PRODUCCION CULruRAL NO ES LO MISMOQUE REPRODUCCION CULruRAL, QUE A SU VEZ NO

ES LO MISMO QUE REPRODUCCION SOCIAL, QUE TAMPOCOESLO MISMO QUE REPRODUCCION*

Paul Willis

Las pautas culturales, las actividades y las actitudes se desarrollan en conjunciónprecisa con las exigencias reales, y se producen y se reproducen en cada generaciónpor sus propias buenas razones. En cada generación deben alcanzarse, desarrollarsey elaborarse, con lucha y contestación, pautas para el desarrollo de la fuerza de tra-bajo que han de tener un tipo de aplicación específica a la industria. El hecho deque determinados rasgos obvios de esta reproducción continua y de esta encerro-na renovada muestren un grado de continuidad visible a lo largo del tiempo, no de-bería conducimos a construir leyes de hierro y dinámicas de socialización basadasen una mera sucesión de situaciones similares (Learning to Labour p. 183).

INTRODUCCIÓN y ESBOZO DE LOS TÉRMINOS FUNDAMENTALES

Learning to Labour ** ha sido entendido bien como un simple libro em-pírico, o bien como ejemplo de una aproximación neo-marxista a laeducación que explica la estabilidad y la extensión de las sociedades ca-pitalistas sirviéndose de una noción general de Reproducción. En lo quese refiere a ciertos aspectos importantes, ambas visiones son erróneas.Este artículo es un intento de recuperar el proyecto intelectual del libro-es decir, el recQnocimiento de las formas de la Producción Cultural-,así como de delinear su contribución específica a la teoría educativa; cosaque hoy en día quizás puede hacerse del modo más adecuado a través de

.De «Cultural Production is Different from Cultural Reproduction is Different from Social Re-production is Different fron Reproduction», en Interchange, vol. 12,2-3, 1981, pp. 48-67. Traducciónde Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.

.. El libro que se comenta en este artículo es Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase

obrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid, 1988. Se trata de una de las etnografías es-colares de los últimos años (1977) más influyentes, realizada sobre una comunidad obrera industrial delcentro de Inglaterra (denominada por el autor bajo seudónimo Hammertown). (Nota del traductor).

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una revisión crítica de una serie de nociones sobre la Reproducción queson supuestamente similares 1.

Uno de los problemas asociados a la noción general de «Reproduc-¡ción» está en que confluyen en ella cosas que son completamente dife-rentes: desde la reproducción cotidiana de la fuerza de trabajo hasta laproducción biológica, la producción de personas diferenciadas por el gé-nero, o la producción generacional de la fuerza de trabajo; e, incom-prensiblemente, sirviéndose de una aparente mediación entre todas estascosas, se confunden en ella desde la reproducción simple del circuito delcapital hasta la reproducción de las relaciones sociales que constituyenuna de las condiciones para la acumulación capitalista continuada.

Está claro que esta categoría excesivamente extensa de Reproduccióndesigna problemas que son muy importantes para la comprensión de latotalidad social, y es por ello por lo que se le exige realizar una tarea parala cual se ve, en buena medida, incapacitada. Pero el amontonamiento in-discriminado de tantos problemas (y de sus centros de atención respec-tivos) bajo la categoría de Reproducción conduce a confundir sus natu-ralezas particulares, condenándolos a todos cuando se somete a crítica auno de ellos. Espero al menos defender la idea de que pueden realizarsedistinciones entre Producción Cultural, Reproducción Cultural y Re-producción Social; y que estas distinciones nos permitirán percibir dife-rencias cualitativas reales entre una serie de posiciones que derivan deAlthusser, Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein, y finalmente, por su-puesto, Willis.

Antes que nada, sin embargo, y con objeto de especificar con mayorexactitud por qué es preciso diferenciar estas categorías, puede ser útildistinguir con firmeza dos problemáticas básicas que si bien, en efecto,cubren una buena cantidad de elementos comunes (aunque, como vere-mos, en niveles de abstracción muy diferentes), han de ser consideradaspor separado. Se trata de distinguir entre la que podríamos llamar re-producción biológica y generacional de las personas diferenciadas por elgénero en el seno de la familia -a la que, si se me permite, denominarésimplemente Reproducción- y la Reproducción Social. Me referiré a Re-

producción Social para hablar de la sucesión de las relaciones entre lasclases sociales (y no de las clases mismas), en la medida en que esas re-laciones son necesarias para la continuidad del modo de producción ca-pitálista.

Desgraciadamente, la proximidad de ambas categorías sugiere unahomología que resulta perjudicial para la segunda. Cuando tratamos

de explicar cómo es que se reemplaza la relación entre las clases, la su-cesión física de los cuerpos en la Reproducción -puede decirse que delos mismos cuerpos o de cuerpos muy similares- acaba por convertirseen un relevo de las clases, tal y como éstas son consideradas global-mente en la Re-Producción Social. Se da así, por implicación, una trans-misión simple, que afecta no sólo a la relación sino también a la natura-leza detallada de las clases mismas. Pero por supuesto aquí estamostratando de cosas muy diferentes; y esta elisión pasa por alto el conteni-do general de la historia, el hecho de la lucha y de la contestación y, loque es más importante desde mi punto de vista, el campo de la auto-construcción colectiva y creativa de la clase subordmada, algunos decuyos procesos quedan designados en mi categoría de Producción Cul-tural. No obstante, muy bien puede suceder -y de hecho ésta es la tesiscentral de este artículo- que sea imposible sostener una extensión iso-métrica de una relación sin implicar en alguna medida a la naturaleza delos grupos, cuyas presencias materiales constituyen dicha relación. Ésta esla razón por la que el concepto Reproducción Social se encuentra, enrealidad, en un nivel muy alto de abstracción y en concreto especificamuy poco. La omisión de esta característica fundamental en las teoríasfacilonas y «totales» de la Reproducción Social las torna, por defecto, enteorías débiles y lisiadas, que tratan de la simple formación pasiva deambas clases, y en especial de la de los grupos dominados -es decir, laclase obrera-o Así llega a parecer que la relación social se reconstituyeporque ambos grupos permanecen idénticos a lo largo del tiempo y de lasgeneraciones. Para justificar esta perspectiva es preciso introducir teoríasfuncionalistas muy mutiladas acerca de la formación ideológica, visionesno dialéctica s de la transmisión, ideas sobre la dominación eficaz: todoello vinculado a nociones muy abstractas de la «estructura».

