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PASANTÍA DE EXTENSIÓN:
ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE
LOS COLEGIOS OFICIALES DEL D.C. EN LA CONSOLIDACIÓN DE LA
REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS
INFORME Y REFLEXIÓN DE LA PASANTÍA:
“La comunicación asertiva como facilitador para la resolución de
conflictos y el fortalecimiento del desarrollo socioafectivo de los niños
y las niñas de Instituciones Educativas Distritales”
GERALDINE RODRÍGUEZ LAITÓN
JENNY MARCELA GONZÁLEZ GÓMEZ
LUZ ADRIANA ALMANZA PEÑA
SANDRA MILENA PEDREROS DÍAZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
Bogotá D.C 2015
2
PASANTÍA DE EXTENSIÓN:
ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE
LOS COLEGIOS OFICIALES DEL D.C. EN LA CONSOLIDACIÓN DE LA
REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS
INFORME Y REFLEXIÓN DE LA PASANTÍA:
“La comunicación asertiva como facilitador para la resolución de
conflictos y el fortalecimiento del desarrollo socioafectivo de los niños
y las niñas de Instituciones Educativas Distritales”
GERALDINE RODRÍGUEZ LAITÓN
JENNY MARCELA GONZÁLEZ GÓMEZ
LUZ ADRIANA ALMANZA PEÑA
SANDRA MILENA PEDREROS DÍAZ
Directora: BETTY SANDOVAL GÚZMAN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
Bogotá D.C 2015
3
CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
I. PROYECTO REORGANIZACIÓN POR CICLOS: CONTEXTO DE LA
PASANTÍA …………………………………………………………………… 9
● 1.1. Proyecto: Reorganización Curricular por Ciclos implementación del
nivel III - ambientes de aprendizaje con énfasis en desarrollo socioafectivo.9
● 1.2. Contrato entre la SED y la UD ………………………………………… 16
1.2.1. Tareas y obligaciones de los pasantes …………………………… 18
● 1.3 Instituciones educativas partícipes en el proyecto RCC …………… 20
II.SISTEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
DE LA PASANTÍA……………………………………………………………………. 24
● 2.1. Pregunta que articuló la intervención pedagógica en la pasantía … 24
2.1.1. Objetivos. ………………………………………………………………. 26
2.2. Marco Teórico…………………………………………………………… 27
2.2.1. La socioafectividad …………………………………………………. 27
2.2.2. La comunicación asertiva y la resolución de conflictos…………. 33
2.2.2.1 La comunicación asertiva………………………………………… 33
2.2.2.2 La resolución de conflictos……………………………………….. 38
2.2.2.3 La resolución de conflictos y la comunicación asertiva en el marco
del desarrollo socioafectivo ……………………………………………….. 42
2.2.3 Ambientes de aprendizaje ………………………………………….. 46
● 2.3. Metodología ……………………………………………………………. 53
● 2.4. Análisis y reflexión de la experiencia ………………………………… 59
4
2.4.1 Resultados y análisis……………………………………………… 65
2.4.1.1 La comunicación asertiva y resolución de conflictos, como
herramienta pedagógica para el fortalecimiento del desarrollo socioafectivo
en el ámbito escolar ……………………………………………………… 76
● 2.4.1.2. Intervención y rol del maestro en el desarrollo socio-afectivo… 80
III. CONCLUSIONES
ANEXOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5
AGRADECIMIENTOS
Cuando crecemos tenemos que ir tomando decisiones para comenzar a formar
nuestro futuro, esto es lo que nos exige la sociedad actual en la que nos
desarrollamos, por eso pensar en carreras como abogacía, medicina, Ingeniería,
psicología etc., es una posibilidad significativa por la remuneración que más
adelante tendrá en el mundo laboral. Desde este punto de vista ser maestra no es
la mejor opción, pero cuando decidimos entrar en este mundo de la educación lo
hicimos no pensando en un salario, no pensando en las oportunidades laborales
que se ofrecen en nuestro país, sino en la gran responsabilidad que significa ser
maestro.
Hace unos años veíamos lejos la posibilidad de entrar al campo de la educación,
la inseguridad y el miedo corrían por nuestro cuerpo, pero tras los aprendizajes,
los tropiezos y demás enseñanzas, hoy agradecemos a cada uno de los maestros
por su compromiso, dedicación y tiempo para mostrarnos de manera más clara la
labor a la que nos enfrentaremos ahora, agradecemos porque compartieron sus
experiencias y conocimientos para enriquecer nuestro aprendizaje; ahora
entendemos que la educación es la que nos hace mirar horizontes más allá de los
que tenemos enfrente, nos permite soñar, construir y fantasear, nos permite crear
nuevos mundos y sobre todo salir de la ignorancia, esa es la labor más importante
y la que debe desempeñar un docente, siempre teniendo en cuenta que así como
enseñamos también aprendemos día a día.
Con mucho esfuerzo presentamos este trabajo que es el resultado del tiempo
dedicado tanto de nosotros como de nuestros maestros, de largas horas de
trabajo y compromiso de todas; por ello queremos agradecer de manera especial
6
a nuestra tutora Betty Sandoval, quien estuvo siempre apoyando nuestro trabajo,
desde nuestra organización como pasantes, hasta la asesoría en todas las
falencias y aciertos que teníamos en el transcurso de la elaboración del presente
informe, gracias a sus consejos logramos sacar adelante nuestro trabajo; de la
misma manera queremos agradecer a nuestros maestros de la línea de
profundización de lenguaje comunicación y creación, especialmente, al profesor
Arturo Alonso.
Y claro está, como no agradecer a la Secretaría de Educación y a la Universidad
Distrital por permitir que maestros en formación intervengan en proyectos
educativos tan importantes en los cuales se reafirma nuestra labor docente
trabajando a la par con los niños, niñas y adolescentes, por confiar en nuestro
trabajo y el que se desarrolla en el interior de nuestra Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
7
INTRODUCCIÓN
El presente informe corresponde a la pasantía realizada en el marco del contrato
3091 entre la Secretaría de Educación del Distrito y la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, denominada: “ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO A LA
COMUNIDAD EDUCATIVA DE LOS COLEGIOS OFICIALES DEL D.C EN LA
CONSOLIDACIÓN DE LA REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS”.
En términos generales, la pasantía consistió en acompañar y apoyar
pedagógicamente a los estudiantes de los ciclos I, II, III y IV de algunos colegios
oficiales del Distrito, mientras los maestros titulares participaban de la capacitación
orientada a la consolidación de la reorganización curricular por ciclos (RCC) en
Bogotá. El acompañamiento se articuló alrededor de la implementación de una
serie de 7 guías pedagógicas referidas al eje de desarrollo socio afectivo que
propone la estrategia de RCC para estos grupos de estudiantes.
Por lo que fue fundamental dar a conocer este proceso, en un informe el cual se
estructuró en tres grandes apartados: 1) Presentación del proyecto
Reorganización por ciclos, contexto de la pasantía. 2) Sistematización y reflexión
sobre la experiencia pedagógica de la pasantía y 3) Conclusiones.
En el capítulo 1, presentación del proyecto Reorganización por ciclos, contexto de
la pasantía, como su nombre lo indica se hace una presentación general de la
propuesta de reorganización por ciclos (RCC) de la Secretaría de Educación
Distrital (SED), su estructura conceptual, administrativa y sus propósitos. Así
mismo, se describe en qué consistió la pasantía en el marco del contrato
interadministrativo entre la SED y la Universidad Distrital Francisco José de
8
Caldas (UDFJC), además de una breve presentación de los colegios oficiales del
distrito que acompañamos y apoyamos como grupo de pasantes.
El capítulo 2, Sistematización y reflexión sobre la experiencia pedagógica de la
pasantía, presenta los resultados de la experiencia pedagógica de
acompañamiento y apoyo en la consolidación de la reorganización curricular por
ciclos en el Distrito capital, a los estudiantes de los ciclos I, II, III y IV. Al respecto
se hace una ampliación teórica del tema relacionado con el desarrollo
socioafectivo, eje de intervención de la pasantía, se describe la metodología y los
contenidos desarrollados, así como la reflexión sobre la experiencia pedagógica
alrededor de la pregunta por la pertinencia de los contenidos y las estrategias
pedagógicas para el fortalecimiento del desarrollo socioafectivo en la escuela.
En el capítulo 3, conclusiones, se desarrollan una serie de reflexiones
relacionadas con la experiencia de la pasantía e incidencia en la formación como
Licenciadas en educación infantil repensando nuestra labor docente y las prácticas
pedagógicas que se desarrollan en la escuela.
9
I. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO REORGANIZACIÓN POR CICLOS,
CONTEXTO DE LA PASANTÍA
1.1. PROYECTO: REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS
IMPLEMENTACIÓN DEL NIVEL III - AMBIENTES DE APRENDIZAJE CON
ÉNFASIS EN DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
En este apartado, se presenta la fundamentación de la RCC, principalmente,
desde los planteamientos que se encuentran en la cartilla: “REORGANIZACIÓN
CURRICULAR POR CICLOS. REFERENTES CONCEPTUALES Y
METODOLÓGICOS...” (SED, s.f.)
Desde hace algunos años, ha existido la preocupación por intentar dar orden a las
cuestiones escolares, por brindar ambientes de aprendizaje adecuados para los
niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, no solamente se trata de suplir la
necesidad de ordenar la escuela, sino de tener en cuenta y de trabajar con los
aspectos que la componen para fortalecer los proyectos educativos, las dinámicas
institucionales y el trabajo en equipo de los docentes.
La Secretaría de Educación Distrital plantea el programa de Reorganización
Curricular Por Ciclos (RCC), en el desarrollo del Plan Sectorial “Educación de
Calidad para una Bogotá positiva” (2008-2012), pensado desde la preocupación
de romper los esquemas tradicionales de la educación en donde la escuela sigue
exponiendo a los niños, niñas y jóvenes a prácticas de enseñanza poco
adecuadas, clases magistrales, la desarticulación de los niveles y grados, la
fragmentación del conocimiento, así como el desarrollo de mecanismos
estandarizados de enseñanza, que tienen que ver poco con la forma en la que el
10
estudiante de hoy aprende; esta situación contribuye a incrementar los problemas
de convivencia y deserción escolar.
La RCC, se orienta a responder las exigencias de una educación contemporánea,
en condiciones de equidad, calidad y pertinencia. Una educación que bajo estas
nociones, forme en la autonomía a niños, niñas y jóvenes, procurando el
desarrollo de sus capacidades y competencias para adquirir conocimientos que
puedan ser utilizados en la resolución de problemas y necesidades que plantea la
vida. Así mismo, busca promover habilidades, actitudes, valores que posibiliten el
desarrollo social basado en la convivencia, el respeto y el reconocimiento del otro.
A continuación mencionamos algunos propósitos de RCC, contenidos en la cartilla
de la SED, mencionada anteriormente:
● Transformar las concepciones, prácticas pedagógicas y administrativas
para elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
● Resolver los problemas propios de la desarticulación entre los diferentes
grados de preescolar, primaria, secundaria, media y universitaria, y su
contradicción con las necesidades formativas propias del desarrollo infantil
y juvenil.
● Estructurar la organización educativa de acuerdo con la edad, las
necesidades formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los
estudiantes y definir los saberes y competencias que se deben desarrollar
en cada ciclo.
● Lograr la permanencia de los niños, niñas y jóvenes, en el sistema
educativo y asegurar que concluyan su proceso formativo con una
educación de alta calidad.
● Disminuir la deserción y repitencia académica de los niños, niñas y jóvenes
en primero, sexto y noveno grados.
11
● Desarrollar un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa que
garantice la promoción de los estudiantes entre los diferentes grados del
ciclo y la promoción al finalizar cada ciclo.
● Generar trabajo en equipo.
● Desarrollar ambientes de aprendizaje acordes con el mundo de hoy y con
las necesidades de aprendizajes de cada ciclo.
En coherencia con los propósitos establecidos anteriormente, el proyecto de RCC
esboza como
...fundamento pedagógico la concepción de sujeto desde el enfoque de desarrollo
humano, partiendo del reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con
capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para la
construcción del proyecto de vida tanto individual como social; esto ubica la
pertinencia como un principio orientador de la organización escolar para responder
a las preguntas de ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? y,
¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? en coherencia con los
contextos socioculturales y con las características de los niños, niñas y jóvenes, en
sus diferentes etapas de desarrollo. (SED, s.f., p. 17)
Además de las necesidades y preocupaciones generadas desde los procesos
educativos que se implementan en las instituciones educativas, resulta pertinente
transformar la estructura curricular a partir de los ciclos educativos; considerando
que un ciclo es:
El conjunto de condiciones, programas, intenciones, estrategias, recursos,
acciones pedagógicas y administrativas, integradas y articuladas entre sí, para
desarrollar una unidad de tiempo que abarca varios grados, dentro de la cual los
estudiantes pueden promoverse con más flexibilidad hasta alcanzar los objetivos
programados para cada ciclo. (Documento Principios orientadores: el sentido de la
12
reorganización de la enseñanza por ciclos educativos. En: Foro Educativo Distrital
2008 Documentos para el Debate)
De acuerdo a la SED, estos ciclos educativos deben tener en cuenta para su
organización: reconocer el desarrollo integral de la personalidad, desarrollar
personalidades reflexivas, creativas, sensibles, comprometidas; explorar la
influencia del contexto social, condiciones materiales y culturales, tener en cuenta
las relaciones entre escuela – familia y sociedad, su influencia en el desarrollo de
los niños, niñas y jóvenes. En tal sentido, es necesaria la articulación de los ciclos
para ver un proceso en las relaciones y estructuras que alcanzan cada una de las
dimensiones humanas para el desarrollo integral; teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo, físico-creativo y socio-afectivo de los niños, niñas y jóvenes, aspectos
desde los cuales se propone trabajar el proyecto de vida, tanto en lo individual
como en lo social, pensando en el deber ser, en el querer ser y en el poder ser.
En este marco, se definen los tres aspectos del desarrollo que propone la RCC:
cognitivo, físico-creativo y socio-afectivo. En seguida, una breve presentación de
los planteamientos que al respecto hace la SED:
● DESARROLLO COGNITIVO: El conocimiento como proceso interactivo y
dinámico permite el surgimiento de nuevas estructuras cognitivas lo cual
facilita la construcción de nuevos aprendizajes. La SED, cita a Grennon y
Brooks (1999), para hablar sobre el constructivismo, los autores plantean
que este busca facilitar en los sujetos la internalización, reacomodación o
transformación de la información nueva y generar nuevo conocimiento.
● DESARROLLO SOCIOAFECTIVO: Involucra la capacidad de identificar y
controlar las propias emociones, facilita conocer lo más relevante del
13
comportamiento, ponerse en el lugar del otro y actuar con sentido ético
(este aspecto será ampliado en el capítulo 2)
● ASPECTO FÍSICO-CREATIVO: Se interrelaciona con la naturaleza y la
cultura, desde la construcción de lenguajes corporales, capacidad de
explorar, combinar, experimentar y producir nuevas posibilidades que abran
espacio a la imaginación y la fantasía, así como la exploración desde lo
lúdico, la búsqueda de soluciones creativas y críticas a problemas
cotidianos.
Desde estos tres aspectos del desarrollo, el trabajo por ciclos educativos supone
una impronta; interpretada como la intención pedagógica de formación e identidad
de cada ciclo. En la siguiente tabla se muestran las características, componentes,
ejes que complementan la impronta de cada ciclo.
CICLOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Impronta
del Ciclo
Infancias
y construcción
de los
sujetos
Cuerpo,
creatividad
y cultura
Interacción
social
y construcción
de
mundos
posibles
Proyecto de
Vida
Proyecto
profesional y
laboral
Ejes de
Desarrollo
Estimulación y
Exploración
Descubri-
miento y
Experiencia
Indagación y
Experimenta-
ción
Vocación y
Exploración
profesional
Investigación
y desarrollo de
la cultura para
el trabajo
Grados Preescolar,1º y 3º y 4º 5º, 6º y 7º 8º y 9º 10º y 11º
14
2º
Edades 3 a 8 años 8 a 10 años 10 a 12 años 12 a 15
años
15 a 17 años
Características de cada ciclo de acuerdo con la perspectiva de desarrollo
humano que reconoce la RCC. (Fuente: SED, s.f., p. 40)
De acuerdo a las interrelaciones que se pueden apreciar en la tabla se explica las
características que tiene cada ciclo:
● PRIMER CICLO: Infancias y construcción de sujetos: Trabajo desde la
estimulación y exploración. El equipo de maestros y maestras de este ciclo
debe descubrir en los niños y niñas su asombro, sus momentos de
fascinación, su interés, sus gestos o impulso hacia determinadas cosas y su
afecto y desafecto por ellas. Desde lo socio- afectivo, se trabaja espacios
de reconocimiento. Desde el desarrollo físico-creativo, trabaja la inteligencia
kinestésico corporal y la inteligencia creativa, todas sus habilidades para
emplear el cuerpo para la expresión.
● SEGUNDO CICLO: Cuerpo, creatividad y cultura: Provee a niños y niñas
de nuevas experiencias, propicia espacios de reconocimiento y
afianzamiento de la identidad, con lo cual la cotidianidad escolar se
convierte en un espacio de vida sin angustia, en tanto les permite recobrar
el encanto por los saberes y la permanencia en el colegio. A través de las
actividades académicas se posibilita ser sujetos activos en el proceso de
formación por medio de estrategias de autoevaluación que les ayude a
reconocerse y autoafirmarse. En este ciclo, los procesos de enseñanza y
15
aprendizaje se orientan al descubrimiento de las relaciones entre los
objetos y los fenómenos que surgen en la interacción concreta con los
objetos, y la experimentación desde donde realizan modificaciones en sus
nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad, espacio y
tiempo.
● TERCER CICLO: Interacción social y Construcción de Mundos
Posibles: Es un ciclo de transición de la niñez a la pre-adolescencia. Las
prácticas pedagógicas en este ciclo deben fortalecer la capacidad de los
niños, niñas y jóvenes para complejizar sus experiencias, el nivel de
creatividad, la capacidad para tomar decisiones y el acceso al conocimiento
y uso de tecnologías de la información y la comunicación para ampliar su
formación académica. En este período de vida los aprendizajes están
orientados por la indagación y experimentación.
● CUARTO CICLO: Vocación y Exploración Profesional: Fortalece en los
estudiantes la capacidad de definición, de interpretación, análisis,
sistematización y proposición de soluciones a los problemas relacionados
con las ciencias y la tecnología. Por tanto los proyectos de aula deben dar
paso a la profundización de las áreas del conocimiento escolar. Los
aprendizajes y la enseñanza se deben orientar a la construcción del
proyecto de vida, lo que implica iniciar la exploración de habilidades y
competencias que oriente su vocación o desarrollo profesional y laboral.
● QUINTO CICLO: Investigación y desarrollo de la cultura para el
trabajo: Cualifica el proceso de formación de los jóvenes de la educación
media a partir de la profundización en áreas del conocimiento que oriente el
desarrollo de proyectos de investigación, desarrollar un énfasis o
16
especialidad en este nivel educativo que los habiliten para la continuidad de
sus estudios en el nivel superior, el desarrollo de una cultura para el trabajo
que les posibilite la inserción al mundo del trabajo y/o desarrollen proyectos
productivos conducentes a la autogeneración de ingresos.
Por último, con el fin de garantizar un orden, lograr los propósitos y fortalecer las
capacidades y habilidades mencionadas en los ciclos educativos, la SED propone
trabajar desde los AMBIENTES DE APRENDIZAJE, entendidos como:
“procesos pedagógicos que conjugan los sujetos, las necesidades y los contextos
a la luz de nuevas propuestas didácticas, que permiten generar condiciones y
nuevas perspectivas de aprendizaje, mediante el fomento de la reflexión y la
creatividad, evocando espacios de reconocimiento individual, colectivo y de
apropiación de experiencias significativas para la vida de los sujetos”. (SED, s.f,
p.9)
Son los docentes los que deben generar desde sus prácticas y metodologías, el
fomento del desarrollo socio afectivo, generando experiencias significativas dentro
de esos ambientes que permitan al niño, niña y adolescente un aprendizaje
significativo para su vida diaria.
1.2 CONTRATO ENTRE LA SED Y LA UD
La propuesta y transformación que propone la SED, con el proyecto de RCC, es
una transición, un proceso que debe ser muy bien pensado y organizado al interior
de cada institución que la implemente, los maestros deben tener todas las bases
teóricas además de conocer muy bien la propuesta.
17
Por esta razón, se realizó el contrato interadministrativo no. 3091 de 2013, suscrito
entre la Secretaría de Educación del Distrito y la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, con el fin de apoyar el Proyecto: Reorganización Curricular por
Ciclos Implementación del nivel III - ambientes de aprendizaje con énfasis en
desarrollo socioafectivo, donde la UD aportó docentes “profesionales” con estudios
de educación, psicología y pedagogía, quienes tenían conocimiento sobre el
proyecto de la RCC y realizaron capacitaciones en las distintas instituciones
educativas adscritas al proyecto RCC.
En esta implementación del nivel III, se hace necesaria la participación de los
docentes de las Instituciones Educativas Distritales vinculadas al proyecto RCC,
ellos recibieron la capacitación por parte de los profesionales asignados por la
UDFJC, quienes realizaban visitas una vez por mes en cada institución y
desarrollaban reuniones con los coordinadores y los maestros titulares de cada
ciclo, realizando talleres vinculados a la siguiente ruta pedagógica, elaborada por
los coordinadores del convenio SED-UD :
18
Para la realización óptima de cada una de las visitas, se postuló la creación de la
pasantía: “ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE
LOS COLEGIOS OFICIALES DEL D.C EN LA CONSOLIDACIÓN DE LA
REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS”, para incorporar al proyecto en
calidad de pasantes a estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación de la
Universidad Distrital, de distintas carreras tales como: Sociales, Artes, Lengua
Castellana y Pedagogía Infantil, quienes debían cumplir para ello los requisitos y
condiciones establecidas para las pasantías como forma de trabajo de grado
según el acuerdo 029, de noviembre 26 de 2013, artículo 3 del capítulo II,
Pasantías.
Para este acompañamiento, se distribuyeron los pasantes de las diferentes
Licenciaturas en 12 equipos conformados por cuatro personas cada uno, tomando
en consideración que las intervenciones en cada institución se debían realizar en
los ciclos 1 al 4, a cada grupo se le asignaron distintos colegios y diferentes
profesionales para acompañar.
1.2.1. Tareas y obligaciones de los pasantes
Como se ha mencionado dentro del proyecto de implementación de la RCC, en las
distintas instituciones vinculadas, el acompañamiento pedagógico a los
estudiantes de los ciclos 1 a 4 por parte de los pasantes, se realizó a través 7
guías que orientaban la intervención y tenían como propósito general potenciar el
desarrollo socioafectivo de los niños, niñas y jóvenes.
Las guías posibilitaron la implementación de talleres lúdico-reflexivos, tales guías
fueron por el equipo de pasantes y las coordinadoras asignadas por UDFJC para
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el acompañamiento de pasantía: Clara Ivonne González (lengua Castellana), Betty
Sandoval Guzmán (Pedagogía infantil) y Mauricio Lizarralde (Pedagogía infantil).i
Sobre las guías y talleres se hará una presentación detallada en el capítulo 2.
En este marco las funciones y tareas de los pasantes fueron las siguientes:
● Participación en las actividades de capacitación y reuniones iniciales para
conocer y definir cronogramas de visitas a las instituciones.
● Presentación de apoyo logístico para visitas de acompañamiento de
pasantes a instituciones que así lo requirieron, dentro del marco del
Contrato Interadministrativo No. 3091 de 2013.
● Desarrollar en los colegios asignados las guías diseñadas para la
implementación de la III fase de reorganización por ciclos, enfocados hacia
el desarrollo socioafectivo.
● Asistencia con puntualidad a las instituciones asignadas por los
coordinadores de pasantía en los horarios programados.
● Llevar la asistencia de los estudiantes o beneficiarios de cada institución
que fue asignada según el formato de la SED.
● Desarrollar las evaluaciones requeridas por la SED a cada estudiante o
beneficiario en cada sesión de trabajo.
● Entregar las carpetas por institución asignada, las cuales debían contener:
la asistencia de los beneficiarios, las evaluaciones realizadas al grupo de
beneficiarios y el informe cuantitativo y cualitativo de los beneficiarios de los
talleres de cada sesión realizada.
● Entregar en digital la asistencia de los beneficiarios en el formato de la SED
y el informe cuantitativo y cualitativo de los beneficiarios de cada institución
asignada.
20
● Informe final de actividades realizadas, procesos y reflexiones dadas en las
intervenciones.
1.3. INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTÍCIPES EN EL PROYECTO RCC
Participaron diferentes instituciones educativas distritales en este proceso;
algunas se caracterizaron por su compromiso en el trabajo de los talleres, por la
disponibilidad y continuidad de los grupos de cada ciclo, lo cual permitió el logro y
desarrollo constante y ameno del acompañamiento pedagógico. Con otras
instituciones se presentaron varios inconvenientes para la realización total de las
visitas y/o de los talleres, debido al incumplimiento con las fechas acordadas o con
la disponibilidad de los docentes participantes de las capacitaciones, además de
una evasión por parte de los directivos para que se ejerciera el proyecto en los
colegios.
Desde nuestro punto de vista, esta situación hace evidente cómo son los mismos
maestros y directivos los más predispuestos en cualquier cambio que se dé dentro
de los procesos educativos, son estos quienes evaden el cambio, la
transformación de las prácticas educativas, debido a que estas transformaciones
pueden generar más exigencia y dedicación tanto para los directivos como para
los maestros, además del trabajo de acoplamiento y comprensión de las nuevas
dinámicas a trabajar. Se manifiesta con esto, que se ha perdido el interés por
parte de los docentes y directivos para utilizar otro tipo de herramientas
pedagógicas, aún más cuando estas son impuestas, sin importar que estas
contribuyan a una mejor calidad de educación y bienestar integral para los niños,
las niñas y los adolescentes.
21
A continuación, relacionamos todas las instituciones en las cuales realizamos las
intervenciones, el número de visitas realizadas, los cursos y la cantidad de
población atendida en el acompañamiento y apoyo pedagógico que proponía la
pasantía:
LOCALIDAD INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
CURSOS/Nº NIÑOS
Y NIÑAS
VISITAS
REALIZADAS
Usaquén
IED Colegio
Cristóbal Colón
______________
IED General
Santander
______________
IED Aquileo Parra
2º, 5º, 6º /
110 Niños y niñas
______________
Transición, 3° /
80 Niños y Niñas
______________
8°, 9°, 10° /
120 Jóvenes
5
______________
6
______________
8
Barrios Unidos IED Colegio
Alemania Solidaria
4º,8º/
48 Niños y niñas
4
San Cristóbal IED Colegio Juan
Rey
______________
La Belleza- Los
Libertadores
____________
IED Alemania
Unificada
8°,9°/
108 Jóvenes
_____________
7°, 8°, 10°, 11°/
88 Jóvenes
______________
7°, 8°, 9°, 11°/
87 Jóvenes
4
______________
4
______________
6
Ciudad Bolívar IED Canadá 1°, 9°/
45 Niños, niñas y
1
22
______________
IED Ciudad Bolívar
Argentina
_____________
CED Paraíso
Manuela Beltrán
______________
IED Antonio García
___________
IED Unión Europea
_________
IED Nicolás Gómez
Dávila
jóvenes
_________
8°/
60 Jóvenes
______________
1ª,7°, 8°/
89 Niños, niñas y
Jóvenes
_____________
8° y 9°/
69 Jóvenes
______________
6ª,8°/
24 Jóvenes
____________
1º/
27 Niños y niñas
______________
2
______________
1
______________
1
______________
1
___________
1
Rafael Uribe Uribe
IED Bravo Páez
______________
IED Colombia Viva
_____________
IED Colegio La Paz
2°, 6° /
43 Niños, niñas y
jóvenes
_______________
9°, 10° y 11°/
121 Jóvenes
_______________
1º,4°, 5º/
2
______________
3
______________
6
23
_____________
IED Misael Pastrana
133 Niños y niñas
____________
9º,10º/
55 Jóvenes
___________
2
24
II. SISTEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA
PEDAGÓGICA DE LA PASANTÍA
Nosotras, maestras en formación del proyecto curricular de la Licenciatura en
Pedagogía Infantil, participamos en el proyecto RCC presentado en las primeras
páginas de este documento. En este sentido, el apartado que a continuación
presentamos contiene la sistematización y reflexión de dicho proceso.
En primer lugar, planteamos la pregunta alrededor de la cual articulamos la
intervención pedagógica y elaboramos la reflexión sobre la pasantía. En segundo
lugar, el marco teórico que fundamenta la intervención. En tercer lugar, la
metodología y el proceso realizado. En cuarto lugar, el análisis y reflexión de la
experiencia. Finalmente presentamos las conclusiones generales de la pasantía.
2.1 PREGUNTA QUE ARTICULÓ LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA
PASANTÍA
Con el propósito de darle horizonte a la intervención pedagógica desarrollada en
las distintas Instituciones Educativas Distritales (IED) y articular la reflexión en el
marco de la pasantía, formulamos una pregunta con énfasis en el desarrollo socio-
afectivo, dado que encontramos contextos sociales difíciles en los que los niños,
niñas y jóvenes están inmersos, tales como: problemas de convivencia,
agresiones verbales y físicas, dificultad en la resolución de conflictos, problemas
en la comunicación, entre otros.
En este sentido, se justifica la necesidad de trabajar desde los procesos
educativos que se implementan en las escuelas e instituciones con los niños,
niñas y jóvenes, el fortalecimiento de la re-significación de la relación con los
25
otros y su contexto social, dejando de lado el individualismo, la competitividad
egoísta; aportar en los procesos que establezcan nuevas vías de comunicación,
un pensamiento crítico y colectivo, posibilitando nuevas formas de relación con el
mundo, promoviendo habilidades, actitudes o valores que fortalezcan el desarrollo
social basado en la convivencia, potencializando la conformación de sujetos
autónomos, capaces de organizar su vida, de comprender y resolver conflictos
atendiendo las necesidades que plantea la vida a nivel personal y social.
Desde esta perspectiva, el acompañamiento y apoyo a la comunidad educativa de
los colegios oficiales del D.C. en la consolidación de la RCC, por parte de los
pasantes, se convirtió en la posibilidad de proponer acciones pedagógicas que
debe incluir la escuela para avanzar en la superación de la educación
tradicionalista, al re-significar y construir nuevos aprendizajes y propuestas
didácticas que contribuyan al desarrollo socio-afectivo de los niños, niñas y
jóvenes.
De esta manera, pensando en esa transformación pedagógica que se debe
realizar en el aula y aún más en las relaciones de los sujetos con el entorno,
enfocamos nuestra mirada sobre dos ejes importantes del desarrollo socio-
afectivo: la comunicación asertiva y la resolución de conflictos. Al respecto,
planteamos el siguiente interrogante como fuente de reflexión y análisis: ¿Cómo
incide la comunicación asertiva para la resolución de conflictos en el
fortalecimiento del desarrollo socioafectivo de niños y niñas de instituciones
educativas que participan en el proceso de acompañamiento del proyecto de
Reorganización Curricular por Ciclos?
