido en que cree en la

posibilidad del cambio a partir de la acción.

Es el contexto el que hace de Freire un pensador revolucionario, que cree

en la lucha como mecanismo de superación de obstáculos: “la cuestión está en

cómo transformar las dificultades en posibilidades” (Freire, 1997, p 63).

1.1. La educación brasileña en el contexto de Paulo Freire

Educación y actualidad brasileña aparece hacia el año de 1959 como tesis

de concurso público enmarcada en la cátedra de historia y filosofía de la

educación. Constituye la primera obra de Freire.

En esta obra, a partir del análisis de cómo se configuró la educación

brasileña, se resalta la labor educativa de Freire y su constante búsqueda, de

caminos civilizados, de un desarrollo social que permita el tránsito del Brasil de los

años 50 a un estado autentico, esto es, a un desarrollo político, cultural y

educativo. Es importante resaltar que en los años 50 Brasil se encontraba en el

auge del desarrollo industrial, esto condujo a una mejora en la economía del país;

empero, señala Freire, para alcanzar una sociedad autentica se requiere algo más

que un mero desarrollo industrial y económico, se requiere una trasformación

mental que sólo es posible por el camino de la educación. Por tanto, para nuestro

pensador, una educación dominante no responde a las necesidades reales de los

hombres, un Brasil auténtico sólo puede darse en la construcción de hombres y

mujeres educados. La tarea que recae en el hombre auténtico es entonces la

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construcción de un proceso histórico que le permita salir de la enajenación a la

que lo ha conducido la cultura; en suma de lo que se trata es de que el hombre

sea un ser generador de cultura y deje de ser el mero expectante de una realidad

que no le pertenece.

El hombre es ante todo un ser histórico, se nutre del continuo transcurrir de

la historia y de las marcas que este proceso dinámico va dejando a su paso. De

esta forma el hombre establece relaciones con el mundo a partir de dos ámbitos:

uno natural, en el que el acto humano no influye ni determina nada, el hombre

simplemente se halla inmerso en un ambiente al que debe adaptarse; y otro

cultural que es por el contrario creación suya, producto de su ser y hacer en el

mundo. Esta es la condición de su existencia, este es el marco en el que el ser

humano se desenvuelve y ha construido su historia, en este “juego de sus

relaciones con esos mundos él se deja marcar y al mismo tiempo marca”

(GADOTTI, 2001, p. 10). Sin embargo muchas de esas marcas han terminado

desembocando en antinomias que se exteriorizan en el comportamiento

contradictorio del hombre principalmente en la vida pública.

Para Freire este comportamiento contradictorio es la exteriorización de

disposiciones mentales que han sido formadas dentro de una cultura específica, la

de la asistencialización. Una cultura de la pasividad. Durante mucho tiempo el

pueblo brasileño se mantuvo al margen de las decisiones de la vida pública, a esto

denomina Freire la inexperiencia democrática y esta constituye una de las caras

de la antinomia fundamental, la antinomia entre la “inexperiencia democrática” y

“la aparición del pueblo en la vida pública”.

Brasil, y en general Latinoamérica, experimentó desde su colonización

condiciones contrarias a las necesarias para el ejercicio de la democracia, el

diálogo y la participación fueron condiciones inexistentes desde ese período de su

historia. El esclavismo de nativos y africanos como base de la organización social

marco el comportamiento de la sociedad y formó disposiciones mentales que han

perdurado hasta la actualidad. La mentalidad de los colonizadores fue desde un

inicio dominar sobre las nuevas tierras y no cohabitar en ellas, siguiendo a Freire:

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En las grandes propiedades, separadas unas de otras por las propias disposiciones legales, por leguas, no había realmente otra forma de vida que

no fuese la de hacerse “colonos” de esos dominios, “protegidos” de los señores. Tenían que ser “protegidos” por ellos, señores todopoderosos, de las incursiones depredadoras de los indígenas. De la violencia arrogante de los trópicos. Incluso de las arremetidas de otros señores. Ahí se encuentran, realmente, las primeras condiciones culturales en que nació y se desarrolló en el hombre brasileño el gusto a la vez del mandonismo y de la dependencia, del “proteccionismo”, que nos caracteriza hasta hoy y que todavía hoy constituye, como ya afirmamos, uno de los puntos de estrangulamiento de nuestra democratización (Gadotti, 2001, p.62).

Es este el origen de esa pasividad, de ese quietismo y asistencialismo que

ubica al brasileño como simple espectador de su proceso histórico. La relación

que se da es una relación paternalista de condescendencia marcada por la

distancia, por la verticalidad de mando y obediencia. De una relación semejante no

podía surgir un comportamiento diferente al sumiso, al de esperar y resignarse a

aceptar los mandatos de los todopoderosos, en últimas una primacía de lo privado

sobre lo público. Esta dinámica cultural gestó disposiciones mentales autoritarias y

acríticas que constituyen la herencia cultural sobre la que a través de los años nos

continuamos formando. Nos habituamos a estar al margen de las decisiones y con

ello al margen de la construcción y organización de la vida en comunidad.

Fue sólo hasta el proceso de industrialización brasileño que tuvo lugar tras

la segunda guerra mundial que el pueblo empezó a hacerse participe de la vida

pública pero no se encontraba preparado para ello, pues no se puede pasar

alegremente de una vida de sumisión a una de participación. La inexperiencia

democrática constituía la base del estado democrático que empezaba a gestarse,

en palabras del autor brasileño:

Importábamos el estado democrático no sólo cuando no teníamos ninguna experiencia de autogobierno acumulada durante toda nuestra vida colonial, ninguna experiencia de dialogación, sino también y sobre todo, cuando no teníamos todavía condiciones institucionales capaces de ofrecer al pueblo inexperimentado circunstancias o clima para las primeras experiencias verdaderamente democráticas (Gadotti, 2001, p. 74).

Es aquí cuando tiene lugar la antinomia fundamental, cuando en un clima

cultural de inexperiencia democrática el pueblo aparece para participar en la

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organización y constitución de la vida pública. Cuando sin estar preparado para

ello asume una nueva posición. Lo que ocurre entonces es que lo que tiene lugar

no es una democracia en el sentido legítimo, sino una participación en la vida

pública marcada por un comportamiento ingenuo, en el que se toman decisiones

basadas en la amistad, el agradecimiento o las ilusiones de favores a recibir por

parte de los futuros gobernantes.

Es esta la actualidad de la democracia brasileña y latinoamericana, la

antinomia que Freire lucha por superar, para él Brasil atraviesa una fase “que

exige la participación cada vez mayor del pueblo en la elaboración del desarrollo.

Que exige la inserción en él del pueblo críticamente consciente, porque sólo así irá

creando nuevas disposiciones mentales” (Gadotti, 2001, p.30). Se trata así de

pasar de este estado de inexperiencia a un estado de dialogo lo que él denomina

el paso de una conciencia intransitiva, a una transitiva ingenua y finalmente a una

transitiva crítica.

Es allí donde la educación entra a jugar un papel preponderante, pues ésta

debe ser pensada desde la sociedad misma, desde las condiciones de la realidad

en la que se halla inmersa, desde sus exigencias y sobre todo necesidades. En un

contexto como el descrito la educación debe preparar para la democratización,

“para ser auténtico es necesario que el proceso educativo se coloque en relación

de organicidad con el contexto de la sociedad a la que se aplica” (Gadotti, 2001, p.

10). El papel de la educación es el de preparar al educando para la democracia,

es el de estar pensado en el marco natural y cultural en el que el individuo se

construye y así crear nuevas disposiciones mentales críticas que permitan la

superación de la inexperiencia democrática.

21

2. El CONCEPTO DE OPRESOR Y OPRIMIDO

Quien instaura la negación de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su

humanidad sino aquellos que se la negaron, negando también la suya

Freire

Hemos indicado brevemente, el contexto sociocultural propio de Freire que

le permitió adentrarse en las relaciones y, por ende, visiones de mundo, que se

establecen entre la clase dominante y la clase dominada; relaciones que permean

todos los ámbitos del vivir. Así las cosas, en la clase dominante se halla todo el

poder, la fuerza, la riqueza y el conocimiento; por su parte, la clase dominada, se

convierte en la desvalida, perezosa e ignorante. Esta distorsión de la realidad que

ha permitido, e incluso permite en la actualidad, que los pobres, los oprimidos, se

deshumanicen y se conviertan en meros objetos, es el motivo por el cual Freire

busca darle palabra a los oprimidos, permitiéndoles con ello que se conviertan en

sujetos de su propio pensar histórico, pues sólo de esta manera podrán

conducirse hacia su liberación. Dado esto, cada una de las obras de nuestro

pensador da cuenta de la formulación de su pensamiento pedagógico, ideológico y

político y de ahí que conceptos como opresor, oprimido, dialéctica, educación

liberadora, etc., ocupen importantes reflexiones a lo largo de sus obras. Ejemplo

claro de ello lo vemos en la obra La pedagogía del oprimido3 en la que Freire

presenta una propuesta educativa centrada no en el pensar desde el oprimido sino

para el oprimido, una educación encaminada al cambio y que por medio de la

concientización busca romper con el silencio de la historia.

Pensar la realidad en Freire implica pensar en hombres oprimidos, sujetos a

la voluntad de un tercero y convertidos en meros espectadores de una fuerza

3 Esta visión tan distorsionada del mundo y las condiciones propias de vida que de ella se establecen,

arremeten incluso contra el mismo Freire, en 1964 Freire fue destituido de sus cargos públicos y obligado al

exilio, en el transcurso de sus viajes entre Bolivia y chile escribe La pedagogía del oprimido.

22

superior que los domina y determina. La cuestión fundamental aquí es ¿cómo se

concibe la realidad del opresor y en qué difiere de la del oprimido? Para responder

tal cuestionamiento lo primero que debemos decir es que siempre que en una

relación entre dos personas o grupos, uno de éstos explote u obstaculice al otro

estamos hablando de opresión, una práctica violenta en sí misma. Señala Freire,

que esta violencia nunca ha sido iniciada por los mismos oprimidos, éstos se han

convertido en victimas violentadas de sus opresores. Dado esto, los opresores no

reconocen a los oprimidos como seres, un otro, sino que los ven como objetos

para sus fines. Por su parte, los oprimidos, dada la fuerza de esta cultura, tampoco

se reconocen como un ser para sí mismos sino que se entienden en una relación

de dependencia e inferioridad frente a sus opresores. Esta dualidad que Freire

denomino opresores y oprimidos ha estado patente en las relaciones que se

establecen entre dos o más individuos, es decir, no es sólo una problemática que

aqueje a América Latina y, por lo mismo, muchos pensadores han abordado su

estudio.

Todo estudio que tenga como objetivo central el análisis del hombre en

tanto ser alienado4, o en palabras de Paulo Freire oprimido, debe tener como

sustento de su exegesis dos cuestiones fundamentales; primero, toda vida

humana está dada en la acción y, por lo mismo, ésta sólo se revela en su

interacción con los otros y con el mundo. Segundo, debemos entender la vida

humana desde lo inconcluso de la misma, esto es, desde las múltiples situaciones

por las que los individuos se ven atravesados. Estas dos afirmaciones nos llevan a

precisar que el ser humano no es un mero ser de adaptación, es un individuo que

a través de su acción se transforma a sí mismo, al mundo y, por ende, a la

historia. En palabras de Barreiro:

El hombre es praxis y porque así es no puede reducirse a un mero espectador de la realidad ni tampoco a mera incidencia de la acción conductora de otros hombres que lo trasformaran en “cosa”. Su vocación ontológica, que él debe existenciar, es la de sujeto que opera y trasforma el mundo. Sometido a condiciones concretas que lo trasformaran en objeto, el

4 En este apartado tomaremos el término alienación, entendido como: estar fuera de sí mismo, para explicar la relación opresores y oprimidos.

23

hombre estará sacrificado en su vocación fundamental. Pero, como todo tiene su contrario, la situación concreta en la cual se generan los hombres-

objetos, también genera los hombres-sujetos (Berreiro 1974, 12).

La cuestión es, señala Berreiro, saber sí esos que objetivizan a los otros

pueden ser considerados en sí mismos como sujetos; pero Freire es claro al

respecto cuando nos dice que en tanto que los oprimidos se transforman en seres

para otros, los opresores podrían ser entendidos como falsos seres para sí, ya que

no pueden ser considerados como auténticos, pues “nadie es si prohíbe que los

otros lo sean” (Berreiro, 1968, 18). En términos freireanos, sólo se puede ser en

tanto los otros son; esta se convierte en una de las más radicales exigencias de

los hombres auténticos.

Vemos en este carácter de lo inconcluso la premisa que nos permitirá un

primer acercamiento a la concepción de Freire sobre el oprimido; para ello se

hará, a grandes rasgos, un análisis de lo que algunos pensadores han entendido

por alienación a fin de poder trazar una ruta en la relación opresor-oprimido. Este

carácter de lo inacabado, lo imperfecto, lo inconcluso que acompaña al hombre es

una conciencia que sólo se puede adquirir en y con el mundo. Esta alienación que

convierte al oprimido en un ser para otro nos pone de cara frente a los

cuestionamientos: ¿son las alienaciones constitutivas del ser humano?, ¿es

posible que el ser humano pueda alcanzar la desalienación total?