Al introducir la base de las categorías alternativas que utilizaré eneste artículo, es mi intención defender que, para que se constituya una re-lación social reproducida que sea dinámica y contestada, debemos reco-nocer explícitamente las lógicas de alguna manera independientes de lo \que denomino Producción Cultural, los diversos significados que estas Ilógicas ponen en juego en el seno de la relación social, y los procesos ideo-lógicos y limitantes que dan lugar a la Reproducción Cultural a partir dela Producción, y que se ligan, por lo tanto, a la Reproducción Social. ~

Aunque más adelante me extenderé sobre estas ideas (si, como espe-ro, alcanzo una mayor precisión al hacer una crítica de otras teorías de laReproducción), en este momento lo fundamental es sugerir que para al-canzar una noción adecuadamente dialéctica de Reproducción Social,

nuestro punto de partida debe situarse en el medio cultural, en las prác-ticas y en las producciones materiales, en las vidas insertas en sus con-textos históricos, en la marcha cotidiana de la existencia, y en laconciencia práctica. Debemos investigar las producciones culturales co-lectivas de la existencia, cuyos fundamentos de determinación y atracciónen lo que es heredado y lo que ordinariamente se sufre por imposición,

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1. Me avenruro en la «teoría» y en la «clarificación teórica» con un cierto recelo. Una parte de esterecelo deriva del hecho de que la categoría teórica Producción Cultural que acabo de introducir en el pri-mer párrafo no es una abstracción seca y formal, sino que consiste en procesos de actividad y creativi-

dad. En ello radica precisamente la inespecificabilidad a priori de la vida material y culrural que pareceser un anatema para la «teoría». La editorial de la Universidad de Columbia va a sacar en otoño unaedición de bolsillo americana del libro, y me gustaría dar aquí pie a ciertos tipos de interpretaciones y de«Iecruras» del texto.

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pero de un modo que en cualquier caso es creativo y activo. Cada gene-ración, cada grupo, cada persona, vive estas producciones culturalescomo si fueran nuevas. En general, a esto es a lo que me quiero referircon Producción Cultural. Por otra parte, lo que designa ReproducciónCultural es cómo, partiendo de este punto y a través de complejos pro-cesos ideológicos y culturales, podemos percibir ciertos rasgos esencialesque tienden a reproducir, y que se hallan en continuidad con, formas li-mitantes (como el racismo, el sexismo, la distinción entre trabajo manualy no manual, lo privado, la autoridad). Estas formas anteceden a los pro-cesos, pero están tan ocupadas por la subjetividad, que proporcionan unabase suficiente para las decisiones y actitudes reales que permiten elmantenimiento de la producción capitalista.

En lo que respecta al propósito de este trabajo, me gustaría subrayar

(lo que entiendo que es una distinción clara entre Producción Cultural yReproducción Social. Esta última es, tan sólo, una parte de los resultados

<-de la primera, y no especifica, a la inversa, su naturaleza. En determina-dos aspectos esenciales, la Producción Cultural, que es amplia en su al-cance y extensión, permanece libre, e incluye muchos elementos que ni si-quiera se imaginan en los sueños de la Reproducción Social. LaReproducción Social nos dirige solamente hacia los rasgos generales de larelación, y no hacia los rasgos internos de una clase o hacia la estricta es-pecificidad de sus «condiciones» -de aquí surgen todos los peligrosdel funcionalismo-. En un cierto número de casos, la Producción Cul-tural y la Reproducción Cultural, realizando ciertas matizaciones sobre ladiversidad de los grupos sociales, sus propiedades y su naturaleza, po-drían dar satisfacción a esta relación social general y abstracta -si bienen otros, claramente, no podrían hacerlo.

Desde mi punto de vista, es un absurdo creer que eso que llamamoscapital puede descubrir coherentemente, por sí mismo y con precisión, supropio catálogo de condiciones sociales ---creer que puede aceptar unascondiciones y excluir otras-; y todavía más absurdo es pensar que el ca-pital puede imprimir esas condiciones sobre una clase maleable. Esto noquiere decir que el modo de producción capitalista no establezca cÍertoslímites a la Producción Cultural, o que sus formas históricas de asenta-miento en compañía de los procesos culturales reales no hayan aportadoordinariamente influencias formativas poderosas. Más aún, es indudableque los procesos ideológicos favorecen la producción de la ReproducciónCultural a partir de la Producción Cultural, y que ciertos rasgos ele-mentales de la lógica del proceso de trabajo capitalista se imprimen ma-terialmente sobre las experiencias vivas y los significados. Pero estoquiere decir que lo anterior no se da por especificación o por determi-

'... nación directa. El capital no púede «conocer» realmente cuáles son lascondiciones fundamentales, tanto sociales como culturales, de su domi-nación, en parte porque estas condiciones son siempre cambiantes -yello gracias a las categorías, los significados y las realidades que aportanlos de abajo, a menudo a través de la lucha-o El capital siempre estará

dispuesto a aceptar las ordenaciones novedosas que le permitan funcio-nar; y a este respecto podemos muy bien decir que en la actualidad,por ejemplo, las escuelas, en conjunción con otros establecimientos,están fraguando «a ciegas» y por medio del «sentido común» nuevas or-denaciones que serán tomadas por una generación subsiguiente de teó-ricos de la Reproducción como las condiciones rígidas para el funciona-miento del proceso de trabajo capitalista. Como si se tratase de unainversión terrorífica del mito de la Medusa, los teóricos de la Reproduc-ción vuelven la mirada hacia la Producción Cultural, y, al hacerlo, no sonellos, sino ella, la que se convierte en piedra. La Reproducción Socialpuede dirigimos hacia los elementos limitados, básicos, en realidadabiertos, que constituyen el «crujir de dientes» de la conjunción entre laProducción Cultural y el mantenimiento mínimo de la relación social ca-pitalista -pero no puede conducimos a elaborar una teoría al pormayor de la generación de la sociedad, lacnarsiempre es mucho más quetodo esto-. Y si es cierto que la Producción Cultural, por ejemplo en laescuela, dirige nuestra atención hacia algunos de los modos por los cua-les se alcanza finalmente la Reproducción Social, no es menos verdad quedebemos incluir también bajo el encabezamiento de Reproducción Socialotros procesos diferentes y otros enclaves como, por ejemplo, la condi-ción misma del trabajo asalariado, el proceso de trabajo, el Estado y susór~anos, la policía, los medios de comunicación y las instituciones deOCIO.

Habiendo ya separado la noción de Producción Cultural de la de Re-producción Social, puede ser útil distinguir la primera de lo que antes hedenominado simplemente Reproducción --es decir, la reproducción bio-lógica y generacional de las personas diferenciadas por el género en elseno de la familia-o La Producción Cultural es específica en lo que se re-fiere al género, y se halla encerrada en la Reproducción, aunque no es lomismo que esta última. Esto sucede, fundamentalmente, porque la Re-producción está localizada propiamente en la familia -gobernada porrelaciones y distinciones patriarcales, y focalizada en procesos colectivosde relaciones físicas, que se dan en los grupos de pares entre adultos.