26
2.1.1 OBJETIVOS
Objetivo general
Dar cuenta de cómo la comunicación asertiva para la solución de conflictos incide
en el fortalecimiento del desarrollo socioafectivo de niños y niñas de instituciones
educativas que participan en el proceso de acompañamiento del proyecto de
Reorganización Curricular por Ciclos.
Objetivos específicos:
● Describir el proceso realizado en las instituciones educativas distritales, a
partir de las experiencias vividas.
● Analizar las experiencias compartidas con los niños y niñas enfocando la
mirada sobre sus procesos de comunicación y capacidad de resolver
conflictos, a partir del desarrollo de cada uno de los talleres.
● Reflexionar sobre los procesos y formas de comunicación que se presentan
en la escuela, identificando el papel de estos procesos en la consolidación y
fortalecimiento del desarrollo socioafectivo.
27
2.2 MARCO TEÓRICO
Hoy en día, se ha logrado reflexionar y analizar sobre la educación, dando
importancia a los procesos y las relaciones que allí se establecen; por ello, y con
la necesidad de crear nuevos ambientes pedagógicos de calidad, que permitan el
pleno desarrollo socioafectivo de los niños, niñas y jóvenes de las instituciones
públicas de Bogotá, la Secretaría de Educación, como se mencionó al inicio de
este informe, creó un proyecto que brinda espacios para este fin, tratando de
resignificar y dando prioridad a la relación que existe en las instituciones entre
maestro – estudiante y la concepción de cómo se deben desarrollar los procesos
de aprendizaje en el aula.
En el marco del proyecto RCC de la SED, se trabajaron varios temas orientados a
la transformación de la escuela que nos parecieron pertinentes como fundamentos
de la intervención pedagógica realizada: el desarrollo socioafectivo (resolución de
conflictos y comunicación asertiva) y los ambientes de aprendizaje, en el marco de
la pasantía.
2.2.1 LA SOCIOAFECTIVIDAD
Aunque en los últimos años se ha dado gran interés al estudio de las emociones
que repercuten en los diferentes ámbitos en los que se desarrolla la vida humana
como el familiar, el escolar, el laboral, entre otros, este tema ha sido objeto de
estudio a lo largo de la historia de las ciencias humanas. En algunos de los
estudios realizados se ha sustentado que las emociones regulan y fortalecen
habilidades que son necesarias para el crecimiento personal y social de los
sujetos, uno de los primeros en trabajar desde este concepto es Darwin, quien en
sus trabajos resaltó la importancia de la expresión emocional para la supervivencia
y la adaptación.
28
La aportación más destacable de la teoría de Darwin a la expresión de las
emociones es la asunción de que los patrones de respuesta expresiva emocional
son innatos y que existen programas genéticos que determinan la forma de la
respuesta de expresión emocional. No obstante, el aprendizaje puede determinar
que una reacción se presente en ciertas situaciones, o no, además de modificar el
propio patrón de respuesta expresiva. Habitualmente lo que es innato es el
programa que determina la respuesta emocional, pero ésta no puede producirse si
no existe el adiestramiento o aprendizaje necesario. (Chóliz, 1995. p.3)
De la misma manera, otros autores aportan sus estudios y teorías al respecto, por
ejemplo, Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social para describir la
habilidad de comprender y motivar a otras personas; En 1983, Howard Gardner,
en su Teoría de las inteligencias múltiples introdujo la idea de incluir tanto la
inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios) como parte fundamental de las relaciones sociales-
emocionales. Wayne Payne, se basa en la teoría de la inteligencia emocional
durante 1985, al igual que Leuner (1966), Greenspan (1989), seguido por Salovey
y Mayer (1990) y Goleman (1995); quienes buscaban la relación entre las
emociones y el razonamiento, intentando medir de cierta forma la conducta
humana para así llegar a diferentes teorías sobre las relaciones entre las
personas. (Revista digital para profesionales de la enseñanza, N° 12, 2011)
Es en el siglo XXI, en el que se comienza a dar relevancia a las capacidades
emocionales, como aspectos que contribuyen a la vida de las personas, en el
ámbito social y personal. Se resalta la importancia del reconocimiento de las
emociones que son inherentes a los individuos, y como el lenguaje es un gran
29
mediador para poco a poco ir adecuando las maneras de expresarse con el
mundo.
Entre los estudios más recientes, se resalta el valor de fortalecer el desarrollo
socioafectivo en el ámbito escolar, teniendo en cuenta las implicaciones que esto
tiene para el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes. De esta manera, la
SED desde la estructuración de la RCC fundamenta en el documento
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR
CICLOS Herramienta pedagógica para padres y maestros (SED, s.f.) la dimensión
socioafectiva como aquella que fortalece diversas habilidades en los sujetos tales
como la identificación y control de las propias emociones, permitiendo a su vez el
reconocimiento de aspectos significativos del comportamiento humano.
A partir de esto expresa que
La socioafectividad debe ser entendida como el proceso mediante el cual los
niños, niñas, jóvenes y adultos adquieren el conocimiento, las actitudes y las
habilidades necesarias para reconocer y controlar sus propias emociones, así
como para demostrar afecto y preocupación por los demás, con el fin de
establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar
situaciones difíciles. (SED, s.f., p.25)
Teniendo en cuenta dicha definición y pensando en el valor que tiene el desarrollo
socioafectivo en los procesos educativos para mejorar las relaciones con los otros,
Alicia Redondo Vaquero e Isabel Madruga Torremocha en su libro Desarrollo
Socioafectivo (2010, p.11) plantean algunos de los objetivos que debe tener la
educación emocional para su implementación a la hora de trabajar la dimensión
socioafectiva en la escuela, la familia y en los contextos de interacción que tienen
los niños, niñas y adolescentes, en donde ellos y ellas:
30
❖ Aprendan a regular las emociones, de tal manera que les permita mejorar
sus niveles de desarrollo personal y social
❖ Reconozcan y desarrollen el autoconocimiento, el autoestima y la
autonomía como ejes fundamentales del desarrollo personal
❖ Desarrollen los procesos comunicativos de manera satisfactoria
❖ Desarrollen la sensibilidad, respecto a las necesidades del otro
❖ Desarrollen estrategias adecuadas para la resolución de conflictos
A partir de estos objetivos, ellas resaltan dos componentes que sintetizan dichos
objetivos: Competencia personal y competencia social.
La Competencia personal se refiere a aspectos o situaciones que intervienen o
afectan la relación con uno mismo, por ejemplo:
● Conciencia de sí mismo (conciencia emocional y valoración de uno mismo)
● Autorregulación (autocontrol, autoestima y confianza)
● Automotivación (motivación de logro y compromiso)
Por otra parte, la Competencia social determina el modo de relacionarnos con los
demás. Caracterizada por:
● Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los
demás
● Habilidades comunicativas (escuchar, saber dar y recibir información)
● Habilidades de autoafirmación (defender los propios derechos o puntos de
vista sin irrespetar los de los demás)
● Habilidades de solución de conflictos (puntos de acuerdo)
● Habilidades de ayuda
● Habilidades de cooperación y trabajo en equipo
31
En esta medida, la escuela como espacio de socialización, debe promover la
reflexión sobre el componente socioafectivo enfocados desde los anteriores
objetivos, ya que por medio de estos se fortalecen capacidades y habilidades
necesarias para el desarrollo integral, la vida social y la convivencia cotidiana.
Para esto es fundamental tener en cuenta los ciclos vitales por los que transitan
las personas; entiéndase ciclo vital desde la psicología evolutiva como: “proceso
de acrecentamiento de las habilidades que tienen lugar con la experiencia, se
divide en cuatro grandes etapas: infancia, adolescencia-juventud, adultez y vejez,
que contemplan períodos de concebir el mundo, relacionarse con los otros y
promover la identidad” como lo plantea el documento ya mencionado,
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR
CICLOS Herramienta pedagógica para padres y maestros (SED, s.f., p.48).
De esta manera, los ciclos vitales se caracterizan por:
● Niñez temprana (3 a 7 años). Estudiantes de primer ciclo: El niño y la
niña están aprendiendo a identificar las emociones propias y cómo
expresarlas. Esta es la primera experiencia de socialización con sus pares;
es una época de juego, y como actividad fundamental, es el medio para
incorporar las reglas sociales que lleven al niño y la niña a una
interpretación, comprensión de su realidad y modos de comportamiento; el
adulto cercano al niño, es fundamental para la consolidación y
fortalecimiento del autoestima, es ejemplo claro de los modos de
relacionarse con los otros, con el entorno y de respetar los límites.
● Niños y niñas de 8 a 10 años. Estudiantes de segundo ciclo: Habilidad
cooperativa, se manifiesta en la creación o práctica de juegos grupales
32
estipulando normas y límites para todos. Se desarrolla la capacidad de
lectura que los niños y niñas hacen sobre las emociones e intenciones de
los demás, estableciendo relaciones duraderas y permanentes.
● Pubertad (11 a 12 años). Estudiantes de tercer ciclo: Se identifican
emociones más complejas como la frustración, la decepción, la ansiedad.
Otros aspectos fundamentales son los cambios corporales, se incentiva el
interés por el sexo opuesto y la autoestima depende de la aceptación del
otro, del cumplimiento o no con los estereotipos que presentan los espacios
cibernéticos, televisivos, publicitarios y sus tendencias comunicativas parten
de querer sobresalir en dichos grupos.
● Pre adolescencia (13 y 14 años). Estudiantes de cuarto ciclo: Es
llamada como la edad “hormonal”, incide en la forma de ver, interpretar y
actuar en el espacio. Su interés de reconocimiento y respeto está más
presente, sobrepasan cualquier adversidad sin pensar en los límites pues
tienen seguridad para resolver dificultades, se evidencia confianza hacia los
pares, generan calificativos a algunas personas por determinadas
características, es decir hay un juzgamiento presente en sus modos de
relacionarse.
● Adolescencia (15 a 17 años). Estudiantes de quinto ciclo: Se interesan
en obtener liderazgo y reconocimiento de sus pares, a partir de sus
cualidades y preferencias; escogen y ponen en práctica las actividades que
más les gusta: el deporte, la música, el baile. La pareja y los amigos son las
relaciones que más favorecen e incrementan su autoestima. (SED, p.52).
33
2.2.2 LA COMUNICACIÓN ASERTIVA Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
En concordancia con lo anterior y pensando en las particularidades de cada etapa
por las que atraviesa el ser humano, la SED plantea que para el buen desarrollo
de los proyectos de vida de los sujetos se debe reconocer la multiplicidad de
aspectos involucrados en el desarrollo socioafectivo para el trabajo en el aula.
Tales aspectos se concretan en cuatro ejes: intrapersonal, interpersonal,
comunicación asertiva y resolución de conflictos.
Para el caso de nuestra intervención de la pasantía desarrollaremos los ejes de
comunicación asertiva y resolución de conflictos, debido a que son nuestro punto
de partida para el análisis de los talleres (los cuales explicaremos más adelante)
desarrollados en las Instituciones Educativas
2.2.2.1 La comunicación asertiva
El ser humano es considerado como sujeto capaz de crear relaciones para
desarrollarse en el contexto social; es el ser que se encuentra en constante
construcción de conocimiento. A lo largo de nuestra vida vamos comprendiendo
los significados del mundo construidos por la cultura, pero con la experiencia re
significamos dando diferentes sentidos y representaciones; esto nos hace distintos
de los otros seres vivos porque “Únicamente los seres humanos somos capaces
de pensar simbólicamente, de permitir que sistemas de símbolos, significados,
representen nuestros pensamientos y, a través de ellos, los sentimientos,
emociones, necesidades y experiencias. Esto es lo que hace posible el lenguaje
humano” (Goodman, 1986, p. 21), en esta medida, el lenguaje no es meramente la
capacidad de producir sonidos, hablar, es algo complejo, capacidad que nos
34
determina como sujetos de una sociedad, capaces de crear, representar,
comunicarse y relacionarse por medio de la interacción y socialización específicas.
A través del tiempo, el lenguaje ha funcionado como:
...un incesante fluir de experiencias, saberes, interrogantes, imposiciones,
acciones y deseos que constituyen la principal actividad de la especie humana,
lenguaje que va desde lo corporal, hasta los signos, grafías, códigos, gramáticas,
etc., son la forma como las personas comunican sus percepciones del mundo, sus
fantasías, sus necesidades, y en últimas, sus propios mundos. (Santamaría, 2007,
s.p)
El lenguaje es la capacidad que tiene el ser humano de recibir informaciones que
vienen del otro para hacer un tratamiento mental y enviarle un eco del resultado de
dicho tratamiento mental. El lenguaje está en la lengua. La lengua es el inglés, el
francés, el chino… (Cabrejo, 2007, p. 45), es decir, la comunicación que se da
entre los sujetos parten de tener unas construcciones del lenguaje y lengua que se
producen en los diversos tipos de sociedad, de las formas y sonidos que
identifican a cada comunidad.
Como lo menciona Cabrejo (2007) “El ser humano tiene la competencia de poder
reconstruir movimientos, gestos, y operaciones mentales a través de la percepción
auditiva y visual de lo que otro pone en escena” (p.33). Es decir, que la
comunicación se relaciona entorno a la interacción del sujeto con el otro.
En concordancia con ello, los autores Escámez, García y Sales (2002), toman la
comunicación como una “… interacción de al menos dos sujetos capaces de
lenguaje y acción que entablan una relación interpersonal. Los actores buscan
35
entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común
acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones” (p.90).
Por otro lado, para Satir (1980) hay dos formas en la que las personas se
comunican, de manera funcional o disfuncional.
- La comunicación funcional: Permite manejar de manera competente y
precisa las situaciones del ambiente, por cuanto puede expresarse
claramente ante las demás personas, estar en contacto con las señales que
provienen de su yo interno, conocer lo que piensa, siente, ve y escuchar lo
que está fuera de sí y diferenciarlo de su ser.
- La comunicación disfuncional: No permite a la persona interpretar de forma
adecuada los mensajes del entorno, por cuanto tampoco es una persona
abierta a lo que ella misma piensa y siente.
De acuerdo a esto, se podría hablar de la comunicación asertiva relacionada con
la comunicación funcional, ya que presupone que una buena comunicación debe
ser funcional en el contexto que se dé y de la manera acertada para lograr
resolver el problema comunicativo.
La comunicación entre las personas se da partir de las habilidades que cada
sujeto tenga para hacerlo, por esto los autores Chaux, Lleras y Velásquez (2004),
hablan sobre las competencias comunicativas, que debe tener cada sujeto a la
hora de entablar un acto comunicativo y dentro de estas competencias está la de
la asertividad, entonces expresan que estas son las “que nos permiten entablar
diálogos constructivos con los demás, comunicar nuestros puntos de vista,
posiciones, necesidades, intereses e ideas, en general, y comprender aquello que
los demás buscan comunicar. Algunas de estas competencias son:
36
● Saber escuchar o escucha activa: Esta habilidad implica no solamente
estar atento a comprender lo que los demás están tratando de decir, sino
también demostrarles a los demás que están siendo escuchados. Esto
puede suceder de diversas maneras, por ejemplo demostrando atención
con el lenguaje corporal o evitando interrumpir a los demás mientras
hablan.
● Asertividad: Es la capacidad para expresar las necesidades, intereses,
posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y enfáticas, pero
evitando herir a los demás o hacer daño a las relaciones. La asertividad es
necesaria, por ejemplo, para poder manifestar un desacuerdo o responder
ante una ofensa, de tal forma que los demás no se sientan agredidos. Es
decir, la asertividad es una competencia que no solamente facilita la
comunicación clara y directa entre las personas sino que contribuye a que
se respeten tanto sus derechos como los de los demás ciudadanos.
