parametros que afectan el trabajo actual de los profesores en el nivel pre-escolar

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DETERMINACION DE LOS PARAMETROS QUE AFECTAN EL TRABAJO ACTUAL DE LOS PROFESORES EN EL NIVEL

PRE-ESCOLAR. PROPUESTA PARA EL DISEO DEL NUEVO PRE-ESCOLAR

DEL SIGLO XXI.

Jess Alberto Snchez Valtierra

Para que las organizaciones funcionen bien sus diseos no pueden quedarse estticos

-Luis Socconini

RESUMEN

El nivel de la educacin impartida en los centros escolares actualmente es

un tema de preocupacin para la sociedad en general y las autoridades del rea

de educacin de cada pas.

Despus de identificar los patrones de respuesta que afectan el trabajo

actual de los profesores en el nivel pre-escolar se considera que las comunidades

de aprendizaje pueden generar cambios significativos en los centros de educacin

pre-escolar.

Existen diferentes razones por las cuales las personas deciden agruparse

con otros, y esta afinidad se logra a partir de intereses comunes como por ejemplo

poltica, social, cultural, religiosa y por supuesto las comunidades profesionales,

que es la que se pretende establecer con la presente propuesta.

2

INTRODUCCIN

El maestro frente al grupo sigue siendo el elemento integrador que permite

que la combinacin de diferentes factores lleve al mximo beneficio posible de

los alumnos. El maestro es el implantador, ejecutor y evaluador de las

iniciativas educativas en el saln de clases (Flores, 2010).

No obstante, la prctica docente est basada en conceptos y supuestos

relacionados con el trabajo industrial (Flores, 2010) en donde la estructura

funcional (por departamentos) de las organizaciones ofrece un panorama

fragmentado de las mismas. Los procesos se fragmentan en reas y stas a

su vez en tareas individuales. Para que fluya el trabajo, se implementan

procedimientos administrativos, as como un conjunto de indicadores para

medir y controlar el progreso o falta de trabajo, con el nico propsito de

manejar la transferencia de trabajo de un rea a otra. Si cada trabajador hace

lo que le corresponde, el resultado ser el esperado (Flores, 2010, p. 25).

Pero estos procedimientos no slo reducen la efectividad organizacional

(mayor tiempo de procesamiento, rigidez en las tareas), sino que adems

aslan los procesos productivos del cliente final (en este caso la transmisin

del conocimiento).

Esta concepcin del trabajo se da por hecha y no se piensa que pueda

hacerse de otra forma. El modelo organizacional que actualmente se utiliza en

3

las escuelas esencialmente no ha cambiado desde el Siglo XVII. A pesar de

los esfuerzos repetidos para crear cambios significativos en las instituciones

educativas, las escuelas en la actualidad se siguen pareciendo a las de antao

(Bascia y Hargreaves, 2000), su estructura organizacional est diseada para

realizar trabajo industrial y no trabajo de conocimiento que es la prctica

docente. La organizacin diseada para realizar trabajo industrial tiene efectos

contrarios al tratar de realizar trabajo de conocimiento (Flores, 2010).

El trabajo de conocimiento es aquel que requiere que una persona recabe,

procese, modifique y organice informacin para generar soluciones diferentes

a problemas especficos que se presentan en un contexto dado (Flores, 2010,

p. 27)

Se puede disear una organizacin que favorezca el trabajo de

conocimiento? Cmo se puede mejorar lo que ya se est haciendo?

Una organizacin ms eficiente de la produccin generar puestos de

trabajo ms efectivos y productivos. Los trabajadores contribuirn a

incrementar las ganancias de la empresa mediante una participacin ms

activa en el desarrollo de los procesos productivos Cmo trasladar este

modelo a la prctica docente? Cmo modificar la estructura organizacional

para facilitar el trabajo del maestro?

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El planeamiento comienza con los objetivos que buscamos. La educacin

escolar est enfrentando un gran nmero de problemas en el contexto actual

cambiante.