Cómo contribuye la Reproducción Cultural a lo que aquí hemosdefinido como Reproducción Social ---categorías que constituyen lasbases esenciales de nuestro presente análisis- es, en lo fundamental, unacuestión de relaciones de clase. No obstante, la Producción Culturalpodría relacionarse muy bien del mismo modo con la Reproducción,por ejemplo, como una «condición» para el reclutamiento o para elmantenimiento de la familia. Aunque es cierto que estas tres categorías-Producción Cultural, Reproducción Social y Reproducción- com-parten muchos elementos, no resolveremos los problemas colapsando lastres cosas, o escogiendo de entre la mezcla solamente aquello que satis-face nuestro propósito: tratando en un caso con la fuerza de trabajo, enotro con los géneros, y en otro con cómo estas últimas categorías aceptanel trabajo asalariado o la familia patriarcal. Lo que ofrecen mis categorías

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de Producción Cultural y de Reproducción Cultural no es una concep-ción formalista más (aunque soy consciente de correr este riesgo), sino unseñalamiento de los procesos reales, colectivos y creativos, en enclavesparticulares y en escenarios humanos concretos (señalamiento que sólopuede tomar cuerpo adecuadamente por medio de la etnografía, y que,en el caso de la Producción Cultural, se genera a partir de ella). Estosprocesos implican la existencia de agentes y de una actividad colectivaque en sus aspectos más específicos incluye, tal vez, no una toma de po-siciones pasiva en alguno de los tipos discretos de Reproducción (porejemplo, la de clase o la de género), sino una serie de combinaciones desentido común y de inversiones de recursos que han sido extraídos deestas realidades; en suma, no una inútil presencia de contradicciones, sinoun trabajo activo sobre ellas.

En consecuencia, la Producción Cultural no debería ser colapsadapor absorción en la Reproducción Social -aunque, en parte, ésta en-cuentra un fundamento en la primera-; ni debería ser colapsada porinmersión en la Reproducción, aunque los términos de la ProducciónCultural surgen indudablemente en parte de las relaciones familiares/patriarcales de la reproducción de personas diferenciadas por el género,y en parte de las relaciones mentales/manuales de la escuela. El viejo for-malismo que consiste en delinear diversos Patriarcados y Capitalismoscon sus puntos de intersetción debe dar lugar a un sentido dinámico delproceso por el que tanto los unos como los otros se alzan en la prácticacreativa de la producción y la reproducción de la vida social y material endeterminados lugares, y a la apreciación de cómo este hecho -y no losformalismos que se le asocian- contribuye a reproducir tanto las formasdel capitalismo como las del patriarcado.

Espero que algunos de estos puntos se clarifiquen en relación con unarevisión crítica de algunas de las principales teorías de la Reproducciónen el campo de la educación.

TEORíAS DE LA REPRODUCCIÓN

Reproducción, con sus préstamos tomados del ámbito de lo patriarcalagudiza estas cuestiones hasta establecer una pregunta ahistórica, que s~produce prácticamente al margen de cualquier consideración del tiempo,como si las generaciones se hubieran detenido: ¿cómo se sitúa la nueva

(generación en relación con el capital? Es evidente que la educación cons-tituye un lugar clave para abordar esta pregunta, aunque sólo sea porquese trata del sitio en el que se encuentran los chavales. Así mismo, consti-tuye un lugar privilegiado porque, como reconoce la sociología conven-cional de la educación, se dan claras desigualdades de clase en los resul-tados educativos, incluso, o quizás especialmente, cuando --como en elcaso de la «escuela liberal» que ha sido descrita por Bowles y Gintis-laescuela promete lo contrario -es decir, la igualdad y la auto-realizaciónhumanística-. La relación social real de dominación se consigue bajo larúbrica de una relación social ideal; y esto ofrece un campo fértil al in-terés reproductivo.

Es, por supuesto, Althusser (en su famoso ensayo sobre la Ideologíay el Aparato Ideológico del Estado, 1972), quien desarrolla este argu-mento de la manera más clara y sofisticada. Sus ideas son demasiado co-nocidas como para exponerlas detalladamente. En esencia, sostiene quela educación posee el papel privilegiado en la Reproducción. La educa-ción suministra las habilidades necesarias para la producción, la orde-nación de las ideologías necesarias para la división social del trabajo, y elcaldo de cultivo necesario para la formación real de las subjetividadespor medio de las célebres «relaciones imaginarias de los individuos consus condiciones reales de existencia».

Si la tomamos como una propuesta limitada en un determinadonivel de abstracción, esta visión puede funcionar muy bien y suponer unavance muy importante sobre las posiciones liberales. Nos indica que apesar de las confusas ambiciones en sentido inverso que se dan en la es-fera educativa, continuamente se lleva a cabo una relación social quetiene por objeto la continuación de la formación del capital. Pero, encierto sentido, este razonamiento es tautológico -pues sabemos a partirde la evidencia que nos muestran nuestros ojos que el capitalismo conti-núa y que, en su mayor parte, los chavales van a la escuela-o Ergo, esevidente que las escuelas están implicadas en la formación de la relaciónsocial que es condición para el funcionamiento del capitalismo. Paraconseguir una visión explicativa que evite tanto el formalismo como elracionalismo de este enunciado, necesitamos tener una noción sobre laformación real de las clases --con toda seguridad, habrá de ser una no-ción 'que las ponga en relación mutua, pero que las considere, no obs-tante, dotadas de una existencia propia material y de sentido común, y, sise quiere, de una ontología-o Necesitamos, en este sentido, una visión delo que vengo llamando Producción Cultural y Reproducción Cultural. Loque otorga a Althusser ese aire de plausibilidad completa es, en efecto,una teoría implícita o una idea muy simplista acerca de estas cuestiones.La visión implícita sobre lo que «hace» esta relación cuando se la con-

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Por supuesto, el principal enclave en el que han venido centrándose lasteorías de la Reproducción es la escuela. En muchos sentidos, la ideanada extraordinaria que fundamenta este conglomerado completamentedesordenado de perspectivas es que existen condiciones extra-productivasgenerales para el mantenimiento del capital. Las fábricas no trabajan conel trabajo en abstracto, sino con cuerpos vivos y concretos, dotados desexo, edad, género y raza (que han dormido, se han alimentado y se en-cuentran en determinadas disposiciones de ánimo). En efecto, los ámbi-tos en los que se producen estos rasgos concretos y necesarios se hallanmás o menos distantes de la Producción, pero como marxistas hemos de«cuestionamos» por sus asociaciones: ¿cómo aportan estos rasgos lascondiciones para el capital y dentro de qué límites? La perspectiva de la

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templa desde el «lado» de la clase trabajadora describe a esta clase su-peditada a una dominación total, y completamente «interpelada» por elcapital. Dicho brevemente, Althusser no dedica una sola palabra a la Pro-ducción Cultural propia de la clase trabajadora. Por supuesto, esta visiónimplica una inmensa contradicciór1 en su teoría, pues la alabada «auto-nomía» de la estructura educativa, una vez que descendemos a la con-creción de las partes que forman la relación, reduce a los agentes huma-nos a entidades portadoras de relaciones estructurales. La autonomíarelativa de lo educativo se logra sólo concediendo una autonomía abs-tracta a una relación social, y en absoluto concediendo autonomía alos agentes constitutivos en los cuales, y a través de los cuales, se con-forma exclusivamente dicha relación. En esto consiste la ilusión de lo «re-lativo» en la formulación althusseriana.

