paulo freire revista de pedagogía crítica · 2021. 7. 28. · dirigir toda correspondencia al...

UNIVERSIDAD ACADEMIA

DE HUMANISMO CRISTIANO

Facultad de Pedagogía

Paulo FreireRevista de Pedagogía Crítica

Año 19, Nº 25, Enero � Junio 2021

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ISSN 0717 � 9065

ISSN ON LINE 0719 � 8019

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Paulo Freire

Revista de Pedagogía Crítica

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Paulo Freire


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Paulo Freire



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Artículos

Paulo Freire y su influencia en la pedagogía social en la República Federal

de Alemania

Ste�en Brockmann 1 - 20

Lo que la pandemia no se llevó. Práctica pedagógica en la virtualidad. Pre-

guntas sobre posibilidades y limitaciones del aprendizaje en confinamiento

Bernardita Sánchez Laiz y Miriam Ferrando 21 - 37

Infancias y educación popular en contexto de pandemia: reflexiones sobre

experiencias político-pedagógicas con niñas y niños de clases populares

Rocio Fatyass 38 - 58

¾Concientización o Domesticación? Leyendo Estaba La Pájara Pinta Senta-

da En El Verde Limón desde la perspectiva política y educativa de Paulo

Freire

Maria Carolina Nieto Angel 59 - 79

Dialogicidad y construcción de horizontalidad en el Colegio Paulo Freire

de San Miguel: reflexiones y aportes desde una sistematización de la propia

experiencia asamblearia

Diego García, Christian Lozano y Marcos Moreno 80 - 103

Paulo Freire y el sujeto: consideraciones etimológicas, ontológicas y dia-

lécticas

Juan Camilo Méndez Rendón 104 - 123

Performance ritual y fijación de memorias y rasgos de identificación, en

estudiantes de liceos públicos en Chile 1962-1996

Gala Catalina Fernández Frésard y Felipe Cristián Marín Álvarez 124 - 145

Mediación del Cuidado como clave para repensar la Educación Crítica.

Caso de Estudio de las FARC-EP

Joao Almeida 146 - 164

Matte, Rancière y el otro Jacotot. Entre la instrumentalización y la

emancipación

Tuillang Yuing y Patricio Landaeta 164 - 181

Neoliberalismo y capital cultural. Un estudio de caso sobre la resistencia

estudiantil en una escuela secundaria de la ciudad de Tandil, Buenos Aires

� Argentina

Marcela Leivas 182 - 205

i

Papers

Paulo Freire and his influence in the social pedagogy discours in the Fe-

deral Republic of Germany

Ste�en Brockmann 1 - 20

What the pandemic did not take: pedagogical practice in virtuality. Ques-

tions about possibilities and limitations of learning in confinement

Bernardita Sánchez Laiz y Miriam Ferrando 21 - 37

Childhood and popular education in the context of a pandemic: reflec-

tions on political-pedagogical experiences with girls and boys from popu-

lar classes

Rocio Fatyass 38 - 58

Conscientization or domestication? Reading Estaba la pájara pinta sentada

en el verde limón from Paulo's Freire political and educational approach

Maria Carolina Nieto Angel 59 - 79

Dialogics and horizontality construction in the Paulo Freire School of

San Miguel: reflections and contributions from a systematization of the

assembly experience itself

Diego García, Christian Lozano y Marcos Moreno 80 - 103

Paulo Freire and the conception of subjects: etymological, ontological

and dialectical considerations

Juan Camilo Méndez Rendón 104 - 123

Ritual performance, fixation of memories and identification traits in stu-

dents of public high schools in Chile 1962-1996

Gala Catalina Fernández Frésard y Felipe Cristián Marín Álvarez 124 - 145

Mediating care to rethink critical education. Case study of the FARC-EP

Joao Almeida 146 - 164

Matte, Rancière and the other Jacotot: Between the instrumentalization

and the emancipation

Tuillang Yuing y Patricio Landaeta 164 - 181

Neoliberalism and high shcooll. A case study on student resistance in a

secondary school in the city of Tandil, Buenos Aires, Argentina

Marcela Leivas 182 - 205

ARTÍCULOS

iii

Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica


ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

Artículo de investigación pp.1 - 20

Paulo Freire y su in�uencia en la

pedagogía social en la República Federal

de Alemania en los últimos cincuenta años.

Ste�en Brockmann 1

Resumen

Este artículo se re�ere a cómo ha sido tratada la obra de Paulo Freire en el discurso

pedagógico social en la Alemania Occidental desde los años setenta. La adaptación de

su obra en esa década estuvo relacionada con Ivan Illich y el Centro Intercultural de

Documentación (CIDOC) en Cuernavaca, México. Visitantes de habla alemana en el

CIDOC, como Hartmut von Hentig, se interesaron por Freire. Gracias a la traducción

al alemán de la Pedagogía del oprimido en 1971, su obra se volvió accesible para un

extenso público en Alemania Occidental y sus métodos fueron adoptados en distintos

campos de la pedagogía social. En este contexto hay que resaltar la adaptación de sus

métodos en el enfoque situacional, un enfoque muy extendido en el campo de trabajo

de la educación inicial. Debido a trabajos actuales sobre Freire se ha abierto una nueva

discusión sobre las posibilidades y los obstáculos de una aplicación de sus métodos en

los campos de trabajo pedagógicos sociales de la actual República Federal Alemana y,

teniendo como trasfondo los trabajos de Boaventura de Sousa Santos, se ha hecho una

re�exión sobre cuál sería la contribución de la obra de Freire para Alemania.

Palabras clave: Freire, Illich, enfoque situacional, eurocentrismo, epistemologías del

Sur.

1Universidad de Ciencias Aplicadas de Núremberg, Núremberg, Alemania.B ste�[email protected] ORCID:0000-0002-0302-2956.Fecha de Recepción: 05 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 03 de mayo, 2021

https://orcid.org/0000-0002-0302-2956



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

Artículo de investigación pp. 1 - 20

Freirian pedagogical categorization of

e�ective teaching practices in basic

education during COVID-19 contingency

Ste�en Brockmann 1

Abstract

This article refers to how Paulo Freire's work has been treated in social pedagogical

discourse in West Germany since the 1970s. Adaptation of his work in that decade was

related to Ivan Illich and the Intercultural Documentation Center (CIDOC) in Cuernava-

ca, Mexico. German-speaking visitors to the CIDOC, such as Hartmut von Hentig, took

an interest in Freire. Thanks to the German translation of Pedagogy of the Oppressed in

1971, his work became accessible to a wide audience in West Germany and his methods

were adopted in di�erent �elds of social pedagogy. In this context, it is necessary to

highlight the adaptation of his methods in the situational approach, a much extended

approach in the �eld of initial education. Due to current works on Freire, a new discussion

has been opened on the possibilities and obstacles of an application of his methods in

the �elds of social pedagogical work of the current German Federal Republic and, taking

as a background the works of Boaventura de Sousa Santos5, a re�ection has been made

on what would be the contribution of Freire's work for Germany.

Key words: Freire, Illich, situational approach, Eurocentrism, epistemologies of the

South.

1Technical University of Nuremberg Georg Simon Ohm, Nuremberg, GermanyBste�[email protected] ORCID:0000-0002-0302-2956.Reception Date: April 05, 2021Acceptance Date: May 03, 2021

5Valentina Borremans dice, en una entrevista en 2016, que Boaventura de Sousa Santos pertenecíaa los visitantes del CIDOC (Borremans, 2016).

https://orcid.org/0000-0002-0302-2956

Paulo Freire y su in�uencia en la pedagogía social en la República Federal de Alemania en losúltimos cincuenta años

1. Introducción

En este artículo se aborda como tema de investigación la manera en que ha sido

adaptada la obra de Paulo Freire en el discurso pedagógico social de Alemania Occidental

desde los años setenta.

1.1. Enfoque metodológico

El tema de la investigación se abordó con la ayuda de una búsqueda bibliográ�ca. La

prioridad en la selección de obras se centró, por un lado, en la literatura especializada

de lengua alemana de los años setenta que analiza el trabajo de Freire y, por el otro, en

artículos actuales sobre Paulo Freire en el discurso pedagógico social en la República Fe-

deral de Alemania (RFA). El material seleccionado para este artículo procede de diversos

aportes y son, en su mayoría, artículos en alemán de revistas especializadas, artículos de

periódicos, conferencias cientí�cas, libros especializados y tesis doctorales. Hoy en día,

una parte de la literatura utilizada para este artículo no se edita más o ha sido desechada

de los fondos de bibliotecas universitarias y se puede conseguir solo en librerías de viejo.

Otra fuente primordial fue la Pedagogía de la esperanza, en la que Freire escribe sus

impresiones sobre su visita a Alemania, aunque lo hace solo en contadas partes del libro

(Freire, 2017).

Desde la aparición de la primera edición en alemán de la Pedagogía del oprimido

hace cincuenta años, se ha escrito una in�nidad de artículos especializados sobre Paulo

Freire. Un análisis completo de todos ellos sería hacer explotar el marco de este artículo.

Es por eso que aquí solo se expone una parte de los aportes sociopedagógicos en lengua

alemana en torno a él2.

Para la investigación bibliográ�ca se consideró únicamente la literatura especializada

que se le puede atribuir al discurso pedagógico social (secular). La in�uencia de Freire

en grupos cristianos de Alemania oriental y occidental no es tratada en este artículo3

2Para una visión extensa del debate sociopedagógico sobre Freire en Alemania occidental se hacitado la muy bien fundamentada tesis doctoral de Kira Funke (2010).

3La obra de Freire ha sido discutida y publicada en grupos cristianos de Alemania Occidental yOriental. Por ejemplo, el �Prólogo� de la primera edición en alemán de la Pedagogía del oprimido fueescrito por el teólogo Ernst Lange.

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Brockmann, S.

1.2. Limitación al discurso pedagógico social de Alemania

Occidental

Adicionalmente, este artículo se limita al discurso pedagógico social en Alemania

occidental. Esta delimitación se debe a que en la República Democrática de Alemania

(RDA) las ideas pedagógicas de Freire no tuvieron mayor resonancia fuera de los grupos

cristianos (Döring, 2008).

En el año 1976, Freire hace una visita a la RDA por cinco días. En la Pedagogía de

la esperanza describe las impresiones de su visita de la siguiente manera:

Pensé no sólo en lo que acababa de oír aquella noche en Berlín, sino en lo

que oyera durante todo el día, reunido con un grupo de jóvenes cientí�cos,

investigadores universitarios. El contraste era enorme. Los muchachos criti-

caban el autoritarismo del régimen, según ellos retrógrado, antidemocrático,

arrogante. Su crítica, sin embargo, era hecha desde dentro y no desde fuera

de la opción socialista. Los educadores con los que acababa de estar eran

la expresión de aquello sobre y contra lo cual habían hablado los jóvenes

cientí�cos. Demoré en dormirme pensando en el exceso de certeza con que

aquellos educadores �modernos� hacían su discurso, su declaración de fe in-

conmovible: Aquí no. Nosotros sabemos lo que los estudiantes deben saber

(Freire, 2017, p. 43).

No es sorprendente que las instituciones estatales de la RDA no retomaran más los

aportes pedagógicos de Freire y que reconocieran el peligro que su obra signi�caba para

lo que la clase dirigente entendía como educación.

1.3. Estructura temática del artículo

El artículo empieza con un análisis del principio de una pedagogía social en la RFA

orientada a Freire. Un ejemplo de la aplicación de una pedagogía de tendencia freireana

es el conocido enfoque situacional en la educación inicial. En otra parte del artículo se

aborda el desarrollo de una pedagogía social orientada a las ideas de Freire y la fundación

de grupos �Paulo Freire� desde los años ochenta hasta la actualidad. En la última parte

se plantean algunas ideas sobre en qué medida el trabajo de Freire podría contribuir a

un aprender del Sur global en la actual RFA.

4 Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero � Junio 2021 (1-20)

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2. Los tempranos años setenta

Hoy por hoy no es posible precisar cuándo fue la primera vez que Paulo Freire fue

mencionado en el discurso alemán. Según la opinión de Jürgen Zimmer, Freire es nom-

brado por primera vez por Ivan Illich en 1970 en la revista Spiegel (Zimmer, 1973, p. 20).

En esa entrevista, Illich hace una crítica fundamental del sistema escolar a nivel mundial

y a la organización católica de ayuda de Alemania Occidental para Latinoamérica (Spie-

gel, 1970). Illich menciona que �su amigo Freire� había creado en Brasil un método que

podría valer como un modelo ejemplar para una campaña de alfabetización extraescolar

y de educación política (Spiegel, 1970). No obstante, sus propósitos no despertaronm

gran interés por Freire en el discurso pedagógico de Alemania Occidental. Tampoco un

artículo aparecido en los boletines mensuales luteranos Lutherische Monatsheften, en el

que se describía su trabajo, pudo cambiar esto (Freire, 1970). Tuvieron que transcurrir

un par de años más para que la obra de Freire recibiera una amplia resonancia en la

pedagogía (Rothermel, 2003, p. 83).

Por otra vía, la acogida de la obra de Freire en Alemania Occidental a principios de

los años setenta sí estuvo, no obstante, en estrecha relación con Ivan Illich y el Centro

Intercultural de Documentación (CIDOC) de Cuernavaca. Illich, de origen vienés (Spiegel,

1970) conoció a Freire por una recomendación de Dom Hélder Câmara en un viaje por

Brasil en 1960 y trabaron amistad (Paquot, 2017, p. 57). En 1960, Illich fundó, con

la ayuda de Valentina Borremans y otras personas, el CIDOC en Cuernavaca, México.

Este centro, además de ofrecer cursos de castellano4, brindó el espacio necesario para

el análisis del contenido de conocimientos que Boaventura de Sousa Santos , años más

tarde, denominará �epistemología del sur� (Santos, 2018a, 2018b).

La presunta amenaza que podía signi�car el CIDOC para las relaciones del poder

establecido en el continente americano fue considerada como muy grave por las fuerzas

reaccionarias, por lo que en 1967 la CIA empezó a vigilarlo muy de cerca y desde Roma

se informaba con gran precisión sobre las actividades del centro (Paquot, 2017, p. 31)6.

Freire impartió seminarios en conjunto con Illich en el CIDOC. A través de estos

cursos muchos pedagogos y pedagogas sociales de habla alemana entraron en contacto

con las ideas de Freire. Un ejemplo de ello es Hartmut von Hentig, pedagogo progresista

alemán y profesor de pedagogía en Bielefeld. Von Hentig viajó a Cuernavaca y estuvo en

4Illich cuenta que alrededor de unos 10.000 adultos del Norte global aprendieron castellano en elCIDOC (Paquot, 2017, p. 31).6

6El ajuste de cuentas de Illich con la organización católica de ayuda de Alemania Occidental en lamencionada entrevista de Spiegel se debe entender también con ese trasfondo.


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Brockmann, S.

el CIDOC un mes. Sus experiencias en el centro las relató en 1971 en el libro Cuernavaca

oder: Alternativen zur Schule (Von Hentig, 1971)7. En esta obra, cuyo comienzo parece

más una novela de viajes que un libro de pedagogía, Von Hentig se ocupa, entre otros

temas, como p. ej., la Scuola di Barbiana, de la versión inglesa de la Pedagogía del

oprimido publicada en 1970. Al leer las declaraciones de Von Hentig sobre Freire, se

hace perceptible que este se ocupó solo ligeramente de la Pedagogía del oprimido. Esto

se hace aún más notorio cuando escribe que esta propuesta es una pedagogía para el

oprimido (Von Hentig, 1971, p. 62). Freire, por el contrario, a�rma que la Pedagogía

del oprimido se trata de una pedagogía que debe partir de los oprimidos y que no se la

puede crear para ellos (Freire, 2018, p. 25).

Pero en aquel tiempo, no solo pedagogos y pedagogas reconocidos como Von Hentig

conocieron a Paulo Freire en el CIDOC, sino también estudiantes interesados en Lati-

noamérica, como Ilse Schimpf-Herken. Ella, en una estadía en el continente por motivos

de una investigación, descubrió a Paulo Freire y a Ivan Illich en un evento del CIDOC,

en el que ambos participaron, donde se discutieron aspectos centrales de la necesaria re-

forma educativa (Schimpf-Herken, 2021, p. 20). Ivan Illich se pronunció en contra de su

inclusión en aquel seminario8, pero Paulo Freire abogó por su presencia con las siguien-

tes palabras: �Nosotros necesitamos también el pensamiento europeo� (Schimpf-Herken,

2021, p. 21). En las siguientes décadas, Ilse Schimpf-Herken se convertiría en una de

las representantes más importantes de la pedagogía inspirada en Freire en el ámbito

occidental alemán.

En 1971 apareció la traducción al alemán de la Pedagogía del oprimido. Cierto es

que ya desde antes circulaban copias de los textos de Freire entre los(as) activistas

latinoamericanos(as) de Alemania Occidental traídas de sus viajes (Funke, 2010, p. 232),

pero con la traducción alemana un público mucho más amplio pudo tener acceso a la

pedagogía de Freire. Esta obra encajaba muy bien en el ambiente de cambios sociales de

�nes de los años sesenta y comienzo de los setenta en algunos sectores de la sociedad

alemana occidental.

En la Universidad de Hamburgo, el profesor de pedagogía comparada Gottfried Haus-

mann trató en uno de sus seminarios la Pedagogía del oprimido9. Hausmann pudo invitar

a Paulo Freire, que vivía en el exilio desde 1970 en Ginebra, a la Universidad de Ham-

7En 1973 aparece también Die Wiederherstellung der Politik: Cuernavaca revisited (Von Hentig,1973). Para entonces, ya había sido publicada la traducción al alemán de la Pedagogía del oprimido.

8Los seminarios del CIDOC no estaban de ninguna manera abiertos a cualquier participante, talcomo Illich lo propagaba hacia afuera.

9Una exparticipante, debido a los referentes e invitados internacionales participantes, lo describiócomo un �seminario de culto� (Gipser, 2020).


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burgo en 1972. El interés de los y las estudiantes por la visita de Paulo Freire fue tan

grande que el seminario tuvo que trasladarse inmediatamente a la Audimax. Algunos(as)

participantes del seminario, entre los cuales Ilse Schimpf-Herken, fundaron el Grupo de

Trabajo Paulo Freire� (Auditor, 2019, p. 21; Funke, 2010, p. 233; Gipser, 2020, p. 78).

La edición de julio de 1973 de la revista especializada en pedagogía Betri�t: Erziehung

estuvo dedicada al trabajo de Paulo Freire y representa el primer gran informe en lengua

alemana sobre su obra10. En la revista hay un artículo del Grupo de Trabajo Paulo Freire

donde este explica sus �nes:

Analizar el método Freire en su origen, sus aplicaciones más relevantes y su

desarrollo teórico. [. . . ] El trabajo debe ser útil a la comprensión y proble-

mática de los principios freireanos para crear materiales de contexto para

la constatada recepción de los métodos en la RFA y para preparar la dis-

cusión sobre las posibilidades de su aplicación en los países industrializados

(Arbeitsgruppe Paulo Freire, 1973, p. 22).

Este grupo ya anunciaba, en esta introducción, lo que en las siguientes décadas

sería un campo del análisis alemán sobre Freire: el intento de transportar un método

desarrollado por él en las regiones rurales de Latinoamérica a la situación de la RFA. Al

mismo tiempo, en esa publicación se deja reconocer la orientación internacional del Grupo

de Trabajo Paulo Freire por su descripción detallada de la campaña de alfabetización de

la Unidad Popular (Arbeitsgruppe Paulo Freire, 1973, p. 27). Hubo una demanda tan

grande de la revista que tuvo que reeditarse siete veces (Funke, 2010, pág. 234).

Los años setenta en la República Federal estuvieron marcados por movimientos mi-

gratorios hacia Alemania Occidental. Esta tuvo, después de �nalizada la Segunda Guerra

Mundial, un importante crecimiento económico11 y en la industria se necesitó más mano

de obra de la que había disponible. A partir de 1955, se reclutaron trabajadores en el

ámbito europeo, los llamados �trabajadores invitados�, los Gastarbeiter, y a partir de

1963 también fuera de Europa. Los disturbios políticos y las violaciones de los dere-

chos humanos a nivel mundial incrementaron, adicionalmente, la migración a Alemania

Occidental (Bade & Olmer, 2008).

Los trabajos de Freire se tuvieron como referencia en especial en la formación política

y la enseñanza del lenguaje para personas migrantes (Bendit & Heimbucher, 1977). El

10Unos de los redactores de la revista era Jürgen Zimmer, quien, inspirado en Freire, creó el enfoquesituacional para el nivel elemental, muy extendido en Alemania.

11Sobre todo gracias a la ayuda económica de Estados Unidos que veía a la RFA como un �baluarte�contra el comunismo mundial.


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7

Brockmann, S.

impulso para el trabajo educativo político de personas migrantes en la República Federal

vino también del Institut d´Action Culturelle (IDAC), fundado en Ginebra en 1971 y

del que Freire fue cofundador, y cuyos artículos aparecieron en alemán en una editorial

berlinesa a manera de cuadernos trimestrales a partir de 197912.

Freire visitó en la RFA algunos de los cursos de formación política de personas

migrantes de habla española y portuguesa que estaban orientados hacia sus métodos.

No pocos(as) de los(as) participantes de esos cursos venían de países en donde regían

dictaduras, por lo que una parte del trabajo educacional consistió en crear utopías de

cómo cambiar la situación política en aquellos países de origen de manera perdurable:

Yo mismo participé en encuentros con trabajadores inmigrantes en Suiza,

Francia, Alemania en los que escuché discursos que hablaban mucho más

del ansia de una vida menos difícil en la experiencia fuera de sus países y del

deseo de volver un día en condiciones bastante mejores que las que tenían

al dejarlos (Freire, 2017, p. 152).

Al hacer una estimación del éxito de esos cursos, Freire se topó con un resultado

más bien desilusionante:

Así, esos trabajadores dejaban su contexto de origen trayendo en el cuerpo

una especie de cansancio, que en la época llamé �cansancio existencial�.

Un cansancio que no era físico pero sí espiritual que dejaba a las personas

vacías de ánimo, de esperanza y con miedo a la aventura y al riesgo. Es que

al cansancio se sumaba lo que llamé �anestesia histórica� (Freire, 2017, p.

153).

Kira Funke, que en el marco de su tesis doctoral realizó entrevistas con �activistas

freireanos(as)� de los inicios y de habla alemana, ve una práctica en la República Federal

impulsada por los postulados de Freire en otros campos de trabajo, como p. ej.:

En el trabajo orientado a la colectividad, en el trabajo social con la gente en

situación de calle y personas con problemas de drogadicción, en los campos

de acción de la pedagogía curativa y de necesidades educativas especiales,

[...] cursos de idiomas con migrantes, en la alfabetización del adulto, en

el trabajo con personas que han sufrido desventajas en la educación, en

el trabajo de la alfabetización (política) y formación laboral, en el trabajo

12El primer número en alemán del IDAC de 1979 estuvo dedicado a la oposición contra el régimende Pinochet en Chile y fue redactado por Ariel Dorfman (1979).


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en pro de la mujer y con víctimas femeninas de la violencia doméstica, así

como en el trabajo de base en organizaciones eclesiásticas [...]. Las ideas

de Freire también tuvieron in�uencia en el movimiento de las Kinderladen

y de la educación antiautoritaria en el kindergarten, que parten del enfoque

situacional en su trabajo (Funke, 2010, p. 235).

En el enfoque situacional se ve claramente cómo se trató de incorporar el pensamiento

pedagógico de Freire a los planteamientos pedagógicos y reformas educacionales en la

República Federal.

2.1. Freire y su in�uencia en el enfoque situacional (Situa-

tionsansatz)

El enfoque situacional (Situationsansatz), tan extendido en la educación inicial, es

la aplicación más amplia de una pedagogía inspirada por Freire en la Alemania actual.

Pero no es �más amplia� porque sea en él donde la orientación hacia la pedagogía de

Freire se haya pronunciado con más fuerza hasta la fecha, sino porque la mayoría de los

educadores tienen que analizar el enfoque situacional durante su formación. Este enfoque

ha quedado en todos los movimientos de reforma de la educación infantil a lo largo de las

décadas como una constante fuerte en el campo de trabajo. Más sorprendente aún es que

en el campo de trabajo de la pedagogía inicial se desarrollara un principio tomado de las

ideas de Freire, dado que los trabajos de este se referían a los procesos de aprendizaje de

jóvenes y personas adultas, y la primera infancia jugaba solo un papel muy marginal en su

propuesta (Kohan, 2020a, 2020b). Los comienzos del desarrollo del enfoque situacional

datan de mediados de los años sesenta. Su �nalidad era reconocer situaciones importantes

en la vida de infantes y jóvenes, decidir qué cali�caciones necesitarían para superar dichas

situaciones y usar las conclusiones resultantes como base para el desarrollo curricular en

las instituciones educativas (Zimmer, 2013, p. 3).

Inspirados por la traducción alemana de Deschooling Society de Illich (1972) y de

la Pedagogía del oprimido de Freire (1971), el Grupo de Trabajo Educación Preescolar

desarrolló el enfoque situacional. Zimmer escribe al respecto: �Los alfabetizadores de

Freire iban a los pueblos, en diálogo con la gente determinaban las situaciones clave y

combinaban la re�exión con la acción. Eso era el enfoque situacional puro� (Zimmer,

2013, p. 4).

Aunque en un comienzo se exigía aplicar el enfoque situacional para todo el sistema

de educación, este se pudo a�anzar únicamente en el nivel de educación inicial (Zimmer,


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Brockmann, S.

2013, p. 4; Bendit & Heimbucher, 1977, p. 181). En un gran proyecto de investigación-

acción, en diálogo con infantes, padres y madres de familia y personal especializado, se

desarrollaron 28 módulos didácticos para diversas tareas de desarrollo y retos en la vida

de los infantes del kindergarten13. Temas de esos módulos eran, entre otros: �No tengo

amigos(as)�, �Mis padres se van a divorciar�, �Me he perdido en la ciudad�, etc. (Bendit &

Heimbucher, 1977, p. 191). El objetivo era apoyar a los niños y las niñas a superar estas

situaciones. Con respecto al módulo �Me he perdido en la ciudad�, p. ej., se practicó un

�juego para extraviarse� en un gran almacén (Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, 1976, p.

18).

Los módulos didácticos dejaron de desarrollarse en los años siguientes y hoy en día

son casi desconocidos en la práctica. Tampoco se dejan reconocer a primera vista las

in�uencias de Illich y Freire en la aplicación actual del enfoque situacional y la mayoría

de los(as) educadores(as) desconocen sus trabajos14. La dimensión política, que para el

pensamiento pedagógico de Freire era algo central, ha caído, en el enfoque situacional,

poco a poco en el olvido. Ya en la década de los setenta hubo dudas en cuanto a si

era posible aplicar su�cientemente la dimensión política, central en el planteamiento de

Freire, en el enfoque situacional:

Desde un punto de vista crítico, se puede constatar, en el contenido de las

de�niciones, de este objetivo, un desplazamiento del acento [en la emanci-

pación] hacia la autonomía [. . . ]. Con ello, el objetivo pierde el contenido

político de la autonomía en la �Conscientização� (autonomía para la libera-

ción social, económica y política en lo referente a mecanismos concretos de

represión social) (Bendit & Heimbucher, 1977, p. 190).

A esto se le suma que la autonomía en la comprensión cotidiana del enfoque si-

tuacional se traduce como independencia/autoe�cacia y la dimensión político-solidaria

que contiene el concepto de emancipación de Freire no se hace visible para el personal

pedagógico de la educación inicial. Además, la concentración del enfoque situacional en

la adquisición de habilidades de los(as) niños(as) para la superación de futuras situa-

ciones de la vida conlleva a que no se realice ninguna separación su�ciente entre una

lógica neoliberal de economía de mercado y la educación15. El mismo Freire vio ya en

13Se pueden reconocer paralelos con la metodología presentada en La educación como práctica de la

libertad (Freire, 1983).14En el discurso social de Alemania se critica, desde hace años, la calidad de la formación de los(as)

educadores(as), la cual es considerada como una formación insu�ciente para el campo de trabajo.15Esa �despolitización� del enfoque situacional no se les debe imputar a los(as) colegas del Instituto

para el Enfoque Situacional de Berlin (Berliner Institutes für Situationsansatz, ISTA). Muy al con-


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los años setenta los peligros de descuidar la dimensión política en los intentos de aplicar

la pedagogía de la liberación en otros contextos sociales y campos de trabajo (Freire,

1975).

3. La década de los ochenta hasta hoy

A mediados de los ochenta, el interés por el trabajo de Freire menguó en la pedagogía

de Alemania Occidental (Funke, 2010, p. 239). El motivo fue que en la República Federal

se cristalizaron planteamientos comparables a la pedagogía de Freire que no tenían el

problema de su implementación en la sociedad occidental alemana, sino que se habían

desarrollado partiendo de una crítica a la misma. Esto fue, p. ej., el principio de orienta-

ción al mundo de la vida (Grunwald & Thiersch, 2016)16 y las obras de psicología crítica

sobre el aprendizaje y la reproducción de las relaciones sociales de poder y resistencia

(Holzkamp, 1995).

Tampoco la creación de la Netzwerk für Europäische Bewusstseinsbildung (Red Eu-

ropea para la Toma de Conciencia) y la Sociedad Paulo-Freire, fundada en 1994, pudo

detener la lenta caída del Movimiento Freire, acelerada además por discusiones internas.

Freire, luego de su regreso a Brasil, visitó Alemania un par de veces más (Funke, 2010,

p. 237). En 1997 recibió el título Doctor Honoris Causa de la Universidad de Oldenburg,

el cual no pudo recibir personalmente.

Obras de Freire editadas en alemán son: La Pedagogía del primido (1971), La edu-

cación como práctica de la libertad (1974), Cartas a Guinea-Bissau (1980) y Pedagogía

de la autonomía (2013). Además de estas obras existen tres tomos de colección de en-

sayos de Freire. La mayoría de estos libros ya no se editan en Alemania y solo se pueden

conseguir en tiendas de libros usados.

Referencias a Freire en la pedagogía y el trabajo social de habla alemana se pueden

encontrar en el trabajo de empoderamiento y en la pedagogía crítica, junto a los otros

ámbitos mencionados arriba17. En algunas obras de introducción a la pedagogía o sobre

sus fundamentos, también pueden encontrarse referencias a Freire o capítulos por sepa-

trario, estos trabajan desde hace más de veinte años para la implementación del programa contra ladiscriminación y de crítica al poder Anti-Bias-Approach en la educación inicial y en la formación deeducadores(as). La �despolitización� del enfoque situacional aparece más que nada dentro del contextodel retroceso generalizado de los movimientos de crítica social en la República Federal.

16De manera parecida a Grunwald y Thiersch, Freire se re�ere también a Karel Kosík, entre otros(Faúndez & Freire, 2013, p. 94).

17Freire escribió el prólogo para el Manual de la pedagogía crítica en lengua alemana, publicado porprimera vez en 1997 (Funke, 2010, p. 252). En la nueva edición de 2018 ya no se encuentra este prólogo,pero algunas referencias a Freire aparecen en algunos artículos (p. ej., Schmied-Kowarzik, 2018).


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Brockmann, S.

rado dedicados a los métodos de Freire (Bernhard, 2017; Böhm, Schiefelbein & Seichter,

2010).

Adicionalmente existen, todavía hoy, organizaciones que se basan explícitamente en la

obra de Freire y son las siguientes: La Paulo-Freire-Kooperation, que ofrece seminarios

sobre temas que, en un sentido amplio, tienen una relación con Paulo Freire. Aparte

de esto, en un curso de formación continua de esta organización se puede obtener

un certi�cado en Pedagogía de Freire18. La Paulo-Freire-Kooperation celebra, además,

congresos sobre la pedagogía de Paulo Freire (Dabisch, Gipser & Zillmer, 2019). En 2021,

para el cumpleaños número 100 de Freire, está planeado un congreso en cooperación

con colegas de Austria en Salzburgo19.

Asimismo, existe la editorial Paulo Freire Verlag, que está relacionada con la Paulo-

Freire-Kooperation, y en la que aparecen regularmente publicaciones cientí�cas sobre su

pedagogía. El anuario 2019 de la editorial analiza, p. ej., a Freire dentro del contexto

africano y trata de aclarar la pregunta de cómo una toma de conciencia inspirada por

Freire puede ayudar a vencer el colonialismo (Dabisch, 2019).

Otra organización es el Paulo-Freire-Institut Berlin, fundado en 1997 por Ilse Schimpf-

Herken20. En su página web se puede leer: �La motivación fue desde el principio el deseo

de llevar las experiencias de Educación Popular de Latinoamérica y los principios de una

pedagogía dialógica en la formación de maestros(as) de Europa a un diálogo cercano a

la práctica�21. Ilse Schimpf-Herken, fallecida en enero de este año, redactó en los años

setenta su tesis doctoral sobre las campañas de alfabetización en Chile, impregnadas del

pensamiento de Freire (Schimpf-Herken, 1979).

En ese contexto, no resulta sorprendente que uno de los aspectos esenciales del Ins-

tituto Paulo Freire esté en el intercambio de maestros(as) entre Chile y Alemania y en

seminarios sobre el trabajo de la memoria (pedagogía de la memoria). Ex participantes de

estos seminarios en Chile fundaron el grupo Vagamund@s, que extendieron su trabajo a

otros países del continente latinoamericano (Schimpf-Herken, 2021). En 2019 la editorial

colombiana Magisterio editó la antología Desaprender para transformar: Encuentros, ex-

periencias y re�exiones inspiradas en Paulo Freire, en la que se reunieron las experiencias

de un trabajo conjunto de más de veinte años. Al leer los diferentes artículos, se hace

18No obstante, se planteará la pregunta de cómo se puede compaginar esto con los trabajos de Freiree Illich para la desescolarización de la sociedad.

19Ver en http://freire.de/.20Entre la asociación Paulo-Freire-Gesellschaft y el Paulo-Freire-Zentrum se dan intersecciones per-

sonales y temáticas, de tal manera que en sus participaciones en línea las diferencias entre ambasorganizaciones no son fáciles de reconocer. Es por eso que la Sociedad-Paulo-Freire no se presentaseparadamente (véase http://www.pfg-berlin.org/).

21Recuperado de http://www.paulofreireberlin.org/geschichte.


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evidente que el diálogo entre el aprender el uno del otro y el desaprendizaje del saber

colonial está en el primer plano de ese trabajo (Heidhues, Schimpf-Herken & Schmid

Quintero, 2021).

4. El signi�cado de la obra de Freire para el dis-

curso actual de la pedagogía social

Estudiantes de Chile, de la Universidad Católica del Maule, que en un seminario digital

de 2020 intercambiaron ideas con estudiantes de la Universidad de Ciencias Aplicadas

de Núremberg sobre la pedagogía del oprimido, formularon la siguiente pregunta a los

estudiantes alemanes: �¾En qué aspecto creen que la pedagogía del oprimido de Freire,

escrita hace más de cincuenta años, puede contribuir a un país como Alemania, que

se cataloga como un país del Norte global?� La pregunta desató una viva discusión en

nuestro seminario de Núremberg, al tocar el punto preciso del que, desde hace cincuenta

años, se ocupa el discurso de habla alemana. Al contemplar el discurso actual sobre

Paulo Freire en las ciencias sociales, esta pregunta no es solo difícil de contestar, sino

que arroja nuevos cuestionamientos. En un número dedicado a Freire de la revista crítica

de las ciencias sociales Widersprüche (en castellano �Contradicciones�) del año 2020, con

el título �El actuar e investigar dialógico: Vencer la devastación neoliberal con Freire�,

varios(as) autores(as) intentaron contestar esa pregunta. Kunstreich y May, por ejemplo,

retomaron esta interrogante en un artículo en el que transportan la terminología utilizada

por Freire al campo del trabajo social en Alemania (Kunstreich & May, 2020, p. 49).

El grupo social que Freire describe como los oprimidos es, para ellos, el grupo de las

personas destinatarias del trabajo social. Los(as) trabajadores(as) sociales se entienden

con los(as) destinatarios(as) del trabajo social mediante el diálogo sobre la interpretación

de situaciones límite, que luego es descodi�cado de manera conjunta (Kunstreich & May,

2020, p. 52).Por lo demás, Kunstreich y May discuten la obra de Freire solo en el contexto

de un trabajo social institucionalizado.

En esta aplicación de Kunstreich y May, la terminología freireana introducida en

el contexto del trabajo social vuelve a ser de�na. No obstante, con su uso limitado

únicamente al trabajo social institucionalizado, los aspectos de transformación social de

la pedagogía de Freire pasan a un segundo plano22. Las obras de Freire desarrollan, en

especial, su estímulo justamente en un contexto no institucional, autogestionario y con

22Peter McLaren denomina a estos aspectos sociales-transformadores �pedagogy of revolution�(McLaren, 2000).


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el trasfondo de los movimientos sociales, pues es a través de esa orientación dialógica-

democrática de base en Freire que se fomenta la toma de responsabilidad para el actuar

propio, lo que da la posibilidad de ensayar y a�anzar estructuras democráticas.

Aquí se da otro problema relacionado con la pregunta sobre cuál sería la contribución

que las obras de Freire pueden ofrecer a la RFA actual. En los movimientos sociales de

Alemania, los métodos de Freire no juegan ningún papel, dado que su grado de popula-

ridad se limita a una parte del discurso (social)pedagógico y teológico. Esto quiere decir

que para contestar la pregunta de cuál sería la contribución de las obras de Freire en la

República Federal de Alemania en la actualidad, hay que tomar en cuenta que este solo

es conocido en ciertos sectores sociopedagógicos, pedagógicos escolares y teológicos, y

que los movimientos sociales actuales no establecen ninguna relación con Freire. Otra

di�cultad en la aplicación de los métodos de Freire en el trabajo social institucionali-

zado se encuentra en que el ideario pedagógico freireano se distingue por una actitud

humanista especial, que se hace notoria en expresiones como �humildad en el diálogo�

y �amor a los seres humanos� (Freire, 1971). Esta actitud humanista de Freire puede

quedarse corta en una aplicación puramente objetiva y operacional de su terminología

en los métodos y técnicas del trabajo social. El punto central de la crítica al número de

Widersprüche sobre Paulo Freire no se re�ere, sin embargo, a los intentos de aplicar los

trabajos pedagógicos de Freire al trabajo social en Alemania, sino, más bien, al hecho

de que un autor del Sur global como Freire se aplique al contexto de habla alemana

sin establecer una relación con los discursos actuales sobre educación popular o con los

movimientos sociales en Latinoamérica. Los únicos textos en el número de Widersprüche

sobre Freire que, después de su muerte, tratan el tema de su desarrollo en Latinoamérica

son un artículo de dos páginas sobre el parlamento escolar en Brasil, basado en una

documentación de 2003, y otro que en cuatro páginas analiza el signi�cado de Freire en

el Brasil de hoy. En una revista de crítica social como Widersprüche, cuyo subtítulo es

�Vencer la devastación neoliberal con Freire�, realmente se hubiera podido esperar ar-

tículos que hagan una referencia actual a los discursos del Sur global. Este desequilibrio

y parcialidad epistemológica es un caso único en la actual recepción de la obra de Freire

en la RFA.

Merlin Wolf elaboró su tesis doctoral sobre el tema de teoría crítica y Paulo Freire

(Wolf, 2017). Esta investigación es un buen trabajo de revisión de la teoría crítica en

habla alemana que vale la pena leer. Sin embargo, en este estudio, Paulo Freire es

contemplado, prácticamente, solo desde la perspectiva de la teoría crítica del Norte

global. Ello se vuelve especialmente notorio cuando Wolf escribe:


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El planteamiento ecléctico de Freire ha llevado a que las potenciales in�uen-

cias sobre él se discutan de forma controversial. De todas maneras hay que

mencionar a Erich Fromm, Antonio Gramsci, Edmund Husserl, Ivan Illich,

Karl Jasper, Karl Mannheim, Herbert Marcuse, Karl Marx, Jean-Paul Sartre,

Ferdinand de Saussure y Claude Lévi-Strauss. Quienes más deban aparecer

en la lista y en qué orden han de ser nombrados es discutible (Wolf, 2017,

p. 52).

Todos los autores citados por Wolf pertenecen al Norte global23. Dos páginas después,

este menciona a algunos autores del Sur global a los que Freire hizo referencia, como

p. ej., Amílcar Cabral y Frantz Fanon, pero sin ocuparse con mayor profundidad de la

perspectiva poscolonialista en sus trabajos (Wolf, 2017, p. 54). Wolf se centra en la

in�uencia que ejercieron las ciencias sociales del Norte global en Freire, de hecho más

adelante puede leerse: �Se debe suponer una in�uencia de Lévi-Strauss en los métodos

de investigación de Freire sobre la observación participante, el signi�cado cultural del

lenguaje y las palabras y temas generativos� (Wolf, 2017, p. 53).

Buscar en el trabajo de Wolf alguna referencia a la investigación participativa desa-

rrollada en el continente latinoamericano en los años sesenta, como p. ej., la de Orlando

Fals Borda, que muestra sin duda paralelos con la obra de Freire, es buscar en vano.

A causa de esa perspectiva marcadamente europea para analizar a Freire se bloquea la

mirada hacia planteamientos innovadores del Sur global.

Con tal interpretación, la contribución actual de Freire para el contexto de habla

alemana es mínima, ya que elementos importantes, así como los trasfondos del trabajo

de Freire, se pierden o no pueden ser reconocidos. Sus obras, al ser interpretadas de esa

manera, corren peligro de ser acaparadas, �europeizadas� y, hasta cierto punto, coloni-

zadas; algo que sucedió y sigue sucediendo en el Norte global con otros conocimientos,

tradiciones y asuntos del Sur global. Que este problema no necesariamente tenga que

aparecer en el análisis de la obra de Freire en el Norte global y que la contribución de

Freire en la República Federal se entienda sobre todo como una contribución del �apren-

der del Sur global�, lo muestran los trabajos de autores(as) de habla alemana como

Funke, Dabisch, Lutz, Schimpf-Herken, Bernhard, etc., solo por nombrar algunos(as) de

ellos(as).

23Aunque Fromm e Illich vivieron un tiempo en México y Cerdeña (el lugar de nacimiento de Gramsci)se esmeraba en ese momento para independizarse de Italia.


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5. Perspectiva

Un análisis de Freire en la actual República Federal de Alemania debería tener como

objetivo el aprender del Sur global. Para un análisis de Freire, lo indicado sería, enton-

ces, tomar como referencia los conceptos de las epistemologías del Sur (Santos, 2018a,

2018b).

Boaventura de Sousa Santos, quien, entre otras cosas, ha in�uido en los conceptos de

las epistemologías del sur, critica en su obra The End of Cognitive Empire la reproduc-

ción de un conocimiento marcadamente europeo y su manifestación en las instituciones

educativas del Norte global: �The epistemologies oft the North translated themselves

into such institutions of knowledge production and transmission as educational systems

and pedagogies, which went on producing and reproducing the abyssal line� (Santos,

2018b, p. 249). Con �abyssal line� se re�ere al límite de la percepción, el no reconocer el

discurso del Sur global en el Norte global. Este no percibir/no reconocer alude también

al discurso pedagógico y se reproduce en los contenidos de las carreras de pedagogía

social, trabajo social, capacitación de docentes, etc. El conocimiento sobre Paulo Freire,

y en parte también sobre Ivan Illich, representa aquí una de las pocas excepciones en el

discurso pedagógico del Norte global.

El análisis de la persona de Freire y de su obra pedagógica en este contexto le permite

al discurso pedagógico de habla alemana la posibilidad de abrirse al discurso crítico del

Sur global y de señalar el desequilibrio eurocentrista en su pedagogía. El asunto es utilizar

la obra de Freire como una especie de puente hacia el discurso del Sur global.

Para hacerlo posible es necesario un análisis de las obras de Freire �anqueado por las

siguientes preguntas: ¾qué planteamientos innovadores y socialmente críticos hubo en la

pedagogía del Sur global antes de Freire y cómo se han desarrollado? Solo en la búsqueda

de una respuesta a estas preguntas se puede proponer el aprender del Sur global.

No se puede llegar a una respuesta sin un análisis de los movimientos históricos y

los actuales descolonizantes y poscolonizantes en el campo de la educación en el Sur

global. La importancia no está en plantearse cómo pueden aplicarse las ideas de Freire a

un ámbito de habla alemana, sino más bien en tratar de entender a Freire en el contexto

del Sur global. En este intento de entender es donde reside la verdadera contribución

que el análisis de Freire, cincuenta años después de la primera edición en alemán de la

Pedagogía del oprimido, puede aportar a la República Federal de Alemania. Freire es,

entendiéndolo así, un puente a los discursos del Sur global, un puente entre muchísimos

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Año 19, Nº 25, Enero - Junio 2021

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Lo que la pandemia no se llevó: práctica

pedagógica en virtualidad. Preguntas

sobre posibilidades y limitaciones del

aprendizaje en con�namiento.

.

Bernardita Sánchez1

Miriam Ferrando 2

Resumen

Una de las premisas centrales del constructivismo es que el aprendizaje es social y colec-

tivo, es decir, el sujeto construye sus saberes a partir de la información que le aportan las

representaciones mentales del mundo y las interacciones con otras personas. El actual

escenario educativo, en el marco del con�namiento por COVID-19, ha implicado aco-

modar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera tal que pueda realizarse de forma

remota. Esto ha dado forma a una situación en que la interacción entre los docentes y

sus estudiantes (y entre estos y sus pares), se ha visto profundamente afectada. Este

artículo explora en la percepción de diversos profesionales de la educación si es posible

que los estudiantes alcancen aprendizajes en contextos de instrucción a distancia. Para

conocer su apreciación se encuestó a 87 profesionales de la educación chilena en ejercicio

en los diversos niveles de enseñanza del sistema.

Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, interacción pedagógica, constructivismo.

1Ponti�cia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. B [email protected]. ORCID: 0000-0003-0169-1758.

2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. B [email protected] .ORCID:0000-0002-4664-4667.Fecha de Recepción: 08 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 06 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0003-0169-1758

https://orcid.org/0000-0002-4664-4667



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What the pandemic did not take:

pedagogical practice in virtuality.

Questions about possibilities and

limitations of learning in con�nement

Bernardita Sánchez1

Miriam Ferrando 2

Abstract

One of the central premises of constructivism is that learning is social and collective

process, this means that is the person who, builds its knowledge from the information

provided by mental representations of the world and interactions with other people. The

current educational scenario, within the framework of con�nement by COVID-19, has

implied accommodating the teaching-learning process in such a way that it can be carried

out remotely, shaping a situation in which the interaction between teachers and their

students (and between the students and their peers), has been deeply a�ected. This

article explores the perception of several teachers on whether it is possible for students

to achieve learning in distance instruction contexts. In order to know their appreciation,

87 Chilean education professionals, practicing in the various levels of education of the

system, were surveyed.

Key words: learning, teaching, pedagogical interaction, constructivism.

1Ponti�cia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. B [email protected]. ORCID: 0000-0003-0169-1758.

2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. B [email protected] .ORCID:0000-0002-4664-4667.Reception Date: April 08, 2021Acceptance Date: May 06, 2021

https://orcid.org/0000-0003-0169-1758

https://orcid.org/0000-0002-4664-4667

Lo que la pandemia no se llevó: práctica pedagógica en virtualidad. Preguntas sobreposibilidades y limitaciones del aprendizaje en con�namiento

1. Introducción

Marcado por las mayores revueltas desde la llegada de la democracia, el año 2019

quedará inscrito en la historia chilena como el año del �Despertar�. Durante el mes de

octubre, los estudiantes secundarios iniciaron una revuelta social sin precedentes, cuyo

motivo inicial fue protestar en contra del alza del transporte público. Sin embargo, esta

manifestación en contra del aumento de 30 pesos del pasaje era solo �la punta del

iceberg� y lo que develó fue el inmenso desgaste producido por la violencia estructural

que han signi�cado la desigualdad y la exclusión social generadas por el neoliberalismo

(Ahumada, 2020). Es en este contexto de descontento social que hace su llegada a los

países de Latinoamérica el COVID-19.

Comenzaba un atípico mes de marzo3, a pocos meses del denominado �estallido so-

cial� y en un contexto de efervescencia y descontento, cuando se detectaron en Santiago

de Chile los primeros casos de contagio por coronavirus (COVID-19), lo que llevó a que

diversos municipios instruyeran a las escuelas de su dependencia suspender las clases.

En virtud del creciente número de establecimientos educacionales que declararon que

cerrarían sus puertas para resguardar la salud de la población, el Ministerio de Educación

determinó, con fecha del 15 de marzo de 2020, la suspensión de las actividades lectivas

presenciales en todo el país (inicialmente por 2 semanas, luego de forma inde�nida) para

minimizar el riesgo de contagio y controlar la pandemia. Este hito, el cierre de los esta-

blecimientos educacionales, marcó el tránsito hacia una nueva modalidad de enseñanza,

la cual debía resguardar la continuidad del proceso pedagógico en una situación inédita,

el con�namiento, la que fue o�cializada mediante resolución exenta y promulgada el 16

de marzo de 2020:

Atendida la situación epidemiológica se ha estimado como una medida ra-

zonable y prudente, a nivel nacional, lo que fuera comunicado por S.E. el

Presidente de la República del día 15 de marzo de 2020 a toda la nación,

suspender por el término de dos semanas contadas desde el día de hoy, 16

de marzo de 2020, las clases en establecimientos educacionales de los ni-

veles preescolar o parvularia, básica y secundaria o media de los sectores

municipal, particular subvencionado y particular pagado4.

La repentina suspensión de actividades presenciales implicó poner en funcionamiento

3En Chile, el año académico en la educación escolar (básica y secundaria) inicia entre los últimosdías de febrero y los primeros días de marzo.

4Biblioteca del Congreso Nacional, 2020. Recuperado de https://www.bcn.cl/leychile/navegar

Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero � Junio 2021 (21 - 37)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

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https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1143627

Sánchez, B., y Ferrando, M.

diversos planes de contingencia que permitieran a las escuelas continuar el trabajo peda-

gógico. A nivel global, no todos los sistemas tuvieron la misma experiencia para enfrentar

este cambio abrupto. Algunos tenían una infraestructura de colaboración y tecnología

más sólida que los ayudó a dar una respuesta más rápida, mientras que otros luchaban

por encontrar el camino correcto (Fullan, Quinn, Drummy y Gardner, 2020).

Propio de un país marcado por la desigualdad social, hubo centros escolares que pu-

dieron adecuarse con bastante rapidez al nuevo escenario mientras que otros encontraron

serias di�cultades para sostener la atención a sus estudiantes. La encuesta �Experiencias

educativas en casa de niñas y niños durante la pandemia COVID-19� (Ponce, Bellei y

Vielma, 2020), aplicada el segundo semestre de 2020, indica que si bien la disponibilidad

de computador o tablet en los hogares encuestados es altísima (más de 90% cuenta con

al menos uno), solo 1 de cada 2 niños cuenta con un computador (de cualquier tipo)

o tablet de uso exclusivo para su trabajo escolar. Las desigualdades son más marcadas

según la dependencia de los colegios: mientras 2 de cada 3 alumnos de escuelas privadas

sin subvención cuentan con un computador exclusivo para su trabajo escolar, entre sus

pares de escuelas privadas gratuitas solo 1 de cada 3 tiene este recurso (contexto donde

adicionalmente 1 de cada 8 no tiene siquiera computador). El mismo estudio arroja que

la totalidad de quienes contestaron la encuesta tienen dispositivos con capacidad para

conectarse a internet, pero hay una importante variación en la calidad de dicha cone-

xión. Mientras 3 de cada 5 hogares tienen conexión �ja, 1 de cada 3 tiene algún tipo de

conexión móvil.

La crisis sanitaria nos muestra entonces cómo la emergencia sigue tensionando la

brecha social: mientras un sector de estudiantes cuenta con acceso a dispositivos tecno-

lógicos y redes de internet para seguir con sus clases en formato virtual, otros enfrentan

di�cultades en la continuidad del proceso formativo. Las condiciones materiales de vi-

da desiguales incide en las diferencia en las oportunidades para el aprendizaje en casa

(Ponce, Bellei y Vielma, 2020).

La práctica educativa ha estado condicionada por la disponibilidad de tecnología

en los hogares. Así, la pandemia sigue poniendo de mani�esto las diferencias sociales

que la revuelta social comenzó a develar en octubre pasado. De acuerdo con el estudio

de Ponce, Bellei y Vielma (2020), las escuelas están usando masiva e intensivamente

medios de educación a distancia. Los textos y materiales educativos siguen siendo usados

universalmente, seguidos por ver videos y clases online, menos utilizados y de forma más

desigual entre los distintos tipos de escuelas. De acuerdo con Murillo y Duk (2021), la

educación a distancia se convierte para muchos en un imposible. En algunos casos porque

no tienen las destrezas o no están preparados en el uso de los dispositivos digitales o

24 Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero � Junio 2021 (21 - 37)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


porque los programas y actividades que los sistemas ofrecen a la mayoría no son accesibles

para todos.

En el marco de las adecuaciones realizadas para sostener la interacción escolar, el

Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Currículum y Evaluación, propuso

una priorización curricular de�nida como �una herramienta de apoyo por las restricciones

temporales para este periodo de distanciamiento social y entrega un marco de actuación

pedagógica que busca priorizar aquellos objetivos considerados imprescindibles para con-

tinuar con el proceso formativo de los niños, niñas y jóvenes del país�5. Dicha propuesta

surge como respuesta a las necesidades de aproximadamente 3,5 millones de estudian-

tes que han visto afectados sus procesos educativos. La Priorización Curricular entró en

vigencia en mayo de 2020 (su uso se proyecta hasta �nes de 2021) y se propone para:

Todos los niveles de escolaridad: educación regular, desde educación parvularia a

cuarto medio.

Todas las asignaturas.

Plan diferenciado de la formación técnico profesional (35 especialidades).

La educación para jóvenes y adultos.

2. Problema

En mayo de 2020, el Ministerio de Educación de Chile anunció la implementación

de diversas medidas y planes para: �no interrumpir los procesos de aprendizaje y apoyar

socialmente a los estudiantes que con�guran el sistema escolar�1 entre ellas la entrega

de tablets a los estudiantes técnicos más vulnerables del país, lo que da cuenta de que

un foco de atención durante la pandemia ha sido mantener la continuidad de las clases

y la interacción pedagógica.

Dado que el aprendizaje es cooperativo y la enseñanza debe generarse a partir de

prácticas educativas auténticas, que requieren ser coherentes, signi�cativas y proposi-

tivas (Brown, Collins y Duguid, 1989), y que en el marco de la cognición situada el

aprendizaje escolar se entiende como un proceso de enculturación en el cual los estu-

diantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales (Díaz,

2003), la participación en dichas prácticas es un aspecto esencial del aprendizaje situado.

5Recuperado de https://www.curriculumnacional.cl/portal/Secciones/Curriculum-transitorio1Recuperado de https://www.mineduc.cl/apoyos-del-mineduc-durante-la-pandemia-del-covid-19/.


25

https://www.curriculumnacional.cl/portal/Secciones/Curriculum-transitorio/178042:Priorizacion-Curricular.

https://www.mineduc.cl/apoyos-del-mineduc-durante-la-pandemia-del-covid-19/


Esto implica también que el aprendizaje productivo presenta un carácter cooperativo, de

interacción entre personas (Arias, González, Barca y Núñez, 1996).

¾Qué sucede, entonces, en las experiencias de aprendizaje virtuales? ¾Hay posibilidad

de interactuar realmente? Frente a estos primeros cuestionamientos, nace la pregunta

que orienta este estudio: ¾es posible lograr aprendizaje en la actual instancia de educación

remota?

La enseñanza y el aprendizaje implican la interacción del docente con sus estudiantes

y de estos con sus pares. Dicha interacción se da en la situación de clase, pero es en la

presencialidad donde se logra plenamente, pues es en ella que se desarrollan las inter-

acciones continuas (preguntas, respuestas, movimientos, sonidos, gestos y miradas) que

conforman una experiencia de aprendizaje integrada. Para Humberto Maturana (2001),

el aprendizaje es una transformación en la convivencia y los niños se transforman en

adultos de una clase u otra según hayan vivido esa transformación. La educación es,

entonces, un proceso de transformación humana en la convivencia que sucede en todas

las dimensiones relacionales del niño y la niña.

Creemos posible tensionar la idea de que en la actual situación de con�namiento sí se

pueden lograr ciertos aprendizajes, pero que no podemos pensar que se estén generando

situaciones de aprendizaje �plenas� en un sentido constructivista. Por ejemplo, y en la

comprensión de que acompañar los aprendizajes de los estudiantes es importante siempre,

sin importar el nivel de enseñanza o asignatura, entendemos que hay aprendizajes clave,

como la adquisición de la lectura y la escritura (pues incorpora a los niños y las niñas

a la sociedad letrada y promueve el desarrollo del pensamiento), que implican que la

educadora pueda diseñar un corpus de intervenciones didácticas que le permitan al sujeto

pensar sobre las letras que necesita para escribir, cuántas letras necesita para conformar

la palabra deseada y en qué orden debe apostarlas.