Para intentar responder estos interrogantes y a la luz del estudio del

pensamiento freireano retomaremos algunas de las conceptualizaciones teórico-

filosóficas de pensadores como Marx, Ortega y Gasset y Hegel que Freire

desarrolló en su análisis, a fin de ampliar la reflexión acerca de la concepción de

alienación. Para Freire, Ortega Y Gasset presentan una clara interpretación de la

alienación cuando afirman que el hombre sólo puede llegar a ser sí mismo, esto

es, a desalienarse en la medida en que se relacione con el mundo, “en otras

palabras, desalienarme o sea, encontrarme a mí mismo, estar en mí y conmigo

mismo parece imposible de lograrse a no ser que yo proyecte mi ser en el mundo

y en los demás, para recién encontrar lo que había perdido” (Ortega Y

Gaseet,1974,16). En relación a este encontrarme a mí mismo el filósofo José

24

Ortega y Gasset desarrolla en sus conferencias universitarias (1939) el concepto

de alienación o enajenación, entendidas como ensimismamiento y alteración. En

su conferencia, En torno a Galileo, señala:

Pero la existencia humana tiene horror al vacío. En torno a ese estado efectivo de negación, de ausencia de convicciones, fermentan gérmenes oscuros de nuevas tendencias positivas. Es más: para que el hombre deje de creer en unas cosas es preciso que germine ya en él la fe confusa en otras. Esta nueva fe, repito, aún imprecisa como luz de madrugada, irrumpe de cuando en cuando en la superficie negativa que es la vida del hombre en crisis y le proporciona súbitas alegrías y entusiasmos inestables que, por contraste con su tono habitual, toman el aspecto de ataques orgiásticos. Esos nuevos entusiasmos comienzan pronto a estabilizarse en alguna

dimensión de la vida, mientras las demás continúan en la sombra de la amargura y la resignación (Ortega y Gasset, 1974, 37).

Es quizá este fragmento la descripción más cercana de lo que le sucede al

oprimido cuando empieza a cobrar conciencia de su opresión; un hombre fuera de

sí, alterado que busca su autenticidad. Así pues, si bien resulta imprescindible

para el oprimido una relación con el mundo y los otros a fin de alcanzar su

autenticidad, empero, como lo señala Ortega y Gasset, estos otros se convierten

en causa de la alienación del individuo en la medida en la que producen en él una

alteración. Para Ortega y Gasset el hombre alienado imita, casi que de manera

instintiva, aquello que el entorno le ofrece; para salir de este estado de imitación el

individuo requiere de la actuación consciente, a saber, liberarse de su estado de

opresión.

El análisis de la enajenación, hecho a este punto, nos pone de cara frente a

una tendencia dual; para Freire esta tendencia parece ser una realidad que

atraviesa el concepto mismo de opresor-oprimido. Continuando con su análisis

Freire reflexiona sobre algunos postulados hegelianos que establecen que la

relación de enajenación puede ser entendida como la del amo y del esclavo. Para

Hegel el estudio de las sociedades humanas presenta una particular condición que

se da en todas las interacciones entre individuos; en ellas el hombre se describe

como conciencia y auto-conciencia, a saber, el individuo es plenamente

consciente de un determinado objeto y, de igual manera, establece la distinción

25

entre su conciencia y ese objeto. En tanto la conciencia niega que ella sea el

objeto, negatividad que se convierte en el punto de partida para el conocimiento

de sí misma, puede llegar a la auto-conciencia y es precisamente esta auto-

conciencia la que impediría que el sujeto se aliene en el mundo, pues ésta le

permite alcanzar la idea del yo. Hegel dirá que a esta auto-conciencia se llega en

una relación dialéctica con el otro y el mundo. En esta misma línea de

pensamiento Freire señala que para que el individuo pueda llegar a la plena

conciencia de lo que es, requiere del contacto con el otro. Ponerme en situación

con el otro abre las posibilidades del diálogo y, a la vez, el reencuentro; al

respecto Berreiro expresa:

En efecto, al no existir el otro, no puede darse más en mí la negatividad y tampoco la auto-conciencia. Eliminada, pues, esa posibilidad, la primera forma de relación humana –para Hegel- se configura cuando esa lucha no termina con la muerte del otro, sino con su sometimiento; cuando el vencido acepta obedecer para no morir. Han nacido el Amo y el Esclavo (Berreiro, 1974, 23).

Por último, tomaremos el análisis que Freire realiza de los postulados de

Marx a fin de resaltar como la historia de la humanidad da cuenta del desarrollo

del hombre y, a la vez, de su creciente enajenación, a saber, un estado pasivo en

relación con el mundo. Esta relación del amo y del esclavo se da en un proceso,

que para Carlos Marx, se expresa en el trabajo y en la división de trabajo. En su

obra La ideología alemana Marx da cuenta de la alienación del ser humano:

No se parte de lo que los hombres dicen, se representan o se imaginan, ni tampoco del hombre predicado, pensado, representado o imaginado, para llegar, arrancando de aquí, al hombre de carne y hueso; se parte del hombre que realmente actúa y, arrancando de su proceso de vida real, se expone también el desarrollo de los reflejos ideológicos y de los ecos de este proceso de vida (Marx, 1974, 26).

Así para Marx, en tanto que la conciencia del hombre es un producto social,

es su ser social lo que en últimas la determina. Empero, la sociedad que pervierte

el ser del hombre, como para Marx lo hace la burguesa, es una sociedad que

reproduce el sistema de relaciones que hemos visto en la dialéctica del amo y del

esclavo. Sin embargo, señala Marx, ni amo ni esclavo pueden hablar en ella de su

26

ser social porque no existe; esta alienado. El amo (propietario-opresor) se

relaciona con las cosas por medio del esclavo (trabajador-oprimido) de tal forma

que el trabajador sólo puede tener acceso a las cosas por medio del propietario.

Vemos entonces como para Freire la relación de amo y esclavo que

presenta Hegel puede entenderse desde lo dialéctico, pues el amo toma

conciencia de sí en relación con la conciencia de su esclavo; fenómeno que

también sucede a la inversa. Esta relación aparece como una lucha en la que el

esclavo se ve sometido al no atreverse a llevar hasta el límite su conciencia, es

decir, al no poder llegar hasta su auto-conciencia.

La dualidad amo y esclavo, entendida desde el pensamiento de Freire se

explicaría en los siguientes términos: los opresores son en la medida en que

limitan el ser de sus oprimidos, este acto violento, que es heredado de una

generación a otra, hace que los opresores se perciban a sí mismos como seres

dominantes de todo aquello que les rodea:

De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio (Freire, 1998, p 53).

Esta visión materialista envuelve a los opresores en el deseo de posesión y

los convierte en sujetos insaciables de poder, aunque esto implique el vulnerar a

otros. Empero, en tanto en la mentalidad del opresor los otros son objetos, éstos

no precisan de bienestar ni de posesiones, pues la humanización, entendida como

el poseer más, es su exclusividad, es decir, es el derecho propio de los opresores

ya que siempre les ha pertenecido y les pertenecerá. En este contexto, no resulta

extraño que para seguir perpetuando su poder los opresores se valgan de

costumbres, valores, instituciones y herramientas tales como: la cultura, la

educación y la tecnología, entre otras, que les permitan seguir siendo la clase

dominante.

27

Inmersos en este mundo que les ha sido impuesto los oprimidos otorgan su

realidad al producto de la casualidad o el destino, aceptan y viven la condición que

les ha sido dada. El oprimido se considera a sí mismo como un desvalido, un

ignorante por lo que resulta usual que cree un vínculo de dependencia con su

opresor, buscando parecerse a éste. Esta autodesvalorización, advierte Freire, es

el producto de la introyección de los oprimidos frente a su opresor:

De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su “incapacidad”. Hablan de sí mismos como los que no saben y del profesional como el que sabe y a quien deben escuchar (Freire, 1998, p 58-59).

Contrario al derecho que se adjudican los opresores y al pensamiento

predestinado de los oprimidos, para Freire esta relación que se establece entre

opresores y oprimidos es el resultado de la praxis de los hombres. Por lo mismo,

así como los hombres contribuyeron en la creación de esta realidad que los

condiciona, de igual manera es su obligación, más aún su tarea histórica, el

transformárla. De ahí que sea de especial interés para Freire la reflexión acerca de

los oprimidos y sus condiciones concretas de vida. Hablar de pedagogía en Paulo

Freire, es entonces, hablar de una pedagogía del oprimido y en palabras del

mismo Freire, es una pedagogía “que no postula modelos de adaptación ni de

transición de nuestras sociedades, sino modelos de ruptura, de cambio y de

transformación total” (Freire, 1997, 20).

En el contexto de la pedagogía del oprimido los hombres en tanto seres en

el mundo han estado desde siempre frente al cuestionamiento de la pregunta por

su ser en sí, ya que “de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema.

Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas” (Freire,

1998, p 31). Este problema axiológico de la humanización ha estado presente en

la historia del pensar y se hace manifiesto en la época actual, en la que los

hombres siguen tras la búsqueda de sí mismos. Se trata entonces de entrar en el

examen de la deshumanización de los despojados y de la distorsión de la

humanidad de los opresores, pues, como ya lo hemos dicho, tanto la

28

deshumanización como la humanización se inscriben en un permanente

movimiento de búsqueda, que en un contexto real, se convierten en posibilidades

de los hombres en tanto seres inconclusos.

Es por esta razón que los oprimidos deben luchar por alcanzar su

humanidad, pero ¿qué significa este alcanzar su humanidad? Para que los

oprimidos puedan ser humanizados tienen que luchar por construir un mundo

humanizado, lo que implica salirse de la lógica de los dominadores y los

dominados. Dado esto, sólo cuando los oprimidos dejen de ser para otros y

comiencen a ser para sí, esto es, salgan de su estado de alienación, podrá

hablarse de humanización; con esto no se está indicando que los oprimidos deban

buscar convertirse en opresores; de lo que se trata, por el contario, es de que en

la búsqueda de su humanización se conviertan en liberadores, es decir,

restauradores de la humanidad tanto del oprimido como del opresor. Es pues

tarea de los oprimidos librar esta batalla, pues sólo éstos tienen la fuerza

suficiente para conseguir tal liberación.

Ahora bien, contario a lo que pueda pensarse para Freire esta es una

batalla dada por el amor, “por paradójico que pueda parecer, es en la respuesta de

los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos un gesto de

amor” (Freire, 1998, p 45). Así pues, no puede llegarse a la liberación por el

camino de la casualidad sino por el conocimiento y reconocimiento de la

necesidad de los oprimidos de luchar por ella. La liberación para Freire no puede

ser entendida como un obsequio del opresor al oprimido, ni tampoco como una

conquista revolucionaria en beneficio de los desfavorecidos. Hay que entenderla

como la acción y la reflexión de los oprimidos acerca del mundo con el fin de

transformarlo. En este contexto, cuando Freire habla de la Pedagogía del

oprimido, resaltando el hecho de que es una pedagogía elaborada con el oprimido

y no para el oprimido, se trata entonces de una “pedagogía que haga de la

opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará

el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía

se hará y rehará” (Freire, 1998, p 35).

29

El segundo cuestionamiento que subyace para Freire es ¿Cómo podrán los

oprimidos, alojando al opresor en sí, participar de esta pedagogía? La

construcción de una pedagogía liberadora sólo tendrá lugar cuando los oprimidos

descubran que alojan dentro de sí al opresor. El riesgo que se asume, como ya

habíamos hecho mención, es que el oprimido convierta su lucha liberadora en una

lucha de poder y se transforme a sí mismo en opresor, señala Freire: “su ideal

es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en

que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser

opresores. Éstos son sus testimonios de humanidad” (Freire, 1998, p 35). En esta

actitud de adherencia al opresor, el oprimido se halla totalmente inmerso en la

realidad opresora, convirtiéndose en seres individuales, que lejos de la conciencia

de sí como personas, buscan la opresión de otros.

En este sentido, estamos, en palabras de Hegel, inmersos en la dualidad

del amo y del esclavo, aunque sólo sea por nuestra condición de integrantes en

una clase social; hablamos pues de una alienación de la que, en tanto miembros

de una cultura, ninguno de nosotros es libre. Sin embargo, estamos en posibilidad

de romper con esta herencia cultural y es precisamente ésta la labor de la

educación. Para Freire, esto sólo será posible si en el proceso de educación se

crea una relación dialéctica en la que el educador se convierte en educando y el

educando en educador, de lo contrario no hay educación. Pues cuando la

educación no se ve en estos términos, es decir, cuando se mueve en parámetros

del amo (educador que todo lo sabe) y el esclavo (sujeto que debe ser adiestrado)

sólo sigue perpetuando la mentalidad de opresores, característica de la educación

bancaria. De ahí que sólo puede ayudar en el camino de la concientización

aquellos que ya se han concientizado.