Podría sugerirse que lo que subyace en el núcleo de este problema es",.r~ tIa concepción estructuralista de la economía como una realidad com-..l I puesta de lugares «vacíos»y dados de antemano, que simplementeson

,,,r.' «ocupados» por agentes ataviados con las ideologías y las subjetividades~ adecuadas. Lejos de constituirse como un resultado de la contestación y

~ If) de la lucha ejercida sobre el significado y la definición -una de cuyasI!'~

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fuentes, desde el «lado» de la clase trabajadora, es lo que vengo llaman-U- do Producción Cultural-, la estructura es un supuesto hipostasiado en

un mundo fundamentalmente asocial. Los contornos absolutamente pre-establecidos de los <<lugares»han de ser ocupados por agentes que nocomparten principio colectivo alguno acerca de su propia variación ocontinuidad. Tenemos así una teoría de la formación socio-cultural de laclase trabajadora que se basa en la pasividad de unos agentes a los que seconsidera como «portadores» de una estructura. Sin incorporar un sen-tido de la estructura que la contemple como un medio de contestación y

v como un resultado del proceso social, ¡la Reproducción se convierte enun juego de manos mecanizado en el marco de un vodevil teórico que senos presenta con una seriedad deslumbrante! Así es como, simplemente,es reemplazada una estructura de relaciones de clase y de producción pre-establecida y vacía de antemano -ahora la vemos, ahora no la vemos,ahora la volvemos a ver-o Los agentes, la lucha, el cambio -esas cosasde las que podemos decir, al menos en parte, que «desde el principio»contribuyen a producir la estructura- se ven desterrados a los siemprepre-establecidos <<lugaresvacíos». Es cierto que Althusser dirige nuestraatención hacia el importante equilibrio que se expresa en la famosa for-mulación de Marx: «ellos no construyen (la historia) como desearían; nola hacen bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo cir-cunstancias que les salen directamente al encuentro, que vienen dadas ytransmitidas desde el pasado» (Marx, 1972). Pero, ¿dónde se halla, en laformulación de Althusser, la premisa principal del argumento?, ¿dónde«hacen los hombres su propia historia»? Esta omisión conduce a recogerlas cenizas, y no el fuego, de la historia.

Desde una perspectiva «estructuralista» un tanto diferente, Bowles y

Gintis (1976) operan en un paradigma similar, que entiende la repro-ducción de las relaciones sociales como condición necesaria para la acu-mulación del capital. No nos encontramos aquí con el funcionamientoideológico del Aparato Ideológico de Estado, sino con el principio es-tructural de la «correspondencia». En este caso, los autores abandonanincluso la apariencia y la retórica de la autonomía del ámbito educativo.Su Majestad la Economía reina con soberanía -¡vestida con su propioropaje!-. La «habituación» que genera el proceso educativo es la mismaque la habituación a la producción -la primera relación prepara direc-tamente la sucesión de la otra-o Las titulaciones escolares ofrecen legi-timación a la socialización de la desigualdad. En su más profunda onto-logía, tenemos aquí una clase postrada; las formas culturales y lasexperiencias materiales se evocan y se fundamentan en las categorías di-rectamente manipulativas del capital. Uno se admira de cómo podrán losindividuos, las clases o los grupos escuchar, aunque no la comprendan,esa admirable llamada a una práctica pedagógica socialista con la queBowles y Gintis concluyen su libro. Ciertamente, ellos mismos no puedenproceder del mundo de la «correspondencia»; y en definitiva las dosmitades del análisis no encajan.

Es cierto que el trabajo de Bowles y Gintis es enormemente impor-tante y muy imponente en lo que respecta a su alcance empírico, su am-plitud y su rigor, y que es concreto en un sentido en el cual no lo es lacontribución de Althusser. Además, ha surgido también del activismo, alque ha aportado un centro de atención, suministrándole el esquema ma-terialista básico que ha dado lugar en adelante a una buena parte del tra-bajo crítico.

No obstante, las críticas son hoy en día bien conocidas. Y se centran(para usar mis propios términos) en la acusación general de una carenciaabsoluta de nociones sobre la Producción Cultural y la ReproducciónCultural de la clase dominada.

La noción de «correspondencia» pasa por alto la posibilidad de la re-sistencia. Y, al hacerlo, ignora la constitución de las identidades de laClase trabajadora como no sea dentro de la expresión ideal que estasidentidades tienen en la imaginación burguesa. En otras palabras, notoma nota del efecto independiente de la clase trabajadora sobre la con-tinuidad final de la relación social resultante. La «c01".I'~spondencia»omite la conciencia y la cultura como momentos constitutivos del pro-ceso social, y trata a la acción humana, aparentemente, como la conse-cuencia de «estructuras» más bien inhumanas y desarticuladas. En con-secuencia, este análisis es incapaz de abarcar los «desajustes» masivos yordinariamente evidentes que se dan entre la economía y la educación, yencuentra innecesario comprometerse con un análisis real de lo que su-cede en las escuelas, según la diversidad de formas por medio de las cua-les los mensajes educativos se decodifican en los grupos particulares deestudiantes.

El análisis de Bowles y Gintis puede así hacerse cargo cómodamente

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de un trabajo estadístico directo, y también de la apologética burguesaque se da en el campo de la educación, porque en un cierto sentido elanálisis confirma la creencia de los poderosos en que son poderosos, enque identifican correctamente las exigencias sociales y en que pueden con-troladas efectivamente. En contra de esta visión podemos servimos de al-gunos hechos evidentes. Como, por ejemplo, que los segmentos del grupodominante se hallan en cualquier caso en desacuerdo sobre los objetivosa alcanzar para el conjunto de la sociedad, tanto en lo que se refiere a losfines instrumentales como a los que se desarrollan por la vía humanística;y que la «autonomía», el «profesionalismo», la base universitaria y la in-telligentsia que se vuelcan en el «interés educativo» pueden ofrecer fun-damentos alternativos para la evaluación que no constituyen simple-mente un espejo de las prácticas opresivas ordinarias. Más aún, esprobable que las «necesidades» del capital sean de un modo u otro con-tradictorias -y que busquen normalmente, incluso en el seno de lasmismas cohortes de estudiantes, una parte de sobre-capacitación, otra dein-capacitación, y aun una dosis de socialización para el desempleo.

Yo sostendría que la Producción Cultural que se da entre los gruposdominados de diversos tipos asegura la imposibilidad de que en las es-cuelas puedan imprimirse directamente en los estudiantes los requeri-mientos sociales -incluso en el caso de que tales requerimientos esténconsistentemente definidos-o Lo que a menudo ha de entenderse única-mente como una habituación mínima al trabajo se consigue en realidadpor la combinación de una multitud de procesos que se dan en unamultitud de lugares -y aquí no hay que restar importancia a la familia ya la experiencia misma de la producción-o Específicamente, la escuela esuno de los lugares concretos de la cadena de enclaves que se hallan im-plicados en las diversas luchas de Reproducción -tan importante comolo pueda ser la formación del género o de las generaciones-o En conse-cuencia, debemos ser cautelosos ante la conclusión de que la escuela es ellugar central en la preparación de esos cuerpos vivos, concretos y dota-dos de género, que ingresan efectivamente en la producción. Y todavíaresulta más inaceptable interpretar a posteriori esta transición consumadaviendo lo que sucede en las escuelas fundamentalmente en términos deuna lógica de clases.