● Argumentación: Es la capacidad de expresar y sustentar una posición de
manera que los demás puedan comprenderla y evaluarla seriamente. En
una situación de desacuerdo entre dos o más personas, la argumentación
les permite a los ciudadanos competentes comunicar sus ideas de tal forma
que los demás no sólo las entiendan sino que inclusive puedan llegar a
compartirlas, todo esto sin recurrir a la fuerza o al uso del poder”. (Chaux,
Lleras y Velásquez, 2004, p. 24).
Así también lo retoma la Secretaría de Educación en el proyecto de la
reorganización curricular por ciclos, como propósito para el desarrollo óptimo de
los sujetos, la comunicación asertiva:
“...da cuenta de los procesos lingüísticos y kinésicos involucrados en la interacción
humana, en relación con los contextos, los signos, símbolos, significados y las
lecturas verbales y no verbales que comprenden sentimientos, emociones y
37
reacciones. También hace referencia a las habilidades interpersonales y sociales
que permiten responder apropiadamente a los estímulos externos sin auto
agredirse ni hacer daño a otros, compartir información personal, hacer preguntas a
los demás y expresar interés y aceptación. (SED, s.f., p.30)
Según la SED, la comunicación asertiva tiene los siguientes componentes para
que se dé adecuadamente en cada intención comunicativa que el sujeto tenga:
● Comunicación verbal: Se desarrolla luego de la adquisición del código
lingüístico, del que el niño hace uso permanente en sus procesos de
interacción, gracias al habla.
● Comunicación no verbal: Gestos, movimientos, tonos, posturas, formas
(silencios y pausas) que acompañan la comunicación y relación con los
otros.
● Escucha activa: Exige atención e interés en lo que el otro comunica, para
entender el punto de vista del que habla, involucra tanto lo verbal como lo
no verbal, los sentimientos, ideas o pensamientos. Asimismo, para entender
a alguien se precisa empatía, es decir, ponerse en el lugar del otro.
● Lectura de contextos: Consiste en leer e interpretar el mundo y en
desarrollar acciones que disminuyan las problemáticas individuales y
grupales, desde las posibilidades que tiene cada quien (SED, s.f. p.30)
En esta medida, y teniendo en cuenta los planteamientos de cada uno de los
autores mencionados, y de los fundamentos de la SED, se puede resaltar que la
comunicación asertiva es la capacidad que tenemos los seres humanos para
expresar sentimientos, opiniones y pensamientos de una manera adecuada y
respetuosa, teniendo en cuenta los propios sentires. La comunicación asertiva
pretende mejorar la comunicación que se da entre las personas, fortaleciendo a su
vez el desarrollo socioafectivo de los sujetos, facilitando las adecuadas formas de
38
comunicación, de llegar a acuerdos y solucionar las diferencias de pensamientos,
respetando las opiniones y los intereses de los demás, como que se respeten los
propios.
2.2.2.2 LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
El mundo actual en el que nos desarrollamos, crea necesidades y materialismos
imaginarios para los individuos, generando problemáticas sociales que afectan el
desarrollo íntegro de las personas. En consecuencia, se olvida por completo que
somos una sociedad diversa culturalmente, donde todos y cada uno de nosotros
formamos parte de distintos grupos que comparten valores, intereses,
experiencias, creencias, costumbres y puntos de vista diferentes. Por la
preocupación de obtener éxito o sobresalir en un grupo se entra en las dinámicas
de crear conflictos y violencia que finalmente producen tensión, opresión,
humillación e irrespeto hacia el otro.
De esta manera, la violencia y los conflictos se han convertido en asuntos
cotidianos y rutinarios en los diferentes ámbitos sociales, como lo son la familia, la
escuela, el trabajo y los lugares públicos.
El ámbito escolar, es un espacio en el que el tema de los conflictos y la violencia
son muy discutidos, se trata de trabajar frente a estos fundamentalmente desde la
teoría, pero aun así sigue existiendo confusión al entender los términos cada uno
por separado, por ello es importante resaltar sus diferencias haciendo énfasis en
el ámbito escolar. De acuerdo con Escámez, García y Sales, en su texto Claves
educativas para escuelas no conflictivas, se entiende por violencia “el uso de la
fuerza contra personas (homicidio, violación, acoso, agresión contra profesores,
estudiantes o administrativos, robo, intimidación) o contra infraestructuras
39
(degradación o destrucción de las instalaciones y materiales escolares) en la
institución escolar” (2002, p. 36)
Por otro lado, los anteriores autores entienden por conflicto:
...el enfrentamiento provocado por una contraposición de intereses ya sean reales
o aparentes, respecto a un mismo asunto; los conflictos pueden ser individuales en
la medida que una persona se debate entre dos o más opciones que le parecen
incompatibles, o así mismo pueden ser interpersonales o intersociales al tratarse
de un grupo de personas quienes debaten un mismo tema desde diferentes puntos
de vista e interés. (Escámez, García, Sales. 2002, p.36)
De acuerdo a Piedad Chacón (2002) los conflictos han sido clasificados de la
siguiente manera:
● Conflictos Interpersonales: Conflictos que surgen entre dos personas
debido la contraposición de un tema o asunto en común
● Conflictos Intergrupales: Son los que se presentan entre dos o más
grupos de personas, se caracterizan porque una de las partes pretende
disminuir la fuerza de la otra, adquirir poder y mejorar su imagen. Tienen su
origen en diferentes puntos de vista, se evidencia falta de cooperación o
integración y hay competitividad.
● Conflicto a nivel individual: Surge cuando las necesidades del individuo
chocan con las necesidades o decisiones de la organización; esto se ve
reflejado en la frustración y en el conflicto de intereses y roles, o cuando la
persona se encuentra en conflicto consigo misma por un tema determinado.
De otra parte, esta autora menciona tres enfoques para comprender el papel que
desempeña el conflicto dentro de la organización social, a saber:
40
● Tradicional: Supone que todo conflicto es malo y que por lo tanto deben
evitarse en las organizaciones. Este enfoque favorece la reducción de
conflictos, recomienda que se vaya directamente a las causas del conflicto
y se corrijan.
● Relaciones humanas: Se basa en que el conflicto es natural e inevitable
en los grupos humanos, por esto se acepta y ocasionalmente puede ser
benéfico para el desempeño de un grupo.
● Interaccionista: Sostiene que el conflicto no sólo es una fuerza positiva
que estimula la productividad del grupo y es necesario para que el grupo se
desempeñe eficazmente. Por lo tanto, favorece la discusión con madurez y
autocrítica, enfocándose más al buen manejo del conflicto para que sus
resultados sean efectivos.
Desde estos enfoques, es importante señalar y enfatizar el trabajo que se
desarrolla en el interior de las escuelas con respecto a los temas de violencia y
conflicto, ya que las escuelas deben pensarlos como estrategias que busquen la
armonía de los contextos en los que los sujetos interactúan y el medio ambiente
en el cual están inmersos, construyendo formas creativas, asertivas y pacíficas
para dar solución a conflictos generados por las diferencias, evitando así caer en
el error de llegar a la violencia y dejar atrás el enfoque tradicionalista.
A partir de los conflictos se pueden generar espacios para una mejor
comunicación, ya que por medio de estos se reflejan emociones, relaciones,
reflexiones, se manifiesta la creatividad, estímulos y el desarrollo personal. En
consecuencia, se debe tener en cuenta que no es negativa la existencia de los
conflictos en la escuela ya que de estos se puede llegar a sacar provecho, todo
depende de las respuestas que se adopten a las diferentes situaciones.
41
En esta medida, es necesario resolver las diferentes situaciones desde la
negociación y la cooperación, así algunas ventajas que podría tener los conflictos
desde Escámez, García y Sales (2002, p.39) son:
● Liberación de presiones, lo que ocasiona que se hagan evidentes los
problemas más ocultos, evitando así caer en la pasividad que más adelante
podría ser más problemático.
● Estimula la creatividad en la medida que se exige buscar métodos y
estrategias para llegar a posibles soluciones
● Genera ambientes de socialización y reconocimiento de sí mismo y del otro
como sujetos partícipes, con derecho a opinar, a escuchar y ser
escuchados.
De esta manera, para generar ambientes amenos, de aprovechamiento,
enseñanza y aprendizaje de los conflictos, Escámez, García y sales (2002, p.40-
42), plantean algunas propuestas para la gestión de los mismos en la escuela:
● Reconocimiento de la “dignidad” de toda persona: educar desde el
mutuo reconocimiento, ya que si este no existe, se proyecta sobre el otro
una imagen humillante; además de entender que cada una de las personas
tienen derecho a una vida digna y plena.
● Derecho al ejercicio de la ciudadanía en la escuela: Consiste en permitir
la participación e intervención en asuntos democráticos. Los estudiantes
solo pueden aprender a comprenderse a sí mismos como personas
democráticas cuando participan como miembros de una comunidad
democrática en la que los problemas son resueltos colectivamente.
● La deliberación en común: Se debe promover el intercambio de
opiniones, que permitan la reflexión y la deliberación; por medio del debate
público que garantiza que las disputas están abiertas a todos los que
42
argumenten de manera razonable y no solo a los que tengan poder
negociador para imponerse a las otras partes.
2.2.2.3 LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y LA COMUNICACIÓN ASERTIVA
EN EL MARCO DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
La educación cooperativa, crítica, reflexiva emocional, creativa, entre otras
habilidades y capacidades que se fortalecen desde la resolución de conflictos,
resaltan el desarrollo socioafectivo como proceso que potencia dichas habilidades
y capacidades, con el fin de beneficiar las relaciones sociales y constructivas.
Teniendo en cuenta el ámbito familiar como principal contexto de socialización del
ser humano, a partir de lo que manifiesta Halliday (1982, p. 149) “es la familia la
estructura social que determina los patrones de comunicación, ella, es quién
regula los significados, los estilos de significación y los modos de relacionarse”. El
niño y la niña, interiorizan las normas de comportamiento social propias del
núcleo familiar, que se reproducen y dan a conocer posteriormente en otros
espacios como la escuela.
Es indispensable reconocer que los niños, las niñas y los jóvenes afrontan los
diversos conflictos de maneras inadecuadas que han interiorizado de su contexto
familiar, social y cultural, sin embargo estas maneras no pueden seguir siendo las
mismas, y es desde el contexto escolar contemporáneo que se puede lograr, ya
que si se toma como objetivo primordial proponer nuevas y distintas formas de
resolución de conflictos, contribuyendo al fortalecimiento en lo cognitivo, físico-
creativo y socio-afectivo, se logra formar sujetos capaces de asumir los diversos
conflictos y de resolverlos asertivamente en comunidad.
43
En este contexto el docente debe promover momentos de aprendizaje dando
importancia al autoconocimiento, regulación de emociones y relaciones basadas
en el respeto, proporcionando así herramientas que contribuyen al desarrollo de
habilidades que ayuden a una buena convivencia, es decir trabajar desde el
componente socioafectivo, como eje de trabajo pedagógico.
A continuación presentamos el esquema que plantean Redondo y Madruga
(2010, p.8), en el cual se muestra la importancia del desarrollo socioafectivo en la
educación desde el enfoque de solución de conflictos, y que puede ser un
esquema conceptual de cómo intervenir en la escuela y la familia desde este
aspecto.
Tomado de: Redondo, A. Madruga, I. (2010) “Desarrollo Socioafectivo”: Introducción al desarrollo
socioafectivo. McGraw-Hill Interamericana de España S.L. España.
44
Basadas en el esquema anterior, desarrollaremos los componentes allí
mencionados:
● Situaciones Vitales: en estas situaciones podemos evidenciar diferentes
fuentes de conflicto, tales como:
- Los valores y las creencias: Son temas de discusión social, por las diferencias
existen rechazos, tensiones, e imposiciones, lo que puede generar bajos niveles
de autoestima y problemas de inseguridad emocional.
-Las necesidades e intereses: cuando un sujeto siente que por alguna razón, un
agente externo a él le está frustrando la satisfacción de alguna de sus
necesidades o intereses. Estableciendo así inseguridad emocional y personal en
el sujeto, estableciendo dificultades en la regulación de conductas agresivas, y de
reacciones impulsivas, adquiriendo pensamientos negativos hacia sí mismo.
Se evidencia cómo el desarrollo de competencias socioafectivas se pueden
centrar en la solución y construcción de nuevas posibilidades comunicativas a
nivel personal y social.
● Situaciones Educativas: La finalidad de estas situaciones es la formación
de la personalidad del individuo de manera integral, proponiendo en su
desarrollo cuatro pilares educativos (Informe Delors), estos pilares son :
- Aprender a conocer: Su interés es que cada uno conozca su entorno, y del
mismo modo genere un aprendizaje y reflexión frente al mundo que lo
rodea, esto con el fin de tener herramientas para desempeñarse de
manera digna en determinado contexto y fortalecer la comunicación con los
demás.
45
- Aprender a hacer: En la interacción, el individuo está en capacidad de
establecer modos de comportamiento, para lo cual se debe enfatizar más
en cómo se socializo con los demás, que en un contenido intelectual.
- Aprender a convivir: Se resalta la importancia por comprender que estamos
en un mundo diverso, y que como tal la diferencia está presente
constantemente, establecer un contexto de equidad, en el cual se brinde la
posibilidad de descubrir, conocer, comprender al otro y aprenda a trabajar
cooperativamente.
- Aprender a ser: Se interesa en el reconocimiento del propio ser en todas
sus dimensiones (cognitiva, espiritual, emocional, cultural, social, entre
otras) para complejizar sus expresiones y pensamientos, reconociéndose
como un sujeto capaz de fortalecer relaciones colectivas.
Los primeros dos pilares tienen por objetivo proporcionar a los estudiantes
competencias emocionales y sociales para establecer relaciones positivas en la
comunidad. En los dos últimos, se identifica el interés de desarrollar competencias
socioafectivas, para asumir las dificultades del aprendizaje y de las relaciones en
los estudiantes a partir de la educación emocional.
● Situaciones sociales: Interacción que establece el individuo con el medio
en el que se desenvuelve. De allí podemos resaltar las relaciones
interpersonales, la estructura y sistema organizacional que establecen los
sujetos.
-Las relaciones interpersonales: Este aspecto está relacionado directamente con
la interacción y el nivel comunicativo que mantienen los sujetos. Si el nivel
comunicativo no es el adecuado, las relaciones interpersonales se ven afectadas,
generando conflictos continuamente.
46
-La estructura y sistema organizacional: Este aspecto hace referencia a esas
estructuras organizacionales que promueven la desigualdad y la jerarquización del
poder, estableciendo así la inequidad y procesos de socialización inadecuados.
Como se evidencia en el cuadro, la interacción de los sujetos en la comunidad y
en diversas relaciones sociales establecen conflictos en los escenarios de
socialización, como la escuela, lugar en el que se enfrentan diferentes sujetos con
intereses, gustos y experiencias diversas, esto conlleva a infinidad de conflictos,
tal como se explicaron anteriormente, estos conflictos pueden llegar a afectar
nuestro desarrollo integral como sujetos, afectando directamente el componente
socioafectivo. Por esta razón, consideramos y planteamos la importancia del
trabajo del docente en este aspecto, ya que es precisamente desde este punto
que se debe precisar el trabajo de la escuela en sus prácticas pedagógicas,
identificando aquellos conflictos que se generan en las relaciones de los
estudiantes y proporcionando herramientas que promuevan las relaciones sociales
enfocadas en la buena comunicación y en el desarrollo de la asertividad para
superar dichos conflictos y de esta manera fortalecer y lograr un trabajo óptimo
que contribuya al fortalecimiento del componente socioafectivo y emocional.