Algunos ejemplos importantes son:

1. El alto crecimiento de la poblacin escolar con la consecuente baja en

el nivel acadmico de los estudiantes

2. Capacitacin deficiente de los profesores

3. Rigidez curricular

4. Pobre comunicacin entre los profesores, los padres y de stos con la

administracin

5. Tecnologa inadecuada para la gestin escolar y para el proceso de

enseanza-aprendizaje.

Fullen y Stiegelbauer (1997) y Zederayko y Ward (1999) mencionan que:

El cambio educativo depende de aquello que los profesores hagan o piensen.

En primer lugar, realizar el futuro implica desechar el pasado, desembarazarse de

lo que ya no es productivo, de lo que se ha envejecido, de lo obsoleto. Es

necesario salirse de la estructura industrial y desechar lo innecesario.

En una organizacin que aprende, los procesos de aprendizaje estn

orientados a la resolucin de problemas; dichos procesos se inician y controlan a partir de problemas ya existentes o previstos. En este tipo de organizaciones, los problemas son considerados como interesantes indicadores de cambio, y por ende, de procesos de aprendizaje necesarios (Swieringa y Wierdsma, 1995)

5

METODOLOGIA

Un parmetro es un dato que es tomado como necesario para analizar o

valorar una situacin.

La presente investigacin est basada en un estudio cualitativo, en la cual

se analizaron las respuestas de maestros del nivel pre-escolar para dar respuesta

a la pregunta de investigacin:

Cmo afecta la estructura organizacional de la escuela actual el

trabajo del maestro?

Hay condiciones que ayudan o inhiben el trabajo de los profesores en el

aula, para ello se analizaron las condiciones de trabajo de maestros de nivel pre-

escolar.

Se plante un estudio comparativo entre profesores de escuelas privadas y

pblicas. Especficamente se busca responder a las siguientes preguntas:

a) Qu es lo que le facilita el trabajo?

b) Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, qu es lo que le dificulta

el trabajo?

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c) Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen xito en su

escuela. No quiero que me diga quienes son, pero quiero que me diga qu

es lo que hacen, aunque para usted eso que hagan no sea realmente

exitoso o correcto

d) Ahora quiero que piense en las personas que no tienen xito aqu en su

escuela. No quiero que me digan quienes son, pero quiero que me digan

qu es lo que hacen, aunque para usted eso que hagan no sea algo que

representa un fracaso o algo incorrecto

Aplicndose encuestas, a 24 profesores de escuelas pblicas y 11 de escuelas

privadas en Irapuato a nivel pre-escolar.

Enseguida se analizaron los datos obtenidos de las entrevistas operativas.

Una vez obtenidas las respuestas de las entrevistas, se codificaron en una

tabla por nivel educativo (pblica o privada), a partir de la informacin recabada,

se realiz un anlisis en la cual se identificaron como patrones de respuesta

aquellos aspectos que fueron recurrentes entre las respuestas de los

entrevistados.

7

Para identificar los patrones de respuesta, se aplic en primer lugar un filtro de

clasificacin de los centros escolares, los cuales fueron clasificados entre

instituciones privadas y pblicas en 11 categoras:

1. Recursos. Cuando la respuesta se refiera a recursos materiales (libros,

equipo, dinero, materiales didcticos, etc.)

2. Espacios. Cuando la respuesta se refiera a espacios fsicos para trabajar

(salones, salas de juntas, canchas, etc.)

3. Tiempo. Cuando la respuesta se refiera a tiempo necesario para realizar el

trabajo (tiempo de clase, tiempo para hablar con padres, tiempo para

planear, etc.).

4. Relaciones. Cuando la respuesta se refiera a relaciones con otras

personas (colegas, administrativos, padres, comunidad, etc.)

5. Interaccin. Cuando la respuesta se refiera a interactuar de manera

espordica, continua, o en funcin de un evento o circunstancia con otras

personas (alumnos, directivos, colegas, padres, etc.)

6. Conocimiento. Cuando la respuesta se refiera a tener conocimientos o

habilidades desarrolladas en diferentes reas para realizar el trabajo

(cursos de capacitacin, conocimiento de materiales actualizados,

programas acadmicos para maestros, conferencias, etc.)