El análisis de Bourdieu y Passeron (1977) marca un serio avancesobre esta perspectiva. Nos introduce en un nivel cultural, que -almenos en lo que se refiere a la clase dominante- parece ser realmente di-ferente en la forma y poseer alguna automomía en relación con el niveleconómico. En verdad, siguiendo su conceptualización, podemos pensarque en último término la autonomía que se instala como rasgo central delsistema educativo es espuria. Un campo coherente de reglas y de con-juntos de relaciones, que se proclama a sí mismo como separado y obje-tivo, dignifica y convierte en «oficia!» a una cultura que es en realidadpropiedad de las clases dominantes. Así pues, conforme ascendemos en elsistema educativo, más damos por «pre-supuesta» esta cultura. Ésta es la

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cultura 9U~se exige para el éxito, la que,luego se proclama como legíti-ma y obJetIVa.En este marco, a los estudiantes de la clase trabajadora selos «descarta» no porque pertenezcan a esa clase, sino porque no poseenlas habilidades objetivas ni el lenguaje que se requiere para el éxito. El ca-pital real se ha convertido en capital cultural. La carencia de capital (esdecir, la fuerza de trabajo como única posesión) se convierte en carenciade capital cultural. Allí donde las relaciones de producción muestran laexclusión social, la desigualdad y la heredabilidad del capital real, la edu-cación garantiza la equivalencia aparente, la independencia y la igualdadde nacimiento del capital simbólico. La educación se mistifica a sí misma,así como a las otras realidades, al ocultar su fundamentación en las rei'laciones de poder de la sociedad y en la reproducción de estas relaciones'.De este modo, Su Majestad la Economía está dispuesta a permanecer aun lado mientras la educación desempeña sus servicios.

Aquí podemos encontrar una mayor cantidad de elementos satisfac-torios para construir una noción adecuadamente autónoma acerca delmodo en que funcionan las titulaciones y la legitimación. La duda quepermanece con pertinacia en el esquema de Bowles y Gintis -a saber, quepuede ser que la gente de la clase media lo haga mejor en los exámenesporque en realidad es más inteligente- se ve aquí sustituida por una ge-nuina teoría social acerca de cómo la producción y la constitución cultu-ral de la burguesía se ven implicadas en la forma que toma su relación so-cial con el proletariado. También se nos ofrece una visión detallada yplausible acerca de cómo se logran determinadas inversiones y mistifica-ciones culturales cruciales, sin recurrir a una teoría de la falsa concienciani a la atribución de una estupidez de asno a la clase dominada.

La teoría educativa descansa, por supuesto, sobre los fundamentosque componen el sistema teórico más amplio de Bourdieu. El grupo po-deroso (al parecer, en cualquier sociedad) ejerce su poder para imponersignificados a través de una «arbitrariedad cultura!», una arbitrariedadque se ve reforzada por la «violencia simbólica», de tal manera que la re-lación de poder de la estratificación de clase, que constituye su base,queda oculta. Esta situación comporta una doble violencia: por unaparte, la imposición de un estándar cultural sobre otro al margen de todajustificación epistémica; por otra, el enmascaramiento de su verdaderocarácter divisorio en lo que respecta a la estructura de clases. Este aspectodual de la producción cultural y de clase es una de las bases importantespara la producción del habitus, «el principio generativo incorporado yperdurable de las improvisaciones reguladas» (Bourdieu, 1977), que en-gendra las «disposiciones» para la acción que, en último término, «re-producen» las estructuras originales y las relaciones de producción que seencuentran en la base de la violencia simbólica original.

No obstante, es en la consideración de esta teoría general dondepodemos encontrar algunos de los defectos que limitan el valor de laparte destinada a la teoría educativa. De un modo un tanto extraño, po-demos ver aquí un fantasma del problema que se encuentra detrás de los

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]f atendemos al esquema de Bourdieu no con el objeto de comprender la

transmisión y la reproducción dominante, sino con el objeto de com-prender la transmisión y la reproducción subordinada. Los argumentosacerca de la legitimación cultural de la cultura dominante están, quizás,suficientemente claros. Pero aun cuando los dominados admitieran notener derecho al privilegio cultural, ello no constituiría un argumentocompleto para su aceptación de la explotación y de una situación socialinfraprivilegiada. ¿Por qué habrían de aceptar la dominación del capitalreal? Podría aducirse también que lo que sucede es que los subordinadosno poseen capital real alguno; o que existe una ideología que se centra enla capacidad libre para acumular capital real, así como hay una inter-pretación liberal para el capital simbólico. Pero ello no evitaría que losdominados se resistieran al capital cultural. Por supuesto que tenemosuna explicación parcial tal vez en el hecho de que el capital cultural se lelgitima a sí mismo por medio de las titulaciones, así como en el derechoque poseen los segmentos educativos de la burguesía a manejar una jus-tificación tecnocrática por el bien de todos -pero esta visión es insufi-ciente ante la abrumadora definición literario/artístico/humana de lacultura que nos ofrece Bourdieu-. Así, todavía nos encontramos en lanecesidad de explicar por qué «los que no tienen poder» aceptan, en sumayor parte, sus destinos desiguales. Dicho con crudeza, aunque ésta po-dría ser una de las condiciones, la aceptación de una inferioridad culturalpor parte de los dominados nunca podría ser un fundamento adecuadopara su sumisión general ante la explotación. Es probable que en ningúncaso los grupos revolucionarios de masas se hayan sentido cultura/men-te superiores a los grupos dominantes -y especialmente en los términosde estos grupos dominantes-o ¿Qué podría significar esto? ¿Cómo esque «los que no tienen poder» entienden y aceptan su posición? ¿Cuál essu papel en la Reproducción?