En este sentido, entendemos que no se puede enseñar a leer y escribir limitándose a la

enseñanza mecánica de las letras (Kamii, 1984; Kaufman, Castedo, Molinari y Teruggi,

1989; Ferreiro y Teberosky, 1999; Ferrando, Manosalva y Tapia, 2014). Las estructuras

superiores no se aprenden por mostración del resultado correcto (Durckworth, 1981)

porque �el conocimiento nunca es una copia de la realidad, nuestra cabeza no es una

cámara fotográ�ca en la que va a quedar impreso lo que se nos presenta, siempre va

a haber una actividad del sujeto y, por ende, un componente interpretativo propio�

(Kaufman, Castedo, Molinari y Teruggi, 1989, p. 19). Mencionamos esto pues nos resulta

imperativo re�exionar en torno a la tarea de hacer un acompañamiento efectivo al proceso

de aprendizaje y vemos cómo este, en el escenario actual, se complejiza.

Hay un componente importante en el proceso de acompañar sobre el cual no hemos



hecho alusión y es lo referido al cuerpo. Nos atrevemos a aseverar que en la educación

en con�namiento se pierde, en gran medida, la noción de la corporalidad: la corporalidad

del docente, que emplea su cuerpo como vehículo de la enseñanza, y la del estudiante,

que en estas circunstancias reduce al mínimo el uso de sus sentidos en el proceso de

aprendizaje. La disposición corporal aporta información al educador y nutre la experiencia

de aprendizaje. Este acompañamiento integral, con el cuerpo, con los sentidos, con la

atención a los matices de la presencia del otro, es imposible de realizar en pantalla. Por

ejemplo, si solicitamos la realización de una determinada actividad solo podemos recibir

�la tarea realizada� (como producto acabado), sin saber si es el niño o la niña el autor

de la misma o sin poder observar el proceso de su realización.

Convengamos que el rol del docente no consiste en pedirle a un estudiante que

reproduzca lo ya elaborado y �mostrado� por el maestro. Por el contrario, se trata de

ayudar al niño o la niña a construir su propio conocimiento guiando sus experiencias.

La labor del docente consiste en averiguar lo que el niño o la niña ya sabe con el �n de

formular la pregunta precisa en el momento correcto para que el sujeto pueda construir su

aprendizaje (Kamii, 1984). Volvemos a pensar en ejemplos que vienen de la adquisición

de la lectura y la escritura y cómo el con�namiento ha reducido el repertorio de acciones

de retroalimentación posibles con que cuenta el o la docente. La posibilidad de acceder

a preguntas que enriquezcan el proceso de aprendizaje (por ejemplo: veamos, ¾qué dice

ahora?, ¾cuál (letra) nos sirve para que diga. . . ?, ¾cómo te diste cuenta?, ¾cuántas

letras lleva la palabra. . . ?, muéstrame, ¾cómo lo hiciste?) no puede trasladarse del todo

a la virtualidad (tal vez sí en cuanto a la posibilidad de formularlas, pero no pueden

aprovecharse como provocaciones de otras acciones pedagógicas).

3. Fundamentación teórica

Entendemos que el aprendizaje es un proceso continuo de construcción de estructuras

desde el interior del sujeto en constante interacción con el medio. Este proceso se lleva a

cabo independientemente del medio cultural en el que los niños y las niñas se desarrollen,

sin la posibilidad de alterar u obviar algún paso (Kamii, 1984). Kamii nos dice que

�el aprendizaje debe ser un proceso activo, porque el conocimiento se construye desde

adentro� y remite a lo fundamental que son �las interacciones sociales entre escolares�

(1984, p. 248). Con ello sitúa la cooperación entre los niños y las niñas como algo tan

importantes como las interacciones del niño con el adulto para el desarrollo intelectual.

La interacción con los pares es valiosa en el aprendizaje porque están todos en un nivel

simétrico, lo que implica que el niño o la niña puede argumentar y discutir con el otro


27


a la luz de una equivocación. Sin embargo, cuando el estudiante está solo en su casa

acompañado por un tutor, que es su madre o padre, no hay interacción auténtica posible.

�Un choque de convicciones entre los niños puede fácilmente despertar la conciencia de

diferentes puntos de vista� (Kamii, 1984, p. 249).

El repentino cambio de modalidad nos enfrenta a un requerimiento (de carácter

urgente): adaptarnos, modi�car, priorizar, lo que no es menor si consideramos que tanto

los niños y los jóvenes como los docentes estaban habituados a ciertas estructuras y

reglas que enmarcaban el aprendizaje y la enseñanza en la escuela y que los cambios son

procesos que muchas veces requieren mediación. Ambas partes sabían cómo comportarse,

qué se esperaba del otro, cómo se debía interactuar, en qué momentos hacer las cosas,

etc. Lo anterior genera en todos los actores �docentes, estudiantes y apoderados� una

incertidumbre respecto de cómo actuar en este nuevo espacio mediado por la pantalla.

No podemos dejar de notar que este proceso ha sido tremendamente desa�ante para

todos los actores del sistema, sin embargo, nos parece que la situación se torna aún más

dramática para los niños y las niñas de educación parvularia y primero básico, quienes,

al estar iniciando su trayectoria, suman a la natural incertidumbre que genera el ingreso

al sistema escolar la inestabilidad procedimental de sus tutores o apoderados y la de los

docentes.

Vemos entonces que la práctica plani�cada para un determinado contexto, la moda-

lidad presencial, ha debido ser �traducida� una modalidad remota, lo que representa un

desafío para los y las profesionales de la educación. No sabemos, y aquí hablamos como

pedagogas, cómo adecuar la mediación, cómo se comportarán las actividades diseñadas,

ni de qué manera atender a los educandos, cuyas impresiones y reacciones en medios

totalmente digitales no conocemos de antemano y, por ende, no podemos predecir con

certeza. En de�nitiva, estamos recién aprendiendo a �leernos�. Pasamos de la acción a

la reacción (improvisamos, prototipamos). Este nuevo medio de enseñanza tensionó un

problema ya existente, la calidad de los aprendizajes y la vinculación de estos con la inter-

acción del docente con los estudiantes y entre estudiantes, que en el tiempo prepandemia

ya eran escasas y desvalorizadas por la comunidad educativa, puesto que se privilegia-

ban las actividades relacionadas con un producto a las interacciones docente-estudiante,

estudiante-estudiante.

En este contexto, no podemos soslayar algunas premisas fundamentales al momento

de pensar en el aprendizaje y es que, como bien sabemos, el conocimiento no se ad-

quiere mirando o escuchando atentamente, sino interactuando con el ambiente (Sinclair,

1984). Naturalmente, esto problematiza la idea de que en las circunstancias actuales

nuestros estudiantes, especialmente los más pequeños, puedan acceder �plenamente� al



aprendizaje, pues sus posibilidades de interacción están reducidas. Las oportunidades que

ofrecen las distintas plataformas digitales de interactuar con el medio son reemplazadas

por actividades que implican responder preguntas, escuchar, mirar y completar ciertos

ejercicios, con un enfoque más bien mecánico.

4. Metodología

La encuesta es una técnica que nos permite obtener y elaborar datos de modo rápido y

e�caz sobre una gran variedad de temas de manera estandarizada mediante instrucciones

iguales para todos los sujetos (Repullo Labradora, Casas Anguita y Donado Campos,

2003). El fenómeno que este estudio pretende capturar es conocer la percepción de

los profesores y las profesoras sobre si es posible, en el contexto de con�namiento por

pandemia, que los estudiantes aprendan (desde una perspectiva constructivista). Este

estudio es de carácter exploratorio.

4.1. Instrumento de recogida de información

Para recolectar la información se construyó una encuesta autoadministrada en mo-

dalidad online. La encuesta estuvo conformada por tres preguntas de elección múltiple,

13 preguntas de tipo Likert y dos preguntas abiertas.

Dadas las ventajas de las encuestas en modalidad autoadministrada, se optó por

la aplicación de un cuestionario web (Google form), puesto que el uso de este tipo

de dispositivos permite el acceso a participantes ubicados en diversos lugares y evita

la in�uencia por la acción del entrevistador. Si bien este tipo de cuestionarios tiene la

desventaja de un alto grado de no respuesta y/o lentitud en responder, se convocó a

un grupo de profesores y profesoras de todos los niveles de enseñanza. El cuestionario

estuvo disponible desde el día 31 de agosto al 5 de septiembre de 2020. Para el análisis

de las respuestas se emplearon las herramientas de análisis asociadas al programa y para

las preguntas de respuesta abierta, el programa Atlas TI, 8. Se procedió a realizar un

análisis de contenido y se propuso un enfoque de carácter exploratorio. Fue respondida

por un total de 87 educadores.

4.2. Participantes

Del total de 87 encuestados, el porcentaje de encuestados por nivel fue el siguiente:

educación de párvulos (12.6%), educación básica (49.4%), educación media (20.7%),


29


educación de jóvenes y adultos (10.3%) y educación superior (6.9%). Con respecto a

los años de ejercicio docente, 27% de los encuestados comunicó ente 1 y 5 años de

ejercicio profesional, 20.9% entre 6 y 10 años, 18.6% entre 11 y 15 años y 32.6% más

de 16 años de servicio. Del total de encuestados, 87.4% se encontraba realizando clases

en formato virtual al momento de ser encuestado.

Una de las preguntas de respuesta abierta fue si era posible lograr aprendizajes en la

actual situación de educación remota.

5. Resultados

Del total de pedagogos entrevistados, 67.8% indica que cree que sí es posible alcanzar

aprendizajes en un contexto de instrucción remota mientras que 32.1% a�rma que no

es posible que los estudiantes aprendan o bien que, si lo hacen, lo harán de manera

super�cial. En este artículo analizaremos con más profundidad los resultados obtenidos

a partir de las respuestas de las educadoras de párvulos y profesoras(es) de educación

general básica. Para el primer grupo, conformado por educadoras de párvulos y ante la

consulta sobre si creían posible lograr aprendizajes en el marco de la educación remota,

80% de las encuestadas indicó que sí, pero, en algunos casos, que ese resultado se

supeditaba a que existiera un compromiso de parte de las familias (madres o padres) o

tutores, a que se emplearan estrategias didácticas lúdicas y a que existiera constancia en

el proceso de aprendizaje. Una encuestada indicó que:

es posible [lograr aprendizaje] pero bajo condiciones apropiadas, en el contex-

to social en el que trabajo las familias están pasando por grandes necesidades

y el apoyo a la educación de sus hijos ha pasado a tercer plano. Además de

eso no todos cuentan con la tecnología necesaria. En el caso de los párvu-

los siempre hay una oportunidad de aprendizaje, quizás no relacionada con

la priorización curricular pero las experiencias vividas ya son un aprendizaje

nuevo que los conecta con sus aprendizajes previos y los motiva a seguir

descubriendo (educadora de párvulo). (. . . )

Ante la misma pregunta �si es posible el aprendizaje en la situación actual de

educación remota-� 77% de los educadores y educadoras de educación general básica

señalaron que sí era posible generar aprendizaje. Un participante indicó que: �A pesar

de todo, creo que es posible, pero es parte de un proceso que deben vivir los niños y

nosotros como docentes� (educador nivel enseñanza básica).



Ante la consulta de qué ha sido lo más difícil de realizar en las clases virtuales, 60% de

las educadoras y 55% de las y los profesionales de educación básica consultados aportaron

que una de las principales di�cultades ha sido el aspecto tecnológico (conectividad, acceso

a internet, disponibilidad de dispositivos tecnológicos o bien el escaso conocimiento sobre

cómo usar los dispositivos o las plataformas de aprendizaje empleadas). Al respecto, una

participante ilustró esta di�cultad y señaló que: �Solo una parte de ellos [sus estudiantes]

se conectan por temas de internet, equipo, tiempo y espacio, por lo que lograr que todos

aprendan ha sido difícil ya que no están todos� (educadora nivel enseñanza básica). Otra

consultada indicó que �lo más difícil es la conexión y la poca participación, por ejemplo,

de 23 niños a veces solo se conectan 4 a la clase� (educadora de párvulo).

Frente a la misma pregunta, 22% de los entrevistados que enseñan en educación bá-

sica mencionaron que los procesos de monitoreo y retroalimentación para el aprendizaje

se han visto obstaculizados. Las educadoras de párvulo no hacen mención a este compo-

nente, pero sí a que un aspecto que se ha di�cultado es la generación de compromiso por

parte de los padres y las madres con el proceso de aprendizaje de sus hijos o hijas. Solo

14% mencionó que los padres y las madres pueden representar una complicación para

acceder al trabajo auténtico de los estudiantes: �[lo más difícil de realizar clases virtuales

ha sido la] autorregulación e independencia de los alumnos al momento de interactuar

en la clase y saber si el trabajo es realmente independiente por parte de los alumnos, sin

intervención de los apoderados� (educadora nivel enseñanza básica).

Una arista que consideramos relevante socializar, pese a que la incidencia de esta

respuesta es baja (8%), dice relación con el grado de preparación que los mismos profe-

sionales de la educación poseían al momento de asumir el desafío de trasladar la sala de

clases a la pantalla. En este sentido, hay referencias muy explícitas: �[ha sido una di�-

cultad] no tener los instrumentos ni conocimientos necesarios para plani�car ni ejecutar

una clase virtual� (educadora nivel enseñanza básica).

6. Discusión

A lo largo de estas páginas, nos ha movilizado la re�exión sobre si hay posibilidad

de aprendizaje en el contexto actual (un aprendizaje que implique �aprender a pensar�).

Al ensayar una respuesta, recordamos el tercer principio pedagógico básico de Piaget

que apunta a la prioridad de la actividad intelectual basada en experiencias directas

(Kamii, 1984) más que en el lenguaje. Esto es, dejar de esperar la respuesta correcta del

estudiante como medio de veri�cación de qué aprendió, sino más bien permitir al niño y

la niña avanzar dando respuestas �erróneas� en vez de pedirle una de�nición que copia


31


o repite creyendo que comprendió solo por el hecho de decirlo.

Persistir en �enseñar a pensar� parece una misión difícil e incierta al hablar de apren-

dizaje a través de la pantalla. No podemos dejar de re�exionar, en nuestro rol de autoras

(que ante todo somos pedagogas), sobre si se ha podido dotar de sentido a la experien-

cia de aprendizaje en los tiempos que corren. Recordamos que la educación, además de

posibilitar las relaciones para que el individuo desarrolle sus capacidades junto al otro,

debe responder a las expectativas de sentido que los sujetos le pretenden dar a sus expe-

riencias, permitiendo la comprensión de nuevas concepciones sobre sí mismo y sobre el

mundo y viabilizando la vinculación a una comunidad determinada (Puerta, 2016). En

ese marco, creemos posible cubrir ciertos requerimientos �formales� de la experiencia de

aprendizaje, sin embargo, ¾es posible estar presentes en la formación en con�namiento?

Y cuando decimos �estar presentes� pensamos en una presencia que sea más que estar al

otro lado de la pantalla, una dotada de sentido, de una comprensión profunda, holística

de lo que estoy haciendo y para qué. Pensamos, por lo tanto, en la �gura del pedago-

go, de la educadora, como un agente clave en la aportación de sentido al proceso de

aprendizaje.

Creemos que el acompañamiento del docente al estudiante en el proceso educativo es

fundamental pues la acción de la profesora(or) no se reduce a ayudar al otro a construir

conocimientos y mediar aprendizajes (Feuerstein, en Noguez Casado, 2002), sino que

también implica comprender que hay un espacio (en la relación con el aprendiente) en

el que hay que procurar que se potencien las capacidades de cada individuo y entre

individuos para que se pueda desenvolver en diversos escenarios y contextos (con sus

pares, su familia, con el medio ambiente).

Pensamos, naturalmente, en un primer nivel en este espacio, en la corporalidad. En

palabras de Nelson Muñoz, la noción de cuerpo se construye a partir de las vivencias y

las experiencias; a medida que vamos conociendo y experimentando, vamos asumiendo

una noción diferente del cuerpo. Entonces, en cuanto

�vivimos� el cuerpo, de una u otra manera podemos resigni�carlo [. . . ] al

estar el cuerpo ligado a la conciencia, también se mueve en el plano de las

relaciones. La relación con el otro permite un acercamiento y conocimiento

de sí mismo. A partir de la lectura del cuerpo y de las respuestas del otro, se

aprende de sí mismo. Por ejemplo, si lo veo triste y llorando, puedo entender

que yo estoy triste cuando lloro, y puedo entender un poco mi gesto de

tristeza (Muñoz, 2015, p. 34). (. . . )

Mucho sucede al estar con el otro. Como hemos esbozado, el pedagogo deja de



obtener información sobre su estudiante y el estudiante deja de acceder a la información

que la disposición corporal de su profesor le aporta y la de sus pares. La relación entre el

niño y sus interlocutores, y sobre todo con sus maestros (entendido en el sentido infantil

de aquellos que encarnan una autoridad moral), se traduce en un gesto, una palabra, una

invitación, una nada, cuyas consecuencias alimentan a veces una vida entera (Le Breton,

2000). Como nos señala Nelson Muñoz, el cuerpo habla. Los cuerpos son como libros

abiertos que cuentan las historias de las personas. La postura corporal ya dice algo del

sujeto, puesto que el cuerpo registra lo que le ha sucedido y le está sucediendo, habla

sobre su personalidad, su comportamiento y sus hábitos. No hay nada que exprese con

más sinceridad que el gesto del cuerpo, porque por más que se haga el esfuerzo por

mentir, hasta eso se revela. El cuerpo siempre está manifestando el estado de ánimo, la

tristeza, la alegría, la emoción, la depresión; tiene una naturaleza y es tan aguda que el

ánimo se expresa corporalmente (Muñoz, 2015, p. 41).

La pandemia nos ha obligado a aprender a sostener la vida de otra manera, eso es

seguro. No importa nuestro origen, lugar de residencia, ni nuestro ethos: todos y todas,

sin distinción alguna, hemos debido seguir �funcionando� en el mundo y en ese sentido,

si hay algo que hemos tenido que hacer durante los últimos meses, ha sido aprender a

adaptarnos y a �exibilizar. Hemos tenido que desaprender para aprender nuevas maneras

que permitan darle continuidad y sentido a la existencia.

Cuando nos abocamos a la realización de este artículo, nos movía la curiosidad y la

necesidad personal y profesional de conectar con las voces de nuestros pares para conocer

(confrontar también) sus experiencias en el nuevo escenario y aprender sobre cómo lo

están haciendo para sostener la interacción pedagógica. En la tarea de recolección de

testimonios, nos topamos con variadas re�exiones de �fondo y de forma�, y todas son muy

profundas, y si algo nos han dejado ver ha sido el compromiso por mantener la escuela viva

y asegurar así el acceso a la educación. El trabajo, el esfuerzo y la dedicación extra que

ha signi�cado para el profesorado el poder sostener el proceso pedagógico en marcha a

través del uso de plataformas virtuales ha resultado extenuante y ha implicado readecuar

el diseño de la instrucción para llevar las actividades pedagógicas plani�cadas a formatos

digitales, a tener que aprender a usar tecnologías o bien a movilizar los conocimientos

sobre el uso de esos soportes tecnológicos en función de los recursos disponibles en los

hogares propios y los de sus estudiantes.

Notamos que si bien hubo por parte de los entrevistados una respuesta mayorita-

riamente a�rmativa en cuanto a si creen efectivamente posible aprender en pandemia,

especí�camente en con�namiento, se debe contar con un diseño instruccional inclusivo,

el compromiso y apoyo de las familias, acceso a dispositivos y redes, y capacitación


33


(para docentes y estudiantes) sobre cómo usarlos. Asimismo, emergieron experiencias y

re�exiones que nos permiten concluir que hay componentes muy disminuidos o derecha-

mente ausentes en la interacción pedagógica. Pensamos en la idea de núcleo pedagógico

propuesta por Elmore (2010) �docente, estudiantes, contenidos en la interacción-� y

aún cuando los contabilizamos como presentes en las clases realizadas en plataformas

virtuales, sentimos que, ante la baja presencia de interacciones de calidad entre pares

y de la ausencia de la corporalidad, la experiencia de aprendizaje se precariza, que la

enseñanza se torna mecánica, enfocada en la entrega de las tareas, y que el proceso, el

hacer, quedan excluidos o al menos bastante invisibilizados.

Un hallazgo interesante de esta experiencia de investigación ha sido que los mismos

docentes condicionan el aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, a la existencia

de estos factores:

1. El apoyo de las familias.

2. Debe asegurarse la conectividad de todas y todos los estudiantes.

3. Que los miembros de las comunidades educativas cuenten con instrucción sobre el

uso de recursos tecnológicos y plataformas.

Conectamos también con la idea de que la escuela como espacio es un lugar necesario

para el proceso de aprendizaje, así como lo son el entorno en que la escuela se emplaza

�la vía pública, los parques y plazas-� y que es necesario volver a pensar en este como

espacios no formales de aprendizaje hacia los cuales, después de tanto encierro, se hace

imperante dotar de sentido y �vivirlos� en el marco de la práctica pedagógica. Concluimos

que la tarea sola, no importa cuán entretenida y bien organizada esté, no basta para que

los niños y las niñas aprendan. Es necesaria la interacción del docente y de otros para

promover un buen aprendizaje.

En el aprendizaje en pandemia se han �desnudado� muchas realidades como, por

ejemplo, la de los hogares (de los educadores y sus estudiantes), la falta de recursos,

de acceso, de formación, de capacidades. Se ha hecho visible, en el Chile doliente de

desigualdad, el Chile del hacinamiento, de las limitaciones espaciales, de no �tener un

lugar de trabajo�. Según la encuesta �Experiencias educativas en casa de niñas y niños

durante la pandemia COVID-19�, las condiciones materiales de vida son muy desiguales

y están asociadas con desiguales oportunidades para el aprendizaje en casa. La mitad

vive en casas de 50 metros cuadrados o menos, y esto se relaciona con un limitado

espacio propio y escritorio para estudiar (Ponce, Bellei y Vielma, 2020). A nivel de



sistema, también se ha evidenciado el rostro de algunos temores profundos, como el de

la deserción.

Creemos que ciertamente se puede �estar� y �participar� en una clase en virtualidad,

sin embargo, la posibilidad de presencia plena es falaz porque la pantalla puede proyectar

una imagen distorsionada del otro, las voces percibirse alteradas, con eco o desfasadas,

y los matices perderse.

En este marco aparentemente desalentador, ¾qué no se llevó la pandemia?

La práctica pedagógica que se reinventa y no deja de intentar nuevos modos, nuevas

formas de acompañar y de pensar acciones de enseñanza que produzcan aprendizaje. El

trabajo, el esfuerzo y la dedicación extra que ha signi�cado para el profesorado pensar y

repensar una mejor intervención didáctica. La pregunta permanente sobre el aprendizaje

y cómo fortalecerlo. El vínculo entre estudiantes y docentes que, hasta con cámaras

apagadas y con niños y niñas sentados en un rincón de la casa, mientras se escucha de

fondo el matinal, se ha sostenido y valorizado. La importancia del proceso como evidencia

misma del aprendizaje. La valorización de la interacción entre pares como modo de pensar

con otros en la construcción de los aprendizajes.

El atávico problema acerca de la calidad de los aprendizajes no solo no se lo llevó la

pandemia, sino que acrecentó el diagnóstico existente. La corporalidad y el uso de los

sentidos como componentes esenciales del aprendizaje. La desigualdad social expresada,

entre otros muchos aspectos, por la brecha digital. La presencia de las familias como

actores clave en el proceso formativo. La incertidumbre del hasta cuándo que muchas

veces se mani�esta con emociones de rabia, desgano, malestar, miedo e inseguridad.

Queremos cerrar estas conclusiones pensando en que la pandemia nos ha empujado

al cambio y que ese cambio elegimos verlo con optimismo: como un factor de transfor-

mación, en el cual hemos adecuado la práctica y desplegado recursos y que nos obliga, a

todos los actores del sistema educativo, a repensar la educación que tenemos, describir

la educación que soñamos y avanzar hacia la materialización de otras realidades y hacia

nuevas maneras de enseñar (y aprender).


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ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Infancias y educación popular en contexto

de pandemia: re�exiones sobre

experiencias político-pedagógicas con

niñas y niños de clases populares

Rocío Fatyass1

Resumen

En esta sistematización de una experiencia político-pedagógica relevante se problemati-

za, en el contexto de pandemia 2020, las emergentes y diversas relaciones formativas,

recreativas y de asistencia material que se sostuvieron desde el Centro de Educación

Popular para la Infancia y Adolescencia (CEPIA), en el que participan niñas y niños de

clases populares, habitantes de un territorio empobrecido de la ciudad de Villa María,

Córdoba, Argentina. En el desarrollo se describe, desde un método etnográ�co, las trans-

formaciones en las interacciones cotidianas y en el espacio de actuación del CEPIA a

partir del aislamiento social, preventivo y obligatorio, y se analiza los nuevos desafíos de

esta propuesta durante la con�guración pandémica. Asimismo, introduce diálogos entre

la perspectiva de la educación popular y los nuevos estudios sociales de la infancia. Los

hallazgos permiten reconocer a las niñas y los niños como agentes sociales, capaces

de adaptarse a los cambios, resolver y resigni�car estas eventuales condiciones, que se

encuentran también unidas a procesos de desigualdad social persistentes.

Palabras clave: infancias, educación popular, pandemia.

1Universidad Nacional de Villa María, Córdoba, Argentina.B [email protected] ORCID:0000-0003-1879-5828.Fecha de Recepción: 06 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 05 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0003-1879-5828

https://orcid.org/0000-0003-1879-5828



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Childhood and popular education in the

context of a pandemic: re�ections on

political-pedagogical experiences with

girls and boys from popular classes

Rocío Fatyass1

Abstract

In this systematization of a relevant political-pedagogical experience, I problematize,

during the context of the 2020 pandemic, the emerging and various training, recreational

and material assistance relationships that were held by the Center for Popular Education

for Children and Adolescents (CEPIA), in which girls and boys from the popular classes

participate, who inhabit an impoverished territory in the city of Villa María, Córdoba,

Argentina. In the development, I describe the transformations in daily interactions and

in CEPIA's space of action based on social, preventive and compulsory isolation, and

I analyze the new challenges of this proposal during the pandemic con�guration, from

an ethnographic method. I also introduce dialogues between the perspective of popular

education and the new social studies of childhood. The �ndings allow us to recognize

girls and boys as social agents, capable of adapting to changes, resolving and resignifying

these eventual conditions, which are also linked to persistent social inequality processes.

Key words: childhood, popular education, pandemic.

1Universidad Nacional de Villa María, Córdoba, Argentina. B [email protected] Date: April 06, 2021Acceptance Date: May 05, 2021

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1879-5828.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1879-5828.

Fatyass, R.

1. Introducción

En este informe sobre una propuesta pedagógica (política) relevante, sistematizo aná-

lisis y re�exiones vinculadas con procesos de investigación e intervención en el Centro de

Educación Popular para la Infancia y Adolescencia (CEPIA) al que asisten, aproximada-

mente, treinta niñas y niños de entre 5 y 12 años de edad. El CEPIA está ubicado en

un barrio con índices de pobreza situado en la periferia de una ciudad mediana, como es

Villa María, en la provincia de Córdoba, Argentina.

Mi inscripción en esta situacionalidad se enlaza con acciones colectivas, de docentes,

graduados, estudiantes e investigadores(as) del campo de las ciencias sociales, quienes

conformamos, junto con las niñas y los niños y sus familias, el CEPIA. En esta oportuni-

dad, recupero las acciones de educación popular llevadas adelante por esta organización

sociocomunitaria durante el contexto de pandemia 2020.

La historia del barrio está vinculada al establecimiento de las playas de maniobra

de trenes en el lugar. A consecuencia de la privatización y cierre de ramales de trenes

durante la década de 1990, las y los habitantes vivieron un proceso de deterioro en sus

condiciones de trabajo, ingresos y eventualmente en su patrimonio, situaciones que se

fueron acrecentado por la crisis de 2001. A partir de 2003, se abrió una etapa de mejora

de la infraestructura barrial con �nanciamiento nacional. Con el cambio de signo político

del gobierno nacional en 2015, las condiciones de vida de las familias nuevamente empeo-

raron de forma notable. Hoy el territorio cuenta con varias organizaciones comunitarias,

instituciones estatales y servicios, aunque estos últimos se encuentran desigualmente

distribuidos.

Muchos(as) de los(as) habitantes atraviesan situaciones de pobreza estructural y, en

algunos casos, de manera intergeneracional. Casi la totalidad de las familias tiene al

menos un integrante que lleva adelante estrategias laborales (formales o informales) y, a

la vez, 49% de los hogares son pobres y 21% son indigentes según datos obtenidos en

el segundo semestre de 2018 por el equipo de investigación de la Universidad Nacional

de Villa María dirigido por Paula Pavcovich. Es necesario indicar que en ese periodo el

Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) de Argentina estableció la línea de

pobreza entre 10.253 pesos hasta 20.938 pesos de ingreso total promedio, mientras que

la línea de indigencia se determinó con ingresos monetarios menores a 10.252 pesos.

En esta situacionalidad, a partir de un trabajo sostenido en el tiempo y en el territorio

desde 2011, el CEPIA brinda espacios de aprendizaje y recreación vinculados con las artes

visuales y plásticas, la música, la literatura y las ciencias, en clave de educación popular

y a partir de diversos dispositivos.


Infancias y educación popular en contexto de pandemia: re�exiones sobre experienciaspolítico-pedagógicas con niñas y niños de clases populares

La educación popular parte de la concepción de la enseñanza como un acto político.

Las prácticas pedagógicas nunca son neutrales, por ello la lógica de educación popular

nos convoca a la acción-re�exión-acción (Freire, 2014), es decir, a preguntarnos qué,

cómo, para qué, contra qué y contra quiénes sostenemos nuestras intervenciones, que,

en cuanto tales, demandan instancias de investigación situadas. Siguiendo las líneas

freireanas, resulta menester conocer el contexto concreto de actuación para generar

saberes sobre nuestras propias prácticas y las de los otros y mejorarlas dialógicamente

a favor de �ser más� (Freire, 1997) como posibilidad de reinventar y transformar el

mundo circundante, conscientes de los condicionamientos de clase, género, edad, etnia,

localización u otros.

El colectivo CEPIA lleva adelante tres clivajes de acción política-pedagógica (Freire,

1997, 2008, 2011, 2014) superpuestos que introducen prácticas efectivas y momen-

tos de producción teórica para reelaborar críticamente las intervenciones: 1) talleres de

educación popular con y para niñas, niños y adolescentes, sumado a procesos de alfa-

betización que permiten acompañar y fortalecer las trayectorias educativas formales de

estas infancias y adolescencias; 2) espacios de visibilización, en la ciudad y en los ámbitos

académicos, de la problemática asociada a la niñez y la juventud, lo que involucra pro-

cesos de asesoramiento, investigación, divulgación y publicación de las indagaciones, y

3) plenarios de formación desde los cuales se cuestionan y replantean las actividades del

proyecto, a partir de momentos y tareas de lectura, re�exión y plani�cación pedagógica.

La crisis mundial epidemiológica inaugurada a principios del año 2020 impactó en la

organización social, económica y política de los países, y desembocó en el aislamiento

social, preventivo y obligatorio a partir de protocolos de prevención. En este marco,

se modi�caron las interacciones cotidianas que el CEPIA sostenía con las niñas, los

niños y sus familias, se transformaron las instancias educativas formales y no formales

y se agravaron las actividades de resolución económica de las poblaciones en territorios

empobrecidos.

En este singular contexto, los objetivos de este informe pedagógico se basan en

sistematizar las emergentes y diversas relaciones formativas, recreativas y de asistencia

material que se sostuvieron desde el CEPIA, principalmente con niñas y niños y, en

menor medida, con sus grupos familiares, durante 2020. Vale aclarar que, como parte

de la organización comunitaria, cuento con el consentimiento informado para desarrollar

estas re�exiones.

La metodología de construcción de datos se centró en el registro etnográ�co y en

su posterior análisis desde marcos conceptuales que ponen en diálogo, principalmente,

la educación popular con los nuevos estudios sociales de la infancia (Gaitán, 2006) que


41

Fatyass, R.

admiten a las niñas y los niños como agentes sociales dignos de ser estudiados �por

derecho propio� (Jenks, 1996), visibilizando las capacidades y las habilidades infantiles

históricamente negadas, entre otras perspectivas en conexión, como la teoría bourdiana.

Vale indicar que la etnografía (Guber, 2001) como método permite caracterizar cuali-

tativamente, comprender y analizar el modo en que los agentes sociales viven y signi�can

en prácticas y discursos los fenómenos sociales. La etnografía, como experiencia y como

texto, posibilita, igualmente, el encuentro entre quien investiga y los(as) participantes y

genera un conocimiento que no es ni la explicación nativa ni el esquema teórico inicial,

sino una forma de dar a conocer el nuevo arreglo que emerge de lo concreto vivido. En

este sentido, resulta pertinente indicar que la educación popular se encuentra unida a

este tipo de indagación poniendo en práctica una especie de socioanálisis, pues resulta

de fundamental importancia que las educadoras y los educadores populares construyan

nuevas formas de ser adultas y adultos renovando el diálogo intergeneracional con las

infancias y juventudes.

Por su parte, las técnicas metodológicas fueron, centralmente, la observación parti-

cipante y la conversación con intención a partir de los vínculos sustantivos y duraderos

cultivados con las niñas y los niños, superando los tratamientos que inscriben la �voz�

de la infancia de modo fragmentado, escueto y despolitizado (Fatyass, 2020). El corpus

etnográ�co se compone así de treinta notas de campo para el trascurso del año 2020.

En el siguiente desarrollo describo, en primer lugar, los cambios en las relaciones

sociales y en el espacio de actuación del CEPIA a partir del aislamiento social, al tiempo

que introduzco los nuevos desafíos de esta experiencia de educación popular en la con�-

guración pandémica. En segundo orden, discuto cómo las niñas y los niños demostraron

habilidades y competencias sociales para adaptarse a la coyuntura, resolver y resigni�car

las eventuales condiciones de existencia, que igualmente se encuentran unidas a procesos

de desigualdad social persistentes (Tilly, 2000).

De tal manera, la educación popular rompe con la mirada de la instrucción como

pura transferencia mecánica de contenido que va de manera unidireccional desde las

educadoras y los educadores hacia las niñas y los niños, así como cuestiona los patrones

adultocéntricos y sociocéntricos socialmente imperantes (Bustelo, 2011), reconociendo

a las niñas y los niños como interlocutores válidos y como sujetos sociales competentes,

conocedores del mundo que habitan, preparados para desarrollar prácticas de reproduc-

ción social y para resigni�car los puntos de vista y las moralidades dominantes que se

aglutinan en las intervenciones de los(as) adultos(as) hacia ellas y ellos. Estas habilida-

des infantiles se producen de acuerdo a condiciones de vida desiguales especí�cas, en

el marco de relaciones de poder intergeneracionales y de manera disposicional (Fatyass,



2020; Bourdieu, 1999; Ortner, 2016).

La educación popular no se agota meramente en las instancias de transmisión de

conocimientos formales, envuelve un compromiso total que introduce prácticas múltiples,

ambivalentes y superpuestas a favor de la emancipación social, tal como veremos.

La propuesta de sistematización pedagógica cierra con algunas conclusiones, enfo-

cadas en innovaciones sociales y pedagógicas a partir de la tríada infancias, educación

popular y coyuntura de pandemia.

2. Transformaciones en las relaciones sociales en

contexto de pandemia

2.1. Nuevos desafíos para la educación popular

El Covid-19 recon�guró tiempos y espacios en la vida cotidiana, y esto claramente

impactó en los encuentros entre las niñas, los niños y los(as) educadores(as) del CEPIA.

En principio, se vieron suspendidos los talleres semanales en la �casita�, espacio donde

se desarrolla el CEPIA. En la primera fase del aislamiento2, la información sobre las

medidas de actuación y prevención aún eran recientes y, en parte, difusas, por lo cual el

equipo decidió retirarse de la presencialidad en el territorio. No obstante, se sostuvieron

modalidades de comunicación con las niñas, los niños y sus familias, especialmente con

sus madres, quienes suelen estar a cargo de los procesos de cuidado y crianza de niñas

y niños.

A partir de una base de datos que el CEPIA poseía de años anteriores y la posterior

actualización de los teléfonos de las familias (entre otras informaciones), se generó un

grupo WhatsApp para sostener el diálogo con las niñas y los niños. Allí semanalmente

consultábamos sobre cómo se encontraban y sentían quienes antes asistían a los talleres

de educación popular. Fue notable aprender que muchas niñas y niños estaban agobiados

por la nueva rutina escolar, a partir del desarrollo de tareas, organización de fotocopias

y constantes entregas de modo online, sin la posibilidad de compartir tiempo con las

2En Argentina se utilizó el concepto de �fases� para explicar el avance del virus y diferenciar lasmedidas que se adoptan para cuidar la salud de las y los habitantes. De tal modo, se estipuló: la faseuno, el aislamiento estricto; la dos, el aislamiento administrativo; la tres, la segmentación geográ�ca, y lacuatro, la reapertura progresiva. En particular, la fase uno, de mayor restricción, delimita la circulacióna horarios estipulados (hasta las 18 horas), suspende actividades económicas, educativas, religiosasy deportivas en forma presencial, y solo se habilita la apertura de comercios considerados esenciales(vinculados con la venta de alimentos), a partir de la modalidad de envíos a domicilios, entre otrasespeci�caciones.


43

Fatyass, R.

compañeros(as) y maestras(os).

Desde nuestro lugar como educadoras y educadores llevamos adelante prácticas de

apoyo escolar de manera virtual con aquellos(as) que presentaban di�cultades para com-

prender ciertas actividades ante la no presencialidad de las(os) maestras(os) y/o se

encontraban solos(as) debido a que sus madres y/o padres trabajaban y/o no contaban

con los conocimientos para asistir escolarmente a sus hijos(as). A su vez, estas inter-

venciones estuvieron dirigidas a aquellos(as) que no tenían en sus hogares los recursos

materiales para el desarrollo de las tareas por ausencia de manuales, libros, acceso a

internet, entre otros aspectos.

En este punto, la pandemia profundizó las desigualdades que atraviesan las trayec-

torias sociales y escolares de las niñas y los niños de clases populares a causa de que

los recursos materiales y culturales se encuentran desigualmente distribuidos. La niñez

era, antes de la pandemia, una de las poblaciones más vulnerables a la pobreza en todas

sus formas (UNICEF, 2020). Se trata de una población que, en el actual contexto, no

solo profundiza sus privaciones, sino que probablemente amplía sus desigualdades so-

ciales. Tanto es así que la principal iniciativa política del gobierno entrante en 2019 en

Argentina fue el Programa Alimentar. La situación de aislamiento social obligatorio tuvo

efectos varios sobre este grupo etario, por ejemplo, consecuencias en los regímenes de

vacunación y atención preventiva de la salud del niño sano, cuyos calendarios se vieron

afectados. Otro derecho infantil que queda en una evidente situación de vulnerabilidad

es la educación.

Lo anterior permite señalar cómo el acceso a la enseñanza, la información y la co-

municación deben ser ponderados como derechos sustantivos e integrales. En particular

la escuela pública en la historia sociopolítica de Argentina compromete al Estado como

responsable central para lidiar con los procesos de transmisión intergeneracional de la po-

breza. En nuestro trabajo con los grupos familiares del barrio, nos encontramos con una

mayoría de adultas y adultos con trayectorias escolares fragmentadas (Kessler, 2014), es

decir, ellas y ellos no habían �nalizado sus estudios de primaria y/o secundaria, lo que

di�culta el acompañamiento pedagógico en contexto de pandemia.

Es más, según, las conclusiones del Observatorio de la Deuda Social en Argentina

(Tuñón & Sánchez, 2020), no se trata únicamente de advertir sobre disparidades en el

acceso a la tecnología y la conectividad implicadas en los procesos educativos actuales,

sino que es necesario indicar las profundas inequidades a nivel del clima educativo en los

hogares que vehiculiza más o menos las rutinas y procesos de enseñanza y aprendizaje,

así como el contexto del hábitat en que estos son posibles (que incluye el espacio físico

adecuado para hacer tareas y concentrarse en ellas).



Al mismo tiempo, estos señalamientos admiten poner en cuestión el mito de la

meritocracia basado en la creencia del esfuerzo individual como medio para alcanzar

los objetivos en la carrera social (Dubet, 2011). Al contrario de esta visión, los procesos

escolares se constituyen en el marco de desigualdades estructurales de larga duración, que

actualizan las segregaciones en coyunturas atravesadas por la actual crisis económica,

social y epidémica.

Bajo estas desigualdades, en el mencionado grupo de WhatsApp, los niños y las niñas

actuaron de modo activo y sin la intervención dirigida de los(as) adultos(as), gestionan-

do y enviando fotos de sus mascotas, familiares, comidas que preparaban, compartiendo

canciones u otras actividades, como una forma de estar juntos(as) a pesar del distan-

ciamiento físico. Asimismo, las educadoras y los educadores organizamos semanalmente

envíos de trabalenguas, cuentos y juegos que se podían resolver a distancia, a partir del

convencimiento político-pedagógico de que el bienestar y el aprendizaje de estas infancias

no expira en el desarrollo de las tareas escolares.

La educación popular debe comprometerse desde ofertas creativas, no solo actuar pa-

ra resolver demandas que pueden presentarse más urgentes en estas poblaciones. Afrontar

situaciones límites, como la actual, requiere de momentos de esparcimiento, ensayos de

preguntas y respuestas, y recursos literarios y lúdicos para la simbolización del �nuevo

mundo�. Justamente, a partir de esta red virtual que garantizamos desde el CEPIA, las

niñas y los niños exponían sus propias inquietudes sobre la pandemia, hacían dibujos para

representar el virus y manifestaban sus expectativas de reencontrarnos pronto.

Ahora bien, no todos y todas podían estar y participar dentro de las posibilidades de la

aplicación de WhatsApp, que, si bien puede ser usada ante la ausencia de datos móviles,

requiere de la presencia de un dispositivo celular. Algunas niñas y niños, aquellas(os)

que viven en condiciones de mayor vulnerabilidad, no contaban con un celular y/o la

disposición del mismo variaba en función del uso de otros integrantes del grupo familiar.

También, determinados celulares no estaban en condiciones de descargar, acceder y

archivar el material que se intercambiaba debido a su estado obsoleto, dejando fuera de

circuito a muchas(os) niñas(os) y poniendo en tapete que no todas y todos tenemos las

mismas oportunidades para permanecer en esta red social. De igual modo, desde el equipo

del CEPIA intentamos asesorar sobre ciertas modalidades para hacer más e�cientes los

celulares disponibles, pero ello fue di�cultoso.

A partir de aquí, fuimos resistematizando nuestra información disponible sobre las

condiciones de vida de las familias, mantuvimos el contacto con los(as) adultos(as)

responsables de los hogares de modo más permanente y sustantivo y, en pos de un

plan acción acorde a la circunstancia, apuntamos las distintas situaciones que ahora


45

Fatyass, R.

se presentan: 1) espacios de trabajo informal que se veían interrumpidos, sobre todos

aquellos vinculados con obras de construcción y/o el servicio doméstico; 2) falta de

recursos alimentarios y/o de higiene personal; 3) di�cultades para acceder a los nuevos

requisitos escolares, por ejemplo, en torno al material fotocopiado, sumado al acceso

restringido a internet, y 4) problemáticas de salud, no solo en estrecha vinculación con

el Covid-19, sino otras emergentes, como estados de pánico, entre otras situaciones.

Desde una mirada más macro, resulta signi�cativo introducir el relevamiento llevado

a cabo en el mes de julio de 2020 por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF, 2020) denominado �Encuesta de percepción y actitudes de la población�,

que apunta que 45% de los hogares en Argentina declaró que sus ingresos laborales

se redujeron en comparación con su situación previa a la pandemia. Además, ante la

desvalorización de los ingresos, algunos hogares (24%) tuvieron que dejar de pagar

algún servicio.

Frente a estas adversidades, las acciones del CEPIA comenzaron a multiplicarse.

Entre ellas, fue necesario informar sobre los protocolos, las vías de comunicación y los

agentes para la asistencia médica u otra, brindar información clara, articular con otras

instituciones barriales y por fuera del vecindario, y conocer e investigar sobre otras ex-

periencias de organizaciones comunitarias que se encontraban trabajando con infancias

en situación de pobreza en el marco del aislamiento.

En efecto, nos interiorizamos sobre diferentes mecanismos y produjimos nuestros

propios dispositivos para asistir a estos grupos poblacionales. Algunas de estas injerencias

implicaron, por ejemplo, el asesoramiento sobre el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE),

que es un seguro social de Argentina que se entregó a trabajadores(as) informales y

monotributistas de las primeras categorías durante la emergencia social debido a la

pandemia. Los acompañamos en la realización de algunos trámites implicados en esta

transferencia de ingresos que reorganizó gran parte de las estrategias de reproducción

social de estos grupos. La �Encuesta rápida� de UNICEF (2020) con�rmó que el sistema

de protección social en Argentina tiene una cobertura alta: 57% de los hogares con

personas menores de 18 años recibe algún tipo de transferencia. En particular, 47% de

los hogares encuestados a�rmó haber accedido al Ingreso Familiar de Emergencia (IFE),

31% al bono extraordinario por la asignación universal por hijo (AUH), 5% recibió el

bono de jubilados y 36% accedió a la Tarjeta Alimentar u otros mecanismos de apoyo

alimentario.

Desde el CEPIA integramos, por ende, diferentes redes de recursos y nos articulamos

con actores del sector privado, de la Universidad Nacional de Villa María y/o con agentes

municipales-estatales para brindar bienes materiales y de salud, en particular de higiene



menstrual, que emergieron como una necesidad para algunas familias dado su costo.

Sostuvimos e invertimos recursos humanos y económicos sobre todo en nuestra huerta

agroecológica, originada a principios de 2020. Generamos un plan de riego, desmaleza-

miento y cosecha acorde a los protocolos, para gestionar bolsones de alimentos saludables

para las familias, a pesar del gran esfuerzo que implicó mantener en buen estado este

espacio sin la presencia cotidiana.

Avanzado el proceso de la pandemia, ya fuera de la fase uno, la huerta contó con

la participación de las niñas y los niños, en grupos divididos y con el uso debido del

tapaboca. Alrededor de la huerta, en grupos pequeños, en el segundo semestre de 2020,

nos reencontramos en la �casita�, aún sin poder abrazarnos. A partir de aquí pudimos

sostener otras interacciones con las niñas y los niños, escucharlos sin mediaciones tecno-

lógicas. Ellas y ellos disfrutaron de este breve momento en el cual ayudaban con el corte

de algunas verduras, quitaban algunas malezas, usaban y jugaban, al mismo tiempo, con

la carretilla. Lazos, saberes y sabores que nos reunían nuevamente.

Los recursos materiales que brindamos no solo apuntaron a las necesidades de su-

pervivencia, desde el equipo del CEPIA admitimos que las niñas y los niños de clases

populares son sujetos de derecho en diálogo con un horizonte político que se encuen-

tra unido a la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989), por lo cual

su bienestar requiere de otros bienes que no culminan en una alimentación básica. Por

ello, repartimos postrecitos y chocolatada que preparábamos en la �casita� que, con los

resguardos necesarios, las niñas, los niños y sus madres retiraban.

Sumado a esto, consideramos sustancial que las niñas y los niños tuvieran acceso a

otros bienes, de tipo cultural, y escogimos, según las edades, libros para leer en casa y

regresar a la biblioteca del CEPIA, mientras otros cuentos fueron de regalo. Compartimos,

además, témperas y otros elementos de librería para que las niñas y los niños pudieran

crear, disfrutar y distenderse en sus hogares. A partir de estas producciones infantiles,

confeccionamos una red de dibujos en el frente de la �casita�, que daba cuenta de que aún

estábamos allí. En estos dibujos, las niñas y los niños trazaban sus deseos de regresar a la

�normalidad�, bosquejaban re�exiones sobre cuidarse y cuidar al otro, emergían algunas

preocupaciones infantiles acerca de la falta de recursos y se delineaban agradecimientos

al trabajo de la organización.

Estas últimas modalidades de actuación y las experiencias infantiles que se iban insti-

tuyendo permiten apuntar algunas deliberaciones, al menos, en dos direcciones centrales.

Por un lado, las organizaciones sociales comunitarias inspiradas en la educación popu-

lar deben constantemente repensar sus intervenciones, intentando correr el límite de lo

posible hecho cuerpo, pensamiento y territorio en estas niñas y niños. Para esa apertura


47

Fatyass, R.

es necesario exponerlos(as) a nuevas condiciones sociales: �los habitus cambian sin cesar

en función de las experiencias nuevas. Las disposiciones están sometidas a una especie

de revisión permanente� (Bourdieu, 1999, p. 211). Bajo esta línea de pensamiento, si

la mayoría de las distribuciones �lantrópicas en los barrios populares distribuían bolso-

nes con alimentos a base de harinas, resulta necesario interrogar qué otros recursos son

esenciales de asegurar en redes que aspiren al cuidado integral de las infancias, no solo

a su mera asistencia.

Por otro lado, las niñas y los niños participan de los arreglos familiares, de los pro-

cesos de intercambio, de las estrategias de vida de sus grupos de parentesco, no solo

los(as) adultos(as). Esto lleva a pensar cómo trabajamos a partir de esas participaciones

infantiles, qué mediaciones son necesarias para no violentar las experiencias de las niñas

y los niños, sobre todo en contextos adversos, pues nos encontramos con que muchas

veces eran las niñas y los niños quienes se encargaban de buscar y gestionar los recursos

brindados por las organizaciones.

A medida que se fueron habilitando servicios acordes a los protocolos en la provincia

de Córdoba y en vastos lugares del país, incluso actividades de esparcimiento para los

mayores, como los restaurants y/o los bares, no es menor visibilizar que los sujetos

infantiles seguían esperando poder salir. En torno a ello, la encuesta realizada por el

Observatorio de la Deuda Social en Argentina (Tuñón y Sánchez, 2020) revela que, para

muchas poblaciones, incluidas las infantiles, las salidas recreativas son un factor percibido

como positivo respecto de la salud mental y emocional, incluso dentro de las estrategias

de cuidado y crianza.

Empero, las niñas y los niños no pudieron aparecer en el espacio común hasta avanza-

do el año de pandemia y sus respectivas fases. Ellas y ellos recibieron menos explicaciones

sobre lo sucedido y respecto de las medidas tomadas desde las políticas públicas (na-

cionales y/o provinciales). Ellas y ellos incluso fueron presentados en la opinión pública

hegemónica como un grupo particular que provocaría aumentos en los contagios, sin

constar evidencias cientí�cas sobre dicha acusación, grupo que debía ser protegido y ex-

cluido, a expensas del sentido común que actualiza modalidades de con�namiento para

las infancias, especialmente para la �infancia pobre� que históricamente ha sido relegada

del ámbito público y perseguida.

Más allá de esto, registramos, desde una posición rebelde y cotidiana de la infancia

subalterna, que las niñas y los niños hallaban intersticios para encontrarse en la calle

y/o en las veredas de sus hogares entre los grupos de pares más cercanos, para poder

conversar y/o improvisar algún juego breve. No obstante, su anterior circulación terri-

torial extendida (incluso institucional) y el esparcimiento en el espacio comunitario se



vieron disminuidos. Con esto no queremos introducir lecturas culpables sobre las infan-

cias de clases populares como sujetos que no acatan el orden establecido a favor del

bien general, sino indicar que la vida cotidiana en el barrio circunscribe otros espacios y

temporalidades infantiles que las educadoras y los educadores, como las propias políticas

sociales, debemos tener presente para reconsiderar nuestras intervenciones y sentidos de

deseabilidad para el bienestar de estas niñas y niños.

Tuvimos que reinventar entonces nuevos espacios donde pudiéramos estar juntos.

Si permanecer �adentro� de las instituciones estaba prohibido, tuvimos que recrear un

�afuera�, un espacio propio. Un educador y/o una educadora tienen la responsabilidad

de encontrar maneras de reencantar el mundo que habita junto con otros.

En este punto, me interesa hacer un alto en la modalidad de caminar (y detenerse)

como una práctica política y pedagógica (Martínez Morales, 2016) que produjimos en

este contexto junto con las niñas y los niños, y como una forma de investigación para

acercarse a las experiencias vividas (Williams, 1997) por los actores sociales, mientras se

permanece junto a ellos, en el intento de no investigar simplemente sobre los niños(as),

sino con las niñas y los niños desde una etnografía en movimiento. Trabajar con niñas y

niños desde la perspectiva freireana supone saberlos conocedores y productores del mun-

do, así como los adultos y las adultas, aunque desde diferentes posiciones y experiencias

socialmente estructuradas, no por eso lineales, ni fatales.

Si bien antes de la pandemia, las niñas y los niños de clases populares solían cultivar

tránsitos en lo extenso del territorio, de manera individual y/o colectiva, como reper-

torios infantiles que caracterizan sus espacios de socialización (Hernández, 2019), esta

intensidad se afectó en la nueva coyuntura.

Fueron los lazos entre ellas, ellos, nosotras y nosotros lo que nos animó a volver a

salir a caminar por el vecindario. Recorrer algunas cuadras, pasar debajo de las arboledas,

sobre las vías del tren y llegar al río lindante al territorio. Caminos y lugares conocidos por

ellos(as) y por nosotros(as), que ahora se volvían imprescindibles para el colectivo frente

a la pandemia, espacios que se tornaban con nuevos colores, con otros signi�cados.

Hay �un espacio� cuando se inscriben en él los caminantes y sus movimientos, las ve-

locidades, las operaciones, en este caso, nuestras intervenciones junto con las presencias

de las infancias, sus risas, las fotos que sacábamos, los brazos pequeños que transpor-

taban la leche y las masitas para pasar la tarde. Allí brotaban narraciones sobre cómo

se sentían las niñas y los niños, cómo sobrellevaban la escuela, cómo los(as) adultos(as)

del hogar se las rebuscaban en sus trabajos diarios, y quiénes de los propios niños se

encontraban limpiando vidrios, juntando cobre para acumular dinero y suplir algunas de

sus necesidades.


49

Fatyass, R.

No estábamos en un �sitio�, �jo, prestablecido, geométricamente de�nido por el ur-

banismo, no estábamos en un �lugar�, prohibido por las medidas de clausura. Estábamos

creando �un espacio�. El espacio es al lugar lo que se vuelve la palabra al ser pronunciada

(De Certeau, 2000). El espacio es un lugar practicado y en el contexto de pandemia un

espacio posible.

Acompañar a las niñas y los niños en estos emergentes itinerarios diarios permite

destacar cómo negociaban su lugar en la ciudad, en su barrio y, de manera general, su

lugar en la sociedad, mientras reclamaban, sin necesariamente pronunciarlo, sino en el

sentido de Henri Lefebvre, su �derecho a la ciudad�, incluso en condiciones excepcionales

(Monnet, Camponovo & Moody, 2020).

Este nuevo espacio sostenido desde la modalidad de caminar juntos generaba cierta

extrañeza en sus participantes, era una novedad para todos(as) nosotros(as) �salir hacer

las caminatas�, lo que parece a primera vista tedioso y aburrido, mundano, era algo

esperado y disfrutado por las infancias y las adulteces. Aquí, como parte del colectivo,

intentando volver sobre nuestros pasos, procuro transmitir los relatos de este viaje, sin

caer en una escena totalizante de un mapa, propio de un discurso cientí�co. La práctica

de educación popular atraviesa entonces los espacios, no los recorta; se involucra en los

asuntos de la cuidad, destraba fronteras y cose territorios.

A partir de estos derroteros infantiles y eliminadas muchas de las medidas excep-

cionales nacionales que implicó el aislamiento social preventivo, volvimos a las plazas

que parecían no esperarnos, pues su mantenimiento aún era de�ciente, indicación que

parece expresar que, en el horizonte de las políticas públicas, en este caso municipales, el

juego y el espacio libre no irrumpieron como centrales. Volvimos, procurando mantener

las distancias, los grupos de pocos integrantes, llevando alcohol en gel y con la ayuda

de las niñas y los niños que se cuidaban entre ellos(as) y a nosotros(as).

Las actividades diarias en la �casita�, con la asistencia de todas y todos, aún no han

retornado.

2.2. Niñas y niños como agentes sociales

Freire (2008), como referente dentro de la educación popular, destaca el respeto y

el reconocimiento al mundo popular. Por ello, es muy importante conocer qué saben los

individuos y cómo saben acerca del espacio que habitan, en este caso, las niñas y los niños

de clases populares, cómo lo viven, cómo se reconocen en él, cómo lo nombran y cómo

lo resigni�can, y a partir de allí proponer re�exiones críticas sobre esa realidad (Zabala

Romano, Fatyass, Irearte & Remondetti, 2017). La educación popular así entendida



legitima el lugar de las niñas y los niños como agentes sociales (Fatyass, 2020; Frasco,

Fatyass & Llobet, 2021) y como plenos sujetos de derecho.