7. Informacin. Cuando la respuesta se refiera a contar con o generar

informacin necesaria para realizar el trabajo (datos sobre alumnos,

8

reportes de calificaciones, resultados de exmenes estandarizados,

informacin sobre eventos que se van a realizar, etc.)

8. Apoyo Interno. Cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de

colegas o directivos de la misma escuela cuando hay algn problema,

alguna necesidad, o alguna iniciativa (que el director apoye al maestro

cuando hay un problema con un alumno, que otros maestros apoyen para

realizar alguna festividad de la escuela, etc.)

9. Apoyo Externo. Cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de

personas que no trabajan en la escuela (aunque tengan alguna relacin o

se presenten ocasionalmente) cuando hay algn problema, alguna

necesidad, o alguna iniciativa (representante sindical, inspector, padres de

familia, autoridades educativas, colegas de otras escuelas, etc.)

10. Toma de Decisiones. Cuando la respuesta se refiere a que alguien que no

sea el maestro (jefe de departamento, director, inspector, autoridad

universitaria, etc.) necesita tomar una decisin para autorizar algo, para

recurrir a alguien, para realizar una actividad o un cambio, etc.

11. Otros. Cuando la respuesta no pueda clasificarse en alguna de las 10

categoras anteriores.

Como los mismos patrones de respuesta se dan en escuelas distintas, se

supuso que son causados por las estructuras genricas de la escuela como una

forma de organizacin que vara poco de escuela a escuela.

9

Los patrones de respuesta encontrados por cada una de 11 categoras

previamente establecidas fueron las siguientes:

1. Recursos:

Escuelas Privadas:

La calidad y disponibilidad del material didctico 73%

Escuelas Pblicas:

La disponibilidad de material didctico 54%

2. Espacios:

Escuelas Privadas:

Las dimensiones y condiciones de las instalaciones 45%

Escuelas Pblicas:

Dentro del sector pblico no se ha encontrado un patrn de

respuesta definido.

3. Tiempo:

Tanto en las escuelas del sector pblico como del sector privado, no se encontr

un patrn de respuestas definido.

4. Relaciones:

Escuelas Privadas:

Relaciones entre los docentes 55%

10

Escuelas Pblicas:

Relaciones entre los docentes 63%

5. Interaccin:

Escuelas Privadas:

Comunicacin entre los docentes 55%

Escuelas Pblicas:


6. Conocimientos:

Escuelas Privadas:

Oportunidades de capacitacin 72%

Relaciones humanas 45%

Procesos de planeacin 40%

Escuelas Pblicas:


7. Informacin:

Escuelas Privadas:

Divulgacin de la planeacin 45%

Escuelas Pblicas:

No hay un patrn de respuesta.

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8. Apoyo interno:

Escuelas Privadas:

Apoyo entre los docentes 40%

Escuelas Pblicas:


9. Apoyo externo:

Escuelas Privadas:

No hay un patrn de respuesta

Escuelas Pblicas:


10. Toma de decisiones:

Escuelas Privadas:

Relaciones humanas 40%

Escuelas Pblicas:


11. Otros:

Escuelas Privadas:

Clima 40%

Escuelas Pblicas:

No hay un patrn de respuesta

12

Posteriormente se identificaron las respuestas ms comunes por categora

de las pblicas y privadas que fueron presentadas por los maestros de ese nivel.

Despus de haber identificado los patrones generales en bruto (slo por el

nmero de maestros que se refiri a una categora determinada) se caracteriz el

patrn de respuestas con las respuestas especficas dadas por los maestros. Esto

implic describir cuidadosamente el recurso, o el tipo de interaccin, o el

conocimiento, etc., identificado previamente como patrn basndose

exclusivamente en las respuestas dadas por los entrevistados.

Esto ayud a poder identificar de manera muy concreta los posibles efectos

estructurales que pueden observarse en la escuela tradicional y comparar

patrones comunes entre diferentes tipos de escuelas (pblicas y privadas) del

nivel pre-escolar. Comparacin necesaria para saber si es un patrn relevante

para resolver la pregunta de investigacin.