Desgraciadamente, el reino de lo cultural en Bourdieu no se desen-vuelve en el mismo tono explicativo para los dominados. En verdad, losdominados se convierten en desposeídos. Según parece, «cultura» signi-fica en realidad Cultura Burguesa. Los dominados no tienen cultura; su«cultura» es solamente el medio de transmisión hacia atrás de sus opor-tunidades vitales «objetivas». Se des-cualifican a sí mismos porque nuncatuvieron una oportunidad. ¿Pero qué ocurre aquí con la autonomía?En el caso de la producción cultural burguesa -entendida en su propionivel- no había impedimento para la autonomía, de manera que laburguesía parecía tener todas las oportunidades vitales. Su Majestad laEconomía hace así de nuevo entrada con todo su esplendor, y la culturade los oprimidos coincide con su localización estructurada en la sociedad.Dado que ni la producción ni la transmisión cultural dominante ni la su-bordinada han sido radicadas en un modo de producción, de lucha declases y de contestación, y puesto que no tenemos a ma~o element?~ desentido común que se proclamen a sí mismos, por medio de la estetlca,como cultura de la clase dominada, entonces los dominados no poseen

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análisis de Althusser, y de Bowles y Gintis -dada la casi total indepen-dencia que se concede a la cultura, así como el papel cómplice de la edu-cación en su mantenimiento, la economía aparece (aunque fuera deescena) como un universo básico y fijo al que la cultura se halla agre-gada-. y así la economía hace su aparición no como un modo específi-co de producción lleno de contradicciones, sino como un conjunto abs-tracto de relaciones de poder que, según parece, se aplica igualmente acualquier clase de sociedad. En consecuencia, el poder se concibe comoalgo dado a lo que se halla agregada la cultura; y ésta, por su parte, de-muestra, mediante la persuasión, la reproducción de aquél. Pero la pro-ducción original del poder es mítica y, a la larga, constituye una presun-ción que permite edificar la sala de espejos de la cultura que tiene porobjeto reflejar la teoría de la Reproducción. Tenemos, de este modo, laafirmación de una estructura de poder pre-establecida que se reproduceluego culturalmente. ¿Qué sucede, sin embargo, con la formación deesa estructura de poder? Por decido así, «¿dónde comienza?». ¿Quépasa con los agentes en esta teoría de la Reproducción si la cuestión delpoder ha sido ya establecida antes de empezar?

Desde mi punto de vista, sólo por medio de una noción material de laProducción Cultural y de la Reproducción Cultural de «los poderosos»,que funcione en el seno de las contradicciones de un modo de producciónen pugna con la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de los«no-poderosos», podremos alcanzar la conceptualización de las rela-ciones sociales de poder estructura das y perdurables. Una vez más, apesar de la riqueza del sistema de Bourdieu, los agentes, la lucha y la di-versidad han sido desterrados de la historia. El capital, incluso para lospoderosos, se convierte en una posesión inerte -y así también el poderformal, el dinero y la salud simbólica- en lugar de convertirse en una re-lación social globalmente contestada que es elaborada en el seno de unmodo de producción global.

La esencia de la teoría educativa de Bourdieu se centra, por supuesto,en la cultura burguesa; y es en este punto donde nos encontramos, comoya he dicho, con avances reales. Pero incluso aquí, el sistema -en sus as-pectos más fuertes- sufre de la carencia de una noción de ProducciónCultural, en el sentido en el que yo la entiendo. El problema de la diver-sidad y de las resistencias entre los niños burgueses no puede ser mane-jado bajo el peso fundamental de una violencia simbólica homogénea yde la arbitrariedad cultural. Tampoco encontramos en la noción generalde habitus una descripción de los estadios de la «aculturación», de susmotivos característicos y de las contradicciones subjetivas e internas quela acompañan. Aparte de los importantes avances que este sistema su-pone fiente al mantenimiento de una noción simple acerca de la ideolo-gía, quedamos finalmente abandonados a un modelo de socialización tra-dicional -la burguesía transmite su cultura a su descendencia, y lo hacemás bien de una manera no-problemática.

Estas dificultades e insuficiencias se hacen mucho más claras cuando

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una cultura y una conciencia relativamente independientes. Se limitan areconocer sus oportunidades. La burguesía puede ir al teatro; para losproletarios lo que hay son apuestas en las carreras de caballos -y, lo quees más, puede llegar a pensarse que los proletarios son los caballos mis-mos-. En consecuencia, se entiende que, en la cultura proletaria, lavida económica desempeña todos los papeles. Dada esta ausencia en elproletariado de una producción cultural específicamente cultural quesea relativamente independiente de la vida material y del trabajo, nopuede sorprendernos que el sistema de Bourdieu no tenga nada que de-cirnos sobre una política educativa radical. Lo que Bourdieu presenta, enúltimo término, es un sombrío y cerrado mundo weberiano sin salida.No _existebase teórica para una política de cambio, para la producciónde una conciencia alternativa o radical. Y así, la teoría de la Reproduc-ción no puede explicarse a sí misma ni apoyar una praxis.

En general, estoy sugiriendo que Bourdieu nos ofrece un conjunto deargumentos muy importante acerca de la cultura dominante, de su rela-tiva independencia, de su modo de transmisión, de la constitución de lanaturaleza de una clase y del modo en el que todo esto contribuye a cons-tituir la naturaleza de una relación social necesaria para el capital; y, sinembargo, no nos ofrece una ayuda real para comprender cuáles puedenser los procesos similares en la cultura de los dominados.

Puede sernos de ayuda subrayar en nuestra noción global previa-mente establecida de Reproducción Social (que, recordémoslo, incluíamuchos tipos de procesos específicamente no culturales), una distinciónentre la Producción Cultural y la Reproducción Cultural dominante y laProducción Cultural y la Reproducción Cultural subordinada. Mien-tras que la argumentación y los datos de Bourdieu constituyen, con dis-tancia, lo mejor que poseemos para comprender la Producción Culturaly la Reproducción Cultural dominante y su papel en la Reproducción So-cial, todavía hemos de apoyarnos en preciosas minucias en lo que se re-fiere a la forma y el estado actual de los dominados, a su Producción

Cultural y a su Reproducción Cultural, y al papel que éstas desempeñanen la forma dialéctica y disputada de las relaciones sociales que resultannecesarias para el capital.

Por el momento (y dejando a un lado el resto de sus trabajos), hay al-gunos apuntes claros acerca de este tema en las formulaciones de Berns-tein sobre los códigos educativos y su relación con la producción. Su en-sayo «Aspects of the Relations betweeri Education and Production»(1977) trata en efecto de determinados aspectos de la correspondenciamás que de la legitimación (aunque no dice nada acerca de lo que aquívengo llamando Producción Cultural). A pesar de su formalismo y de losesbozos esquemáticos de su «código compilatorio» y su «código in-tegrado», nos presenta, por primera vez, la posibilidad de realizar unaruptura radical entre la educación y el sistema de producción. El códigoeducativo (con su tendencia a la combinación de «clasificaciones» y«esquematizaciones» débiles, y por tanto al «código integrado») ali-

menta a un sistema industrial que, sin embargo, tiende (especialmentepodríamos decir ahora, bajo el thatcherismo y el reaganismo) a las «cla~sificaciones» y «esquematizaciones» fuertes --es decir, hacia el «códigocompilatorio»-. Esta disyunción es más notable en los niveles educati-vos «inferiores» -al contrario de lo que podría esperarse a partir de una«teoría de la correspondencia»-, que son más propensos todavía a los

desarrollos tendentes al «código integrado» en relación con los nive~s in-dustriales «inferiores» (que tradicionalmente, y hoy en día, vienen mar-cados por «fronteras» y «esquematizaciones» fuertes); en una palabra,allídonde la clasetrabajadora consiguemenos--es decir,en el lugar cru-cial para las teorías de la correspondencia. ....

