UNA MIRADA A LA HISTORIA DE LASPRÁCTICAS SOCIALES DE LA LECTURA

Uno de los objetivos principales de laescuela es enseñar a leer. Ahora bien,¿incluye esta premisa la necesidad de

inculcar el gusto por la lectura? La res-puesta a dicha pregunta es evidente, sibien ha ido variando a lo largo de la his-toria de la lectura.

Para conocer la particular relaciónque la escuela francesa mantiene con el

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RESUMEN. El sistema educativo tiene por misión formar a los lectores de unasociedad de la información en la que la aptitud para tratar la información escritase convierte en una condición de integración social y ejercicio de la ciudadanía.¿Debe la institución escolar permitir también a cada uno acceder a los placeres dela lectura? ¿Es capaz? Las críticas de las que el sistema educativo ha sido objeto ytambién la masificación que existe en él, le han llevado a evolucionar cuestionan-do las creencias y antiguas prácticas. El resultado ha sido una revisión de los obje-tivos, la experimentación de nuevos trámites y nuevas concepciones del placer deleer. La tradicional oposición entre aprendizajes culturales y aprendizajes escola-res podría así ser superada.

ABSTRACT. The education system’s mission is to educate the readers of an infor-mation society in which the aptitude for dealing with written information beco-mes a condition of social integration and the exercising of citizenship. Should theeducational institution also allow each person access to the pleasures of reading?Is it capable of this? The criticisms which the education system has been subjectto, as well as the overcrowding which exists within it, have caused it to evolve,questioning beliefs and former practices. The consequence has been a review ofits objectives and the experimentation with new procedures and theories regar-ding the pleasure of reading. The traditional opposition between cultural learningand school-based learning could as such be overcome.

PARADOJAS DE LA LECTURA ESCOLAR

MAX BUTLEN*

(*) Adjunto al Director del Institut National de Recherche Pédagogique (Instituto Nacionalde Investigación Pedagógica).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 139-151Fecha de entrada: 21-07-2005

recurrente problema de la lectura, antesconviene analizar la evolución de las prác-ticas sociales lectoras.

Antiguamente, tanto en Francia comoen los países latinos, las prácticas socialesdominantes eran prácticas de «lecturaintensiva»1, caracterizadas por la existen-cia de un círculo restringido de lectores,la presencia de un número reducido detextos, así como por la lectura y el estudioexhaustivo de estos últimos bajo la atentasupervisión de los dos profesionalesexpertos en la materia: el cura y el profe-sor. El cura en la iglesia, se ocupaba de larevelación de los textos sagrados; mien-tras que el profesor en la escuela guiaba alos alumnos hacia la adecuada interpreta-ción de los clásicos y los grandes textospatrimoniales. Ambos abrían la caja fuertede los textos para rescatar algunos teso-ros, desconfiando siempre de las apro-piaciones e interpretaciones rudas, pocoortodoxas o en absoluto académicas.

En esta línea, el derecho de todos asaber leer ha supuesto una lucha desde elprincipio. La aplicación de las competen-cias elementales respondía a una urgen-cia social en la que el placer de leer surgíacomo una consecuencia más o menosdeseada. Como indicaba Anne-MarieChartier2 «Lejos de ser una presencia evi-dente en la escuela, los libros infantiles sehan mantenido a la sombra durantemucho tiempo y sólo han salido a la luztras vencer mil dificultades».

En las autobiografías consultadas seencuentran testimonios relatando cómo,el hecho de leer sin la supervisión delprofesor y fuera del libro o de las páginasseleccionadas, podía levantar ciertas sus-

picacias. Así, Emilie Carles cuenta cómoenojaba a su profesor su pasión por la lec-tura.

Se me acercaba, venía por detrás y mequitaba el libro de las manos dicien-do: «Venga, ve a jugar con los otrosniños, ya tendrás tiempo de mayor»3.

No obstante, la escuela de laRepública se dedicó a encaminar a losmejores alumnos de las clases populareshacia los grandes textos literarios, lo queposibilitó la promoción de una pequeñaminoría a la élite cultivada. Para el resto,sigue diciendo Emile Carles, las ambicio-nes siguieron siendo muy modestasdurante mucho tiempo.