Se identific el tipo de efecto en funcin de las claves F, D, E y N asociadas

al grupo de respuestas: Notablemente favorece o dificulta? Notablemente se

asocia al xito o a no tener xito? O hay diferencias entre s y cmo se

relacionan?

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Con esta informacin se pretende encontrar los parmetros que afectan el

trabajo actual de los profesores en el nivel pre-escolar y posteriormente generar

una propuesta de modelo para la estructura del nuevo pre-escolar del siglo XXI.

Cuando se les pregunt qu condiciones facilitaban su trabajo, las respuestas

ms representativas en las escuelas privadas fueron:

1. La calidad y disponibilidad de material didctico: 36.36%

2. El uso y acceso a instalaciones adecuadas: 36.36%

3. El trabajo en equipo: 27.27%

4. El trabajo de asistentes: 18.18%

5. Una buena organizacin. 18.18%

En escuelas pblicas la respuesta ms frecuente fue: preparacin y capacitacin:

16.67%

Cuando se les pregunt lo contario, es decir que dificultaba su trabajo las

respuestas fueron en las escuelas privadas:

1. El desconocimiento de tcnicas didcticas y el uso de recursos

tecnolgicos: 63.64%

2. El clima: 36.36%

3. La demora en la entrega del material didctico: 27.27%

En escuelas pblicas no se encontr un patrn de respuestas definido

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Cuando se les pregunt que haca que una persona fuera considerada exitosa,

las respuestas en escuelas privadas fueron:

1. Capacitacin constante y actualizada: 63.64%

2. Cualidades o aspectos de relaciones humanas: 45.45%

3. Maestros que velan por el bienestar de los nios: 27.27%

4. Delegacin de responsabilidad y saber enfrentar retos: 27.27%

En escuelas pblicas la respuesta fue: Bsqueda de informacin y actualizacin

constante: 20.83%

Mientras que lo que no hace a una persona exitosa en escuelas privadas:

1. No contar con la capacitacin adecuada: 45.45%

2. Conformismo: 27.27%

3. Relaciones interpersonales: 27.27%

En profesores de escuelas pblicas no hay un patrn de respuestas.

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Figura 1 Diagrama de Ishikawa de parmetros encontrados

PARAMETROS

EN PRE-ESCOLAR

RECURSOS ESPACIOS

MTODOS DOCENTES

MATERIAL

DIDACTICO

CLIMA

INSTALACIONES

PLANEACION

CAPACITACION

CONFORMISMO

ACTITUD

COMUNICACIN

APOYO INTERNO

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RESULTADOS

Qu factores causan estos problemas?

Pareto dice que el 80% de los defectos radican en el 20% de los procesos.

As, de forma relativamente sencilla, aparecen los distintos elementos que

participan en un fallo y se pueden identificar los problemas realmente relevantes,

que acarrean el mayor porcentaje de errores (Wikipedia, 2011). No se busca que

todos los maestros consideren que el aspecto tenga el mismo efecto. Pero si es

necesario determinar si el efecto se percibe de una sola forma o de varias.

Los indicadores que resaltan son:

1. La calidad y disponibilidad del material didctico como un recurso

importante pero con el problema de la demora en la entrega del mismo.

2. La capacitacin constante y actualizada pero que no es equitativa, puesto

que algunos no cuentan con ella o no asisten a los cursos y existe

conformismo. El desconocimiento de tcnicas didcticas y el no saber

usar recursos tecnolgicos dificulta su trabajo.

3. Cualidades o aspectos de relaciones humanas, que bien pueden favorecer

o entorpecer el trabajo de los profesores.

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De aqu partiremos para resolver las siguientes preguntas:

1) Cules son los efectos de la estructura organizacional de la escuela

actual sobre el trabajo del maestro?

2) Cules parmetros son relevantes para el diseo de una forma

diferente de organizar y administrar el trabajo educativo?

Lo primero es establecer las estrategias de mejora en base a los indicadores

que destacan. Es decir mejorar las condiciones organizacionales donde este

trabajo se lleva a cabo antes de seguir mejorando lo que puede hacer el maestro

en el aula (Flores, 2010, p.29). En una organizacin que aprende los procesos de

aprendizaje estn orientados a la resolucin de problemas; dichos procesos se

inician y controlan a partir de problemas ya existentes o previstos (Swieringa y

Wierdsma, 1995).