Bernstein no desarrolla este punto. Pero es claro que si hay aspectosde la educación que son disfuncionales para el sistema de la producción(o sea, si estos aspectos no producen por sí mismos la relación necesariapara el capitalismo), y sin embargo se consigue «la transición de la es-cuela al trabajo» (precisamente, según todos los informes, esto se lograde la manera más aproblemática en este grupo de trabajadores), entoncestienen que ocurrir otros procesos (al menos una parte de ellos en el en-clave de la escuela) para que se logren tales resultados. De un modo algodesproporcionado, pero sin embargo muy claro, vislumbramos aquí elámbito para un análisis de las formas informales de la escuela; para elanálisis de los aspectos contradictorios de la Producción Cultural y de laReproducción Cultural que a mí me interesan. En las teorías que nos hanocupado con anterioridad simplemente no había espacio para estosasuntos. Bernstein ha introducido la posibilidad de que la escuela no fun-cione aproblemáticamente, como lo haría cualquiera de las variedades delAparato Ideológico del Estado, sino de que funcione como un enclave decontradicciones y de procesos que la rebasan, con culturas y diferenciasque no forman parte de sus objetivos oficiales. En efecto, para algunosgrupos sociales la escuela puede funcionar no a través de sus homolo-gías con otras partes del sistema social, sino a través de sus diferencias.En algún sentido, con respecto a la Reproducción Social,puede funcionarno por medio de sus propias categorías e intenciones, dando vueltas al-rededor del eje de su propia integridad, sino de un modo excéntrico y pormedio del sentido común, constituyéndose en el único contexto parcial-mente determinantede ciertos procesosalternativos orientados a la Pro-ducción Cultural y a la Reproducción Cultural. La escuelapuede hallar-se implicada de diferentes modos en la Producción Cultural y en laReproducción Cultural tanto dominante como subordinada. Esta Idea su-giere que algunos de los intereses y de las ideologías domiD;an!es.puedenser transmitidas no directamente sino a través de las dlalectlcas, las, .mediacionesy las luchassocialesy culturales. Lospoderosos no slemp~eimponen significados sin que esos significados sean tom~dos en consI-deración por los dominados -o al menos, por un se~~~rImportante deéstos, que aporta al resto una serie de temas de oposlclOn co~o .r~cursocultural-o La respuesta de los dominados toma forma en slgmfIcados

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que son diversos en relación con los codificados por la transmisión de losdominantes. Más aún, podemos ver que en sí misma esta imposicióndebe a su vez tomar en consideración las respuestas enfrentadas o alter-nativas. Aun cuando nuestro interés recaiga únicamente en lo que signi-fican para los poderosos, podemos decir que lo que significan para quie-nes responden a ellos transforma el significado.

A pesar de lo prometedor de la contribución de Bernstein, su trabajomuestra muchas de las debilidades y de las visiones unilaterales queafectan a los otros teóricos que hemos venido considerando. La econo-mía, con sus lugares implícitamente vacíos, permanece también aquí si-lenciosa esperando las ofrendas de los procesos educativos. Esos lugares«vacíos» -tal y como Bernstein los desarrolla por medio de su versiónde un formalismo múltiple y abstracto- no son, en sí mismos, el pro-ducto de la lucha de clases constituidas y en acción. Se nos presenta, ade-más, la prístina simplicidad de una de las formas de la dominación -asaber, la que se da entre las clases-o Nada se nos dice de la dominaciónpatriarcal y racial, ni de cómo los aspectos de sus formas ideológicas pue-den interseccionar con la clase social.

Además, todos estos teóricos tratan, básicamente, del poder, más quede un modo de producción que se relaciona con los intereses materiales,las experiencias y la cultura. De algún modo, el poder se contempla deuna forma idealista; como si fuera, en sí mismo, malo -de hecho, comosi fuera sinónimo de la dominación-o Pero si no contamos con una vi-sión completamente interna de las luchas que se dan a través del poder,ni con nociones que traten de un poder de compensación y de los recur-sos de la clase trabajadora que constituyen «su lado» de la lucha de cla-ses, nos quedaremos con conceptos que se afirmarán al margen de lateorización y que se asentarán sobre ideologías mecánicas que seimpondran por sí mismas. Y no lograremos lo que yo he venido defen-diendo --es decir, nociones más dinámicas acerca de la Producción Cul-

tural y de la Reproducción Cultural-o En sus diferentes formas, enestos autores el pesimismo reina por doquier.

partida lo que se halla ausente o sólo en esbozo en las teorías previas: laresistencia; la producción cultural tal y como es vivida por la clase tra-bajadora; y la cultura como una elaboración que se da en y sobre las con-tradicciones del modo de producción (es decir, de las relaciones socialesde la producción, tal y como éstas se constituyen en una lucha multi-facética por parte de las clases constituidas), una cultura que está con-formada por esas contradicciones y que contribuye a conformadas. Lainclusión de estos elementos supone una serie de imperativos metodoló-gicos mínimos con el objeto dar cuenta adecuadamente de la formaciónde las clases sociales, e implica un contacto de primera mano con losagentes sociales, un contacto que se exige para validar la teoría social, yno meramente para especular acerca de ella. Eso no supone, sin embargo,una clarividencia o una penetración especial. En realidad, muchas deestas cuestiones -precisamente porque se tomaron como puntos departida más que como conceptos lógicamente producidos y analiza-dos- constituyeron quizás recursos inconscientes y casuales que apor-taron asociaciones y soluciones «accidentales», así como muchas lagunase inconsistencia s que otras perspectivas podrán iluminar con arreglo a supropia configuración de intereses. Aquí nos ocupamos, más bien, de losrecursos de un conjunto alternativo de conceptos y aproximaciones, en lamedida en que el potencial de estos recursos pueda cruzarse transversal-mente con otras problemáticas. Quizás de lo que nos ocupamos, en últi-mo término, es de la importancia de practicar un método etnográfico«sucio», y de la descripción «densa» que de él puede derivarse. En mu-chos sentidos, la fuerza de Learning to Labour radica, simplemente, enque no comenzó y procedió a partir de una noción integrada acerca deuna cosa coherente denominada «educación», entendida ésta como unaentidad discreta que se relaciona con otras entidades discretas, como laproducción. No es que se diera con ello un salto teórico, sino que se pusoen práctica una medida metodológica básica. No obstante, el eclecticismopresente en la noción general de «cultura» se expandió automáticamen-te para cubrir muchos lugares (fundamentalmente, la educación y laproducción), y también muchas actividades, que se contemplaron comocampos de prácticas materiales y simbólicas sistemáticas.