En aquella época, no había ni parvuli-tos ni nada, entrabas a los cinco añosy salías con catorce o quince. Los másespabilados conseguían el certifi-cado4, los demás tenían que confor-marse con el famoso sabe leer y escri-bir que figura en los documentos ofi-ciales.

EL CAMBIO DEL PÚBLICOESCOLAR MODIFICA ELSISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

Ha tenido que darse una transformaciónprofunda del público escolar para quecambiaran los discursos y las prácticasrelativos a la lectura. La masificación delpúblico escolar en los años sesenta ysetenta del siglo XX viene acompañada de un aumento en la preocupación

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(1) Cf., obras de los historiadores y sociólogos de la lectura.(2) A. M. CHARTIER: «Histoire et représentations scolaires de la littérature enfantine» en

L’enfance à travers le patrimoine écrit. DL y FCCB, Collection (Re), 2002, pp.25-54.(3) E. CARLES: Une soupe aux herbes sauvages. París, Robert Laffont, 1977.(4) Ibídem.

institucional y docente en la enseñanzasecundaria. Ante las dificultades probadasque conllevaba este nuevo público5, lacuestión no es ya controlar las lecturaspara promocionar más textos y lectoresde calidad; el problema radica en elhecho de que todos esos jóvenes tienenun gusto muy moderado por la lectura yel objetivo en tales condiciones es hacer-les leer, incluso sin importar el qué, contal de que lean6. De ahí, la doble obsesióny el objetivo que marca el final del sigloXX: «hacer leer y hacer que guste leer».

Es verdad que el contexto es bastantedesfavorable a la lectura, pues al encon-trarse la televisión en todos los hogares,las tecnologías de la información y decomunicación ofrecen continuamente a lajuventud nuevos tipos de ocio, de infor-mación y conocimientos, mientras que lalenta evolución de las prácticas socialesde la lectura se ha acelerado. Las prácticassociales de lectura extensiva han llegado aser claramente dominantes, caracterizán-dose por el aumento exponencial delnúmero de lectores, la multiplicación alinfinito de los textos de lectura a conse-cuencia de los nuevos procesos de pro-ducción, de reproducción y de difusiónde los escritos. Los soportes de lectura sehan diversificado. Al generalizarse la prác-tica de la lectura, ésta se ha banalizado,desacralizado e instrumentalizado pro-gresivamente. Ahora, leer es cada vez más«leer útil». Uno lee para informarse, paraaprender, para trabajar, para divertirse,pero menos «para leer». El poder diferen-ciador de la lectura se encuentra a la bajarelativa, si bien es verdad que aquél que

no sabe leer los textos con que se encuen-tra cotidianamente se ve amenazado porla exclusión profesional, cultural y social.

EL SISTEMA EDUCATIVODEBE EVOLUCIONAR

Para adaptarse a estas nuevas necesi-dades, la institución escolar se lanza arenovar considerablemente su oferta delectura al tiempo que sus objetivos yestrategias de formación de lectores.Progresiva-mente, de 1972 a 2002, lasdirectrices oficiales diseñan el retrato dellector que conviene formar para el futuro.Se trata de un lector polivalente, capaz deleer, comprender y memorizar los dife-rentes tipos de texto: literarios, científicose informativos; escritos funcionales y «fic-cionales», en definitiva. Pronto se observaque este objetivo no basta, al considerarque el lector tendrá poco poder, si noparticipa en la elaboración de los mismosdocumentos y aprecia cómo se comple-mentan estos dos aprendizajes al ubicarseen un aprendizaje más global del dominiode la lengua oral y escrita.

El Ministerio de Educación francés seha concienciado de las dificultades queentraña el nuevo público y ha tenido encuenta las críticas sociales. Varios actoresdel sistema de enseñanza recopilan lasobservaciones críticas que por todas par-tes recibe la institución escolar, integrán-dolas en discursos que pueden revelarseinstitucionales, militantes y profesionales.