2.2.3 AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El eje fundamental que atraviesa la RCC es la implementación de ambientes de
aprendizaje; para aclarar este término, partimos de los planteamientos de Duarte,
en su texto Ambiente de aprendizaje. Una aproximación conceptual (2003), quien
hace referencia a los ambientes de aprendizaje desde la problemática escolar, que
parte de no pensar en la sociedad actual y fundar ideologías desde la pedagogía
tradicional, sino tener en cuenta los aspectos sociales de cada uno de los niños,
47
niñas y adolescentes que son partícipes de la escuela, como los grupos urbanos
de pares y los medios de comunicación.
Esta autora da claridad del término de ambientes, de la siguiente manera:
“El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo
rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano, y por tanto
involucra acciones pedagógicas en las que quienes aprenden, están en
condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación
con el ambiente” (Duarte,p.2, 2003).
Además de ello, el ambiente debe trascender la noción de pensar solo en el
espacio físico, sin dejarlo de lado claro está, si no centrar su importancia en las
relaciones humanas que se dan en su interior, como también en las relaciones que
se dan con los objetos.
Según esta autora, en la interacción con los ambientes se da una mirada distinta
desde la participación activa de cada actor, es decir que la posición del alumno
cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus
propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja ser la
única fuente de información y se convierte en un activo participante de la
comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano
intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas,
(Duarte, 2003). Esto indica que se piensa más allá de utilizar técnicas novedosas,
sino que se exige un cambio desde la interacción docente - estudiante, desde las
relaciones que se dan entre estos, de dejar de lado la mirada tradicional de cuál
debe ser el papel de cada integrante y sus únicas funciones dentro de los actos
educativos.
48
Complementando lo anterior mencionaremos a Viveros quien expresa sobre los
ambientes de aprendizaje que:
“Hablar de los ambientes de aprendizaje en la educación involucra, además de
considerar y cambiar el medio físico, recursos y materiales con los que se
trabaja, una reconsideración o regeneración de los proyectos educativos que
se desarrollan y en las formas de interacciones de sus protagonistas, de
manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y
que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa:
maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general, tal como lo
plantea la reingeniería educativa (s.f. p.10.)
Pensando en el ambiente educativo desde la transformación del espacio, se
considera que el ambiente de aprendizaje es un agente educativo el cual se
estructura y se organiza en función del espacio interior del aula, útil para estimular
en el educando la disposición de aprender, tomando en consideración quiénes son
los protagonistas que van a utilizar el espacio físico dispuesto, cuáles son sus
necesidades e intereses, para qué se va usar, cuál es su objetivo, qué actividades
se pueden propiciar en él, delimitado por espacios de uso colectivo e individual, y
por materiales que apoyen el aprendizaje del niño (Pablo y Trueba, 1994).
Guadalupe García, cita a Montessori (1957) para hablar sobre lo anterior
mencionado, diciendo que estos deben ser:
- Un ambiente para motivar el aprendizaje del alumno, independencia y
autodisciplina.
- Un escenario con amplias oportunidades para que el niño practique, trabaje con
habilidades previas cualquier nueva función o habilidad.
- Un mundo material que posibilite en el niño el movimiento, la libre elección e
iniciativa.
49
- Estético y placentero.
- Adaptado a las necesidades del niño, las cuales guían el desarrollo de la
personalidad del menor.
Ahora bien, pensando los ambientes desde el aspecto social, las relaciones
interpersonales que establece en el aula entre el educador y el niño. Montessori
recomienda que, con el fin de que los niños confíen y acepten la guía del
educador, éste debe:
• Asumirse como un guía que prepara el ambiente propicio para la educación del
alumno y desarrollo de su personalidad, no como un enseñante.
• Estar atento a los intereses del niño a fin de proporcionar la ayuda necesaria
para que el menor logre su aprendizaje.
• Generar una relación positiva con los niños, basada en una relación de amor.
• Valorar los logros del menor.
• Estimular y orientar las actividades espontáneas del niño, desalentando el
comportamiento que pueda bloquearlas.
• Escuchar y comprender el proceso de desarrollo del niño para llevar al salón
materiales que le posibiliten al preescolar desarrollar determinadas capacidades.
• Estructurar el proceso de enseñanza con base en los intereses y necesidades
del alumno. (Montessori, 1957)
Desde estas concepciones es pertinente presentar como define la SED los
ambientes de aprendizaje y como los vinculan dentro de la RCC, para hacer la
reflexión si se comparte la misma visión sobre los ambientes de aprendizaje, en
su texto “Ambientes de aprendizaje: reorganización curricular por ciclos”, allí se
parte de entender los ambientes de aprendizaje como aquellos:
50
“procesos pedagógicos que conjugan los sujetos, las necesidades y los contextos
a la luz de nuevas propuestas didácticas, que permite generar condiciones y
nuevas perspectivas de aprendizaje, mediante el fomento de la reflexión y la
creatividad, evocando espacios de reconocimiento individual, colectivo y de
apropiación de experiencias significativas para la vida de los sujetos” (SED & U.
Gran Colombia, s.f, p.9)
Es decir, son aquellos espacios donde se generan oportunidades para que los
sujetos se empoderen de saberes, experiencias y herramientas que les permiten
ser más asertivos en las acciones que desarrollan durante la vida.
Según la SED, en los ambientes de aprendizaje se piensa primero en tener en
cuenta el desarrollo humano, reconociendo al estudiante desde lo particular y
como un ser integral, que tiene sus propias dinámicas de desarrollo a nivel físico,
cognitivo y socioafectivo, lo que se evidencia en sus procesos de desarrollo, ritmos
de aprendizaje y formas de socialización. Dichos aspectos son los que debe tener
en cuenta el maestro, potenciando las capacidades individuales de sus
estudiantes.
Segundo, apuntan a una transformación de la estructura de la escuela en donde
en el currículo potencie, el saber, el saber hacer, el poder hacer y el querer hacer,
desde la transversalidad de las disciplinas, las cuales confronten los contextos
teóricos y prácticos que involucren procesos pedagógicos. De esta manera, se
combinan y direccionan, aprendizajes simultáneos, fomentando el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo, mediante el empleo de diferentes elementos que
posibiliten la adquisición del aprendizaje.
Así los docentes pueden encontrar formas de integración disciplinar a través de
proyectos productivos, actividades, ejes temáticos, preguntas problematizadoras,
51
campos de pensamiento, relatos, tópico generador y otras formas, que permitan
potenciar el trabajo en equipo, lograr aprendizajes articulados con mayor sentido y
permanentes en el tiempo, debido a que las nuevas generaciones están formadas
en lenguajes digitales, tecnológicos y científicos globales.
De la misma manera, se pide que el docente, actor clave del proceso de
transformación de las prácticas pedagógicas, desarrolle habilidades desde lo
personal, como sujeto participante en el ambiente de aprendizaje, como actor
institucional, que trabaja la cultura y el conocimiento, como ser social que dialoga
con un contexto sociocultural y del que hace parte como comunidad.
Todo lo anterior planteado deja ver que desde la SED, los agentes que intervienen
en el ambiente educativo cada uno tiene su función a desarrollar, en este caso se
ve más desde lo que debe lograr el maestro en dichos ambientes y cómo debe
pensar al estudiante, pero no se trabaja desde la perspectiva de cómo deben ser
manejadas las relaciones entre esos dos actores, que se rompa la barrera que
siempre ha existido, dejar de lado la función del maestro controlador, impartidor de
conocimientos y la del estudiante que es simplemente memorizar y aplicar.
Además de dejar de lado el trabajo en común con los padres de familia puesto que
si se piensa en el contexto social y cultural del estudiante, pero no se plantea el
trabajo arduo con los padres quienes son su primer ente educador.
Así es como lo mencionan Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), que en las
escuelas actuales el ambiente educativo o de aprendizaje mantiene su forma
original desde hace años, debido a que sigue predominando lo prescriptivo, el
autoritarismo, la trasmisión de saberes, en lo referente a los valores se orienta por
la conveniencia de seguir con las relaciones de poder privilegiando “el saber
52
racionalista e instrumental”, descuidando el arte y las diversas posibilidades de
reconocimiento cultura.
Por estas razones, para redimensionar los ambientes educativos en la escuela, se
exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y
particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que
la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la
articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes,
padres, directivos y comunidad en general, propiciando un ambiente que posibilite
la comunicación, el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y
actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora, el diálogo, donde
se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de
ánimo de todos sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la
sociedad en general (Duarte, 2003)
En esta medida, los ambientes de aprendizaje no solo quedan en las
transformaciones del aula y de las dinámicas de enseñanza, también constituye la
transformación personal y profesional de la visión del docente que acompaña los
procesos de los niños, niñas y adolescentes porque siendo él la autoridad mayor
debe dejar de lado esa faceta y realmente se interese por sus estudiantes y así
lograr que su aprendizaje sea real, desde las problemáticas sociales, desde el
trabajo en comunidad.
53
2.3 METODOLOGÍA
En este apartado, señalaremos la metodología llevada a cabo, durante el
desarrollo pedagógico de la pasantía, en primer lugar se presenta la definición de
taller como herramienta pedagógica, seguido a esto se describen los talleres
lúdico-reflexivos que se llevaron a cabo en las Instituciones Educativas Distritales
enmarcados en nuestros deberes como pasantes, los cuales fueron desarrollados
dependiendo de los tiempos de capacitación de los maestros y el tiempo acordado
con la institución dentro de los cronogramas establecidos.
Teniendo en cuenta, que la herramienta para las intervenciones en las
Instituciones Educativas fue el taller, Alfredo Ghiso (1999) lo reconoce como un:
“instrumento válido para la socialización, la transferencia, la apropiación y el
desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias de una manera
participativa y pertinente a las necesidades y cultura de los participantes” (pp.141-
142). Es por esta razón, que se escogió el taller como un dispositivo apropiado
para ser trabajado en el desarrollo socioafectivo, el fortalecimiento de la capacidad
comunicativa de los sujetos favoreciendo los modos y medios de resolución de
problemas, ya que por medio de esta herramienta la participación se puede dar de
forma más activa.
Por otra parte, las obligaciones que se establecieron en el convenio entre la
Universidad Distrital y la SED para los pasantes, partieron de una ruta
metodológica que enmarcó las intervenciones y nuestra participación en el
proyecto de la RCC, el cual tenía como base el siguiente propósito, “Generar
aproximación y apropiación de los distintos aspectos contemplados en la
implementación de ambientes de aprendizaje con énfasis en el Desarrollo socio-
54
afectivo, por parte de los estudiantes de las instituciones educativas del Distrito,
cubiertas por el Proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos”.
En esta medida, para garantizar el proceso, y lograr buenos resultados dentro de
los objetivos planteados en la implementación del nivel III, proyecto RCC, se
programaron siete visitas por institución en el periodo del año 2014 desde el mes
de Marzo y finalizadas en su mayoría en el mes de Noviembre; realizando talleres
organizados de la siguiente manera:
TEMÁTICA OBJETIVO
Desarrollo Socioafectivo Ofrecer posibilidades de reflexión y diálogo en
distintos escenarios de los contextos
escolares y familiares, de manera que se
reconozca la importancia del desarrollo
socioafectivo.
Eje intrapersonal Este eje permite que los estudiantes se
reconozcan como sujetos afectivos que tienen
control de sus emociones. En este sentido, se
propicia el fortalecimiento del autoestima, la
motivación y la resiliencia como procesos que
favorecen la salud emocional de los
estudiantes
Eje interpersonal Se promueve la formación en el
reconocimiento del otro, potenciando la
empatía, la cooperación, el trabajo en equipo
55
y la restauración como elementos
significativos al desarrollar la conciencia ética
y social necesaria para reconocer los
derechos propios y ajenos.
Comunicación asertiva Se propicia en los estudiantes la
comunicación clara, coherente, articulada,
directa y equilibrada, de esta forma, se
fortalece en los niños, niñas y jóvenes la
capacidad de plantear sus ideas y
sentimientos sin vulnerar los derechos del otro
y sin renunciar a los propios. Todo esto, a
partir del aprendizaje de diversas lecturas del
mundo desde lo verbal y lo no verbal, además
de la interpretación de sentidos y significados
asociados a códigos y signos que facilitan la
comunicación como sujetos particulares en un
mundo global que demanda una visión amplia
y asertiva de este.
Solución de problemas Propender por el desarrollo de habilidades
que permitan a los estudiantes, en el entorno
escolar y familiar, mantener la perspectiva a
pesar de las dificultades, demostrar capacidad
de negociación, buscar soluciones creativas a
los problemas de siempre y tomar decisiones
de manera responsable.
56
Profundización de temas de
interés
Profundización en los temas que se
desarrollan en torno a la pregunta de análisis
que nos hemos planteado enfocada hacia los
proceso de comunicación asertiva que
generen solución a los conflictos de
convivencia.
Los talleres fueron elaborados conjuntamente entre las docentes coordinadoras
Clara González, Betty Sandoval y los pasantes.
Cada uno de los talleres, se diseñaron a partir de siete momentos, los cuales
fueron establecidos por la SED, la cual expresa que para el buen desarrollo de un
ambiente de aprendizaje debe haber una lógica secuencial y didáctica, estos
momentos son: contextualización del aprendizaje y motivación, concepciones
previas, propósitos de formación, planteamiento de la estrategia de evaluación,
desarrollo y potenciación de los aprendizajes, consolidación y lectura de avance
del proceso, evaluación y proyección de aprendizajes. Dichos momentos no se
deben dar siempre de la misma manera pueden variar dependiendo de las
pluralidades y complejidades que conllevan las prácticas sociales; deben estar
acordes al desarrollo socioafectivo de los niños. Entonces el taller se convierte en
una adecuada herramienta para la realización de un ambiente de aprendizaje,
aclaramos a continuación dichos momentos:
● CONTEXTUALIZACIÓN Y MOTIVACIÓN (1° momento)
En este momento se realiza una actividad que motive la participación de los
estudiantes, además de ser un momento para conocernos y crear un espacio de
comunicación y reconocimiento; se realizaban juegos, rondas y canciones, que a
57
la vez contextualiza el eje a trabajar (socioafectivo, intrapersonal, interpersonal,
comunicación asertiva y resolución de problemas).
● CONCEPCIONES PREVIAS (2° momento)
En este momento se hace el reconocimiento de los saberes previos de los
participantes como un punto de partida para identificar los aspectos a potenciar
con respecto al tema indicado.
● PROPÓSITO DE FORMACIÓN (3° momento)
Este tercer momento, parte de la formulación de los objetivos que tienen cada uno
de los ejes a trabajar, anteriormente mencionados; este momento era una base
para que el pasante tuviera claridad sobre la intención e importancia del trabajo
que se desarrollaba.
● CRITERIOS DE EVALUACIÓN (4° momento)
Los criterios de evaluación que se planteaban eran de tipo cualitativo, a partir de
estos se definían los propósitos y la medida en que el estudiante haría una
reflexión y apropiación del tema realizado.
● DESARROLLO Y POTENCIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (5°
momento)
En este momento se conceptualizaban los componentes del eje a trabajar,
realizando una actividad que diera ejemplo claro desde la cotidianidad del
estudiante para que comprendieran lo que se le ha expuesto, potencializando los
aprendizajes.