Las prácticas de las niñas y los niños inscritas durante estos procesos de intervención-

investigación en clave de educación popular revelaron que ellas y ellos son agentes com-

petentes para re�exionar sobre estas condiciones de vida coyunturales y hostiles, y son

capaces de producir estrategias disposicionales para sustentar su bienestar y el de otros.

Tal como lo testi�can los nuevos estudios sociales de la infancia (Gaitán, 2006), las niñas

y los niños deben ser vistos como activos en la construcción y la determinación de su

propia vida social½ y de las sociedades en que viven. Ellas y ellos no son solo sujetos

pasivos de estructuras y procesos sociales (Jenks, 2006).

Sin embargo, resulta necesario introducir un abordaje que contextualice sociohistó-

rica y culturalmente la agencia, sin derivar en una dicotomía autonomía-dependencia,

sino desde una tensa complementariedad en la que las niñas y los niños despliegan una

serie de prácticas e interpretaciones sobre lo social. Los niños y las niñas son agentes

sociales, pero, por lo general, subordinados en las instituciones y en las relaciones in-

tergeneracionales (en términos materiales y simbólicos). Por tanto, es necesario situar

sus experiencias y lógicas de agencia posibles en las tramas desiguales de la vida social,

en pos de superar el tratamiento romántico y liberal de la agencia, en cuyos marcos

prevalece una acción autodirigida, relacionada puramente con el espacio de la libertad y

los deseos, racional e interesada.

En nuestro análisis, en primer lugar, las niñas y los niños se vieron vigorosamente

comprometidos en sostenerse dentro de las nuevas modalidades escolares, incluso ante la

falta de recursos. Algunas familias invirtieron (y se endeudaron) para generar estrategias

para acceder a internet, a maestras de apoyo (no profesionales), a fotocopias, ante la

ausencia de una política clara que atendiera estas necesidades. Las niñas y los niños

expresaron desgano, agotamiento ante el trajín escolar, pero no se desentendieron de

esa tarea, que, por otro lado, puso al descubierto las desigualdades en los recorridos

educativos enclasados.

En segundo lugar, las niñas y los niños manifestaron ser conocedores de la situación

a pesar de que muchas instancias de difusión de la problemática no las y los incluía en

un diálogo verdadero, sobre todo por fuera del espacio escolar: ¾qué explicaciones se le

daban a las niñas y los niños?, ¾hasta dónde las plani�caciones contenían la experiencia

infantil en su diversidad y complejidad? Muchas intervenciones y campañas mandaban

a las niñas y los niños a �dibujar en sus hogares�, les indicaban directamente no pre-

guntarse, sino distraerse, infantilizando los mensajes hacia ellas y ellos. Dogmatizar que

las niñas y los niños dependen taxativamente de los(as) adultos(as) tiene como una de


51

Fatyass, R.

sus consecuencias su invisibilidad en los análisis sociales e históricos. Lo anterior llama

a replantear, además, hasta dónde las políticas sociales tienen una �perspectiva niñe�

que genere las condiciones necesarias para el ejercicio protagónico de los derechos de las

infancias como sujetos políticos (Morales & Magistris, 2018).

Como contracara a los mensajes infantilizados, las niñas y los niños manifestaron

incorporar prácticas de prevención sobre el lavado de manos, la distancia social, el uso

de alcohol en gel y del tapaboca. Ellas y ellos hablaron y encontraron sus respuestas sobre

el Covid-19, contra la imagen de la niñez sin �voz�, que no solo resume los tratamientos

hacia la infancia, sino que incluso está contenida en la etimología de la palabra infancia.

Las niñas y los niños, en pos del cuidado de sí y de otros, se adaptaron a los nuevos

calendarios y a las dinámicas institucionales, barriales y familiares.

Las niñas y los niños demostraron ser agentes de cuidado en el marco del Covid-19,

sumergiéndose en el trabajo afectivo (Fraser, 2015) y en su compleja trama emocional

y material, que implica el mantenimiento de la vida del otro (y de sí mismo) para

conservar y/o reparar un mundo común3, ahora transformado. El cuidado expresa una

atención personal, sostenida e intensa a favor del bienestar. Según los planteos feministas,

el cuidado es trabajo no pago, muchas veces socialmente menospreciado y se despliega

cotidianamente de manera no remunerada e invisibilizada, no solo a partir de las practicas

mayoritariamente llevadas adelante por las mujeres adultas, sino también por las propias

niñas y niños.

Las prácticas productivas de las niñas y los niños de clases populares como agentes

de cuidado, incluso en la coyuntura de pandemia, interpelan el espacio de las políticas

públicas destinadas a estas poblaciones, en cuanto desafían los límites entre la protección

y el desamparo, y la autonomía y la dependencia. Lo anterior habilita a debatir, además,

las imágenes sobre la �infancia pobre� como vulnerable (o exenta de cuidados) y la noción

moderna de las niñas y los niños de�nidos únicamente como �receptores de cuidado�,

más que como cuidadores (Zelizer, 2009).

De modo superpuesto a las nuevas rutinas de cuidado que involucraban que las niñas

y los niños se manifestaran atentos, por ejemplo, a llevar consigo el tapaboca, viejas

disposiciones enclasadas en los itinerarios de las niñas y los niños de clases populares

pusieron al descubierto que el espacio privado y doméstico no se reduce a la familia tipo.

En contextos populares, las niñas y los niños no dejaron de interactuar, aunque en menor

medida y con cierta distancia, con sus vecinos y/o parientes que forman parte de sus

redes sociales cotidianas. Así, la familia no aparece tan cerrada sobre sí misma en estos

3De igual modo, el cuidado no necesariamente posee un carácter �amoroso�, pues en ciertos casosse materializa en actividades no deseadas, que implican coerción y desventajas sociales.



territorios, heterogeneidad que debiera ser leída en los diagnósticos sociales. En otros

términos, el aspecto comunitario formó parte de las experiencias infantiles, no los expuso

necesariamente a situaciones de riesgo y ello no estuvo lo su�cientemente ponderado en

las medidas de actuación durante la pandemia para el caso de Argentina.

Contra la idea de niñes como �bombas transmisoras�, ellas y ellos no desaparecie-

ron de las calles de sus barrios, resistieron y encontraron, junto con las organizaciones

territoriales (como el CEPIA), espacios posibles para hacer, para caminar, para estar a

resguardo. En esta dirección, es menester repensar esa adultez llena de obsesiones por

(sobre)protegerlos y controlarlos, que muchas veces responde a las expectativas y la

moral producidas desde un lugar dominante de clase, en intersección con las políticas

de gobierno de la infancia (Llobet, 2014). Esta línea de pensamiento se refuerza si se

tiene en cuenta, además, que la niñez y la adolescencia son las poblaciones con menor

riesgo frente a la enfermedad del Covid-19 (Tuñón & Sánchez, 2020). Ahora bien, es-

tas a�rmaciones no niegan las posibilidades de cuidar en los contextos de pobreza ni

las responsabilidades estatales, sino que las resitúan a partir de problematizaciones que

contienen la multiplicidad y la complejidad de las experiencias infantiles en condiciones

de subalternidad.

En tercer lugar, las niñas y los niños comenzaron a verse más implicados en la ob-

tención de recursos materiales como los bolsones de alimentos y tuvieron que desarrollar

prácticas informales de trabajo para colaborar en las estrategias de vida familiares, sobre

todo en el caso de los niños de entre 10 y 12 años, así como ayudar en los quehaceres

del hogar y aumentar su participación en actividades de cuidados hacia otros.

Estas niñas y niños participaron activamente en la organización de actividades produc-

tivas y reproductivas de sus entornos familiares en el contexto de pandemia, produciendo

valor social posible de ser transferido a diferentes escenarios y actores. Estas prácticas

infantiles, subrepticias, agregan valor a bienes, servicios y relaciones para solventar la

propia reproducción e integración social (Bourdieu, 1999) y, al mismo tiempo, contribu-

yen a los arreglos familiares y complejizan las dinámicas territoriales de sus espacios de

vida.

Inclusive, las niñas y los niños, durante 2020, disputaron, dentro de las organizaciones

comunitarias, como en el CEPIA, cómo se debían organizar las distribuciones de los

recursos (a veces escasos) y qué grupos se debían priorizar, por ejemplo, proponiendo que

se entregaran preferentemente bienes a aquellos(as) cuyas asistencias eran más antiguas

y/o frecuentes antes de la pandemia, o que estos bienes se destinaran para aquellos(as)

que �trabajaban más en la huerta', o para aquellos(as) que podían demostrar mayores

condiciones de vulnerabilidad.


53

Fatyass, R.

El último aspecto mencionado advierte sobre un trabajo relacional de dar publicidad

a lo privado desde cierta lógica económica (Zelizer, 2009) que se va interiorizando en las

prácticas infantiles, lo cual no está ciertamente exento de consecuencias en los procesos

de sujeción y subjetivación de estas infancias. Las niñas y los niños interpelaban preci-

samente los repertorios de asistencia y movilizaban sensibilidades asociadas a la infancia

vulnerable para dar cauce a sus demandas en el contexto adverso de la pandemia. Así, las

políticas de intervención adulta se vieron intimadas por otros repertorios y estrategias de

reproducción programadas (prerre�exivamente) por las niñas y los niños que, de alguna

manera, restriegan los poderes externos de decisión sobre su existencia.

Estos cursos de acción infantiles no se reducían a un cálculo costo-bene�cio, más

bien se tejían como una economía moral (Thompson, 1981) que enlaza normas y obli-

gaciones sociales, usos y formas, emociones profundas, lo tolerable y lo legítimo en las

reciprocidades intergeneracionales, de la mano de los vínculos y las afectividades entre

las niñas, los niños y los(as) adultos(as) coordinadores(as) del CEPIA. Estos procesos

también están en relación especial con cómo las madres �hacían valer� el lugar de sus

hijos(as) de acuerdo a sus estrategias disposicionales de supervivencia para dar cauce a

sus peticiones y obtener bienes valorados en este contexto y coyuntura. Los pedidos de

las niñeces y sus familiares para asegurar recursos, desequilibraban las intencionalidades

políticas de las educadoras y los educadores, y complejizaban los puntos de partida y los

objetivos de las intervenciones.

Por tanto, las niñas y los niños, como todo agente social, participan desde su con-

dición infantil (generizada y enclasada) en la lucha por la reproducción social. Esta

dimensión parece encrudecerse en los vigentes momentos de crisis. Las niñas y los niños

son portadores de un capital simbólico, social y afectivo que les pertenece en su con-

dición infantil. En efecto, el enfoque de derechos en los que se piensa y se gestiona la

protección de la infancia actual ofrece narrativas para dotar de sentido la experiencia

y, de forma complementaria, es un recurso relevante del que hacen uso estratégico los

niños y las niñas (Frasco et al., 2021).

Aquí la educación popular se mantiene en la tensión entre reconocer a las niñas y los

niños como agentes sociales según sus repertorios de acción aprendidos en condiciones

de desigualdad y restituirlos como sujetos de derecho apostando a nuevas trayectorias

sociales que amplíen los umbrales de ciudadanía.

En de�nitiva, desde los lentes de la educación popular en diálogo con otros campos

disciplinares, como los nuevos estudios sociales de la infancia (Jenks, 2006; Mayall, 2002;

Corsaro, 2005; Qvortrup, Corsaro & Honig, 2009), es posible a�rmar la capacidad de

agencia en las niñas y los niños de sectores populares para resolver su bienestar personal



y el de otros, inclusive en situaciones adversas, en oposición a las imágenes hegemónicas

sobre la niñez dependiente del resguardo adulto y/o en un estado pasivo en relación con

los agentes pedagógicos.

3. Re�exiones �nales

En este recorrido recuperé analíticamente la experiencia de educación popular con

las niñas y los niños de un barrio empobrecido y periférico de la ciudad de Villa María

(Córdoba) durante el contexto de pandemia 2020, exponiendo las novedosas y diversas

relaciones formativas, recreativas y de asistencia material que se sostuvieron desde el

CEPIA, deteniéndome en las vías comunicacionales que se crearon; los procesos virtuales

de apoyo escolar en clave de educación popular; las redes de asesoramiento, producción

y distribución de bienes materiales (entre otros); el desarrollo de la huerta agroecológica;

la modalidad de salir a caminar juntos; entre otras prácticas destinadas a mantener y

mejorar la vida cotidiana, que incluyeron desde el ofrecimiento y la circulación de libros,

chocolatada y postrecitos hasta elementos para que las niñas y los niños se recreen en

sus hogares y en su vecindario.

Los resultados admiten re�exionar, a la par, acerca de que las niñas y los niños no son

solo alumnas y alumnos, ni sujetos pasivos en las relaciones sociales, si bien los discursos

pandémicos giraron en torno a la vinculación �niñes-alumnidad�.

En cierta confrontación, la praxis de educación popular sustentada desde el CEPIA,

por fuera de la escuela, advierte sobre nuevos desafíos para recrear las relaciones de

enseñanza, incluso intergeneracionales, a partir del Covid-19. Sin desprestigiar el lugar

signi�cativo de la escuela, estos acontecimientos hicieron visibles otras clasi�caciones

sobre las infancias, para discutir la idea históricamente extendida de una infancia solo

atravesada por la escolaridad, la ingenuidad y el desconocimiento.

Las niñas y los niños de esta experiencia de investigación-intervención participaron

en sus arreglos familiares, cuidaron de sus hermanos(as) y de otros(as) adultos(as), per-

manecieron involucrados en tareas diversas (escolares y no escolares), formaron parte

de organizaciones comunitarias, contribuyeron a repensar las intervenciones y nos cues-

tionaron como adultas y adultos en nuestras decisiones. Reconocer a las niñas y los

niños como agentes sociales competentes modi�ca las formas de procesar las relacio-

nes intergeneracionales y vislumbra otros saberes no escolares que portan las niñas y

los niños, repertorios infantiles que deberían ser valorizados socialmente, sin soslayar las

condiciones de producción (desiguales) que circunscriben a estas experiencias.

La situación de crisis vigente habilita pensar, además, que las necesidades y los


55

Fatyass, R.

derechos de las infancias de sectores populares no se agotan en la mera supervivencia,

también involucran el tiempo de ocio, la recreación, el acceso a los bienes culturales y

tecnológicos. Esto signi�ca su declaración como plenos sujetos de derechos.

Estas consideraciones no borran del mapa a las adultas y los adultos, ni menos aún a

las educadoras y los educadores, sino que los(as) reubica en otros vínculos con las niñas

y los niños. Durante la pandemia 2020, los niños y las niñas disfrutaron y exigieron la

presencia y ofertas de nosotras y nosotros, integrantes adultos(as) del CEPIA, para salir

a caminar, para ser oídos(as), para dispersarse, para estar con amigos(as), para disfrutar

de un cuento. Las niñas y los niños interpelaron las medidas excepcionales para poder

�volver a jugar�, al mismo tiempo que no se desentendieron del cuidado de sí, de otros

y de las prácticas de provisión y subsistencia urgentes en sus espacios de vida.

Las adultas y los adultos, en nuestro caso como educadoras y educadores populares,

debemos sostener estas ceremonias mínimas, no tan exiguas, que hacen a una infancia

más libre de las restricciones, o al menos brindan recursos para lidiar con ello. No es lo

mismo un niño o una niña en pandemia con un cuento, con un postre, escuchado(a),

haciendo un dibujo, saliendo a caminar, que sin esas escenas cotidianas. Las ceremonias

mínimas (Minicelli, 2014) que intenté exponer en esta breve presentación, representan

la dimensión ritual, política y afectiva del vínculo entre ellas, ellos, nosotras y nosotros,

actos de institución de la infancia que se renuevan cuando el mundo parece derrumbarse.

En suma, los dispositivos, las prácticas y las relaciones sociales involucradas en esta

experiencia política-pedagógica, como el �salir a caminar�, entre otras, así como los

señalamientos aquí suscitados sobre la capacidad de agencia infantil, intentaron brindar

pistas para generar innovaciones en procesos educativos, escolares y no formales.


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¾Concientización o domesticación?

Lectura de Estaba la pájara pinta sentada

en el verde limón desde la perspectiva

política y educativa de Paulo Freire.

María Carolina Nieto Ángel1

Resumen

Este artículo considera el libro de Albalucía Ángel Estaba la pájara pinta sentada en el

verde limón a través del concepto de concientización (conscientização) propuesto por

Paulo Freire. El libro está ambientado en el período conocido como La Violencia, aconte-

cido a mediados del siglo XX en Colombia. Se argumenta que la polifonía de personajes

en el libro representa aspectos de un proceso continuo �pero frágil� de concientización.

En medio de la diversidad de perspectivas y voces simultáneas, se destaca la voz de una

niña de clase media alta que problematiza las condiciones opresivas del mundo donde

vive. Este personaje representa la necesidad insatisfecha de una educación liberadora y la

perpetuación de lo que Freire denominaba �domesticación�. Además, se argumenta que

la polifonía en esta novela no es solo un estilo literario, sino un posicionamiento político

deliberado, que Ángel asume, sobre las posibilidades de la concientización colectiva.

Palabras clave: Paulo Freire, Albalucía Ángel, concientización, educación.

1Universidad de Canterbury, Christchurch, Nueva Zelanda B [email protected]:0000-0002-3803-3487.Fecha de Recepción: 09 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 08 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0002-3803-3487



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Conscientization or domestication?

Reading Estaba la pájara pinta sentada

en el verde limón from Paulo's Freire

political and educational approach

María Carolina Nieto Ángel1

Abstract

This paper considers Albalucía Ángel's book Estaba la Pájara Pinta Sentada en el Ver-

de Limón through the lenses of Freire's concept of conscientization - (Conscientização)

(1970, 1998, 2019). The book is set in the period known as �La Violencia� (The Violen-

ce) in the middle of the 20th Century in Colombia. It is argued that the polyphony of

characters in the book represent aspects of an ongoing - yet fragile - process of conscien-

tization. Amid the diversity of simultaneous perspectives and voices, there is the salient

voice of an upper class girl who is becoming conscientized of the oppressive conditions

of the world where she lives. This character in the book represents the unmet necessity

for liberatory education, and the perpetuation of what Freire termed �Domestication�

(1998, 2019). Moreover, it is argued that the polyphony in the book is not only a literary

style which Ángel purposefully mastered but a deliberate political positioning about the

possibilities of collective conscientization.

Key words: Paulo Freire, Albalucía Ángel, conscientization, education.

1University of Canterbury, Christchurch, New Zeland B [email protected]:0000-0002-3803-3487.Reception Date: April 09, 2021Acceptance Date: May 8, 2021

https://orcid.org/0000-0002-3803-3487

¾Concientización o domesticación? Lectura de Estaba la pájara pinta sentada en el verdelimón desde la perspectiva política y educativa de Paulo Freire

1. Introducción

En este texto exploro los conceptos de concientización y domesticación en la obra

de Paulo Freire (1970, 1996, 1998, 2019), así como sus planteamientos sobre la res-

ponsabilidad de la educación en los procesos individuales y colectivos hacia el despertar

de la conciencia política (Darder, 2020). Mi interés por esos conceptos y las responsa-

bilidades particulares que la educación tiene en la concientización se basa en observar

aspectos de mi contexto sociopolítico actual en Colombia. Estos aspectos se re�eren a

la continuación de una cultura de opresión, discriminación y polarización.

Decidí emprender esa exploración mediante la lectura crítica del libro Estaba la pájara

pinta sentada en el verde limón (Ángel, 2019), una novela que ilustra situaciones del

contexto sociopolítico de Colombia entre los años cuarenta y sesenta que aún hoy se

mani�estan, por ejemplo, en la estigmatización de las diferencias y en la manipulación

de la información con �nes de crear �bandos� y polarizar la opinión pública. Roberts

(2007) argumenta que �hay mucho que se puede ganar al poner las ideas de Freire

en conversación con otras formas de escritura�, donde esas `otras formas' se re�eren a

escritos no académicos. Según Roberts, las novelas llevan a los lectores �al corazón y

a las mentes de los personajes� y, por lo tanto, se vuelven particularmente útiles para

permitir una visión más profunda de las �ideas éticas, epistemológicas y educativas de

las vidas humanas� (p. 2). La pájara pinta expone los �corazones y la mente� de los

personajes al mismo tiempo que revela las estructuras de dominación de la sociedad con

maneras que iluminan los conceptos de Freire en la práctica.

La selección de la novela se fundamenta en dos razones principales. La primera es

el posicionamiento de la autora sobre la relación entre su escritura y la concientización

como sujeto político capaz y responsable de denunciar las condiciones de opresión en la

sociedad. Según Ángel (2017): �Mi literatura siempre fue una toma de conciencia� (p.

xxiii). Referencias que ella misma hace en su autobiografía indican que desde temprana

edad asumió una lectura crítica del mundo, como cuando dice que desde la adolescencia

comprendió �esa carga sobrehumana� que implica humanizarse, �descubrir, desenterrar,

apreciar, resentir, olvidar, construir o destruir� (Ángel, 1985, p. 454), acciones todas que

entrañan no solo estar en el mundo sino con el mundo, integrarse y no adaptarse para

comprender los temas y las tareas de su época (Freire, 2019).

Una segunda razón es el contenido y el estilo literario de la novela. Esta se desa-

rrolla a partir de dos hitos en la historia reciente de Colombia: El Bogotazo, como se

denomina a los sucesos ocurridos en Bogotá, capital de Colombia, a raíz del asesinato

de Jorge Eliécer Gaitán (1948), y el asesinato de Camilo Torres (1966). Ambos eran


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Nieto, María Carolina

profesores universitarios y líderes políticos que pusieron su saber académico al servicio

de la emancipación de los sectores sociales empobrecidos (Martínez, 2011). Estos hechos

históricos se entretejen con la vida de una familia de clase media en la ciudad de Pereira,

en un estilo literario conocido como polifonía. En la polifonía, una multiplicidad de voces

proporciona la densidad necesaria a la descripción, en este caso, de un contexto nacional

signado por la violencia partidista.

Esta novela fue concebida y escrita entre 1972 y 1973, y publicada por primera vez

en 1975, cerca de 25 años después del asesinato de Gaitán. Ángel explica que en ese

momento de su vida se enfrentó a sus recuerdos de infancia y revisó múltiples recortes

de prensa con noticias y testimonios de la época de La Violencia (Ospina, 2017, párr.

13-14). Desde estos relatos y su memoria reconstruyó el dolor, la pérdida y la barbarie.

Aún más, en ese ejercicio de �catarsis� (Ángel, cit. en Ospina, 2017), ella captó que bajo

el comportamiento cruel y feroz de La Violencia, subyacían narrativas de odio sectario.

De ahí que sus descripciones en la novela sobre las creencias y los comportamientos de

la época ilustren las categorías que Freire utilizó para conceptualizar el funcionamiento

y los efectos de la �domesticación� (Freire, 2019, p. 52), en especí�co, las narrativas

sectarias y la alienación cultural.

Cuando Ángel escribe, a comienzos de los setenta, Colombia se acomoda dentro del

Frente Nacional (1958-1974), Brasil sigue bajo la dictadura militar (1964-1985) y en

España, donde ella vive, ya se viene anunciando la caída de Franco (1939-1975). Podría

decirse, entonces, que Ángel aprueba el despertar de una �conciencia crítica�, en especial

en la sociedad colombiana que, como diría Freire, pareciera �incapaz de conocerse a sí

misma� (Freire, 2019, p. 39). Así pues, Ángel a�rma: �Yo tenía que escribir la verdad de

una historia que en Colombia nadie había querido escribir� (Jaramillo, 2015, párr. 12).

Esa aparente negativa a escribir era también una negativa a �leer�, según lo entiende

Freire, a �leer el mundo� y a �despertar la conciencia�. Esa negativa, inclusive, continuó

en el hecho de que después de la primera edición de 1975, La pájara pinta permaneció

�censurada� hasta 2015, cuando reapareció en Ediciones B (Ospina, 2017).

Si bien los acontecimientos incluidos en el libro ocurrieron hace más de sesenta años,

dejaron una huella de violencia y horror en la memoria colectiva del país. Una pregunta

que recorre este artículo se re�ere a si este rastro de espanto ha ido acompañado de un

intento de liberación o emancipación en el que la educación tiene una responsabilidad. Y

hablo de una emancipación en las nuevas generaciones que abre posibilidades de acción

solidaria, respeto a la diferencia y tolerancia, en lugar de perpetuar una marca de negación

del Otro (Rojas & Castillo, 2005).

Más aún, esta novela, desde la perspectiva crítica de Freire, lleva a preguntarse



sobre el papel que pudo y podría jugar la educación en Colombia en el proceso de

concientización política de la sociedad. Por ejemplo, ¾podría una educación crítica y la

praxis de educadores progresistas (Freire, 1996, 1998) contribuir a cambiar la historia de

exterminio sistemático del Otro en que se ha sumergido Colombia en el último siglo?

2. ¾Concientización o domesticación?

En realidad, la concientización es un

requerimiento de nuestra condición humana.

Freire (1998, p. 55)

El concepto de �domesticación�, como lo propuso Freire (2019, p. 29), puede com-

prenderse mejor en su complejidad sociopolítica y educativo-cultural desde los episodios

que, en La pájara pinta, describen las tensiones y barreras que inhiben la toma de con-

ciencia a través del análisis crítico de la realidad. Asimismo, conceptos como adaptación,

conciencia ingenua y cultura del silencio, que Freire (2019) resigni�có en el contexto de

su proyecto político-pedagógico, pueden entenderse en su aplicación práctica a través

de las situaciones cotidianas que Ángel describe en las experiencias de los protagonistas.

Su novela nos habla metafóricamente, a través de las voces de los personajes, de la

necesidad de mirar con esperanza las posibilidades de transitar desde la domesticación

hacia la emancipación y, con ello, nos ayuda a comprender el signi�cado de cada uno de

esos conceptos en la obra de Freire.

Ana, una voz sobresaliente en la novela, es una niña que aún no ha perdido su

primer diente cuando comienza el relato. Ella siente curiosidad ante situaciones que

percibe intolerables pero que, al parecer, los adultos en su entorno �familia, empleados,

profesores� aceptan como inevitables en medio de la violencia sectaria que divide a la

Colombia de entonces en dos partidos políticos: Liberal y Conservador (Tirado, 1989).

Los sentimientos de Ana y el proceso que ella experimenta, que la empuja a despertar de

la inocencia infantil y convertirla en una joven solidaria con los movimientos estudiantiles,

puede interpretarse como ejemplo del tránsito posible de una sociedad domesticada a

una liberada y concientizada.

A lo largo de la novela, Ana siente curiosidad ante la barbarie, interroga para entender

y resiente la indiferencia y el menosprecio de los adultos hacia sus preguntas. Ella lucha

por salir del ambiente familiar �acomodado� (Freire, 2019, p. 34) a la manipulación

ideológica de las élites partidistas y termina encontrando cabida entre los movimientos

estudiantiles que se opusieron a la dictadura militar. La novela describe los sentimientos


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de Ana cuando intenta confrontar el contexto desde una mirada crítica a su propio

entorno, por ejemplo, el sentimiento de vergüenza al saberse parte de una sociedad

adaptada (Freire, 2019), oprimida y a la vez opresora (Freire, 1996), la urgencia de

intervenir en y con el mundo para transformarlo (Freire, 1998) y los anhelos de libertad

y justicia frustrados por una sociedad que pareciera no poder emanciparse. La narración

de las experiencias de Ana y la descripción de sus sentimientos, cuando se leen a la

luz de la conceptualización que Freire elaboró sobre las posibilidades y los límites en el

tránsito de la domesticación a la concientización, ayudan a entender la complejidad del

proceso que Freire llamó �humanización� (Freire, 1996) y que siempre analizó desde la

esperanza.

3. De la curiosidad a la conciencia crítica

Curiosidad es el sentimiento de sorpresa del

hombre cuando se enfrenta a la vida.

Freire (cit. en Gadotti & Torres, 2001, p. 725)

La pájara pinta relata las memorias de infancia y adolescencia de Ana, en su relación

con el contexto familiar, el colegio, las amistades, los amores y las luchas de los jóvenes

de su generación. El relato, sin embargo, no es una voz individual, sino que es una

narración construida desde varias voces, en polifonía, y por medio de las cuales se van

entrelazando los sentimientos y las experiencias de varios personajes, quienes hacen parte

de lo que Darder (2020) describe como �el momento de conciencia en que los individuos

en comunidad experimentan una visión de ruptura [breakthrough] y deciden tomar otro

camino a pesar de la incertidumbre del futuro� (p. 45, traducción propia). Ana, sin

embargo, es el personaje que permite una interpretación del libro desde la perspectiva

de Freire porque a partir de la curiosidad infantil y los sentimientos de sorpresa frente

a la deshumanización de su entorno, poco a poco va tomando una postura crítica que

la lleva a querer entender las causas más profundas de las contradicciones y transformar

las condiciones de la barbarie que observa.

Para Freire, según Gadotti (2001), �[l]a toma de conciencia signi�ca el pasaje de la

inmersión en la realidad a un distanciamiento de esa realidad� (p. 62). En la novela vemos

que Ana va transformando la curiosidad y la sorpresa ante el sectarismo y la opresión

en preguntas ya no ingenuas sino críticas y esa transformación es, al mismo tiempo, el

distanciamiento del que habla Gadotti como un �pasaje� hacia la concientización.

En las primeras cuarenta páginas, Ángel nos ofrece, mediante una serie de metáforas



cuidadosamente seleccionadas, prácticamente todo el contexto dentro del cual se pro-

ducirá la transformación de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Ahí aparecen

también los recuerdos de Ana sobre las escenas referentes al asesinato de Gaitán �el

9 de abril de 1948 en Bogotá� y las escenas de los diálogos de ella con la empleada

doméstica Sabina y con sus padres. Todo el libro va a desarrollarse a partir de cómo

Ana presencia, analiza y se involucra en los contextos sociopolíticos detonados por el

asesinato del caudillo.

La primera metáfora aparece con el recuerdo de la historia infantil del Ratón Pérez,

creatura imaginaria a quien los niños y las niñas dejan en la noche, bajo la almohada, los

dientes de leche que se les van cayendo a medida que aparecen los dientes de�nitivos.

Podría decirse que la selección de esta metáfora fue intencional, desde una perspectiva

crítica sobre la ingenuidad que rodeaba a la sociedad colombiana que permanecía so-

metida y manipulada por las élites y los sectarismos, mientras creía defender los nobles

ideales de los partidos políticos. En los recuerdos que Ana reconstruye, ella perdió su

primer diente el mismo día del asesinato de Gaitán: �Te acuerdas que el día que mataron

a Gaitán se me cayó el primer diente?� (Ángel, 2019, p. 31). Ese mismo día, dice el

personaje: �perdí mi inocencia para siempre� (p. 32), en alusión no tanto a salir de la

inocencia infantil y entender que el Ratón Pérez �era puro cuento�, sino a salir de la

inocencia política como quien intuye los velos de ignorancia que se ciernen sobre una

sociedad domesticada.

Esta construcción so�sticada que hace Ángel al comparar la inocencia de la niña

con la inocencia del colectivo social, se advierte al observar que las preguntas que Ana

formula son, primero, sobre el contexto inmediato de la fantasía infantil: �¾Cómo hace

el Ratón Pérez para poner 50 centavos bajo la almohada si es tan chiquito y no tiene

manos?� (Ángel, 2019, p. 21); e, inmediatamente después, sobre las atrocidades come-

tidas por el pueblo dividido contra sí mismo que comenzaban a escucharse en la radio

después del asesinato de Gaitán: �Cómo puede alguien ponerle dinamita a un buey solo

porque es liberal, porque los bueyes no son liberales ni son nada� (p. 30). Así, en ese

hilvanar y tejer recuerdos, Ángel expone al lector a la complejidad que Freire intuye en

su conceptualización sobre las ideas de conciencia ingenua, acomodamiento, cultura del

silencio y tránsito hacia la postura crítica que, en un momento dado y en un contex-

to social especí�co, están entreveradas de tal manera que desentrañarlas para verlas y

analizarlas objetivamente requiere de la so�sticación de un teórico con gran sensibilidad

ante la complejidad humana, como lo fue Freire, o de una novelista con una importante

dosis de conciencia política, como lo es Ángel.

La novela presenta a Ana en una sociedad domesticada donde la conciencia ingenua


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prevalece. En los estados de conciencia ingenua, la �conciencia humana percibe los fenó-

menos pero no sabe tomar distancia para juzgarlos� (Gadotti & Torres, 2001, p. 723).

Sin embargo, esta niña quiere comprender más allá de lo evidente y continúa formulando

interrogantes que quedan en el aire porque ningún adulto se esmera en responderle. Sus

preguntas, desde un análisis político/educativo/pedagógico, como el que hace Freire,

serían el principio del distanciamiento necesario para construir una postura crítica. Pero

en la medida que los interrogantes son reiteradamente ignorados, plantean a la niña,

y a la sociedad representada en ella dentro de la novela, la cuestión de cómo hacerse

escuchar.

Para Freire, la pregunta es una invitación al diálogo (Freire, 1998), pero la novela

describe una sociedad acomodada y una cultura del silencio (Gadotti & Torres, 2001)

en la que sistemáticamente los adultos desestiman las preguntas como innecesarias o

impertinentes. En esa cultura del silencio, �manejarse bien� (Ángel, 2019, p. 21) y ser

decente es no hacer preguntas que pretendan una comprensión mas allá de lo inmediato,

así lo inmediato aparezca irracional o absurdo. En el acomodamiento, �la dosis de razón,

de criticidad, está disminuida� (Freire, cit. en Gadotti & Torres, 2001)2, luego la pregunta

deja de ser invitación al diálogo y más bien suscita incomodidad y rechazo. Si desde la

perspectiva de Freire las sociedades en tránsito necesitan de la curiosidad, de la pregunta

y del diálogo, ¾qué pasa cuando la curiosidad se menosprecia, la pregunta se ignora y se

evita el diálogo?

En la novela, Ana alberga frustración en la medida que sus preguntas son reiterada-

mente ignoradas por lo que en un momento decide alzar la voz porque �está harta de

que la traten como un cero a la izquierda� (Ángel, 2019, p. 37). El hastío de Ana al

ser sistemáticamente ignorada podría representar el hastío del pueblo que �nalmente se

rebeló violentamente frente al asesinato de Gaitán. Pero también, desde la perspectiva

de Freire, cabe preguntarse si el estallido de protesta social hubiera tenido un curso más

productivo que la guerra si hubiese estado mediado por un proceso educativo que hubiese

servido de apoyo a la transición de la ingenuidad a la postura crítica.

2Paulo Freire, Educaçao como prática da liberdade, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1967.



4. De la conciencia ingenua a la conciencia tran-

sitiva: presencia o ausencia de una educación

liberadora

Sabemos pero nunca entendemos

el porqué de las cosas.

Ángel (2019, p. 26)

Freire comparó la concientización a la acción de �correr un velo� (Freire, 1996, p.

62). En sus comentarios sobre la obra de Freire, Gadotti plantea que para el educador

brasilero, el análisis crítico es el �desvelamiento de las razones de ser de la situación�

(Gadotti, 2001, p. 62). En la novela, Ana quiere entender las contradicciones de su

entorno e intuye que el silencio de los adultos encubre la realidad social. En este punto,

podría decirse que Ángel utiliza otra metáfora relevante para invitarnos a leer su obra

desde los códigos de la postura crítica frente a la persistente ausencia de una educación

liberadora y es precisamente la de �descorrer las cortinas� �como los velos para Freire�.

Al comienzo de la novela, Ana permanece en la cama somnolienta y Sabina intenta

tercamente �levantar las persianas� hasta que Ana �siente en los parpados el re�ejo de

la luz que entra por la ventana a chorro vivo� (Ángel, 2019, p. 25). En el contexto de

la escena y en el espíritu crítico de la novela, el pueblo colombiano se encontraba `en la

oscuridad' que ocultaba la desigualdad, la falta de educación y el sectarismo como las

causas reales de la problemática social y de la violencia.

En un momento en que Ana va tejiendo recuerdos, sentencia: �sabemos pero nun-

ca entendemos el porqué de las cosas� (Ángel, 2019, p. 26), re�riéndose con esto no

solamente al asunto inmediato que la ocupaba (una madre que dictaba, sin razón apa-

rente, la hora de levantarse y Sabina que, cumpliendo tercamente la orden, descorre las

cortinas), sino al mismo �orden social�, que lejos de ser un orden inevitable o natural

debe someterse al análisis crítico. En ese `orden social' hay una perversa estrati�cación

de clases sociales y un sectarismo partidista que alimenta la violencia. Es como si al

re�exionar sobre los recuerdos de las situaciones que rodearon el asesinato de Gaitán,

Ana comprendiera que ella era parte de una sociedad domesticada que necesitaba con-

cientizarse como, en una habitación oscura, puede verse la luz al descorrer las cortinas

que la cubren.


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4.1. Educación bancaria, educación liberadora

Para Freire, un elemento que destaca en las posibilidades de transitar de la conciencia

ingenua a la conciencia crítica es la �captación de los datos objetivos de su realidad como

lazos que unen un dato con otro o un hecho con otro� y esa captación es �naturalmente

crítica, por ello re�exiva y no re�eja� (Freire, 2019, p. 32). Sin embargo, el papel de la

educación progresista para Freire es promover un proceso de mutuo aprendizaje donde

educadores y educandos se empeñan en escudriñar en conjunto las conexiones o los lazos

entre los acontecimientos para descubrir el porqué de situaciones que, aparentemente

irremediables, no lo son y que, en cambio, pueden problematizarse y transformarse. Al

contrario, la educación bancaria, como la conceptualizó Freire, �es domesticadora porque

lo que busca es controlar la vida y la educación de los estudiantes para que acepten el

mundo tal como es, prohibiéndoseles de esa manera que ejerzan su poder creativo y

transformador sobre el mundo� (cit. en Gadotti & Torres, 2001, p. 727).

En el mundo que rodea a Ana algunas de las consignas aceptadas como ciertas

por la sociedad del momento incluían los siguientes postulados: �los conservadores eran

capaces de cualquier acto de barbarie� (Ángel, 2019, p. 30), �los godos son muy malos�

(p. 37), �silbar no es cosa de niñas� (p. 283) y los buenos estudiantes evitarán a toda

costa �atreverse a pensar algo contra el sagrado sacramento� (p. 133). Esa ceguera

del sectarismo partidista se acumulaba hace años porque, como recuerda Sabina, el

sectarismo en sus tiempos �era peor, no te absolvían los curas porque ser liberal era

pecado y si leías El Tiempo o El Espectador te excomulgaban�3 (p. 144). En ese mundo,

Ana reconoce que para los adultos �las cosas son así� y que pervive en ellos una �sublime

manera de desconectar todo� (p. 25), donde �desconectar� sería visto, en la perspectiva

de Freire, como un inhibidor de la conciencia crítica.

Pero, ¾quién y cómo podría mediar en la construcción de un análisis crítico, contribuir

a tomar distancia de la realidad y ayudar a problematizarla? Freire diría que es la tarea

de una educación liberadora. Sin embargo, en la novela, la educación escolar es la gran

ausente. Por eso, podría a�rmarse que la sublevación del pueblo ante el asesinato de

Gaitán no sucedió como resultado de la concientización política colectiva, sino que fue

más bien la manifestación de una sociedad manipulada que no era capaz de identi�car

la manera como las élites sectarias incitaban a la violencia. Freire (1996) a�rma que

el sectarismo es un obstáculo para la emancipación del género humano. En medio de

este y de la opresión, el pueblo dividido entre conservadores y liberales llega a creer

3El Espectador es el periódico más antiguo de Colombia y uno de los más antiguos de América. ElTiempo, su rival comercial directo, es el diario con mayor circulación a nivel nacional.



que asesinando a los contrarios logrará su propia liberación. Sin embargo, ejerciendo

violencia contra su propia clase social, inadvertidamente participa de un proceso en que

el establecimiento se a�anza a costa del desgarramiento del pueblo dividido. Uno de los

actores en la novela, Anselmo, se lamenta y dice: �De un día para otro nos estamos

volviendo como �eras, matándonos y robándonos� (Ángel, 2019, p. 155).

Para Freire, esos estados predominantemente reactivos son guiados por �explicaciones

mágicas� que denotan a una sociedad domesticada. Según Freire:

Una de las grandes tragedias �sino la mayor del hombre moderno� es que hoy,

dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada,

ideológica o no, renuncia cada vez más, y sin saberlo, a su capacidad de

decidir. El hombre simple no capta las tareas propias de su época, le son

presentadas por una élite que las interpreta y se las entrega en forma de

receta; de prescripción a ser seguida y cuando juzga que se salva siguiendo

esas prescripciones se ahoga en el anonimato, índice de la masi�cación sin

esperanza y sin fe. Se rebaja a ser puro objeto, se cosi�ca (Freire, 2019, p.

36).

La falsa ilusión de liberarse siguiendo las prescripciones de las élites sectarias quedó

en evidencia en los miles de episodios de violencia que, alimentados por la beligerancia

partidista, deshumanizaron a grupos enteros de pobladores del campo y la ciudad. Pero

en ese entonces, como lo describe Ángel, la extensión del miedo, la opción por el silencio,

la adaptación o el acomodamiento a las relaciones de poder y dominación y la terrible

ausencia de un verdadero proyecto educativo liberador, se combinaron generando un

entrampamiento que solo algunos jóvenes con un principio de conciencia crítica podrían

comenzar a develar.

En la novela, Ana representa la emergencia de una �permanente actitud crítica�

(Freire, 2019 p. 36) que le va a permitir, como propone Freire, superar �la actitud del

simple ajuste o acomodamiento� para comprender o �captar� aquello que Freire llama

�los temas y las tareas de su época� para referirse, por ejemplo, a reconocer críticamente

las relaciones de poder que mantienen la opresión. Es así como, en diálogo con Sabina,

Ana pareciera plantear, desde la conciencia crítica, que la interiorización de las normas

establecidas por los sectores dominantes coexiste en los sectores oprimidos con el miedo

a intentar el camino de la concientización. Según Ana, Sabina se sometía a los códigos

que la sociedad y la familia le imponían sin conciencia de las tramas de poder subyacentes

en esas relaciones:


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si tu entendieras [dice Ana a Sabina] de una vez que la historia no la hacen los

héroes anónimos, los que como la suscrita se someten a la contaminación de

aquellas masas perrunas, sumisas, obedientes, de los que mansamente posan

la cerviz bajo los yugos o la dejan que yazga cual paloma en los tablados

de las guillotinas; si hicieras un esfuerzo por entender que tu miedo a los

patrones, a mi mamá cuando te dice que no me den las diez y media metida

entre la cama [. . . ] que prohibido que me pases ni una sola llamada cuando

de ésta depende que yo emerja de una vez del pantanero. . . si tu fueras

consciente de esas cosas, suspenderías ipso facto ese alegato. Pero no es

fácil, yo lo sé. Yo misma estoy perdida en esa selva (Ángel, 2019, p. 265).

(. . . )

La idea de �emerger del pantanero�, evoca nuevamente, desde la lectura de Freire,

la posibilidad de llegar a ser �consciente� de los entramados de poder, los cuales �como

una �selva� que confunde a todos� subyacen en el sometimiento de las grandes masas

de excluidos. Pero, ¾cómo prepararse para esa �captación� que permita �interferir y

no solo permanecer como simple espectador, ajustado a las prescripciones ajenas, que

dolorosamente juzga como sus propias opciones?� (Freire, 2019, p. 37). Para Freire, los

momentos históricos en los cuales los colectivos comienzan a generar una capacidad �de

captar críticamente sus temas, de conocer para interferir� (p. 38) podrían llevar al �paso

de una época a otra� (p. 39), donde el tránsito entre �épocas� se re�ere a estados de

concientización política.

Posiblemente el Brasil de entre los años cuarenta y sesenta, cuando Freire concibe

su proyecto político pedagógico, y la Colombia en esos mismos años en que transcurre

la novela, fueron vistos por el educador, Freire, y la novelista, Ángel, como contextos de

una posible transición que permitiera el pasaje de la domesticación a la concientización

política. Pero mientras Freire plantea cuál debería ser la actitud y la praxis de los educa-

dores progresistas para acompañar el tránsito, Ángel describe en su novela los contextos

donde la educación bancaria es la que prevalece cuando existe, si acaso.

Freire sugiere, por ejemplo, que en contextos de transición, como el que vivía Brasil

en su época de conciencia transitiva, no debería ser posible para el educador �obrar

aisladamente�, es decir, transmitir contenidos �desligado(s) de la totalidad del nuevo

clima cultural que iniciaba� (Freire, 2019, p. 39). Por el contrario, la sociedad debería

entender que �la educación dentro de ese tránsito adquirirá mayor importancia� y que

�su fuerza se basaría sobre todo en la aptitud que tuviésemos para incorporarnos al

dinamismo del tránsito� (p. 40). Sin embargo, el contexto que Ángel nos revela a través



de las experiencias de Ana es de una educación que premia la sumisión, haciendo equivaler

el buen comportamiento al comportamiento sumiso, un comportamiento en que �Patria

te adoro en mi silencio mudo� (Ángel, 2019, p. 43) y donde adorar la patria sin alzar la

voz conlleva acomodarse al inextricable poder que confundió en uno solo los mandatos

más conservadores de la Iglesia católica y los mandatos más autoritarios del gobierno

civil de entonces.

La educación escolar que ella describe en relación con ese contexto social era el

escenario donde se aprendía la actitud de acomodación y domesticación que dejaba de

lado el espíritu crítico. Era una educación escolar que, básicamente, impartía castigos y

premiaba la obediencia, y que Ana observaba rabiosamente por reproducir los patrones

de comportamiento social que permiten a una porción de los ciudadanos desvincularse

de la tragedia que padecen otros sin asumir ninguna responsabilidad, �como cuando a

los soldados los matan en la guerra y todo el mundo dice pobrecitos y se lavan las manos

haciendo el monumento4� (Ángel, p. 44).

Por otra parte, en la primera mitad del siglo XX en Colombia �y también en Brasil�

grupos importantes de la población no tenían acceso a ninguna educación, ni tradicional

�bancaria� ni progresista (Ramírez & Téllez, 2006). Unos pocos, con un golpe de suerte,

como relata la novela, encontraban una buena persona que los ayudaba a aprender a

leer: �Eleazar les contó que había aprendido a leer con un cura que vivía en Anorí, que le

enseñó a leer porque él le hacía el favor de tocar las campanas de la iglesia (Ángel, 1987,

p. 187)�. En medio de esa situación de negación de una educación humanizadora, la

transición desde la domesticación a la humanización que Freire visionaba con esperanza

queda suspendida como resultado de acontecimientos que no logran ser canalizados para

ser transformados en posturas críticas, sino que derivan en sectarismos aún más férreos.

Los fanatismos, a�rma Freire, �separan a los hombres, embrutecen y generan odios� y

se nutren, en gran parte, del �irracionalismo� que brota �de la profundización de las

contradicciones� y que afecta igualmente el sentido de esperanza (Freire, 2019, p. 45).

5. De la conciencia transitiva a la conciencia críti-

ca: conservar la esperanza

En La pájara pinta algunos jóvenes de la generación de Ana lograron remontarse por

encima de los sectarismos y generaron espacios de esperanza a través del diálogo entre

ellos, solidarizándose ante las persecuciones y manteniendo el contacto, a riesgo de sus

4Se re�ere a hacer la señal de la cruz o santiguarse, simbolismo, signo o gesto de la Iglesia.


71


propias vidas, con pensadores, poetas y novelistas que Freire cali�caría de �radicales�,

para diferenciar sus posturas consistentemente críticas del fanatismo de los sectarios.

Según Freire, en las sociedades que van transitando desde la domesticación hacia

la concientización política, la �radicalización es positiva porque es preponderantemente

crítica, amorosa, humilde y comunicativa� (Freire, 2019 p. 43). En cambio, el sectarismo

tiene una matriz más emocional y acrítica, �es arrogante, antidialogal y, por esto, anti-

comunicativa� (p. 44). A medida que en la novela Ana va viviendo la transición desde

la curiosidad e ingenuidad infantil hacia posturas más críticas, entra en los espacios dia-

lógicos y solidarios que algunos jóvenes van construyendo. La humildad y el �espíritu de

contradicción� son característicos en la actitud de Ana y, quizás, precisamente porque no

se oponen la humildad y la rebeldía, ambas son virtudes que la salvan del acomodamien-

to. Aunque su madre juzga los inconvenientes de ese �espíritu de contradicción�, es así

como Ana puede reconocer e intentar comprender las relaciones de poder subyacentes

en la desigualdad social que impera en Colombia.

La humildad proviene no solo de reconocer que, mientras ella apenas se asoma a

comprender las estructuras sociales, algunos compañeros ya deliberan sobre ellas, sino

también de la conciencia de su posición de clase y lo que ello implica en la mantención de

los velos de la ignorancia, como cuando contrasta el salón pequeño donde sus compañeros

viven, estudian y conspiran, con la �jaulita de oro, caja de vidrio, protegida� (Ángel, 2019,

p. 101) donde ella vive. Armada con su curiosidad natural, el espíritu de contradicción

y la humildad necesaria, Ana decide, a los 19 años, unirse a grupos de jóvenes rebeldes.

En recuerdos que comparte con Sabina, Ana dice: � Yo prometí que sí aquel día. Que yo

me unía a ellos porque la dictadura era terrible� (p. 101).

Podría decirse que Albalucía Ángel captura en la novela, mediante la construcción

polifónica, la complejidad de la transición que propone Freire, en la que se profundizan

las contradicciones sociales y los grupos sociales concientizados son capaces de entender

que �no pueden detener ni anticipar la historia�, sino más bien �ayudar y acelerar la

transformación� (Freire, 2019, p. 45). La novela no describe un movimiento homogéneo

de transición ni a nivel individual ni a nivel colectivo, sino que expone las experiencias

de los personajes que, desde distintos espacios sociales, testi�can la prolongación del

con�icto y la deshumanización de la violencia.

Los jóvenes en la novela se radicalizan con un �sentido de esperanza� que, como

sugiere Freire (2019, p. 45), �envuelve el tránsito�. Ciertamente, en ese momento de la

historia de Colombia, después del asesinato de Gaitán, las primeras protestas estudiantiles

fueron radicales y pací�cas, dos condiciones que se complementan, según Freire, hasta

que muere el joven Uriel Gutiérrez, estudiante de medicina y �losofía, como resultado



trágico del ingreso del ejército a la Universidad Nacional5. En la novela, ese hito que

radicalizó al movimiento estudiantil y motivó en muchos la decisión de unirse a las

guerrillas urbanas y rurales aparece también como el contexto inmediato en el que Ana

tomó la decisión de unirse a jóvenes como Valeria, su hermano Lorenzo y otros que al

�nal fueron torturados por su beligerancia.

La segunda parte del libro se desarrolla, en su mayoría, a partir de las cartas que Ana

recibe de su novio desde la prisión, donde es cruelmente torturado. Recluido, él continúa

leyendo y re�exionando, aunque disminuido por el dolor físico, el hambre y el sufrimiento

de verse con�nado en la celda mientras la utopía de transformación social aparente-

mente se diluye. Las cartas, sin embargo, se entrecruzan siempre con los recuerdos de

infancia de Ana en una escritura que, podríamos decir, intencionalmente planteada por

Ángel, sigue exponiendo el proceso de �distanciamiento� del que Ana es cada vez más

consciente y que puede ver en retrospectiva. Es como si Ángel intentara presentarnos

la complejidad del tránsito que conceptualizó Freire narrando sucesos en un período de

10 o 20 años, en los que no alcanza a cristalizarse la concientización política colectiva,

pero sí, de�nitivamente, la esperanza se mantiene. Es tan atroz la violencia estatal que

impulsa a la rebeldía como desa�ante la ausencia de mediación en el proceso de una

educación problematizadora que apoye la liberación de la cultura de violencia.

5.1. Educación problematizadora

Para Freire, la educación problematizadora �está fundada en la creatividad, estima

una acción y re�exión auténticas sobre la realidad y responde, así, a la vocación de los

hombres que solamente son auténticos cuando se comprometen con la transformación de

la realidad� (Gadotti & Torres, 2001, p. 727). En los espacios educativos de la Universidad

Nacional en la década de 1960, dos sociólogos sobresalieron por sus métodos pedagógicos

que, precisamente, proponían una �re�exión auténtica sobre la realidad� y un compromiso

con su transformación. Ellos fueron Camilo Torres �incluido como contexto en la novela�

y Orlando Fals Borda, cuyo trabajo de docencia y de investigación estuvo conectado

estrechamente con la obra de Paulo Freire (Collares da Mota, 2018).

Según Camacho (2009), en la Facultad de Sociología, el profesor Camilo Torres lideró,

para la universidad, una serie de estudios técnicos como soporte a la iniciativa de la

reforma agraria durante los cuales �los estudiantes salimos al campo, conocimos formas

5Uriel Gutiérrez y diez estudiantes fueron asesinados entre el 8 y el 9 de junio de 1954 bajo el gobiernode Rojas Pinilla. Algunos testimonios se encuentran en http://lineadetiempoun.unal.edu.co/hitos-historicos/detail/news/uriel-gutierrez-y-diez-estudiantes-fueron-asesinados-entre-el-8-y-9-de-junio-de-1954-bajo-el-gobier/


73

http://lineadetiempoun.unal.edu.co/hitos-historicos/detail/news/uriel-gutierrez-y-diez-estudiantes-fueron-asesinados-entre-el-8-y-9-de-junio-de-1954-bajo-el-gobier/?tx_news_pi1%5Bcontroller%5D=News&tx_news_pi1%5Baction%5D=detail&cHash=d45a60f9db6cd58fdf16d5df001af225




de vida y demandas campesinas, elaboramos informes técnicos y recogimos muchos

testimonios de lo que había sido la violencia [. . . ] la experiencia fue un descubrimiento�.

Este acercamiento llevó a Camacho (2009) a �modi�car de manera sustancial su mirada

sobre el país� (p. 72). Freire se re�ere a esa habilidad de mirar el contexto como �leer� el

contexto y propone que los educadores progresistas vinculen el contexto y los contenidos

para suscitar una lectura crítica y re�exiva.

Los jóvenes universitarios próximos a educadores progresistas como Camilo Torres y

Fals Borda están representados en la novela de Ángel por personajes que acompañan a

Ana en ese �descubrir� un mundo que, para ella, acomodada tras los velos de su vida

familiar y escolar, hubiera permanecido ignorado y remoto. Invitada a reunirse con ellos

y ellas y a descubrir en la solidaridad las posibilidades de una acción transformadora, Ana

recuerda: �Me di cuenta de que la vida no solamente era jugar golf. . . o cosas de esas:

tú ya sabes. Lo que decimos las niñas como yo que no sabemos distinguir los ciegos de

los cojos porque solamente conocemos las fábulas bonitas. . . En �n. Conocí la proble-

mática� (Ángel p. 279). El recuerdo y la aseveración de que niñas como ella �no saben

distinguir� evoca la conceptualización de Freire sobre los estados de conciencia ingenua

en que los individuos y las sociedades no comprenden aún las conexiones entre hechos

o se �sustituyen explicaciones mágicas por principios causales� (Freire, 2019, p. 55).

Asimismo, el uso que Ana hace del concepto �conocer la problemática� reconstruye los

planteamientos que propone Freire cuando sugiere que en el proceso de concientización

problematizar el entorno es una acción necesaria.

Freire de�ne problematización como la experiencia vivida de un �presente perverso�

(2000, p. 42) junto con la comprensión de los procesos sociales necesarios para la trans-

formación. Por lo tanto, la problematización exige no solo una conciencia crítica del

contexto sino, también, una acción transformadora basada en la responsabilidad ética.

Dicha responsabilidad ética implica �anunciar y denunciar� los elementos de la sociedad

y de la educación que se consideran �problemáticos� porque niegan la esencia integral,

relacional y dialógica del ser humano (Freire, 2000). En el pensamiento de Freire, el con-

cepto de problematización aparece como un recurso político-pedagógico inherente a una

pedagogía liberadora que busque despertar la conciencia crítica, individual y colectiva

sobre las condiciones de opresión. Según Freire,

Una educación crítica y criticista [. . . ] [es] una educación que intentase

el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica, ampliando y

profundizando la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando [al

hombre brasileño] en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad



de la propia transición. Armarlo contra la fuerza de los irracionalismos, de

los que era presa fácil en la posición transitivamente ingenua (Freire, 2019,

p. 80).

En ese pasaje, la problematización puede entenderse como una bisagra entre la do-

mesticación y la emancipación, bisagra que facilitaría la apertura hacia la conciencia

crítica. Entonces, en el contexto de lectura de la novela desde la perspectiva de Freire,

se observan las condiciones de la educación que se ofrecía a las niñas de clase media y alta

como Ana, y la ausencia de otras formas más progresistas de educación que contribuye-

ran a lo que Freire llama �el pasaje absolutamente indispensable hacia la humanización�

(Freire, 2019, p. 52). Freire aspira en su obra a que el pasaje de domesticación a con-

cientización se apoye en �una educación valiente, ofreciendo al pueblo la re�exión sobre

sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cul-

tura en la época de transición� (Freire, 2019, p. 52). Más aún, Freire asegura que el

paso de la conciencia ingenua hacia la dominantemente transitivo-crítica �no se daría

automáticamente sino solo por efecto de un trabajo educativo crítico� (p. 56).