Para Freire la concientización debe permitirle a los oprimidos el ejercicio

pleno de la conciencia crítica, lo que les facultará para asumir la tarea de la

liberación en la que renacerán en su ser para sí. Freire entiende por conciencia:

Toda conciencia es siempre conciencia de algo que recae en nuestra intención. La conciencia de sí de los seres humanos implica conciencia de

30

las cosas, de la realidad concreta en que se hallan como seres históricos y que ellos aprehenden (captan e internalizan) mediante su capacidad

cognoscitiva. El conocimiento de la realidad es indispensable al desarrollo de la conciencia de sí, y este desarrollo es, a su vez, indispensable para el aumento de aquel conocimiento. Pero el acto de conocer –que si es auténtico debe llegar siempre a develar su objeto- no se produce si se separa, como antes dije, la objetividad y la subjetividad, la acción y la reflexión, la práctica y la teoría (Freire, 1974, 165)

No obstante los oprimidos sienten temor de la libertad pues no saben cómo

vivir en una realidad que esté dada en la autonomía, la responsabilidad y el

reconocimiento crítico de la razón. Esto los pone en situación de lucha constante

entre expulsar o no al opresor. Advierte Freire: “por esto, la liberación es un parto.

Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que

sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que,

en última instancia, es la liberación para todos” (Freire, 1997, p 39). Empero,

reconocerse como oprimido no significa el lograr la liberación, sólo el compromiso

de lucha le abrirá paso a un pensamiento liberador.

Dado esto, Freire considera la concientización como el mejor camino para

llegar a la liberación de los oprimidos, pero de igual manera advierte sobre el

peligro que se corre al caer en la mitificación, esto es, no ver la concientización

como proceso humano y entenderla como una acción mágica de resultados

inmediatos; pensada de esta manera la concientización sólo traerá a los oprimidos

mayor miseria. Una verdadera concientización debe, por tanto, estar centrada en

los hombres y la búsqueda de su humanización. Se trata de un proceso

permanente que debe ser dado por los oprimidos y, por lo mismo, debe surgir de

sus propios deseos y en comunidad con los otros, pues como lo resalta Freire, son

los oprimidos los únicos agentes de su liberación; es entonces responsabilidad de

aquellas minorías conscientes, concientizarlos para que pueda darse la

transformación.

Así pues, el camino que han de recorrer los oprimidos para alcanzar la

concientización requiere de una filosofía de la educación orientada a romper la

cultura del silencio. Se trata de una educación que permita a los sujetos el

31

pronunciar sus propias palabras, el reencontrase con su ser en sí. Para Freire

devolver la palabra al oprimido requiere una reevaluación de las practicas

académicas, impuestas por los opresores, que perpetúan la desvalorización de los

oprimidos. No se trata entonces de la postulación de un modelo de transición

social de un estado oprimido a uno opresor sino de una transformación total. En

esta medida se entiende que la tarea de la educación es una tarea humanizadora,

en la que el sujeto pueda perder el miedo a la libertad e integrarse en su contexto

histórico. Resaltamos en este punto el valor que Freire otorga a la palabra “no

puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos

dimensiones indicotomizables, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra

es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que el decir la palabra no

es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los

hombres"(Freire, 1997, p 16).

Así pues, reflexionar sobre la educación, señala Freire, implica una reflexión

sobre el hombre en cuanto tal, sobre un ser inacabado que constantemente se

haya en la búsqueda de sí mismo. En una búsqueda que lo convierte en sujeto de

su propia educación. Empero, no se trata de una búsqueda solitaria, ésta debe

darse en comunión con otros que se hallen en el mismo camino. En este sentido,

para Freire es la educación un encuentro interpersonal, pues el hombre no está

solo en el mundo, está en constante diálogo con el otro y de ahí su capacidad de

proyectarse hacia este otro, esto es, de trascender.

En tanto experiencia humana, y como lo expresa Freire, señalamos que la

educación se convierte en una forma de intervención en el mundo. Esta

intervención no puede analizarse sólo a la luz de la enseñanza de conocimientos

particulares, sino que redunda en la reproducción de la ideología dominante propia

de un contexto social específico. No obstante, en la medida en que una educación

no ha sido ni será neutral, también encontramos en el acto educativo el

desenmascaramiento de ideologías; pues como Señala Freire, no se puede hablar

de educación sino de educación para qué o en favor de qué. En este sentido, el

derecho que el hombre tiene a su libertad, lo pone también en la obligación de

32

defenderla. Sin embargo esto sólo puede ser posible cuando se toma conciencia

de cuáles son las causas de su opresión. Y es precisamente esta toma de

conciencia, como ya lo habíamos indicado, la que hace que el oprimido se revele

y, a su vez, no se convierta también en un opresor.

En este sentido, la educación es para Freire una praxis en la que el

individuo alcanza altos niveles de reflexión y acción, no sólo de su condición de

oprimido, sino del mundo y de quienes en él habitan, se trata entonces de una

reflexión que permite al oprimido alcanzar la transformación. Dado esto, la

educación debe entenderse como una práctica de la libertad; dicha práctica está

basada en una pedagogía de la comunicación que permite la interacción con el

otro. Es un romper el silencio, un ponerle la cara a un mundo dominado por

fuerzas opresoras, es por lo mismo, un acto de total conciencia y responsabilidad,

fundamentos propios que debe tener todo individuo que busque su libertad.

Sólo entonces las palabras, en vez de ser vehículo de ideologías alienantes, o enmascaramiento de una cultura decadente, se convierten en generadoras, en instrumentos de una transformación autentica, global, del hombre y de la sociedad (Freire, 1997, 25).

Empero, esta pedagogía del oprimido que nos presenta Freire tiene como

su principal adversario las prácticas pedagógicas que establece un sistema social

dominado por opresores. Es evidente que la ideología opresor-oprimido es creada

y perpetuada por la cultura, pues desde el momento mismo en que el individuo

nace es categorizado dentro de un grupo, o se es opresor o se es oprimido, esto

determinará sus prácticas sociales y, por ende, los fundamentos que regirán su

pensar. No resulta extraño entonces el que mediados por unas prácticas

establecidas y ejecutadas culturalmente, los oprimidos se sientan cómodos con su

condición y la adjudiquen al orden lógico de la vida. En este marco, podemos decir

que la pedagogía del oprimido busca que el oprimido se convierta en un

movilizador de la emancipación humana; el oprimido no sólo debe librarse de la

opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras

que determinan el poder. En esto radica la gran tarea humanística e histórica de

los oprimidos: “librarse a sí mismos y liberar a los opresores”.

33

Sin embargo, como ya lo señalamos, nos movemos en una ideología de

opresores-oprimidos, de ahí que la pedagogía tradicional conciba el rol del

educador como depositario de conocimientos y del educando como meros

depósitos que deben ser llenados; Freire denominara a ésta concepción de la

educación: educación bancaria. La educación bancaria es entendida como una

experiencia en la que el educador a partir de narraciones acumula contenidos en

el educando, información que se aleja por mucho de la experiencia real de quienes

son educados. Esta educación está lejos de ser una experiencia transformadora

en la vida de los educandos, pues tiene como fin último la memorización, que

cobra fuerza a través de la sonoridad de las palabras.

Para Freire tanto los fundamentos epistemológicos como la metodología

que promueve la educación bancaria responden a los intereses y necesidades de

los educadores, esto es, a las necesidades de los opresores. El educador es

entendido entonces como el único sujeto en la relación docente-estudiante y su

oficio consiste en insertar conocimientos en el educando, entendido como el objeto

del conocimiento. Freire señala al respecto:

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es

una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro” (Freire, 1998, p 73).

Para Freire las dinámicas propias de la educación bancaría son las que

promueven la falta de reflexión y el desconocimiento de su ser en el mundo de los

oprimidos, pues ésta les pone un velo frente a sus ojos que les impide ver las

fuerzas dominantes y los propósitos reales que permean esta educación. En este

sentido, una verdadera educación debe permitirle al oprimido un reencuentro

consigo mismo, lo que le posibilitaría una transformación de su realidad. Ahora

bien, visto desde la práctica de una educación bancaría y, más aún, de unas

políticas capitalistas como las que mueven a América Latina una pedagogía como

34

la que plantea Freire, esto es, una verdadera pedagogía que eduque al pueblo se

convierte en algo que hay que impedir a toda costa; pues si se trata de dominar y

someter, desde actos violentos que no resulten tan evidentes, la educación

bancaría y sus dinámicas dan cuenta.

Las dinámicas que promueve la educación bancaria refuerzan prácticas en

las que el educador se percibe, y es percibido, como dueño del conocimiento y,

por lo mismo, como una figura necesaria; por su parte, los educandos, vistos como

oprimidos, se entienden a sí mismos como ignorantes y ven en el educador la

figura que puede adaptarlos al mundo. En esta medida, en tanto el educador se

convierte en la antítesis del educando, justifica y da razón de ser a su existencia.

Esta pedagogía memorística busca que los educandos no desarrollen

procesos de reflexión que los haga conscientes de su situación de oprimidos, es

decir, los convierte en receptores pasivos, impidiendo que alcancen niveles de

pensamiento crítico que les permitan la transformación del mundo. Con ello, la

educación bancaría “anula el poder creador de los educandos o lo minimiza,

estimulando así su ingenuidad y no su criticidad” (Freire, 1998, p 75). Los

educandos, por lo mismo, no logran visualizar las prácticas opresoras impartidas

por sus educadores y ven en ellos sujetos generosos que buscan llenar sus

mentes vacías; esta falsa generosidad es, para Freire, la que permite que se sigan

promoviendo las relaciones de poder entre opresores y oprimidos. Así retomando

las palabras de Simone de Beauvoir, Freire expresa: “en verdad, lo que pretenden

los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que

los oprime” (Freire, 1998, p 75).

En este contexto, la educación bancaria busca que los oprimidos sean

marginados, es decir, que se conciban como seres que están al margen de la

sociedad y que vean resuelta, en la educación bancaria, su necesidad de ingresar

en ella. Contrario a este pensar, para Freire los oprimidos no deben ser

entendidos como seres fuera de la sociedad, por el contrario, siempre han estado

dentro de ella y, por lo mismo, no requieren ser integrados en el contexto propio

de su realidad. Lo que realmente necesitan los oprimidos es transformar esa

35

estructura que los oprime para que puedan pensarse como seres para sí. De ahí

que un pensamiento autentico por parte de los oprimidos resulte riesgoso para sus

opresores.

Empero, señala Freire, no todo está perdido, pues si bien la educación

bancaria tiene como objetivo la domesticación de los educandos a partir de la

acumulación sin sentido de datos; quizá en esta recepción de información los

oprimidos encuentren contradicciones que les permitan abrir sus ojos a la realidad

y reaccionar frente a sus opresores. Son entonces estas contradicciones el

camino que puede conducir a los oprimidos a pasar del comunicar, propio de la

educación bancaria, a la comunicación, condición de la educación

problematizadora.

Ahora bien, el análisis que Freire hace de la educación bancaria no

pretende que las fuerzas denominadoras dejen de ejercer su influjo sobre los

oprimidos; este pensamiento sería demasiado inocente. De lo que se trata es de

mostrar cómo la educación bancaría somete a los oprimidos para que, como los

denomina Freire, los verdaderos humanistas se alejen de estas prácticas, pues de

no hacerlo estarían cayendo en una terrible contradicción en sus fundamentos. En

este sentido, la liberación de los hombres implica el salir de la alienación propia de

la educación bancaria y el camino para hacerlo es a partir de la comunicación,

entendida como el fundamento de la educación autentica, es decir, la educación

problematizadora.

Esta nueva forma de entender la educación, concibe la pedagogía como un

acto cognoscente, convirtiéndose en un primer paso para alcanzar una pedagogía

de la liberación. Así pues, una pedagogía problematizadora superaría la

contradicción, establecida por la pedagogía bancaría, entre el educador y el

educando; en esta nueva manera de pensar la pedagogía tanto el educador como

el educando, entendidos como sujetos, se educarían través del diálogo. Leamos

las palabras de Freire:

Es así como: mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los

36

educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La

primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inmersión crítica en la realidad (Freire, 1998, p 88).

Así pues, contrario a lo que pueda pensarse, la pedagogía del oprimido

entiende el analfabetismo como una causa obvia de la estructura de una sociedad

en un momento histórico dado. Por tanto, más que ignorantes o inconscientes, se

puede decir que los individuos sólo son el producto de una política educacional

que responde a las necesidades de unos pocos que dominan el sistema, veamos:

El educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a “hacer pensar”, y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades trasformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación aliéname, en un miembro más del statu quo (Freire, 1997, 36).

En tanto la conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida, no se

trata tan sólo de enseñarle a leer y escribir; se trata de un acto más complejo, de

procurar en él, un proceso de concienciación como sujeto de su historia y de la

historia. Vemos entonces como la pedagogía del oprimido contribuye en la

formulación de un pensar pedagógico que; primero, contribuye de manera notable

a la teoría dialéctica del conocimiento que propone la reflexión que conducirá al

oprimido a pensar la práctica para transformarla. Se debe, por tanto, pensar la

realidad concreta y no acumular contenidos. Segundo, la conscientización,

concepto de Freire, tiene como fin principal una autonomía del oprimido,

autonomía que va desde lo intelectual y que se pone en evidencia en su

interacción con la realidad.