De esta forma, el Ministerio de Edu-cación se dota de instrumentos de pilotaje

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(5) «‘‘No saben leer” exclaman los profesores de enseñanza secundaria al recibir en masa alos alumnos procedentes de clases sociales que sólo permitían salir a los más brillantes».

(6) A. M. CHARTIER, J. HÉBRARD: «Los discursos alarmistas anunciando que la lectura se veamenazada por otros medios de comunicación han generado un consenso inédito: la lectura seha convertido en un valor en sí mismo, siendo preferible leer cualquier cosa a no leer nada»,Discours sur la lecture 1880-2000. París, BCP, Fayard, 2000.

del sistema y desea instalar progresiva-mente una cultura de la evaluación quefinalmente permita saber «qué saben losalumnos». Desde los años ochenta delsiglo XX, las primeras encuestas de losnuevos servicios de estadística, de evalua-ción y de prospectiva, conceden particu-lar importancia al rendimiento de losalumnos en el campo del aprendizaje dela lectura. En los mismos años, algunosmilitantes pedagógicos, docentes reflexi-vos e investigadores, formadores de for-madores, incluso inspectores, piden elcambio basándose en las innovacionesque están llegando y en las «investigacio-nes-acciones» para invitar a transfomar lasestrategias y las prácticas de formación.Esta «nueva pedagogía de la lectura» cues-tiona todos y cada uno de los soportes deaprendizaje, las modalidades de «oraliza-ción» de los textos, la lectura en voz alta,la lectura silenciosa, las lecturas de inves-tigación, la relación entre velocidad delectura, comprensión, memorización, lasarticulaciones existentes entre hablar, leery escribir, y finalmente, las bases científi-cas de una pedagogía de la comprensióne interpretación de los textos.

Esta evolución ha sido una respuesta,pues ya hemos señalado que la institu-ción escolar en su conjunto ha sido obje-to de duras e insistentes críticas por partede los diversos actores de la esfera políti-ca y cultural, por lo que dicho puntorequiere ciertas puntualizaciones.

En el campo de la lectura, las diver-gencias entre los agentes culturales y lospedagogos vienen de lejos. Una de lasprincipales líneas surge de la oposiciónentre los objetivos de aprendizaje quedeberían traducirse en esfuerzos y obliga-

ciones, y por otra parte, la práctica cultu-ral de lectura que los hombres de letrasasocian a la idea del amor, el placer y lalibertad.

Malraux es el primero que cuestionaen sus discursos el papel de cada institu-ción7:

¿Dónde está la frontera? El Ministeriode Educación enseña lo siguiente:tenemos que hacerla presente […]. Esla Universidad quien debe presentar-nos a Racine, pero sólo aquéllos queinterpreten sus obras serán capacesde amarlo […]. El conocimiento per-tenece a la Universidad; el amor, qui-zás, a nosotros.

Así se elabora un nuevo paradigma,en ruptura con la concepción de un JeanGuéhenno o un Pierre Clarac que celebra-ban la lectura como una ascesis feliz. Paraellos, el esfuerzo del lector se justificabacon la recompensa del placer (claramenteexperimentado) de haber leído. Malraux,por su parte, separa el esfuerzo del pla-cer. Distingue las funciones de las dos instituciones mediante una oposicióncómoda. La línea común corresponde a lahistoria personal de un escritor autodi-dacta. En ese momento, parece bautizar aun Ministerio de Cultura que pretendeliberarse de la tutela del Ministerio deEducación, de modo que el aprendizajequedaría en manos de la escuela y susmaestros; y el placer de la práctica artísti-ca en las del Ministerio de Cultura y susactores.