58
● CONSOLIDACIÓN Y LECTURA DE AVANCE DEL PROCESO (6°
momento)
Se consolidaban los aportes dados durante la actividad y si era el caso se
relacionaban los aprendizajes del taller que se estaba desarrollando en el
momento, con los aprendizajes adquiridos en el trabajo de otros ejes abordados
en sesiones anteriores, o desde las experiencias y conocimientos previos de los
estudiantes, así se daba la oportunidad de solidificar y dar un avance o retroceso a
todo el proceso trabajado con los estudiantes
● EVALUACIÓN Y PROYECCIÓN DE APRENDIZAJES (7° momento)
Finalmente, a partir de alguna actividad de cierre se hacía la socialización del
trabajo realizado, discutiendo frente a las actividades, aportes y aprendizajes, para
lograr una reflexión amplia de los temas tratados y que el proceso realizado
tuviera trascendencia en las acciones y pensamientos del estudiante, en sus
interacciones cotidianas mejorando la convivencia.
En este último momento, los estudiantes realizaban una evaluación cualitativa de
la actividad desarrollada; estas evaluaciones se implementaron a partir de
formatos de evaluación asignados por la Secretaría De Educación; dichos
formatos estaban divididos por ciclos, un formato para ciclo 1,2 y otro para ciclo 3
y ciclo 4. (Ver anexo 1).
De la misma manera, como material de evidencia, y para garantizar los procesos
de desarrollo de actividades e implementación, se debía registrar la asistencia de
cada niño, niña y adolescente que participó en el taller, por medio de un formato
elaborado por la SED, en donde debían llenar con los datos completos requeridos
en dicho formato, y al finalizar la firma.
59
2.4 ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA
“La naturaleza hace que los hombres nos parezcamos unos a otros y nos
juntemos; la educación hace que seamos diferentes y que nos alejemos”.
Confucio
Como maestras en formación hemos tenido diferentes experiencias en las cuales
se han identificado algunos aspectos en las conductas de los docentes y
estudiantes que hacen de la escuela un escenario difícil en la manera como se
dan las relaciones, debido a que se ve constantemente irrespeto por el docente y
por el estudiante, actos de violencia, falta de comunicación, etc. Este es un
escenario en el que nos situamos constantemente y que nos ha llevado a
reflexionar.
A partir de las intervenciones pedagógicas desarrolladas durante la pasantía en
las distintas instituciones educativas distritales del proyecto de RCC, en las
diferentes visitas y en el desarrollo de los talleres relacionados con los ejes de
socioafectividad trabajados desde los ambientes de aprendizaje, nos permitieron
una interacción con el contexto escolar, el cual nos aproximó a ver el contexto
social en el que los niños, niñas y jóvenes se desenvuelven, reflexionando
respecto a la realidad que dichos niños, niñas y adolescentes enfrentan en el
diario vivir.
En los resultados de dichos talleres se reflejó la importancia y la necesidad de
trabajar sobre las falencias en las relaciones que se dan al interior de las
instituciones y apoyar el trabajo desde la educación emocional resaltando las
diferentes situaciones sociales, el valor de la afectividad en el desarrollo integral
de los sujetos, e identificar el papel que debe desempeñar el educador.
60
Para dar claridad sobre las intervenciones pedagógicas realizadas, presentamos a
continuación el nombre de los colegios con los cuales se desarrolló un proceso
más significativo, ya que el trabajo que se llevó a cabo en estos tuvo más
relevancia dado el número de visitas y la disposición de los directivos y
estudiantes, lo que contribuyó con el enriquecimiento de cada una de las sesiones
realizadas, y con los resultados dados en dichas instituciones que fortalecen
nuestra reflexión.
NOMBRES DE LOS COLEGIOS
❖ IED Aquileo Parra (Localidad Usaquén, 8 Visitas realizadas)
❖ IED General Santander (Localidad Usaquén, 6 Visitas realizadas)
❖ IED Colegio La Paz (Localidad Rafael Uribe Uribe, 6 visitas realizadas)
❖ IED Colegio Cristóbal Colón (Localidad Usaquén, 5 Visitas realizadas)
❖ IED Colegio Alemania Solidaria (Localidad Barrios Unidos, 4 Visitas
realizadas)
Estas instituciones, en su totalidad están ubicadas en zonas de vulnerabilidad,
enfrentando diversas problemáticas sociales en sus entornos como lo son:
incremento de familias desplazadas, maltrato intrafamiliar, vandalismo,
drogadicción (principalmente en jóvenes), desempleo, entre otras.
De esta manera, se hace pertinente dar significación al contexto de cada una de
las instituciones, sintetizando algunas problemáticas y algunas características
relevantes que se encontraron en las relaciones entre maestros - estudiantes a lo
largo de las visitas realizadas, para lograr vislumbrar algunas falencias y fortalezas
de los procesos en dichas instituciones. Las problemáticas que describiremos a
61
continuación, están basadas en diagnósticos por localidad efectuados por la
Secretaría de Hacienda.
Localidad Usaquén: Las principales problemáticas de esta localidad son:
❖ El asentamiento de una franja de población en viviendas no legalizadas,
correspondientes a los estratos socioeconómicos 1 y 2, ubicadas en
especial en la zona de los cerros
❖ Incremento de la población habitante de la calle
❖ Inseguridad social: Hurtos (Recorriendo Usaquén, alcaldía mayor de Bogota
DC)
Las instituciones de esta localidad son las IED Aquileo Parra y General
Santander; el trabajo con las dos instituciones fue satisfactorio, ya que no se
hacen muy evidentes las problemáticas sociales que se presentan en la
localidad gracias a la mediación y apoyo por parte de las instituciones, fueron
pocos los casos de maltrato, hurtos, discriminación dentro de la institución; nos
encontramos con niños, niñas y jóvenes dispuestos a trabajar, y con maestros
que siempre recalcaron el buen trato al otro. Las relaciones entre los
compañeros eran amenas, pocas peleas y en los casos que se presentaban
los maestros eran los primeros en detener la situación y hacer los respectivos
llamados de atención.
En cuanto a la relación con los maestros y maestras, en la IED Aquileo parra,
se veía una buena relación, prevalece el respeto, evidenciamos varios
momentos en los que los estudiantes y los maestros negociaban con respecto
a diferentes asuntos académicos, con buena comunicación y buen trato; a
comparación con la IED General Santander, los maestros eran más estrictos,
62
la comunicación en muchas ocasiones era por medio del grito, los maestros
eran demasiado serios y siempre estaban predispuestos a cualquier situación.
Localidad San Cristóbal: Las principales problemáticas que se evidencian en
esta localidad son:
❖ Violencia familiar e intrafamiliar: Demarcada por situaciones de
hacinamiento, desempleo y falta de oportunidades educativas
❖ Descomposición familiar y presencia de pandillas: Dejando como
consecuencia la deserción escolar, el consumo de sustancias psicoactivas
y jóvenes involucrados en pandillas (Diagnóstico local con participación
social 2009- 2010)
De acuerdo a esto, durante el desarrollo de los talleres en los colegios Distritales
de este sector, tales como Juan Rey, La Belleza y Alemania Unificada; se
encontraron varias de las problemáticas aquí planteadas; teniendo en cuenta que
en los talleres se escuchaba la voz de los niños, niñas y jóvenes, se evidencia por
medio de sus propias experiencias problemas de drogadicción en algunos
jóvenes. Además de esto, se pudo observar problemáticas familiares que
repercuten en el desarrollo integral de los estudiantes y sus relaciones
interpersonales. Por otra parte, se evidenció la deserción escolar como un tema
“normal” ya que las instituciones pocas veces asumen una posición frente a esta
problemática; los docentes a su vez, se preocupan poco por las situaciones que
rodean a los niños y las niñas y encontrar posibles soluciones de la deserción
escolar.
En cuanto a las relaciones existentes en la escuela, en el colegio Juan Rey, se
evidenció una buena comunicación entre los estudiantes, sin embargo, en
ocasiones para que las actividades se desarrollarán satisfactoriamente era
63
necesario trabajar bajo amenazas y recompensas, presentándose una fuerte
tensión en el ambiente; reacción a esto los docentes imponían su actitud de
autoridad para llamar al orden y el buen desarrollo de los talleres.
Por otra parte, en el colegio La Belleza se pudo observar un contexto más
complejo debido a que los procesos comunicativos se tornaron difíciles en los
grados 7° y 8°, los estudiantes eran desafiantes, lo cual afectaba la concentración
y el desarrollo efectivo de los talleres. Con estos cursos, en ocasiones el
coordinador tuvo que hacer presencia para dialogar o llamar la atención a los
estudiantes para poder restablecer el orden. En los cursos superiores como 10° y
11° por el contrario, se evidenciaron procesos comunicativos más eficaces, que
permitieron identificar la influencia de las problemáticas sociales en las aulas, ya
que expresaban sus modos de interactuar y de convivir. Se reflejaba buena
relación entre maestros y estudiantes, existía confianza y buenas dinámicas de
trabajo.
Localidad Rafael Uribe Uribe: Las principales problemáticas de esta localidad
son:
❖ El asentamiento de una franja de población en viviendas no legalizadas,
correspondientes a los estratos socioeconómicos bajos
❖ Incremento de la población habitante de la calle
❖ La Inseguridad: Bandas criminales
❖ Desplazamiento y sobrepoblación (Diagnóstico local con participación social
2009 - 2010)
Una de las instituciones que hace parte de esta localidad es el Colegio La Paz, allí
se logró en cierta medida, que los niños, niñas y jóvenes reflexionen frente a las
diversas problemáticas que han vivido o han estado cerca de sus contextos, una
64
de estas era que se observaba fuera de la institución bandas criminales que
marcaban el territorio pelando con bandas de los barrios cercanos, por ello la
dinámica de acceso al lugar era difícil.
Encontramos casos en los que algunos niños eran familiares o conocidos
cercanos de algunos integrantes de dichas bandas, lo cual afectaba en el
momento de socialización, porque eran discriminados o tomaban una actitud de
alejamiento o agresividad para imponer sus ideas se hacía evidente en la dificultad
que tenían de hablar sobre sus emociones, pensamientos y vivencias, por lo que
tomaban una actitud algo indiferente y en algunos casos agresiva.
En cuanto a la relación entre niños, niñas y jóvenes, se evidenció una estrecha
relación, respeto y escucha, siempre se invitaba a reflexionar frente a los actos y
acciones que en ocasiones interrumpían las actividades, y aunque estos niños y
niñas estaban acostumbrados a expresar sus emociones de otras maneras, en la
escuela y con sus maestros se cambiaba la forma de hacerlo.
Es claro que en algunos casos las problemáticas sociales en las cuales están
inmersas los niños, las niñas y los jóvenes, repercuten en la escuela, debido a que
afectan las relaciones que dentro de esta se dan, ya que los sujetos que allí
interactúan traen consigo una subjetividad formada desde sus experiencias
personales en donde construyen una visión del mundo y aún más de cómo se
deben dar las cosas dentro de este; esto afecta claramente todos los procesos
que se dan en la escuela, ya que los niños, las niñas y los jóvenes prevalecen
otras acciones y las incorporan en su contexto escolar, acciones que se alejan de
las intenciones académicas que desea la escuela y que afectan las distintas
formas de comunicarse, ya que como algunos sujetos se van por la vía de la
buena comunicación otros toman otras formas de hacerse entender las cuales no
65
son las más adecuadas y problematizan las relaciones de convivencia con los
demás.
2.4.1 RESULTADOS Y ANÁLISIS
En cada sesión y visita se trabajó a partir de la metodología del taller expuesta en
el apartado anterior, en el cual se debía dar un proceso en cada uno de los
componentes: socio afectividad, relaciones interpersonales e intrapersonales,
comunicación asertiva, resolución de conflictos; obteniendo resultados y
situaciones que sintetizaban los problemas y preocupaciones de los estudiantes a
nivel personal y social.
En esta medida presentamos a continuación los resultados obtenidos en los
talleres desarrollados en las instituciones educativas así mismo se profundiza en
los ejes de comunicación asertiva y resolución de conflictos, ya que son los
componentes que en este informe se resaltan.
Desarrollo socioafectivo: Teniendo en cuenta el objetivo que rigió este taller el
cual era: “Ofrecer posibilidades de reflexión y diálogo en distintos escenarios de
los contextos escolares y familiares, de manera que se reconozca la importancia
del desarrollo socioafectivo”, en la ejecución de los talleres con esta temática en
los distintos espacios educativos, se identificó como el contexto familiar del sujeto
afecta en las relaciones que tiene con el otro en el exterior de su vivienda, la
mayoría de los y las estudiantes manifestaron algunas de las problemáticas
familiares, tales como el maltrato físico y psicológico , la separación familiar, etc.
factor importante para el objetivo de este taller, en donde el niño o niña pudiese
reconocer sus sentimientos, ante las eventualidades de su diario vivir.
66
El reconocimiento del componente socioafectivo, permitió en algunos estudiantes
identificar aspectos de sus vidas que podrían perjudicar el desarrollo óptimo de
sus relaciones interpersonales, además de un adecuado desarrollo integral, ya
que si no se es consciente de que tenemos unas emociones que son las que rigen
en todas las acciones con los otros, y que no solo yo siento si no que el otro
también tiene emociones y sentimientos. En concordancia con ello se realizaron
diversos debates y discusiones que permitieron la construcción de espacios
comunicativos enriquecedores para los participantes del taller, dichos espacios de
socialización y debate se pudieron dar gracias a los diferentes momentos que
propiciaban las actividades para la comprensión y discusión de la temática,
teniendo siempre la oportunidad de conocer varias experiencias o puntos de vista,
compartidos por los y las estudiantes, generando con ello discusiones sanas que
contribuyeron al cumplimiento del objetivo del taller.
Algunas de las problemáticas que se hicieron evidentes durante la ejecución del
taller, fueron desde el entorno familiar, en donde los niños, niñas y/o adolescentes
manifestaron no convivir en un entorno familiar sólido, casos en los que no tenían
apoyo de sus padres, e incluso donde son violentados, afectando su desarrollo
afectivo; los problemas económicos fueron visibles en estos espacios, ya que
algunos de los y las estudiantes trabajan para contribuir en sus hogares.
Casos como estos son muy complicados de trabajar, ya que nosotras como
docentes en formación nos sentimos frustradas en ocasiones, pues sentíamos que
más de una voz de aliento no podríamos brindar, además de contribuir en el
fortalecimiento de ideales y propósitos futuros encaminados al desarrollo personal
en cuanto a la formación académica profesional, se identificó dificultad para
expresar lo que sentimos, se evidencia temor y vergüenza, es aquí donde
encontramos que es necesario trabajar desde la socioafectividad con el fin de
67
fortalecer el autoconocimiento, el autoestima y la autonomía de los estudiantes,
como lo mencionan Alicia Redondo e Isabel Madruga.
Por otro lado, encontramos casos en los que era difícil desarrollar el taller en su
totalidad por falta de atención, lo que provocaba que se interrumpiera en
diferentes momentos las actividades; estas interrupciones eran ocasionadas por
aquellos niños, niñas y jóvenes que de cierta forma querían llamar la atención, al
sentir nuestra presencia, sentían que ya no estaban siendo vigilados y controlados
por sus maestros, así que intentaban “sabotear” las actividades.
Al acercarnos a estos casos, encontramos que en la mayoría, se trataba de
estudiantes que tenían conflictos con sus maestras y compañeros, además de
frecuentar problemas de comportamiento; se evidencia en la mayoría falta de
afecto por sus familiares o abandono, frente a esto intentamos darle roles a estos
niños, niñas y jóvenes de liderazgo, resaltando sus capacidades y teniendo en
cuenta que ellos también son partícipes del espacio escolar, lo cual nos dejaba
muy buenos resultados y nos permitía continuar. Ahora, que tenemos la
oportunidad de analizar este tipo de casos, evidenciamos que un arduo trabajo
desde el componente socioafectivo en la escuela, permitiría alcanzar algunos de
los objetivos propuestos por Alicia Redondo e Isabel Madruga (2010) en donde
estos niños y niñas desarrollarían sensibilidad, en cuanto a las necesidades
propias y del otro, permitiendo a su vez, el desarrollo de procesos comunicativos
de manera satisfactoria.