De ahí, que Freire haga énfasis en la necesidad de que los oprimidos

reflexionen sobre sus condiciones concretas de vida. Con ello lo que busca es que

haya una verdadera revolución, pues “…no hay revolución con verbalismo, ni

tampoco con activismo, sino con praxis. Por tanto, ésta solo es posible a través

37

de la reflexión y la acción que incidan sobre las estructuras que deben

transformarse”. (Freire, 1998, 162)

Si los oprimidos quieren ser plenamente humanos, tienen que luchar por

construir un mundo en el que puedan serlo, en tanto sigan existiendo opresores y

oprimidos, esto es, sujetos que dependan de otros, no se podrá hablar de un

mundo enteramente humano. Sólo en el momento en que el oprimido deje de ser

para otro y sea para sí podrá pensar en construir un mundo más humano

2.1 La relación opresor-oprimido a la luz de la propuesta pedagógica de

Freire

Pensar en una pedagogía auténtica implica pensar en Paulo Freire y en su

iniciativa integradora del análisis: pedagógico, político y social. El pensamiento

pedagógico de Freire pone de manifiesto las bases que permitirán problematizar la

ideología dominante de una educación opresora en Latinoamérica, con el fin de

que dicha educación se transforme en una herramienta al servicio de un cambio

social que permita una nueva dinámica entre el rol del educador y el educando.

Este nuevo paradigma educativo promueve una pedagogía profundamente

humanista y renovada.

No es posible hacer una reflexión sobre lo qué se entiende por educación,

en especial en la pedagogía de Paulo Freire, sin reflexionar sobre el hombre

mismo. Como ya se indicó en el apartado anterior, una de las principales

características que permean al hombre es su inacabamiento, es decir, el hombre

se entiende como un ser inacabado. Esta conciencia del inacabamiento lleva a

que el individuo vea en la educación el instrumento que le permitirá resolver las

inquietudes que aquejan su existencia, ¿qué soy?, ¿de dónde vengo?, etc.

Freire, en su obra Cambio, señala que en tanto estas dudas aquejan al

hombre, esto es, en tanto inacabado, el individuo puede autorreflexionar sobre sí

mismo, lo que le permite contextualizarse en una cierta realidad; empero:

38

La educación no es una respuesta a la finitud de la infinitud. La educación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe

inacabado. Esto lo lleva a su perfección. La educación, por tanto, implica una búsqueda realizada por un sujeto que es el hombre. El hombre debe ser sujeto de su propia educación. No puede ser objeto de ella. Según esto, nadie educa a nadie. Por otra parte, la búsqueda debe ser algo y debe traducirse en ser más: en una búsqueda permanente de sí mismo (Freire, Cambio, 54).

Dado esto, la tarea fundamental de la educación es abrirle al individuo un

mundo de posibilidades que le permitan; por un lado, la reflexión y, por el otro,

posterior diálogo o discusión de las experiencias y problemáticas sociales con

otros individuos. La educación, por tanto, debe permitir al hombre hacerle frente a

los cambios y peligros de su contexto social específico; pues sólo así el individuo

será consciente y tendrá la fuerza y el valor para luchar, dejando de lado la

sumisión que lo convierte en oprimido.

Cabe resaltar que la educación no es la que forma a la sociedad de un

modo determinado, sino que ésta, al ser el producto del poder cultural propio de

una sociedad específica, obedece a los fines de la misma. Esto significa que la

sociedad estructura la educación en función a los interés de los opresores,

convirtiéndose en la principal herramienta para perpetuar su poder.

Sin embargo, como lo indica Freire, así como hay una práctica de la

dominación también la hay de la realidad. Vivimos en una realidad que desde

siempre ha estado dominada por la lucha de poderes, señala Freire, “actualmente,

nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades

que se ejerce la práctica de la dominación. No perdemos nada si intentamos una

nueva práctica de la pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva

sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana” (Freire, 1997, 18).

La pedagogía a la que Freire nos invita es una pedagogía del oprimido, en

la que más que postularse modelos que le permitan al sujeto, a partir de la

instrucción, adaptarse a la sociedad o en la que se propugnen los métodos para

que la sociedad alcance la modernidad; lo que se postula son modelos de ruptura,

esto es, de cambio que lleven a la trasformación total, es decir, tanto del individuo

39

como de la sociedad. Freire nos hace entonces una clara invitación a pasar de una

pedagogía del oprimido a una práctica de la libertad.

En este sentido, para Freire cuando se habla de educación, se hace

referencia a lo que él concibe como una “educación popular”. Se denomina

popular en tanto es “para el pueblo, de acuerdo a sus intereses. Se usa un método

que se llama “método dialéctico”, que consiste en observar la realidad, después

analizar esa realidad y después se pasa a hacer la trasformación de esa realidad

(Torres, 2008,16). Esta es una educación abierta a los aportes, inquietudes y

experiencias de todos los individuos; principios que rompen con los parámetros

tradicionales de la relación docente-estudiante, pues en ella nadie enseña a nadie,

todo trascurre en un proceso de aprendizaje colaborativo. Una educación popular

permite que las clases populares emerjan y se descubran a sí mismas,

reconociéndose como oprimidas.

Así pues, frente a una sociedad que busca hacer una transición en el

ámbito académico de un pueblo desesperado y desorganizado, con altos índices

de analfabetismo, que lo hacen juguete de fuerzas opresoras, no puede admitirse

una educación que siga promoviendo en los sujetos prácticas estáticas, pasivas;

por el contrario, ésta debe fundamentarse en la reflexión y la investigación de la

realidad y la verdad, esto es, prácticas que lleven a la pregunta y la participación.

Se trata entonces de una educación que haga del hombre un ser cada vez más

consciente de su transformación.

Freire entiende por educación un proceso de permanente indagación, lo

que implica que el conocimiento deja de pertenecerle a un grupo específico y se

convierte en un constructo dialéctico entre sujetos. Así pues, los educandos, a

quienes desde siempre se les ha negado la palabra, en tanto oprimidos, ven en

esta nueva educación la posibilidad de expresarse, dejando de lado la impotencia

que supone el silencio. La pedagogía propuesta por Freire busca el

perfeccionamiento del individuo a partir de la adquisición de nuevos

conocimientos; para que una pedagogía autentica se dé, ésta debe fundamentarse

40

en un intercambio de experiencias, dado en la comunicación, que le permita al

educando comprender y enfrentarse a un mundo cada vez más complejo.

En esta nueva pedagogía Freire ve la manera más eficaz de romper la

contradicción cultural impuesta entre el educador y el educando; pues éstos en

tanto principales miembros del proceso, más que dos polos opuestos, se

convierten en sujetos activos de un mismo proceso:

Freire enfatiza en que el enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Por lo mismo, exige saber escuchar y, como consecuencia, demanda la necesidad de desarrollar una pedagogía de la pregunta, ya que

siempre se escucha en una pedagogía de la respuesta; los profesores contestan a las preguntas que los alumnos no hacen (Gadotti, 2007,85).

Es claro que Freire además de su crítica a los paradigmas pedagógicos de

su época, propone un humanismo pedagógico que busca romper la realidad

opresora de los sujetos, esto es, liberarlos. Por lo mismo, su pedagogía revierte

los procesos que se llevan a cabo en el ámbito educativo y promueven una

sociedad transformadora; en esta medida la educación deja de ser pensada como

un instrumento en sí mismo que permite el progreso de los sujetos y empieza a

ser entendida como un instrumento de liberación para la humanidad.

Así pues, la educación se transforma en una posibilidad que permite un

acto de conocimiento independiente de las diferencias: ideológicas, políticas,

sociales, de género, etc. Por ello, “Freire plantea la educación como un proceso

dinámico de construcción, de apropiación, de crítica y autocrítica del conocimiento”

(Gadotti, 2007, 86). Se trata entonces de una educación que piensa, que busca la

responsabilidad y toma de conciencia tanto del educador como del educando; una

educación que permite a partir de la praxis que el oprimido inicie su proceso de

humanización; en este sentido, el oprimido debe ser consciente de que “el mundo

no se construye en la contemplación sino en la dialéctica praxis-acción-reflexión-

acción” (Gadotti, 2007, 87).

En el análisis de esta nueva concepción que propone Freire el papel del

docente juega un rol fundamental, pues al ser el ejecutor del acto educador,

41

resulta necesario el examen de sus prácticas académicas y, especialmente, de su

concepción del acto educativo. Existen, para Freire, unas condiciones necesarias

para ser considerado un educador; primero, se requiere algo más que un simple

conocimiento de una determinada disciplina, se precisa, además, un conocimiento

crítico y profundo de la realidad, lo que implica el reconocimiento y respeto de los

educandos y su cultura.

Segundo, para Freire enseñar siempre ser un acto de amor, esperanza,

comprensión y respeto, esto implica que el conocimiento no es un algo que se

deposite en alguien, sino que a partir de una medicación con el mundo y su

realidad el educador posibilita la comprensión en el educado al acercarlo a la

realidad; para Freire “el profesor no es un facilitador ni mediador de aprendizajes;

considera que el mundo es un mediador, como lo son los objetivos cognoscibles”

(Gadotti, 2007, 88), por tanto debe considerarse su pedagogía como directiva.

En suma, la enseñanza exige por parte del educador total compromiso y

una alta capacidad dialéctica. El educador debe brindar un ambiente

problematizador, debe saber escuchar y estar dispuesto a responder las preguntas

de sus educandos; en este contexto, el educador requiere algo más que un título

que lo acredite, requiere además de una construcción política e ideológica que lo

comprometa con el proceso de enseñanza de sus educandos, especialmente de

los oprimidos. Al respecto Gadotti señala:

Uno de los mayores méritos de Freire es la construcción –por primera vez en la historia- de una pedagogía latinoamericana, que quizás se encuentra poco sistematizada e incluso poco conocida. Un aspecto que es importante retomar es la dialéctica aplicada a la alfabetización, que causó una profunda revolución en los años sesenta en Brasil. El poco conocimiento de esta pedagogía latinoamericana nos está llevando a volver a las cartillas cuyos métodos no dejan de ser obsoletos, y cuyos contenidos implican de mayor domesticación y alienación de los oprimidos (Gadotti, 2007, 89).

En este sentido, la práctica educativa se convierte para Freire en una

revelación que permite sacar a la luz las verdades ocultas por una cultura y un

sistema con fines dominantes. Esta propuesta educativa tiene una fuerte

connotación política que busca superar los obstáculos propios de un sistema

42

progresista, como es el caso de Brasil, que aún nos condiciona; así las cosas, en

pleno siglo XX:

Los jóvenes y los adolescentes también salen a la calle, critican, exigen seriedad y trasparencia. El pueblo clama contra las pruebas de desfachatez. Las plazas públicas se llenan de nuevo. Hay una esperanza, no importa que no sea siempre audaz, en las esquinas de las calles, en el cuerpo de cada una y de cada uno de nosotros” (Freire, 2009, 7-8).

La esperanza es una necesidad ontológica que nos conduce a la liberación;

empero, la sola esperanza no es suficiente, pues si bien ésta convoca a la lucha

no por ello siempre la gana; Por ello que la esperanza “en cuanto necesidad

ontológica necesita anclarse a la práctica” (Freire, 2009, 8) en tanto que este

camino le permite convertirse en historia concreta; de ahí la necesidad, cada vez

más creciente sobretodo en una sociedad como latinoamérica, de educar en la

esperanza.

Es pues tarea del educador descubrir la posibilidades para la esperanza.

En esta concepción de la educación freireana da cuenta de una educación

comunitaria constituida, como un paso elemental en la construcción de un

ciudadano; un ciudadano libre, esto es, autónomo. Se trata entonces de una

respuesta desde la esperanza, una esperanza que permita la emancipación de

cara con la realidad, conduciendo al individuo a una coherencia entre su ser en sí

y su acción, en tanto le convoca a una acción desde el pensar y la libertad.

Empero, para que esto sea posible, la educación juega un papel fundamental,

pues es la educación la encargada de que los ciudadanos se piensen como

sujetos del mundo con una tarea histórica.

Dado lo anterior, para Freire la práctica educativa requiere de la clara

relación entre dos esferas del saber: los docentes y los educandos. Empero, como

ya habíamos indicado, la educación no debe darse en una vía unidireccional en

tanto es un acto en el que el educador aprende con el educando y a la inversa. En

ese sentido, el buen educador debe ver en su práctica una totalidad mediada por

diferentes componentes como lo son: el educando, los saberes y los métodos y,

por lo mismo, debe buscar que su quehacer conduzca, como lo señala Freire, a la

43

esperanza pedagógica, esto es, a un discurso emancipador que lleve al individuo

a la libertad. De ahí que para Freire se puede hablar de ser social en tanto éste

dirija su pensar y su actuar en una acción que le permita la consolidación de una

conciencia histórica.

44

CAPÍTULO II

LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE, UNA INVITACIÓN A LA PRAXIS

“Nadie camina sin aprender a caminar, sin aprender a hacer el camino caminando, sin aprender a rehacer, a retocar el sueño

por el cual nos pusimos a caminar” Freire

En el capítulo anterior señalamos los postulados freireanos acerca de la

educación; este recorrido nos llevó a vislumbrar la mirada que Freire da a la

educación latinoamericana, una educación que él denomina bancaria, y que

responde a la total sistematización de los conocimientos, convirtiéndose en un

acto memorístico y alienante. De ahí que Freire crítica la educación bancaría pues

ve en ella el interés político de la clase dominante y cómo dicho interés es

perpetuado por la cultura. Es así como en tanto deudor de la cultura, el sistema

educativo, mediante sus prácticas, promueve un pensamiento pasivo, a saber, en

palabras de Freire, una mentalidad de oprimido que hace que los individuos, sobre

todo los más desfavorecidos, se mantengan al margen de las prácticas sociales.