Otros representantes del Estado sepreocupan por la situación de la lecturaen la escuela. Desde 1975 un informe ofi-cial expone la contradicción que debe

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(7) ANDRÉ MALRAUX, discurso pronunciado ante el Senado el 8 de diciembre de 1959, citadopor Philippe Urfalino «La philosophie de l’État esthétique», Politis, 24, 1993, pp. 23-35.

superar la escuela8, anunciando que:

El objetivo basado en aunar la inteli-gencia y el placer de la lectura, conlle-va dos esfuerzos contradictorios: unaintegración más completa de la lectu-ra en la pedagogía, por un lado, y la«desescolarización» del libro, porotro. Si es necesario aprender a leer,al mismo tiempo se debe olvidar quees un ejercicio. Es necesario que seencuentre naturalmente disociada dela idea del esfuerzo y la obligaciónpara ir relacionándose cada vez máscon el concepto de libertad, de aven-tura personal y tranquilidad9.

Seis años después, en otro informedirigido por el ministro de Cultura JackLang, el escritor Bernard Pingaud estimaque:

En lugar de formar a los jóvenes paraque sepan utilizar el libro, el docu-mento, e iniciarles en el placer de lalectura, en la mayoría de los casos setiende a desviarlos de ella10.

El autor del informe destaca las caren-cias en cuanto al aprendizaje de la lectu-ra, las bibliotecas escolares y la enseñanzade la literatura; a esta última le acompañaun informe de tres páginas según el cual,en el futuro, la cultura escolar se conver-tiría en una cultura académica que ignora-ría los textos contemporáneos, desarrolla-ría rituales de veneración de los clásicos,

antepondría los conocimientos de unaélite, trabajaría en textos cortados y sepa-raría prácticas de lectura y prácticas deescritura, despreciando las prácticassociales reales.

LA FUERZA DEL MODELODE LAS BIBLIOTECAS JUVENILES

En los municipios, los bibliotecarios delsector público no han destinado sus críti-cas al modo escolar de enseñar a leer,sino que han intentado promover unapolítica centrada en la promoción de lec-tura pública, aumentar la oferta paratodos los públicos, multiplicar y moderni-zar unas bibliotecas que poco a poco sehan transformado en «mediatecas», altiempo que la escuela trataba de introdu-cir infructuosamente las tecnologías de lainformación y comunicación en la vidacotidiana de las clases.

La toma de conciencia masiva sobre laimportancia e interés de la literatura juve-nil responde a la acción militante y profe-sional de los bibliotecarios juveniles quedurante mucho tiempo estuvieron aisla-dos11 bajo la demanda y la petición prag-mática de una política de lectura juvenil.Mientras los bibliotecarios para adultosimponían progresivamente un nuevoparadigma de lectura «Todos los librospara todos los públicos», los biblioteca-rios juveniles con su programa La horafeliz (1924) y después La Alegría está en

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(8) El Presidente de la República, Valéry Giscard d’Estaing, confía a un grupo de expertos diri-gido por Granet, la misión de presentar propuestas con el fin de mejorar las condiciones de edi-ción y difusión de las obras de calidad. El secretario de Estado junto con el Primer ministroencargado de la formación profesional reúne un grupo de trabajo presidido por Paul Marie dela Gorce, del que se entrega un informe provisional a Jacques Chirac, Primer ministro en esemomento.

(9) Informe GRANET 1975, p. 87.(10) Informe PINGAUD, p. 191.(11) Algunos movimientos pedagógicos y asociaciones culturales que contaban con militantes

de la lectura han participado en esta lucha desde el principio.

los libros (1965) han enfatizado en la ideade una política de calidad para todos. Alejemplificar sobre los centros experimen-tales y generalizar posteriormente lasprácticas, el grupo de bibliotecarios parala juventud ha contribuido ampliamente agenerar la cuestión social de la necesariarenovación de la oferta de lectura, tantocualitativa como cuantitativamente. Laprofesión ha contribuido mucho12 a laevolución de las representaciones, me-diante los modelos de formación de lecto-res y las prácticas educativas y pedagógi-cas en el universo familiar y en las esferasescolares.

La emoción provocada por el descu-brimiento del «iletrismo» conlleva unaescucha más atenta si cabe del discursode los bibliotecarios y sus reivindicacio-nes, con lo que finalmente han logrado lainclusión en la agenda política y adminis-trativa del refuerzo de las políticas de for-mación de lectores. Desde los años seten-ta, para recuperar el retraso manifiesto enlos países anglosajones y Europa delNorte, así como en los Ministerios deCultura, de Educación, Juventud y De-portes, los colectivos territoriales hanapoyado de manera espectacular la crea-ción de depósitos de libros, de rinconesde lectura así como la apertura de muchasbibliotecas juveniles. Las bibliotecaspúblicas y escolares se han instalado enmuchos espacios de formación y ociopara los jóvenes.