En ocasiones, los docentes hacen este tipo de exclusión de los niños o niñas que
se comportan de cierta manera inadecuada y lo que se hace es tratar de que por
medio del castigo el niño mejore su comportamiento, allí es donde se debe pensar
en el desarrollo socioafectivo del niño para comprender sus acciones y efectuar
68
maneras como la participación constante de estos en las actividades dándole roles
y responsabilidades que le permitan sentirse importante y parte de una
comunidad, en este caso la educativa.
Por último queremos mencionar una dificultad que interrumpió en algunas
instituciones el buen desarrollo del taller y fue la falta de tiempo con algunos de los
grupos, ya que aunque las dinámicas que se llevaban a cabo, el tiempo no
permitió desarrollar a cabalidad la temática. En concordancia con esto, algunos de
los estudiantes manifestaron en las evaluaciones que realizaban, que es
importante este tipo de talleres en las instituciones, y que deben ser desarrollados
en un espacio y tiempo adecuados.
Algunos de los trabajos realizados por los niños, niñas y jóvenes de las
Instituciones Educativas Distritales, partícipes del proyecto RCC, se pueden
visualizar en los anexos (ver anexos 3)
Eje intrapersonal: Teniendo en cuenta el objetivo de este eje que parte de que
los estudiantes se reconozcan como sujetos afectivos que tienen control de sus
emociones; notamos que los niños, niñas y jóvenes no reconocen sus emociones,
ni expresan sus sentimientos dificultando el manejo de las situaciones del entorno,
impidiendo que se dé una buena comunicación. Esa dificultad por expresar lo que
sienten, se da por las mismas relaciones que se establecen dentro del aula, existe
una constante preocupación por la aceptación y la burla; lo que prevalece en la
mayoría de las aulas, en el interior de los colegios, es que los niños, niñas y
jóvenes actúan según lo que el otro quiere ver y no según lo que ellos quieren,
sienten y piensan.
69
En el contexto escolar encontramos muchos casos en los que se maltrata
físicamente o psicológicamente entre los mismos compañeros, con esto se logra
evidenciar que no existe un reconocimiento por el otro, no se reflexiona frente al
daño que se ocasiona, no se sabe controlar las emociones y esto conlleva a
responder de manera inadecuada en la mayoría de casos; por esta razón se hizo
indispensable plantear reflexiones que permitiera el reconocimiento del otro como
sujeto y por supuesto el reconocimiento de nosotros mismos, estableciendo
herramienta como el diálogo, el respeto por la palabras que promuevan la buena
convivencia.
Al igual que en talleres anteriores, en algunas instituciones se dificulto el trabajo
por falta de interés en el tema, en donde los estudiantes se interesaban más por
“sabotear” la actividad, llamar la atención y dispersar a sus compañeros esta
situación sucede siempre que en el aula llega un agente externo el cual no se ha
ganado ni la confianza, ni la autoridad suficiente para que los estudiantes tomen
su presencia como válida y así llevar a cabo el proceso comunicativo
satisfactoriamente, para ello solo se requiere de interacciones adecuadas entre las
dos partes.
Por otro lado, encontramos de nuevo que en los estudiantes el hablar de sí
mismos causaba vergüenza, silencios o falta de participación. El hecho de no
compartir las ideas o puntos de vista por temor a ser señalados o no ser
aceptados en un grupo determinado dificulta el autoconocimiento, el
reconocimiento de ser un sujeto en comunidad y de la validez que deben dar los
otros a lo que se dice; y aunque en algunos casos se lograban discusiones,
diálogos e intercambios de puntos de vista, siempre se visibilizó esta barrera.
Las reflexiones y discusiones que se lograron desarrollar durante los talleres se
ven reflejados en los anexos de este informe, (anexos 4)
70
Eje Interpersonal: En el Eje Interpersonal se planteó como objetivo. “Promover la
formación en el reconocimiento del otro, potenciando la empatía, la cooperación,
el trabajo en equipo y la restauración como elementos significativos al desarrollar
la conciencia ética y social necesaria para reconocer los derechos propios y
ajenos”.
Se realizaron las intervenciones pedagógicas guiadas hacia la reflexión de las
relaciones con los demás, lo cual era fundamental pues daba a conocer a los
estudiantes, como cada uno puede ir transformando su realidad a través de los
cambios que realice en la interacción con el entorno y de este modo mejorar las
relaciones interpersonales y el reconocimiento del otro. Estos, fueron los aspectos
más importantes que permitieron generar grandes aportes para el cumplimiento
del objetivo de este eje.
Durante el desarrollo del taller los niños, niñas y jóvenes dieron sus puntos de
vista sobre las relaciones de convivencia con los demás y manifestaban que
existen situaciones que impiden una buena comunicación, lo cual generaba
agresiones físicas o verbales; ante esto se logró que la mayoría de los niños se
pusieran en el lugar del otro aceptando las emociones que puede tener y cómo se
sentiría al estar en cualquier situación, resultando de esta manera que comprender
al otro es comprender desde lo que sentimos cada uno y que expresar lo que
sentimos se convierte en una herramienta imprescindible para garantizar el trabajo
en equipo, la cooperación y el desarrollo de la conciencia ética y social.
Al realizar este taller, en la mayoría de casos se refleja falta de compañerismo
donde manifestaban sus pensamientos e ideas con acciones de violencia verbal
y/o física entre ellos, vocabularios poco agradables y formas de expresión
71
agresivas e irrespetuosas contra las personas de su al rededor, de manera que se
presentan los apodos y ofensas contra los demás; se interrumpen las actividades
para hacer quedar en “ridículo” a otro compañero. Sin embargo, este tipo de
actitudes dieron apertura a la contextualización del tema correspondiente
mediante las experiencias personales, teniendo en cuenta lo que siente y vivencia
el otro.
El factor de trabajar desde los contextos sociales de cada sujeto, desde las
experiencias de cada uno permite que el estudiante reflexione profundamente
desde las acciones propias o posibles acciones que realizaría, y así su
pensamiento se ubica en lo que debería o no hacer y cómo se comunica con el
otro, desde este punto, como lo plantea Halliday, el lenguaje es una interacción
que se construye socialmente, se construye en la interacción con el otro y en la
necesidad que tengo de querer expresar, así entonces cada acción será analizada
desde la necesidad de querer comunicarse con el otro.
Esto, en algunos casos se logró reflexionar frente a estos casos, se dieron
discusiones y diálogos frente a esta problemática que a diario se encuentra en el
aula, pero así mismo, hubo casos en los que fue imposible controlar la situación,
los estudiantes no permitían hablar, y constantemente había burlas y
señalamientos, en dichas situaciones nos tocaba acudir a los profesores de la
institución, ya que los niños, niñas y jóvenes no nos reconocían como maestras
sino solo como visitantes, es aquí donde podemos resaltar que aun en la escuela
se hace evidente esa educación tradicionalista, en la que se hace necesaria la
imagen de autoridad para que todo marche aparentemente bien.
Aunque no fue en su totalidad, en algunos casos, las experiencias que se
manifestaron en el aula llevaron a los niños, niñas y jóvenes a reflexionar sobre las
72
percepciones que los demás tienen de las diferentes vivencias y cómo asumen
estas situaciones.
A partir de ello, se generó un reconocimiento de sujetos que sienten, ya que esto
ayuda a la buena convivencia, siendo este un proceso que se daba con
dificultades puesto que en la mayoría de ocasiones se evidenciaba como el
fortalecimiento de las relaciones interpersonales se veía frustrado al momento de
enfrentar algún tipo de conflicto en el aula, pues se recurría a las mismas acciones
agresivas, dándonos a conocer una reflexión atrapada en el discurso. Por lo cual,
vale la pena pensarnos las herramientas a utilizar para desarrollar habilidades
sociales, que nos contribuyan, como lo manifiestan Redondo y Madruga, al
fortalecimiento de habilidades de solución de conflictos, habilidades de
autoafirmación, que me permitan defender mis derechos o puntos de vista, sin
irrespetar los de los demás. (Ver Anexo 5).
Comunicación asertiva: Para llevar a cabo este taller, se planteó como objetivo
“Propiciar en los estudiantes la comunicación clara, coherente, articulada, directa y
equilibrada, de esta forma, fortalecer en los niños, niñas y jóvenes la capacidad de
plantear sus ideas y sentimientos sin vulnerar los derechos del otro y sin renunciar
a los propios. Todo esto, a partir del aprendizaje de diversas lecturas del mundo
desde lo verbal y lo no verbal”.
Durante los talleres anteriormente desarrollados, se evidencia la falta de
comunicación y el irrespeto por el otro, encontramos que existen problemas para
expresar, comunicar, dialogar, escuchar y plantear reflexiones, esto dado que en
muchas ocasiones se tornaba difícil dar a conocer los temas a abordar e incluso
dar instrucciones para realizar las actividades.
73
En algunos casos, las actividades se tornaban agotadoras ya que se evidenciaba
una gran dificultad de comunicación en el aula, manifestándose esto por medio de
los gritos de algunos estudiantes que intervenían y peleaban con sus compañeros,
exigiendo respeto por la pasante y por la palabra de quien participaba activamente
con sus experiencias; esta problemática, se toma como ejemplo para explicar este
eje, en donde se da la importancia a la comunicación asertiva y se generan
reflexiones a partir de esta.
Se logró identificar también que no solo verbalizando lo que sentimos
comunicamos algo, que las imágenes, los gestos y sobre todo las posturas de
nuestro cuerpo también comunican y que son fundamentales para decir lo que
queremos, como lo expresa Romero (citado por Pardo, Santacruz, Ramos y
Arango, 2010) quien clarifica que en una comunicación asertiva “no solo se
manifiesta en el lenguaje verbal cuando la persona expresa sus sentimientos,
desacuerdos, expectativas y solicita respuesta, sino en el lenguaje no verbal,
cuando la persona mantiene el contacto visual con quienes se comunica, se
observa serena y firme, y es congruente en estos dos aspectos básicos para una
comunicación efectiva” (2010,p.112).
Este elemento de la comunicación causó impacto en los niños, niñas y
adolescentes porque muchos de ellos no tenían conocimiento sobre lo que el
cuerpo expresa, es entonces cuando comprendemos que le damos mucha
importancia a la comunicación exclusivamente oral o escrita y dejamos de lado el
lenguaje corporal, allí, los estudiantes comprendieron que el cuerpo también
comunica y que a partir de él expresamos sentimientos, actitudes, etc., por
consiguiente el maestro también es objeto de comunicación y sus expresiones
corporales deben estar acordes a lo que desea comunicarles a sus estudiantes,
éste debe ser guía y ayudar a sus estudiantes a que se puedan comunicar de
74
todas las maneras posibles. Esto es un ejemplo claro de cómo se pueden
desarrollar los ambientes de aprendizaje en la escuela de cómo el maestro siendo
guía interviene en el aprendizaje de sus estudiantes, genera dudas, dá
aclaraciones y sobre todo genera una relación distinta con ellos.
Las reflexiones finales de este taller partieron nuevamente de plantear situaciones
cotidianas en las que cada estudiante pudiese en alguna ocasión estar inmerso,
situaciones en las cuales no se da una buena comunicación y las consecuencias
que esto acarrea para la sana convivencia y el desarrollo socioafectivo de cada
quien; por esto se reafirma que el generar espacios de comunicación asertiva,
debe transformar las acciones de cada estudiante en el aula, en el hogar o en los
espacios de socialización, s.(Ver anexos 6)
Resolución de conflictos: En este taller, el objetivo propuesto fue “Propender
por el desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes, en el entorno
escolar y familiar, mantener la perspectiva a pesar de las dificultades, demostrar
capacidad de negociación, buscar soluciones creativas a los problemas de
siempre y tomar decisiones de manera responsable”.
En los momentos en los cuales se realizó este taller se evidenció conocimiento por
parte de los estudiantes hacia las temáticas que se querían trabajar, esto siendo
producto de las anteriores intervenciones en las que se trabajaron los ejes ya
planteados. Inicialmente se logró una buena comprensión del concepto de
conflicto en los diferentes grupos, se generaron reflexiones con los niños, niñas y
jóvenes de las soluciones que se le pueden dar a cada conflicto, sin embargo, algo
muy evidente, fue el hecho de que muchos de los estudiantes tienen claras las
diversas posibilidades que se tienen para resolver un conflicto, a pesar de esto, no
75
tienen claro por qué no se utilizan siempre y se hacen evidentes las dinámicas
agresivas durante la solución de dichos conflictos.
Para ello se reflexionó sobre las emociones que tienen todas las personas como
estas emociones alteran nuestras acciones, y pueden agravar las distintas
soluciones del problema, para esto se debe pensar de manera creativa, acertada y
que tenga en cuenta los intereses no solo personales sino también los de los
otros, que se lleguen a acuerdos por medio del diálogo, y así superar la dificultad.
Para el reconocimiento y socialización de diferentes formas de resolución de
conflictos se realizaron actividades que relacionaban algunas problemáticas del
contexto cotidiano de las localidades en las que están ubicadas estas instituciones
educativas, entre estas problemáticas, se encontraron, el consumo de drogas, a
agresión como forma de comunicación, el respeto por los intereses y gustos de los
demás, con dichas problemáticas, los grupos establecieron acuerdos para las
soluciones, evidenciándose con esto la diversidad de posturas que tienen las
personas, y como el acto comunicativo es la herramienta principal para llegar a
acuerdos y posicionar puntos de vista acertados.
En este sentido, este último eje fue bastante interesante ya que dio cuenta de la
mayor parte del proceso que se efectuó en las diferentes instituciones y nos dio a
conocer cómo los niños, niñas y jóvenes interiorizaron el trabajo realizado para
incorporarlo en su práctica cotidiana en el momento de enfrentarse a una situación
de conflicto y de darle una resolución enriquecedora para la buena convivencia,
por lo que en dichas instituciones y/o grupos que no tuvieron un proceso continuo
se evidenciaba que había un faltante en el desarrollo de los ejes, al conocer
formas más agresivas de relacionarse y de solucionar los conflictos. Es importante
reforzar en los estudiantes la idea de la buena comunicación con los otros para
76
resolver alguna inquietud o problema que tengamos y cómo esto fortalece las
relaciones con los demás, para que así no se generen problemas de convivencia
si no por el contrario se pueda comprender al otro y respetarlo (Ver anexos 8).
2.4.1.1 LA COMUNICACIÓN ASERTIVA Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS,
COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN EL ÁMBITO ESCOLAR.
Como especificamos anteriormente, en las instituciones educativas en las cuales
se realizó el apoyo pedagógico, se reflejan constantes problemáticas de
convivencia y de comunicación, como la falta de diálogo para consolidar las
relaciones interpersonales. Por esta razón planteamos el interrogante sobre
cómo los procesos comunicativos fortalecen la resolución de conflictos, dicho
interrogante es: ¿Cómo incide la comunicación asertiva para la resolución de
conflictos en el fortalecimiento del desarrollo socioafectivo de niños y niñas
de instituciones educativas que participan en el proceso de
acompañamiento del proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos?
La comunicación en el aula y en la escuela siempre ha sido un factor problemático
en los procesos pedagógicos y de aprendizaje; teniendo en cuenta la educación
tradicionalista, en el aula, los estudiantes se mostraban completamente
obedientes, callados ante las exigencias, reclamos y órdenes de los maestros,
quienes tenían una actitud bastante rígida, los castigos y los gritos eran algo
cotidiano, algo que no era extraño, se lograba encauzar los cuerpos en las
órdenes dadas y por ende las relaciones de comunicación se daban sólo por una
dirección establecida por el maestro.