De acuerdo con las respuestas de los profesores entrevistados stas son:

a) La capacitacin y actualizacin de los maestros en la diferentes disciplinas

b) Capacitacin en el uso de recursos tecnolgicos.

c) Mejorar la entrega y uso eficiente del material didctico.

d) Mejorar las relaciones interpersonales.

Dichos indicadores son semejantes a los reportados por Dunn (2002, citado

por Cant y Martnez 2006, p.3) el cual clasifica las dificultades que enfrentan las

maestras principiantes en cuatro reas: a) problemas en el rea acadmica,

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b) problemas organizacionales, c) problemas sociales y d) problemas de material y

tecnologa.

Cant y Martnez (2006) hacen hincapi en que aparentemente tanto los

problemas de carcter acadmico, organizacional y social, como los de material y

tecnologa son comunes a la profesin docente, independientemente del nivel

escolar y del pas al que se haga referencia.

PROPUESTA DE SOLUCIN

Qu debemos hacer ahora para resolverlos?

1. Capacitacin

El modelo industrial impide a los maestros y directores realizar mejor su

trabajo (Flores, 2010). La capacitacin proporcionada por las instituciones no les

prepara para enfrentarse a las realidades del saln de clases (Lortie 1975,

mencionado por Lpez en Flores y Torres, 2010, p. 94).

Toda capacitacin debe estar apercibida para un cambio de actitud y de una

capacitacin, que permita asumir con conciencia crtica lo nuevo o rechazarlo con

fundamento (Rosales, 2001).

Al ser el cambio una experiencia muy personal, debe existir un programa que

atienda de manera directa las necesidades de los individuos y que facilite el

desarrollo del personal en un proceso de innovacin (Fletcher, 2000). El desarrollo

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profesional de los profesores requiere algo ms que la oferta de cursos y talleres,

exige el desarrollo de hbitos de aprendizaje llevados a la prctica diaria, el futuro

de cualquier cambio depende en gran medida de las comunidades de aprendizaje

(Fullan, 2001)

El profesor debe aprender dentro del mbito laboral, pero las escuelas no

estn diseadas para que los profesores aprendan dentro de ellas (Hargreaves y

Fullan, 1998, citados en Flores y Torres, 2010, p.95). El aprendizaje de los

profesores, al ser profesionales adultos, no se lleva a cabo en situaciones

escolarizadas sino dentro del mbito laboral, donde el profesor se va a

desempear y requiere que se d su aprendizaje (Lpez en Flores y Torres,

2010, p.95) por medio de programas de desarrollo profesional y de las rutinas

diarias de trabajo (James, 2005) en actividades de aprendizaje de tipo

colaborativo.

Cada maestro debe crear cada clase improvisando, sobre la base de

principios o guas muy generales (se suele usar antiguas notas personales). No

existe una descripcin de la mejor prctica efectuada por buenos especialistas,

como en el caso de la ciruga (Schiefelbein, Vera, Aranda, Vargas y Corco, 1993,

p.10). En Mxico, los profesores generalmente no tienen la cultura de compartir

informacin profesional (Kerr, 2000), por lo que se sugiere el aprendizaje en

equipo y la interaccin y a diseminacin del conocimiento a travs de redes

20

formales de trabajo diseadas por la institucin para formar estructuras

colaborativas por intereses y mejorar los canales de comunicacin.

Los profesores de hoy y del futuro requieren mecanismos tales como:

compartir sus aprendizajes y experiencias, recibir retroalimentacin y realizar

cambios en aras de mejorar su prctica docente. Los cambios del futuro requerirn

de las comunidades de aprendizaje (Fullan, 2001).

2. Material didctico

Blanco (2008) demostr en su investigacin que la dotacin de recursos

materiales y humanos de las escuelas es un factor importante para explicar las

diferencias en los aprendizajes.

Un problema que se vive da con da, que no parece muy trascendental es el

de la elaboracin de material didctico y de la decoracin del saln, as como la

ausencia de materiales apropiados para ensear (Cant y Martnez 2006, p.6).