De ahí que, en este ejercicio de poner a conversar el libro de Ángel con la obra

del Freire, situándonos en el contexto histórico de mediados del siglo XX en Colombia,

sugerimos que existió en el país la posibilidad de un tránsito solidario y creativo por fuera

de La Violencia, pero que, aparentemente, ninguna de las fuerzas en el poder asumió

de forma responsable el desafío político de impulsar una educación crítica para construir

culturas de paz. Al contrario, como lo relata el profesor Abel Rodríguez, las políticas

educativas de la época institucionalizaron una visión funcionalista de la educación que

justi�caba lo que se llamó la �tecnología educativa� y que él de�ne como asumir �la

enseñanza como un asunto técnico� que podía desempeñarse �con el simple dominio de

unas herramientas didácticas y el uso de unas ayudas metodológicas� (Rodríguez, 200,2

p. 16). Según el profesor Abel, los maestros de esa generación, incluyéndolo a él, que

egresaron de las Escuelas Normales a partir de 1965, �conformamos una generación a

las que se le negó la formación pedagógica� (p. 15) y que, por lo mismo, acostumbrada

a seguir las guías y prescripciones del Ministerio de Educación, enfrentaba �la di�cultad

para pensar y re�exionar desde la teoría nuestra propia práctica y experiencia� (p. 17).

En otras palabras, educadores sin praxis.

La esperanza sobre un posible cambio social y político, soportado en una pedagogía

progresista, vino años después, en el decenio de los ochenta, gracias a la vitalidad del

Movimiento Pedagógico (Suárez, 2002), el cual signi�có, según Rodríguez, �el encuentro

de los maestros con la pedagogía�, cuando �[l]os maestros pudimos superar la cultura


75


de sumisión y obediencia que el régimen dominante nos había inculcado históricamente�

(p. 21). Quizás el hecho de que hoy añoremos la vitalidad del Movimiento Pedagógico

de los ochenta indica que dicha cultura de sumisión y obediencia no se ha superado del

todo. Sin embargo, para Freire, el proceso de concientización no es lineal, ni los Estados

deben estar al inicio y tampoco tienen un �n estático. Por el contrario, Freire enmarca el

proceso de concientización desde un sentido de historicidad e incompletitud. Re�riéndose

a la transición de una sociedad que comienza a despertar, explica:

Los retrocesos no detienen la transición, los retrocesos no son un paso atrás,

solo la retardan o la tuercen. Los nuevos temas, o la nueva visión de los

viejos, reprimidos sobre los retrocesos �insisten� en su marcha hasta que,

agotada la vigencia de los viejos temas, alcanzan su plenitud y la sociedad

entonces se encuentra en su ritmo normal de cambio, a la espera del nuevo

momento en que el hombre se humanice cada vez más (Freire, 2019, p. 41).

Además de un ir y venir, afectado de retrocesos y torceduras, en el transcurso de ese

proceso de despertar de la conciencia política hacia la humanización, es decir, hacia ser

sujetos hacedores de historia, los diferentes grupos humanos, con sus diferentes formas

de conciencia política, coexisten en una misma sociedad.

6. Conclusión

Realmente no hay por qué desesperarse si se tiene la

conciencia exacta, crítica, de los problemas, de las

di�cultades y hasta de los peligros que se deben

enfrentar.

Freire (2019, p. 47)

En las sociedades humanas deben ser posibles las transiciones desde estados de do-

mesticación hacia estados de concientización política. Esta posibilidad depende, según

Freire, de que la educación �entendida como relación de mutuo aprendizaje entre quie-

nes conjuntamente descubren el mundo y sus relaciones en él� pueda cumplir el papel

fundamental de despertar la conciencia crítica mediante, entre otros recursos, la proble-

matización de los entornos opresivos. Estas transiciones, además, no son `niveles de una

escalera', sino, más bien, una ampliación de la capacidad de develar las contradicciones

sociales y actuar sobre ellas. Estos planteamientos se recogen a lo largo de toda su obra.



A partir de preguntas críticas que problematizan las realidades de la deshumanización

en sus diferentes manifestaciones, la educación liberadora cumple la tarea de despertar

la conciencia crítica. En cambio, acallar o menospreciar las preguntas que pueden guiar

desde una apreciación ingenua de la realidad hacia una apreciación crítica es indicio

de una sociedad que mantiene el estado de domesticación y donde la educación aún

no ha asumido su responsabilidad histórica. En un estado de despertar de la conciencia

crítica, los sujetos se reconocen como capaces de aprehender y transformar las realidades,

mientras que en estados de domesticación las realidades se aceptan como inevitables.

La experiencia de leer el libro Estaba la pájara pinta sentada en el verde limón re-

sulta enriquecida cuando se lleva a cabo reconociendo que las voces y las experiencias

de los diversos personajes ilustran las contradicciones que perviven en las sociedades

donde algunos grupos poblacionales, de manera desigual e interrumpida, transitan mo-

mentáneamente de la domesticación hacia la emancipación. El libro, escrito en forma

de polifonía, ofrece la posibilidad de ser leído desde varios ángulos, como a través de

un caleidoscopio, para descubrir sus matices. Para este texto he escogido principalmente

los diálogos entre dos de los personajes, Ana y Sabina, como el ángulo para examinar la

obra. Desde mi interpretación, al leer el libro con los lentes de Paulo Freire y haciendo

uso de los marcos teóricos y conceptos que el educador brasileño propone, las interac-

ciones de Ana y Sabina son el contexto en que se presentan las posibilidades, y también

las negaciones, del despertar de conciencia crítica en sociedades donde la opresión se

mani�esta como manipulación, divisionismo y polarización.

Desde la perspectiva de la obra de Paulo Freire, una de las principales e imprescindi-

bles virtudes del educador progresista es la esperanza. Freire obtiene una casi inagotable

fuente de esperanza de otro elemento fundamental de su construcción teórica: la idea de

que el ser humano es hacedor de Historia (Freire & Freire, 1994; Freire, 2019). Esa condi-

ción exclusiva del ser humano implica saberse capaz de comprender, actuar y transformar

la historia, lo que permite a las generaciones de hombres y mujeres �renunciar tanto al

optimismo ingenuo como a los ideales utópicos� (Freire, 2019, p. 47). Los educadores

progresistas reconocen las realidades de la �historicidad� (Freire, 2000, p. 3) y de ser

�inacabados� (Freire, 1998, p. 51) y se comprometen con determinación a participar en

un �movimiento constante de búsqueda que es, en sí mismo, expresión de la esperanza�.

La concientización, como propósito último de la educación, requiere una comprensión

de la historia y sus procesos.


77



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ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Dialogicidad y construcción de

horizontalidad en el colegio Paulo Freire

de San Miguel: Re�exiones y aportes

desde una sistematización de la propia

experiencia asamblearia1.

Diego García Délano 2

Christian Lozano Guilleminot3

Marcos Moreno Pacheco4

Resumen

Las prácticas del Colegio Paulo Freire de San Miguel permiten observar una serie de

experiencias de las que se pueden recuperar importantes elementos para la re�exión y el

análisis de un proyecto educativo heredero de la tradición freiriana, inspirado en la edu-

cación popular. Este proyecto propone un funcionamiento que aporta a la construcción

y el desarrollo de espacios educativos liberadores. En ese sentido, la sistematización de

experiencias propuesta por Oscar Jara y su método de cinco pasos fueron desarrollados

y aplicados en la revisión de tres experiencias pedagógicas del Colegio Paulo Freire entre

diciembre de 2018 y marzo de 2020. Esto propició una interpretación crítica, posibilitada

por el ordenamiento, la reconstrucción y la validación colectiva de los procesos vividos.

A partir de un análisis teórico centrado en la dialogicidad y la horizontalidad, y una

1Con base en el proyecto �Sistematización de 3 experiencias innovadoras del colegio Paulo Freire de

San Miguel�, Equipo de sistematización del colegio Paulo Freire de San Miguel 2019 (concurso Chile

de Todas y Todos - 2018 Análisis de Experiencias, del Ministerio de Desarrollo Social, Folio 57918, Rex

0385.)2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.B [email protected]

ORCID: 0000-0002-8276-1895.3Centro de Re�exión e investigaciones (CRIN), Colegio Paulo Freire, San Miguel, Chile. B ga-

[email protected]. ORCID:0000-0001-9496-7180.4Centro de Re�exión e investigaciones (CRIN), Colegio Paulo Freire, San Miguel, Chile. B more-

[email protected]. ORCID:0000-0001-6098-4281.Fecha de Recepción: 09 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 08 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0002-8276-1895

https://orcid.org/0000-0001-9496-7180

https://orcid.org/0000-0001-6098-4281

Dialogicidad y construcción de horizontalidad en el colegio Paulo Freire de San Miguel:Re�exiones y aportes desde una sistematización de la propia experiencia asamblearia

re�exión aplicada a parte de los resultados de una de las experiencias sistematizadas,

se avanzará en esclarecer cómo la práctica asamblearia construye horizontalidad en la

línea de la aspiración político-pedagógica de promover la acción dialógica en el ámbito

escolar, reemplazando y rede�niendo las prácticas, los cargos, los roles y los espacios

relacionales y decisionales.

Palabras clave: dialogicidad, horizontalidad, asamblea, sistematización de experiencias.


81



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Dialogics and horizontality construction in

the Paulo Freire School of San Miguel:

re�ections and contributions from a

systematization of the assembly

experience itself1

Diego García Délano 2

Christian Lozano Guilleminot3

Marcos Moreno Pacheco4

Abstract

The particular experience of the Paulo Freire School of San Miguel allows us to obser-

ve a series of experiences that invite us to collect from them important elements for

re�ection and analysis of an educational project, heir to the Freirian tradition, inspired

by popular education, which proposes a series of practices that contribute to the cons-

truction and development of liberating educational projects. It is in this sense that the

systematization of experiences proposed by Oscar Jara and his �ve-step method was

developed and applied in the review of 3 pedagogical experiences of the Paulo Freire

School, between December 2018 and March 2020, promoting a critical interpretation of

1Based on the project "Systematization of 3 innovative experiences of the Paulo Freire de San Miguelschool", Systematization team of the Paulo Freire de San Miguel school 2019 (Chile de Todos y Todoscontest - 2018 Analysis of Experiences, of the Ministry of Social Development, Folio 57918, Rex 0385.

2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.B [email protected]: 0000-0002-8276-1895.

3Centro de Re�exión e investigaciones (CRIN), Colegio Paulo Freire, San Miguel, Chile. B [email protected]. ORCID:0000-0001-9496-7180.

4Centro de Re�exión e investigaciones (CRIN), Colegio Paulo Freire, San Miguel, Chile. B [email protected]. ORCID:0000-0001-6098-4281.Reception Date: April 09, 2021Acceptance Date: May 8, 2021

https://orcid.org/0000-0002-8276-1895

https://orcid.org/0000-0001-9496-7180

https://orcid.org/0000-0001-6098-4281


the experiences, made possible by the ordering, reconstruction and collective validation

of the lived processes. It will be from the theoretical analysis proposed for this article,

focused on dialogics and horizontality, and its re�ection applied to part of the results

of one of the systematized experiences, from where progress will be made in allowing

to reveal the possibilities of how assembly practice builds horizontality, in line with the

genuine pedagogical political aspiration to promote dialogic action in its internal space,

replacing and rede�ning relational and decisional practices, positions, roles and spaces.

Key words: dialogics, horizontality, assembly, systematization of experiences.


83

García, D., Lozano, C. y Moreno, M.

1. Introducción

Ante la premisa de observarnos, revisamos la sistematización de nuestras experiencias

realizadas durante el año 2019 con el �n de determinar si nuestras prácticas eran factibles

de ser transformadas. Este examen es el que sirve de fundamento a este artículo, donde

se indagará y presentará las líneas de acción llevadas a cabo por dicha sistematización.

Al �nal, se cerrará con la presentación de las conclusiones a las que se llegó acerca de la

actividad dialógica, las relaciones de horizontalidad y la práctica asamblearia dentro del

Colegio Paulo Freire de San Miguel.

2. El inicio de nuestro recorrido desde la práctica:

contextualización del Colegio Paulo Freire de

San Miguel y su relación con la sistematización

de experiencias

Es difícil observarlo y comprenderlo sin vivirlo: ¾qué signi�ca realmente la génesis y

el desarrollo de un proyecto político-pedagógico que apuesta por el diseño y la ejecución

de múltiples espacios de horizontalidad? Este intento se vuelve aún más desa�ante de

comprender cuando el proyecto es un colegio particular-subvencionado para personas

jóvenes y adultas, gratuito y de matrícula reducida (175 alumnos aproximadamente), que

apuesta por subvertir las lógicas relacionales en su interior, por cuestionar y transformar

los elementos que subyacen en ellas. Ello, porque estas lógicas están sujetas a la inercia y

la reproducción aplastante de un paradigma socioeducacional obediente a una concepción

bancaria (Freire, 2012) y al servicio de mantener y perpetuar la opresión neoliberal.

En esta coyuntura general, la experiencia del Colegio Paulo Freire de San Miguel (en

adelante CPF) es un humilde ejemplo de los esfuerzos por visibilizar y romper estas

formas naturalizadas y promover otras más cercanas a la horizontalidad �no solo con

base en la relación profesor(a)-estudiante, sino entre estudiantes, entre profesoras(es),

entre tutoras(es), entre trabajadoras(es)-� y fundadas en la esperanza de la posibilidad

de otro(s) mundo(s).

La historia del CPF lo revela como un establecimiento inseparable de un ideal libe-

rador y de una práctica transformadora. Esta impronta, heredada del movimiento social,

se ha con�gurado, en el transcurrir de procesos propios, como un imperativo político-

pedagógico que atiende a una mirada crítica sobre el mundo y las realidades en las que



nos encontramos inmersos, y a una práctica pedagógica que persigue apropiarse de esta

mirada, volcándola en los quehaceres y labores dentro de la escuela, y en las relaciones

comunitarias que se dan en su marco. Nuestra escuela se con�gura y adquiere en la

relación que se genera entre quienes conformamos su comunidad.

Hoy, a cincuenta años de la publicación de la Pedagogía del oprimido (1970) nos pre-

guntamos sobre la pertinencia de nuestro propio nombre y la in�uencia del pensamiento

freiriano en el devenir de nuestro proyecto político-pedagógico. Nos cuestionamos sobre

la presencia encarnada de los principios que profesaba el educador brasileño en nuestro

establecimiento. Y es que el CPF se construyó, inicialmente, a pulso y de manera in-

tuitiva; fue un aprender haciendo, sin experiencia previa y a manos de una diversidad

de personas. Con esto apuntamos a que, si bien existía una cercanía con la educación

popular desde la práctica, no existía un conocimiento teórico transversal ni riguroso del

pensamiento freiriano. La conformación de nuestro centro acontecía en una conjunción de

bagajes conceptuales y experiencias individuales, lo que con�uyó en un direccionamiento

intuitivo del proyecto. Con los años, el CPF se fue consolidando con más contenido a

medida que la experiencia misma enriquecía y a�rmaba el proceso. Se fue profundizando

así una impronta crítica y liberadora.

Actualmente, posibilitadas(os) por una sintonía de elementos y procesos, hemos pues-

to el foco, con rigor, sobre nuestras prácticas, lo que nos ha llevado, entre otras cosas,

a situarnos en un plano investigativo, imperfecto, por cierto. Así, nos hemos permitido

explorar porciones de nuestra realidad interna, acercándonos a experiencias y procesos

complejos y propiciando diálogos entre nuestro acontecer cotidiano y nuestras declara-

ciones de principios e ideología.

En coherencia con lo anterior, destacamos una investigación en particular, diseñada

y desarrollada al interior del colegio durante �nes del año 2018 y hasta principios de

2020, con�gurada como una sistematización de experiencias. Dicha sistematización se

emprendió, principalmente, sobre tres experiencias pedagógicas innovadoras del CPF.

La metodología a partir de la cual basamos nuestro trabajo fue la propuesta por Oscar

Jara (2015). Optamos por ella por su pertinencia y coherencia, no solo en el ámbito

investigativo, sino por su trasfondo, vinculado a la educación popular y a un pensamiento

crítico con fuerte arraigo latinoamericano. Consideramos, además, que esta metodología

nos aportaba una herramienta rigurosa para enfrentar e impregnar de un sentido político

el ejercicio de autoobservarnos, así como para la generación de un conocimiento propio.

Jara (2015) de�ne la sistematización de la siguiente manera:

Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de


85


su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica y el sentido

del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se

relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. Produce conocimien-

tos y aprendizajes signi�cativos que posibilitan apropiarse críticamente de las

experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas teóricamente y

orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora (p. 77).

Lo anterior nos lleva a una re�exión interesante, pues observamos que esta de�nición

es cercana al imperativo freiriano de re�exionar críticamente sobre la práctica. Es en esta

mirada crítica y revisión rigurosa permanente sobre la propia práctica que identi�camos

la relación, pues la sistematización la interpretamos como una expresión concreta, en

términos metodológicos, de tal imperativo. Asimismo, su epistemología y sustento teórico

hacen uso del mismo lenguaje: la relación dialógica entre la teoría y la práctica, vista

como praxis, enmarcada en un horizonte transformador (Jara, 2020).

Puntualmente, Jara (2015) de�ne y acota un método de cinco pasos, aplicable en

diversos contextos y �exible de acuerdo con las contingencias y particularidades que

presente cada experiencia. Describiremos de forma resumida, a continuación, en la tabla

1, estos pasos metodológicos junto a nuestras de�niciones procedimentales en términos

de directrices investigativas sobre nuestras experiencias:



Tabla 1: Síntesis de los cinco pasos de la sistematización de experiencias de Oscar Jara(2015) y de la sistematización de tres experiencias innovadoras del Colegio Paulo Freirede San Miguel

MomentoEn qué consiste y cuáles son

sus componentesDe�niciones de nuestra sistematización

i. El puntode partida:La experiencia

En toda sistematización, siempre se debe partirde la propia experiencia. Una experiencia nopuede ser sistematizada a priori; más bien,debe haber ya �nalizado, o estar en desarrollo.

Partimos de nuestra propia experiencia como colegio,organización y proyecto político-pedagógico.

ii. Formularun plan desistematización

Este paso es el pilar estructurante de unasistematización de experiencias. Jara (2015)lo expresa a partir de cinco sencillas directricesmetodológicas:

- Primero, la de�nición del objetivo:

¾Para qué queremos sistematizar?

Nuestro objetivo, respondiendo a la pregunta guía,fue sistematizar tres experiencias pedagógicasinnovadoras relevantes del proyecto pedagógico críticoy popular del Colegio Paulo Freire de San Miguel.Este objetivo general es complementadocríticamente desde lo que propone Jara, lo que da comoresultado el siguiente enunciado: Contribuir a un procesore�exivo-crítico desarrollando una evaluación sobre loselementos innovadores que incorpora, implementa ydesarrolla el colegio, para poder nutrir y mejorar unprograma curricular y un modelo educativo y didácticopropio, y poder compartir los aprendizajes y saberesgenerados con otras experiencias educativas.

- Segundo, la delimitación del objeto:¾Qué experiencias queremos sistematizar?

Las experiencias que delimitamos fueron las siguientes:Experiencia-objeto 1: Corresponde en su generalidad alo que se denomina como Integración Curricular deContenidos, delimitada en torno a la práctica especí�cadel Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) duranteel primer semestre de 2019.Experiencia-objeto 2: Se con�gura a partir del Enfoquede Género y Feminismos como Eje Transversal deContenidos y Convivencia, acotado especí�camente a loscontenidos y las didácticas de dos ramos instrumentales:Repensar y transformar-nos y Fortalezas para la autonomía,durante el primer semestre de 2019.Experiencia-objeto 3: En el CPF existe una propuesta deun modelo de gestión y administración del establecimientoeducacional basado en el Control Comunitario. Este seintenta expresar dentro de la instancia decisional máxima,la Asamblea Comunitaria.

- Tercero, la precisión del eje desistematización: ¾Qué aspectos centralesde estas experiencias nos interesan más?

El eje común a las tres experiencias son los mecanismosy elementos que ha desarrollado el colegio que hanpermitidola adaptación, en su propio contexto, de las diferentespropuestas innovadoras de manera efectiva y exitosa.Los sub-ejes correspondientes a cada experiencia porseparado son: aspectos didácticos que apoyaron y reforzaronla implementación de elementos internos que han permitidoel desarrollo de propuestas innovadoras adaptadas:Objeto/Experiencia 1 � EJE: Trabajo Colaborativo;Objeto/Experiencia 2 � EJE: Perspectiva de Género yFeminismos;Objeto/Experiencia 3 � EJE: Participación Horizontal.

- Cuarto, la ubicación de las fuentes deinformación a utilizar: ¾Qué fuentes deinformación tenemos/necesitamos?

Para este paso fue necesario construir instrumentos parala recolección de información. Existían registros comodocumentación académica e institucional, actas de asambleas,planes y programas, videos, etc. No obstante, fue de crucialimportancia la reconstrucción colectiva de momentoshistóricos dentro de los procesos de las experiencias, larecogida de relatos orales y visiones subjetivas, percepcionese impresiones, el registro de observaciones dentro del aula yen instancias signi�cativas, así como la realización deentrevistas y de grupos focales para el consenso en tornoa conclusiones colectivas.

- Quinto, la plani�cación del procedimientoa seguir.

Se traduce en una carta gantt.


87


MomentoEn qué consiste y cuáles son

sus componentesDe�niciones de nuestra sistematización

iii. La recuperacióndel proceso vivido.

Es el momento de describir y narrar. Laclave está en poner en diálogo la objetividadde lo acontecido con la subjetividad de lovivido. Al ser un ejercicio colectivo, segenera una dinámica dialógica entre losrelatos, memorias y vivencias, que vapermitiendo tomar distancia de las propiasexperiencias para generar un relato común.

Nos correspondió realizar un doble ejercicio, consistenteen con�gurar un relato histórico que nos situara temporaly contextualmente en la experiencia general del CPF y encada experiencia acotada correspondiente. La segundaparte de este ejercicio fue lograr darle forma y coherenciaa la información obtenida, es decir, ordenar y clasi�car lainformación recogida. Este cuerpo pasó a ser observado yrevisado colectivamente desde el prisma de una miradare�exiva y comprensiva, generando relaciones entreelementos y procesos, atendiendo a preguntas sobre elsentido del devenir histórico de estas relaciones.

iv. Las re�exionesde fondo

Todo podría resumirse en unaescueta pregunta y el ejercicio deresponderla: ¾Por qué pasó lo que pasó?Si el paso anterior era más bien descriptivoy narrativo, aquí llegamos a la generaciónde �re�exiones de fondo que nos permiten,a través de procesos de análisis y síntesis,construir interpretaciones críticas sobreel proceso vivido y desde la riqueza de lapropia experiencia� (Jara, p. 178).

Este paso implica un momento complejo, que contieneun análisis, una síntesis y una interpretación de lo quese estuvo sistematizando. En esta etapa intentamosdesarrollar estrategias colectivas en conjunto con untrabajo por parte de un equipo especialmente dedicadoa esta labor. De manera sostenida, las re�exionescolectivas y los avances en términos de análisis,se fueron retroalimentando. Asimismo los informes eransocializados y validados colectivamente dentro de laasamblea de trabajadores(as) del CPF.

v. Los puntosde llegada

Este fue el momento de �formularconclusiones y comunicar aprendizajesorientados a la transformación de lapráctica� (Jara, p. 182) y la tareaculminante de compartir los aprendizajes.

Las conclusiones a las que llegamos no clausuran losprocesos de las experiencias, sino más bien abren estecarácter inacabado y en construcción del CPF.Visibilizan elementos útiles para la re�exión crítica sobrela práctica, con miras a comprender y mejorar. Comoproductos resultantes, generamos un libro y undocumental, atendiendo no solo a la construcción de sabery conocimiento, sino que también a la materialización dedicho proceso como registro y como insumo testimonialpara ser compartido.

Es importante comprender que el proceso de sistematización se sitúa dentro de los

márgenes de las experiencias propias de un espacio que se con�gura al unísono, tanto

como establecimiento educacional y como organización y proyecto político. En esta línea,

realizamos la sistematización de manera dialogante con el espacio, sus contenidos y sus

prácticas. De acuerdo a la impronta del colegio, y siguiendo los fundamentos sobre

los que se articula el enfoque de la sistematización, ocurrió inicialmente un ajuste que

contextualizó y sintonizó la investigación desde parámetros teóricos y políticos que les

fueran a�nes. En ese momento se dio un reconocimiento de la sistematización como parte

de una extensa tradición latinoamericana vinculada a la educación popular y al trabajo

con organizaciones y movimientos sociales. El CPF tiene ese sello, además de la impronta

freiriana que permea el establecimiento a nivel pedagógico y en los ámbitos políticos y

organizacionales. Es así como el diálogo con Freire se da de manera �uida y orgánica,

pues es parte de una matriz epistémica y conceptual compartida. Algo similar ocurre

cuando nos abrimos a dialogar re�exivamente con planteamientos de otros autores. Es

una combinación de saberes colectivos acumulados a través de la experiencia, junto con

bagajes individuales y perspectivas subjetivas, las cuales contribuyen a enriquecer nuestra

mirada, de manera que podemos potenciar y ampliar los alcances y las profundidades



de nuestra comprensión crítica, así como diversi�car la formulación de las preguntas que

nos hacemos sobre nuestras realidades habitadas y circundantes, y el acontecer cotidiano

de nuestras propias prácticas.

Poder visualizar y analizar la información recabada en el proceso de sistematización

propicia nuestra comprensión crítica acerca del camino recorrido y alimenta la visión es-

peranzada del futuro al concentrar la mirada re�exiva en el andar presente. Esto explica

la importancia de desarrollar lo que consideramos como una potencialidad inherente a la

re�exividad, ejercicio inexcusable de una praxis pedagógica. En vista de aquello es que

retomamos aquí la interrogante con la cual nos interpelamos, y planteamos la siguien-

te pregunta, atendiendo a un concepto freiriano (Freire, 2012), uno de los principios

fundantes de nuestro proyecto: ¾es la dialogicidad un componente de nuestra apuesta

por la horizontalidad? Tenemos la convicción de haber encontrado una respuesta a�r-

mativa, dentro de un proceso abierto y desde la concepción de la dialogicidad no solo

como un componente, sino que como un motor que se mani�esta en la postura polí-

tica del proyecto (observable en su Proyecto Educativo Institucional) y en su práctica

asamblearia.

Tomando en cuenta parte de esta información y los resultados en torno a la ex-

periencia asamblearia y la propuesta de Control Comunitario materializados en el libro

Re-pensar(nos) para transformar(nos) (García y Lozano, 2020), propondremos un diálo-

go entre elementos epistemológicos y teóricos referidos a la dialogicidad y elementos de

nuestra experiencia en torno a la construcción de horizontalidad. Nuestra intención al

entregarnos a este ejercicio dialogante es la de incorporar dimensiones y ámbitos a veces

no considerados e ir más allá en la construcción de un marco dialógico. Sin duda, esto

último es re�ejo de una colectividad basada en relaciones complejas: es el resultado de

una asamblea sentiente y pensante, que mantiene una identidad colectiva y, al mismo

tiempo, conserva y estimula la autonomía en las identidades y particularidades subjeti-

vas. La diversidad y la pluralidad son características tremendamente fértiles en el marco

de una colectividad, aunque sujetas, por supuesto, a una matriz nocional compartida.

3. Observaciones para la dialogicidad freiriana: elu-

cubrando su contenido y un posible trasfondo

epistémico

En lo que re�ere al ámbito relacional dentro de la escuela, quisiéramos ampliar los

alcances dentro de una dimensión vínculos comunitarios en el contexto de la escuela. En


89


este sentido, rompemos la posible constricción que podría implicar el acotarnos solo a

la relación entre profesor(a) y estudiante. De esta manera, el ámbito relacional comu-

nitario adquiere un especial y potente signi�cación, pues lo caracterizamos desde una

perspectiva dialógica. La dialogicidad la visualizamos como una de las bases a partir

de las cuales se van estructurando las relaciones en un contexto político-pedagógico y

comunitario. Una de las particularidades de esta noción es que consideramos que está

profundamente imbricada en las manifestaciones concretas de las prácticas y las acciones

pedagógicas dentro de nuestra escuela. Nos podríamos aventurar a decir que acontece

en la experiencia misma, en el diálogo de las relaciones entre sí. No obstante, resulta un

desafío abordar los contenidos de una posible de�nición y lograr una comprensión del

término desde un posicionamiento epistémico.

Queremos ser cautelosos, pero también obstinados, al intentar relacionar lo que acon-

tece cotidianamente en el hacer y los contenidos teórico-epistemológicos que aparecen

como trasfondo de dicho hacer, sin someter la teoría a la realidad ni viceversa, en

una lógica circular que las mantenga co-construyéndose e in�uenciándose mutuamente.

Nuestra intención es identi�car, confrontar y aminorar posibles desajustes, atendiendo al

planteamiento de Hugo Zemelman (2012) sobre �el desfase entre los córpora teóricos y

la realidad� (p. 19). En esta misma línea, Zemelman nos advierte que:

Si no sabemos construir un pensamiento sobre la realidad que tenemos por

delante, y esa realidad la de�nimos en función de exigencias conceptuales

que pueden no tener pertinencia para el momento histórico, signi�ca que

estamos organizando, no sólo el pensamiento, sino el conocimiento dentro

de marcos que no son los propios de esa realidad que se quiere conocer (p.

20).

Aquí se abre un �anco vital que interpretamos de acuerdo con el pensamiento frei-

riano y la sistematización: se trata de una puesta en alerta sobre el dinamismo de la

realidad, su carácter histórico y su multiplicidad de signi�caciones. Esto implicaría que

una aproximación a la realidad con base en categorías conceptuales rígidas, arbitrarias y

unilaterales, solo daría por resultado una interpretación rígida, arbitraria y unilateral de

dicha realidad, desatendiendo sus características distintivas. Como posible consecuencia

no habría diálogo sino imposición, lo que consecuentemente eliminaría cualquier posibi-

lidad de dialogicidad y praxis.

Para comenzar a elucubrar sobre la dialogicidad, proponemos aproximarnos episte-

mológicamente, de forma muy somera, desde el pensamiento complejo y el principio

dialógico. Si nos atenemos a su etimología, la palabra complejidad proviene de comple-



xus, que signi�ca �lo que está tejido en conjunto� (Morin, 1994, p. 32). Por lo tanto,

es una manera de comprendernos y comprender el mundo, junto a sus elementos, en la

mayor cantidad de dimensiones posibles, desde una lógica relacional indisociable. Esto, a

su vez, está regido por diferentes y diversos principios, en distintos niveles de compren-

sión y organización. En particular, el principio dialógico nos sumerge en la posibilidad,

en la apertura, de concebir relaciones no excluyentes entre opuestos en un sentido de

unidad compleja: �la unión de la unión y la desunión� (Morin, 2002, p. 429). Esta relación

dialógica contiene la esencia de la mutua in�uencia entre elementos. Sobre este principio

encontramos la siguiente de�nición: �[el principio dialógico es] la asociación compleja

(complementaria/concurrente/antagonista) de instancias, conjuntamente necesarias pa-

ra la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado� (Morin,

1988, p. 109).

Pero, ¾por qué referirnos a estas nociones del pensamiento complejo de Morin?

¾Hay alguna relación con la dialogicidad? Para el abordaje de esta utilizamos el principio

dialógico como un recurso. Proponemos atisbos para el comienzo de un diálogo, buscando

complementar la noción freiriana de dialogicidad desde un bagaje epistemológico más

amplio, con la intención de generar una vinculación y una interpretación paradigmática

más abierta sobre el concepto mismo.

Para Freire (2012), la dialogicidad está estrechamente vinculada al diálogo. Es a

través del diálogo que el mundo es pronunciado. Las palabras, al mismo tiempo acción

y re�exión, constituyen el diálogo, son el diálogo, y es a través de ellas que los seres

humanos(as), como tales, le dan forma a sus realidades, por lo que inciden directamente

en las formas de actuar en dichas realidades/mundos. Por otro lado, Freire (2012) sub-

raya que es en el diálogo donde se da esta relación compleja entre seres humanos(a)s,

entre personas, entre subjetividades. Es un encuentro entre palabras, entre diferentes

formas de pronunciar el mundo. Pero para que se establezca ese diálogo debe ocurrir

un pronunciamiento compartido con intención de transformación. Esto, a su vez, nece-

sita de ciertos requisitos en cuanto elementos constitutivos y creadores de un legítimo

y verdadero diálogo: debe basarse en el amor, la humildad, la fe en los seres humanos

y la con�anza que deviene en horizontalidad, esperanza y pensamiento crítico. Sin estos

elementos, el diálogo no es tal.

Finalmente, nuestro principal referente para la sistematización, Oscar Jara (2020),

también se re�ere al proceso dialógico, abriendo otra dimensión. Jara enfatiza que no

es posible reducir el diálogo a una mera conversación, ni menos a un recurso llano: �es

todo un proceso constitutivo de una relación teórico-práctica entre sujetos que es crítica,

problematizadora e instigadora� (p. 215). De la misma manera, el educador popular y


91


sociólogo hace hincapié en que no es posible comprender íntegramente la dialogicidad si

no es contextualizada políticamente en el ámbito de las relaciones de poder:

el proceso dialógico no puede comprenderse fuera del entramado de rela-

ciones de poder existentes en el que se desenvuelven las personas que son

sujetos del proceso educativo; entramado complejo y contradictorio y que

abarca todas las dimensiones y ámbitos. Es el punto de referencia perma-

nente para la construcción, reconstrucción, rede�nición y recreación de los

saberes, así como para su puesta en práctica con perspectiva transformadora

(Jara, 2020, p. 216). (...)

Antes de cerrar este apartado, quisiéramos abordar una pregunta más: ¾qué diferen-

cias implica el referirse, por un lado, a la dialógica y, el por otro, a dialogicidad? Desde

nuestra interpretación �que queda plenamente dispuesta, por supuesto, a ser problema-

tizada y discutida� la dialógica hace alusión a la naturaleza del tipo de relación entre los

elementos considerados (trasfondo epistemológico), mientras que dialogicidad tiene que

ver con la manifestación de esta lógica relacional, con el acontecer y discurrir del diálogo

y la palabra, algo así como una dinámica dialogante, o una pragmática de la dialógica. En

�n, hay más incertidumbres que claridades y/o certezas, sin embargo, consideramos que

las nociones que desarrollamos escuetamente aquí en torno a la dialogicidad son aproxi-

maciones su�cientes para dar fundamento y contenido a lo que seguiremos desarrollando

en este artículo.

4. Consideraciones acerca de la horizontalidad y

su trayectoria en el CPF

Al momento de asumir nuestra praxis de la actividad pedagógica como un proceso

relacional, lo hacemos de forma crítica de cara a la realidad contemporánea de la comu-

nicación que observamos en el ámbito educativo, tendiente a la competencia y a cierta

�impotencia psicológica� (Illich, 2009, p. 9), lo que recae en el manejo generalizado del

conocimiento y del quehacer. No es extraño que el fenómeno del diálogo, como acti-

vidad fundamental para la construcción de comunidad, se vea hoy en día tergiversado

en diversos aspectos. La proliferación de las redes sociales y la espectacularización de

la realidad, siguiendo a Debord (2007), han transformado las maneras de comunicarse,

provocando que la tecnología y la virtualidad se inmiscuyan en el proceso dialógico. Las



formas de participación en instancias de comunicación, en los diversos aspectos de su

realización, han mutado.

Por otra parte, las(os) integrantes de nuestra comunidad educativa son in�uencia-

das(os) por condiciones alienantes que les di�cultan el poder reconocerse en términos

de su propia identidad. Su forma de observarse a sí mismos(as) se ve afectada por el

intento de presentarse como otra(o) a quien se admira y sigue a través de las numerosas

redes sociales. Esta conducta obstaculiza el desarrollo de las características propias de la

subjetividad que pudiesen a�orar a partir de la valoración positiva de sus propias singu-

laridades. De alguna manera, esto se ha tergiversado a tal punto, que su manifestación

se traduce en el impetuoso querer parecerse a un(a) otro(a), a quien se conoce a través

de la virtualidad comunicacional.

Incluso el momento histórico marcado por la pandemia del COVID-19, que ha extre-

mado, para diversas poblaciones, un encierro vigilado, ha brindado su enorme palada de

arena para que la despersonalización imponga con más fuerza su gran barrera respecto

del(la) propio(a) sujeto(a), colocándola(o) frente a las pantallas de diversos aparatos

de comunicación virtual, distorsionando la visión que cada uno(a) tiene de sí mismo(a)

y de su cuerpo �que se ha de presentar frente a un(a) otro(a) para mantener algún

tipo de comunicación humana�. Esto ha validado la no-presencialidad para mantener un

status quo en la producción de bienes y servicios de todo tipo, pudiendo prescindir de

las relaciones personales directas para que se lleve a cabo.

El escenario para una posible manifestación de la comunicación constante y presen-

cial se ha vuelto complicado, obstaculizado y agreste. No es fácil encontrar instancias

ni lugares donde se pueda dar el proceso comunicativo sin mediar la competencia, la

descon�anza e incluso el in�ujo de la opresión. En el CPF trabajamos a diario para mi-

tigar esta dinámica. Siguiendo a Freire (2012), la liberación a la que debiese aspirar el

pueblo se fundaría en la mirada solidaria y amorosa para con sus opresores, única forma

de ser revolucionario(a) en el continuum de la historia de los imperios y su opresión

sistemática y generalizada. Los espacios de la escuela, físicos y sociales, que permiten la

expresión personal de las ideas, pensamientos, historias, sentimientos, emociones, sabe-

res, a través del diálogo in situ, pueden posibilitar la con�anza para que puedan valorar

sus propias características personales y sus diferencias, entendiéndolas como valiosas en

cuanto únicas y complementarias. Además, conduce a reconocer en la alteridad de cada

integrante de nuestra comunidad la importancia y la realidad de otros mundos, miradas

y conocimientos que ahí se albergan.

En el CPF se intenta fomentar y posibilitar instancias donde las relaciones interperso-

nales de todo tipo se den en un clima de respeto y aceptación, sin distinciones culturales


93


discriminatorias ni jerárquicas, valorando de forma positiva las distintas miradas frente

a temáticas y/o problemáticas en común que puedan surgir, tanto de lo cotidiano, co-

mo de lo plani�cado en función de las actividades de aprendizaje. Reconocer nuestras

diferencias implica entender a la(el) otra(o) como potenciales personas de las cuales

aprender. Para ello, las estructuras jerárquicas son desplazadas para intentar posicionar

a cada uno como una pieza fundamental para el desarrollo del aprendizaje mutuo y la

solución de problemáticas en conjunto.

La posibilidad de generar las con�anzas necesarias para que los diálogos se den de

forma habitual y �uida requiere que cada persona se sienta y entienda valiosa, capaz e

igual en esas mismas condiciones. Es decir, se hace necesario aspirar a que todas(os)

tengan igual derecho e igual poder de voz y palabra, y que ese poder no se concentre en

quienes sean más experimentadas(os) ni en quienes mantengan algún cargo de poder. En

materias de discusión, de expresión de ideas o posturas frente a un tema, en la búsqueda y

creación de soluciones a eventuales problemáticas, e incluso en las instancias decisionales

a las que se pueda llegar, todas(os) dentro de la comunidad del CPF debiesen tener la

misma posibilidad de participación y poder.

Indudablemente, este es un proceso difícil de llevar a cabo, ya que cada persona trae

consigo la carga social e histórica de la dualidad entre opresores(as) y oprimidos(as)

de la que habla Freire (2012). En el ámbito pedagógico, desestructurar las nociones y

posiciones tradicionales de quien posee el conocimiento pleno y la verdad es una tarea

que se lleva a cabo día a día. Se debe intentar reconocer en los roles de todas(os) las

características propias de sus funciones y objetivos, mismos que debiesen transparentarse

en los procesos de aprendizaje, a partir de conocerse cada uno(a) y entre sí. Es necesario

reconocer las realidades, diferentes y en común, para dilucidar las temáticas y proble-

máticas a�nes que puedan tratarse y desarrollarse de forma conjunta y colaborativa.

Saber cuáles son nuestros roles y nuestras habilidades nos permite saber dónde y cuándo

aportar en el aprendizaje propio y en el de los(as) otros(as).

Como vemos, desde nuestro ideal de horizontalidad en las relaciones humanas, la

organización en el CPF valora las diferencias y características de los(as) miembros(as)

de la comunidad, entendiendo que sus roles dentro del espacio y las situaciones de

aprendizaje son necesarios para el desarrollo más fructífero posible del conocimiento y de

las habilidades de cada uno(a) de forma integral, por medio de instancias de diálogo y del

compartir tiempo de vida y expresión de las personalidades. Para esto, hemos llegado a

entender que las primeras actividades a realizar deben apuntar al reconocimiento personal

de las habilidades y los intereses de cada uno a través de diversas actividades durante

las primeras semanas de cada año académico. Inmediatamente después, las actividades



se centran en reconocerse en la diversidad, a la par que se van conociendo los intereses

y las habilidades de quienes nos acompañarán y acompañaremos en cada semestre y año

escolar.

Cuando en este proceso se han integrado las diversidades, las características perso-

nales y los intereses en común de las(os) estudiantes de los distintos grupos, y también

de las(os) educadoras(es), se abre la posibilidad de que las relaciones personales de todo

tipo puedan alcanzar los grados de horizontalidad que se esperan para poder dar paso

a un aprendizaje integral, a partir de procesos dialógicos y de solución de problemáti-

cas especí�cas. Los pasos pedagógicos que se dan de aquí en adelante responderán al

reconocimiento de dichas problemáticas, a la conformación de grupos de trabajo y a

la manifestación libre de las subjetividades en los espacios cotidianos de socialización a

través de la comunicación directa entre estudiantes y educadoras(es).

Freire (2008) plantea la necesidad de �una educación que posibilite al hombre para

la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática� (p. 84).

Atendiendo a lo mismo, Illich (2009) complementa desde su propio discurso que �las

estructuras de relación que necesitamos son las que permitan a cada hombre de�nirse

él mismo aprendiendo y contribuyendo al aprendizaje de otros� (p. 83). Enfatizamos

que el proceso dialógico, a través de la valoración y aceptación personal subjetiva y de

quienes conforman nuestros grupos sociales, nos ayuda a entender el mundo y la época

en la que vivimos, al permitirnos reconocer cuáles son las problemáticas que nos afectan

como integrantes de una comunidad y trabajar colaborativamente en la generación de

soluciones, nuevas formas, propuestas y materializaciones de aquello que nos permita

desarrollarnos integralmente en convivencia.

Es así como los espacios del CPF en donde se dan las instancias relacionales intentan

conformarse, a través de la dinámica dialógica, como lugares para el planteamiento de

ideas de manera tal que todas(os) puedan reconocer al(la) otro(a) según lo que este(a)

plantee. Es por eso que la habitualidad asamblearia se hace necesaria para instalar, en

el quehacer, el diálogo como medio de socialización constante y directa. Hasta hace

poco, las asambleas de estudiantes, las asambleas comunitarias y las de trabajadoras(es)

que se realizaban en el CPF eran eventos de gran concurrencia e importancia pues les

permitían a todas(os) las(os) integrantes de la comunidad formar parte y participar de la

transformación y la conformación del propio espacio educativo, tanto en su ámbito formal

académico como en sus expansiones políticas de responsabilidad y conciencia respecto

de la formación personal. En estas instancias es donde podemos observar acercamientos

a lo que Freire (2012) denomina educación problematizadora ya que se �rompe con los

esquemas verticales característicos de la educación bancaria� (p. 86), permitiendo que


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las(os) educadoras(es) y estudiantes se eduquen entre sí, intercambiando sus lugares

como medio de superarlos, y donde dejan de regir �los argumentos de la autoridad�

(p. 86). El acto cognoscitivo lo vemos asociado, entonces, a la noción liberadora de

la elaboración en conjunto del conocimiento y la realización consciente y activa de los

procesos de aprendizaje.

5. La dialogicidad y la construcción de horizon-

talidad vistas en nuestra práctica asamblea-ria:

resultados de la sistematización

La sistematización trabajada durante 2019, como ya mencionamos, nos ofrece una

serie de ele-mentos que sirven para articular un análisis sobre la experiencia comunitaria

al interior del CPF. Hemos dispuesto hasta acá dos fundamentos clave: dialogicidad y

horizontalidad, no solo porque teóricamente nos permiten iniciar y mantener una impor-

tante re�exión, sino también porque su revisión en la experiencia posibilita identi�car,

criticar, rea�rmar y/o rede�nir las propias prácticas desarrolladas. Veremos parte de es-

tas acciones, resumidas, como una muestra de signi�cativo va-lor para comprender parte

del desarrollo organizacional y comunitario del CPF.

El CPF nace del movimiento social, en tiempos donde las orgánicas de los distintos

colectivos eran una carta de presentación que decía mucho de cuáles eran sus lógicas y

prácticas. El colegio de�-nió su organización a partir de las estructuras del movimiento

del que procedía. Al ser un proyecto que buscó desde sus inicios el reconocimiento

o�cial del Estado, se hizo necesario, en un principio, trabajar con la documentación

heredada de la entidad sostenedora del colegio, en particular en lo relativo al Proyecto

Educativo Institucional (PEI). Este, no obstante, fue rápidamente actualizado por uno

que representara el ideario colectivo de los que allí convivían. Dicen García y Lozano

(2020):

De una u otra forma, el proyecto del colegio está contenido en la idea de

comunidad, pues más allá del uso común y frecuente, es un concepto que

encarna una forma de compren-der(se) (en)el espacio, tanto físico/tangible

como simbólico. El colegio mismo se percibe en base al imaginario mismo

de comunidad. En otras palabras, el colegio es comunidad (p. 152).

Esta idea hace directa referencia al horizonte inicial del colegio y entrega un marco

referencial en el cual se da la construcción del proyecto, poniendo en perspectiva parte



de su ideario. Esto per-mite dar forma a una matriz propia que, inspirada en la educación

popular como principio orien-tador, da cuenta de las características singulares e identi-

tarias que lo diferencian de otros proyec-tos educativos. En lo concreto, el PEI del CPF

tuvo su última actualización en septiembre de 2017. Su construcción fue una experiencia

colectiva y dialógica, pues el compromiso de las(os) distin-tas(os) actoras(es) fue directo

y participativo. Las trabajadoras(es), los estudiantes, las tutoras(es) y exestudiantes ocu-

paron indistintamente un sitial protagónico desde el que compartieron ideas, pareceres,

opiniones y sentires. El mismo PEI (2017) de�ne en sus primeras líneas:

Su elaboración es fruto de un proceso de participación de estudiantes, ex es-

tudiantes, tuto-res/as y trabajadores/as del Colegio, enmarcado en la cam-

paña para su reformulación que se llevó a cabo durante el año 2017. De ese

modo, este documento actualiza el PEI que nos regía desde el origen del

establecimiento (Año 2013), incorporando las miradas de una comunidad

educativa que, lejos de permanecer estática, se mueve, dialoga y cambia,

conformando �en de�nitiva� una comunidad viva y activa. (p. 3)

La acción participativa y activa de la comunidad en la elaboración del PEI y en la

mayoría de los documentos institucionales es parte de las de�niciones que este mismo

documento consagró y que da forma al ideario del CPF. Este supone una serie de con-

ceptos, valores, enfoques pedagógi-cos y políticos que permiten comprender la carta de

navegación de la escuela. Las ideas de comu-nidad, autogestión, autonomía y horizon-

talidad se muestran como pilares fundamentales de la estructura funcional y política del

CPF. Acá, por cierto, nuestro interés es destacar cómo la hori-zontalidad es un principio

consagrado por la institución y reconocido o�cialmente. Dice el PEI (2017):

Por otra parte, la horizontalidad se expresa día a día al no mirar a nadie por

sobre otro(a), al no tratar a nadie como una categoría, rol o número, sino

como un ser humano(a). Se trata de un ejercicio político comunitario en

el que cada integrante de la comunidad es considerado(a) en las decisiones

colectivas (p. 11).

La horizontalidad es entonces idea y acción en cuanto promueve una mirada hacia

el otro(a) y un hacer con el(la) otro(a) no solo incorporándolo(a) como parte de la

comunidad, sino también con-siderándolo(a) responsable en la toma de decisiones. Dice

a continuación el PEI (2017):

La horizontalidad implica una desjerarquización que no niega los roles, car-

gos y/o lugares al interior del proyecto. No borra la línea entre educador/a


97


y estudiante, sin embargo, la huma-niza y la vuelve más delgada. Vuelve

posible la interacción basada en los argumentos, y no en la imposición de

una orden emanada de un cargo. La desjerarquización de los roles supone

un control colectivo de los cargos, y la colaboración entre pares para evitar

la concentración de poder y dispersarlo entre la comunidad. Todo ello se

expresa también en los quehaceres edu-cativos y actividades colaborativas

que se llevan a cabo en las distintas clases (p. 11).

La revisión del documento institucional más relevante de un colegio, en el marco

de una sistemati-zación de experiencias pedagógicas, tiene un sentido singular, propio

de la intención estructuran-te, lo cual devela la coherencia entre lo que está escrito �y

en ello se de�ne� y lo que se hace pro-piamente tal. Ahora, si nos remontamos a un

trasfondo más amplio de nuestra historia, durante los ocho años de vida del CPF, la

asamblea, en sus dos formas principales (de trabajadoras(es) y comunitaria), ha sido un

espacio que ha sostenido una búsqueda constante por trazar el camino hacia el control

integral por parte de la comunidad, lo que comprendemos como control comuni-tario. Es

en esta sistematización de esta experiencia en concreto donde identi�camos la práctica

asamblearia y su aporte a la construcción de horizontalidad a partir de los contenidos de

la dialo-gicidad.

Como ya lo referimos al inicio de este apartado, la orgánica que de�nió desde un

principio el pro-yecto del CPF incluye a la asamblea como el único espacio para la toma

de decisiones, entre otras funciones, y reemplaza a otras instancias que tradicionalmente

se desarrollan en los colegios, tales como los consejos de profesores, reuniones de equipo

de gestión o consejo escolar. Dicen García y Lozano (2020):

la relevancia de estos elementos, tales como pensamiento crítico, horizonta-

lidad, innova-ción pedagógica, autogestión, autodeterminación, dialogicidad

y praxis, entre otros. Esto nos lleva a comprender por qué al interior del co-

legio ocurren ciertas cosas, como por ejemplo, el que no haya una directiva

propiamente tal, sino un espacio horizontal denominado asamblea, y que el

cargo de `Director(a)', por ejemplo, entre otros cargos también resigni�ca-

dos, sea re-ferido como rol de `Coordinador(a)'. No son parte de un capricho,

y mucho menos son juegos de palabras que busquen burlarse de la institucio-

nalidad tradicional conservadora. Son cues-tiones prácticas que responden a

una forma de pensar, comprender, y hacer/actuar diferente, resultante de un

proceso histórico dinámico, intenso y profundo. Son los elementos visibles

de otra lógica, es la encarnación de un paradigma otro. (p. 158-159) (. . . )



Las resigni�caciones de cargos y de los espacios de participación y decisión pasan a

ser cuestiones prácticas que de�nen y acompañan los quehaceres propios de un estable-

cimiento educacional. Es así como las relaciones entre directivas(os) y profesoras(es),

entre profesoras(es) y estudiantes, entre directivas(os) y estudiantes, y entre todas las

posibles relaciones que se pueden dar al inte-rior de una comunidad educativa, se ven

conjugadas en otra lógica, lo cual in�uye directamente en el cómo se dan. La sistema-

tización permitió ver con claridad cómo se vive y convive en las distintas asambleas, y

mostró importantes distinciones que propician, al mismo tiempo, reconocer y cues-tionar

ciertas prácticas. La asamblea de trabajadoras y trabajadores y la asamblea comunitaria

son las instancias principales que, en palabras de sus mismos(as) integrantes, mejor dan

cuenta de una �autonomía popular� (García y Lozano, 2020).

Pero, en especí�co, ¾en qué consisten estas instancias asamblearias y cómo operan

en la práctica? Pues bien, por un lado, la asamblea de trabajadores(as) se desarrolla una

semana de por medio y ocupa una mañana completa. Los(as) trabajadores(as) cumplen

con esta actividad, no solo porque es parte de sus tareas contractuales, sino porque es

un compromiso político con el colegio, de�ni-do como parte de las condiciones que este

exige para incorporar nuevos integrantes. Los registros de cada asamblea se materializan

en actas públicas donde se consignan los acuerdos alcanzados, que tocan temas que van

desde lo pedagógico hasta lo organizacional. Dicen García y Lozano (2020):

Dentro de la asamblea misma no hay roles o funciones rígidas ancladas en

las mismas perso-nas, sino que cada función o rol necesario va rotando de

manera voluntaria y espontánea (toma de palabras y orden de turnos de

intervención, expositores/informantes, toma de ac-tas, orden del espacio,

etc.). Esto sigue la lógica de la dispersión y colectivización de los roles, y

además, va en la línea del eje de�nido para esta experiencia, que es el de

`participación hori-zontal' (p. 168).

La dispersión y la colectivización de los roles es un principio que se suma a los

argumentos en fun-ción de la construcción de horizontalidad, ya que permite que cada

integrante de la asamblea ten-ga las mismas posibilidades para asumir cargos y roles.

Y, a pesar de que hay ciertos componentes formales ineludibles, especialmente los que

tienen que ver con el ejercicio de la docencia, estos no son impedimentos para que, por

ejemplo, cualquiera pueda asumir un rol o cargo de la naturaleza que sea.

La dinámica misma de la asamblea permite observar un continuo diálogo, de respeto

y reconoci-miento, pero también de discusión y desacuerdo. �De esta manera se generan

diálogos colectivos muy enriquecedores, sin existir censura o reproche, pero sí desacuerdos


99


y puntos de vista diferen-tes� dicen García y Lozano (2020, p. 168). Este ambiente es

fecundo para la generación de diálogos que permitan el encuentro de los distintos puntos

de vista, en un clima de con�anza, que propicia la participación activa de todas(os) por

igual.

Por otro lado, en lo que respecta a la asamblea comunitaria, realizada dos veces

por semestre, esta se rige por el mismo principio dialógico, ya que es de�nida como un

espacio de horizontali-dad, esta vez ampliado a la totalidad de la comunidad educativa:

�La participación es abiertamen-te horizontal, y se invita a que cada persona intervenga

libremente, y que se involucre en las to-mas de decisiones� (García y Lozano, 2020, p.

169). El espacio es inclusivo e integrador. Cabe seña-lar que hay acciones previamente

diseñadas por quienes organizan las asambleas comunitarias (por lo general profesoras[es]

y algún[a] estudiante y/o tutor[a]), acciones que no son más que actividades destinadas a

generar un ambiente más acogedor y fomentar así la participación. Si bien la frecuencia

y la dinámica misma pueden ser distintas a las de las asambleas de trabajadoras y

trabajadores, esto no es determinante a la hora de identi�car cómo se dan las relaciones

al inte-rior de la misma.

La participación es voluntaria y abierta, se dialoga, re�exiona, discute y decide en

torno a los dis-tintos temas de interés que son presentados, algunos de los cuales tienen

que ver con el colegio y sus cuestiones más prácticas, y otros se pueden involucrar direc-

tamente con lo pedagógico. Ejem-plo de ello es parte de lo que hoy se implementa en

términos pedagógicos, pues fue de�nido en una asamblea comunitaria. La problematiza-

ción constante, crítica y re�exiva es otra característica habitual, claramente apreciable

en las asambleas comunitarias. Quizás, un elemento disruptivo y que puede interpretarse

como un posible reparo a lo que acá estamos planteando, es el recono-cimiento �inducido

por ciertas señales� de diferencias al interior de la asamblea comunitaria, en particular

de quienes se integran de manera inicial. Tal como señalan García y Lozano (2020) en

la sistematización:

A diferencia de la asamblea de trabajadores y trabajadoras, hay una forma de

interacción dife-rente, partiendo por una disposición y ubicación distinta de

los y las participante [. . . ] Una ob-servación que quizás puede ser importante

es que sí se distinguen claramente quiénes son profesores, estudiantes y

tutores, lo que predispone y predetermina la interacción, pero no está claro

si esta distinción genera algún tipo de verticalidad o jerarquía, quizás no

tanto des-de lo real-empírico, sino más bien en el contexto del imaginario

colectivo, el sentido común o la percepción individual (inconscientemente



o de forma no intencionada) se asocia la �gura del profesor/profesora con

alguien de más autoridad, o a quién hay que tratar con respeto o desde una

cierta distancian. (pág. 171)

Para ir �nalizando, queremos destacar cómo la experiencia asamblearia nos entrega

una serie de elementos que permiten avanzar en potenciales aportes para la re�exión

al interior del mismo CPF y también para compartir y colaborar en/con otros proyec-

tos educativos. Asimismo, la sistematiza-ción se con�gura como herramienta política y

organizacional de memoria, revisión y autoconoci-miento. Todo este despliegue experien-

cial, nuestras re�exiones y diálogos con principios teóricos y elementos epistemológicos,

fueron posibilitados por el ejercicio colectivo sistematizador, a modo de catalizador. Las

experiencias y saberes estaban ahí, acumulándose inmersos en la vertiginosi-dad de la

praxis, pero sin un diálogo depurado, explícito ni riguroso, sino más bien intuitivo y

es-pontáneo.