La crítica que Freire hace a la educación bancaria es clara, la práctica bancaría se

convierte en la acción de depositar valores y conocimientos; sin embargo, con ello

sólo está promoviendo las acciones de una sociedad opresora; perpetuando la

“cultura del silencio”. En este sentido, el objetivo de la pedagogía promulgada por

Freire es “llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que

ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaría”

so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción

transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria”

(Freire, 1998, 83).

Contrario a la educación bancaria, Freire piensa en una educación que no

esté marcada por la división: oprimido-opresor, una educación que lejos de los

rasgos alienantes de la sociedad y la cultura, se trasforme en una posibilidad que

45

le permita a los individuos tomar conciencia de su papel en la historia para que

dejen de ser meros espectadores y se conviertan en actores de su propio destino.

En este sentido, señala Freire, sólo se podrá hablar de una verdadera educación

cuando el educador procure que el educando se integre, piense y actué en su

realidad para transformarla; así en palabras de Berreiro5:

La conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Enseñarle a leer y escribir es algo más que darle un simple mecanismo de expresión. Se trata de procurar en él, concomitantemente, un proceso de concienciación, o sea, de liberación de su conciencia con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia (Berreiro, 1997, XIV).

En este contexto y teniendo en cuenta que para Freire uno de los objetivos

de la educación es que el oprimido le haga frente a los desafíos sociales y

culturales que su época le impone; el presente capítulo busca, por tanto, hacer un

estudio sobre cuáles son los retos de lo que Freire denomina una educación para

la libertad o una pedagogía de la esperanza y las estrategias que nuestro autor se

plantea para llevarlos a cabo. Se trata, entonces, de adentrarnos en el análisis de

la práctica educativa, en tanto que “la práctica juega un papel fundamental en la

elaboración de la teoría pedagógica de Freire y se vincula inexorablemente a la

teoría” (Carreño, 2009-2010, 203).

Para ello estudiaremos los postulados freireanos en torno a la estrecha

relación que debe existir entre la teoría y la práctica, pues, señala Freire, cuando

la teoría se separa de la práctica se convierte en un mero verbalismo inoperante;

por lo mismo, la praxis requiere de la acción en conjunto de la teoría y la reflexión.

En esta misma línea de pensamiento realizaremos un breve análisis de la práctica

pedagógica, a la luz de la relación existente entre la educación y la sociedad, esto

con el fin de llegar a una clara comprensión acerca de cómo las prácticas

pedagógicas son tomadas como un medio para la transmisión ideológica de la

clase dominante.

5 Este fragmento hace parte del artículo Educación y concienciación de Berreiro que se encuentra en el texto de Freire Educación para la libertad.

46

Veremos entonces como el conocimiento que surge de la práctica, producto

de la interacción con la realidad misma de la actividad educativa, es el que permite

a Freire la construcción de su reflexión teórica, que luego se ve reflejada en cada

una de sus obras, con la que busca desenmascarar el carácter ideológico de la

educación alienante. En su artículo Teoría y práctica de una educación liberadora:

el pensamiento pedagógico de Paulo Freire, Miryam Carreño señala:

Teniendo en cuenta que la reflexión pedagógica de Freire se fue construyendo en la práctica, es difícil separarla de la teoría. No hay que olvidar que el contexto de su práctica educativa es el de las poblaciones marginadas de América Latina; de ahí que su pensamiento se elaborara no sólo en función de necesidades didácticas, sino, fundamentalmente, en función de un compromiso con la liberación de los marginados (Carreño, 2009-2010,203).

Dado esto, en tanto el tema que aquí nos congrega es la reflexión

pedagógica y su vinculación con la práctica, debemos, por tanto, adentrarnos en el

paradigma dominante de lo que ha sido la relación educador y educando. Para

ello, nos proponemos en las siguientes líneas esbozar cómo Freire nos convoca a

pensar acerca de la labor educativa, esto es, de lo que deben ser y hacer los

educadores en el proceso de enseñanza aprendizaje; específicamente haremos

hincapié en cómo la educación permite generar procesos de igualdad,

trasformación e inclusión de los individuos en su sociedad y cómo esto sólo se

hace posible a partir de la acción del individuo. En suma, de lo que se trata es de

hacer un llamado a una pedagogía para la libertad que tenga como fundamento la

trasformación de todos los ámbitos que la conforman, a saber, en los educadores,

los educandos, lo que se concibe por conocimiento y las prácticas que los median.

1. La educación como práctica para la libertad

Pensar la educación es pensar en una acción transformadora que permita

trascender los postulados impuestos como verdades absolutas y salirle al

encuentro a nuevas interpretaciones del mundo, esto es, nuevas formas de pensar

la realidad; en palabras de Freire, se trata de romper las barreras que fueron

47

creadas por los opresores y han sido perpetuadas entre los oprimidos. Empero,

para que esto deje de ser una mera ilusión y se convierta en una realidad que

impere en la sociedad, debemos iniciar un arduo proceso que nos permita

repensarnos como sujetos en tanto habitantes del mundo:

Lo que tendríamos que hacer, entonces, sería como lo dice Paul Legrand:

ayudar al hombre a organizar reflexivamente el pensamiento. Colocar, según este

autor, un término nuevo entre el comprender y el actuar: el pensar. Hacerle sentir

que es capaz de superar la vía dominantemente reflexiva. Si esto se hiciera,

estaríamos llevándolo a sustituir la captación mágica por una captación cada vez

más crítica, y así, ayudándolo a asumir formas de acción también críticas,

identificadas con el clima de la transición. Respondiendo a las exigencias de

democratización fundamental, insertándose en el proceso histórico, lo que dará por

resultado su renuncia al papel de mero objeto y su exigencia de ser lo que es por

vocación: sujeto. (Freire, 1976, 25).

En este sentido, pensar en la educación para Freire, es pensar en

transformación. Sin embargo, con esta afirmación no estamos diciendo que Freire

considere la educación como un instrumento en sí mismo que le permita al sujeto

una transformación de la sociedad, pues dicha transformación requiere de un largo

proceso por parte de los individuos; por lo tanto, la educación se convierte más

que en un fin, en un medio. Pero no por ello, porque la educación no sea un fin en

sí mismo se debe esperar la transformación social para que pueda darse la

educativa; pues ésta, la educación, es un proceso dinámico que permite la

construcción, la creación y la crítica; elementos fundamentales para la toma de

conciencia de los sujetos.

Ya que para Freire la educación puede ser entendida como una acción

orientada a transformar la realidad, una pedagogía fundamentada en el

cuestionamiento de la realidad tiene su razón de ser en tanto ésta se “inserta en

las corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y

convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la trasformación

de las sociedades latinoamericanas” (Gadotti, 2007, 29). En este sentido, la

educación que nos plantea Freire tiene como objetivo principal el que el individuo

48

pueda llegar a una reinterpretación de la sociedad, y de la misma historia, a la luz

de los nuevos cambios sociales que acontecen en su actuar.

Empero, para que esto sea posible resulta necesario que exista un

reconocimiento de la importancia de la educación, específicamente de aquella que

se imparte a los desfavorecidos, u oprimidos, en tanto teoría pedagógica que

permita la interpretación del tiempo presente. Esta educación popular es para

Freire una “confluencia entre los espacios simbólicos, la vivencia, la experiencia,

los aprendizajes de la cotidianidad, de las potencialidades de cada sujeto

participante desde los diferentes compromisos que asume en la sociedad”

(Gadotti, 2007, 34). Por tanto, señala el mismo Freire: “la educación es, por

consiguiente, acción cultural para la libertad” (Freire, 1975, 7), lo que significa que

la educación es en esencia misma un acto de conocimiento.

Resulta necesario aclarar, como ya lo habíamos indicado, que la educación

para Freire no es un simple cúmulo de conocimientos; pues si bien la

conceptualización es importante, son más importantes aún, los participantes del

acto educativo y los métodos que son utilizados para dicho acto. Esto debido a

que son en últimas los participantes y sus dinámicas educativas las que forman el

carácter y visión de mundo de los educandos.

En este contexto, resulta muy común evidenciar en las prácticas educativas

cómo las dinámicas propias del educar se ven permeadas por las relaciones de

libertad y autoridad que se establecen entre los participantes; estas relaciones de

poder, señala Freire, determinan los métodos utilizados por los educadores, que

en casi la totalidad de los casos se convierten en condicionamientos del tipo:

castigar y premiar. Dichas acciones son a futuro las que permiten, en dos grandes

momentos, la relación opresor-oprimido.

El primer momento se da cuando el individuo se encuentra en la niñez, a

saber, en su primer núcleo familiar; para Freire las familias se convierten en los

educadores naturales de los individuos, en este contexto los padres pueden

asumir dos posturas; por un lado la total libertad, ésta hace que el individuo

49

apelando a ella construya una especie de voluntad que cree lo faculta para asumir

cualquier riesgo; por el otro lado, y gran medida, creen que al someter a sus hijos

a extensos castigos crean en ellos la rudeza y el carácter necesario para enfrentar

al mundo. El segundo momento se da en las instituciones de educación formal,

éstas hacen extensivas las relaciones que se dan entre padres e hijos en el hogar;

pero ahora bajo el rotulo docente y estudiante y en pro de lo que se concibe como

un proceso de aprendizaje. Estas prácticas son interpretadas por Freire como una

dominación cultural, “era como si la familia y la escuela, completamente sometidas

al contexto mayor de la sociedad global, no pudieran hacer otra cosa que

reproducir la ideología autoritaria” (Freire, 2009, 40). En suma, para Freire estas

dos concepciones: relaciones de libertad y de autoridad, terminan por negar el

papel de la educación.

Las prácticas pedagógicas empleadas por la familia y las instituciones

educativas, que tienen por método el castigo o la recompensa y que buscan como

fin último el sometimiento del infante, son las que instituyen y perpetúan la relación

opresor-oprimido. Contrario a estas prácticas Freire nos propone una pedagogía

que esté centrada en la liberación; señala que el que estas prácticas sean

transformadas en pro del proceso histórico del individuo no resulta para nada fácil,

pues se requiere de otros usos del discurso, de la sintaxis y de la semántica que

permitan generar una mayor aproximación hacia grupos de individuos con

necesidades diferentes que repercutan en sus visiones de mundo; sin embargo de

no intentar el cambio estaremos sometidos y sometiendo a una sociedad a la

ignorancia y, por ende, a la alienación.

La cuestión de fondo en esta necesidad discursiva radica en que no pueden

compararse el nivel de significación e interpretación de dos personas, o grupos

sociales, que se mueven en realidades y, por tanto, praxis diferentes; es este el

caso de los opresores y oprimidos, pues en tanto sus prácticas sociales son

diferentes, sus representaciones de mundo también lo son. Por lo tanto, de nada

sirve la teoría si no está contextualizada en las necesidades reales de la

población, de ahí que “el educador cuando hace su discurso al pueblo, esté al

50

tanto de la comprensión del mundo que el pueblo tiene, comprensión de mundo

que, condicionada por la realidad concreta que en parte la explica, puede empezar

a cambiar a través del cambio de lo concreto” (Freire, 2009, 40).

Para Freire no caben dudas de que la interacción entre diferentes grupos

sociales es un proceso necesario, sobre todo en el contexto latinoamericano de

los años 60, en el que cada vez cobra mayor fuerza el auge de los movimientos

revolucionarios que buscan generar cambios a nivel social. En este contexto

resulta pertinente el análisis de las diferentes problemáticas sociales y este

análisis sólo puede efectuarse a través del diálogo, un diálogo que convoque

diferentes visiones de la realidad como espacio para la creación de propuestas

alternativas a las problemáticas que aquejan la región.

Esta mediación del discurso debe darse especialmente en la relación que

se establece entre el educador y el educando; No obstante, expresa Freire, esto

sólo se logrará cuando se dé la democratización de la escuela pública, esto es,

cuando tanto educadores y con ellos todos los miembros que participan en la

institución académica: vigilantes, cuidadores, etc., tengan una verdadera y

permanente formación académica que este más allá de la simple teoría y que los

faculte en prácticas democráticas, especialmente en aquellas que le permitan una

mediación entre todos los ámbitos que intervienen en la educación: familia,

educandos y sociedad.

Así pues, para Freire aquellos hombres y mujeres que se encuentran

realmente comprometidos con la liberación deben procurar cambiar el paradigma

que tienen de la educación; a saber, que dejen de ver en ella una división:

estudiante y docente donde este último, en cuanto posee la verdad absoluta,

puede trasformar la vida de los educandos. Contrario a esto, una verdadera

educación debe estar basada en hombres con una consciencia intencionada y

problematizadora del mundo. Se trata, entonces, para Freire de una educación

problematizadora que esté al servicio de la liberación y que permita alcanzar la

superación entre la contradicción impuesta por la educación bancaria entre

educador y educando. Esta superación educador y educando resulta ser un paso

51

imprescindible para llegar a una verdadera práctica de la libertad; de lo que se

trata entonces es de llegar a un nuevo término en el que ya nadie eduque a nadie

sino que se alcancen procesos dialógicos de concertación, se busca llegar a la

relación “educador-educando con educando-educador” es decir, a una suerte de

simultaneidad educador-educando; en esta relación el educador no sólo educa

sino que también es educado a través del diálogo con el educando.