Pero lo que si queda claro, es que la falta del mismo es un factor que puede

dificultar (30% de los profesores encuestados) o facilitar (36% de los profesores

encuestados) su trabajo.

21

Seleccionar un material didctico adecuado es clave para aprovechar su

potencialidad prctica, al respecto Marqus (2011), afirma:"Cuando seleccionamos

recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su calidad

objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas estn

en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto

educativo".

Las ventajas que aportan los materiales didcticos, los hacen instrumentos

indispensables en la formacin acadmica:

1. Proporcionan informacin y guan el aprendizaje.

2. Aportan una base concreta para el pensamiento conceptual.

3. Contribuyen en el aumento de los significados.

4. Desarrollan la continuidad de pensamiento.

5. Hacen que el aprendizaje sea ms duradero y brindan una experiencia real

que estimula la actividad de los alumnos.

6. Proporcionan experiencias que se obtienen fcilmente mediante diversos

materiales y medios.

7. Evalan conocimientos y habilidades.

8. Proveen entornos para la expresin y la creacin. (Ogalde y Bardavid, 2007)

Mrques (2011) considera que para que el material didctico resulte eficaz en el

logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni

tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa. Cuando

22

seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems

de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas

especficas estn en consonancia con determinados aspectos curriculares del

contexto educativo:

- Los objetivos educativos que se pretenden lograr.

- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar

en sintona con los contenidos de la asignatura.

- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades,

estilos cognitivos, intereses, etc.

- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en donde se piensa

utilizar el material didctico.

- Las estrategias didcticas que pueden disear considerando la utilizacin

del material.

Las escuelas deben contar con mejor infraestructura y docentes con mayor

experiencia. Al profesor le corresponde hacer funcionar los recursos econmicos y

humanos que intervienen en el proceso de aprendizaje de los alumnos, para

producir mejores resultados educativos (Lpez en Flores y Torres, 2010, p. 94).

23

3. Comunicacin y relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales pueden derivar en que una persona sea

exitosa o no. Los resultados muestran que esta percepcin si afecta el trabajo de

los profesores.

La manifestacin de una identidad y pertenencia institucional, lo mismo que

el nivel de satisfaccin en el trabajo, no estn asociados directamente con la

participacin de los acadmicos en procesos de planeacin (Sevilla, Galaz y

Arcos, 2008, p.15), pero si con el manejo de sus relaciones a nivel personal.

La comunicacin es otro parmetro que ayudara a la nueva escuela a forma

la cultura de mantenerse informado y que la informacin fluya entre los profesores,

padres de familia y nios, siendo considerado ste un factor de xito.

La comunicacin sirve a cuatro funciones principales dentro de un grupo u

organizacin: el control, la motivacin, la expresin emocional y la informacin

(Robbins, 199). Ninguna de estas funciones es ms importante que las otras.

Para lograr esta comunicacin es importante desarrollar esa capacidad en los

maestros y contar con los mecanismos necesarios que les permita tener una

buena comunicacin con la comunidad educativa y lograr que todos estn

informados.

Los grupos se desarrollan teniendo como base una buena comunicacin.

Para que los grupos se desempeen eficazmente, necesitan mantener alguna

24

forma de control sobre los miembros, estimular el rendimiento, proporcionar un

medio de expresin y tomar las decisiones (Robbins, 1999).

La gestin directiva implica funciones que el director debe cumplir, y entre

ellas destaca facilitar la comunicacin entre los maestros, que a su vez es bsica

para el trabajo en colectivo.

En cuanto a esta funcin, se espera que el director genere espacios de comunicacin para que los profesores se renan y discutan aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de sus alumnos y, en general, para mejorar las condiciones de desarrollo de sus escuelas (Pesqueira en Flores y Torres, 2010, p.128).

El clima de comunicacin se ha correlacionado positivamente con el

compromiso con la institucin.