A modo de síntesis y cierre, algunas conclusiones que hemos de�nido durante este

complejo pro-ceso:

La sistematización de experiencias pedagógicas se mani�esta y justi�ca como una

metodología apropiada para el registro, el análisis y la producción de saberes al

interior del CPF y emerge como posibilidad de ser una referencia para que otras

escuelas y organizaciones puedan observar sus experiencias vividas.

Existe una de�nición institucional consagrada en el PEI que de�ne la horizontalidad

como un principio político e identitario del Colegio Paulo Freire de San Miguel, lo

que, a la luz de la experiencia sistematizada, es coherente con la realidad de�nida

por la práctica asamblearia.

La práctica asamblearia permite el encuentro de los distintos estamentos y/o ac-

toras(es) educativos dentro de un marco de reconocimiento, respeto, integración

y valoración por la(el) otra(o). Re�ejo de esto es la resigni�cación de los distintos

espacios decisionales y de los cargos y roles al interior del colegio, lo que permite

un encuentro sin la mediación pro-pia de la de�nición tradicional.

Las asambleas muestran una práctica relacional horizontal, en la cual no existe,

como se es-tableció en el punto anterior, distinción jerárquica de cargos ni roles.

Por un lado, la asam-blea de trabajadoras(es) elimina las diferencias entre direc-

tivas(os), profesoras(es), asisten-tes y profesionales de otras áreas; y por el otro,

la asamblea comunitaria no permite dispa-ridades ni distancias entre estudiantes,

tutoras(es) y trabajadoras(es).


101


Se reconoce, por parte de quienes se integran por primera vez al CPF, sea del

estamento que sea, un período de entendimiento y acomodo con las dinámicas

relacionales propias de la asamblea. Esto genera evidente distancia entre quienes

llevan más tiempo siendo parte de las asambleas y quienes se integran de manera

reciente.

Las asambleas, y en particular la asamblea comunitaria, re�ejan en sí mismas la

intenciona-lidad de generar un espacio para el encuentro y el reconocimiento, propi-

ciando acciones que permiten a los nuevos miembros de la comunidad comprender

y ser parte de una nue-va lógica relacional y decisional. Este principio formativo

nos indica la necesidad de posi-cionar la acción dialógica como elemento central

en la construcción de horizontalidad.

Es la asamblea la orgánica en donde se proyecta el horizonte del control comunitario

en el CPF.

El legado de Paulo Freire no tiene que ver solo con el nombre del colegio o con su lema

�Repen-sar(nos) para transformar(nos)�. Es, también, un conjunto de símbolos, ideas,

pensamientos, sabe-res, sentimientos, emociones y valores que, bajo el paradigma de las

pedagogías críticas y la inspi-ración y enseñanzas de la educación popular, dan cuerpo

y contenido al ideario político-pedagógico del CPF. En ese amplio mar de de�niciones,

la dialogicidad y la horizontalidad se con-jugan, implícita y explícitamente, en la teoría

y en la práctica, en la re�exión y en la acción, en la utopía y en la experiencia de un

proyecto que se autode�ne como liberador.


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ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

Proyecto de investigación pp.104 - 123

Paulo Freire y la concepción de sujeto:

consideraciones etimológicas, ontológicas

y dialécticas.

Juan Camilo Méndez Rendón1

Resumen

Este texto se propone mostrar las condiciones en las que se presenta la noción de sujeto

en el pensamiento de Paulo Freire. Para ello, plantea un abordaje desde lo etimológico,

en el cual se describen las diferentes acepciones que recibe la palabra sujeto en distintos

momentos de la historia. Esa mirada se complementa con un recorrido histórico sobre la

descripción ontológica del sujeto que abarca desde el pensamiento aristotélico hasta las

posturas críticas de los siglos XIX y XX. Termina con la propuesta de reconocer el carácter

dialéctico del sujeto freireano, pues se superpone a un orden de dominación práctica e

ideológica. A partir de una revisión documental, que incluye una parte de la bibliografía

del pedagogo brasileño, pero también obras que analizan su obra, se concluye que este

sujeto, una de sus nociones características y representativas, debe comprenderse no

desde los márgenes que consideran la individualidad sino desde las relaciones dialécticas

de dependencia y de interdependencia que los seres humanos elaboran en cuanto seres

políticos.

Palabras clave: sujeto, pedagogía de la liberación, ontología, razón dialéctica.

1Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. B [email protected] ORCID:0000-0002-2014-8374.Fecha de Recepción: 02 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 02 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0002-2014-8374

https://orcid.org/0000-0002-2014-8374



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Paulo Freire and the conception of

subjects: etymological, ontological and

dialectical considerations

Juan Camilo Méndez Rendón1

Abstract

This text aims to show the conditions in which the notion of the subject is presented in

the thought of Paulo Freire. To do this, he proposes an approach from the etymological

point of view, in which the di�erent meanings that the word subject receives at di�erent

times in history are described. This look is complemented by an ontological description

of the subject placed in a diachronic framework, which ranges from Aristotelian thought

to the critical positions of the 19th and 20th centuries. It ends with a proposal through

which the Freirian subject is dialectical because it overlaps to an order of practical and

ideological domination. Since a documentary review that includes a part of the Brazilian

pedagogue's bibliography but also analytical works of his work, it is concluded that this

subject, one of his characteristic and representative notions, should be not from the

margins that consider individuality but from the dialectical relations of dependence and

interdependence that human beings elaborate as political beings. Reason why this notion

is going to be outside the scope of science and even philosophy and it will be understood

only in an accentuated political and pedagogical meaning.

Key words: subject, liberation pedagogy, ontology, dialectical reason.

1Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. B [email protected] ORCID:0000-0002-2014-8374.Reception Date: April 02, 2021Acceptance Date: May 02, 2021

https://orcid.org/0000-0002-2014-8374

https://orcid.org/0000-0002-2014-8374

Méndez, J.C.

1. A manera de introducción

Este texto se inscribe en el plano de la �losofía de la educación, ya que analiza la

obra del pedagogo brasileño Paulo Freire a partir de la noción de sujeto. La corriente de

pensamiento que inspira este análisis es el personalismo (Mounier, 1966), pues pone el

interés en la persona. Más que un juego de palabras, lo que se quiere hacer ostensivo

es el énfasis que esta corriente asume en el concepto de persona al describirla bajo las

características de apertura, intencionalidad, transcendencia y comunicación. Estas cuatro

condiciones de la corriente personalista son congruentes con categorías de pensamiento

que Freire incorpora a lo largo de su obra. Dado que, como lo plantea el personalismo,

es poco probable que un discurso cientí�co e investigativo pueda acercarse a la noción

de persona, este desvelamiento debe hacerse a partir de un tratamiento dialéctico, tal y

como lo propone Fullat (1979), no bajo la perspectiva que para tal �n plantea Hegel, esto

es, progreso del espíritu que acaba por identi�carse consigo mismo. Se trata más bien

de una dialéctica metodológica que permite cambiar de perspectiva hacia la búsqueda

de sentido a partir de un proceso comunicativo, lo que en la obra del pedagogo brasileño

adquiere el nombre de acción dialógica.

Uno de los pensadores que con mayor insistencia abrazó el personalismo fue Emma-

nuel Mounier (1905-1950), quien, dicho sea de paso, inspiró, en muchas cuestiones, la

obra de Freire. Para Mounier, el personalismo se entendía como �toda doctrina y toda

civilización que a�rma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales

y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo� (1966, p. 72). Fueron dos

los fenómenos que marcaron política y socialmente todo el siglo XX: los totalitarismos

(fascismo, nazismo y comunismo) y la creación de la sociedad de masas, cuyas inciden-

cias van a afectar todos los ámbitos de la vida, tanto individual como social. Ambos

fenómenos niegan, sobre la base de su funcionamiento, el proceso de individuación que

deriva en la formación de sujetos sociales y políticos. Tanto el uno como el otro deben su

existencia al hombre en cuanto objeto, y refuerzan esta idea al confundirlo con la masa,

es decir, cuando hacen suya la directriz del poder que ordena una forma de desarrollo a

través del grupo y de los colectivos. A toda esta idea de construcción de las sociedades

posmodernas a partir de un sujeto gregario se opone el hombre-sujeto de Paulo Freire.

Al leer a Freire se encuentran referencias al otro y al mundo; siempre exhorta no a estar

en él sino a estar con él. Es altamente pertinente traer a colación una de sus premisas

fundamentales, pues habla de la relación con el otro en el ejercicio educativo: nadie

educa a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos juntos en completa armonía con

el mundo.

106 Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero � Julio 2021 (104-123)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

Paulo Freire y la concepción de sujeto: consideraciones etimológicas, ontológicas y dialécticas

Una última mención acerca del personalismo para ir per�lando la relación que existe

entre este y el sujeto de Freire. Esta corriente considera al hombre como un ser emi-

nentemente social, comunitario, dialógico; un ser libre, en el concepto foucaultiano del

término, trascendente y con un valor en sí mismo, que lo aleja de convertirse en objeto

o ser considerado como tal. Su condición de transcender está dada por el manejo que de

su conciencia hace, es decir, por su condición ontológica de ser más. Las características

de la corriente personalista coinciden en forma y función con la descripción que Freire

hace del sujeto, esto es, un individuo que, poseedor de una conciencia ingenua, se in-

corpora activamente a su mundo y a su sociedad a partir de un proceso de educación

liberadora. Al hacer esto, está transitando de su estado original �una forma sustantiva

de ser objeto� hacia un estado de conciencia crítica en el cual su capacidad de decisión

es mayor por cuanto, como persona o como sujeto, ha abandonado su naturaleza de ser

oprimido (Freire, 1970).

Un pensador crítico de su tiempo, como Freire, mira, sobre todo, hacia el desarrollo

de esta actitud, pues �desemboca normalmente en la producción de otra noción distinta o

más compleja de lo que pudiese entenderse comúnmente como crítica� (Bautista, 2014,

p. 134). Llama la atención que a lo largo de la obra de Freire no se dedique un apartado

especial al desarrollo conceptual de lo que entiende por sujeto. Pero es la crítica a todo

un sistema socioeconómico y político moderno y posmoderno la que va a permitir ir

recogiendo las impresiones acerca de los aspectos sobre cómo un individuo se constituye

en sujeto. Al pensar por qué Freire no desarrolló de forma sistemática su noción de

sujeto, se podría considerar el hecho de que su formulación, más que desde la �losofía,

se hace teniendo como trasfondo la pedagogía y las relaciones periféricas que esta ejerce

con otros dominios del saber social y humano. El saber �losó�co está en la necesidad de

completar el cuadro que desde lo dialéctico se precisa saber para comprender a fondo la

relación pedagógico-�losó�ca, pero, en todo caso, esa relación queda subsumida en lo

pedagógico.

Se entiende, entonces, la relación intrínseca que hay entre la formación del sujeto y

una práctica educativa cuyo �n más noble es la liberación. No se quiere, sin embargo, dar

la idea de una inconsistencia, un olvido o un empobrecimiento metodológico ni conceptual

en la obra de Freire. Por fortuna, el trabajo hermenéutico ha permitido recomponer la

noción de sujeto: sus causas y sus consecuencias. En un primer momento este concepto

parte de una noción ontológica, pues hunde sus raíces en el pensamiento aristotélico.

Sin embargo, hay un momento en el cual la perspectiva cambia debido a que es la

dialéctica la que dirime la disputa conceptual cuando esa idea de sujeto tropieza con la

práctica educativa. Eso explica por qué el análisis parte de una tríada que comprende lo

Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero � Julio 2021 (104-123)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

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Méndez, J.C.

ontológico, lo etimológico y lo dialéctico.

2. Particularidades metodológicas

El método seleccionado para la problematización etimológica, ontológica y dialéctica

de la noción de sujeto en el pensamiento de Paulo Freire es la revisión documental

(Meza Salcedo, Rubio Rodríguez, Mesa y Blandón, 2020). Esta se hizo a partir de la

consideración de cuatro libros del pedagogo brasileño. Los dos primeros, A Educação

como prática da liberdade y Pedagogía del oprimido dan cuenta del momento en el que

aparece la noción de sujeto. Desde estas dos obras, se habla de un primer Freire, que

va dialogando con los conceptos de concienciación, opresión y libertad. Las obras se

publicaron en 1969 y 1970, respectivamente.

Los otros dos libros, Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido y Por uma pedagogia da pregunta, dejan ver un segundo Freire, puesto que este

vuelve la mirada para revisitar de manera crítica algunos de las nociones expuestas en

las décadas de 1960 y 1970. Estas obras se publicaron en 1992 y 1985, respectivamente.

En el presente artículo se ha querido abordar el devenir de la noción de sujeto en las

primeras referencias y en los últimos momentos de la obra de Freire. Junto con ello, la

revisión documental se apoya en textos: i) que han analizado el pensamiento pedagógico

y �losó�co de Freire, y ii) que han servido como fuente de formación y con�guración de

ese pensamiento. Dentro de los primeros encontramos a autores como Paro, Ventura,

Silva y Neide (2020), Sampaio de Carvalho (2013) y Kohan (2020). En los segundos

aparecen Mounier (1966), Roig (1981), Kant (1996) y Feyerabend (1987).

3. Consideraciones etimológicas y ontológicas del

sujeto: una aproximación histórica

Un rastreo sistemático sobre el plano etimológico-diacrónico del concepto sujeto

permite ver las signi�caciones que, en diferentes momentos de la historia, ha ido incor-

porando dicho concepto. Desde el punto de vista gramatical, que es la primera forma de

acercarse constitutivamente a un concepto según lo enseñaron los gramáticos de Alejan-

dría, la voz sujeto se forma a partir de un radical sujet- y un su�jo de acción �o. Esta

palabra, de tal manera, en una acepción primaria signi�ca acción y efecto de sujetar; es

decir, el sujeto está a merced de algo o de alguien que gobierna sus movimientos y su

voluntad. De ahí que sujetar sea un verbo transitivo que exige la presencia de un objeto



directo, o sea, algo o alguien a quien sujetar. Una idéntica función puede encontrarse al

revisar su etimología: el verbo sujetar viene del latín subiectare, formado con el pre�jo

sub- (debajo) y el verbo iactare, frecuentativo del verbo iacere, que nos dio las palabras

echar, objeto, objetivo y proyecto. Entonces, la idea de sujetar es echar (iacere) algo

abajo (sub), es decir, dominarlo. Esta primera descripción etimológica muestra de ma-

nera inicial los trazos del vínculo entre el sujeto y el ejercicio de la dominación en Freire,

pasando por el estado de sujetar, que podría interpretarse como el equivalente de objeto,

que es la antítesis del sujeto en el primer Freire.

El Diccionario de la Real Academia Española (2020), por su parte, en su vigesimoter-

cera edición, informa algo similar en su primera acepción cuando de�ne al sujeto �como

expuesto o propenso a algo�. En la acepción cuatro, el concepto se relaciona con la �lo-

sofía y lo de�ne como �Espíritu humano, considerado en oposición al mundo externo, en

cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conocimiento, y también en oposición a

sí mismo como término de conciencia�. Ambas acepciones expresan signi�cados dispares

por cuanto el uno re�ere a la lengua natural y el otro a la lengua especializada, en este

caso a la de la �losofía. Más allá de esto, este texto va a mostrar que entre ambos se dan

puntos de intersección que explican su uso en diversos períodos de tiempo y en diversas

corrientes de pensamiento.

Consecuente con esta ambivalencia presente en la comprensión del sujeto, Foucault

va a presentar dos signi�caciones para la comprensión de esta palabra. La primera de

ellas lo entiende como sometido a otro a través del control y la dependencia. La segunda

lo enuncia en cuanto sujeto atado a su propia identidad por la conciencia o el conoci-

miento de sí mismo. Ambos signi�cados sugieren una forma de poder que subyuga y

somete (Foucault, 1998). En las dos acepciones va a quedar explicitado el subsistema de

condicionantes sociohistóricas que va a ser posible su existencia. Un análisis de la obra

de Paulo Freire muestra que la noción de hombre-sujeto es más cercana a la segunda

acepción propuesta por Foucault. Por lo tanto, es esta acepción del término la que se va

a usar para poner en contexto la noción de hombre-sujeto en el pensamiento de Freire.

En A educação como prática da liberdade, Paulo Freire (2014a) habla de que no existe

educación sin sociedad humana y no existe, a su vez, hombre por fuera de ella. Esta,

bien puede considerarse la causa por la cual Freire no dicotomiza la práctica educativa

de la acción política; más bien, piensa, quienes así actúan lo hacen movidos por fuer-

tes inspiraciones ideológicas que desligan la educación como un subsistema del aparato

político de un lugar.

Él nos ayuda a pensar las posibilidades de la �losofía, siendo que esta puede


109

Méndez, J.C.

ser tanto una teoría o un sistema de pensamiento como una forma de a�rmar

la vida, en conexión muy próxima con la educación y la política. Por eso es

muy difícil separar una de otra (Kohan, 2020, p. 93).

Así las cosas, la sociedad que es radiogra�ada en esta obra es una sociedad en �naci-

miento�. De ahí su cercanía con el tránsito hacia la liberación, por cuanto ha comenzado

a tomar conciencia de su deber histórico al �presentar violentos encuentros con un tiem-

po que se desvanecía con sus valores, con sus peculiares formas de ser y que pretendía

continuarse en otro que estaba por venir; buscaba con�gurarse� (Freire, 2014a, p. 25).

Es en el marco de esta sociedad incipiente �aunque se re�ere al Brasil de mediados del

siglo XX, perfectamente pudiera referirse a cualquier otro país de América Latina o de

África� que Freire habla por primera vez del hombre-sujeto como un ser que ha logrado

un estado de concienciación a partir de una educación para la libertad o liberadora. La

contraparte de este tipo de hombre es el hombre-objeto, producto de una educación para

la domesticación, para la alienación.

Es interesante mirar que en la terminología de Freire el sujeto corresponde a una

cualidad del espíritu humano pero que este espíritu está fuertemente condicionado por

una realidad externa. Una realidad enmarcada desde unos horizontes de comprensión

políticos, económicos e ideológicos, que con�guran sistemas de poder en los cuales se

produce una división entre dominados y dominadores. Tal es el escenario donde tiene

lugar la formación del hombre-sujeto freireano. Retomando por un instante la información

sobre el concepto sujeto, el Diccionario de �losofía de Brugger (1983) propone una

etimología alterna a la que hasta ahora se ha mencionado de ese concepto; dice que

proviene del latín subjectum, que signi�ca �lo puesto debajo, lo que se encuentra en la

base�. A este sentido etimológico responde el signi�cado ontológico del concepto: es la

realidad que está en la base que sostiene al �sustentador�. Brugger menciona que un caso

especial de sujeto es el psicológico, en cuanto es portador de actos, en especial de actos

intencionales.

Vale la pena mirar estos aspectos gramaticales y etimológicos de la palabra pues

aportan ideas clave que ayudan en su comprensión en diversos contextos, ya que en

todas las épocas ha habido entendimientos diversos. Así, por ejemplo, Guerrero Ortega,

al analizar la noción de sujeto en Foucault, dice que a una época (la clásica) le faltó el

haber problematizado la constitución de sí mismo como sujeto:

Diría simplemente que no hay sujeto. Lo que no quiere decir que los griegos

no se hayan esforzado en de�nir las condiciones por medio de las cuales se



da una experiencia que no es la del sujeto sino la del individuo en la medida

en que intenta constituirse como maestro de sí (2010, p. 18).

A pesar de que el sujeto sea una invención de la Modernidad, es posible, como

se acaba de ver, rastrear las diversas concepciones que sobre el sujeto existieron en la

antigüedad, mismas que nos ayudan a comprender el valor que Freire le otorga a lo

largo de su obra. Jesús Araiza (2009), en este sentido, habla de lo que para Aristóteles

es el concepto de sujeto (hypokeímenon) y menciona que tiene la misma signi�cación

que el de sustancia (ousía), de modo que, si un sujeto es aquello de lo que se predica,

lo demás, sin que él se predique de nada, será sujeto o sustancia de un determinado

hombre, de igual manera en que un determinado caballo o una determinada planta son

sujeto o sustancia. Se ha de advertir que, pese a esta extensión del concepto de sujeto

en Aristóteles, prevalece como ejemplo primario el caso de un ser humano en particular

(tìs ánthropos).

Asimismo, aunque la pregunta por el sujeto se sitúe en el seno de la metafísica,

Foucault habla de la inquietud de sí2 y la piensa como una formulación �losó�ca que

puede aparecer incluso desde el siglo V a.C. Se trata de una noción que atravesó, hasta los

siglos IV y V d.C., toda la �losofía griega, helenística y romana, así como la espiritualidad

cristiana (2009). Esta inquietud de sí implica cierta manera de prestar atención a lo que se

piensa y lo que sucede en el pensamiento. Es necesario no pasar de largo por esta noción,

pues ella puede aportar elementos valiosos para la interpretación del cambio de paradigma

que signi�có superar la noción estrictamente ontológica del sujeto y el advenimiento de

un sujeto social, lugar que sitúa la discusión en el estadio de la Modernidad. Este ser como

sujeto social es el que nos encontramos presente en Freire al entender su emergencia

dentro de un proceso de educación que libera, que supera las imposiciones ideológicas

del fatalismo histórico y le permite a la persona asumir el destino de su vida en sociedad.

La epimeleia heautou nace a partir de una serie de inscripciones en los textos de

�losofía que describen la relación que el hombre tiene consigo mismo en el propósito

de acercarse lo más nítidamente posible a la verdad3. Ese descubrimiento de la verdad,

que es un proceso del pensamiento, se da, por parte del sujeto, a partir de fórmulas

como: �ocuparse de sí mismo�, �preocuparse por uno mismo�, �cuidar de sí�, �retirarse

hacia sí mismo�, �retrotraerse en sí mismo�, �complacerse en sí mismo�, �no buscar otra

voluptuosidad que la que hay en uno mismo�, �permanecer en compañía de sí mismo�,2Epimeleia heautou.3Es interesante ver que este acercamiento a la verdad encuentra un correlato en Freire a partir de

sus procesos de subjetivación de la realidad, es decir, Freire piensa que mi realidad es aproximativa a larealidad real, y que solo en la medida en que la problematice con la realidad de los otros (subjetivación)nos acercaremos a esa forma de la realidad pues habremos develado lo que de real hay en ella.


111

Méndez, J.C.

�ser amigo de sí mismo�, �estar en sí mismo como una fortaleza�, �hacerse dueño de sí�,

�cuidarse�, �rendirse culto�, �rendirse dueño de sí�, �conocerse a sí mismo�.

La epimeleia heautou fue un principio que se mantuvo constante desde la tradición

helenística hasta bien entrada la cristiandad, pasando por la cultura griega y romana. Las

claves de su comprensión pueden sintetizarse a partir de tres principios fundamentales:

i. Hacerse cargo de sí mismo, ocuparse de sí como una manera de estar en el mundo

y de afrontar la vida; de pensar en el otro y en su bienestar como algo que depende

de nosotros mismos. De tal manera que, bajo esta premisa, se trata de una actitud

con respecto a sí mismo, los otros y el mundo.

ii. Obedece a cierta vigilancia, la forma como atendemos a lo que pasa en nuestro

pensamiento, prestando atención a toda la información que pueda ser captada por

nuestros sentidos.

iii. Este principio se ocupa de las acciones que emprendemos en nuestro bene�cio

personal. Aquí se incluye el ocuparnos tanto física (deporte y cuidado del cuerpo)

como espiritualmente (estudio, contemplación) de nosotros mismos. Acciones por

las cuales uno se modi�ca, se puri�ca y se transforma (Marín Mercado, 2010).

A partir del siglo XVII, aparece un orden de sujeto que, si bien va a seguir ocupándose

de sí, se va a comprender más en función de su implicación social, lo que Freire denomina

la relación hombre-mundo. Este sujeto social, el ideal de sujeto moderno, no se va a poder

disociar de su proceso de subjetivación, entendida esta como la penetración del sujeto en

el individuo y la transformación del individuo en sujeto. La subjetivación, dice Magallón

(2013), es lo contrario del sometimiento del individuo a los valores transcendentes. Por

esta razón es que argumenta que no es posible hablar de un sujeto en épocas pretéritas

a la Modernidad, épocas en las cuales el hombre se proyectaba en Dios, es decir, se

abandonaba al valor de un Dios como elemento rector y regulador de la vida en todos

sus dominios.

Si para ser sujeto es necesario que la vida resida en el individuo, es necesario poner

la mirada en el otro, porque en su reconocimiento reside, a su vez, la vida que habita en

mí, de allí que se hable de un sujeto social.

El individuo no es más que la unidad particular donde se mezclan: razón,

pensamiento, experiencia y conciencia. Sujeto es el paso, para manejar la

terminología freudiana, del ello al yo; es el control ejercido sobre la vivencia

para que haya un sentido personal y el individuo se convierta en actor y se



inserte en las relaciones sociales a las que transforma. El individuo única-

mente llega a ser sujeto al separarse de sí mismo, oponiéndose a la lógica

de dominación social, a través de una lógica de la libertad, de la libre pro-

ducción de sí mismo, lo cual conduce a a�rmar al sujeto y sus derechos en

un mundo donde el ser humano ha sido transformado en objeto (Magallón,

2013).

Se podría concluir, entonces, que el mundo de hoy, lo que se conoce como la cultura

occidental, es un mundo del no-sujeto si se ve desde la óptica de los oprimidos a los que

pertenece la mayoría de las personas que habitan el planeta. La vida de hoy, desde el

punto de vista de la constitución del sujeto, reside en los órganos de poder económico y

político que gobiernan el mundo, casi siempre, bajo un modelo neoliberal. Visto desde la

óptica de ellos, ahí está el sujeto, un sujeto que podría denominarse homo-economicus.

Este tipo de sujeto controla un mundo que exalta el ser objeto como una condición

precisa a los procesos de dominación y de enajenación que, aunque ya no se efectúan

bajo la égida de la esclavitud ni de los imperios coloniales, sí lo hacen bajo los efectos

prácticos del consumo y todos sus hábitos adyacentes.

Se pasará ahora a evidenciar las relaciones de sentido de lo que en efecto constituye

esa aspiración/negación del no-sujeto del mundo de hoy. José Ferrater Mora, en su

Diccionario de �losofía, distingue al menos cuatro factores que se asocian con el concepto

de sujeto. Dependiendo de la segmentación del saber en la que han caído los discursos

especializados y de las perspectivas analíticas, puede hablarse del sujeto desde un punto

de vista lógico (concepto de sujeto), desde un punto de vista ontológico (el sujeto

como objeto), desde un punto de vista gnoseológico (un sujeto cognoscente) y desde

lo psicológico (un sujeto psicofísico) (1965). ¾Qué pasa con una persona a la que se le

ha sustraído la posibilidad y el deseo de conocer, de saber o lo que en Freire recibe el

nombre de la curiosidad de los hombres? (2014b), ¾cuál será su relación con un mundo

aprehendido a partir de la realidad que le impone el poder del dominador y no desde

la realidad que ella ha descubierto a partir de su lectura del mundo y de su lectura de

la palabra? Y, por último, ¾qué es posible esperar ya no de una persona sino de una

sociedad que no se puede constituir como sujeto debido a la eliminación sistemática de

su capacidad de aprender, de saber y de conocer?

Estas preguntas que ahora se formulan, aun conscientes de su respuesta, ponen de

mani�esto que el hombre-sujeto presente en el pensamiento de Freire es un hombre

que funda su deseo (concienciación) de ser sujeto en la práctica de conocer. Se trata

de un sujeto cognoscente, que, en tanto pueda ir develando el mundo, reconociéndolo


113

Méndez, J.C.

problemáticamente, se irá reconociendo en él como un sujeto que, al recibir la vida,

puede comenzar a gobernarla, no reproduciendo las prácticas de los dominadores, sino

mostrando a otros el camino hacia una liberación. A eso se le conoce como la educación

como práctica de la libertad.

4. La construcción del sujeto desde una perspec-

tiva dialéctica y sincrónica

En Pedagogia do oprimido (1970), Freire describe su acción cultural dialógica como

parte de una actitud de dialogicidad cuyos �nes son consecuentes con el proceso de

liberación. Su acción cultural dialógica se organiza a partir de elementos como la cola-

boración, la unión, la organización y la síntesis cultural. Lo anterior es solo una muestra

de hasta dónde el diálogo está en el centro de la relación entre el maestro y el estudian-

te, y aun en un plano mayor, entre el hombre y la sociedad a la que pertenece. Ya se

ha mencionado que el sujeto transita por estados de conciencia a partir de procesos de

educación que liberan, pero lo hace siempre con los otros, nunca desde sí mismo. Ese y

no otro es el carácter dialéctico del sujeto en Paulo Freire.

En la comprensión gnoseológica presente en la obra de Freire se destaca la noción

del sentido común en las clases dominadas. De hecho, Freire usa el término como un

equivalente de lo que en otros grupos se denomina conocimiento cientí�co. El sentido

común visto de esa manera se entiende como un lugar desde el cual parte la curiosidad

epistemológica que caracteriza a los seres humanos. Ese sentido común, sin embargo,

debe irse proyectando hacia una comprensión de la realidad real. Aquí es donde aparece

la relación lectura del mundo / lectura de la palabra, constante en la obra de este autor.

Cuando se re�ere a la lectura del mundo, Freire no está haciendo más que elevar

a categoría sustancial, en el proceso de liberación, la relación hombre-mundo que tiene

cada persona, de tal manera que en esa relación se visibilicen los conocimientos social-

mente construidos sobre el mundo, pero también la criticidad en la forma como esos

conocimientos fueron alcanzados. Esta visión democrática del saber deviene en una con-

cepción ontológica del conocimiento que se superpone a las imposiciones positivistas con

las que la ciencia y la razón de cuño occidental se han abrogado la forma representativa

para explicar el mundo.

Existen al menos cuatro modos de conocer en lo que se denomina aprehensión de

la realidad. No se está haciendo referencia con esto a la realidad del otro o a la mul-

tirrealidad, sino a la realidad objetual, es decir, a la realidad mediada por un objeto y



un observador en un proceso cognoscitivo. Ellas son: la religión, el arte, la ciencia y la

�losofía. Desde el punto de vista de la epistemología, ninguna forma está por encima de

las otras, ni se supedita a ellas. En la explicación de un fenómeno, son tan válidas las

referencias a una deidad como a un proceso veri�cable a través de un método cientí�co,

de ahí que resulte una falacia el superponer este conocimiento cientí�co en detrimento

del saber mítico:

Incluso cientí�cos de mentalidad tolerante y liberal tienen la sensación de

que las a�rmaciones cientí�cas y las de fuera de la ciencia tienen distinta

autoridad: que la primera puede desplazar a la segunda, pero no al revés.

Hemos visto que esto es una visión bastante ingenua de la relación entre

ciencia y no ciencia (Feyerabend, 1987, p. 114).

Otra crítica al cienti�cismo proviene de Immanuel Kant (1996) en el prólogo a la

segunda edición de su Crítica de la razón pura. Dice Kant que cuando el conocimiento

cientí�co conoce tiene como que forzar o, si no, obligar a la naturaleza a responder lo

que ella, la ciencia, le exige para arrancarle sus secretos. Por lo tanto, la razón solo puede

abordar la naturaleza llevando en una mano los principios según los cuales solo pueden

considerarse como leyes los fenómenos concordantes y, en la otra, el proyecto que ella

haya proyectado a la luz de tales principios. Freire demanda un pensamiento cientí�co

como producto de una educación para la liberación, pero no desconoce que el saber de

experiencia hecho de las personas tiene un lugar muy importante en el tránsito de una

conciencia ingenua a una conciencia crítica, de allí su crítica al cienti�cismo, así como

al academicismo.

La reverencia por el saber cientí�co como saber supremo y legítimo ha alcanzado

cotas inimaginables. No es aventurado equiparar su adhesión por parte de sectores pri-

vilegiados de la sociedad al que en otros ámbitos se tiene con las religiones. Al punto de

que la expresión tautológica la ciencia es la ciencia elimina la argumentación. Llevada

esta �irracionalidad� de la razón cientí�ca al campo de la educación, ¾qué implicacio-

nes tiene para el educador y para el educando la supremacía de un saber cientí�co y

la negación de otras formas de conocimiento en la formación de hombres-sujetos? Es

una cuestión interesante de re�exionar, pues interpela no solo el saber del estudiante,

un saber hecho de experiencia y de socialización �un saber hecho de tradición en el cual

se ha desarrollado históricamente no solo él, también su familia, su comunidad� sino la

forma como el maestro asume en el estudiante ese saber.

Es bastante tentador para el profesor de hoy fundamentar su discurso en la ciencia y

las lógicas racionales, y actuar como si este fuera no solo el más importante sino el único


115

Méndez, J.C.

para aprehender el mundo. Tal actitud, al no basarse en la reciprocidad de los saberes,

desconoce de facto la historia del educando. El desconocer esa historia no posibilita que

se problematice, que se interrogue, por lo que lo único que se consigue es la reproducción

de una lógica opresora basada en el no diálogo o en el diálogo de uno: el del profesor

consigo mismo, que es una lógica antidialogicista, una estrategia, entre otras, de división

para la opresión. Ese no diálogo, al menospreciar el léxico, las maneras verbales, los giros

lingüísticos, la pragmática y los códigos sociales de los estudiantes, no permite conocer

y reconocer al otro, por lo que no podrá darse una educación progresista que promueva

la liberación. Al contrario, al negar la relación dialéctica de la educación, reproduce

esquemas de dominación y de opresión.

En Pedagogia da esperança, Paulo Freire narra una anécdota que enmarca esta

problemática que se viene tratando. En una de sus conferencias, frente a un grupo de

obreros reunidos en el núcleo o centro social del SESI (Sampaio de Carvalho, 2013),

Freire les habla sobre el juicio moral en los niños y su in�uencia en la relación padres-

hijos con el �n de que, de esta manera, se pudiesen ir sustituyendo los castigos corporales

que los obreros les infringían a sus hijos. Cuando Freire hubo terminado su charla, se puso

de pie un obrero y, levantando la mano, pidió la palabra. Al hablar, expresó, en nombre

de todos, algunos elogios a las palabras del orador, dijo que habían entendido algunas

bonitas palabras y que, algunas otras, más complejas, no las habían entendido, pero que

en el conjunto sí. Acto seguido comenzó a interrogar a Paulo de una manera cordial,

aunque penetrante. Le preguntó si él sabía dónde vivían los obreros, que si ya había

estado en la casa de alguno de ellos. Empezó a describir cómo eran sus casas, quiénes

conformaban sus familias, habló de la falta de recursos, del cansancio del cuerpo, de la

imposibilidad de soñar con un mañana mejor.

Tras de todo esto, pasó a describir la casa de Paulo Freire, aunque nunca hubiera

estado en ella. Le habló de su familia, de la distribución espacial de la casa, del orden

que allí reinaba, de la libertad de movimientos de la esposa y de los cinco hijos y de

la gran biblioteca que, a juzgar por la forma en que hablaba el profesor, debía tener la

casa. Por la forma en que habló y el detalle con el que describió su casa y su vida, Freire

evidenció el saber del que estaba hecha la vida del obrero. Un saber que no se fundaba

en la teoría sociológica, ni en las digresiones sobre la propiedad privada ni el capital en

la era del consumo. Solamente su práctica le dictó la descripción precisa que el propio

educador no tuvo a la hora de hablarles a ellos. En ese momento, Freire no dialogaba

con ellos, se hablaba a sí mismo. Se hablaba de esa manera en que el saber se convierte

en un saber de clase, de clase social:



Comprensión del mundo que, condicionada por la realidad concreta que en

parte la explica, puede empezar a cambiar a través del cambio de lo concreto

[. . . ] [Eso que dijo el obrero] en realidad fue el punto culminante de un

aprendizaje iniciado mucho antes �el de que el educador o la educadora, aun

cuando a veces tenga que hablarle al pueblo, debe ir transformando ese al en

con el pueblo. Y eso implica el respeto al �saber de experiencia hecho�, del

que siempre hablo, a partir del cual únicamente es posible superarlo (Freire,

2014b).

Freire había pensado en esto cuando hablaba de la relación hombre-mundo, de la cual

se siguen tanto la constitución de los sujetos dominantes como los hombres-objeto. Los

comportamientos de ambos, dice, están condicionados por la propia estructura social en

que se encuentran los hombres. Los seres humanos no existen por fuera del mundo ni por

fuera de la cultura. En la relación con su mundo, los hombres crean cultura. La cultura

expansiva de la Modernidad es una cultura fundamentada para satisfacer principalmente

las necesidades del continente europeo: el per�l de hombre, el ideal de sociedad, el patrón

de conocimiento, las corrientes de pensamiento �losó�co, la centralidad de la ciencia,

entre muchos otros paradigmas de lo abstracto y de lo práctico.

En el encuentro con el Nuevo Mundo durante el siglo XV esta cultura se hizo extensiva

hacia todos los niveles de la sociedad. En América fueron depositados valores, prácticas e

imaginarios que, al tiempo que imponían de manera ortodoxa una relación sin precedentes

con el mundo, partiendo de la cosmogonía occidental, creaban las condiciones para que

se diera lo que Bautista (2014) ha llamado la ontologización de la realidad. Por esta se

entiende que el proyecto moderno es lo único que existe para regular la relación entre

los hombres y de estos con el mundo. Por otra parte, esta ontologización de la realidad

pretende hacer creer, y en eso consiste su mecanismo, que la Modernidad es un estadio

muy avanzado de condiciones superiores de la realidad, cuando apenas es otra forma de

ella y, en todo caso, una forma de vida que se ha producido entre tantas en la historia de

la humanidad, una situación que desconoce la dialéctica como escenario de construcción

de mundos posibles.

Esta ontologización consiste, por demás, en creer que lo que entendemos por Mo-

dernidad es todo el mundo humano-social, como si toda la humanidad fuera occidental

o como si todas las culturas humanas aspirasen por naturaleza a ser modernas. Ese pro-

yecto de Modernidad presupone la concepción de la sociedad como un espacio social a la

manera de un espacio plano, homogéneo, en el cual las dinámicas estén centralizadas y

son dependientes de un sistema que las regula y las distribuye conforme su lógica. Ahora,


117

Méndez, J.C.

pensar que el espacio social es homogéneo es ya una forma de determinación que obra

directamente sobre el pensar de las personas llevándolas no al no-pensar, sino, si es posi-

ble, a racionalizar. La concepción de un espacio social homogéneo, incluso, inmoviliza la

natural condición ontológica de ser más (Freire, 1970) que tienen las personas; produce,

a su vez, un fatalismo histórico que impide que los hombres aborden su existencia desde

un inacabamiento y aspiren a una superación en su condición de oprimidos; y, por último,

niega la posibilidad de lo que Freire llamó lo inédito viable (Paro et al., 2020), es decir,

el hecho de que podamos imaginar un mundo mejor a partir de una educación que pro-

blematice el presente para modi�car el futuro. En suma, el espacio social moderno cuya

homogeneidad es la única forma de garantizar la aplicación de sus métodos y teorías a

cualquier lugar restringe en sus posibilidades la utopía de Paulo Freire.

Desde esta interpretación de la historia cabe preguntarse, pensando en el sujeto

freireano que es latinoamericano, qué ha pasado con la construcción de la cultura, cuál

ha sido el conocimiento que de lo latinoamericano se ha creado para explicar lo que aquí

pasa, en qué consiste la �losofía latinoamericana, en qué la ciencia. ¾De qué forma los

mitos fundacionales latinoamericanos hoy son legítimos para reconocer en ellos las bases

de su cosmogonía y de su cosmología? ¾Por qué los pueblos precolombinos no son tenidos

en cuenta en las políticas económicas ni culturales que diseñan el horizonte que siguen los

países latinoamericanos promovidas siempre por las grandes corporaciones económicas y

políticas multilaterales? Todo esto hace que sea tan difícil pensar en clave de un nosotros,

a la manera de algo que pudiéramos denominar la nación latinoamericana, tal y como lo

sostiene Roig:

Hemos dicho que el �nosotros� es �nosotros los latinoamericanos� y hemos

tratado de señalar al mismo tiempo la insu�ciencia de tal autode�nición,

como también la complejidad que encierra su enunciado. Ese �nosotros�

hace referencia a un sujeto que, si bien posee una continuidad histórica, no

siempre se ha identi�cado de igual manera. En algún momento el hombre

latinoamericano se denominó a sí mismo como tal, y si bien esa denominación

supone e implica las anteriores, el hecho es que no siempre se respondió al

problema de la diversidad teniendo en cuenta una misma comprensión de la

unidad. Dicho de otro modo, el sujeto americano no siempre ha intentado

identi�carse mediante una misma unidad referencial. Y no podía ser de otra

manera, pues lo que ahora señalamos como �América Latina� es, como hemos

dicho, un ente histórico-cultural que se encuentra sometido por eso mismo

a un proceso cambiante de diversi�cación-uni�cación en relación con una



cierta realidad sustantiva (1981).

Es interesante comprobar de qué manera la a�rmación de Roig, cuando dice que

el sujeto americano no siempre ha buscado identi�carse mediante una misma unidad

referencial, retrotrae toda una tradición de dominación que ha padecido el subcontinente,

incluso después de que se produjese la independencia de estos países y la formación de

las repúblicas. Aquí se comprende por qué Paulo Freire confía todas las posibilidades de

la formación del hombre-sujeto a una educación para la liberación, no obstante, siendo

él mismo crítico de ello cuando mani�esta que una sociedad no se transforma solo en

virtud de la educación, pero que esta, la educación, sí puede contribuir �rmemente en

esa transformación a partir de lograr una concienciación en aquellos que intervienen en

ella.

La educación es el medio por el cual una persona se hace sujeto, pero es también

un recurso muy útil para hacer de una persona un objeto en cuanto a los medios que

emplea. En ello reside la negación sistemática, tácita, silenciosa del conocimiento. De esta

manera, cuando los hombres son reducidos a objetos por una educación domesticadora

o por procesos sociales de explotación; cuando a estos hombres se les despoja de su

calidad de seres activos y cognoscentes, también se les está apartando de su capacidad

de involucrarse en procesos de construcción de conocimiento, procesos que se orientan

desde condiciones de diálogo (dialécticas) que permiten que emerjan formas distintas de

estar en el mundo.

Dice Hochman (2012) que el sujeto emerge de una práctica de lenguaje y se produce

como efecto de su acto �poético�, no en un sentido romántico o de vana �cción, sino en el

sentido de una producción del orden simbólico que especi�ca a lo humano. Esta idea, que

re�ere el nacimiento del sujeto, pone en una misma línea de in�uencia la subjetividad con

la ética, pues el sujeto, dice la autora, depende exclusivamente de ella. No hay sujeto sin

ética y no hay ética sin comunicación. De esta manera, �las formas de con�guración de

sujeto no solo son tributarias de la acción del ideal, sino, también, portan las resonancias

de la acción de la experiencia, y, por ende, revelan las características del lazo social en

un momento histórico determinado� (p. 23).

Hablar de educación en América Latina implica tomar en consideración elementos

que han hecho de ella un mecanismo de reproducción del imperialismo cultural domi-

nante. La escuela es una potente institución al servicio de la transmisión de la cultura

y de los conocimientos que pasan de generación en generación. Esta idea, que afecta a

todos los ámbitos de la sociedad: formación de patrones culturales e ideológicos, desa-

rrollo y mantenimiento de la producción económica, sostenimiento de un orden social


119

Méndez, J.C.

establecido, así como los aportes al avance cientí�co y cultural, es una función universal,

aunque se adapta al tiempo histórico y al lugar donde se lleva a cabo. Desafortunada-

mente, la transmisión cultural no siempre ha servido a una educación liberadora y casi

siempre obedece a la preservación del statu quo, esto es, se comporta como portadora

de dominación. Martín Carnoy lo dice mejor cuando menciona:

La educación era consecuente con los �nes del imperialismo: el control eco-

nómico y político de la gente de un país por la clase dominante de otro. El

poder imperial intentaba por medio de la educación escolar preparar a los

colonizados para las funciones que convenían al colonizador (1977).

En este sentido, la imagen recuperada es una educación que forma a la clase dominada

según los preceptos que convienen a la preservación de la clase dominante, y al hacerlo

dispone de una actitud segregacionista que reduce y margina la formación de las clases

oprimidas, normalmente a partir de una educación bancaria, con el �n de mantener

una forma de control mental e ideológica que cierre cualquier anhelo de liberación y de

sublevación. Es interesante comprender de qué manera el discurso o�cial y hegemónico

del poder, en la voz de gobiernos reaccionarios, organismos descentralizados y estamentos

multilaterales, mani�esta mediante grandilocuentes vehículos publicitarios la intención

de dar una educación de calidad de todos y para todos al servicio de las necesidades

que demanda el mundo de hoy, pero la estructura educativa permanece inmodi�cable,

abrevando muchas veces y en muchos lugares en las mismas prácticas colonialistas que

han caracterizado la historia de la pedagogía latinoamericana de los últimos tres siglos.

El imperialismo, dice Acevedo Carmona (1981), es un estadio avanzado de la co-

lonización de un país. Al comienzo, el colonizador es dueño y señor de todo, pues ha

impuesto su ley, sus costumbres, sus ideas, sus instituciones; cuando se da la independen-

cia, las clases dominantes, que antes fueron dominadas y expoliadas, recogen la bandera

del opresor y empiezan a oprimir, pues vive en ellos la ideología del opresor (Bautista,

2014). De ahí que, luego de la colonización, no sea la metrópoli quien administre el

orden, sino la burguesía criolla, la que entra a imponer sus ideas. Es la intrusión, sigue el

autor, en la mente del pueblo, en la �losofía, de la ideología del colonizador a través del

pensamiento y la acción del colonizado, quien como miembro de una élite sociopolítica

se ha preparado mejor en instituciones educativas selectivas para ejercer el dominio y

prolongar el poder. Con esto se consigue que las cadenas ya no estén en los pies de

los dominados, sino en sus cabezas, tal y como lo diría el escritor colombiano Manuel

Zapata Olivella.



Paulo Freire previó de manera crítica el peligro que entrañaba para un pueblo que

busca reinventarse la adopción de métodos que han sido usados por otros. Si una socie-

dad, le dice Freire al �lósofo chileno Antonio Faúndez (Freire y Faúndez, 2014), busca

rejuvenecerse, no recrearse, ello no se logra necesariamente adoptando los mismos méto-

dos de trabajo que otras ya hicieron en el pasado, los caminos de lucha o de combate que

otras tuvieron. Lo que existe universalmente, continúa Freire, es la lucha, el con�icto de

clase, con diferencias de un contexto a otro, en la forma en que se da. Pero esas formas

de combate deben ser inventadas o reinventadas por la sociedad cuya aspiración es la

de rejuvenecerse, y con ello dejar atrás su pasado de opresión.

5. A manera de conclusión

La noción de sujeto a lo largo de la historia se ha caracterizado por diversos elemen-

tos que in�uyen en su comprensión. Así, en la época clásica, el sujeto es de ordinario

ontológico, pues responde a los interrogantes esenciales sobre la vida, su posteridad y su

razón de ser. La Modernidad, en cambio, condiciona al sujeto a lógicas racionales que lo

ponen bajo la responsabilidad de crear y dar justi�cación a sus propios relatos de vida.

En el devenir del concepto, ha sido pertinente examinar lo etimológico y lo ontológico

que hay en el sujeto para comprender de manera más amplia al sujeto presente en la

obra de Paulo Freire, que ya no es ni ontológico ni metafísico, sino esencialmente dia-

léctico, pues es el resultado de unas estructuras que, desde lo económico y lo político,

han trazado el devenir del subcontinente latinoamericano desde tiempos de la llegada

de los europeos. Pero además es dialéctico porque requiere de procesos de dialogicidad

en los que la realidad se recree y se recon�gure con el �n de acercarse críticamente a la

realidad real para transitar, desde allí, a estados de conciencia críticos.

El sujeto que se presenta a lo largo de la obra de Freire es un sujeto que emerge desde

condiciones de dominación, de opresión, y que encuentra en la educación el proceso por el

cual transitar desde un estado de inconciencia hacia una conciencia crítica que le permite

actuar bajo las demandas que su tiempo le hace. Como quedó claro a lo largo del texto,

la noción de sujeto que interesa resaltar es la de un sujeto condicionado por estructuras

de poder que, de manera directa (educación, religión, trabajo) y de formas indirectas

(ideologías, prácticas de alienación), van obrando en él las características propias de la

deshumanización que, �nalmente, lo llevan a ser un hombre-objeto.

Por eso se insiste en que este sujeto es un sujeto situado, un sujeto latinoamericano

cuyas condiciones de aparición son inseparables de las condiciones que, a su vez, han

permitido su opresión. Esta noción de sujeto, categoría central en la obra de Paulo Freire,


121

Méndez, J.C.

debe comprenderse no desde los márgenes que consideran la individualidad, sino desde

las relaciones dialécticas de dependencia y de interdependencia que los seres humanos

elaboran como seres políticos. Por eso se hace necesario presentar la escuela, de un lado,

como copartícipe de la formación de hombres-objeto a partir de prácticas enajenantes que

buscan domesticarlo más que liberarlo y, del otro, como escenario en el cual el encuentro

con el otro (acción cultural dialógica) permite superar los estados de dominación y de

opresión a partir de prácticas de educación para la liberación.


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123



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Performance ritual, �jación de memorias

y rasgos de identi�cación en estudiantes

de liceos públicos en Chile, 1962-1996.

Gala Fernández Frésard1

Felipe Marín Álvarez 2

Resumen

El artículo presenta el análisis cualitativo de los principales espacios de performance ritual

en la experiencia escolar secundaria desde la visión de la performance y la performatividad

de Taylor, Schechner y Fischer-Lichte, entre otros. Para ello se recurrió a la revisión

bibliográ�ca y al análisis de contenido semántico de un corpus correspondiente a una

entrevista estructurada realizada a 69 ex estudiantes de liceos públicos �en su mayoría

emblemáticos� de Chile, egresados entre los años 1962 y 1996, inclusive. Los resultados

permiten identi�car la performance ritual como un elemento relevante en la �jación de

memorias y rasgos de identi�cación de diferente tenor, desde la consideración del año

de egreso y el contexto político-social del período escolar de los estudiantes.

Palabras clave: liceo, ritualidad, performatividad, memoria, identi�cación.

1Ponti�cia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. B [email protected] ORCID: 0000-0001-7496-6447.

2Universidad Andrés Bello, Santiago, Chile. B [email protected]. ORCID:0000-0002-2345-3104.Fecha de Recepción: 09 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 07 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0001-7496-6447

https://orcid.org/0000-0001-7496-6447

https://orcid.org/0000-0002-2345-3104



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Ritual performance, �xation of memories

and identi�cation traits in students of

public high schools in Chile 1962-1996

Gala Fernández Frésard1

Felipe Marín Álvarez 2

Abstract

This article presents a qualitative analysis of the main spaces of ritual performance in

the secondary school experience, from the view of performance and performativity of

Taylor, Schechner and Fischer-Lichte, among others. For this purpose, we resorted to

a bibliographic review and to the semantic content analysis of a corpus corresponding

to a structured interview with 69 former students of public high schools �most of them

emblematic� in Chile, graduated between 1962 and 1996, inclusive. The results allow

us to identify ritual performance as a relevant element in the �xation of memories and

identi�cation features of di�erent tenors, considering the year of graduation and the

political-social context of the students' school period.

Key words: lyceum, rituality, performativity, memory, identi�cation.

1Ponti�cia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. B [email protected] ORCID: 0000-0001-7496-6447.

2Universidad Andrés Bello, Santiago, Chile. B [email protected]. ORCID:0000-0002-2345-3104.Reception Date: April 09, 2021Acceptance Date: May 07, 2021

https://orcid.org/0000-0001-7496-6447

https://orcid.org/0000-0001-7496-6447

https://orcid.org/0000-0002-2345-3104

Fernández-Frésard, G., y Marín-Álvarez, F.

1. Introducción

Para comprender el fenómeno de la ritualidad en el nivel de la educación secundaria en

establecimientos educacionales públicos chilenos, se abordó el estudio de los elementos

de ritos o eventos conmemorativos y de celebración que quedan en la memoria3 de sus

celebrantes desde la visión de la performance y la performatividad de Taylor, Schechner

y Fischer-Lichte, entre otras(os)4.

Se analizó si dichos elementos promueven la �jación de rasgos de identi�cación5 con

el liceo donde se experimentó la educación secundaria a través de un análisis cualitativo

del corpus correspondiente a las respuestas escritas de las(os) entrevistadas(os) �ex

estudiantes de liceos públicos de Chile, egresadas(os) entre los años 1962 y 1996�, que

fue abordado mediante un análisis de contenido semántico. Dicho análisis se enfocó en

establecer si los espacios de performance ritual son elementos relevantes en la �jación de

memorias y rasgos de identi�cación en los estudiantes de educación secundaria de liceos

públicos en Chile. Para ello fue necesario realizar, en primera instancia, un panorama

histórico de los liceos públicos, a �n de comprender la evolución de las características

fundamentales de estos establecimientos y el impacto de esa evolución en la experiencia

de enseñanza-aprendizaje. Luego, se realizó una revisión teórica de la performance y la

performatividad, contextualizada en el aula, para abordar el análisis y la discusión de los

resultados y obtener conclusiones que permitieran responder a la pregunta y los objetivos

de la investigación.

1.1. Institución del liceo en la historia de Chile (1813-1960)

Los primeros liceos masculinos en Chile fueron el Instituto Nacional (1813), el Liceo

de Coquimbo (1821) y el Liceo de Concepción (1823) (Casanueva, 2018). Recién en

1891 se con�rmó que el Liceo Femenino de Valparaíso pasaba a manos del Estado, lo

que lo transformó en el primer liceo femenino público (Serrano, Ponce de León & Rengifo,

2012). A partir de este hecho, la institución del liceo se desarrolló en Chile como la matriz

3Se entenderá la memoria en el sentido que Geeregat & Vásquez (2008) la comprenden: �es un me-canismo de saberes selectivos a través de los cuales se reinventa lo acontecido de acuerdo a necesidadesdel presente [...] determinadas por la necesidad de no olvidar, establecer o recuperar identidad [...] yconfrontar el presente con una antigua sabiduría, que se evoca, se reimagina y se metaforiza cotidianay poéticamente� (p. 95).

4Esto se desarrollará en el punto 1.2. del presente artículo.5Se hablará de identi�cación en lugar de identidad en el sentido que Rivera Cusicanqui utiliza

este término, es decir, queriendo relevar el carácter procesual y contingente (Accossatto, 2017) de laapropiación de rasgos de identi�cación, en oposición a una concepción estática de la identidad de unapersona.

126 Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero - Junio 2021 (124 - 145)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

Performance ritual, �jación de memorias y rasgos de identi�cación en estudiantes de liceospúblicos en Chile, 1962-1996

de un sistema de educación secundaria y �scal (2012) y dio paso a la instalación de otras

escuelas públicas laicas y de enseñanza técnica femenina, fortaleciendo con ello tanto el

impulso al liceo técnico como al tradicional liceo humanista. Posteriormente, la Reforma

Educacional de 1927 del gobierno de Carlos Ibáñez (Escudero, 2020), que pretendía

transformar el sistema escolar y universitario, incluyó, por primera vez, contenidos de

cultura y artes en la educación pública chilena (Serrano, 2018, p. 61).

Acaecida la crisis económica del salitre en la década de 1930, el presidente Pedro

Aguirre Cerda, quien tuvo un profundo compromiso con la educación (Tagle, 2002),

impulsó la llamada campaña de la chilenidad, a partir de la cual el liceo se transformó en

un espacio �pionero en instalar la cultura nacional como un eje de cohesión identitaria�

(Serrano, 2018, p. 61). Esta campaña fue planteada como programa en una gran cantidad

de escuelas y liceos y ayudó a organizar la participación de los estudiantes en forma activa

(Miranda, 2017), hecho que se expresó en la reforma curricular de 1933.

Respecto de las actividades de representatividad, en 1934, el Liceo de Hombres de

San Bernardo formó el primer centro de alumnos (Serrano, 2018). Esto implicó un gesto

importante para enfrentar la diversidad existente en los establecimientos y se convirtió en

un pilar fundamental en la con�guración de la heterogeneidad académica al interior de

las escuelas (Treviño, Villalobos, Vielma, Hernández & Valenzuela, 2020) y en un primer

lazo concreto con la vida social y sus necesidades. Posteriormente, los denominados

liceos renovados, constituidos a partir de la reforma gradual de la enseñanza secundaria

iniciada en 1945 (Escudero, 2020), instalaron con mayor fuerza planteamientos de la

escuela nueva provenientes de los textos y los discípulos de John Dewey (Caiceo, 2016).

Con el surgimiento de las federaciones de estudiantes en la década de 1950 se visibilizaron

alumnos que perseguían la generación de espacios de reclutamiento de la élite política

chilena (Lobos, 2014). Con ello apareció una componente política que se manifestó en

las primeras protestas estudiantiles.