Sin embargo, ya sea en cierto modo por «accidente», o quizás debidoa una más amplia «formación geológica» del conocimiento antes que auna práctica intencionada, nos es posible trazar ahora lo que puedeofrecernos específicamente una trayectoria de «estudios culturales» (o almenos mi propia versión etnográfica de lo que es esta trayectoria) que seoriente hacia la problemática de lo que se conoce como teorías de la R~-producción, y localizar sus puntos fuertes en relación con otras apro;'C!-maciones. Dicho en una clave más personal, éste es un intento de JustifI-car mis anteriores declaraciones acerca de que a) no debería d~rseme l~misma brea que a los teóricos de la Reproducción, dado m~ conOCi-miento de la naturaleza del alquitrán, y b) no debería contemplarseme, ala inversa, como a un «simple» investigador empírico. Nuevamente,

LEARNING TO LABOUR. UNA RÉPLICA A LOS CRÍTICOS

Quisiera sugerir que mi libro Learning to Labour puede ser contempladocomo una adición, y también como una forma de dar cuerpo, a la posi-bilidad establecida esquemáticamente por Bernstein. Esto es en parteporque el trabajo no aspira a constituir una teoría general de la educa-ción, y mucho menos de la Reproducción Social. El libro versa, básica-mente, sobre la índole y el contexto de la cultura -sobre la Producción

Cultural y la Reproducción Cultural de los subordinados-, y sólo par-cialmente sobre las teorías de la Reproducción Social. En cierto modo, sumétodo y su presentación etnográfica lo inmunizan ante las reduccionesy las elisiones que hemos indicado anteriormente. Toma como punto de

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para comenzar con algunas definiciones de términos, afirmo aquí que la«cultura» es un sistema relativamente coherente de acciones materiales yde sistemas simbólicos engranados que, con respecto a cada área, tienensus propias prácticas y objetivos; y que estas prácticas y objetivos cons-tituyen el medio ordinario de la vida social a través del cual, entre otrascosas, los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, me-diada y vivida, de sus propias condiciones de existencia y de su relacióncon otras clases. Ésta es, en parte, la base para las acciones sistemáticasque constituyen el fundamento necesario para el mantenimiento de laacumulación del capital, así como de los aspectos estructurales, profun-damente atrincherados, del orden social.

Entre los rasgos característicos de este medio se incluyen los siguien-tes: «una conciencia colectiva vivida» según formas concretas de resis-tencia; respuestas colectivas, relativamente racionales, producidas ante losdilemas y las posibilidades que ofrece el presente; culturas materiales yformas materiales de producción de las formas culturales; una inma-nencia de significados culturales inconscientes y colectivos, que sin em-bargo contribuyen a orientar la acción y constituyen la subjetividad;penetraciones colectivas en las ideologías reguladoras y en las tecnolo-gías acotadas de control y de dominación; discursos contradictorios y ar-ticulados con complejidad, y formas y prácticas simbólicas heredadas;dominación y reproducción social (v.g. producción de lo que llamamosestructura), debidas en parte a la dinámica de la auto-formación de losdominados; y efectos ideológicos complejos que regulan la epistemologíade los significados tanto en lo que se refiere a las entradas como en loque se refiere a las salidas de las formas culturales.

Habiendo comenzado por este intento limitado de definición (que serelaciona aquí con nuestro propósito), deseo considerar las implicacionesy el carácter distintivo de esta aproximación en relación con las teorías dela Reproducción. Después haré uno o dos comentarios acerca de algunascríticas que se han venido planteando, con persistencia aunque desde po-siciones simpatizantes, ante el proyecto que se presentaba en Learning toLabour. Finalmente, concluiré con una consideración de las diferentesimplicaciones prácticas que pueden establecerse en la comparación entremi posición y las posiciones de la Reproducción.

Para empezar, y en relación con las teorías de la Reproducción, la no-ción de cultura que he presentado ayuda a subrayar la importancia deconsiderar la constitución de las clases (las unas en relación con lasotras, por supuesto), antes de apresurarse a realizar una exposición es-quemática sobre el modo en que una relación social abstracta suministraciertas condiciones pre-establecidas para la acumulación del capital.Esta definición ofrece cierto fundamento para dotar de un contenido reala la «relativa independencia» de la Producción Cultural y de la Repro-ducción Cultural de los subordinados -tanto para situada en el vacíoque nos ha dejado Bourdieu, como para otorgar algún contenido a lafalsa «relatividad» de la «relativa autonomía» de Althusser.

Desde mi punto de vista, la esencia de la cuestión es que Learning toLabour no comienza con la Reproducción Social sino con la Producción

Cultural. El problema que poseen las teorías de la Reproducción de di-versos tipos a las que hemos estado prestando atención es que al articu-lar el análisis de la Reproducción Social, e incluso de la Reproducción engeneral, han dado lugar a un colapso entre las nociones de Producción

Cultural y de Reproducción Cultural, o han dado por supuestas formasextremadamente mecanicistas de estas nociones. Pero en Learning toLabour la Reproducción Social (o, expresándonos con una mayor pre-cisión, una versión de ella) avanza a través de la Reproducción Cultural,que a su vez avanza a través de la Producción Cultural. Este trayecto«hacia abajo» es sólo una de las muchas rutas socialmente reproductivasen el seno de la totalidad, y aquí, como en cualquier otro caso, concluyecon la reproducción socialmente contestada de las condiciones de laacumulación del capital -y no comienza, pues, en este último punto,describiendo después un espacio que habrá de disponerse para un análi-sis dinámico.

Podemos decir provisionalmente que Producción Cultural designa, almenos en parte, el uso creativo de los discursos, los significados, losmateriales, las prácticas y los procesos de grupo, para explorar, com-prender y ocupar creativamente posiciones particulares en los conjuntosde posibilidades materiales que, en general, se hallan disponibles. Cuan-do se trata de grupos oprimidos, esta definición ha de incluir probable-mente formas de oposición y penetraciones culturales en lugares o terre-nos concretos y particulares. En un aparte, podemos destacar que eldescubrimiento de estas formas secretas, reprimidas, informales y medioocultas es un área especial para el desarrollo de un método cualitativo,etnográfico, matizado y «vivo» -pues tales procesos no dejan un regis-tro público en la Oficina Burguesa de Recuento.

Reproducción Cultural designa el modo en el que este conjunto deprocesos opera, en último término y efectivamente, para conceder unanueva vida a las creencias ideológicas y sociales, así como para refor-zadas. Esta operación se produce tanto por medio de operaciones inter-nas (dadas en su misma transitoriedad e informalidad) como a través delos efectos ideológicos complejos que de un modo estable contribuyen aestructurar los elementos hasta donde podamos pensar (así como.a r~-guiar, suprimir o fragmentar -a menudo por medio de procesos mstl-tucionales-la producción concreta de esos elementos). De est~,modo,esas creencias se hacen disponibles en otras áreas de la Pr~ducct~m Cul-tural (hablamos aquí de una ideología que se desplaza hacIa abaJo, aun-que no precisamente de una manera abstracta). producción Cultural esun término más amplio que Reproducción Cultural, y está conforT-adoen buena parte por elementos que son indiferentes con resp.ecto a el. LaReproducción Cultural contribuye, sin embargo, a produclf una pautaglobal de actitudes sociales y de supresión de penetraciones cultur~lescomo base para la decisión y para la acción, de manera que tales actltu-

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