Tromberra y Rogers(1988) probaron esta relacin utilizando, por un lado,

tres variables de clima de comunicacin, y por el otro, el compromiso. Las

variables consideradas fueron: participacin en la toma de decisiones, la apertura

comunicativa y la adecuacin de la informacin. Con esto se estableci que el

estilo de comunicacin de las empresas tiene un papel determinante en la

percepcin de los empleados, que finalmente se ve reflejado en el clima

organizacional, concluyeron que la participacin del personal es uno de los

elementos clave para alcanzar una buena efectividad organizacional y una

adecuada percepcin de los empleados hacia su ambiente de trabajo (Pesqueira

en Flores y Torres, 2010, p.132).

Las relaciones interpersonales pueden derivar en que una persona sea

considerada exitosa o no. Los resultados muestran que esta percepcin si afecta

el trabajo de los profesores. La manifestacin de una identidad y pertenencia

25

institucional, lo mismo que el nivel de satisfaccin en el trabajo, no estn

asociados directamente con la participacin de los acadmicos en procesos de

planeacin (Sevilla, Galaz y Arcos, 2008, p.15), pero si con el manejo de sus

relaciones a nivel personal.

Desarrollar relaciones mutuamente agradables es una funcin de la

interaccin entre el sistema de identidad y el sistema de necesidad (Garca, 1995,

p.9)

La comunicacin y las relaciones interpersonales se relacionan fuertemente

entre s creando una sinergia nica. En la comunicacin cada uno de nosotros es

un individuo que cree que ha encontrado la verdad y creemos que los dems

comparten nuestra misma visin, un error que puede tener serias consecuencias

interpersonales (Garca, 1995)

PROPUESTA PARA UNA NUEVA ORGANIZACIN PRE-ESCOLAR

Las escuelas estn en el negocio del aprendizaje, por lo que su misin es

construir ambientes que faciliten el aprendizaje de conocimientos, habilidades y

actitudes (Tschannen-Moran et al, 2000).

En las instituciones de educacin se tiende a usar de manera

indiscriminada los modelos de planeacin, con el supuesto de que todos funcionan

de igual manera (Ruiz en Flores y Torres, 2010, p.37) pero esto no es as.

26

Para que las escuelas puedan cambiar, es necesario que el aprendizaje se

d en todos los niveles, considerando tambin a los profesores y los directivos

(Lpez en Flores y Torres, 2010, p.97), ya que se ve a las escuelas como

instituciones burocrticas que se resisten a todo tipo de cambio interno (Lpez en

Flores y Torres, 2010, p. 89).

La escuela tradicional donde un profesor ensea a un grupo de alumnos

(mtodo frontal de enseanza) enfrenta una cantidad de problemas y limita la

posibilidad de ofrecer una educacin de buena calidad. Obeso (2005 citado por

Gonzlez en Flores y Torres p. 70) menciona que: el incremento en la efectividad

de las organizaciones se da por una combinacin de inversiones en sistemas de

informacin y nuevas formas de organizacin interna; es decir, aquellas

organizaciones con estructuras planas y simples.

La mayora de los maestros de Amrica Latina pasaron a lo menos doce aos (y algunos hasta 18 aos) sentados muy quietos en sus escritorios o bancos, mientras su profesor les hablaba o escriba en el pizarrn, describiendo hechos, dando definiciones y afirmaciones que tuvieron que memorizar. Cerca del 80% de los maestros ha asistido a escuelas normales o universidades pedaggicas donde se les instruy en el uso de metodologas de enseanza activa y memorizaron los pasos para su prctica o las caractersticas de los modelos pedaggicos disponibles. Muy pocos docentes han tomado parte en un proceso pedaggico de aprendizaje activo. (Schiefelbein, Vera, Aranda, Vargas y Corco, 1993, p.9)

Generar nuevas competencias en los miembros de una organizacin, comporta -como dos caras de la misma moneda- la experiencia de una actividad cualificadora o formativa, y que el conjunto de la organizacin lleve a cabo proyectos conjuntos que contribuyan a aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una organizacin que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor. El aprendizaje

27

organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboracin entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrir. (Bolvar, 2001)

Este cambio puede darse con la conformacin de las comunidades de

aprendizaje, bajo el liderazgo transaccional de la direccin se puede

implementar un centro de educacin preescolar en movimiento o de aprendizaje

enriquecido (Torres y Flores, 2010), en una organizacin que aprende, que

favorezca el trabajo en equipo de los docentes por buscar soluciones a las

problemticas existentes, partiendo de las experiencias y conocimientos

individuales, buscando favorecer los procesos de enseanza- aprendizaje de los

estudiantes.