Esto fue determinante en la evolución de la acción de la educación pública en la

vida política del país y provocó que, a partir de 1950, se produjera, como re�ere Serrano

(2018), un �quiebre del relato� y el estancamiento del desarrollo del liceo. Este, �en el

ámbito político, dejó de ser el garante del orden y la autoridad [. . . ], en el aspecto social,

ya no podía asegurar a los sectores medios heterogéneos una sólida pertenencia a una

élite nacional o local, económica o política� (p. 87). Esto ocurre básicamente porque

el Estado no es capaz de responder a las demandas de las organizaciones estudiantiles,

principalmente respecto de la selección universitaria a través de la aplicación del Ba-

chillerato. En síntesis, considerando que la escuela fue �la primera institución pública

instalada en el territorio� (p. 11) puede decirse que el liceo fue el responsable de un

Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero - Junio 2021 (124 - 145)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

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proceso social evolutivo, ya que el desarrollo sociopolítico nacional avanzó en diálogo

con esta institución. Además, �el liceo representó la unidad moral, que antes ocupaba

la Iglesia [generándose, a partir de ello] las sociabilidades de identidad y luego prácticas

participativas como los centros de alumnos y gobiernos escolares� (p. 18), quienes dieron

a oír su voz públicamente a través de las revistas escolares.

1.2. Performatividad y ritualidad en el liceo

El concepto de coeducación planteado por Amanda Labarca (1943) constituye, de

alguna manera, un medio para asegurar la convivencia democrática. Este concepto instala

la idea de una nueva escuela, en la que se potencien los valores democráticos y se

avance en generar espacios de inclusión para las mujeres (Miranda, 2017). De esta

manera, se considera al(a la) estudiante un actor social, más allá de su sexo o estrato

socioeconómico, lo que se funda en la certeza de que será una persona que no solo

constituirá la sociedad, sino que le dará cuerpo desde la organización y la de�nición

de diversas estructuras (Miranda, 2017). Labarca busca renovar la educación desde la

perspectiva del crecimiento humano de las(os) estudiantes y de la concepción de un

espacio en el que el acercamiento del profesorado al conocimiento se dé a través de

métodos diversos que estimulen el interés de las(os) estudiantes, teniendo en cuenta la

geografía y el entorno en el que se ubique el establecimiento educacional, los niveles de

vida, los estratos sociales de las(os) estudiantes y los planes políticos de la nación en su

conjunto respecto de la educación (1943).

A partir de este escenario, cobra relevancia el rol de la performatividad en la educa-

ción como un ingrediente transformador en relación con la necesidad de implementación

de dichas metodologías diversas. Cabe señalar que en el presente artículo no se hará alu-

sión al concepto de performatividad en el sentido que la pedagogía crítica lo entiende,

la llamada cultura de la performatividad, es decir, como una modalidad de reglamenta-

ción que es �resultado de la actuación de dos tecnologías políticas: las nuevas formas

de gestión empresarial en la educación y las prácticas de gestión de resultados en la

docencia� (Navas y Casanova, 2013, p. 141). Aquí se entenderá desde la teoría de la

performance (Schechner, 2004, 2017), la estética de lo performativo (Fischer-Lichte,

2013), el teatro performativo (Féral, 2017) y, en especial, la conceptualización de Diana

Taylor (2011) que re�ere el funcionamiento de la performance como �actos vitales de

transferencia, transmitiendo saber social, memoria y sentido de identidad a través de

acciones reiteradas� (p. 20).

Se entenderá, por lo tanto, la performance como un proceso cultural interdisciplinar



y se considerará como objeto de estudio �los actos y acciones de los seres humanos en

pleno desarrollo de su vida cotidiana al interior de instituciones que social y culturalmente

se rigen por normas que son objeto de cuestionamiento a través de la acción misma, para

efectos de ser subvertidas y dar curso a la transformación de la vida cotidiana� (Cortés,

2018, p. 59). En el contexto del aula, se entenderá la performatividad como �un proceso

cultural normativo que gatilla subversión, toda vez que se modi�can y desarticulan diná-

micas culturales legitimadas institucionalmente� (Cortés, 2018, p. 60). Para comprender

el espacio de la ritualidad en el liceo, en línea con McLaren (1995), se entenderá que los

rituales proporcionan la base generadora de la vida cultural en una relación subsistente

cuya naturaleza está determinada por el carácter y las relaciones de sus símbolos y ligada

a percepciones mediadas a través de sistemas rituales compartidos. Por último, en un

sentido integrativo entre performance y ritual, se utilizará para el análisis de los eventos

descritos en el corpus el concepto que Schechner identi�ca como performance en un

ritual sagrado (2017), es decir, como un acontecimiento en el que todos los presentes

�comparten un mismo espacio y tiempo, convirtiéndose en co-sujetos� (Cortés, Polanco,

Retamal, Guerra & Farfán, 2018, p. 12). Esta concepción considera al rito como una

práctica performativa y es este giro (Fischer-Lichte, 2013) y el hecho de concebir el

mundo como un escenario (McLaren, 1995) lo que permite ampliar la mirada sobre la

actualización de la historia que ocurre en el liceo y que se referirá a continuación.

2. Actualizar la historia: memoria e identi�cación

El panorama histórico planteado se basa en la concepción de la historia como �forma

de pertenencia a un pasado común, [ya que] la historia puede ser de�nida como el

proceso de racionalización de la memoria y un análisis crítico del pasado en el presente.

La memoria es [...] un proceso que rememora el pasado para ser vivido como presente�

(Serrano, 2018, p. 21).

Así, tanto la memoria como la historia pueden considerarse factores relevantes en

el proceso de identi�cación del individuo, dado que ambas se encuentran imbricadas y

relacionan a la persona con experiencias vividas en común con otros(as), lo que puede

otorgarle un sentido de pertenencia a determinada comunidad. La escuela primaria puede

considerarse la primera comunidad, socialmente reconocida y distinta a la familia de

origen, a la que se enfrenta el individuo obedeciendo a la voluntad de otras(os) (madre,

padre o tutoras[es]). Sin embargo, puede decirse que el liceo es la primera comunidad

a la que el individuo desea consciente y voluntariamente pertenecer y que, a la vez, le

pertenece, en cuanto es parte de su historia: la que escribe con sus compañeras(os). El


129


liceo es ese pasado en común, que crea identi�cación en el individuo, incluyéndolo en un

subsistema social. Ahora, no todo lo vivido se �ja en la memoria, pues solo son ciertas

experiencias las que determinarán de qué manera esa historia seguirá acompañando a la

persona más allá del tiempo del liceo. Cabe preguntarse si hay algún elemento que sea

especialmente relevante en que algunas vivencias se �jen (o no) en la memoria.

Para la formulación de la pregunta de la presente investigación, se ha considerado

la idea de que �el liceo es un espacio de memoria colectiva pues forja un sentido del

pasado en el presente, procura recordarse ritualmente a sí mismo, y es capaz de recordar

como tal� (Serrano, 2018, p. 71). De esta manera, el liceo constituye el espacio en el

que cada persona se hace cargo del pasado y de su pasado, volviéndolo trascendente en

el acto compartido de darle sentido. Este acto constituye en sí una performance ritual

compartida comunitariamente, que permite que el liceo pueda forjar la historia de esa

comunidad, una historia viva y actualizada a partir de la memoria de todos(as). La

actualización de la historia a la que se ha hecho referencia consiste en la reinterpretación

de ese pasado en común, que obedece al horizonte de las memorias compartidas por

una comunidad, pero también a la genealogía como modo de narración (Castillo, 2018).

Para construir la historia, se efectúa una relectura �en reversa y en oblicuidad� (Castillo,

2018, p. 4), con lo que opera un acto de performance ritual político-historiográ�co de

orden genealógico, que se instala desde la idea de �recuperar el pasado para comprender

el presente� (p. 6). Es decir, no se recurre a la memoria compartida como origen, sino

como un impulso para una reinterpretación posible de esa memoria en el hoy. Ello tiene

lugar en la comunidad del liceo, gracias a la particularidad del contingente etario que

constituye su masa crítica: los adolescentes.

Las singulares características de este grupo en formación �con fuerte conciencia de su

naciente independencia para el mundo que los rodea, rebosantes de energía y pasión para

ocupar su lugar político en este� permiten que el liceo sea un espacio de cuestionamiento

crítico constante y una experiencia estable en la que se construye una memoria colectiva

(Serrano, 2018). Y es en ese espacio en el que se aloja la performance ritual. El acto

de performance ritual político-historiográ�co que genera la masa crítica del liceo solo

es posible en un sentido poético, en el que la metáfora del pasado es la historia que se

construye.

Desde esta perspectiva, el liceo es un escenario �para vivenciar hechos, acciones o

acontecimientos fortuitos y transitorios que no representan hechos, sino más bien los

presentan bajo su puesta en escena� (Cortés et al., 2018, p. 16). Esta puesta en escena

corresponde a la construcción que se realiza a partir de la actualización de la historia,

y esa construcción no es otra que la del futuro. En palabras de Serrano (2018): �la



educación liceana incorpora la historicidad propia de un espacio y de un tiempo social

y personal [. . . ] una historicidad orientada a participar activamente en la construcción

del futuro� (pp. 25-26). Es en este escenario donde los cuerpos de esos co-sujetos que

conforman la masa crítica del liceo ya no son únicamente materia, sino, como re�ere la

actriz y chamana ecuatoriana Carmen Vicente: son memoria presente (2010). La unidad

paradigmática del relato histórico cobra sentido a través de la memoria de esos cuerpos,

y los cuerpos cobran sentido en la comunidad a la que pertenecen, porque ella les otorga

rasgos de identi�cación a partir de los cuales actualizar la historia y construir el futuro, en

un acto de performance ritual político-historiográ�co. Ello porque, como señala Serrano

(2018): �la sociedad sin memoria es soledad; la política sin historia es ceguera; el futuro

sin conciencia histórica es su abandono� (p. 21).

Entendido lo expuesto, la pregunta de investigación es la siguiente: ¾Los espacios

de performance ritual son elementos relevantes en la �jación de memorias y rasgos de

identi�cación en estudiantes de educación secundaria de liceos públicos en Chile? Para

responder a ella, se ha considerado poner especial atención en el espacio de performance

ritual de graduación, que caracteriza el �n de la etapa del liceo y que, según Serrano

(2018), �verbaliza la partida como la primera gran nostalgia del pasado [. . . ] una nueva

etapa que lleva en sí esa memoria� (p. 75). En segunda instancia, se ha decidido indagar

en otros espacios de performance ritual que puedan reconocerse como hitos relevantes

durante el paso por el liceo y que prevalezcan en la memoria de los(as) entrevistados(a)

como eventos signi�cativos, por ejemplo, la celebración de aniversario del establecimien-

to. A partir de estas ceremonias, el objetivo principal de la investigación es establecer si

los espacios de performance ritual son elementos relevantes en la �jación de memorias

y rasgos de identi�cación en estudiantes de educación secundaria de liceos públicos en

Chile.

3. Metodología

La metodología fue cualitativa y el objeto de estudio, el relato de las(os) ex estudian-

tes de liceos emblemáticos chilenos cuyo egreso del sistema escolar estuviese comprendido

entre los años 1962 y 1996. Esta elección, desde la perspectiva de Fisher, Laubascher

& Brooke (2016), centra la atención en el discurso, favoreciendo la comprensión desde

los signi�cados de los relatos (Guerrero, Prado, Kempfer & Ojeda, 2017). Esta meto-

dología se construyó en un cuadro holístico y complejo en el que se detallan los puntos

de vista de las(os) informantes en un escenario natural (Gómez & Nery, 2019), puesto

que estas(os) se encuentran sumergidas(os) en el mundo, uno en el que las vivencias y


131


las experiencias no están separadas, lo que permite que sean estudiadas, comprendidas

e interpretadas (Guerrero, Menezes & Prado, 2019).

La muestra fue no probabilística, por conveniencia, compuesta por 69 ex estudiantes

de liceos masculinos, femeninos y mixtos de Chile. Se invitó a las(os) participantes a

conectarse a un espacio virtual de manera voluntaria y consentida, en el que se rea-

lizaría una entrevista estructurada individual y escrita. Los participantes recibieron un

formulario de consentimiento elaborado conforme a las sugerencias de la Agencia Nacio-

nal de Investigación y Desarrollo (ANID), en el que se les informaba los objetivos y la

metodología a utilizar en la investigación.

Las(os) participantes fueron anonimizados mediante un código alfanumérico según su

año de egreso escolar. A partir de este dato se distinguieron tres grupos por rango etario:

el rango etario A, conformado por 36 entrevistadas(os) egresadas(os) entre los años 1962

y 1972; el rango etario B, conformado por 19 entrevistadas(os) egresadas(os) entre los

años 1975 y 1985, y el rango etario C, conformado por 14 participantes entrevistadas(os)

egresadas(os) entre los años 1990 y 1996.

Los grupos etarios fueron de�nidos a priori, considerando el período correspondiente a

la dictadura militar, el período previo (una década antes, aproximadamente) y el período

posterior (una década después, aproximadamente, hacia el �n de la década de los 90,

antes del advenimiento de la llamada generación de los centennials). Para la construcción

de la entrevista se consideró el espacio de performance ritual de graduación (o ceremonia

de egreso de la educación secundaria), junto con otros espacios de performance ritual que

pudieran reconocerse como hitos relevantes en el ciclo anual del liceo y que prevalecieron

en la memoria de los(as) entrevistados(as) como eventos signi�cativos (por ejemplo, la

celebración de aniversario del establecimiento).

Las preguntas de la entrevista fueron validadas por un experto disciplinar académico

de una universidad chilena y corresponden a las siguientes:

1. ¾Recuerda haber asistido a algún rito de egreso en su liceo (ceremonia de gradua-

ción, entrega de diplomas, �esta de promoción, etc.)? Si lo recuerda, ¾qué fue lo

que más le impresionó (o que mejor conserva en la memoria) de ese rito y por

qué?

2. ¾Recuerda haber participado en otros ritos o ceremonias en su liceo, que solían

celebrarse durante el período escolar (�esta de la primavera, semana de aniversario,

�estas patrias, ritos cívicos, etc.)? Si lo recuerda, ¾qué fue lo que más le impresionó

(o que mejor conserva en la memoria) de ellos y por qué?



3. ¾Puede reconocer en usted algún rasgo de identidad que le otorgó su paso por el

liceo? ¾Cuál? ¾Cómo cree que se trans�rió a usted?

El corpus correspondió a las respuestas escritas de las(os) entrevistadas(os) y fue

abordado mediante un análisis de contenido semántico, lo que permitió formular inferen-

cias reproducibles y válidas aplicadas a un contexto (Krippendor�, 1990) a �n de inferir

conceptualizaciones en la producción de las respuestas (Bardin, 1991). A partir del aná-

lisis realizado al texto de las entrevistas, se de�nieron diversas categorías emergentes y

familias de categorías.

Las familias de categorías fueron establecidas a partir del carácter del relato que la(el)

entrevistada(o) refería al ser consultada(o) por sus recuerdos sobre ritos �o espacios de

performance ritual� que se hubiesen celebrado en sus liceos durante su experiencia escolar

secundaria, como se observa en la tabla 1:

Tabla 1: Códigos según familiafamilia

estructuralfamilia nuclear familia social

familiadesvinculante

códigos de lateatralidad

emotivo, simbólico,solemne, familia y/o seresqueridos, sentido decomunidad, tolerancia,respeto, regocijo

reconocimiento académico,orgullo, agradecimiento,sentido de ciudadaníay/o político,espíritu crítico y deconocimiento

frío, vacío, impersonal,masivo, militarizado,disciplinante,competitividad,perseverancia,resiliencia, autocontrol

La familia denominada estructural hace alusión a los recuerdos que relevan textua-

lidades del rito y le otorgan carácter performativo. Estas provienen de códigos de la

teatralidad (De la Puente, 2017) y se considera que conforman la estructura que de-

termina el espacio de la performance ritual (acciones rituales, materialidades del rito,

discursos ceremoniales, manifestaciones artísticas, entre otras).

La familia denominada nuclear remite a los recuerdos que relevan vínculos con el

grupo afectivo6 nuclear (familiares, personas queridas) y toda característica que refuerce

el sentido comunitario y de trascendencia en el espacio de la performance ritual (emoción,

solemnidad, simbolismo, tolerancia, respeto).

La familia denominada social hace alusión a los recuerdos que relevan vínculos con

la comunidad académica y externa (reconocimiento académico, orgullo, agradecimiento,

espíritu crítico y de conocimiento) y toda característica que refuerce el sentido social

6Se consideró la afectividad como concepto fundamental ya que es un tema que ha cobrado mayorfuerza en las últimas décadas en la educación chilena (Mujica & Orellana, 2020).


133


y/o cívico7 en el espacio de la performance ritual (sentido de ciudadanía y/o político).

La familia denominada desvinculante, �nalmente, agrupa los recuerdos que relevan

sensaciones o acciones, asociadas a los espacios de performance ritual, que tienden a des-

vincular afectivamente8 a la persona de su comunidad nuclear o extendida, y la impulsan

a velar por sus propios intereses o necesidades por sobre las del resto (masividad, imper-

sonalidad, militarización, disciplinamiento, competitividad, autocontrol, perseverancia,

resiliencia).

4. Resultados

Respecto de las(os) entrevistadas(os), cabe señalar que participó un mayor número

de mujeres que de hombres y que la mayor concentración de respuestas e información

se concentró en los años 1963, 1984 y 1995, lo que permitió tener una visión particular

de cada rango etario prede�nido. Además, en un análisis general del corpus, la cantidad

de referencias extraídas que pueden ser asociadas a cada familia, según el rango etario

de las(os) entrevistadas(os), puede ser resumido en la tabla 2, considerando 196 citas

categorizadas en el rango A, 113 citas categorizadas en el rango B y 62 citas categorizadas

en el rango C.

Tabla 2: Número de referencias por familia, según rango etariorangoetario

familiaestructural

familia nuclear familia socialfamilia

desvinculanteA 29 91 60 14B 14 43 22 35C 4 16 14 28

A partir de esta tabla, se observa una baja considerable y progresiva en la cantidad de

referencias que pueden ser asociadas a las familias estructural, nuclear y social desde el

rango etario A al C. Sin embargo, ocurre lo contrario con la cantidad de referencias que

pueden asociarse a la familia desvinculante. Las(os) estudiantes entrevistadas(os) que

participan de espacios de performance ritual en la educación secundaria reconocen cada

vez menos elementos de teatralidad en dichos espacios desde el rango etario A al C y, en

7Se consideró el sentido ciudadano como concepto fundamental y contenido de la educación cívica,entendiendo que esta se adapta a los distintos contextos educativos sociohistóricos, lo que la posicionacomo parte de un proceso de educación transversal (Mardones, 2019).

8Se consideró la capacidad de vincularse o desvincularse afectivamente de la comunidad como con-cepto fundamental, pues los lazos afectivos son centrales en la construcción de recuerdos, por lo quees necesario recuperar el componente emotivo de la racionalidad por medio de una integración crítica(razón-emoción, cuerpo-mente) (Toro, 2017).



el mismo sentido histórico, �jan con menor facilidad en la memoria elementos asociados

al sentido de comunidad, familia y tolerancia y al sentido de ciudadanía, político y social.

Así, sería posible plantear que la pérdida progresiva del carácter performativo o teatral

de los ritos referidos es un factor relevante en la baja retención de este tipo de memorias.

Paralelamente, podría decirse que el alza en las referencias asociadas a acciones

desvinculantes se presenta como una reacción esperable ante la pérdida del sentido co-

munitario y social. Así, el análisis de los resultados se abordará por familia de categorías

(estructural, nuclear, social, desvinculante) y por cada uno de los rangos etarios prede-

�nidos: rango A (1962-1972), rango B (1975-1985), rango C (1990-1996).

4.1. Memorias

Respecto de las memorias que más se conservan en las(os) entrevistadas(os) de los

espacios de performance ritual vividos en la experiencia de la educación secundaria se

señala lo que sigue.

Rango etario A

Existe un gran número de memorias que pueden asociarse a códigos de la teatralidad

en la estructura de los espacios de performance ritual referidos, como por ejemplo: �los

de último año con su actuación sorpresa durante la celebración� (A1); �los conjuntos

musicales de compañeros� (A3); �el caminar lentamente al lado de un compañero alre-

dedor de la fuente de agua [. . . ] durante la ceremonia� (A7); �la presentación personal

de las damas todas de traje blanco de la misma tela con bolero� (A25); �los actos con el

coro� (A9); �las danzas folclóricas� (A27); �la emoción de cantar� (A32). Estas referen-

cias se asocian a manifestaciones artísticas y/o performativas que determinan recuerdos

asociados a espacios de solemnidad, emoción, creatividad y libertad trascendentes para

las(os) entrevistados y que de�nen un sentido de comunidad.

También existe un gran número de memorias que pueden asociarse a vínculos afec-

tivos y sentido de comunidad, como por ejemplo: �la graduación, la solemnidad de la

ocasión, una ceremonia magní�ca, llena de simbología y profundidad� (A2); �la emoción

de los alumnos y la satisfacción de los profesores� (A23); �mis padres satisfechos� (A31);

�el compañerismo que existía� (A24); �lo emotivo que eran los actos, porque te hacía

feliz ser parte de ese colegio� (A8); �libertad cultural y trabajo en equipo� (A1). Estas

referencias aluden a la estructura solemne, emotiva, simbólica, creativa, de los espacios

de performance ritual vividos.

Además, existe un número de memorias que pueden asociarse al sentido de ciuda-


135


danía y al reconocimiento académico: �la buena calidad de los profesores y del material

docente� (A33); �recibí un premio del Consejo de Profesores y eso no lo esperaba� (A1);

�agradecido de la calidad de la educación recibida� (A34). Estas referencias relevan la

calidad de la educación recibida, la valoración del cuerpo académico por parte de las(os)

estudiantes y del compromiso político-ciudadano en la experiencia educativa, evidencia-

dos en los espacios observados.

Se observa un número desestimable de memorias asociadas a elementos desvinculan-

tes.

Rango etario B

A diferencia del rango etario A, en el B existe un menor número de memorias que

pueden ser asociadas a códigos de la teatralidad en la estructura de los espacios de

performance ritual referidos, como por ejemplo: �graduación con capa y ribete, muy

estilo extranjero� (B3); �dada la época, lo muy `militarizado' que se hacía todo (bandas,

himnos, formaciones, etc.)� (B4); �todos los lunes cantar nuestro himno patrio (B19)�;

�aniversario, espacio muy libre donde aparecían [...] espacios creativos que tampoco

tenían espacio en el currículum (B9)�; �la entrega de los profesores en los actos y show que

presentaban� (B19); �la entrega de recuerdos muy emotivo, su sonar de campanas al salir

(B3)�. Si bien hay presencia de algunas referencias a memorias relacionadas a espacios

de creatividad o libertad, estas se circunscriben a eventos extracurriculares aislados, o al

cuerpo docente, y aparece claramente la inclusión de elementos disciplinantes vinculados

al momento político del país y a modelos educativos de identi�cación foránea.

Existe una baja en el número de memorias que pueden asociarse a vínculos afectivos

y al sentido de comunidad: �alegría por el tremendo logro personal, tristeza por tener

que dejar nuestro refugio, nuestra familia liceana� (B15); �momento muy emotivo en

que recién se visualiza que se ha concluido una etapa� (B18); �la cara de alegría de mis

padres� (B10); �el gran interés en la semana de aniversario [. . . ] el poco interés por

los ritos cívicos, muy obligados� (B4); �eran tiempos de dictadura� (B8). Se observan

referencias al sentido de comunidad relacionado con la percepción de cohesión entre

estudiantes, sin embargo, prevalece la sensación de logro personal por sobre la de grupo.

Hay referencia especí�ca al momento contextual (dictadura cívico-militar) y su impacto

en el espacio de la ritualidad.

Existe un bajo número de memorias que pueden asociarse al sentido de ciudadanía y

al reconocimiento académico, entre ellas: �todos formados en �las de a uno y entonando

el himno hasta la estrofa del silencio, sentí que el volumen descendió y escuché... `o el



asilo contra la opresión... revolución!!!' � (B7); �cantar la canción nacional y silenciar la

parte de vuestros hombres valientes soldados� (B16); �el concepto republicano [del rito]�

(B11). Nuevamente se observa una referencia especí�ca al momento político contextual

(dictadura cívico-militar) y su impacto en el espacio de la ritualidad en el liceo.

Existe una cantidad considerable de memorias asociadas a elementos desvinculantes,

entre ellas: �la masividad y rapidez de la ceremonia, dado el número de cursos presentes�

(B12); �torneos deportivos de los cuales era espectador, eran como luchas de gladiadores�

(B7); �la formalidad [. . . ] muy en contexto dictadura� (B9); �aún no logro entender

la relación aprendizaje/uniforme/corte de pelo� (B6). Se evidencia una tendencia al

disciplinamiento y la impersonalización en los espacios observados, con referencia al

impacto de la dictadura en ellos.

Rango etario C

En el rango etario C existe un bajo número de memorias que pueden asociarse a

códigos de la teatralidad en la estructura de los espacios de performance ritual referidos,

entre ellas: �el llanto de mis compañeras, las �ores y mi labia al dar el discurso de

despedida� (C7); �la ceremonia de la luz, cada vez que egresaba se iba encendiendo una

velita� (C13); �los lienzos de la semana de aniversario y los carros alegóricos�(C7); �el

liceo no contaba con recursos ni daba importancia a la formación artística (C4)�. Existe

referencia especí�ca a la falta de formación artística en el modelo curricular.

Hay un bajo número de memorias que pueden asociarse a vínculos afectivos y sentido

de comunidad, entre ellas: �festejar un término de ciclo� (C6); �la sensación de que era un

logro� (C11); �rescato a algunxs profesorxs y los vínculos que mantengo hasta el día de

hoy con compañeras que son mis amigas� (C12); �la premiación de les mejores alumnes�

(C4); �la austeridad y frialdad del evento� (C12). Las memorias asociadas a emotividad

y/o solemnidad están circunscritas a espacios individuales, o de grupos de estudiantes,

difuminándose el fuerte sentido de comunidad liceana que se mani�esta en el rango etario

A. Hay referencia especí�ca a la falta de elementos que otorguen trascendencia a los

espacios observados. Resulta imposible no relevar la aparición del lenguaje inclusivo en

las referencias, como elemento indicativo de un cambio generacional radical.

Se registran algunas memorias asociadas al sentido de ciudadanía y al reconocimiento

académico, entre ellas: �falta de discurso desde el rol público, de hablarnos de las luchas

por la igualdad, por ejercer nuestros derechos, de lo humano más que de lo académico�

(C12); �la diaria formación en el patio, cantando el himno nacional y del liceo� (C6); �la

importancia de la educación pública y laica� (C7). Se observa la huella del disciplina-


137


miento heredado del período de dictadura en los espacios observados, principalmente en

la falta de elementos de conexión con el sentido político y de ciudadanía, y aparece la

re�exión sobre la relevancia de la educación pública.

Existen profusas referencias a memorias asociadas a elementos desvinculantes: �todo

lo que tuviera que ver con celebraciones patrias, eran muy rancias porque la alcaldesa

de la comuna [...] era muy muy de derecha, pésima experiencia en ese sentido� (C10);

�una ceremonia obligatoria� (C1); �la graduación fue como la etapa del envasado �o

la última� de un largo proceso productivo dentro de una enorme factoría� (C9); �la

masividad del liceo� (C7); �todo fue muy impersonal, con una lucha constante por no

`perder' � (C5); �el nivel de exigencia que me sirvió para enfrentar el ámbito universitario�

(C12). Se evidencia la pérdida del sentido de trascendencia en los espacios observados

y de elementos asociados a la creatividad, emoción y performatividad en general.

4.2. Rasgos de identi�cación

No se observan en los grupos etarios este tipo de rasgos asociados a la familia

estructural, lo que es esperable ya que se supone que los elementos asociados a la

teatralidad presentes en los espacios de performance ritual referidos son más bien el

vehículo de �jación de rasgos de identi�cación y no los rasgos de identi�cación en sí.

En el rango etario A, se observan referencias a rasgos relacionados con el respeto,

la tolerancia y el sentido de comunidad, el sentido de ciudadanía, el espíritu crítico y de

conocimiento; se pone de relieve, en especial, la calidad del cuerpo docente: �respeto por

el saber y por la diferencia [. . . ], se trans�rió por directa enseñanza de los profesores y por

la diversidad cultural de los compañeros� (A1); �la maravillosa diversidad del colegio me

inculcó la tolerancia� (A5); �ideales de libertad, democracia y solidaridad� (A6); �fuerte

sentido humanista y solidario� (A18); �respeto, honestidad, solidaridad, así como también

la idea de cooperación� (A25); �valorar y respetar ideas contrarias a mis principios� (A29);

�la buena calidad de los profesores y del material docente� (A33).

En el rango etario B, se observan referencias a rasgos relacionados con el esfuerzo

personal, la disciplina y la superación académica, y un sentido social reaccionario, rele-

vando los lazos de amistad como apoyo: �respeto a los signos patrios� (B3); �luchar por

lo que uno cree justo más allá de los castigos escolares impuestos por el liceo� (B6);

�compromiso de surgir en la vida, luchar por ser mejor en todo sentido� (B40); �desarro-

llo personal y profesional� (B4); �hábitos de orden, limpieza, disciplina� (B5); �disciplina

académica y pensamiento crítico� (B7); �capacidad de autocrítica� (B10); �espíritu de

superación� (B15); �puntualidad, perseverancia, rigurosidad� (B19); �unión (hasta el día



de hoy nos reunimos los exalumnos)� (B1); �sororidad� (B16).

En el rango etario C, se observan referencias a rasgos relacionados con la responsabi-

lidad política y con las reglas, fruto de un disciplinamiento coercitivo, pero se mantienen

los lazos de amistad como apoyo: �mucha actividad pública y política� (C3); �educación

cívica� (C2); �responsabilidad, se trans�rió por la consecuencia de ser irresponsable�

(C5); �salí muy cuadrada de ahí, no te permitían tener pensamiento crítico� (C13);

�disciplina (C11); �compañerismo� (C2).

5. Discusión y conclusiones

Para las(os) egresadas(os) entre los años 1962 y 1972 la vivencia de la ritualidad en

el liceo es un factor relevante en la �jación de memorias positivas y rasgos de identidad

relacionados con la socialización, la tolerancia y la responsabilidad comunitaria, asociados

a una sensación generalizada de orgullo. No se observa �jación de memorias negativas.

Esto podría deberse a la presencia aún muy latente en estos años de la tradición li-

ceana descrita por Serrano (2018) �no obstante el quiebre en el relato a partir de 1950�

tendiente a una fuerte corriente humanista, con una marcada responsabilidad social y

política, sumado a un clima sociopolítico que hacía posible manifestaciones libres, de

pensamiento político y crítico, de expresiones comunitarias diversas y de ideales social-

demócratas. En este período, se fortalecieron las federaciones universitarias junto con

alianzas con diversos sectores sociales, y se avanzaba a un modelo basado en criterios co-

mo gratuidad, amplia cobertura y una profunda democratización de la gestión educativa

(Ramis, 2011).

Para las(os) egresadas(os) entre los años 1973 y 1989, la vivencia de la ritualidad

en el liceo es un factor relevante para la �jación de algunas memorias positivas, como

la asociación con espacios de mayor libertad y experiencias de compañerismo; y para la

�jación de memorias negativas, como la asociación con espacios rígidos, impersonales y

militarizados. Ello otorga rasgos de identidad relacionados con conceptos de superación

personal, sentido de la responsabilidad académica y disciplina. Esto podría deberse al

fuerte período de represión social y cultural y a la instalación de una política económica

capitalista en los en años de dictadura, lo que habría volcado las posibilidades de desa-

rrollo de las personas hacia espacios individuales (no sociales, ni comunitarios), con un

sesgo exitista (re�ejado en la responsabilidad académica) y represivo (expresado en la

aparición de la disciplina como valor). Tras el golpe de Estado, el liceo se transformó

mayoritariamente en un espacio de represión y reproducción del discurso o�cial, debido

a los efectos normativos del régimen dictatorial (González Calderón, 2020).


139


Este tránsito desde lo público/social a lo privado/intelectual puede haber sido la

consecuencia de la �desarticulación del tejido social y la disolución de la conciencia de

`lo público', promovida por la dictadura y consolidada en los gobiernos democráticos�

(Budnik, Chávez, López, Rojo, Edmonson & Morales, 2011, p. 319). La aparición del

exitismo económico re�ejado en la educación es refrendada por Verger, Zancajo & Font-

devila (2016) respecto de la privatización educativa como parte de la reforma estructural

del Estado en Chile como uno de los casos paradigmáticos en este aspecto. Esta im-

pronta puede considerarse un resultado del experimento educativo basado en principios

neoliberales (Cornejo, González & Caldichoury, 2007) y sus consecuencias: pauperiza-

ción del trabajo docente, disminución del gasto público en educación (Briones, Egaña,

Magendzo y Jara, 1990), iniquidad en los resultados educativos, crisis de la educación

pública (Cerda, 2004) y, en términos globales, un proceso generalizado de pérdida de

fe (Etchegaray, 1997), sentido por parte de los actores educativos en el sistema escolar

(González, 1997; Mena & Ritterhaussen, 1991).

Para las(os) egresadas(os) entre los años 1990 y 1996, la vivencia de la ritualidad

en el liceo es un factor relevante para la �jación de algunas memorias positivas, como

la asociación con espacios de socialización (con sesgo competitivo), y de memorias

negativas, como la asociación con espacios fríos y/o estrictamente académicos. Esto

sumado a que, en estos años, en los centros de estudiantes se instalan vínculos con

partidos políticos y surgen escándalos de corrupción que mellan la representatividad y la

participación estudiantil, lo que desemboca en la necesidad de reformulación de algunas

federaciones estudiantiles (Ramis, 2011).

Ello otorga rasgos de identidad relacionados con conceptos de carácter y fortaleza

personal devenidos de una disciplina estricta. Este es el único rango etario en el que hay

incidencia de respuestas en las que no se reporta ningún rasgo identitario otorgado por

la experiencia del liceo. Esto podría deberse a las consecuencias sociales y formativas del

período de dictadura y la perpetuación de estrategias nocivas en educación adoptadas

por los gobiernos posteriores (prácticas �educativas� punitivas tendientes a la competi-

tividad) y la consecuente necesidad de fortaleza y carácter para enfrentar la vida adulta.

Subyace el sentido de resiliencia de los estudiantes de esta época, quienes parecieran

superponerse a dichas prácticas templando su personalidad lo que, lamentablemente,

corresponde a una mecánica dolorosa que no debiera, en ningún caso, ser parte de un

proceso formativo, menos aún en la adolescencia, etapa que responde a una construcción

cultural mediada por factores históricos, económicos y socioculturales (Núñez & Zamora,

2019) que impactan en la constitución del individuo.

En conclusión, respecto de la pregunta de investigación y los objetivos de la presente



investigación y en relación con la �jación de memorias, podría establecerse que:

Los espacios de performance ritual son elementos relevantes en la �jación de me-

morias en el paso por el liceo.

La ritualidad es un espacio en el que la mayoría de las(os) exestudiantes reconocen

un lugar posible para rea�rmar el vínculo con la familia y/o seres queridos.

La relevancia de los espacios de ritualidad en la �jación de memorias positivas

deviene de su carácter performativo y de la inclusión de códigos de la teatralidad,

lo que justi�caría la importancia de abrir más espacios de enseñanza-aprendizaje

relacionados con el arte teatral/performativo como territorio fértil para la expresión

de la emotividad, de vínculos afectivos profundos y de aprendizajes que prevalezcan

en la memoria de los individuos. Justi�caría, además, que esos espacios rituales

sean construidos con asesoría de expertas(os) en artes teatrales/performativas, lo

que acrecentaría sus potencialidades y generaría performances rituales consistentes

desde lo formativo.

La �jación de memorias negativas puede asociarse a la ausencia de códigos de la

teatralidad en los espacios de ritualidad en la experiencia secundaria.

Respecto de la �jación de rasgos de identi�cación, puede establecerse que, efectiva-

mente, es posible diferenciar los tres rangos etarios observados otorgando las siguientes

característica distintivas:

En el rango etario A, la presencia latente de la tradición liceana, sumada a un

clima social y político que hacía posible manifestaciones de pensamiento libres y

expresiones comunitarias diversas se expresa en rasgos identitarios relacionados con

conceptos de socialización, tolerancia y responsabilidad ciudadana y comunitaria.

En el rango etario B, el fuerte in�ujo del período de represión sociocultural y la im-

posición de la economía de mercado en dictadura se expresa en rasgos identitarios

desvinculantes, tendientes al exitismo y relacionados con un sentido ciudadano-

político reaccionario.

Las consecuencias sociales y formativas del período de dictadura y la perpetuación

de estrategias nocivas en educación adoptadas por los gobiernos posteriores a

1989 se expresa en rasgos identitarios relacionados con la resiliencia, la fortaleza,

la productividad y la competitividad.


141



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ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Mediación del cuidado como clave para

repensar la educación crítica. Caso de

estudio de las FARC-EP

Joao Almeida1

Resumen

Una de las cuestiones emergentes referentes a los ciclos progresistas en Sudamérica es

el uso de las plataformas digitales. Pensamos que para un cambio radical en nuestro

continente es necesario repensar la relación entre el sujeto y los aparatos tecnológicos.

Dialogamos con ocho historias de vida de ex combatientes de las FARC-EP y con los

cuatro años de trabajo del investigador con esa comunidad para plantear las claves que

de�nen lo que llamamos �mediación del cuidado�.

Palabras clave: FARC-EP, cuidado, plataformas digitales, comunicación, educación.

1Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina y Universidad Pompeu Fabra, Barcelona,España. B [email protected] ORCID: 0000-0002-5176-2289.Fecha de Recepción: 09 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 08 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0002-5176-2289



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Mediating care to rethink critical

education. Case study of the FARC-EP

Joao Almeida1

Abstract

One of the emerging issues related to the Progressive Cycle is the use of digital plat-

forms. We think that for a radical change in Our America it is necessary to rethink the

relationship between the subject and technological devices. We dialogue with eight life

stories of former combatants of the FARC-EP and 4 years of work of the researcher with

this community, proposing keys that de�ne what we call Mediation of Care.

Key words: FARC-EP, care, digital platforms, communication, education.

1Institute of Thought and Culture in Latin America and Pompeu Fabra University, Barcelona, España.B [email protected] ORCID: 0000-0002-5176-2289.Reception Date: April 09, 2021Acceptance Date: May 8, 2021

https://orcid.org/0000-0002-5176-2289

Almeida, J.

1. Introducción

Hemos vivido, en los últimos años, un reemplazo del lugar desde donde pensar la

acción política, en particular en los grandes centros urbanos. Eventos como las Jornadas

de Junio, el 15M, YoSoy132, entre otros, crearon la ilusión de que las plataformas2 de

publicidad (Srniceck, 2018) eran grandes espacios de disputa para la construcción de

una democracia real (Toret, 2013). Como lo asume el propio Toret, uno de los grandes

ideólogos de ese planteamiento, en entrevista con La Marea en 2020, quien ganó con

eso fue la ultraderecha (Simón, 2020).

Desde ahí nos preguntamos sobre cuáles eran las singularidades de las mediaciones

al interior de una guerrilla con más de cincuenta años que nos pueden dejar aprendizajes

para el actual proceso de disputa simbólica en Latinoamérica. Para responder, estable-

cimos un diálogo con la experiencia del trabajo de investigación de alrededor de cuatro

años de quien �rma este artículo durante el proceso de paz en Colombia, junto con

ocho historias de vida de ex combatientes de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de

Colombia- Ejército del Pueblo (FARC-EP), involucradas en este proceso.

La propuesta es re�exionar sobre la manera como una organización político-militar

encontró caminos para pensar su relación con los aparatos3 para el sostenimiento de sus

propósitos, entre los cuales se encontraba sobrevivir. Consideramos esto relevante en el

marco del debate de los ciclos progresistas (Linera, 2017), en el cual el lugar del uso de

las plataformas digitales es central. Resulta importante aclarar que la categoría central

de �mediación�, inspirándonos en Martin Barbero (1991), re�ere a toda y cualquier forma

de intercambio que pasa por una relación entre humanos, con presencia o no de aparatos

tecnológicos.

2Utilizamos el término de �plataforma� con base en la propuesta de Johanna �José� van Dijck (2019),en la cual una plataforma digital es un medio en el que se articulan datos, usuarios, interfaz y algoritmos.

3A partir de Scolari (2018) establecemos el uso de �aparato� para de�nir lo que muchas veces sellama máquina o herramienta.

4Entendemos como ciclos progresistas la respuesta electoral basada en la apuesta de disputa dentro

de la democracia burguesa que se manifestó, en particular, en Brasil, Argentina, Uruguay, Colombia,

Bolivia y Ecuador. Tiene como característica fundamental el intento de disputa de aparatos de Estado,

la búsqueda de negociación en el ámbito económico asociado con el intento de redistribución de renta

desde el Estado. Podemos de�nirla también como una apuesta de respuesta al desgaste del avance

neoliberal dado a partir del �n de las dictaduras en el Cono sur.

148 Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero - Junio 2021 (146-164)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

Mediación del cuidado como clave para repensar la educación crítica. Caso de estudio de lasFARC-EP

1.1. Notas contextuales y metodológicas

Desde la propuesta metodológica pensada por Carles Feixa (2018) utilizamos para

este estudio historias de vida. Contar a través de la historia de alguien es una práctica

antigua en la producción del saber, como detalla el autor catalán en el libro citado. Al

contrario de una entrevista estructurada o semiestructurada, la historia de vida ofrece

una amplia posibilidad de que emerjan elementos no planeados por el investigador y,

por lo tanto, permite una escucha activa de los sujetos, una construcción dialógica y

articulada en la cual los y las entrevistadas son parte de la edi�cación del relato.

En nuestro caso, los protagonistas de esas historias son:

Padre Camilo. Conocido públicamente por haber sido entrevistado por Jaime Garzón5,

es, en sus palabras, antes que nada, un campesino. Recibe ese nombre en homenaje

al padre e histórico guerrillero Camilo Torres. Es alguien que estudió mucho antes de

ingresar a la guerrilla, un promedio de 8 años en el seminario, además de la universidad.

Fue padre en algunas comunidades del Pací�co en los años setenta. En 1983 ingresó a

la guerrilla y, por ser buen escritor, pasó diez años como secretario de la dirección de las

FARC-EP, manejando la Mini Olivetti que Sartre regaló a Marulanda6. Después terminó

convirtiéndose en una especie de embajador guerrillero, al formar parte de la comisión

internacional de la organización tras ser jefe de prensa de las FARC en las negociaciones

de paz del Caguán.

Clara. Nacida en una ciudad pequeña, pasó los primeros años de su infancia en el

campo, en la década de 1990. Proviene de una familia pobre que hacía la labor de

cuidanderos de una �nca. Con la crisis del café, su familia migró a un pueblo ubicado

en una de las rutas de paso de drogas. Quería ser profesora de educación física, pero el

costo de la universidad hizo que ese sueño no estuviera dentro de sus posibilidades. A

través de una amiga de su madre, tuvo la oportunidad de estudiar en la escuela Normal,

donde percibió el contraste entre las posibilidades que una ciudad mediana ofrece a las

personas y las realidades de la precariedad y la pobreza de ella y sus compañeras. Esto la

con�ictuó y le hizo cuestionar la sociedad. Ingresó al Partido Clandestino de las FARC-

EP a través de unos amigos universitarios, formó parte de un frente urbano y después

se fue a la guerrilla. Durante esta experiencia tuvo la oportunidad de ser radialista7

5Famoso comediante colombiano, asesinado por paramilitares.6Marulanda es considerado el padre fundador de la guerrilla de las FARC-EP y fue su principal

comandante hasta su muerte por causas naturales en 2008.7Radialistas en la guerrilla eran las personas responsables de cargar los radios de comunicación de

los comandantes y de generar y traducir los códigos para que los mensajes no fueran interceptados.Eran una especie de encriptadoras humanas.

Paulo Freire. Revista de Pedagogía CríticaAño 19, Nº 25, Enero - Junio 2021 (146-164)ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019

149

Almeida, J.

para Miguel Pascuas8. Muchas cuestiones que describe de la guerrilla pasan por una

reconexión con la naturaleza en un momento muy particular de su vida dentro de las

FARC. Es enviada a un curso de comunicaciones en el Pací�co y después participa en la

Escuela de Comunicación en el Cauca.

Paula Sanz. Nacida en un pequeño pueblo del Valle Caucano en una familia de

seis hermanos, con las contradicciones típicas de las familias patriarcales de esa región.

Ingresa a las FARC en 2002, después de convivir con la guerrilla en su pueblo. En el

marco de las negociaciones del Caguán era parte de la tropa del Mono Jojoy9. Luego

hizo un curso de propaganda en 2008 y, más tarde, se volvió enfermera. Se cansó de las

tareas de publicidad en su rol de comunicadora y tuvo su primer contacto con la cámara

en 2013. Fue jefe de prensa y de ceremonias de la Décima Conferencia y fue enviada a

La Habana para conformar el primer equipo de NC Noticias.

Sara: Nacida en una ciudad grande. Al concluir la secundaria tenía interés en ir a la

universidad, pero no lo consiguió por razones económicas. Fue enfermera durante cinco

años dentro de las FARC y trabajó en el Hospital de la Guerrilla. Se vio muy marcada por

su labor de dictar cursos y también de recibirlos. Después de la �rma de los Acuerdos de

Paz, decidió que no seguiría el camino de la política electoral y se dedicó a hacer teatro.

Jaime: Caribeño, una identidad que marcó mucho su vida. Hizo la carrera de �losofía

y letras, entró tardíamente a la guerrilla por motivos de seguridad y estuvo tres años

trabajando como educador y comunicador. Participó en la recreación de la Cadena Radial

Bolivariana durante la negociación de los Acuerdos de Paz.

Santiago: Es uno de los internacionalistas, o sea, combatiente no nacido en Colombia.

Su padre tenía un videoclub, razón por la cual su infancia estuvo llena de cine. Estudió

publicidad en una universidad de su país natal, después fue a trabajar a los Estados

Unidos como bodeguero para conseguir dinero. Hizo estudios en dirección de arte en

la Universidad Pompeu Fabra. Mochileó por América Latina entre 2006 y 2008 y luego

formó parte de una misión de acompañamiento a los zapatistas en México. Antes de eso

fue voluntario de una ONG que construye casas en Nicaragua. También fue enfermero

durante buena parte del tiempo que estuvo en la guerrilla. Es enviado a un curso de

comunicaciones en el Pací�co colombiano y participó, tiempo después, en la Escuela de

Comunicación en el Cauca.

8Miguel Pascuas, histórico dirigente de las FARC-EP, uno de los pocos miembros fundadores vivos dela organización para el momento de la escritura de este artículo. Fue parte de Marquetalia, consideradocomo el punto cero de la historia de esa guerrilla.

9Uno de los comandantes más emblemáticos de esa guerrilla, con una presencia muy relevante por serconsiderado por muchos de los miembros de la FARC-EP como el ejemplo de �revolucionario integral�.Asesinado en 2010.



Boris: Hijo de desplazados del Caquetá. Creció en una familia de cuatro hermanos.

Su papá trabajaba cargando bultos en la plaza del mercado. Tenían una microempresa

familiar de venta de artesanías de paja, por lo que circuló por muchas ciudades. Lo marcó

la experiencia de ir a vivir en Bogotá, una ciudad grande y capital. Tuvo un con�icto

en el contexto urbano como vendedor informal. Terminó el bachillerato a los 15 años,

hizo distintos cursos cortos, entre ellos uno de diseño grá�co, pero no logró entrar a la

universidad. Ingresó a la guerrilla en el marco de las negociaciones del Caguán. Pasó un

largo tiempo en la columna Jacobo Arenas10, donde experimentó la di�cultad de hacer

tareas de propaganda dentro de una columna móvil. Se volvió miembro de la seguridad

del comandante Alfonso Cano11 en 2012. Allí aprendió mucho de cine y arte, pues Cano

era un asiduo ciné�lo y recibía películas desde la ciudad. Pasar bastante tiempo libre y

junto a Alfonso en la selva es lo que le permitió aprender y articular distintos saberes

como trabajador de la cultura. La particular sensibilidad de Alfonso para la temática tuvo

gran in�uencia en él. En sus palabras:

Ese aislamiento también, como la soledad, el ambiente de la naturaleza, te

lleva a pensar más cosas. Pero un factor ahí primordial, el camarada Alfonso

Cano tenía una exclusiva. Él era muy cineasta, y era una persona muy ciné�la.

Nosotros teníamos corredores donde le entrábamos toda la información de

las FARC y durábamos una semana por allá trayéndole cajas y cosas de

esas, nadie sabía qué traías. Lo cierto es que siempre traía una película de

estreno, todos los días traía una película nueva, y tenía su colección de

películas, buenas películas, no eran películas de Hollywood sino películas de

cine alternativo (Boris, entrevista, Bogotá, 2 de julio de 2019).

Finalmente, fue nombrado representante de comunicación del Bloque Occidental.

Además de ellas y ellos, está Liliana, que va a ser descrita más adelante. Sus historias

permitieron construir un pequeño hilo lógico para pensar la historia de las mediaciones

en las FARC. Existen tres grandes marcos para ello:

1. Las tomas militares Momento de grande protagonismo del Mono Jojoy, con un

marco histórico de las tomas de Mira�ores y Tolú a �nes de los años noventa.

Hay una euforia con la cámara, es el momento donde se decide registrar, en una

clave bastante heroica, las acciones militares, como forma de obligar al gobierno a

10Famosa unidad móvil de las FARC.11Alfonso Caño fue el principal comandante de la guerrilla de las FARC después de la muerte de

Marulanda. Fue asesinado después de un bombardeo en un crimen de guerra en 2012.


151

Almeida, J.

dialogar. Este se vuelve el primer intento de construcción de comisiones comuni-

cacionales más amplias y es a través de ese período que lo audiovisual se convierte

en parte de la experiencia de la guerrilla.

2. Las negociaciones de paz en el Caguán Hasta ese momento hay acciones de propa-

ganda tradicionales de una guerrilla, como la radio y los pan�etos hacia el exterior,

con un énfasis adicional de los videos pensados por el Mono Jojoy, así como cir-

culares internas redactadas y circuladas a través de las radialistas. También hay

procesos de alfabetización al interior, algunos de artistas, principalmente cantan-

tes. La fotografía y el relato eran un derecho exclusivo de los comandantes. Las

negociaciones del Caguán fueron un marco de cambio, pues muchos guerrilleros y

guerrilleras tuvieron la posibilidad de conocer lo que estaba pasando afuera y eso

permitió la entrada de la computación, en primer lugar, para la sistematización de

información para el acuerdo. Fueron tres años en una zona de distensión, es decir,

un espacio en el cual �la guerrillerada� tuvo tiempo y momentos de paz, además de

interacciones con sectores externos a la guerrilla para plantearse nuevas preguntas

y nuevas maneras de mediación.

3. La paranoia de los microchips Liliana recuerda que Marulanda advirtió, en 2002,

que la tecnología se contrarrestaba con su no utilización para no terminar muer-

tos. Efectivamente, la utilización de microchips insertados en bultos de comida o

incluso en la ropa, como en el caso del Mono Jojoy, empieza a ser el generador

de distintas bajas en la guerrilla. Ese es el marco en donde la mediación vuel-

ve a su categoría principal de cuidado. El planteamiento del uso de los aparatos

pasa a ser un criterio. Distintos registros personales y colectivos son borrados.

Las mediaciones que, hasta entonces estaban muy direccionadas a la persuasión,

al convencimiento, pasan a ser replanteadas en el marco de cómo garantizar la

supervivencia. Es acá, y con la muerte del Mono Jojoy como un punto de in�e-

xión, que la guerrilla deja de enfocarse en convencer a los demás y direcciona su

comunicación como mediación para protegerse a sí misma. Las tareas de persua-

sión y convencimiento terminan siendo ejercidas principalmente por el Movimiento

Bolivariano, organización clandestina civil ideada por Alfonso Cano.

4. Diálogos de paz Los diálogos de paz son el momento en que la cámara, en las

palabras de Boris, va a volver su lente hacia la guerrilla. Las guerrilleras y los

guerrilleros toman estos diálogos como el momento de contar sus historias. Nos

detendremos más adelante en algunas particularidades de esa coyuntura.



Es importante destacar que la intención acá no es hacer una historiografía del con-

�icto. Para eso sugerimos los libros de Alfredo Molano, en particular Trochas y fusiles

(2017 [1994]) y la escucha activa de los recuentos desde los propios actores del con�icto.

Esa pequeña separación temporal sirve solamente para que nosotros, que no vivenciamos

directamente las cuestiones acá relatadas, podamos ubicarnos un poco respecto de qué

momentos históricos estamos hablando. Gran parte de las historias de vida que utilizamos

en este artículo hacen referencia a los momentos 3 y 4.

En primer lugar, porque solo dos de los entrevistados ingresaron en el primer y segundo

período, pero, principalmente, porque hasta los años dos mil las acciones comunicativas

y educacionales eran muy similares a la historia de cualquier organización armada que

quiere tomar el poder. Es la creatividad que nace de la necesidad de supervivencia, en

un momento en el que coinciden la aparición de los microchips, la interacción con un

mundo en la zona de distensión del Caguán invadido por nuevos aparatos y el ingreso

de una cantidad importante de jóvenes que tuvieron algún acercamiento con el internet,

los videojuegos, las películas, entre otros, que cambian los referentes estéticos y de

posibilidades de mediación de saberes.

2. La mediación al interior de la guerrilla

La forma principal de mediación en la guerrilla era oral. La presencia de aparatos

era una manera de mediar la imposibilidad de transportar con seguridad personas que

poseyeran los saberes indispensables a todos los espacios donde eran necesarios. La

guerra generaba un problema muy concreto, el de la constante amenaza de muerte:

La FARC no hubiera llegado a lo que llegó si hubiera personas indispensables,

porque en la guerra nadie era indispensable, todo el mundo tenía que irse

cuali�cando, todo el mundo tenía que aprender un poquito. Cuando muere

Manuel Marulanda, comandante en jefe, había quien asumiera, porque to-

dos nos íbamos preparando para eso, tú vas a estar hoy, pero mañana no,

entonces tú vas asumir. Obvio que nadie va a hacer las cosas de la misma

manera que tú las haces, pero sabe que es lo que tienes que hacer (Paula,

entrevista, Bogotá, 26 de junio de 2019).

Un ser humano no podía ser el repositorio exclusivo de los saberes, así que se vuelve

necesario pensar formas de mediar saberes que fueran lo menos individuales posible. De

ahí surge la idea de integralidad en la guerrilla:


153

Almeida, J.

Decían que teníamos que ser revolucionarios integrales, entonces teníamos

que saber de todo un poquito. Primero porque eso a uno lo hace mejor re-

volucionario y segundo porque se necesita que las personas sepan de todo,

tengan conocimiento y tengan manejo de todo para poder hacer el trabajo

bien. Como nadie es indispensable, o se supone que nadie debería ser in-

dispensable, entonces, entre más completo, más integral sea uno, pues va a

poder colaborar mucho en la unidad en la que esté (Sara, entrevista, Bogotá,

2 de julio de 2019).

El aparato de retención terciaria12 por excelencia de la guerrilla es la cartilla13, que

ofrece la posibilidad de que, de manera muy resumida, se pudiera acceder a los conteni-

dos esenciales de comunicación. Estos eran transmitidos o dictados entre los miembros

encargados de hacer labores comunicativas. A la cartilla se le suman pequeños radios,

que eran la forma de acceder a la información del exterior cuando era posible. Más allá

de juzgar la e�cacia de una cartilla en el aprendizaje, lo importante es notar la forma

de utilización de los humanos y los aparatos para la circulación de saberes. Los criterios

eran qué tipo de información puedo almacenar y/o acceder en un aparato que responda

a mis necesidades inmediatas y cuáles no. Una vez de�nido eso, se utiliza a los humanos

que están a disposición para fortalecer esas estrategias de difusión. Por ejemplo, como

una forma de fortalecer el pequeño radio, tenían las horas culturales:

Bueno, en las horas culturales se hacía un paneo de las noticias con la que

amanecía el país y el mundo, obviamente nos informábamos por medio de

los radios y se hacía como un balance, dentro de la perspicacia y el concepto

guerrillero del momento, pero también había obras culturales recreativas,

porque no todo puede ser combate y política (Sara, entrevista, Bogotá, 2

de julio de 2019).

Por cuestiones técnicas, las únicas emisoras que llegaban al interior de la selva eran

las grandes cadenas radiales, pues solo llegaban radios con amplitud modulada. Lo que

hacían entonces era repartir a algunos miembros del campamento la tarea de escuchar

cada una de las estaciones y utilizarlos como sistematizadores de esa información. Como

12Bernard Stiegler (2020) va a llamar elementos de retención terciaria a los elementos de retenciónmemorísticos fuera del cerebro.