Además del nuevo papel del educador-educando, para Freire la verdadera

educación se debe dar en un desafío problematizador frente al mundo, en el que

los educandos se sientan obligados a dar respuesta a dicho desafío; así pues, en

tanto los educandos entienden y acepten el desafío de pensarse como seres en y

con el mundo más desalineado será su pensar. En este punto hemos de recordar

que “Freire enfatiza que el enseñar exige respeto a la autonomía del ser del

educando. Por lo mismo, exige saber escuchar y, como consecuencia, demanda la

necesidad de desarrollar una pedagogía de la pregunta, ya que siempre se

escucha una pedagogía de la respuesta” (Gadotti, 2007, 85).

Aunque este cambio de la comprensión que se debe dar en el ámbito

educativo resulta fundamental, no significa que sólo llegando a un nuevo

entendimiento del rol que desempeñan el educador-educando se haya dado un

cambio concreto, pues una verdadera transformación educativa requiere de un

proceso constante de búsqueda y de una dialéctica entre los diferentes entes. Se

trata entonces de un proceso de búsqueda mediado por la esperanza; esperanza

que como Freire señala debe acompañar nuestro andar; señala el autor: “en el

fondo yo venía educando mi esperanza mientras buscaba la razón de ser más

profunda de mi dolor (…) por eso inventé la esperanza concreta de que un día me

viera libre de mi malestar” (Freire, 2009, 48). Este proceso que condujo a Freire a

lo que él denomina la liberación de su dolor, es un proceso que muchos hacen

cuando buscan desnudar sus preconceptos y llegar al entendimiento de su razón

de ser, empero, no basta con el mero conocimiento de la realidad; pues el

desnudamiento de la realidad por sí sola no modifica la realidad misma, advierte

Freire: “por eso, alcanzar la comprensión más crítica de la situación de opresión

52

todavía no libera a los oprimidos. Sin embargo, al desnudarla dan un paso para

superarla, siempre que se empeñen en la lucha política por la trasformación de las

condiciones concretas en que se da la opresión (Freire, 2009, 49).

Se deduce entonces que de nada sirve una idea que no esté acompañada

por la praxis; Freire lo ejemplifica de manera clara cuando nos explica que al

obrero no le basta con una simple idea en su cabeza de algún objeto a fabricar,

requiere de la confrontación y puesta en práctica de la misma. Así pues, “la

esperanza de producir el objeto es tan fundamental para el obrero como

indispensable es la esperanza de rehacer el mundo en la lucha de los oprimidos y

las oprimidas. Sin embargo, la educación, en cuanto práctica reveladora,

gnoseológica, no efectúa por si sola la trasformación del mundo, aunque es

necesaria para ello” (Freire, 2009, 50). Se requiere entonces por parte del

oprimido; por un lado, de un proceso de proyección, de conjetura, frente a lo que

sería un mundo diferente al de la opresión y, por el otro, de un proceso de

educación democrática que a partir de la pedagogía de la esperanza posibilite el

desarrollo de otros discursos, a saber, de un lenguaje que revestido de realidad,

retorne nuevamente a ella, afinando el proyecto de lo que sería un nuevo mundo,

“esta es una de las cuestiones centrales de la educación popular: la del lenguaje

como camino de invención de la ciudadanía” (Freire, 2009, 50), se trata entonces

de un proceso de comprensión de la realidad político-pedagógico-democrática.

En esta línea de pensamiento al hablar de educación en Freire se debe

hacer énfasis en los actores determinantes del proceso educativo, educador-

educando, y de cómo los métodos diseñados para que este proceso de

aprendizaje se dé deben responder a la relación entre teoría y práctica, se trata

entonces para Freire:

En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente

educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos,

los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en

él la descripción de los objetos, o de los contenidos. El educando se reconoce

conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la

inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando también significador y

crítico. Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando necesita

53

volverse educando asumiéndose como sujeto cognoscente, y no como incidencia

del discurso del educador. Es aquí donde reside, en última instancia, la gran

importancia política del acto de enseñar (Freire, 2009, 66).

Vemos entonces como para Freire la liberación de los hombres requiere, en

un primer momento de un proceso de toma de conciencia, por parte de éstos, que

les permita concebirse como seres alienados; esto debido a que la liberación

auténtica, a la que Freire denomina humanización, debe ser alcanzada por sus

propios medios, es decir, ésta no es algo que pueda ser dado por terceros. Y, en

un segundo momento, esta toma de conciencia debe reflejarse en cómo las

acciones6 del diario vivir buscan trasformar la realidad. En este sentido, el proceso

de humanización es un proceso que implica la acción y reflexión de los hombres

en lo referente a la concepción que tienen de su realidad y de su mundo a fin de

poder transformarlos.

Así pues, una educación que se piense como práctica de la libertad debe

ser entendida como una respuesta a aquella educación que perpetua la

alienación, puesto que busca romper con el paradigma que concibe al hombre

como un ser vacío y desligado de su mundo y lo entiende como un ser que tiene

una estrecha relación con el mundo, en tanto lo problematiza y reflexiona acerca

de él. De esta manera la verdadera educación debe ser concebida como una

praxis que constantemente se esté rehaciendo; esta praxis se hace efectiva en la

dialéctica, en tanto ésta se constituye como la esencia de una educación

liberadora.

La dialéctica no puede, para Freire, entenderse lejos del actuar, pues ésta

tiene su esencia en la palabra que se da en la unión entre la acción y la reflexión,

esto es, en la praxis. Sólo a partir del diálogo puede el individuo transformar el

mundo. Señala Freire que el existir humano es un pronunciar acerca del mundo,

es decir, un transformarlo. Por tanto, puede señalarse que los individuos se hacen

6 Gadotti hace una clara interpretación de lo que Freire entiende por praxis, veamos: “reflexión y acción como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. La negación de uno de los dos elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la realidad” (Gadotti, 2007, 78).

54

y reconstruyen en la acción y la reflexión. Sin embargo, el decir de esta palabra no

es un privilegio dado a los individuos, debe ser visto como un derecho y es

“precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla

para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho

de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un

encuentro de los hombres para esta transformación” (Freire, 1998,101).

Debido a que es a través de la palabra como resignificamos el mundo, es

necesario que los individuos negados al derecho de la misma, es decir, inmersos

en el silencio, reconquisten ese derecho. Nos referimos aquí a los oprimidos

quienes deben alcanzar la humanización por medio de la palabra; en este sentido,

para Freire el diálogo se impone como un camino mediante el cual el hombre

puede alcanzar su significación de hombre en cuanto tal. Es por ello, que el

diálogo se convierte en una exigencia existencial en tanto se concibe como un

acto creador; en este sentido, el hombre dialógico, que por esencia es crítico,

reconoce su capacidad creadora y transformadora de la realidad.

En tanto el diálogo permite la comunicación debe constituirse entonces

como herramienta elemental en una educación liberadora. En este contexto, una

educación entendida como práctica de la libertad requiere del diálogo como

fundamento; esto significa que una verdadera educación no busca que el

educador tenga consigo un repertorio de conocimientos a enseñar, sino de que

tenga la habilidad de construir en conjunto con sus educandos y sus necesidades

las dinámicas que se requieren para el buen desarrollo de la enseñanza. De ahí,

que un educador que pretenda un acercamiento con los oprimidos no debe

entenderse a sí mismo como el libertador de los menos desfavorecidos, sino como

un interlocutor, un acompañante, en un permanente diálogo acerca de la

percepción que tienen los sujetos de sí, de sus semejantes, de su realidad y de su

mundo. Lo que busca entonces una verdadera educación es hacer presente, por

medio del diálogo, las contradicciones propias de la existencia y, para ello,

problematiza la realidad, a saber, el presente de los que intervienen en el acto

55

educativo, a fin de desafiar a los educandos y exigirles una respuesta a este

desafío que se vea reflejada en el actuar en el mundo.

Es entonces la visión de mundo de los educandos la que determina las

formas de su actuar y, por lo mismo, el cómo se enfrentan a su mundo; por ello, el

rol del educador no debe ser el de presentar e imponer una visión de mundo a los

educandos sino la de dialogar sobre las diferentes visiones de mundo que

permean la vida. Para Freire “la acción educativa y la acción política no pueden

prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se

transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto” (Freire, 1998, 112).

Así pues, para que tanto educadores como políticos puedan ser entendidos por el

pueblo, su lenguaje debe estar en sintonía con aquellos que los escuchan, es

decir, deben conocer las condiciones estructurales del pensar, actuar y expresarse

del pueblo; esto sólo puede ser construido dialectalmente. Señala Freire al

respecto “en la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella

tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programático de la

educación” (Freire, 1998, 112), agrega además:

Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad y del

mundo en que se encuentran, al actuar en función de finalidades que proponen y se

proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones

con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a

través de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden

separase y separándose pueden quedar con él, los hombres, contrariamente del

animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es histórica (Freire,

1998, 115).

En otras palabras, la existencia de los hombres se da en un mundo que es

recreado y transformado por ellos constantemente y es precisamente su

capacidad de creación lo que les convierte en seres históricos. De este modo, el

hombre vive en un constate enfrentamiento con su realidad pues sólo de esta

manera logra la superación de los obstáculos que se le presentan en el vivir.

Recordemos que para Freire el hombre es un ser de praxis, en tanto su acción y

reflexión se encaminan a la creación, esto es, a la transformación de la realidad;

“a través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los

56

hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-sociales”

(Freire, 1998, 119).

En esta relación que se da entre el papel del lenguaje y su conexión con la

praxis y la transformación, cabe en este punto retomar una de las experiencias

vividas por Freire en su estancia en Chile:

Me impresionaba, ya cuando me informaban en las reuniones de evaluación,

ya cuando presenciaba cómo se entregaban los campesinos al análisis de su

realidad local y nacional. El tiempo sin límites que parecían requerir para amainar la

necesidad de decir su palabra. Era como si de repente, rompiendo la “cultura del

silencio”, descubrieran que no sólo podían hablar, sino que su discurso crítico sobre

el mundo, su mundo, era una forma de rehacerlo. Era como si empezaran a percibir

que el desarrollo de su lenguaje, dándose en torno al análisis de su realidad,

terminaba por mostrarles que el mundo más bonito al que aspiraban estaba siendo

anunciado, en cierto modo anticipado, en su imaginación y en esto no hay ningún

idealismo. La imaginación, la conjetura en torno a un mundo diferente al de la

opresión, son tan necesarias para la praxis de los sujetos históricos y

transformadores de la realidad como necesariamente forma parte del trabajo

humano que el obrero tenga antes en la cabeza el diseño, la conjetura de lo que va

a hacer. He ahí una de las tareas de la educación democrática y popular: posibilitar

en las clases populares el desarrollo de su lenguaje, nunca por el parloteo

autoritario y sectario de los educadores. (Freire, 2009, 59).

En suma, una educación que pretenda una verdadera alfabetización en los

educandos los convertirá en lectores y escritores, pero no sólo de textos, sino

lectores críticos del mundo con el firme propósito de reescribirlo, esto es, de

transformarlo. La propuesta de Freire, es, entonces, un retomar la palabra y

recuperar el “derecho de expresión-de-uno-mismo y de expresión-del-mundo,

creando y re-creando, decidiendo, eligiendo y finalmente participando en el

proceso histórico de la sociedad (Freire, 1975, 30). De ahí, la esperanza cada vez

más creciente en la educación en tanto práctica de la libertad y restablecedora de

la ciudadanía.

57

2.2. La concientización una acción transformadora

Vemos entonces que para Freire la educación ha de estar orientada al

desarrollo y explicación de las ideas y, además, a la socialización de las mismas

por parte de los miembros que participan en el acto educativo. No obstante, para

que esto sea posible la principal responsabilidad del que hacer educativo recae en

manos del educador; éste debe asumir una postura reflexiva del mundo, que le

permita una interpretación más objetiva de la realidad, en la que no primen sólo

sus preconceptos, sino que debe estar en la capacidad de escuchar y entender al

otro. En este sentido, resulta indispensable que el educador tenga además de un

amplio bagaje conceptual, un acercamiento a la cultura o realidad propia de las

personas a las que está educando, a saber, en palabras de Freire, “entender el

sentido de sus fiestas en el cuerpo de la cultura de resistencia, sentir su

religiosidad en forma respetuosa, en una perspectiva dialéctica y no sólo como si

fuera expresión pura de su alienación” (Freire, 2009,133). Es, pues, ésta la

proyección que debe tener un verdadero educador frente a su quehacer educativo,

es decir, una relación efectiva entre los fines de la educación y el fundamento

epistemológico, axiológico y la praxis con los que pretende alcanzar dichos fines.

En referencia a lo cognitivo es claro que Freire enfoca este proceso en una

relación entre el educador y los conocimientos previos que lo facultan para poder

enseñar. Por otra parte, en lo referente a lo afectivo su postura está centrada en el

carácter emocional y actitudinal que faculta a un educador para que sus procesos

de enseñanza-aprendizaje, además de la creación de nuevos saberes sean

óptimos; por lo mismo, este componente da cuenta de la acción del educador, a la

forma cómo entiende y asume la realidad. Dado lo anterior, la relación de lo

cognitivo, lo axiológico y la praxis, elementos que para Freire resultan necesarios

en el acto de educar, se hacen patentes en el discurso tanto oral como escrito, las

conductas y métodos del educador. Señala Freire que para que todo lo descrito

58

pueda ser desarrollado, la persona que está encargada del acto de educar debe

tener un carácter altamente investigativo en cuanto a las verdaderas praxis

sociales, culturales y políticas de sus educandos que le permita llegar a nuevas

formas de conocimiento, a fin de que el aporte en tanto educador sea significativo

en la realidad del educando. Se trata, entonces, para Freire, de una toma de

conciencia por parte del educador, una toma de conciencia de sí mismo, de su

quehacer docente y del papel del educando.