28

Figura 2

El centro educativo como organizacin que aprende

(Bolvar, 2001)

29

El trabajo en equipo y la comunicacin constituyen actualmente un gran reto

para las instituciones educativas, por lo tanto; se deben propiciar comunidades de

aprendizaje dirigidas que puedan enfrentar este desafo, adems de hacer

conciencia en los docentes: Si no hay equipo, no hay movimiento posible hacia la

calidad (Schmelkes, 2000).

Por medio de las comunidades de aprendizaje se impulsar el anlisis

reflexivo, la superacin profesional, la formacin constante y la divisin equitativa y

consciente de los recursos disponibles, de manera que estas acciones puedan

contribuir a la mejora continua de la prctica docente que incidir positivamente en

la calidad de la enseanza y aprendizaje de los estudiantes (Flores y Torres,

2010).

La informacin es el resultado de la comunicacin que dirige el

comportamiento de los seres humanos, y la informacin proviene del mismo

individuo, y es a partir de ella que puede analizar y reaccionar frente a situaciones

complejas. Pero al hablar de comunicacin esta no se est limitando al proceso

que esto establece involucrando a un emisor, un receptor y un mensaje, ms bien

se refiere al proceso de comunicacin organizativa ,entendiendo como tal los

intercambios que deben existir entre las diferentes instancias de la institucin que

faciliten su funcionamiento (Teixid, 1999).

30

Figura 3 Nueva propuesta organizacional.

Comunidad de aprendizaje pre-escolar. Diseo propio.

Diagnstico Equipos

de

trabajo

Evaluacin

Redes Objetivos Capacitacin

Materiales

Comunicacin

Liderazgo transaccional

Direccin Retroalimentacin

31

Al implementar comunidades de aprendizaje, se busca adems facilitar y

mejorar la comunicacin interna de las instituciones educativas, propiciando una

comunicacin horizontal y no vertical, es decir, un centro educativo donde las

autoridades estn accesibles y sean partcipes de los procesos de mejora,

manteniendo la lgica de las funciones y responsabilidades de cada persona

involucrada en los procesos administrativos y de enseanza aprendizaje del aula,

lo que implica a los docentes, los directivos, personal administrativo, alumnos y

padres de familia.

CONCLUSIN

La comunicacin constituye un reto fundamental en toda institucin, pues

siguen un modelo basado en la participacin y colaboracin de todos sus

miembros. La nica manera de poder sumar esfuerzos y fortalecer las deficiencias

para lograr un objetivo comn es por medio de una comunicacin con fluidez,

franqueza y eficacia (Teixid, 1999).

La meta de una comunicacin perfecta es inalcanzable, sin embargo,

existe evidencia que demuestra una relacin positiva entre la comunicacin eficaz

y la productividad del trabajador (Robbins, 1999).

32

El factor ms significativo para un programa exitoso de comunicacin ser

el liderazgo del director del centro educativo. Se sugiere que por medio de la

implementacin de comunidades de aprendizaje, conformadas por el director del

centro educativo, a partir de identificar las relaciones de unos con otros, con el

objetivo que el grupo pueda desenvolverse satisfactoriamente (Torres y Flores,

2010), se podr sacar provecho de sus habilidades y mejorar la administracin de

los recursos y la consecucin de los objetivos en comn.

Con la conformacin de estas comunidades ser factible para el director la

identificacin de liderazgo de los docentes, evidenciando si dominan en su

mayora un liderazgo individual o colaborativo, que le permita delegar

responsabilidades frente a sus compaeros y crear un sentido de pertenencia y

compromiso para con los alumnos y la institucin misma (Torres y Flores, 2010).

El establecer comunidades colaborativas enfocadas en el aprendizaje es uno de

las estructuras organizativas con mayores posibilidades de xito para mejorar la

prctica educativa.

33

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