13Además de lo comentado en el texto, cabe resaltar que todo lo que hacía parte de la vida guerrilleratenía que ser cargado en el morral. Eso hacía que los libros, las antenas de televisoras, la imprenta, etc.,fueran objetos descartados dependiendo de cuánto tuvieran que trasladarse de un lugar a otro, pues seprivilegiaba cargar comida, armas, medicinas, entre otros bienes esenciales.



ninguna de esas radios ofrecía una síntesis satisfactoria de lo que estaba pasando en el

mundo, utilizaban círculos de debate para crear nuevas sistematizaciones y entendimien-

tos sobre el contenido circulado a través de los pequeños radios. La curaduría de lo que

llega de afuera pasaba, así, por un criterio comunal.

La cartilla cumplía principalmente la función de apoyar a los que ya detentaban co-

nocimientos para enseñar a los otros. La presencia de la cartilla tenía como complemento

siempre un humano en el marco de la mediación de los saberes en ella contenidos.

Otro aspecto relevante es aprender para responder a los problemas concretos de esa

comunidad. La medicina, en ese contexto, es donde más se puede percibir esto:

Había como ocho grandes temas que se estudiaban en dos años. El curso

duraba dos años, que es más o menos la carrera de medicina condensada.

Una carrera dura cinco años, nosotros veíamos lo mismo en dos años y ni

siquiera lo mismo, pues nos comíamos la parte de los aparatos. Estudiábamos

lo que nos competía, o sea, no nos íbamos a poner a investigar un poco de

cosas que no podíamos curar, como el cáncer, sino que decíamos, bueno,

hay una enfermedad que se llama cáncer y ya ya ya, y pasamos. En cambio,

en el paludismo si nos deteníamos (Sara, entrevista, Bogotá, 2 de julio de

2019).

La enseñanza de los procesos comunales, como era la dinámica de las estrategias de

supervivencia de las FARC, demuestra que saber gestionar sus recursos implica sistema-

tizar información de la mejor manera posible. El enfoque de lo que se necesitaba saber

en función de los problemas que vivían rede�nía el lugar de la mediación. En lugar de ver

esto como una �improvisación�, podemos percibirlo como criterios críticos de selección

de contenidos en función de las demandas concretas.

La noción de integralidad guerrillera, el entendimiento de los aparatos como forma

de mediar los saberes, siempre y cuando fuera estrictamente imposible hacer lo mismo

con un humano, y pensar la relación información/humano/aparato desde las necesidades

concretas de la comunidad, parecen ser las enseñanzas que podemos pensar como una

respuesta al problema acá planteado. Miremos este ejemplo:

¾Por qué no se podía hacer escenarios en la montaña? Pedí programas, pedí

tutoriales a través de varias fuentes, hubo muchos problemas porque llegan

programas que no eran, pero todo con la idea y la perspectiva de generar una

idea, un contexto, generar el producto. Aprendí 3D empíricamente, guion,

toda esa vaina, y generamos todo el contexto de cómo disparar, parte teórica,


155

Almeida, J.

todo el contexto que el camarada me pasaba y me decía, que tocaba estudiar

la parte militar para poderlo explicar de una forma grá�ca. Desde ese punto

de vista la parte de comunicaciones que yo hacía aporté una parte con esa

fusión audiovisual (Boris, entrevista, Bogotá, 2 de julio de 2019).

Estamos hablando acá de un momento muy especí�co de la guerra. La presencia de

bombardeos de aviones EMB 314 Super Tucano14 fue una realidad y un motivo de muerte

para muchos guerrilleros y guerrilleras. Los disparos a larga distancia, como es el caso

del disparo en contra de aviones, requiere saberes más detallados de física y matemática.

Así, surge la necesidad de encontrar el saber de dos humanos distintos. Uno que sabe

de física y matemática, y que por lo tanto puede hacer los cálculos relativos al disparo,

y otro que sabe disparar.

La situación ideal era que hubiera un humano que supiera los dos, pero en la im-

posibilidad inmediata se encuentra una estrategia de mediación: que un tercer humano

aprendiera sobre animación 3D y buscara una manera novedosa de sintetizar los conoci-

mientos en un aparato que podría circular con más facilidad e incluso hablar de manera

más sencilla a los campesinos que sabían disparar, para que visualizaran lo que tenían

que hacer y así volver a los aviones un blanco más fácil.

La lógica era: si necesito mediar el saber a través de un aparato escrito, hay que

alfabetizar a la gente. Si es muy difícil explicar a través de palabras algo que la gente

tiene que entender, grabo un video. Si puede ser con humanos, lo hago, como el caso de

la película fariana El hombre zorro15, si no puedo hacerlo, entonces hago la película en

3D. Si tengo cómo llevar una persona de un campamento a otro para generar, desde el

trabajo vivo de un humano nuevos saberes, lo hago. Sino, envío cartillas. Si un mensaje

necesita llegar a mucha gente y no hay tiempo o condiciones de una reunión, utilizo

a los radialistas para codi�carlo y enviarlo. Si hay que circular en la ciudad donde no

hay radialistas, aprendo sobre encriptación. Si no tengo condiciones, escucho la radio

hegemónica y creo formas de interpretar esa información.

3. El cuidado como alternativa de mediación

A través de lo relatado, decimos que el aprendizaje desde las FARC es la mediación

como práctica de cuidado para la construcción de horizontes alternativos. El cuidado es

14Aviones producidos por una empresa pública de Brasil que fueron vendidos masivamente por elgobierno de Lula al gobierno de Uribe al principio de los años dos mil.

15Primer largometraje de �cción realizado en la selva en estructura de fábula para abordar la cuestiónde los topos.



asociado generalmente a las tareas para asegurar la reproducción y la supervivencia de

una familia, como dice María Ángeles Durán en una entrevista (Requena Aguilar, 2018).

Históricamente esa función en la sociedad es ejercida por las mujeres. ¾Y en la

guerrilla? Los relatos apuntan a que los trabajos tradicionales asociados al cuidado,

como la higiene y la cocina, eran repartidos entre todas y todos, sin embargo:

La enfermería es una tarea que se ve que es de mujeres, igual que la comu-

nicación, casi todas las enfermeras, pues no todas, no sé el porcentaje, pero

la mayoría son mujeres, hay poco hombre en relación a las mujeres, que sean

dos años, tres años. [. . . ] Pues en parte era también el machismo, muchas

veces los comandantes sugerían (Santiago, entrevista, Bogotá, 8 de julio de

2019).

El hecho de que más mujeres cumplían esa función es relatado también por Liliana

Castellanos, cuya historia presentamos para demostrar, de manera más clara, ciertas

contradicciones y cuestiones interesantes de ese proceso. Liliana es hija de campesinos.

Empezó a estudiar a los 8 años, se fue a vivir a Bogotá a los 11, con visitas intermitentes

al campo. Estudió hasta los 13 y a los 14 ingresó a la guerrilla. Esto y su vida en la

guerrilla es permeada por la �gura, siempre presente, de Mono Jojoy, que por distintos

motivos se vuelve, dentro de la organización guerrillera, su padre, su familia:

Efectivamente, la familia de uno son todos porque los comandantes son los

que le solucionan a uno el tema de la comida, el tema de la salud, la ropa,

todo, todo se lo solucionan a uno los comandantes y el resto de guerrilleros

son como los hermanos, porque son los que están compartiendo con uno

todo, todo el día y todo el tiempo están compartiendo con uno, las tristezas,

la guerra, todo, todo, todo lo están compartiendo tanto los guerrilleros de

base como los comandantes (Liliana, entrevista, Bogotá, 3 de julio de 2019).

Como María Ángeles Durán mani�esta en la entrevista, el componente común que

hay en el cuidado es que tradicionalmente este fue encargado a las mujeres bajo las lógicas

de manutención de la familia. La comunidad fariana, relatada por Liliana y los demás, se

presenta como un espacio relacional donde sus comandantes son los padres y las madres,

y los demás, los y las hermanas. Liliana, en particular, siempre tuvo un per�l de combate,

pero, a su vez, el Mono Jojoy intentó sacarla de esa posición. Bajo la argumentación

de Liliana, eso se debía a que él intentaba prepararla como una guerrillera integral, con

conocimientos que, para entonces, no eran su prioridad. Pero hay otra posibilidad de

análisis:


157

Almeida, J.

Lógicamente, pues la mujer del comandante, tocar a la mujer del comandan-

te, es tocar al comandante, y eso generó un serio problema que para mí, en

las situaciones donde yo estaba, en toda la experiencia de propaganda que

se ha vivido, o sea, uno en realidad no tiene de novia a una comandanta,

uno es una tropa que se formó desde abajo (Boris, entrevista, Bogotá, 2 de

julio de 2019).

Liliana era la sobrina del Mono, lo cual no le resta mérito, por el contrario, como

una de las pocas mujeres que terminaron en el alto mando de la organización. Lo fue

justamente porque ella logró destacarse como una de las mejores guerreras, además

de otros saberes que logró tener acerca de las formas de tratar y relacionarse con los

demás, como lo relatan directamente muchos y muchas que estuvieron en su tropa.

Toda su historia se entreteje en ese con�icto de ser enviada a tareas de retaguardia, no

directamente vinculadas al combate, y su esfuerzo en volverse una guerrillera combatiente

y militar, algo que en su historia se mani�esta muchas veces con lo que ella decía ser su

�capricho�. Un momento clave para entender esto es cuando se vuelve camarógrafa de

guerra y es enviada a la toma de Mira�ores con esa tarea, incluso sin saber manejar una

cámara, pues el Mono no la autorizaba a ir como guerrera:

Yo pasando cuando Mono me dijo: �¾Liliana, usted sabe manejar cámara?�,

y yo inmediatamente le conteste sí, pero realmente yo no sabía qué era

eso. Yo no sabía qué era una cámara, entonces le ordenó a una chica, a

Sandra: �Sandra, dele una de esas primeras cámaras que llegaron, déselas a

Liliana�. Era como por algo así perdido, pero yo no entendía lo que él me

quería decir, pues una primera cámara, para mí era cámara, o era primera o

última, pero era cámara. Y yo me fui a escondidas y le dije a una chica que

se llamaba Diana, le dije: �Diana, usted que sabe de esto, ¾por qué no me

ayuda? ¾Esto cómo se prende?� Me dijo: �esto se prende así y se graba así,

trate de mantener el equilibrio, no más� (Liliana, entrevista, Bogotá, 3 de

julio de 2019).

Es importante siempre recordar que las FARC estaban insertas en una sociedad pa-

triarcal. El feminismo insurgente ha planteado muchas cuestiones que se lograron superar

dentro de la guerrilla16. Las funciones tradicionales de cuidado, efectivamente, se repar-

tían, y la libertad sexual y el derecho sobre el propio cuerpo también son apuntados

16Ver �El feminismo insurgente�, en http://www.revistala13.com/publicacion-n11/el-feminismo-insurgente.html.


http://www.revistala13.com/publicacion-n11/el-feminismo-insurgente.html.

http://www.revistala13.com/publicacion-n11/el-feminismo-insurgente.html.


como logros que las guerrilleras consiguieron establecer al interior de la organización.

Ahora, como muestra la historia de Liliana, y como nos relata Boris, otras actividades,

entre ellas las de mediación, se volvieron dentro de la guerra trabajos feminizados y, a

su vez, actividades de cuidado17.

El radialismo, la enfermería, la comunicación, la alfabetización, fueron tareas he-

gemónicamente ejercidas por mujeres. Vemos que las mediaciones eran, por lo tanto,

actividades del cuidado porque eran formas de cuidar la comunidad, la familia. Y esto

no es solamente una metáfora. Para alguien como Liliana, que ingresa voluntariamente

muy joven y pasa más de la mitad de su vida con esas personas, ellos son, en de�nitiva,

su familia. Cuando Boris hace el video sobre cómo disparar al avión, lo hace pensando

en cómo cuidar los campamentos para que sus camaradas no mueran en el bombardeo.

Cuando se piensa en cómo escribir una cartilla, o como rotar una circular, se piensa

en cuidar que las órdenes sean claras y los saberes preservados, independiente de si un

comandante u otra persona muere, para que la comunidad pueda preservarse.

Ya en el marco del proceso de paz, en particular en La Habana, la mediación pierde esa

noción de cuidado de la comunidad por in�uencia de los consultores externos que vienen

a enseñar cómo se debe mediar. El marco de ese cambio es el cambio del Informativo

Insurgente por NC Noticias:

El Informativo Insurgente surgió a partir de la guerra mediática que nos puso

RCN y Caracol, por eso yo creo que el Informativo Insurgente es el punto

de quiebre de la forma en comunicación que estábamos haciendo nosotros,

porque nos atrevimos a poner la cara, y la cara no precisamente de los

comunicados y los voceros de las FARC, si no la cara de gente joven que

nadie conocía y era algo que nosotros decíamos, las FARC está integrada

por el 80% de jóvenes y no se les ve la cara. Nos atrevimos a hacerlo,

de una forma casi unilateral, cuando lo hicimos y lo mostramos, pues eso

pasó ahí como una prueba, como que será que sí, será que no. [. . . ] el

Informativo Insurgente fue creado para los guerrilleros, no era creado para

gente del común, nuestro objetivo principal eran los guerrilleros que estaban

allá en la montaña aislados y bombardeados por una cantidad de información,

entonces era como que la gente escuchara por voz de los propios guerrilleros

que estaban allá en La Habana (Boris, entrevista, Bogotá, 2 de julio de

2019).

17Es importante resaltar también que en el marco de la guerra, poner a alguien en tareas de cuidadoes una forma de preservar su vida, pues signi�caba ir menos al combate. Así que esas cuestionesnecesitarían de un estudio más profundizado desde la perspectiva de género.


159

Almeida, J.

Direccionar el Informativo hacia los guerrilleros, que pudieran escuchar la voz de su

familia sobre las cuestiones que decidirían su destino, es algo que deja de existir con la

creación de NC Noticias:

Ya se plantea de otra forma, que ya no era para la guerrillerada, sino para

algo más amplio, la comunidad, para la gente del común, porque pues está-

bamos hablando de una red donde todo el mundo está mirando, no solo la

guerrillerada. Ahí se comenzó a recon�gurar toda la parte de comunicaciones

porque no podía ser, digamos, militarista, tocaba cambiar el vocabulario, ya

no se podía hablar de camaradas, nosotros no éramos reporteros sino inte-

grantes de la delegación. Hubo toda una discusión ahí compleja frente a eso,

ahí es donde, pues, se cambia y se termina el noticiero insurgente y se le da

apertura a NC noticias.

El proceso de paz se da en el marco del ciclo progresista y representa un proceso de

asimilación:

Primero porque no teníamos clara la línea editorial, nosotros transmitimos

el objetivo de movilizar gente en defensa de la paz: sí, nosotros no somos

como dicen por ahí, neutrales, nosotros somos defensores de la paz, en NC

informamos por la paz, hay que trasmitir, y ahí empezaban las diferencias,

¾si me entiendes?

La segunda, el tema de meterlo a uno en esquemas, no es que yo los recha-

zaba, sino que en mi percepción lo que busca anular es los potenciales de

la gente, no explotarlos, ¾si me entiendes? (Jaime, entrevista, 29 de julio de

2019).

Similar a la dictadura del tecnicolor de la cual tanto hablara Glauber Rocha (1981)

al pensar un cinema latinoamericano, la idea de pensar un medio comunicacional para

convencer a la sociedad colombiana sobre el proceso de paz hizo que las singularidades

creativas de la guerrilla fueran excluidas en nombre de modelos inspirados en los medios

tradicionales de comunicación.

4. Consideraciones �nales

La dinámica de la guerra, que presentó cuestiones terrorí�cas, permitió, a su vez,

lógicas comunitarias que propusieron formas de relación con los aparatos distintas de la



dinámica electoral que fundamenta los ciclos progresistas. En diálogo con esa cuestión,

surge la tarea de repensar el lugar de la construcción de comunidad. En el caso estudiado,

el valor de comunidad aparece de manera muy concreta:

Vivir allá, además que vivir allá a uno también lo cambia, porque es una

sociedad en la que se ve mucho la solidaridad, la hermandad, el compañeris-

mo, una sociedad que no te trata mal, una sociedad en la que está prohibido

reñir, no se permitían las peleas y todo eso. Es un espacio muy pací�co,

tranquilo en medio de la guerra, es paradójico (Sara, entrevista, Bogotá, 2

de julio de 2019).

Mucho de eso viene de la dinámica de las comunidades campesinas, incluso la me-

diación como la concebimos acá:

Para decir la verdad, hacer una reunión no es hacerle un discurso, ni ponerla

a rezar, sino sentarnos y escuchar, porque el pueblo tiene [. . . ] una forma de

manifestar su vida a través del lenguaje, de la música, la canción, a través de

un poema, una obra cultural y ahí se expresa el pueblo (Camilo, entrevista,

Bogotá, 3 de julio de 2019).

Esa dinámica comunitaria rescata el valor de uso del trabajo:

Siempre quise ser independiente, además porque son profesiones donde salen

cien y entra a trabajar uno. Yo fui a España, pues trabajé ahí independiente,

y de ahí yo salgo, me voy de viaje y para mí la publicidad, la publicidad es

venderte un producto que no necesitas, venderte felicidad y que la paguen en

cómodas cuotas, vender lo que sea, pero vender, eso a mí no me cuadraba,

cumplir 50 años y lo único que hice fue vender cosas que la gente no necesita,

o sea, endeudar a la gente (Santiago, entrevista, Bogotá, 8 de julio de 2019).

Santiago, una persona que proviene de la clase media alta, que tuvo posibilidades de

viajar, hacer pregrado y posgrado, conocer Europa, percibe que su trabajo solo tiene valor

de uso en la guerrilla. No podemos atribuir a eso una idea simplista de brainwashing. La

vivencia en común les hacía sentirse parte de algo más grande que su historia individual:

Yo creo que ellos siempre entendieron muy bien de dónde veníamos, uno ya

sabía qué era Marquelia, quién era Manuel Marulanda, Jacobo Arenas, que

se empezó con poquitos fusiles, que se empezó de abajo, que no siempre fue


161

Almeida, J.

como ustedes lo miran, todo fue con esfuerzo, todo fue un proceso para ir

ganando más pueblo, era muy importante conocer la trayectoria, de cómo

creció cada guerrilla, cada frente se iba expandiendo en el territorio (Clara,

entrevista, Bogotá, 18 de julio de 2019).

Independiente del debate sobre los valores o la verdad respecto de la interpretación

histórica de las FARC, hay un esfuerzo desde sus formas de mediación por preservar una

memoria, un punto de articulación que sea capaz de crear un relato propio de lo que

eran, que además generaba una gran noción de compromiso:

Pues para mí eso se vuelve ya, se vuelve uno tan comprometido que uno ya

se le impregna ya en su sangre, en su quehacer diario, que uno ya ni, como

que obviamente se lleva en su mente, su familia, su historia atrás, y uno ya

sabe que uno ya tiene un compromiso con su país, y se le vuelve tan día

a día, que uno debe de estudiar, de ser juicioso, de formarse, cómo pues

aportarle a la lucha, al país (Clara, entrevista, Bogotá, 18 de julio de 2019).

Sintetizando, podemos pensar en tres claves sobre los nuevos usos de las plataformas,

en el marco de proyectos políticos, desde el cuidado en la mediación:

1. La noción de integralidad. Volver a entender al humano y su capacidad creativa

como el centro de la mediación. Los aparatos tienen sentido a partir de las nece-

sidades de una colectividad. Retomar a los seres humanos y su potencialidad de

múltiple aprendizaje, rompiendo ideas de genio individual, parece ser el valor más

grande de su enseñanza.

2. Fortalecimiento comunal. Al contrario de las prácticas que buscan convencer a los

no convencidos, la mediación, en este caso, pasa por fortalecer y proteger a la

gente que construye un proyecto en su cotidianidad.

3. Apostar por darle su propio tono. Apostar por una estética imperfecta, como nos

diría el cineasta cubano Julio García Espinosa (2010), parece ser una de las grandes

potencialidades. Hacer con lo que la gente tiene disponible, no para adecuarse a

parámetros de calidad externos.

Cerramos diciendo que no defendemos la guerra. Lo que quisimos destacar es la

capacidad creativa de sujetos ante una situación tan dura como la vida guerrillera. La

imposibilidad de �negociar� espacios con las plataformas digitales, por cuestiones de se-

guridad, les permitió una soberanía tecnológica (Hache et al., 2018) y gran recursividad



para establecer mediaciones consideradas impensables en distintos contextos urbanos.

Entender su creatividad es una invitación para crear alternativas situadas de mediación,

que no se reduzcan a la lógica persuasiva de la publicidad que nos �sugieren� las plata-

formas digitales de propaganda.


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https://archive.org/details/soberaniatecnologica1/page/n3.



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Matte, Rancière y el otro Jacotot: Entre

la instrumentalización y la emancipación1

.

Tuillang Yuing Alfaro 2

Patricio Landaeta3

Resumen

Este artículo indaga en la interpretación realizada por Claudio Matte del método de

�enseñanza universal� de Joseph Jacotot. Estableciendo un diálogo crítico con el autor,

Matte llega a proponer un método de instrucción de los sectores menesterosos, la lecto-

escritura, núcleo de una de las instituciones de educación más prestigiosas de Chile, la

Sociedad de Instrucción Primaria, fundada en 1856. La hipótesis propone que el discur-

so, la nomenclatura y el enfoque de esta institución marcará el sentido eminentemente

instrumental de los análisis de la educación chilena hasta hoy. Esta in�uencia de Matte

en la concepción instrumental de la educación en Chile será contrastada con la lectura

de Jacotot realizada por Jacques Rancière con el �n mostrar que el debate, los supuestos

y las implicancias de ambas miradas bien pueden ofrecer herramientas para repensar los

problemas actuales de la educación chilena.

Palabras clave: Joseph Jacotot, Claudio Matte, Jacques Rancière, educación chilena.

1Este artículo es parte del Fondecyt Iniciación 11180085: �Biopolítica y racionalidad gubernamental:

Elementos para una renovación de los aportes de Foucault a la educación�.2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. B [email protected]

ORCID: 0000-0002-5028-377X.3Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. B [email protected]. ORCID:0000-0002-

3713-4155.Fecha de Recepción: 08 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 06 de mayo de 2021

https://orcid.org/0000-0002-5028-377X

https://orcid.org/0000-0002-3713-4155

https://orcid.org/0000-0002-3713-4155



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Matte, Rancière and the other Jacotot:

Between the instrumentalization and the

emancipation1

Tuillang Yuing Alfaro 2

Patricio Landaeta3

Abstract

This article investigates the reading of the method of �universal education� of Joseph

Jacotot made by the Chilean Lawyer and professor Claudio Matte. Claudio Matte dedi-

cated big e�orts to the literacy and to the worry for the education of needy sectors. This

materializes in a famous method of literacy that is the core of one of the most presti-

gious institutions in Chilean educational system, the Sociedad de Instrucción Primaria,

founded in 1856. The hypothesis proposes that speech, nomenclature and approach of

this institution seals the analysis of the Chilean education until today, providing it with

a severely instrumental sense. This in�uence of Matte in Chili will be confronted with

Jacques Rancière's interpretation of Jacotot to show the way that discussing about each

other point of views allows us to rethink actual problems in Chilean education.

Key words: Joseph Jacotot, Claudio Matte, Jacques Rancière, Chilean education.

1This article is part of Fondecyt Initiation 11180085: "Biopolitics and governmental rationality:Elements for a renewal of Foucault's contributions to education".

2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. B [email protected]: 0000-0002-5028-377X.

3Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. B [email protected]. ORCID:0000-0002-3713-4155.Reception Date: April 08, 2021Acceptance Date: May 06, 2021

https://orcid.org/0000-0002-5028-377X

https://orcid.org/0000-0002-3713-4155

https://orcid.org/0000-0002-3713-4155

Yuing, T., y Landaeta, P.

1. Introducción

El abogado y educador chileno Claudio Matte, creador del método de enseñanza de la

lectoescritura, es un lector crítico de la obra de Joseph Jacotot Enseignement universel:

langue maternelle (1823). Sin embargo, durante muchos años ha pasado prácticamente

desapercibido el diálogo Matte-Jacotot en el debate sobre educación en Chile. Esta

recepción de la obra de Jacotot por parte de Matte anticipa en cien años el célebre trabajo

de Jacques Rancière Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle

(1987), cuyo impacto ha sido decisivo para replantear las discusiones sobre la educación

y sus consecuencias políticas. El ejercicio de cotejar estas dos interpretaciones de Jacotot,

sin olvidar las enormes diferencias de época, abre la posibilidad de mostrar y elaborar

dos concepciones radicalmente diferentes respecto de la educación: una instrumental y

otra emancipadora. En ese sentido, se intentará acentuar estas tensiones y desprender

algunas derivas conceptuales que repercutirán tanto en el plano educativo como en el

social y político. Finalmente, planteamos que un análisis de este tipo permite sugerir

que, pese a la distancia entre ambos, el debate, los supuestos y las implicancias de

sus miradas podrían ofrecer herramientas para repensar los problemas actuales de la

educación chilena.

2. Acerca de la actualidad del �efecto Matte� en

Chile

La actualidad del efecto Matte se constata al revisar y dimensionar los alcances de

uno de sus principales legados, la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP). En el sitio

web de esta corporación de derecho privado sin �nes de lucro, se puede leer, entre otras

muchas informaciones, que como institución articula una red de 17 colegios del área

metropolitana de Santiago de Chile, con una cobertura de alrededor de 20.000 alumnos

y con 700 docentes a su disposición. Su misión institucional, según se declara, consiste

en:

Querer incidir en el nivel educacional de los estudiantes de los sectores so-

cioeconómicos vulnerables del país, mediante profesores de excelencia que

entreguen una educación integral que permita al estudiante desarrollar sus

potenciales y los habilite para insertarse libremente en la sociedad de acuerdo

a sus capacidades4.4En página web de SIP (https://www.sip.cl/), consultada en noviembre de 2012.


https://www.sip.cl/

Matte, Rancière y el otro Jacotot: Entre la instrumentalización y la emancipación

Esta corporación, además de coordinar y vigilar el desempeño de estos colegios, ofre-

ce asesorías y perfeccionamiento docente a través de Aptus, institución que se presenta

como �potenciadora educacional� y que ofrece una generosa gama de productos y servi-

cios que van desde plani�caciones de clases y diagnósticos institucionales hasta asesorías

y programas de seguimiento.

Dentro de estos parámetros, es indiscutible el prestigio que ha adquirido en Chile la

SIP como instancia capaz de implementar modelos y métodos de trabajo que alcanzan

altos índices en las mediciones de calidad de educación más reputadas en Chile. La

página destaca de modo especial los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas

que hegemonizan la jerga y el debate sobre los logros en educación en Chile, a saber,

el SIMCE (Sistema de Medición de Calidad de la Educación) y la PSU (Prueba de

Selección Universitaria). Dado lo anterior, y en busca de empaparse de algunas de esas

e�cientes metodologías, muchos colegios envían a sus propios profesores a capacitaciones

y a perfeccionamientos en períodos de receso de clases, aprovechando los servicios de

Aptus.

Ahora bien, el ícono de estos exitosos y, por tanto, codiciados métodos por parte de

las instituciones educativas es el célebre Método Matte de lectoescritura. Se trata de un

conjunto de elementos que incluye un silabario �con un tiraje editorial de 12 millones

y medio de ejemplares en su edición número 65�, una guía didáctica para el docente

y, por supuesto, cursos de capacitación para este, los cuales, en 2014, tenían un costo

de 125.000 pesos chilenos (aproximadamente 190 dólares). Entre las virtudes que han

elevado al Método Matte como un dispositivo de reconocida e�cacia está el contar con

más de 160 años de antigüedad y tradición.

Al navegar la pestaña relativa a este apartado, la página de la SIP señala lo siguiente:

El Método Matte, creado por Claudio Matte en 1884 y basado en métodos

de enseñanza europeos, busca enseñar a los niños a leer y escribir en for-

ma simultánea en aproximadamente 20 semanas. Gracias a él, actualmente

son miles de niños de colegios municipales, particulares subvencionados y

particulares, que aprenden a leer y escribir.

Cada niño de entre 1° y 8° básico de los Colegios SIP es constantemente

evaluado en su velocidad lectora y su capacidad de comprender. Cada uno

tiene un carnet en el que se escribe la cantidad de palabras por minuto que

leen. Un niño que lee rápido y comprende lo que lee, tiene un gran camino

avanzado en su proceso de aprendizaje de todas las asignaturas.

De esta manera, damos con el personaje que va a servir de guía e inspiración para


167


nuestra re�exión. El nombre de Claudio Matte vehicula una serie de imaginarios, su-

puestos y concepciones que van a dominar el debate, la nomenclatura y el horizonte

conceptual de la educación chilena y que, a nuestro juicio, traslucen la mirada instru-

mental que hasta hoy perdura en nuestro panorama escolar, una mirada que únicamente

se mani�esta en términos de e�ciencia y rendimiento y desatiende el paisaje social y

político que se juega en la puesta en forma de la educación. En efecto, como bien ha

mostrado Carlos Ruiz (2010), a partir de mediados del siglo XIX, con la preocupación

por la obligatoriedad del derecho a la educación, ha tenido lugar un desplazamiento que

tiende una línea continua que va desde una mirada republicana �que involucra al conjun-

to de los ciudadanos en su relación con el Estado� hacia una concepción de la educación

abiertamente instrumental que la convierte en un bien individual de acrecentamiento

económico y, a la vez, funcional a un modelo de políticas estatales desarrollistas.

Al elaborar este punto, podemos ver que, en un primer momento, la relación que se

establece entre educación y sociedad está signada por una función política que proyecta

hacia el ámbito de la gobernabilidad. En este sentido, se trata, ante todo, de conservar

y fortalecer la estabilidad en bene�cio de las instituciones y de una organización social

en la que, pese a ser parte de una misma nación, las clases sociales tienen roles clara-

mente de�nidos y excluyentes. Una serie de análisis han apuntado a esta brecha, que

da cuenta de una fractura en la cohesión social que pone en tela de juicio los proyectos

de uni�cación nacional: �Desde el surgimiento de Chile como república independiente es

posible constatar que, en su proceso de unidad e integración, pervive un con�icto que

no se ha logrado resolver a partir de ninguna mediación social dirigida desde las agencias

del Estado� (Rojas, 2019).

En ese contexto, como sostiene Ruiz, para el conservadurismo de la época �[e]ntender

la educación republicana como ligada a la conservación del orden social signi�ca entonces,

en de�nitiva, limitar la formación de los ciudadanos a la de los hacendados, hombres de

propiedad y profesionales que forman a los notables chilenos del siglo XIX y que están

en la cima de las jerarquías sociales� (Ruiz, 2010, p. 23). Y, aunque existan �guras

que promuevan la formación de las capas populares, ello guarda siempre un enfoque

utilitarista, enlazado a la modernización que la economía y la sociedad requieran. El

autor advierte también cómo esta matriz instrumental de la educación va a extenderse

hasta ser la tonalidad de fondo de las políticas educativas desarrollistas de mediados del

siglo XX, las que van a incorporar un fuerte componente �nancista.

En efecto, el desarrollo toma un sentido restrictivo que parece subentender o incluso

invisibilizar la dimensión ciudadana para dar protagonismo al crecimiento económico. De

acuerdo con el mismo Ruiz: �Esto importa una funcionalización global de la educación



al crecimiento económico del país, marginalizándose así otros componentes posibles de

una teoría educacional, como su contribución a la formación para la democracia o la

ciudadanía, y el acceso a formas de saber no instrumental� (2010, p. 83).

El asunto que importa aquí relevar es que estamos frente a un enfoque que parece

hegemonizar gran parte de los debates en educación, así como las correspondientes

reformas, normativas e implementación de políticas públicas, jibarizando la discusión

sobre, por una parte, el contenido de la calidad y los costos en términos de formas de

jerarquización social y ciudadanía que les son anexas, y, por la otra, distintas dimensiones

�losó�cas y fundamentales más abiertas. Tomando la Reforma Educativa del gobierno

de Eduardo Frei como ejemplo, Ruiz enfatiza la permanencia de esta perspectiva:

todavía hoy no es claro que se hayan consolidado paradigmas alternativos.

Sin embargo su base teórica es también muy discutible, basada como está

en teorías conductistas del aprendizaje que dejan fuera toda dimensión de

sentido en su comprensión de la educación (Ruiz, 2010, p. 84). (. . . )

Así, por ejemplo, el diagnóstico y la propuesta que formula la organización Educación

2020 �una de las organizaciones que más activamente ha acompañado las controversias

ciudadanas sobre el modelo educativo chileno�, parecen abstenerse de revisar en pro-

fundidad la noción de calidad implicada en el sistema educativo y detenerse meramente

en su factor de �impacto�. Aun cuando en sus aportes se advierte la preocupación por

esta suerte de �analfabetos funcionales�, es decir, sujetos que pueden descifrar un texto

pero sin llegar a comprenderlo, el lugar o propósito de esta cuestión queda relegado

a un distrito de interrogantes que parecen inexpugnables y, por tanto, innecesarias de

abordar. Ante la complejidad y la multiplicidad de variables que participan del fenómeno

educativo �cuando este se extrae del enfoque de indicadores y mediciones constatables-

�, parece más oportuno renunciar a sumergirse en la hondura de litigios en los que la

instrumentalidad se pone entre paréntesis y su evidencia queda suspendida. Así lo señala

Mario Waissbluth, fundador de esta organización: �No hay ni habrá nunca una de�nición

universal de calidad educativa. Por lo mismo, lo que algunos consideran `positivo' o `ne-

gativo' es diferente para otros. [. . . ] Por ende, de�nir o medir la calidad de la educación

con patrones aceptados universalmente es imposible� (Waissbluth, 2010, p. 73).

Lamentablemente, negarse a asumir la densidad del problema de la educación redun-

da, por un lado, en asumir por inercia �y a veces irre�exivamente� los aspectos operativos

que gobiernan su puesta en ejercicio y, por otro, en incorporar algunas de sus dimensio-

nes fundamentales �políticas, �losó�cas, emancipadoras-� como aspectos necesarios,

pero casi ornamentales. Es en esta misma dirección que Fernando Atria ha apuntado


169


que las variables de selectividad, segregación e in�uencia de pares que han dominado las

discusiones sobre el sentido de la educación pública en el último tiempo están también

atravesadas por esta conceptualización instrumental de la educación (Atria, 2012).

3. Acercamiento a Claudio Matte desde Jacques

Rancière

La acogida y perdurabilidad del trabajo de Matte en Chile bien puede considerarse

como el síntoma preclaro de una determinada forma de relación entre educación y polí-

tica, cuya implementación ha ido ganando hegemonía al mismo tiempo que �radicaliza

la reducción de la educación a la racionalidad económica� (Ruiz, 2010, p. 119), vale

decir, a una cuestión de e�ciencia. Sin embargo, en lugar de sindicarle como el directo

responsable de esta racionalidad, parece pertinente �aunque este propósito amerite una

investigación más dilatada� confrontar el tono del debate sobre educación y observar en

qué medida se perpetúa o naturaliza esta racionalidad instrumental de Matte. Para este

�n, la obra que Rancière dedica a Jacotot resulta de suma utilidad.

Jacques Rancière publica en 1987 El maestro ignorante: Cinco lecciones sobre eman-

cipación intelectual. En cierta continuidad con lo que había sido La noche de los pro-

letarios, se trata de un trabajo que recupera la experiencia de Joseph Jacotot, profesor

de literatura francesa en Lovaina, quien, en 1818, elaboró un método de enseñanza que,

apelando a la igualdad como punto de partida, tenía revolucionarias consecuencias en

el orden político. Jacotot deviene un nombre propio que permite a Rancière impugnar

el sentido de la institucionalidad escolar y su soporte discursivo como pedagogía. La

propuesta de un método universal rompe con la asimetría entre sabios y no sabios, entre

maestros y discípulos, asumiendo la igualdad como un supuesto y no persiguiéndola en

el horizonte del progreso. Según Jacotot, basta reconocer la igualdad de la inteligencia

del alumno, es decir, basta declarar la capacidad del aprendiz para conjurar su estatuto

carencial. De este modo, se supera el socavón in�nito que separa a quienes saben de

quienes no saben y se relega la carencia al plano de la �cción. Y no importa si aquello

no puede demostrarse: la aventura intelectual de Jacotot concede a la imaginación que

todo inicio así concebido es ya una conquista cuya a�rmación libera el dominio de la

potencia, de la disrupción, de aquello impensable que rompe la fatalidad.

Revertir y negar las premisas básicas del orden explicador sugiere que todos los

nombres de la incapacidad, que todo retraso y debilidad, no son más que un artilugio que

legitima la maquinaria escolar de la inequidad. En efecto, es esta la que requiere del dé�cit



y de los sujetos en falta, de aquellos que supuestamente necesitan y demandan de otros

para poder aprender. El desmantelamiento del orden explicador, que Rancière atribuye a

Jacotot, saca a la luz que �operando en la con�guración de su misma institucionalidad

y de su propia discursividad� el afán educativo se contenta con dar forma y existencia a

la misma realidad de�citaria de la cual depende:

Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede com-

prenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es

el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios

y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces,

inteligentes y estúpidos (Rancière, 2007, p. 8).

Como es sabido, los alcances que Rancière extrajo de la lectura de Jacotot han sido

ampliamente comentados y apuntan, en general, a una suspensión de las evidencias del

orden explicador para dar lugar, por el contrario, a apuestas donde la igualdad es un

punto de partida sin cálculo, es decir, no como un dato que debe comprobarse, sino

como un principio que libera prácticas que ven en la capacidad e inventiva de los sujetos

toda su riqueza y cuyo valor más provechoso es la emancipación (Kohan, 2007; Simons,

Masschelein y Larrosa, 2011; Yuing, 2013, entre otros).

Ahora bien, pese a la casi ausencia de la �gura de Jacotot en los debates educativos

de nuestras latitudes, así como también de las repercusiones de su �método�, podemos

encontrar su nombre en un escrito que antecede en un siglo al de Rancière. Es precisa-

mente Claudio Matte quien repara en la propuesta de Jacotot y revisa sus implicancias.

En un breve escrito titulado La enseñanza de la lectura considerada históricamente hasta

1886, Matte sintetiza un catálogo de los métodos de lectura de los cuales tuvo noticia

durante su viaje de seis años por Europa. Sin embargo, la lectura y la interpretación

que Claudio Matte hace de la experiencia de Jacotot es radicalmente distinta de la que

va a realizar Rancière un siglo después. Este contraste nos permitirá iniciar un juego de

resonancias (y distancias) que busca problematizar y hacer más titubeante la discusión

sobre el lugar, el propósito y los alcances de la educación en Chile.

4. Claudio Matte lector de Joseph Jacotot

Claudio Matte ensaya una revisión histórica y una evaluación de los métodos de

lectoescritura desarrollados en Europa desde el siglo XVI, pero con especial énfasis en el

siglo XIX. Debe destacarse que su interés persigue, ante todo, evaluar y determinar cuál


171


método es el que tiene mejores resultados para aplicarse posteriormente a la realidad

chilena.

Es así como, sin ocultar su admiración por la cultura alemana, Matte atribuye al

movimiento de la Reforma protestante el interés por perfeccionar e implementar méto-

dos de lectura cada vez más e�caces, que se fueron relevando hasta el siglo XIX. En la

medida en que el protestantismo hace de la lectura directa de las escrituras �sin interme-

diarios clericales� la base de su diferencia con el catolicismo, promovió su masi�cación y

exégesis, así como su traducción a lenguas vernáculas. Esto fue dando lugar a métodos

y protocolos de lectura de alta so�sticación. Con todo, a juicio de Matte, cada uno de

estos métodos presenta falencias, ya sea en su construcción como en su lógica, así como

en la implementación efectiva por parte de los preceptores e instructores.

El relato del chileno está dirigido a una instrumentalización técnica de la lectoescri-

tura que en ningún caso problematiza la �nalidad de esta práctica. Además, el análisis

de Matte establece de manera obvia, pero sin ninguna base veri�cable, una causalidad

directa entre los métodos y sus resultados, absteniéndose de la consideración de contex-

tos, necesidades, variables culturales y, lo más importante, prácticamente omitiendo la

propia potencia de los estudiantes por aprender algo sin necesidad de ser enseñado.

No es casual, entonces, que el escrito de Matte presente algunas severas inconsisten-

cias, como, por ejemplo, indicar que el método peor evaluado en razón de su inefectividad

-�a saber, el método del deletreo-� es reconocido por el autor como el más antiguo y el

que ha permitido a muchos hispanohablantes aprender a leer y escribir: �Todos conocen

este método, puesto que todos en Chile, como en los demás países de lengua española,

hemos aprendido a leer deletreando� (Matte, 1958, p. 27). Matte presenta gruesos argu-

mentos para sostener la inviabilidad del deletreo, así como para explicar el desinterés que

produce en todo niño: entre las críticas se mencionan su abstracción, su lejanía del signi-

�cado, así como su carácter lento y fatigoso debido a las innumerables fases que requiere

para que los niños pasen revista total a las distintas combinaciones entre consonantes

y letras. Sin embargo, al mismo tiempo, Matte se ve llevado a reconocer que, pese a

todo, los niños consiguen superar estas complicaciones, aunque a su juicio, en ese caso

no se trata más que de �instinto� y no de capacidad: �Este trabajo sería verdaderamente

superior a las fuerzas de los niños, si éstos, al cabo de un buen número de ejercicios no

llegaran a deducir como por instinto, el valor efectivo de las consonantes� (Matte, 1958,

pp. 27-28).

Es en este cotejo metodológico que Claudio Matte se topa con los aportes de Jacotot,

quien, a juicio del chileno, habría contribuido a corregir y mejorar las de�ciencias de

algunas propuestas precedentes sobre el aprendizaje de la lectoescritura, sobre todo



aquellas relacionadas con la falta de interés y la ausencia de contenidos signi�cativos

en esta tarea. En otras palabras, para Matte, Jacotot habría avanzado en hacer de la

alfabetización una práctica con sentido y pertinencia. Matte se detiene en el hecho de

que la propuesta de Jacotot se inscribe dentro de una concepción más amplia y profunda

sobre la enseñanza, pero, no obstante, dicha dimensión es inmediatamente desestimada.

Sobre el aporte de Jacotot señala: �Su lenguaje es a menudo confuso y su espíritu un

tanto paradojal� (Matte, 1958, p. 39). Más aún, el chileno se permite enfatizar que, pese

a que su propuesta presenta �muchos absurdos�, igualmente, en su esfera metodológica,

Jacotot �sostenía ideas muy racionales, dignas de los mejores pedagogos modernos�

(Matte, 1958, p. 39).

Matte explica sintéticamente el planteamiento de Jacotot, pero focalizándose, de

manera exclusiva, en sus elementos tácticos. Nada hay acerca del personaje que en-

cantó y deslumbró a Rancière, nada sobre la época, sobre su experiencia del exilio, ni

menos de aquella �aventura intelectual� que vive un hombre que, indigente de métodos

de enseñanza e incluso de medios de comunicarse �es decir, desamparado del ropaje

instrumental de la pedagogía-�, se hace testigo de cómo el aprendizaje tiene lugar sin la

intervención intensiva del maestro. Por supuesto, bien se puede alegar que el interés de

Matte no tenía que ver con descifrar las implicancias ni los fundamentos �losó�cos que

Jacotot sugiere, pero es precisamente esta reducción de la experiencia del educar a su

ámbito meramente instrumental la que tal vez permita mirar con otros ojos algunas de

las tensiones irresolutas que anidan en el quehacer educativo chileno. Pese a todo, Matte

presta atención al hecho de que es el mismo Jacotot quien implementó, con cierto éxito,

su fórmula, pero que, no obstante, esta no tuvo la propagación su�ciente debido a la

incompetencia de los preceptores encargados de llevarla a cabo y a los graves defectos

que sus procedimientos tenían. Desde luego, será la pedagogía alemana la que, según

Matte, llevará a cabo la tarea de subsanar las falencias estructurales de la estrategia de

Jacotot.

Dos aspectos acusan el enfoque instrumental �e incluso conservador-� que guía el

análisis de Claudio Matte. En primer lugar, la consideración unidireccional del proceso

de aprendizaje. Para el chileno, la adquisición de herramientas de lectoescritura corre

por cuenta exclusiva de quienes guían el proceso, es decir, pedagogos y preceptores.

Si estos no están preparados como corresponde, es imposible que el aprendizaje tenga

lugar. Por su parte, el aprendiz debe ser permanentemente cautivado y seducido, pues

su desinterés parece ser intrínseco. Por ello, toda la discusión se reduce a la serialización

y fragmentación de unidades de aprendizaje que permitan al alumno alcanzar metas

debidamente restringidas. En ningún momento se menciona la inteligencia del aprendiz a


173


no ser que se le establezca un límite claro que impida su extravío: nada de sorpresas ni de

imprevistos en el encuentro entre una lengua y una inteligencia en acto. Si algún avance

no plani�cado tiene lugar, este es, como ya señalamos, fruto únicamente del �instinto�

(Matte, 1958, p. 27) o del �placer� (Matte, 1958, p. 48), pero nunca de una inteligencia

capaz de aprender por sí misma o de formarse de modo autónomo.

De lo anterior se desprende que es la falta de gradualidad la mayor de�ciencia que

Matte diagnostica en el planteamiento de Jacotot. En todo momento se trata de disponer

células parciales y ejercicios preparatorios que permitan alcanzar aquello que, de otra

manera, sería imposible o meramente equivocado: �El defecto que se le ha reprochado

a este método de no seguir una marcha bastante gradual, ha sido corregido con la

introducción de ejercicios preparatorios� (Matte, 1958, p. 49). Se trata, en este sentido,

de un ejemplo patente de aquello que Rancière cali�ca como la �regresión al in�nito�

del orden explicador, es decir, aquella racionalidad que dispone mediaciones constantes

que se multiplican y ocupan lugar entre una meta y la inteligencia del aprendiz. Para el

francés, es esta la cláusula en la que se sostiene la autoridad del maestro: �El secreto del

maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseñado y el sujeto a instruir,

la distancia también entre aprender y comprender. El explicador es quien pone y suprime

la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra� (Rancière, 2007,

p. 8).

Otro aspecto se suma a esta lectura diametralmente opuesta del aporte de Jacotot.

Se trata de la consideración de la capacidad. En efecto, la discusión que Matte pone en

juego atiende precisamente a la difícil delimitación de aquello de lo que se cree capaz a

un alumno. Una vez más, el fracaso se atribuye al desinterés, a la carencia absoluta de

motivación que constituye el supuesto de base de todo aprendiz. El método didáctico

debe asegurar entonces que el alumno obtenga una rápida recompensa, pues de otro

modo no se puede esperar, de quien está en proceso de alfabetización, una valoración

del dominio de una lengua de otro orden que no sea el instrumental. Ante los no letrados

no debe exigirse ni esperarse demasiado. Frente a esta perspectiva, la estimación de una

inteligencia que es movida por su propia capacidad y deseo es, a juicio de Matte, uno

de los más severos errores del planteamiento de Jacotot:

El [defecto] más grave consistió en que empezando por una frase entera

se exigía de los alumnos demasiado a la vez y las letras aparecían en un

orden arbitrario y no en el correspondiente a su di�cultad relativa. Además

en una frase entran siempre palabras que poco o ningún interés ofrecen a

los alumnos y que no se prestan a explicaciones atrayentes (Matte, 1958, p.



42).

A diferencia de Jacotot �y por supuesto de Rancière-� para Matte no existe posi-

bilidad alguna de que el aprendiz enfrente desafíos y no choque con la frustración. Ante

personajes que responden y se regocijan solo en lo inmediato, el método no debe abrir la

posibilidad de la ocurrencia o de la aventura. La inteligencia de los alumnos debe estar

en todo momento supeditada a la del maestro.

Como puede apreciarse, el escalamiento del saber, la jerarquización de los cometidos

y la vigilancia del proceso representan una de las preocupaciones centrales del análisis de

Matte. Lo que anima buena parte de su enfoque es construir un método de alfabetización

que eleve a aquellos cuya inteligencia no puede sino estar en situación de�citaria. No debe

asombrar entonces que aquella cláusula de Jacotot que para Rancière signi�ca un grano

de arena capaz de detener la inercia del orden explicador sea para Matte, al contrario,

una sentencia donde anida algo imposible de pensar, en de�nitiva, únicamente un error.

Re�riéndose a Enseñanza universal: Lengua materna, Matte sostiene: �Su lenguaje es

a menudo confuso y su espíritu un tanto paradojal, pero entre muchos absurdos, tales

como el de que `todos los hombres tienen igual inteligencia', (Jacotot) sostenía ideas

muy racionales� (Matte, 1958, p. 39).

Como vemos, Matte únicamente puede rescatar la dimensión táctica y procedimental

de la propuesta de Jacotot: todo aquello que permite obtener buenos resultados en el

campo de la lectoescritura. Pero, al mismo tiempo, el chileno no advierte que dicha

efectividad es también posible gracias a aquella capacidad inicial que representa para

él un absurdo superlativo, al punto que no puede dejar de evocarla como tal. En otras

palabras, la igualdad de las inteligencias, la cancelación de los límites, las anticipaciones

y las jerarquizaciones en el ámbito del aprendizaje �vale decir, todo aquello que es el

motor de arranque para Jacotot� resulta impensable para Matte: solo hay saber cuándo

un personaje que sabe más potencia e incide sobre la inteligencia de otro que sabría

menos.

Con todo, no es el �n de este escrito moralizar el análisis, ni culpar a Claudio Matte de

ceguera, necedad o simple conservadurismo. Como hemos indicado desde un comienzo,

se trata de un tenue intento por proyectar estas sugerencias en algunos aspectos vigentes

del debate educativo chileno y, de modo más especí�co, en la jerga que se ha instalado y

que se advierte en las mismas instituciones que tienen a Matte como ícono (Ruiz, 2010;

Atria, 2012). Por cierto, Matte no es más que un nombre dentro de una casta dominante

en el Chile decimonónico, un integrante más dentro de un escenario social en el que la

postergación y la desigualdad son consideradas elementos de un orden natural (Salazar


175


y Pinto, 1999; García de la Huerta, 2010).

Claudio Matte reside en la ciudad de Santiago de Chile �con los privilegios que ello

conlleva en un país altamente centralizado-� y proviene, además, de una acomodada

familia. Estudia en el Instituto Nacional, el más prestigioso colegio de la capital, y luego

se recibe de abogado en la Universidad de Chile, donde además se desempeña como

académico y donde incluso llegó a ser rector. A lo anterior debe sumarse su labor como

ministro y como diputado. En de�nitiva, Claudio Matte pertenece al selecto grupo del

Chile ilustrado del siglo XIX, encargado de conducir el desarrollo y el avance político del

país. ¾Cómo esperar que este personaje pensara que las clases populares, que los niños

y las mujeres podían usar su razón sin la supervisión de los adultos instruidos?

Una larga y severa discusión había puesto, durante el siglo XIX, a la educación y,

en especial, el tema de la alfabetización, en el centro del debate político. Precisamente

uno de los textos fundacionales de la Sociedad de Instrucción Primaria puede ilustrar

la tonalidad de este debate. En él se a�rma su motivación de hacerse cargo de las

clases desvalidas �en su condición más desgraciada, para regenerarlas por el in�ujo de

la educación y devolverlos a la patria, a la familia� (Waissbluth, 2010, p. 68). El mismo

texto recalca su labor como fruto de su apego a un doble mandato religioso y republicano

��La religión nos ordena enseñar al que no sabe�-� que tiene a los más necesitados como

un objeto incapaz de constituirse como sujeto soberano de su propia ciudadanía. No debe

sorprender entonces esta pregunta: �¾Y sabrán elaborar su bienestar esos seres mutilados,

esas masas inertes medio racionales, medio idiotas que pueblan nuestros campos y pululan

en nuestras ciudades?� (Waissbluth, 2010, p. 68).

Como puede observarse, el abordaje de la educación de las capas populares está

lejos de atribuirles un lugar simétrico en el ordenamiento social. Se trata, ante todo,

de que la educación de estos sectores sirva de aval para una gobernabilidad estable,

aun cuando ello sea en términos meramente formales. En ese sentido, la alfabetización

cumple un papel clave puesto que, en cierta forma, certi�ca la adscripción voluntaria a

un esquema político en conformación. Respecto, por ejemplo, a la discusión en torno a

la obligatoriedad de la educación primaria hacia 1900, Serrano, Ponce de León y Rengifo

nos recuerdan:

Para el mundo radical saber leer era una nueva forma de integración política

que además del voto permitía informarse. La prensa, por ejemplo, materia-

lizaba este vínculo a nivel local. Era el agente más poderoso de instrucción

en los pueblos, pero para que esta pueda ejercer con e�cacia su bienhechora

acción, necesario es que éstos se hallen en aptitud de poderla aprovechar



sabiendo leer a lo menos (2012, p. 66).

De este modo, la alfabetización obedece a una tarea de disfrazar de ciudadano a

aquellos a quienes, en el esquema político asumido por el Estado, no eran considerados

como tal. Enseñarles a leer y escribir era otro de tantos requerimientos administrativos.

que en ningún caso los alejaba de los rudimentarios roles de trabajador que cumplían en el

Chile de la época. La alfabetización era el trámite necesario para encubrir la impertérrita

marginación que habitaba la nación: �Ser analfabeto era mucho más que no saber leer;

signi�caba no ser un ciudadano útil para el proyecto nacional de bienestar general y

el progreso del país� (Serrano, Ponce y Rengifo, 2012, p. 71). Sin embargo, se trata

de un proyecto que en ningún caso hace partícipe ni protagonista a las masas, sino que

únicamente las invita como espectadores y garantes. De ellas cabe esperar su beneplácito

y no su palabra. Es estrictamente por este motivo que la propuesta de Jacotot constituye

un desvarío para Matte. No se trata simplemente de una opinión didáctica o pedagógica:

es todo un esquema político el que arriesga su autoridad por esta bandera de la igualdad

de las inteligencias que Jacotot se permite enarbolar.

5. El Jacotot de Jacques Rancière

La �gura de Jacotot es clave para la renovación y la reformulación del pensamiento

de la emancipación llevado adelante por Rancière, ya que este concepto había sido puesto

fuera de juego por el pensamiento político francés desde la década de 1970, sobre todo

desde las perspectivas de Foucault y Deleuze-Guattari. El autor de El desacuerdo, alude

al respecto:

Las autoridades del saber no se han equivocado al ensañarse contra el autor

de Lengua materna. Lo que se ponía en cuestión allí no era una querella

sobre las mejores maneras de enseñar a leer y a escribir. Era el orden de la

dominación. El viejo revolucionario Joseph Jacotot se había vuelto sin dudas

escéptico sobre las virtudes de las asambleas y sobre las posibilidades de la

revolución política (Rancière, 2008, p. 19)

Para Rancière, es el azar, aquel �grano de arena� que se había introducido en la

máquina, el que desactivaba la evidente relación entre palabras y cosas, aquellas necesi-

dades que se abrazaban con comodidad y que organizaban las distribuciones sobre roles,

facultades e investiduras. No es Matte entonces el que no quiere admitir que los niños

ya están en el lenguaje y que pueden aprender por sí mismos. Antes bien, es el lugar de


177


Matte y su época �y su correspondiente �reparto de lo sensible�-� lo que no permite

que esa subversión sea concebida:

Es todo este edi�cio el que trastorna el autor de Lengua materna, al revocar

su evidencia mejor admitida: la necesidad de que los ignorantes aprendan

mediante las explicaciones dadas por los sabios. Esta evidencia es demasia-

do natural como para que algún razonamiento pueda jamás quebrantarla

(Rancière, 2008, p. 12-13).

Ahora bien, hay otro elemento que viene a acentuar estas distancias en torno a la

manera de comprender la puesta en forma de la escena educativa. Otro aspecto hace

más irreconciliables ambas perspectivas. En efecto, para Rancière, si hay algo que se

libera con la apuesta de Jacotot es la brecha en los modos de comprender el reparto de

lo social. El valor político del método Jacotot es, sobre todo, el desmantelamiento de la

dicotomía entre artesanos e intelectuales, entre operadores y pensadores, en de�nitiva,

entre trabajo manual y trabajo intelectual. Desde luego, se trata de una tesis que no está

formulada a cabalidad por Jacotot, pero que el análisis del autor de El maestro ignorante

lleva a un nivel diferente.

El vocablo �intelectual� �dirá Rancière (2010)� es, primeramente, un adjetivo que

indica un modo de actuar que es propio de todos y solo de modo secundario indicaría la

cualidad de algunos sujetos. En estricto rigor, no hay personajes que sean intelectuales

frente a una masa que no lo es. Si el empleo de este vocablo se ha elevado a rango

de sustantivo para denominar a cierto grupo social, ello ha sido en desmedro de otros

a quienes esa facultad se les ha arrebatado. Y precisamente, la condición de la política

consistiría en la recuperación que hacen de su calidad de intelectual aquellos que hasta

cierto momento habían sido marginados de ese lugar. Este implica entonces la posibi-

lidad de tomar la palabra en tanto intelectual, en tanto sujetos que toman parte en el

debate político. Para Rancière, es en torno a la tensión entre estas dos acepciones de lo

intelectual donde arremetería la escena litigante de la política frente a la naturalización

dócil de la policía.