En este orden de ideas la alfabetización debe entenderse como un proceso

que permite a los integrantes del acto educativo, educador-educando, además del

conocimiento de sí mismos, del mundo y de los otros; proceso que se lleva a cabo

mediante el diálogo. De ahí que la educación permite tanto al educador como al

educando incluirse en la esfera social, pues les deja reconocerse como sujetos

históricos. En este sentido, el proceso de concientización en la alfabetización no

debe entenderse como una transformación que se da en aquellos que no saben

leer y escribir. Alfabetizar es también, especialmente en el contexto

latinoamericano, un proceso del que deben formar parte aquellos ciudadanos que

permanecen ajenos a su contextos político y social; éstos que se mueven en una

especie de apatía y permiten que sea otro el que piense y tome las decisiones,

también requieren de un proceso educativo que les permita una acción reflexiva y

liberadora que los acerque a la sociedad. Para Freire una educación

concientizadora implica entonces “romper con los paradigmas impuestos y

construir a través de la educación un paradigma alternativo que le permita a cada

uno darse cuenta de su situación” (Rodriguez, 2013,15).

La concientización, dado lo anterior, debe ser impulsada por una pedagogía

liberadora que responda a las necesidades tanto del educador como del

educando. Cabe resaltar en este punto las palabras de Edgar Morin cuando

retoma la idea de Montaigne7 que más vale una cabeza bien puesta que bien

llena; en su texto Cabeza bien puesta, el autor nos dice: “la reforma del

7 Montaigne en sus ensayos presenta los requisitos del buen maestro del que dice: debe tener “la cabeza bien hecha más que bien repleta” (Montaigne, 1994, p. 202)

59

pensamiento permitiría el pleno empleo de la inteligencia para responder a estos

desafíos y permitiría el vínculo de dos culturas disociadas. Se trata de una reforma

no programática sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para

organizar el conocimiento (Morin, 1999, 4). De lo que se trata entonces en el acto

educativo no es de la mera acumulación de conocimientos, educación bancaria en

palabras de Freire, lo que se busca es generar espacios de reflexión que permitan

activar y estimular procesos de análisis, crítica y posicionamiento que lleven al

educador-educando a enfrentarse y transformar su realidad.

Ahora bien, en tanto se trata de una educación dialógica el educando no

debe centrarse en una educación particular, pues el diálogo implica debate y el

debate requiere de diferentes posturas que lleven a razonamientos. Por ello, Freire

le apuesta a lo que él denomina “círculos de cultura”, en los que se integren a

diferentes individuos a fin de que realicen tareas comunes de manera activa; a

partir de este trabajo en grupo el individuo se alfabetiza a sí mismo a través del

diálogo, ya que constantemente se está enseñando y le está enseñando a sus

semejantes. Además de una herramienta fundamental en el proceso de

enseñanza, el diálogo, señala Freire, permite a los individuos tomar conciencia de

su valor y responsabilidad en un trabajo mancomunado; en palabras del

pedagogo: “sólo en una perspectiva dialéctica podemos entender el papel de la

conciencia en la historia, libre de toda distorsión” (Freire, 1998, 127). En esta

dinámica el docente debe alejarse de sus creencias y concepciones de mundo

particulares y cumplir la labor de catalizador de las diferentes visiones de mundo y

logros que en ellas se den.

El método que le permite a Freire alcanzar la alfabetización es en última

instancia el de generar procesos que lleven a los integrantes del acto educativo a

tomar conciencia y participar en los procesos de desarrollo y transformación

social. Se trata entonces de una alfabetización que además del potenciamiento de

los procesos de lectura y escritura, reflexione en torno a problemáticas: sociales,

económicas, culturales, etc., tomando como base de este desarrollo un enfoque

60

comunicacional fomentado por el diálogo; sin embargo, ésta es una fase de un

proceso de mayor envergadura.

La alfabetización, la toma de conciencia, el desarrollo de procesos

transformadores es para Freire el camino que nos conduce a una educación

liberadora, condición indispensable en un mundo cargado de divisiones, de

opresores y oprimidos; condición que puede convertirse en un espacio de

encuentro, de intercambio de ideas, de comunión con el otro. Sólo así, advierte

Freire, los oprimidos podrán reconocerse como tales e iniciar el camino que los

lleve a la superación de su condición. Para Freire:

Liberación y opresión, sin embargo, no están inscritas, una y otra, en la historia, como algo inexorable. Del mismo modo la naturaleza humana, generándose en la historia, no tiene inscrito en ella el ser más, la humanización, a no ser como vocación de la que su contrario es distorsión en la historia (Freire, 1998, 126).

Es entonces una educación como conciencia y como práctica de la libertad

la que permite la alfabetización que, lejos de la adquisición de nuevos saberes,

cobra como principal objetivo la apropiación con la realidad. Esta apropiación

busca, más que un simple reconocimiento de las problemáticas que afectan el

ámbito social, el análisis crítico, profundo de la situación que conduzca a los

individuos, en especial a los oprimidos8, a convertirse en sujetos con un firme

compromiso histórico y que les permita la transformación de sus condiciones de

vida. En suma, el objetivo del proceso educativo ha de ser el de llevar a los

individuos por un camino de una conciencia transitiva a una crítica.

En esta línea de pensamiento para Freire su obra la Pedagogía del

oprimido se hace evidente, por un lado, la denuncia de una realidad que cada vez

genera mayor tensión en el pueblo latinoamericano, al punto de convertirse en

algo intolerable y, por el otro, el anuncio de un futuro que nos invita a la creación,

8 Para Freire el papel del oprimido es de vital importancia pues “el tratamiento de la conciencia; la importancia acordada a la subjetividad; el papel de la concientización que en la Pedagogía del oprimido supera, en términos de criticidad, la que se le había atribuido en La educación como práctica de la libertad; la afirmación de que la “adherencia” a la realdad en que se encuentran las grandes masas campesinas de América Latina exige que la conciencia de la clase oprimida pase, si no antes por los menos concominantemente, por la conciencia de hombre oprimido”(Freire, 2009, 198) .

61

esto es, a la reconstrucción política y axiológica. He ahí su utopía, patente en el

denunciar y el anunciar, y que permite seguir generando caminos en pro del sueño

y la esperanza. Se trata entonces para Freire de “la comprensión de la historia

como posibilidad y no determinismo” (Freire, 2009,117), posibilidad que no sería

concebible sino es por el camino del sueño y que se adelanta a través de la

educación, pues como el mismo pensador lo señala: si bien la educación no puede

todo, si puede algo.

Y es precisamente este papel de la educación lo que la hace presa de los

ataques de los opresores, pues en la defensa de sus intereses, cuanto menos

sueñen los oprimidos, cuanto menos se aproximen a procesos que los lleven a la

libertad, cuanto menos aprendan cultural, política y socialmente será mucho más

fácil la alienación de los mismos. Sin embargo, los verdaderos educadores no

deben desfallecer, pues la tarea a la que han sido llamados es a la de abrir el

camino para que las clases trabajadoras continúen en las prácticas de sus luchas

y en estas mismas prácticas determinen los límites a los que les permitirán llegar a

las clases dominantes. Hemos de recordar en este punto que las relaciones de

poder que se establecen entre diferentes grupos sociales responden a intereses

políticos y, por lo mismo, deben tenerse claros, según sea el contexto, los

métodos a utilizar para contrarrestarlos; en este proceso de liberación la

educación se convierte en una herramienta fundamental.

Ahora bien, los métodos o estrategias que el pueblo debe utilizar para

defender sus intereses y su dignidad no están dados en el aprendizaje teórico,

sino que responden a la necesidad de crear nuevas salidas, en un determinado

momento histórico, a las inconsistencias sociales. De ahí que para Freire “es la

realidad misma la que grita, advirtiendo a las clases sociales la urgencia de

nuevas formas de encuentro para la búsqueda de soluciones impostergables”

(Freire, 2009,118). Por lo mismo no se trata de que las instituciones educativas

ofrezcan cursos históricos en los que presenten la lucha de los trabajadores, de lo

que se trata es de la creación de grupos de estudio teórico-prácticos en la

62

formación de dirigencias obreras que les ayuden a potenciar las habilidades que

en un futuro les permitirán luchar por sus derechos. Señala el autor:

No puedo comprender a los hombres y las mujeres más que simplemente

viviendo, histórica y socialmente existiendo, como seres que hacen su “camino” y

que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que están haciendo y que a

la vez lo rehace a ellos también (Freire, 2009,123).

Nosotros, advierte Freire, somos los únicos animales que a partir del

predominio del pensar, de la razón, podemos transformar el mero acto de vivir en

el de existir; por lo mismo, en tanto que existimos podemos, y estamos obligados,

a participar en la lucha y defensa de lo que somos, de nuestro ser, de nuestro

existir. En este sentido, hemos de reconocernos como seres que además de un

componente genético que resulta inamovible, también corre por nuestras venas un

componente que construimos con el pasar de nuestras experiencias, de nuestro

vivir, un componente que vamos adquiriendo. Éste nos permite ““tomar distancia”,

imaginativa y curiosamente, de nosotros mismos, de la vida que llevamos, y de

disponernos a saber sobre ella” (Freire, 2009,125).

Así pues, en tanto seres creadores, imaginativos no podemos dejar de lado

la capacidad de asombro, de cuestionarnos y cuestionar al mundo, de aprender y

de buscar; retomando las palabras de Sócrates “una vida sin reflexión no merece

la pena ser vivida”. Al respecto advierte Freire:

Es por estar siendo este ser en permanente búsqueda, curioso, “tomando

distancia” de sí mimo y de la vida que tiene; es por estar siendo este ser dado a la

aventura y a la “pasión de conocer”, para lo cual se hace indispensable la libertad

que, constituyéndose en la lucha por ella, sólo es posible porque, aunque

“programados”, no estamos sin embargo determinados; es por estar siendo así por

lo que hemos venido desarrollando la vocación para la humanización y que

tenemos en la deshumanización, hecho concreto en la historia, la distorsión de la

vocación. Jamás, sin embargo. Otra dimensión humana. Ni una ni otra,

humanización y deshumanización, son destino seguro, dato dado, sino o hado. Por

eso una es vocación y la otra es distorsión de la vocación (Freire, 2009,125)

Ahora bien, los métodos y estrategias que conducen la lucha de los

oprimidos son, para Freire, históricos y varían en cuanto a tiempo y espacio;

además de exigir, incuestionablemente la asunción de una utopía. Empero, esta

63

utopía debe tener como fundamento el deseo de la libertad y de alcanzar la

humanización, pasos que conducirán a los desfavorecidos a la esperanza, sin la

cual no habría lucha alguna. Vemos entonces como este sueño por la

humanización de la que nos habla Freire debe superar los impedimentos que han

sido impuestos por las clases dominantes en el orden político, económico, social,

cultural, etc., pues son estos impedimentos los que terminan por condenar a la

deshumanización de los individuos. Dado lo anterior, “el sueño es así una

exigencia o una condición que viene haciéndose permanente en la historia que

hacemos y que nos hace y nos rehace” (Freire, 2009,131).

Este sueño de la humanización se construye, para Freire, en tanto los

individuos se abren a las posibilidades que crea el saberse inconclusos. Empero,

no es suficiente con que simplemente nos abramos a las posibilidades, debemos

también sumarle a éstas la lucha política en miras a la transformación del mundo,

pues la liberación sólo cobra sentido cuando lleva consigo la transformación de la

sociedad; esto teniendo como base la dialéctica y la intervención intelectual.

El educador tiene entonces dentro su quehacer, desde el enfoque

comunicativo, una acción democrática y axiológica. Esto se hace patente en la

defensa que hacen acerca de que sus educandos participen, debatan, reflexionen;

pero no sólo los educandos, también todos los entes que participan del acto

educativo, a saber: la familia, los cuidadores, los cocineros, los porteros, etc. A

esto se refiere Freire cuando habla de democratizar la educación, de romper el

silencio, es decir, devolver la palabra que se había perdido por el dominio de los

opresores. Así pues, aludiendo al postulado de Freire “No pienso auténticamente

si los otros no piensan también. Simplemente no puedo pensar por los otros ni

para los otros no sin los otros” (Freire, 2009,140), un educador que es coherente

en sus prácticas defiende el derecho a la participación.