En Francia se han implantado muchasbibliotecas juveniles. En estos espacios delectura los profesionales, generalmentemuy motivados, se han dedicado a facili-tar el acceso de todos a todos los libros

promoviendo las mejores obras de la lite-ratura juvenil. Estos bibliotecarios perso-nificaban el sentimiento que deberíahaber satisfecho la escuela. ConGeneviève Patte muchos se preguntaron:

¿Realmente disponen los profesoresde los medios necesarios para que losniños accedan a una cultura y lecturapersonal […], a menudo los niñospierden interés y se alejan de la lectu-ra porque, para ellos, el primer apren-dizaje ha sido difícil y lo relacionancon prácticas poco estimulantes queno les atraen13.

Aquí se formula el objetivo en térmi-nos diplomáticos pero, por otro lado, lascríticas son continuas al tiempo que losbibliotecarios reinventan nuevas formasde fomento e iniciación a la lectura (horadel cuento, clubs de lectura, ronda delibros, talleres de práctica artística,encuentros con los autores, valoración delos fondos, exposiciones, etc.). En estecontexto Geneviève Patte divulgó un eslo-gan que tuvo gran éxito, incluso entre losprofesores: «¡Dejadles leer!», proponien-do orientar a los alumnos con respetopero teniendo en cuenta que:

El niño debe ser consciente de estarviviendo un período decisivo en elque para él todos los libros deben ser«to good to miss», esto es, demasiadobuenos como para dejarlos de lado;libros o historias que pueden desem-peñar un papel esencial en el desarro-llo de su personalidad, de su vidaafectiva e intelectual14.

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(12) Cfr., M. BUTLEN: «Lire à l’école» (Leer en la escuela), en Bulletin des bibliothèques deFrance, 1, 2004.

(13) G. Patte : Laissez-les lire. Paris, Enfance heureuse, édition 1987, pp. 29-30.(14) Ibíd.

LA INSTITUCIÓN ESCOLARBAJO EL FUEGO DE CRÍTICASCRUZADAS, EXTERNAS E INTERNAS

En este contexto los bibliotecarios infan-tiles y los pedagogos innovadores handiseñado un nuevo modelo escolar debiblioteca, las Bibliotecas Centros Docu-mentales (BCD). Inspirado por las nuevasprácticas que se desarrollan en las biblio-tecas municipales y por las «investigacio-nes» en algunos campos experimentales,el modelo pretende modificar los térmi-nos del aprendizaje de la lectura, con-ciliar el placer de leer y el placer deaprender trabajando en la sinergia de losaprendizajes escolares, sociales y cultura-les. Se trata de favorecer la autonomía delalumno y el trabajo en equipo de los pro-fesores abriendo la escuela a su entornosocial y cultural, mediante proyectos loca-les de política de lectura.

Una de las consecuencias visibles deestas acciones convergentes es la transfor-mación de la oferta de lectura. Expe-riencias, críticas y propuestas multiplicanlas animaciones lectoras. Las prácticas defomento de la lectura se modifican pro-gresivamente gracias a las donaciones delibros a las escuelas que desean desarro-llar un proyecto de incitación a la lectura.Se suceden los planes ministeriales depromoción de la lectura, se multiplicanlos centros de lectura y sobre todo lasbibliotecas-centros documentales en pre-escolar y primaria donde tienen granéxito.