Por esta razón, Jacotot señala un acontecimiento político en oposición a una admi-

nistración policiaca. Su postura interrumpe el consenso y se a�rma en la igualdad para

romper la cesura entre quienes saben y quienes no, entre quienes conocen las razones

y quienes solo disponen de sus manos. Jacotot es para Rancière un cuestionamiento de

la separación entre quienes viven con su inteligencia y quienes solo contribuyen con su

fuerza, vale decir, entre el mundo de la razón y el de las manualidades.



6. Conclusión

El trabajo de Matte es reconocido y valorado por su preocupación declarada por

los marginados del mundo ilustrado. Junto con proponer el método de lectura discutido

aquí, sus inquietudes lo llevan a inquirir acerca de la pertinencia y el propósito de la

instrucción de la mujer y, sobre todo, en la necesidad de evitar todo sesgo ocioso en

educación, argumentando en favor de enseñar tanto como sea posible trabajos manuales

en el sistema escolar público. En este sentido señala: �Desde hace tiempo se mani�esta en

Chile una tendencia decidida a hacer la instrucción primaria más práctica, a ponerla más

en conformidad con las necesidades del pueblo� (Matte, 1958, p. 5). Matte apunta al

hecho de que el exceso de teoría (y de abstracción, agregaríamos) amenaza con expandir

el incremento de la vanidad en los niños y el �deseo de ocuparse en una o�cina o de

obtener un destino cualquiera, antes que dedicarse a una ocupación que requiera trabajo

físico (Matte, 1958, p. 6). De este modo, para Matte, el alumno de la escuela primaria, en

cuanto parte de la clase social más vulnerable, pertenece a ese distrito �donde se reclutan

los artesanos, y en general, todos aquellos que viven de sus esfuerzos corporales� (Matte,

1958, p. 6).

Indagando en esa línea, Foucault ha estudiado ampliamente el proceso de domesti-

cación del cuerpo que se ha instituido con la modernidad, precisamente en los sectores

más vulnerables, para volver útiles a los pobres, ociosos o mal entretenidos. Se trata

de un proceso de normalización invisible a los ojos, dado que actúa a través de normas

desde el interior de los individuos, en su cuerpo, que se vuelve maleable y sojuzgable

sin necesidad de utilizar armas ni ningún otro instrumento de fuerza (Foucault, 2003, p.

33). Es así que, para Foucault, el Estado se proyecta como un sistema de normas que

actúan como fuerzas materiales que disponen los cuerpos en el espacio o que convierten

los cuerpos de los individuos en elementos dóciles, sumisos y funcionales a la sociedad en

todo momento de la existencia. Junto a las normas, unidos inexorablemente a ellas, llega

a existir un concurso de saberes que naturalizan el poder al disponer a los cuerpos como

piezas de una gran máquina que produce riqueza y fuerza para sí en pleno desarrollo del

capitalismo. Lo que Foucault ha llamado la �sociedad disciplinaria�, donde la escuela, la

fábrica y el hospital encuentran un lugar privilegiado, no es otra cosa que un conjunto de

normas y dispositivos puestos en práctica para producir un individuo sano y trabajador.

Puede verse, entonces, cómo, según Matte, los roles sociales son de�nidos y previa-

mente designados: no hay lugar para la sorpresa ni nada puede romper con los supuestos

que organizan una nación que se está construyendo y donde las estructuras políticas y

legislativas demandan, ante todo, estabilidad y permanencia. Así, si bien las masas deben


179


ser educadas, la asignación de su lugar social no queda en ningún caso comprometida

y, por tanto, la lectura, en cuanto habilidad de los sujetos nada dice respecto de la

emancipación y la autonomía y se restringe a su sentido instrumental.

Más de un siglo ha pasado de aquel paisaje que Claudio Matte dibujaba en sus

escritos. El mundo para el cual Matte pensó la educación es otro frente al Chile de hoy.

No obstante, creemos que es necesario evaluar la vigencia de aquellas estructuras, de

aquel lenguaje, de aquellas asignaciones y tomar noticia de que tal vez la educación

chilena ha heredado de Matte no solo un silabario. Toda una concepción instrumental

anima y perpetúa el orden social de nuestros días. Frente a este legado, Jacotot se vuelve

inmediato, intempestivo e incluso urgente, pues nos invita a inventar otras maneras de

concebir el aprendizaje, la educación, la política e incluso la dignidad.


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181



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Neoliberalismo y escuela secundaria. Un

estudio de caso sobre la resistencia

estudiantil en una escuela secundaria de la

ciudad de Tandil, Buenos Aires, Argentina

Marcela Leivas 1

Resumen

Este artículo presenta el análisis de un suceso histórico ocurrido en una escuela secun-

daria de la ciudad de Tandil, provincia de Buenos Aires, Argentina. Sus protagonistas lo

denominaron la �toma�. A partir de recuperar relatos y registros periodísticos, se busca

reconstruir el suceso en su dimensión estructural y dinámica, poniendo en diálogo la

desidia de las políticas neoliberales con la resistencia estudiantil y de la comunidad or-

ganizada. Esta información ha sido analizada e interpretada a la luz de un marco teórico

propio de las perspectivas críticas del campo de la sociología de la educación, recuperan-

do los aportes del enfoque estructural-genético y sumando las categorías de hegemonía,

juventud y resistencia. El estudio busca caracterizar el impacto en la política educativa

implementada en nuestro país durante el período 2016-2019. La hipótesis del trabajo

considera que frente a una propuesta de precarización de la política educativa por parte

de la gestión gubernamental, la comunidad educativa, lejos de disciplinarse o adaptarse,

se organiza, resiste y consigue revalorizar el capital cultural puesto en juego.

Palavras-chaves: neoliberalismo, escuela secundaria, articulación hegemónica, identi-

dad, juventud.

1Consejo Nacional de Investigaciones Cientí�cas y Tecnológicas (Conicet). Programa de Investigacióny Estudio sobre Política y Sociedad (PROIEPS). Universidad Nacional Del Centro De La Provincia DeBuenos Aires (UNCPBA), Argentina. B [email protected] ORCID:0000-0001-6379-7895.Fecha de Recepción: 03 de abril de 2021Fecha de Aceptación: 03 de mayo de 2021

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https://orcid.org/0000-0001-6379-7895



ISSN 0717 � 9065 ISSN ON LINE 0719 � 8019


Neoliberalism and high shcooll. A case

study on student resistance in a

secondary school in the city of Tandil,

Buenos Aires, Argentina

Marcela Leivas 1

Abstract

This article presents the analysis of a historical event that occurred in a secondary school

in the city of Tandil, province of Buenos Aires - Argentina. The same refers to what its

protagonists called the "take."Starting from recovering stories and journalistic records,

it seeks to reconstruct the event in its structural and dynamic dimension, putting into

dialogue the laziness of neoliberal policies with the student resistance and the organized

community. This information has been analyzed and interpreted in the light of a theore-

tical framework typical of the critical perspectives of the �eld of Educational Sociology,

recovering the contributions of the structural-genetic approach and adding the catego-

ries hegemony, youth and resistance. The study seeks to characterize the impact on the

educational policy implemented in our country during the 2016-2019 period. The work

hypothesis considers how, in the face of a proposal for the precariousness of educational

policy by government management, the educational community, far from disciplining or

adapting, organizes, resists and manages to revalue the cultural capital put into play.

Key words: neoliberalism, high school, hegemonic articulation, identity, youth.

1Consejo Nacional de Investigaciones Cientí�cas y Tecnológicas (Conicet). Programa de Investigacióny Estudio sobre Política y Sociedad (PROIEPS). Universidad Nacional Del Centro De La Provincia DeBuenos Aires (UNCPBA), Argentina. B [email protected] ORCID:0000-0001-6379-7895.Reception Date: April 03, 2021Acceptance Date: May 03, 2021

https://orcid.org/0000-0001-6379-7895

Leivas, M.

1. Presentación

El modelo neoliberal es un proyecto económico, político y simbólico. En sus diferentes

etapas siempre ha afectado de alguna manera al sistema educativo, dado que este es

un engranaje estratégico en la construcción de articulaciones entre intereses diversos y

capaz de producir consensos sobre ideas fundamentales, tanto en relación con la forma

en que se organiza la sociedad como respecto de la distribución de capitales culturales

legítimos.

En Argentina, durante el período 2016-2019, se desplegó una nueva versión de go-

bierno neoliberal que afectó fuertemente a la política educativa. Para a�anzar dicho

�proyecto neoliberal� se requería de �un drástico deterioro de la enseñanza estatal, pues-

to que en ese ámbito predomina una fuerte oposición a la prédica derechista� (Katz,

2017, p. 34).

Este artículo se propone profundizar en el análisis de esta situación a partir de recupe-

rar algunos elementos que permiten caracterizar un suceso histórico ocurrido en octubre

de 2018 en la ciudad de Tandil, provincia de Buenos Aires. Este re�ere a la primera

�toma� de una escuela secundaria ocurrida en la ciudad.

La hipótesis sobre la que se trabaja sugiere que en el campo escolar los intentos neoli-

berales por debilitar el sistema educativo estatal solo consiguen parcialmente su objetivo,

pues, más allá de debilitar al sistema, también fortalecen la identidad contestataria de

la comunidad afectada, colocándola en un lugar relevante dentro del espacio escolar.

El suceso que aquí se analiza es un ejemplo de ello. Una comunidad, fuertemente

aferrada al valor de la educación pública y de calidad, resiste, a través de una �toma�

pací�ca de su edi�cio, a la implementación del ajuste y la consecuente precarización

de su trayectoria escolar y, en esta resistencia, sostiene e incrementa el capital escolar

puesto en juego.

Para contrastar esta hipótesis se recupera la �toma� como un estudio de caso, a ser

analizado de manera relacional a partir de identi�car en él dos dimensiones, una genética

y otra estructural. La primera busca en el pasado indicios sobre las luchas, con�ictos o

tensiones a partir de los cuales se van gestando las prácticas y los símbolos en que se

sostienen las decisiones y estrategias desplegadas por les estudiantes secundarios en el

momento de la �toma�. La segunda, ubica en el campo escolar a los diferentes actores

que protagonizan la situación y a sus estrategias.

La reconstrucción relacional del suceso se realiza a partir de recuperar dos fuentes

de información. Por un lado, el registro de notas periodísticas publicadas por el principal


Neoliberalismo y escuela secundaria. Un estudio de caso sobre la resistencia estudiantil en unaescuela secundaria de la ciudad de Tandil, Buenos Aires, Argentina

diario de la ciudad2y, por el otro, una serie de entrevistas realizadas a los protagonistas

de la comunidad estudiada.

Esta información cualitativa ha sido interpretada a la luz de los aportes teóricos

críticos del campo de la sociología de la educación (Bonal, 1998), haciendo foco es-

pecialmente en el enfoque estructural-genético de Pierre Bourdieu y recuperando las

categorías de hegemonía, de Antonio Gramsci (y los aportes a esta de Ernesto Laclau y

Chantal Mou�e), de juventud, de Rossana Regillo, y de resistencia, de Michael Apple.

La coherencia epistemológica entre estas categorías se encuentra en que todas son

enfoques provenientes de la perspectiva crítica de las ciencias sociales, en la que la

concepción epistémica es �en última instancia� materialista y dialéctica. En este caso

todas aspiran a teorizar en relación con el andamiaje superestructural de la sociedad

donde se despliega la disputa de los grupos sociales por colocar sus intereses, buscando

mantener o aumentar su capital cultural.

Este estudio ha permitido arribar a conclusiones con relación a cómo en un contexto

neoliberal las políticas de desidia, lejos de generar disciplinamiento o adaptación en la

comunidad educativa, estimulan la organización y la resistencia expresada en su máximo

esplendor por la juventud, que encuentra en la escuela un espacio propicio para hacer

estallar certezas y recuperar no solo su dignidad, sino la de toda la comunidad.

Para presentar esta información, el trabajo que se desarrolla a continuación se divide

en seis apartados. Uno, donde se presentan algunas de las políticas educativas desplega-

das en el período 2016-2019 en Argentina que dan cuenta del proyecto político, social

y económico neoliberal implementado en el país. Luego, un apartado donde se detallan

los conceptos teóricos que serán utilizados para el análisis posterior de los datos. Tras

este, se indica la metodología que se utilizará para dicho análisis. En cuarto lugar, se

presenta el análisis de la información relevada. Este se desagrega en cinco apartados que

dan cuenta de los tópicos centrales identi�cados en los datos. A partir de ahí, se indican

algunos resultados preliminares y, �nalmente, se establecen algunas re�exiones �nales,

en las que se señalan caminos para profundizar en la investigación.

2Las notas periodísticas han sido extraídas del diario El Eco de la ciudad de Tandil.


185

Leivas, M.

2. Breve referencia a las políticas educativas im-

plementadas en Argentina durante el período

2016-2019

Tal como se anunciaba, entre 2016 y 2019 se desplegó en Argentina un proceso

de �restauración conservadora� donde, �después de un período dominado por el ciclo

progresista prevalece un giro neoliberal en toda la región. Argentina es un escenario

clave en este viraje� (Katz, 2017, p. 32).

Para Daniel Filmus (2017), el modelo implementado durante el período �favoreció la

concentración de la riqueza en los sectores con más poder económico� (p. 23). Como

muestra representativa de este contexto puede recuperarse el aumento de la pobreza.

Según datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del país (INDEC), en el

segundo semestre de 2016 la pobreza medida por personas ascendió a 30,3% de la

población, mientras que la indigencia alcanzó a 6,1%. En el primer semestre de 2019,

el porcentaje de pobreza por persona ascendía a 35,4%, mientras que el de indigencia

llegaba a 7,7%. Con lo cual, en 2019, cuatro de cada diez personas se encontraban bajo

la línea de la pobreza en Argentina.

En relación con las políticas educativas, puede indicarse que las implementadas du-

rante el período dan cuenta del interés del gobierno por, al menos, �degradar� la educa-

ción estatal. Las resoluciones más importantes tienen que ver con reducir el presupuesto

educativo de 6,1% del PBI en 2015 a 5,7 en 2017 (Claus y Sánchez, 2019); elimi-

nar la paritaria nacional docente3; descontar días de huelga, aspecto inconstitucional

en nuestro país4; la disminución de becas correspondientes al Programa de Respaldo a

Estudiantes de Argentina (PROG.RE.SAR), que pasaron de ser 824.323, en agosto de

2015, a 539.007, en agosto de 20195. Además, se ha agravado la situación edilicia de

las escuelas en la provincia de Buenos Aires. Según la Confederación de Trabajadores de

la Educación de la República Argentina (CTERA), más de 50% no está en condiciones

de habilitación (CTERA, 2019) �situación extrema que, en 2018, derivó en la muerte de

dos trabajadores de la educación en la localidad de Moreno, provincia de Buenos Aires�.

Esta versión del neoliberalismo implementado en Argentina durante el período de

estudio busca, a través de sus políticas educativas, que imperen reglas para que, de

3La paritaria nacional docente estaba estipulada en la Ley N° 26.075 de Financiamiento Educativo,sancionada en diciembre de 2005.

4El ejercicio del derecho a huelga en la legislación argentina se rea�rma en la reforma constitucionalde 1994.

5Fuente: https://centrocepa.com.ar.


https://centrocepa.com.ar


manera muy rápida y efectiva, se termine �con la utopía igualitaria que promete el sistema

de educación pública� (Filmus, 2017, p. 71), dado que lo que necesita una sociedad

sometida a las leyes del mercado es �un sistema educativo discriminador, segmentado,

falsamente meritocrático que contribuya a legitimar las desigualdades sociales� (ídem).

3. Conceptos necesarios

En este apartado se presentan los conceptos seleccionados para el análisis. Por un

lado, aquellos que provienen del enfoque estructural-genético y, por el otro, las referencias

recuperadas en relación con la concepción de hegemonía, juventud y resistencia.

Con relación a las concepciones que se enmarcan en el enfoque estructural-genético,

el primer aspecto a resaltar es que la información que se recupera para caracterizar el

suceso a analizar deberá reconstruirse en su génesis. Según Pierre Bourdieu (1979), la

sociología plenamente realizada deberá considerar como variable de análisis la historia de

las estructuras que caracterizan a la sociedad en determinado período. Esto no supone

el desarrollo de una mirada historiográ�ca, sino la reconstrucción de un espacio donde

se recupere la génesis de las luchas, las tensiones, las contradicciones, las reformas y/o

las transformaciones fundamentales que hacen del espacio geográ�co lo que es.

Por otro lado, se recupera el hecho que, para este enfoque, cualquier elemento que

pretenda conocerse debe estudiarse asumiendo el desafío metodológico de su doble ob-

jetividad. Por un lado, expresar una física social, una estructura objetiva, un campo,

�cuyas articulaciones pueden ser materialmente observadas, mensuradas y cartogra�a-

das independientemente de las representaciones que se hagan de ella quienes la viven�

(Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 32). Y, por otro lado, una dinámica que dé origen a

la información, un habitus �entendido como aquellas disposiciones, esquemas de acción,

pensar y sentir que son internalizadas a partir de ocupar determinada posición social�,

que es �el producto emergente de las decisiones, acciones y cogniciones de individuos

conscientes y alertas, a quienes el mundo se les presenta como inmediatamente familiar

y signi�cativo� (ídem, pp. 34-35).

Dado que aquí se aborda un suceso propio del ámbito escolar, hay que considerar

el hecho de que para este enfoque la institución educativa �contribuye a reproducir la

distribución del capital cultural y con ello la reproducción de la estructura del espacio

social� (Bourdieu, 1996, p. 108). Dicha contribución a la reproducción se realiza a partir

de prácticas que representan las estrategias que los agentes despliegan para permanecer

en el espacio escolar. Según el autor, estas re�eren


187

Leivas, M.

al conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las

cuales los individuos o las familias tienden, de manera consciente o incons-

ciente, a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente a mante-

ner o mejorar su posición en la estructura de relaciones de clase (Bourdieu,

1996, p. 122). (. . . )

Para este enfoque, las estrategias son similares entre agentes que pertenecen al mis-

mo grupo social, pues este conjunto de agentes se encuentran situado en condiciones

de existencia homogénea, posee un cúmulo de propiedades comunes, propiedades obje-

tivadas, a veces garantizadas jurídicamente (como la posesión de bienes o de poderes),

o incorporadas como los habitus de clase (Bourdieu, 1996). Esta categoría, permitirá

establecer lazos de sentido entre los recursos materiales y simbólicos de que disponen

los grupos sociales para ocupar el espacio escolar, acumulados en �todos aquellos ám-

bitos formativos por los cuales se van constituyendo biografías y recorridos� (Bracchi y

Gabbay, 2013, p. 33).

Precisamente, se entenderá el sistema educativo como un dispositivo, una herra-

mienta del Estado que contribuye a �ordenar� la complejidad social. Antonio Gramsci

da densidad analítica a la anterior caracterización, pues permite interpretar a la escuela

como un dispositivo cuya función pedagógica fundamental es de hegemonía (Gramsci,

1981).

Según él, a lo largo de la historia, la escuela ha contribuido a la articulación de intere-

ses y concepciones del mundo necesarios para con�gurar el entramado social, condición

fundamental para la reproducción de su función de inculcación hegemónica. La escuela es

uno de los dispositivos privilegiados del Estado en materia de articulación de consensos

y ejercicio de sutil coerción. Es una de las estructuras materiales de la ideología, �una

organización destinada a mantener, defender, o desarrollar, el frente teórico e ideológico

de la burguesía. La componen todo lo que in�uye o puede in�uir sobre la opinión pública

directa o indirectamente� (Gramsci, 1981, p. 96).

Ahora bien, ¾en qué consiste este fenómeno capaz de integrar intereses dispersos?

Para responder, se recuperan los aportes de Ernesto Laclau y Chantal Mou�e. Según

elles, la hegemonía hace alusión a una totalidad ausente y a los diferentes intentos de

recomposición y rearticulación de elementos capaces de superar dicha ausencia orgánica.

El vínculo hegemónico �se funda en el desnivel entre articulante y articulado�, que, para

coincidir, requiere de �negociar entre super�cies discursivas mutuamente contradictorias�

(Laclau y Mou�e, 1987, p. 156).

Esta ausencia se observa cuando existe una �crisis orgánica�. Supone, así, una co-



yuntura donde hay un �debilitamiento generalizado del sistema relacional que de�ne las

identidades de un cierto espacio y que conduce a la proliferación de elementos �otantes�

(Laclau y Mou�e, 1987, p. 232).

La articulación se vuelve un fenómeno central del proceso hegemónico. Según los

autores mencionados:

El campo general de emergencia de la hegemonía es el de las prácticas arti-

culatorias, es decir, un campo en el que los �elementos� no han cristalizado

en �momentos�. En un sistema cerrado de identidades relacionales, en el

que el sentido de cada momento está absolutamente �jado, no hay lugar

alguno para una práctica hegemónica. Un sistema plenamente logrado de

diferencias, que excluyera a todo signi�cante �otante, no abriría el campo a

ninguna articulación; el principio de repetición dominaría toda práctica en el

interior del mismo, y no habría nada que hegemonizar. Es porque la hege-

monía supone el carácter incompleto y abierto de lo social, que sólo puede

constituirse en un campo dominado por prácticas articulatorias (Laclau y

Mou�e, 1987, p. 229).

Los elementos que se articulan poseen una identidad capaz de ser indicada por ser

�fragmentos de una totalidad estructural orgánica perdida� (Laclau y Mou�e, 1987, p.

157). Dada la práctica de articulación, �la identidad de los elementos resulta modi�cada

como resultado de esa práctica� (ibídem, p. 176).

La dispersión se convierte en el principio de unidad de la articulación. Allí, la dispersión

es gobernada por �reglas de formación de condiciones� (Laclau y Mou�e, 1987, p. 177).

Este proceso se observará a partir del concepto de �formación discursiva�, según el cual

es posible dar cuenta de la �regularidad de la dispersión� (ibídem, p. 177), entendiendo

que esta es una �práctica discursiva� (ibídem, p. 180), donde todo objeto que participe

en la situación forma parte, también, del discurso.

Al analizar un suceso protagonizado por jóvenes, se vuelve fundamental incorporar

una de�nición teórica de la categoría. Para ello se recupera la concepción de Rossana

Reguillo. Según ella las(os) jóvenes son una potencia de cambio, a través de la cual es

posible identi�car los modos en que la sociedad se inventa a sí misma (Reguillo, 2012).

Según la autora, las(os) jóvenes �han sido importantes protagonistas de la historia del

siglo XX en diversos sentidos� (Reguillo, 2007, p. 19):

los jóvenes han seguido haciendo estallar las certezas y han continuado se-

ñalando, a través de los múltiples modos en que se hacen presentes, que el


189

Leivas, M.

proyecto social privilegiado por la modernidad en América Latina ha sido,

hasta hoy, incapaz de realizar las promesas de un futuro incluyente, justo y,

sobre todo, posible (ídem, p. 22). (. . . )

Según Reguillo (2007), serán las prácticas jóvenes las que permitan dar cuenta del

proceso a través del cual,

el mundo se desterritorializa, es cierto, con respecto al quiebre de un centro

con la periferia, con respecto al discurso de un mercado que se globaliza,

con respecto a Internet y sus redes virtuales, pero sólo para volver a reloca-

lizarse, a reterritorializarse, es decir a establecer sus nuevas coordenadas de

operación (p. 145). (. . . )

Finalmente, se recupera la noción de resistencia, la cual permite incorporar la me-

diación, el poder y la cultura en la comprensión de las complejas relaciones que entablan

las escuelas y la sociedad dominante. Según Michael Apple (1987),

los estudiantes [. . . ] son creadores activos de formas que a menudo contradi-

cen las normas y disposiciones que impregnan tanto la escuela como el centro

de trabajo. En términos analíticos, las instituciones de nuestra sociedad se

caracterizan tanto por la contradicción como por la simple reproducción (p.

110). (. . . )

Apple entiende que los estudiantes son expertos en �trabajarse el sistema�. Según

sus palabras, �gran número de ellos [. . . ] adaptan su entorno creativamente para poder

fumar, salir de clase, inyectar un poco de humor a la rutina, controlar por su cuenta el

ritmo de la marcha de las clases y en general hacerlo durante todo el día� (1987, p. 110).

4. ¾Cómo se realizó el análisis?

Para analizar sociológicamente el suceso histórico que ha supuesto la realización por

parte de les estudiantes de la primera �toma� de la escuela secundaria de la ciudad de

Tandil, se recupera la concepción de estudio de caso y, desde allí, se ponen en juego dos

variables, la génesis y el campo escolar donde sucede el fenómeno en estudio.

En relación con la concepción de estudio de caso, esta se ha seleccionado pues per-

mite orientar el análisis a partir de vincular las múltiples propiedades que se concentran

en una sola unidad (Archenti, 2018). Siendo así, en ella �se concentra toda la atención



investigativa orientada a un análisis intenso de signi�cados con la intención de compren-

derlo en su especi�cidad� (ibídem, p. 292). Aunque se reconoce que este estudio tiene

una �nalidad también instrumental (ibídem, p. 296), puesto que brindará elementos para

conocer un fenómeno que lo trasciende, el estudio del campo escolar en la ciudad de

Tandil (Leivas, 2020).

Como se adelantó en la presentación de este artículo, dicho estudio de caso será

analizado en dos dimensiones, una en su génesis, intentando reconstruir las luchas en

que se sostiene la contradicción que origina el fenómeno en estudio y, otra, a partir de

la caracterización del campo escolar, las estructuras y las prácticas que se promueven en

la unidad de análisis, la primera �toma� de una escuela secundaria en la ciudad.

Para ello se trabaja con dos fuentes de información cualitativa:

1. Análisis de 17 notas periodísticas, publicadas en El Eco, diario de la ciudad de

Tandil, entre 2017 y 2018.

2. Entrevistas realizadas a cuatro actores de la institución educativa: docente, estu-

diante, familiar y directivo.

Ambas fuentes fueron sometidas a un proceso de codi�cación (Borsotti, 2015). Este

proceso inductivo permitió identi�car actores, prácticas, signi�caciones, valoraciones y

conceptualizaciones. La información fue ordenada de manera tal que las notas periodísti-

cas permitieran reconstruir la génesis de los hechos para colocar los datos en un tiempo

y espacio determinado.

El resultado del proceso de codi�cación, puesto luego en diálogo con las categorías

teóricas, permitió reconstruir, aunque parcialmente, los cimientos simbólicos y prácticos

en que se sostiene el suceso en estudio y caracterizar la con�guración de un campo escolar

donde les actores se disputan cómo resolver la contradicción que origina el con�icto,

básicamente de�niendo si se perderá, mantendrá o aumentará el capital escolar que

distribuye, en este caso, la escuela.

5. Análisis del suceso, la �toma�

5.1. La génesis de la contradicción

Los registros periodísticos permiten reconstruir una serie de acontecimientos que

expresan la contradicción que explica el fenómeno de la �toma�. Esta se fundamenta en

la existencia de una disputa por el capital escolar que detenta la institución. Por un lado


191

Leivas, M.

encontramos la política de una gestión de gobierno que aspira a precarizar dicho capital

cultural, y, por el otro, la comunidad educativa que aspira a sostenerlo o aumentarlo.

Esta disputa, en el momento de referencia, se está jugando en el terreno de lo edilicio,

de la infraestructura. Lo que está en juego es la existencia o no de un edi�cio escolar

habilitado para el dictado de los contenidos propios de la modalidad artística. Después

de la �toma� pací�ca de la obra �aún sin terminar-� del edi�cio proyectado, el con�icto

se destraba y la contradicción se sintetiza.

A continuación se presenta una sucesión de hechos, en este caso según los registros

del periódico local de mayor llegada a la población, El Eco, de Tandil.

En su nota del 9 de agosto de 2017, el periódico indica que, dado el retraso en el

pago de haberes, los obreros pararon la obra de la escuela, pues �la Unidad Ejecutora

Provincial adeuda cuatro certi�cados�. A esta tensión entre les trabajadores y el Estado

empleador, según la nota del 1º de septiembre de 2017, se suman los estudiantes. Allí

indica: �alumnos y obreros salieron a la calle a protestar por la paralización de la obra�,

pues la empresa �X� decidió paralizarla dada una deuda de más de 6 millones de pesos

del gobierno provincial. Hay preocupación frente a la posibilidad de que la obra no se

concluya: �el proyecto se encuentra en la recta �nal y por eso es una indignación que

vuelva a frenarse�. Se deja ver un desgaste en la metodología para reclamar lo adeudado.

Según la directora: �falta muy poquito y han sido muchos años reclamando y siempre, si

no reclamamos, no pasa nada�. También es visible una indignación por las consecuencias

pedagógicas del retraso: �una semana más que no se trabaje, es una semana más de

retraso y el año que viene �como teníamos pensado-� no vamos a poder arrancar el

nuevo ciclo lectivo acá�.

La siguiente mención en el periódico del con�icto es del 21 de enero de 2018, cuatro

meses después. Allí se indica que la Dirección General de Cultura y Educación, el 29

de diciembre de 2017 y mediante la Resolución N° 2378/17, decidió disolver la Uni-

dad Ejecutora Provincial (UEP) y propone que, a partir de enero de 2018, todas las

obras se ejecuten desde la Dirección Provincial de Infraestructura Escolar (DPIE) y la

Subsecretaría Administrativa.

El 3 de febrero de 2018 se informa de la visita de funcionarios en el marco del

cierre del primer ciclo de Escuelas de Verano. Allí consta que el senador provincial por

Cambiemos (coalición gobernante) y el ministro de Educación de la Provincia de Buenos

Aires fueron �abordados� por representantes del Sindicato Uni�cado de Trabajadores de

la Educación Bonaerense (Suteba) y representantes de la comunidad educativa, quienes

les transmitieron su preocupación por el incierto futuro de la obra de infraestructura en

cuestión.



Frente al reclamo, el ministro garantizó que el edi�cio estaría �nalizado en siete meses.

El senador por la alianza Cambiemos con�rmó que se había rescindido el contrato con

la empresa por incumplimiento y que se volvería a licitar con la idea de que la escuela

esté terminada en, aproximadamente, cinco a siete meses. Según consta en el artículo,

los gremios docentes lamentaron tener medio año más con la obra parada y plantearon

su enojo por no poder contar tampoco con el edi�cio ese año.

El próximo registro es del día 4 de agosto de 2018. Allí se relata que dado el incendio

ocurrido en una escuela de la localidad de Moreno �provincia de Buenos Aires-�, a raíz

del cual perdieron la vida dos docentes, los alumnos y docentes de la escuela de Tandil

realizaron una �sentada� reclamando que la constructora que se iba a hacer cargo de

retomar la obra había desistido en su intensión frente a la demora de la Provincia de

rubricar el respectivo contrato. Al mes siguiente, el 4 de septiembre de 2018, se informó,

a través del medio, que la comunidad de la escuela volvería a manifestarse para exigir

la �nalización del edi�cio, dada la suspensión de clases en el edi�cio antiguo por cuatro

días, puesto que no estaba habilitado para el dictado de clases.

Al mes siguiente, el 6 de septiembre de 2018, el periódico informa que tras una masiva

marcha, la escuela recibió la con�rmación de la reanudación de la obra. Y plantea que la

comunidad educativa fue recibida por funcionarios locales y la subsecretaria de Políticas

Docentes y Gestión Territorial de la Provincia. Allí con�rmaron que en una semana se

reanudaría la obra, pues ese martes se había adjudicado y se había �rmado el contrato

y ahora quedaba acompañar las pólizas y comenzar los trabajos.

Seis días después, el 12 de septiembre de 2018, se publica una nota titulada �Firmaron

el comodato para que Escuela pueda usar la Casa del Deporte�, donde indican que dada

la inhabilitación del espacio era necesario reubicar el dictado de clases. Con ello se

originaba el inconveniente de resolver dónde albergar a la totalidad de la matrícula (459

estudiantes). Cinco días después, el 17 de septiembre, se habilitaba un nuevo espacio,

especí�camente en las instalaciones de una universidad privada, pero donde solo asistirían

los alumnos de 1ero y 2do año. En total eran 339 chicos, divididos en diez secciones, de

33 cada una, el resto quedaba en el edi�cio sin habilitación.

Al día siguiente, el 18 de septiembre, el periódico publica una nota donde registra

el problema que emerge con relación a cómo transportar a los alumnos a las nuevas

sedes. Frente a ello, se propone de�nir un punto conveniente donde se pueda buscar a

los chicos, viendo también si podía haber alguna combinación de colectivo porque la

mayoría de los alumnos viven en zonas alejadas.

El 1º de octubre, una nota registra el malestar surgido dado que, pese al compro-

miso asumido el 5 de septiembre por la subsecretaria de Políticas Docentes y Gestión


193

Leivas, M.

Territorial, el movimiento en la construcción de la obra era escaso y no había certezas

sobre la llegada de la nueva empresa adjudicataria.

El 10 de octubre, el periódico informa especí�camente sobre la �toma�. Aquí los pro-

tagonistas son les estudiantes. El cuerpo de estudiantes decidió ocupar el edi�cio en obra,

pasar allí la noche y exigir la presencia de autoridades provinciales para que la empresa

adjudicataria concluya sus compromisos. Al consultar a las autoridades provinciales, ellas

aseguraron que la obra no estaba paralizada. Dos días más tarde, el 12 de octubre, se

informa el levantamiento de la �toma�, indicando que, con emoción y el orgullo de haber

logrado sus objetivos, las representantes del Centro de Estudiantes levantaban la medida

de fuerza.

5.2. Actores y prácticas

Actores

Al analizar el suceso, se identi�ca una diversidad de agentes capaz de ser reagrupada

en tres grupos sociales, diferenciados según los intereses que persigue su accionar: 1)

quienes representan los intereses por la �nalización del edi�cio escolar, 2) quienes poseen

cargos gubernamentales y parecen �proponer� la precarización de la institución, y 3)

quienes se vinculan al hecho a partir de las empresas, a las que se terceriza la culminación

del edi�cio.

El primer grupo será referenciado como la comunidad educativa. Está integrado por:

Chicos / estudiantes/ Centro de Estudiantes / Asamblea / presidenta / ejército

de soñadores.

Docentes, profesores.

Directivos.

Familiares de estudiantes.

Cooperadora.

Gremios docentes nucleados en el Frente de Unidad Bonaerense.

El segundo grupo será denominado gestión de gobierno y contiene, fundamentalmen-

te, a autoridades municipales y provinciales:

Intendente de la ciudad de Tandil.



Jefe de Gabinete del Honorable Consejo Deliberante de Tandil.

Unidad Ejecutora Provincial de la Dirección General de Cultura y Educación de la

provincia de Buenos Aires (DGCyE).

Consejo Escolar de la ciudad de Tandil.

Dirección Provincial de Infraestructura Escolar de la DGCyE.

Subsecretaría Administrativa de la DGCyE.

Senador Provincial de la Provincia de Buenos Aires (PBA), referente de la alianza

de gobierno Cambiemos.

Ministro de Educación de la PBA - Director General de Escuelas.

Vicegobernador de la PBA.

Subsecretaría Provincial de Políticas Docentes y Gestión Territorial.

Inspectoras de la DGCyE, región XX de la ciudad de Tandil.

Arquitectos.

El tercer grupo será denominado empresas a las que se tercerizan las construcciones

de obra y está integrado por:

Obreros de la Unión Obrera de Trabajadores de la Construcción de la República

Argentina (UOCRA).

Cámara de Transporte de la ciudad de Tandil.

Prácticas

Para caracterizar qué prácticas despliegan los agentes identi�cados, se consideran

cuatro tópicos: objetivos, estrategias, fundamentos y sentimientos expresados. Estos

emergen del propio análisis cualitativo de la información. Grupo 1 y 3: En relación con

las prácticas que despliega la comunidad educativa y las empresas6, se evidencian, entre

los objetivos, las siguientes expresiones:

6Los agentes de la comunidad educativa y de las empresas han sido considerados en el mismoapartado por las similitudes en sus prácticas. En momentos donde se consideran diferencias seránanalizados separadamente.


195

Leivas, M.

Manifestar / visibilizar / reclamar / salir a la calle / protestar / reclamar

en forma pací�ca / generar compromiso en las autoridades / acompañar /

abordar / criticar / organizar / ser activos: debatir y reunirnos/ movilizarse

/ convocatoria / cantar / agradecimiento / ruido / parar la obra / interrum-

pir / asistir / respetar / estar a la espera / reacondicionar / continuidad

pedagógica / retomar / recurrir / presentar.

Las estrategias que despliegan para conseguir dichos objetivos tienen que ver con:

Bocinazo / carteles / muestras de arte / petitorios / junta de �rmas /

feria americana / sentada simbólica / bombos / plan de continuidad / dar

clases en tres establecimientos / enviar mensaje / toma pací�ca / jornada de

limpieza / pasar la noche en el edi�cio / asamblea / conferencia de prensa

/ levantar toma.

El fundamento que sostiene y da coherencia a las estrategias se sostiene con:

1. El hecho de que manifestarse es lo único que hace reaccionar al gobierno: si no

hay �reclamos no pasa nada / movilizarnos era la única medida�.

2. Las promesas no cumplidas: �Falta un 20% para terminar / no se puede esperar

6 meses, hace 20 años que esperamos / habían asegurado que empezaban / falta

de respuestas por parte de Provincia / esperan que algún funcionario provincial dé

la cara�.

3. El impacto de la falta de respuesta: �Esto ha desorganizado a las familias y los

menores corren riesgos de seguridad al estar en dos sedes�.

4. Reclamos más amplios, entre ellos: �Repudio por la muerte de una docente y un

auxiliar en Moreno / Nuestro edi�cio está en condiciones similares�.

5. Con relación a las prácticas de las empresas: �Reinicio de las obras / nadie se acercó

a pagar los certi�cados / habían asegurado que la obra empezaba en agosto / no

saben cuándo van a poder pagar, la UEP les está debiendo�.

Los sentimientos en general son negativos, tienen que ver con:

Cansados / incertidumbre / cautela / no conformes / preocupación / había

expectativas / desilusión / incertidumbre / frustración / interpelados / no

voy a creer nada / creímos que teníamos que acompañar / preocupada /



desorientados / indignados / me parece un horror / ya no podemos más /

no sé cómo lo vamos a arreglar / alivio / satisfacción / ansiedad/ no damos

abasto / defraudados / avergonzados / grati�cante/ orgullo.

Grupo 2: Por su parte, el segundo grupo de actores, considerado como la gestión de

gobierno, plantean, entre sus objetivos:

Ejecutar la obra / presentarse / recorrer / desvincular / escuchar / garantizar

/ llamar / estar en conocimiento / a�rmar / transmitir / retomar / entregar

/ ofrecer / interrumpir / prolongar / acercarse / asegurar.

Dichos objetivos buscan ser conseguidos a partir de las siguientes estrategias:

Reunión / diálogo / declaraciones / suspender clases / reubicar / nueva

licitación / encuentros / contactarse / comprometerse / suspender / recorrer

/ recibir / adjudicar / contratar / hablar / parar / �rmar el comodato / �rmar

el contrato.

Sobre los fundamentos que dan coherencia a las prácticas, se plantea:

Establecer un método operativo de gestión / hay que tener tolerancia / no

puede dar ninguna certeza después de todo lo que está pasando que seguirán

gestionando / hay muchos edi�cios que requieren construcción (Municipio).

En relación con los sentimientos, desde el gobierno se explicita tener:

Voluntad / lamenta dejar sin clases a los alumnos / conformes con los logros

/ disconformidad con la toma.

La reconstrucción de una identidad

A partir del análisis de las fuentes de información, puede reconstruirse simbólicamente

en los discursos la existencia de una �identidad�. Es una escuela que se diferencia en dos

aspectos fundamentales de las demás instituciones secundarias: pertenecer en principio

a la modalidad de arte y luego sostenerse como tal a partir de la resistencia que han

asumido sus actores, profesores y estudiantes.

En el relato de la directora, aparece este elemento:


197

Leivas, M.

no se pudieron concretar muchas cosas por la identidad de los docentes

inclusive, no solo los alumnos, sino los docentes, la carga horaria que tenían

[. . . ] y muchos éramos egresados de acá [...] y vos la mirás a la escuela desde

otro lugar. (...)

La tenaz y �rme decisión de parte de la propia comunidad educativa de sostenerse

en el nivel medio como modalidad ha ido forjando una imagen colectiva sobre qué es

ser parte de la escuela Polivalente de Arte EESA N° 1, al menos en la ciudad de Tandil.

Creada en 1974, la escuela ha sobrevivido a las iniciativas educativas que los diferentes

gobiernos fueron proponiendo.

Según la directora, �[h]ubo momentos en que, bueno, no sabíamos cuál era nuestro

destino, muchos momentos [...] tuvimos muchos momentos de incertidumbre�. Efectiva-

mente, estos �momentos� abarcan desde la última dictadura militar de 1976, pasando por

la recuperación democrática de 1983, la instalación del modelo neoliberal en la década

de 1990, período en que se provincializaron las escuelas nacionales, énfasis atenuado des-

pués de 2003 por una propuesta política neodesarrollista. Sin embargo, en el momento

en que sucede la �toma�, la escuela nuevamente era asediada por la precarización, en

este caso, edilicia.

La directora de la escuela relata:

en el 94 pasamos a Provincia y después pasamos primero la EGB, después la

ESB, hasta que nos conformamos como secundaria de seis años, que eso fue

una... Yo creo que eso nos uni�có otra vez como escuela, porque no... O sea,

si bien es con que es una escuela única, nos separaron en algún momento

[. . . ] dependíamos de otros directivos. (. . . )

Al indagar la trayectoria escolar del máximo responsable de la institución en la región

educativa a la que pertenece Tandil, se observa una profunda ligazón con la escuela y

con la modalidad artística:

desde el 74, que se crearon las escuelas artísticas, venimos peleándola desde

ahí por distintos cambios, planes de estudio, distintas modi�caciones. [. . . ]

Y fuimos pasando por todas esas cosas, pero no sé si solo mantenernos,

sino para que no se perdiera lo que era la modalidad artística, que hubo

momentos que estuvo mal, mal, la modalidad artística. (. . . )

7La ciudad de Tandil es una ciudad intermedia ubicada en el centro de la provincia de Buenos Aires.

Se estimaba que para el año 2020 podía contar con una cantidad de 132.310 habitantes.



Al considerar el relato de la estudiante en relación con la institución, ella vincula la

identidad con el �gusto� de estar en la escuela:

la mayoría van porque les gusta lo que hacen y a pesar de la carga horaria, la

disfrutan, o sea, disfrutan de tener taller, de esto, de hacer cosas creativas,

les gusta pensar, debatir, etcétera. (. . . )

5.3. Tópicos en relación con el suceso de la �toma� según los

discursos de sus protagonistas

La docente entrevistada cuenta la situación de la �toma� desde la idea de recuperar,

por un lado, el respeto a la voz de los estudiantes. Según ella, �cuando los chicos decidie-

ron la toma fue así y bueno y se los respetó, hasta la directora sabía�. Aunque también

explicita los hechos que desencadenan el suceso de esta manera: �Y bueno, fue todo el

año que después empezaron haber problemas, que tuvimos que abandonar ese colegio e

irnos a la Casa del Deporte. Hubo una separación ahí, tremenda, que nos quejábamos

[. . . ] después nos turnábamos, no tuvieron clases los más grandes, nosotros tuvimos ahí

al principio, era como muy. . . Un lío, ½tremendo!�.

La actitud de les docente fue diferente, pues �muchos acompañaban y hubo profes

que se manifestaron afuera con carteles; otros proponían tomar represalias porque un

chico hizo una toma, respecto a la nota o a lo que tenía que hacer�. Se registra cómo

siente satisfacción por lo sucedido: �yo estaba contenta por los chicos, me parecía que

yo nunca me había animado a hacer. . . Estaba buenísimo�.

En su relato, resalta el nivel de organización estudiantil. Según ella, �tenían [. . . ]

turnos de limpieza, estaban más limpios que nunca los baños�. Y remarca: �Y en el Centro

de Estudiantes habían unas chicas, súper empoderadas, así, una fuerza tremenda. . . �.

La estudiante entrevistada caracteriza la situación a partir de recuperar la organiza-

ción estudiantil, destaca que

armaron un montón de cosas. Después hicieron movilización con la escuela,

llamaron a todos los medios, hablaron con los medios, con los diarios [. . . ]

Estaba todo súper organizado. Después al otro día empezó la jornada de

limpieza [. . . ] y era una lista: tal hace tal cosa, tal hace tal otra o este va a

preparar el almuerzo del mediodía. (. . . )

Por otro lado, resalta que fue un proceso que implicó diálogo. Según ella �lo habíamos

hablado [. . . ] y medio así como en secreto dijimos [. . . ] Queremos tomar la escuela, no


199

Leivas, M.

sabemos cuándo todavía, pero un día vamos a decirle a la directora `mira, cerramos

las puertas, vos decidís si quedarte afuera, si quedarte adentro' �. Comenta que también

se habló con jóvenes de otras localidades que ya habían tenido la experiencia: �habían

hablado con otra estudiante de Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que son amigas [. . . ]

y le preguntaron todo. Y bueno, ella les contó todo lo que había que hacer, las medidas

que había que tomar. . . �.

También resalta las repercusiones mediáticas que tuvo su decisión. Plantean que

�estaban todos los periodistas tratando de sacar foto [. . . ] Y después estaba la poli-

cía también [. . . ] Íbamos subiendo a las redes sociales, etiquetando a funcionarios, a

noticieros [. . . ] usamos Instagram más que nada y Twitter�.

Al considerar cómo había decidido participar, planteó: �Yo me quiero quedar, no sé

qué me van a decir, pero yo me quiero quedar. Me anoté en la lista y los fui a llamar

`Ma. . . van a tomar la escuela hoy, a la tarde. ¾Me puedo quedar'?�. Resalta también

otro aspecto, el compromiso entre compañeros: �Sí. Sí, en ese momento era de todos

igual porque están ahí todos en esa�, a pesar de sentirse nerviosos. �Estábamos muy

nerviosos, porque era la primera vez que estábamos en una toma y porque la noche no

era lo mismo y porque estaba el auto de la policía ahí afuera que no sabíamos�.

El familiar recupera, para caracterizar la situación, dos aspectos. Por un lado, la voz

de los estudiantes: �la voz que ganaron estos chicos y lo que les enseñan a otros, a tener

su propia voz, a escucharse, a decir lo que piensan, a decir lo que sienten�, y, por el otro,

el vínculo con la escuela: �es de rápido acceso a tener contacto con lo que pasaba en el

Centro de Estudiantes. Se armó un grupo de padres, de familias�.

6. Resultados

Al poner en diálogo los datos anteriormente planteados con las concepciones teóricas

descritas, son muchos los análisis que podrían realizarse, aquí se señalan algunos.

Primero, mencionar la relevancia de la escuela como institución del Estado moderno,

en la que convergen sujetxs sociales con múltiples y diversas trayectorias sociales. Este

es un espacio donde, cuando en determinadas coyunturas se pierde el �equilibrio� y se

hace necesario rearticular el consenso perdido, al hacerlo se deben obedecer las reglas

de juego construidas a lo largo de su génesis, es decir, del acumulado de las múltiples

posiciones ocupadas en el campo escolar, es decir, de su identidad, construida como

elemento del sistema relacional del que forma parte.

Segundo, analizar la �toma� como acontecimiento, pero leído en clave de proce-



so histórico, expresa una crisis orgánica, pues se coloca allí una �ausencia� que debe

recomponerse y rearticularse. ¾Cómo lo hace? Es lo que está en disputa.

Según los datos y los aportes teóricos, se identi�ca aquí un proceso de articulación

hegemónica en el que se requiere negociar entre discursos contradictorios, que podrían

sintetizarse en intereses que intentan gobernar en un sentido neoliberal y la génesis que

con�gura las identidades de quienes protagonizan la construcción del propio espacio

escolar.

Ahora bien, para entender cuál es el desnivel que se presenta en esta crisis de hege-

monía se podría indagar en qué identidad motiva a los actores a actuar de una manera

y no de otra. Siendo así, hay que considerar, posteriormente, cuáles son las motivacio-

nes prácticas y simbólicas para la acción que expresa la comunidad educativa y cuál, la

gestión de gobierno, buscando en los discursos regularidades en la dispersión.

Para la comunidad educativa, las implicancias prácticas se sintetizan en el momento

en que se pierde un edi�cio único donde desarrollar el trabajo escolar. En especí�co,

cuando se suspenden las clases, dado que el antiguo edi�cio queda inhabilitado y se

divide a la población en instituciones diferentes, donde además se comparte el dictado

de clases con ofertas educativas de otros niveles de educación. La propia comunidad

experimenta el hecho de que, lo que en principio parecía ser un alivio, al poco tiempo se

transforma en un trastorno práctico.

La reacción frente a esta situación da cuenta de una estrategia potente: resistir

a partir de prácticas que impliquen una limitación a las posibilidades de acción que

sostienen la situación. Aquí la �toma� se vuelve estratégica para un sujetx joven que opera

prácticamente desde este acumulado de experiencias y la supera, logrando trabajarse el

sistema.

Por su parte, la dimensión simbólica se expresa en la consolidación de una identidad

que re�eja, en la coyuntura, una génesis: haber sostenido a lo largo del tiempo y en

diferentes contextos la identidad de la modalidad artística y de la relevancia de luchar

por una escuela pública, gratuita, artística y de calidad. Identidad que, según los datos,

parece transmitirse por ser parte del habitus que se internaliza por el solo hecho de habitar

el espacio escolar. Transitar por esta escuela implica formar parte de una comunidad, de

una vocación y de un compromiso para con ella.

Ahora bien, ¾cuáles son las dimensiones prácticas y simbólicas que atraviesan las

motivaciones de la gestión de gobierno? Aquí los indicios son más difíciles de dilucidar.

No hay iniciativas en la práctica por parte del gobierno, hay más bien reacciones frente a

las iniciativas de la comunidad educativa. Un dato es que las reacciones aparecen enma-

rañadas en estructuras burocráticas, y ello también da cuenta de estrategias construidas


201

Leivas, M.

a lo largo de una génesis. Por su parte, la gestión de gobierno se encuentra en una

posición de espera, deja pasar el tiempo, en casos de demandas se encarga de generar

reuniones, diálogos o alguna gestión. Pero ello depende de la importancia pública que

adquieren las manifestaciones de la comunidad educativa.

La dimensión simbólica que atraviesa a las prácticas discursivas de la gestión de

gobierno no están atravesadas por concepciones sobre la educación pública, artística o

de calidad, sino más bien con tolerar, ser operativo o tener voluntad. Hay por parte de la

gestión de gobierno un discurso repetido con regularidad, con intensión de convertirse en

hegemónico: el debilitamiento edilicio de las instituciones educativas de gestión estatal

�en este caso de la modalidad artística� puede suceder pues los tiempos de la gestión

no los marcan las necesidades de la comunidad educativa.

Así, el gobierno propone rearticular el desnivel hegemónico producido a partir de

naturalizar: educar en la �desidia�, en la crueldad o en el abandono. Los sentimientos

que expresa la comunidad dan cuenta de ello: incertidumbre, cansancio, angustia, entre

otros.

Sobre los capitales puestos en juego y su utilización según el grupo social, frente a

la necesidad por cumplir sus objetivos �ya sea de �degradar�, �mantener� o �aumentar�

el capital cultural� puede indicarse que, tanto la comunidad educativa como los obreros

ponen en juego un capital acumulado. La primera, a partir de un aprendizaje sobre cómo

visibilizar su reclamo a través de la organización, el diálogo, el debate, etc., realizando

marchas, sentadas, muestras, etc. Los segundos, también expresan aprendizajes y ra-

cionalidades aprendidas a lo largo de la historia. Surge así la pregunta sobre cuál es la

estrategia de acumulación. ¾Para qué debilitar el capital cultural de un grupo social? La

repuesta lógica es para mantener o aumentar el propio capital cultural, el propio poder.

Ahora bien, ¾cómo se desencadena este juego entre intereses en disputa? Aquí les

estudiantes ocupan un lugar central. Al recuperar el marco teórico se corrobora la hipó-

tesis sobre el rol estratégico de les jóvenes en la con�guración de prácticas que resisten.

Ya sea en los diarios como en los relatos, les jóvenes son sujetos que proponen nuevas

formas, preguntas, relaciones, valoraciones y convicciones. Son sujetos que se animan,

que se arriesgan y, fundamentalmente, que se organizan sin pedir permiso. Es impor-

tante mencionar la condición de que el contexto institucional y familiar no parece ser

adulto-céntrico. Esto es fundamental. Aquí les jóvenes son �acompañados�, �cuidados�,

�contenidos�, tanto por la escuela como por las familias.

Se observa un sujeto que está conectado a procesos globales de acceso/uso de redes

sociales, estilos o modas, pero que actúa en un espacio y tiempo particular del cual es

protagonista y agente transformador. Esta dinámica lo convoca a producir, desde allí,



su propio territorio. Su práctica modi�ca, interpela, problematiza su vida cotidiana y

singular. Este sujeto vuelve a inventar el espacio escolar a partir de trabajarse el sistema.

En síntesis, se puede caracterizar aquí un proceso de rearticulación hegemónica frente

al desnivel que sucede cuando se produce una gestión de gobierno que entra en crisis con

los intereses de la comunidad educativa. Frente a ello, la negociación entre super�cies

discursivas contradictorias implicó, por parte de la comunidad escolar, por un lado,

recuperar la experiencia acumulada, y, por otro, contar con una juventud capaz de hacer

estallar certezas y defender, organizada física y políticamente, sus intereses.

El resultado parece ser una nueva articulación hegemónica, donde la identidad que

perdura y se consolida es la históricamente construida por la comunidad educativa, y la

que perderá lugar en el discurso hegemónico será la que intente debilitar a la educación

pública.

7. Re�exiones �nales

Cabría en este apartado retomar el desafío de vincular jóvenes, neoliberalismo y

educación, puesto que el acontecimiento que se analiza, la �toma�, expresa el vínculo

entre estas tres dimensiones.

Tal como se refería en el primer apartado, las políticas neoliberales desarrolladas por la

gestión de gobierno durante el período 2016-2019 proponían una precarización del capital

cultural acumulado por el sistema educativo estatal y legitimar esa formación discursiva.

Ahora bien, aunque el gobierno apuesta a la coerción, la adaptación, la aceptación o el

disciplinamiento de este nuevo orden a través de estrategias que precarizan, violentan y

hasta vulneran el derecho a la educación para sostener el consenso, esto no sucede.

Se veri�ca, en este caso, la hipótesis que articula este trabajo. Una estrategia de

impacto, fuertemente violenta, como no garantizar el espacio físico para sostener la

escolaridad, lo cual implicaba desterrar identidades forjadas durante años a la luz de la

lucha docente y estudiantil, promovió no la aceptación sino, por el contrario, la resistencia

y la organización. Al punto de que, un proceso tan disruptivo como puede ser una �toma�,

fue acompañado por toda la comunidad pues con él se expresaba, desde la identidad

forjada en su historia, un profundo sentido de lo público, de defensa de aquello que

pretendía ser arrebatado.

La existencia de intereses que promueven la precarización de la vida, la exacerbación

de la violencia como método de gobernabilidad, parece no poder construir articulación

hegemónica. Esta hipótesis podría ser acompañada por el hecho de que, como le sucedió


203

Leivas, M.

a este gobierno, tal tipo de gestión acaba por tener que incorporar en su agenda de

gobierno a la educación pública como una de sus políticas prioritarias. En este caso,

pareciera que la precarización de la vida es incompatible con la concepción hegemónica

de educación pública.

El sujeto joven expresa y reinventa, en su condición de estudiante, el capital acu-

mulado de su generación, vinculada a los debates de género y a la lucha por derechos.

Aunque aquí la escuela habilita. Por ejemplo, el Centro de Estudiantes, que es el espacio

fundamental de la organización estudiantil, existe porque existe la escuela.

Entonces, se corre así una vara. La escuela es un espacio de distribución de capital

cultural, pero, de la manera o racionalidad que proponen los grupos sociales que la

han defendido a lo largo de la historia. En cada disputa la escuela se vuelve, para la

comunidad, un espacio de trinchera, de conquistas y de cuidado, a partir del cual seguir

construyendo y consolidando el poder simbólico y cultural que utilizará en las próximas

articulaciones hegemónicas.

Para �nalizar, podrían indicarse preguntas o líneas de indagación para seguir pro-

fundizando el análisis. Hacia adentro de la escuela, preguntarnos sobre cuál ha sido el

impacto de la �toma� en la dinámica pedagógica, en los contenidos curriculares, si están

en disputa también diferentes perspectivas, lo cual implicaría complejizar al sujeto do-

cente o estudiante. Hacia fuera, cuál ha sido, durante el período, el comportamiento de

otras escuelas secundarias, si el neoliberalismo ha afectado de la misma manera a todas

las instituciones o hay distinciones, entre otras.


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paulo freire revista de pedagogía crítica · 2021. 7. 28. · dirigir toda correspondencia al...

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