Empero, no debemos caer en el supuesto de que la pedagogía freireana

pone en igualdad de condiciones al educador y al educando; pues lo que el autor

precisa es que:

64

El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los

convierte en iguales, pero marca la posición democrática entre ellos o ellas. Los

profesores no son iguales a los alumnos por n razones, entre ellas porque la

diferencia entre ellos los hace ser como están siendo. (…) el diálogo gana

significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su

identidad, sino que la defienden y así crecen el uno con el otro” (Freire, 2009,145)

Entendido de este modo más que de igualdad, se trata de un proceso de

participación, de aprendizaje, de reforzamiento entre un mundo fundamentado en

la teoría y los métodos; y otro en la realidad del vivir y el padecer diario, dicotomía

que nos lleva a visones más completas de la realidad. Para Freire la formación de

la clase trabajadora desde un enfoque democrático reconoce los derechos y

deberes tanto del que educa como de quien es educado de cara al reconocimiento

de una sociedad más acorde a las necesidades de los individuos que la habitan.

Vemos, entonces, como la pedagogía de Freire hace avances de gran

importancia frente a lo que se concibe como una educación popular. Educación

que surge del análisis de la praxis real de los más desfavorecidos, de los

oprimidos, e intenta por medio de este análisis el esclarecimiento, la toma de

conciencia, tanto individual como colectiva, de dichas condiciones. En la

formulación de esta nueva pedagogía el conocimiento previo de los educandos

cobra gran importancia pues éste permite dilucidar un nuevo lenguaje, una nueva

sintaxis, una nueva reformulación de lo que es la realidad. En este sentido, la

educación sólo halla su razón de ser cuando se hace de manera dialógica, esto

es, cuando se trabaja en procesos de enseñanza-aprendizaje grupales. Con los

círculos de cultura Freire busca que los educandos recobren su dignidad y

desarrollen procesos reflexivos y críticos que los lleven a la autonomía de su

pensar y, por ende, de su actuar.

Cabe resaltar una vez más que para Freire los problemas principales por

los que atraviesa la educación más que pedagógicos o metodológicos resultan ser

políticos; por lo mismo, “los programas educativos que se diseñan inspirados en

este modelo, con fuerte presencia histórica en el campo de la educación para

adultos y la alfabetización, tratan de constituirse en instrumentos o mecanismos de

65

colaboración político-pedagógica con los sectores socialmente subordinados

(Torres, 2001, 36). En esta línea de pensamiento la pedagogía de Freire es una

pedagogía de transición social.

En tanto se trata de una pedagogía de transición resulta claro el porqué del

énfasis que Freire le da a la acción de los individuos, pues se trata de una

búsqueda, una acción cultural que desemboque en la concientización de los

oprimidos. La creación de una conciencia crítica que les permita visualizarse como

oprimidos y que lleve sus acciones a acciones transformadoras en la búsqueda de

una nueva resignificación de su humanización.

Para cerrar la propuesta pedagógica de Freire tomaremos algunos de los

más importantes aportes de sus postulados que se convirtieron en acción en el

pensamiento latinoamericano. El pensamiento de Paulo Freire tuvo una gran

influencia en diferentes ámbitos de la sociedad en los últimos años. Esto se debe

al gran reconocimiento intelectual, académico y pedagógico de las contribuciones

de Freire en las problemáticas educativas de latinoamericana. Uno de los

principales aportes de la teoría de la liberación desarrollada por Freire ha

generado en el ambiente latinoamericano un clima de esperanza hacia la creación

de sueños y proyectos. Veamos:

J.J. Tamayo- Acosta, estudioso español de la teología latinoamericana de la

liberación, refiriéndose al marco histórico en que ésta surge, afirma: “es obligado

referirse al importante papel jugado por la educación liberadora (…), del pensador

brasileño Paulo Freire, que tuvo amplia y profunda penetración en todo el

subcontinente e influyó sobremanera en el paradigma de evangelización liberadora

propuesto en Medellín y desarrollado posteriormente por una parte de la Iglesia

latinoamericana (…). Se trata de una pedagogía orientada (…)a construir el hombre

nuevo y la sociedad nueva (Reyes, 1995, 46).

La fuerza del pensamiento de Freire no se da sólo en el ámbito axiológico,

sus aportes son notables también lo referente a lo que podría denominarse una

toma de conciencia de la situación social de Latinoamérica y de la necesidad cada

vez más creciente de una transformación social.

66

Recordemos, una vez más, las características del momento actual de

nuestros pueblos en el orden social: desde el punto de vista objetivo, una situación

de subdesarrollo, delatada por fenómenos masivos de la marginalidad, alienación y

pobreza, y condicionada, en última instancia, por estructuras de dependencia

económica, política y cultural con respecto a las metrópolis industrializadas” (Reyes,

1995, 45).

En lo referido a la educación, Freire, tuvo tanto seguidores como

adversarios. Principalmente se destacó en lo referido a la alfabetización popular,

en especial la de adultos; “Freire es reconocido tanto a nivel oficial, por entidades

como UNESCO y por diversos gobiernos que emprenden acciones de

alfabetización de adultos, como organizaciones de trabajadores” (Reyes, 1995,

54). Este enfoque alfabetizador de Freire es promovido tanto en el ámbito teórico

como en el práctico.

La presencia del pensamiento freireano en el contexto latinoamericano se

hace evidente también en la constante búsqueda por lograr que los procesos de

alfabetización tengan presentes en la ejecución de los mismos, las diferencias

culturales, económicas, religiosas, políticas y demás, que permean a los agentes

involucrados en el ámbito de la educación; en esto se resume lo que Freire

denomino educación popular

Es indudable que en la década de los 60, la experiencia y el pensamiento de Paulo

Freire surgidos durante el período populista de Goulart marcan un punto fundamental de

referencia. Sus planteamientos de una educación liberadora y de la “concientización”

como proceso de cambio de conciencia orientado hacia la transformación social, aunque

fueron formulados inicialmente des una utópica más humanista que política y sin una clara

definición de clase, marcaron un vuelco teórico-metodológico radical sobre las

experiencias anteriores de educación de adultos (Reyes, 1995, 56).

67

Conclusiones

Para iniciar nuestras conclusiones podríamos decir que el pensar la

educación y con ella al individuo desde los postulados freireanos corresponde al

interrogante por la forma en la que el individuo piensa y actúa en el mundo, es

decir, por la forma en la que el individuo se convierte en su ser histórico. Como lo

hemos desarrollado, la praxis del contexto social propio de una época está sujeto

a la forma cómo es concebida la educación y, más aún, a los paradigmas de

pensamiento dominantes; entendidos por Freire de los opresores.

En este sentido, los individuos se ven envueltos en una realidad que ha sido

“prefabricada” para ellos; una realidad que asegura un rol que parece inamovible y

unas formas de educación que lo promuevan. Ésta es, como lo señalamos, la

realidad propia de la alienación, que se permea en todo el ámbito social, a saber,

en lo cultural, lo económico, lo político, etc., y que emergente con gran facilidad en

lo que se ha entendido como países no desarrollados.

En tanto estas formas de entender y apropiarse del mundo requieren de un

tipo de instrucción masiva, la educación, en la medida que se convierte en un

derecho incluso en los países más pobres, se convierte en la herramienta perfecta

para ejecutar estrategias que medien el pensar y promuevan por vías “no

violentas” el control y la dominación del pueblo. Estas estrategias han llevado a

establecer que hay quienes son dueños del conocimiento y, por ende, de la verdad

y otros que requieren, como el esclavo a su amo, de ellos para poder sobrevivir en

un mundo hostil.

Resulta entonces innegable que nos movemos bajo dos grupos sociales,

denominados por Freire: opresores y oprimidos; tanto los unos como los otros han

aprendido a aceptar su realidad; contribuyendo, a veces de manera inconsciente,

a fortalecerla. No obstante, el pertenecer a un grupo u otro no nos hace menos

responsables de esta situación; por esta razón, resulta imperioso, señala Freire,

68

que los individuos puedan superar esta realidad; y para ello es indispensable el

papel de una verdadera educación.

Ahora bien, a partir del análisis de lo que Freire denomina educación

bancaría, demostramos que en tanto la educación responde al contexto propio de

su época, está también contaminada por las visiones de mundo que permean la

sociedad. La educación bancaría en cada uno de sus componentes, es decir,

fundamentos, rol del estudiante y del docente, método, pedagogía, didáctica, entre

otros, han contribuido al fortalecimiento de la inequidad que existente entre los

hombres. Esto debido a que más que un llamado al pensar, al actuar, al cuestionar

la educación bancaría promueve la simple acumulación y repetición sin sentido.

Para rescatar la importancia de la educación en el desarrollo de una

sociedad, hicimos un recorrido de los postulados de una educación bancaría a una

verdadera educación, a saber, una educación como práctica de la libertad,

mostrando las diferencias pedagógicas y las repercusiones sociales de cada una

de ellas. Para Freire, una verdadera educación debe centrar tanto sus finalidades

como sus métodos en el desarrollo del educando; especialmente en las

necesidades reales de éste. De lo que se trata entonces no es de la mera

capacitación sino de la formación, de la humanización, de los educandos y esto

sólo se consigue a partir del diálogo con el otro. La dialogicidad permite entonces

además del intercambio de conocimientos, el de experiencias entre educador y el

educando.

Empero, cuando el educador se centra en su verdad como verdad absoluta,

creyendo que las necesidades que aquejan su existir son las mismas que las del

obrero, las del campesino, las del adolescente, etc., cae en un terrible error. Para

Freire entonces el que el educador sea consiente y ayude al educando a tomar

conciencia de las problemáticas de su realidad, a cuestionarlas y, especialmente,

a transformarlas, es el últimas la tarea de un verdadero educador. Para que esto

no suceda el educador debe procurar que el educando supere el silencio al que ha

sido sometido.

69

Una vez que el educando tome conciencia de su situación, recupere el

poder de su palabra y alcance la dialogicidad se encaminará a una práctica de la

educación liberadora. Una educación que le dará los fundamentos que necesita

para tomar consciencia de su estado, reconociéndose como oprimido y

reconociendo a su opresor, y le permitirá encaminarse para romper con esta

relación. Al orientar su actuar a un actuar libre, emancipador, no sólo se liberara a

sí mismo de sus cadenas, también liberara a su opresor de las cadenas invisibles

que lo atan. No obstante, advierte Freire, este no es un camino fácil pues implica

poner en relación el cuestionar, la reflexión y la acción.

70

BIBLIOGRAFIA

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en el siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO:

Torres, María. (2008). Educación popular un encuentro con Paulo Freire.

Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.

72

ANEXO 2

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES

(Licencia de uso)

Bogotá, D.C., 9 de Septiembre del 2014

Señores

Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.

Pontificia Universidad Javeriana

Cuidad

Los suscritos:

Daniel Cabezas Robayo , con C.C. No 80215717

, con C.C. No

, con C.C. No

En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

Paulo Freire y la educación Caminos a la praxis desde el pensar y la libertad.

(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)

Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si No

cual:

presentado y aprobado en el año 2014 , por medio del presente escrito autorizo

(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia

de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a

continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar,

difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.

73

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente

licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso

Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los

que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO

1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca.

x

2. La consulta física (sólo en las instalaciones de la Biblioteca) x

3. La consulta electrónica – on line (a través del catálogo Biblos y el Repositorio Institucional)

x

4. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer x

5. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet

x

6. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones

x

De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título

gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi

(nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados,

respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de

74

75

ANEXO 3

BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

Paulo Freire y la educación. Caminos a la praxis desde el pensar y la libertad.

SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Cabezas Robayo Daniel

DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos

Conforti Rojas Maria Cristina

FACULTAD

Filosofía

PROGRAMA ACADÉMICO

Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especialización Maestría Doctorado

x

76

Nombre del programa académico

Licenciatura en Filosofía

Nombres y apellidos del director del programa académico

Luis Fernando Múnera

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

Licenciado en Filosofía

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS

O DEL TRABAJO DE GRADO

NÚMERO DE PÁGINAS

Bogotá 2014 71

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y

diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO

Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por

la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo

de Grado quedará solamente en formato PDF.

MATERIAL ACOMPAÑANTE

77

TIPO DURACIÓN

(minutos) CANTIDAD

FORMATO

CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo

Audio

Multimedia

Producción

electrónica

Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar

estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la

Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les

orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Libertad freedom

Oprimidos oppressed

Opresores oppressors

Concientización awareness

Educación education

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS

(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

78

El trabajo que se presenta a continuación tiene como objetivo hacer un examen de la relación

que Freire establece entre la educación y la su contexto, a fin de llegar a una praxis desde el

pensar y la libertad. Sin duda, el pensar de Paulo Freire pone en evidencia, en cada una de

sus obras, la imagen de la sociedad brasileña de los años 50 y 60; imagen aún latente en las

sociedades actuales, que se hallan marcadas por claras diferencias en las relaciones de

poder. Podríamos decir entonces que la sociedad latinoamericana, es una sociedad divida

entre aquellos que ejercen el poder y los que se someten a él, es decir, entre opresores y

oprimidos, en la que estos últimos se conciben como objetos; de ahí que la reflexión freireana

se vea tan permeada por un discurso que denuncia la enajenación a la que están sometidos

los sujetos.

The work presented here aims to make an examination of the relationship between education Freire

states and its context, in order to reach a praxis from thinking and freedom. No doubt thinking of

Paulo Freire highlights in each of his works, the image of the Brazilian society of the 50s and 60s; still

latent in modern societies, which are marked by clear differences in power relations image. We could

say then that the American society is a divide between those in power and those who submit to it, ie,

between oppressors and oppressed, in which the latter are conceived as objects society; hence

Freire's reflection look so permeated by a speech denouncing the alienation to which individuals are

subjected.

79

80