En los institutos, los centros de docu-mentación y de información se conviertenen el eje central de todos los centros ycada CDI es animado por un bibliotecario

documentalista, con la debida formaciónprofesional y disponiendo de un presu-puesto real. En el aula, pese a la descon-fianza inicial de muchos profesores delengua y su predilección por la literaturaclásica y patrimonial, la extensión generalde la oferta lectora viene acompañada deun aumento del corpus de textos de refe-rencia para enseñar literatura; si hastamediados de los años setenta sólo se estu-diaba a una veintena de autores15, en losúltimos veinte años del siglo XX la intro-ducción de la literatura juvenil y la inven-ción de la lectura cursiva tienen comoconsecuencia la multiplicación del núme-ro de autores presentados como tema deestudio a los estudiantes. Diversas investi-gaciones16 prueban que, incluso si losprofesores de Lengua incorporan conreservas o reticencias las innovacionespropuestas, la difusión es evidente. En losaños noventa, una encuesta realizada a350 profesores demuestra que citan 2.000obras estudiadas en clase y trabajan con246 autores.

Donde mejores resultados se obtuvogracias a los nuevos programas adoptadosen 2002, fue en la Educación Primaria.Estos programas consideran la lecturacomo el aprendizaje de un código lingüís-tico y una práctica cultural. El aprendiza-je conduciría a trabajar el paso del ordenoral al escrito, de la conciencia fonológicaa la gráfica. El aprendizaje del código y lacomprensión constituye la base de la for-mación de los lectores. Surge un nuevoequilibrio entre los dos componentes, sibien es en la literatura donde los progra-mas resultan más innovadores. La forma-ción literaria figura oficialmente en losprogramas, reivindicando de esta forma y

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(15) En 1976, los autores recomendados para las lecturas a seguir desde 6ème à 3ème (secorrespondería con el ciclo ESO en España) son siempre unos veinte: Homero, Herodoto, Tito-Livio, Plutarco, Villon, Charles d’Orléans, Molière, La Fontaine, Corneille, Racine, Voltaire,Rousseau, Beaumarchais, Victor Hugo, Balzac, Sand, Flaubert, Mérimée y Alphonse Daudet.

(16) D. MANESSE D. e I. GRELET: La lecture au collège. París, Nathan, 1994.

sin complejos la contribución de la escue-la a la formación literaria del lector, lle-gando a ser una prioridad.

Desde hace dos siglos, la literatura diri-gida a los niños (o reconocida por los jóve-nes lectores como tal ), sea o no «de juven-tud», está llena de obras maestras […]. Laliteratura dirigida a la infancia nunca haestado al margen de la literatura leída porlos adultos; la diferencia radica en el hechode dirigirse a unos lectores cuyos interro-gantes sobre el sentido del mundo son dis-tintos a los de sus padres, y en no poseerla misma experiencia de la lengua. De algu-na forma, inicia a los jóvenes para introdu-cirles en el universo infinito de las lecturasfuturas. A este respecto, constituye elcampo literario del escolar17.

INNOVACIONES EN LAENSEÑANZA PRIMARIA

Es la primicia de los programas de 2002.Desde párvulos, se trata de crear una cul-tura literaria compartida. Se invita a losprofesores a elaborar un repertorio dereferencias que vaya del ciclo 1 al 3. Losalumnos deben salir de la enseñanza pri-maria con un capital de lecturas, unabiblioteca en la cabeza, presentando laidea de cultura literaria común, de litera-tura compartida como un medio de igua-lar las oportunidades de los alumnos.Cada lectura recupera las anteriores y es asu vez el trampolín para las nuevas lectu-ras, de modo que el profesor debe conec-tar las obras en red, al encontrarse dichaoferta en el campo de la «intertextuali-dad».

Para que el alumno pueda adquirirreferentes culturales, las lecturas nodeben abordarse al azar, sino que seconstituyen a lo largo del ciclo, en

redes ordenadas: en torno a un perso-naje, un motivo, un género, un autor,una época, un lugar, un formato.

Listas de obras, incitativas pero nofacultativas, presentadas en el programa,son la razón de organizar debates quecuestionan la lectura personal, la com-prensión y la interpretación que nopuede ser unívoca y requiere construccio-nes y reconstrucciones colectivas. En defi-nitiva, se trata de introducir debates inter-pretativos desde párvulos con el fin deapreciar el interés de los relatos, lasrepresentaciones del mundo, los valoresestéticos o morales presentados en lostextos.