77
Hoy en la escuela los procesos comunicativos se dan de otra manera, por un lado,
vemos como la comunicación entre estudiantes y maestro ha cambiado, ahora se
escucha un poco más lo que el estudiante quiere y no existe en la misma medida
el miedo que se tenía a los docentes como principal autoridad. Aunque esto no
sucede siempre, en algunos casos sucede al contrario y es el estudiante el que
domina la situación comunicativa, dificultando las relaciones respetuosas entre sí,
tanto maestros como estudiantes se gritan, de esta manera las clases se vuelven
complejas para culminarlas y lograr los objetivos deseados, lo cual afecta los
procesos de enseñanza- aprendizaje.
Con respecto a esto, existen algunas causas y consecuencias en la falta de
comunicación que se evidencia en el espacio escolar, como por ejemplo los
avances tecnológicos de la modernidad, que han repercutido en las formas como
las personas ahora interactúan y se comunican, puesto que en la constante
interacción y consumo de los medios, se está permitiendo que éstos guíen el día a
día de las personas, determinando la manera como se debe pensar, actuar y
sentir.
Todo esto afecta las relaciones que se establecen con el otro, debido a que se
instauran esas formas de relacionarse con el otro a partir de situaciones ficticias
que no son en contexto real, de esta manera, el contacto físico, el ver al otro,
escucharlo, reconocerlo se vuelve poco valioso, pero es claro que son estas
relaciones las que nos hacen más humanos y las que nos permiten ser seres
sociales y que pueden convivir en tranquilidad, por ello un espacio como la
escuela en el cual interactúan miles de subjetividades se vuelve conflictivo
reconocer las expresiones del otro ya que son distintas a las que se nos presentan
en los medios, y las maneras en que se solucionan dichos conflictos no son las
78
más adecuadas para la salud e integridad de los sujetos que están allí
interactuando.
Se considera que los conflictos son aspectos y situaciones que se deben sacar del
espacio escolar, se catalogan como aspectos negativos, pero logramos evidenciar
por medio de las intervenciones de la práctica pedagógica que los conflictos son
situaciones de las que un maestro puede llegar a sacar provecho, es pertinente
reconocer los conflictos que se presenten tanto en el contexto escolar como en el
contexto social y familiar, como estrategia de enseñanza - aprendizaje, que genere
discusiones, reflexiones, acuerdos y de esta manera involucre la participación de
todos.
Los grupos fracasan por incapacidad para reconocer sus conflictos internos (...).
(...)Estar bien en un grupo quiere decir que se pertenece a él, no como un vínculo
que excluye la posibilidad del conflicto, sino como un espacio donde el momento
de la diferencia encuentra los procedimientos para no rechazarlo o gestionarlo
competentemente. (Novara, D. Passerini, E 2011, p.9)
En la escuela podemos encontrar diversos problemas por los que pasan los niños,
niñas y jóvenes, al poder evidenciar las fuentes de estos conflictos y
problemáticas, de diversas maneras y enmarcando diferentes situaciones de la
vida, se reflexiona como normalmente nuestra forma de respuesta ante muchas de
estas situaciones no es la más adecuada y lo que hacemos es establecer
conflictos más fuertes, que nos afectan a todos, estas reacciones van
directamente vinculadas con reacciones violentas ya sea de manera física o verbal
afectando los procesos comunicativos, sociales e individuales.
79
Por esta razón, establecemos que la educación socioafectiva es un componente
imprescindible en el desarrollo integral de los sujetos, pues contribuyen a la
consolidación de las relaciones sociales y de los procesos individuales, por medio
del desarrollo socioafectivo se puede indagar, cuestionar y reconocernos como
sujetos sociales, lo que a su vez nos lleva a tener presente y dar importancia a
aspectos que muchas veces se dejan de lado en la escuela por evitar problemas,
por evitar ser juzgada o por dar prioridad a los currículos y al plan de trabajo
estrictamente diseñado.
Es principalmente, desde el contexto familiar y escolar, que debemos repensar la
manera como nos relacionamos con el mundo, y así mismo pensar sobre la
lectura que nuestra niñez y juventud está haciendo respecto a estos múltiples
comportamientos, que se desatan en relaciones deterioradas por la violencia, en
comportamientos agresivos, y en un mal manejo del componente socioafectivo.
Por lo que es indispensable, reconocer la importancia de entablar buenas bases
comunicativas en la relación adulto-niño, tanto en el ámbito familiar como el
ámbito escolar, puesto que el fortalecimiento y consolidación de estas relaciones
contribuyen a establecer nuevas y significativas condiciones en el desarrollo
integral de los niños, niñas y adolescentes ya que a su vez nos permite identificar
las necesidades que ellos tienen generando la posibilidad de pensar en cómo
podemos contribuir a la satisfacción de estas necesidades.
Debemos generar espacios o ambientes de aprendizaje adecuados, pensados
desde las necesidades de tipo individual y social de los integrantes del grupo con
el cual se trabaja. De esta manera, las estrategias de aprendizaje pueden ser
llevadas a cabo desde el juego, ya que este permite contribuir al cumplimiento de
muchos de los objetivos planteados desde el desarrollo socioafectivo, como lo son
80
el favorecer las relaciones interpersonales, el autoestima, la confianza, el trabajo
en grupo, entre otros.
De esta manera, la comunicación asertiva, como eje primordial en los ambientes
de aprendizaje, vincula los tres componentes básicos que señala Adler (1977): lo
visual, lo vocal y lo verbal; es la manera de comunicarnos de forma clara,
manteniendo firme nuestro punto de vista, sin llegar a la agresividad. Al trabajar
estos dos aspectos podríamos mejorar esa convivencia en la escuela, los
conflictos serían concebidos desde la perspectiva de aprendizaje para el grupo y
así acordar posibles soluciones por medio del diálogo y precisamente esa
comunicación asertiva.
2.4.1.2 Intervención y rol del maestro en el desarrollo socioafectivo:
A partir de la influencia del medio social, de los señalamientos y estereotipos
sociales, es necesario repensar el papel que la educación y el maestro, las
prácticas pedagógicas desde el desarrollo socioafectivo de sus estudiantes, ya
que puede establecerse una equidad entre lo que siente y comunica el estudiante,
una educación en el desarrollo socioafectivo que permita al niño y niña, tener una
autonomía que le genere un sentido de respeto y de buen convivir.
Para que un maestro logre involucrar en el aula, y en sus prácticas pedagógicas el
desarrollo socioafectivo, es pertinente que el maestro tenga un autoconocimiento,
y reconocimiento del mismo, un trabajo previo en este eje de desarrollo, que le
permita identificarse, conocerse, aprender a ser sensible y flexible ante las
situaciones de su contexto, saber escuchar para así escuchar a sus estudiantes;
todo esto permitirá que el maestro llegue dispuesto al aula, con trabajo previo,
81
desde la misma experiencia, y así mismo, podrá llegar más abierto a las
posibilidades que sus estudiantes le presenten.
En la práctica docente, el maestro debe saber manejar los conflictos por los que
atraviesen sus estudiantes, saber abordar las tensiones que sufren los niños,
niñas y jóvenes, por situaciones familiares y/o motivos escolares. Siendo esto
importante para una buena educación en pro de la convivencia y la valoración de
lo que cada uno pueda expresar o pensar, una buena educación que vaya al ritmo
de las necesidades de la actualidad, de las necesidades de la niñez y de la
juventud.
Desde los ejes resolución de conflictos y comunicación asertiva, se puede
proponer un trabajo pedagógico que no solo se puede implementar en la escuela,
sino en los diferentes espacios de socialización que tienen los niños, niñas y
jóvenes; nuestra sociedad debe aprender a escucharse, a manifestar opiniones y
aportes que generen la buena convivencia. Finalmente creemos que a partir del
desarrollo de estos dos ejes, podríamos empezar a pensar en un cambio social,
que sería a beneficio de todos, donde exista buena comunicación y buenas
relaciones.
La vergüenza, el temor a hablar en público a decir lo que en realidad pensamos
quedaría atrás en el camino, el aula, se transforma en la medida en la que el
maestro lo permite; somos seres curiosos, activos que sin importar clase social, la
condición física, somos capaces de crear e imaginar mundos posibles para el
desarrollo humano para convivir en sociedad.
Por esto mismo como maestros debemos cuestionar nuestras acciones, nuestro
proceder en la escuela, para de esta manera fortalecer y apoyar las buenas
82
relaciones. Expresarnos de la forma correcta, escribir de forma adecuada, decir
las cosas como son pero sin herir sentimientos y pensar antes de actuar es la
mejor forma de ser asertivos en nuestra vida laboral, familiar, educativa y
emocional; la asertividad nos permite llegar a resolver problemas, que a lo largo
del tiempo se han repetido, problemas que a diario nos aquejan. Por ello, es hora
de trabajar en estos aspectos, todos los problemas sociales nos competen, en
todos los ámbitos y momentos de la vida.
83
III. CONCLUSIONES
En el transcurso de nuestras prácticas y años de escolaridad obtuvimos diversas
experiencias frente a lo que se enseña y lo que se aprende. Ahora, en nuestra
labor docente pensamos qué es lo que verdaderamente requieren los niños, niñas
y jóvenes en la escuela; en este momento, como pasantes en el marco del
proyecto “Reorganización Curricular Por Ciclos Implementación Del Nivel III -
Ambientes De Aprendizaje Con Énfasis En Desarrollo Socioafectivo” vivenciamos
la escuela desde sus diversas realidades, desde esas realidades contemporáneas,
que si las comparamos con nuestro paso por la escuela, las diferencias son
innumerables, los escenarios han cambiado mucho, y los contextos sociales que
allí se evidencian son cada vez más diversos, sin embargo las formas en que se
piensa la educación no han tenido grandes transformaciones. Desde este punto,
como docentes reafirmamos nuestro compromiso con la infancia y su educación.
En concordancia con esto y con lo planteado en el desarrollo de este trabajo,
especificamos algunas conclusiones que resultan de las observaciones
encontradas en cada una de las instituciones educativas y en las interacciones
dadas con los niños, niñas y adolescentes:
❖ A partir de las experiencias que se construyeron durante el desarrollo de las
sesiones de trabajo en la pasantía, evidenciamos diversos aspectos
significativos que nos enriquecen como docentes, como el hecho de
reconocer la importancia que tiene el componente socioafectivo en los
procesos de desarrollo de los niños, niñas y jóvenes, ya que contribuye en
potenciar habilidades comunicativas, creativas, sociales y personales;
posibilitando un mejor desempeño en el aula, tanto desde el factor
académico como desde el convivencial. Además que evidenciamos que la
84
escuela si se piensa de esta manera, puede establecer herramientas y
estrategias más significativas para la vida del niño, niña y adolescente,
pues contribuye en el fortalecimiento de procesos comunicativos
fundamentales para las relaciones interpersonales y los procesos de
socialización de la realidad de los diversos contextos.
❖ De esta misma manera, encontramos que los niños, niñas y jóvenes le dan
poca importancia al reconocimiento de las emociones propias y del otro.
Esto se vio reflejado, en la forma como se comunican, en las dificultades
para expresarse, para dialogar con alguien e incluso para nombrar al otro
de forma respetuosa. El irrespeto es uno de los aspectos más encontrados
en el transcurso de las sesiones, en los diferentes colegios y ciclos en los
cuales se trabajó. Allí, es evidente que la forma más simple y más usada
para resolver diferencias es con malas palabras o con violencia física. A
partir de esto, concluimos que es de vital importancia trabajar la
comunicación asertiva y la resolución de conflictos con todos los niños,
niñas y jóvenes en estos escenarios educativos. Pues es indispensable que
ellos y ellas, reconozcan otras formas de comunicar, otras formas de
solucionar diferencias o conflictos y lo más importante, que reconozcan al
otro como un sujeto con valor. Esto tiene una gran importancia para su
desenvolvimiento en el mundo, pues fortalece sus habilidades sociales a
nivel interpersonal e incluso a nivel intrapersonal.
❖ Pensamos que es significativo crear una conciencia acerca del desarrollo
socioafectivo de los sujetos, entendiendo la importancia que tiene este
componente para el desarrollo social y personal, de esta manera repensar
el papel de la educación y el maestro, creando ambientes pedagógicos que
alimenten la imaginación, la creatividad y la equidad entre lo que siente y
85
comunica el estudiante, proporcionando herramientas para la autonomía y
un sentido de respeto hacia el otro, su reconocimiento y un buen convivir.
❖ Como maestros siempre concebimos los conflictos en los espacios
educativos, como situaciones poco provechosas para el desarrollo
adecuado de los ambientes pedagógicos y por esta razón deben ser
excluidos de las instituciones educativas, sin embargo, es necesario que
reconsideremos los conflictos como aquellas problemáticas de la cuales
podemos llevar a cabo estrategias que nos permitan a nosotros como
docentes y por supuesto, a los estudiantes reconocer las diversas
problemáticas que se pueden evidenciar en este tipo de espacios y por
supuesto en los espacios extracurriculares en los cuales los niños y niñas y
jóvenes se desenvuelven a diario, e intentar establecer nuevas y diversas
estrategias de solución a estas problemáticas, proponiendo diálogos,
reflexiones y acuerdos, cual contribuye al fortalecimiento de habilidades
comunicativas y las relaciones interpersonales.
❖ Consideramos que este tipo de talleres son fundamentales para reconocer
aquellas dificultades que poseen los estudiantes en sus contextos
extracurriculares, pues allí, se les escucha, se reconoce su voz, esto
permite identificar y establecer posibles medidas que para ser adoptadas a
nivel institucional con el fin de mejorar o garantizar los derechos de los
niños y así, fortalecer el ámbito educativo de acuerdo al contexto de los
niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas de la sociedad.
❖ Además, un aspecto fundamental para nuestro proceso de formación y el
posicionamiento crítico ante el desarrollo de la pasantía es
indiscutiblemente el hecho de vivir la escuela. La práctica es un agente
86
primordial para el reconocimiento de las problemáticas sociales, no
podemos quedarnos únicamente con fundamentos teóricos pues serían
vacíos si no están justificados por la experiencia misma; es aquí donde
pensamos que la práctica, debe convertirse en instrumento de análisis y
reflexión continua para los docentes, así podremos pensarnos siempre
nuevas estrategias pedagógicas y didácticas para llevar a cabo nuestra
labor y de esta forma contribuir significativamente en la vida, en las
experiencias y en los contextos sociales de los niños, niñas y jóvenes con
los que desempeñamos nuestra labor.
❖ Un maestro nunca debe dejar de ser estudiante también, porque día a día
debe estar dispuesto a aprender, a conocer un poco más a las personas
que lo rodean, así mismo y a su contexto en general, el maestro antes que
nada, debe conocerse, reconocerse, autocontrolarse, y lo más importante
saber comunicarse, para pedir respeto, y lograr buena comunicación con
los niños, niñas y jóvenes; en esta pasantía logramos ver lo importante que
es la formación que tiene el maestro, lo que implican los contexto, el ánimo,
los sentimientos la misma actitud que tiene el maestro, ya que todo esto
influye en las relaciones y en el desarrollo de las actividades.
87
ANEXOS
Anexo 1: Evaluación cualitativa empleada para niños de primeros
ciclos
88
Anexo 2: Evidencias del eje de desarrollo socio-afectivo.
89
90
Anexo 3: Evidencias del eje intrapersonal
91
92
Anexo 4: Evidencias del eje interpersonal
93
Anexo 5: Evidencias del eje de la comunicación asertiva
94
Anexo 6: Evidencias del eje de la resolución de conflictos
95
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