A partir de los cinco años, el rigurosotrabajo de la comprensión puede iracompañado de debates sobre lainterpretación de los textos18.

Para apreciar la innovación de esta últi-ma propuesta, se debe tener en cuenta quelos debates sobre la interpretación en lascomunidades de lectores, en otro tiempoestaban reservados al instituto. Según unaencuesta dirigida por el equipo del soció-logo Christian Baudelot, la mayor parte delos profesores de instituto consideran quesus alumnos tienen grandes dificultadespara interpretar los textos. A su vez, sevuelve a cuestionar la oposición compren-sión/interpretación y el sistema que la sos-tiene, esto es, la serie «antonímica» que deella surge y se estructura contraponiendocomprensión a interpretación, EducaciónPrimaria y Secundaria, escuela/colegio einstituto, así como repetición/revelación,literal/ literario, recepción/construcción,paráfrasis/comentario, lector/letrado. Aeste respecto, Yves Reuter explica la pro-gresión didáctica clásica señalando que «la

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(17) Document d’application des programmes. MEN, Direction des écoles, París, agosto,2002, p. 5.

(18) Programmes de l’école primaire. Op. cit., p. 22.

lectura de todo texto contiene compren-sión e interpretación». General-mente, lasprácticas pedagógicas cambian en la medi-da en que el sistema se basa en un a prioridiscutible: cuanto más alta sea la edad delos niños, más noble será la red escolar ymás se acercará al modo de adaptaciónestética de los textos [literarios]19.

Catherine Tauveron y su equipo delINRP puntualizan en la crítica de semejan-te orientación, situando la lectura literariaen la confluencia de lo cognitivo y lo cul-tural, proponiendo ya desde el primerciclo un trabajo constante en la clase deliteratura desde párvulos al colegio.

A su vez, el objetivo no consiste enenseñar al alumno a leer en clase, acom-pañado por su profesor o compañerosbajo la supervisión del profesor:

Es absolutamente necesario que (elalumno) sea un lector autónomo yapasionado, y que el ejercicio de lalectura personal le sea familiar. Poresta razón, el profesor tiene la res-ponsabilidad de dirigir a todos susalumnos hacia la lectura personal20.

Se establece el mismo objetivo para elinstituto, que considerará haber cumpli-do satisfactoriamente su misión si lograconducir a los alumnos de la lectura esco-lar a la lectura privada.

Las políticas para mejorar la ofertahan tenido sus efectos en los actores de

Educación y Cultura, como se aprecia enel aumento de la oferta, la evolución aldefinir la noción del placer de leer y las distintas ofertas, si bien analizare-mos las influencias recíprocas de dichosactores en la concepción y ejecución delas políticas de lectura.

EL FIN DE LA CREENCIAEN LA OMNIPOTENCIA DE LA OFERTA

Al intentar convencer al público esco-lar, los bibliotecarios han tenido que interesarse más por los objetivos y lasestrategias pedagógicas de formación delectores, así como por las resistenciassociológicas o psicológicas de los públi-cos a los que la lectura no atrae de mane-ra espontánea. Tanto han cuestionadoeste punto que, en función de las expe-riencias vistas, no han podido sino con-cluir que ha desaparecido una antiguacreencia; durante mucho tiempo losbibliotecarios han actuado basándose enla premisa «todos los libros son paratodos los públicos». Varias generacionesde profesionales han pensado como AliceGarrigoux21 que «el público no ignora lasofertas que se le proponen». Con JeanGattégno22 la profesión se ha convencidode que:

El retraso de la lectura depende en gran parte del retraso de las

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(19) Y. REUTER: «La lecture littéraire, éléments de définition», en J. L. Dufays et al: Pour unelecture littéraire 2. Bruselas, De Boeck, Duculot, Bruselas, 1996. Véase también sobre este tema:B. Daunay: «La lecture littéraire: les risques d’une mystification», Recherches 30. París, INRP, 1999;«Comprendre et interpréter les textes à l’école», Repères 19. París, INRP, 1999. Asimismo véase C.TAUVERON (dir.): Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà. París, INRP, 2001.Véase también Y. Reuter: «Comprendre, interpréter en situation scolaire. Retour sur quelquesproblèmes», en C. Tauveron (dir.): Lire la littérature à l’école. París, Hatier, 2002, pp. 69-79.

(20) Programa, 2002. Op. cit., p. 12.(21) Jefe del servicio de lectura pública de la antigua dirección del libro y de la lectura públi-

ca (DBLP), en los años setenta.(22) Antiguo Director del libro y de la lectura: Objectif écrire. París, DLL, 2ª ed., 1989.

bibliotecas públicas […]. Sobra decirque los franceses no leen. Los habi-tantes de estos países leen si se lesdan los medios.

Tras 25 años de grandes esfuerzosapoyando la lectura pública, se ha empe-zado a cuestionar esta idea. El que el 30%de la población frecuente una bibliotecarepresenta sin lugar a dudas un progresoapreciable, aunque el resultado siguesiendo muy insuficiente si lo comparamoscon los obtenidos por las bibliotecas no-ruegas o suecas que acogen a más del70% de la población. El 18% de las perso-nas inscritas en bibliotecas municipalessigue siendo bajo, sobre todo teniendoen cuenta que este porcentaje marca laprogresión de 2000 a 2005. Desde 1998,se aprecia un ligero aumento del númerode inscritos. El número de volúmenes enpréstamo tiende a estancarse y pareceque la ampliación de los lectores, en tér-minos sociológicos, es real, pero sobretodo beneficia a los lectores tradicionales.Las encuestas sobre las «Prácticas cultura-les de los Franceses» confirman e inclusoagravan las afirmaciones que convergencon los estudios cualitativos de los soció-logos de la lectura, principalmente en loreferente a los lectores precarios23.

A su vez, los límites de la oferta reper-cuten en otros sectores. En las empresas,se tiene la impresión de que el impulsocreativo de los años ochenta ha caído unpoco y que el desarrollo de las bibliotecasmarca el ritmo. En la escuela, si los CDIforman parte del actual paisaje educativo,la existencia de las BCD sigue siendominoritaria. Pese a la introducción oficial

de la literatura juvenil, las estructuras per-manentes de oferta todavía no se hanestabilizado y lo que falta en las BCD sonlos profesores «becedistas»24. Más allá deesto y en general, el rendimiento de losjóvenes lectores deja mucho que desearaun teniendo en cuenta que el público delas bibliotecas lo compone un 40% de losmismos.

Los socios han comprendido que parallegar a los lectores precarios, no bastalimitarse al poder de seducción de losobjetos o los lugares de lectura. Además,la celebración ingenua y en ocasionesencantadora del «placer de leer» ya noconvence a los detractores de la lectura.En todos los ámbitos, las políticas de ofer-ta se encaminan a unos límites que con-viene analizar antes, al tiempo que sedebe profundizar en la reflexión sobre lostipos de oferta. Este es el punto crucialque los sociólogos han sabido identificarmuy pronto. La proximidad espacial dellibro no soluciona los problemas de dis-tancia social a la cultura, como señalóJean-Claude Chamboredon25 ya en losaños setenta. También Jean-Claude Passe-ron ha demostrado que se encuentra unlímite, « […] simplemente en el hecho deque la mejora de los efectos esperadosaumenta considerablemente al tratar deconvertir a otros grupos sociales. Los ins-trumentos levemente perfeccionados quehan aumentado la tasa de lectura en lospúblicos ya convertidos, han dejado deser los instrumentos adecuados»26. Lacuestión de la redefinición del productoofrecido y de los instrumentos de ofertaconstituye uno de los parámetros clave aconsiderar por la escuela con el fin de

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(23) Cf. con las obras de Nicole Robine, Joëlle Balhoul y J. F. Barbier Bouvet.(24) Esto es, un profesional, Jefe del proyecto Biblioteca Centro de Documentación. (25) J. C. Chamboredon y R. Lemaire: «Proximité spatiale et distance sociale», en Revue fran-

çaise de sociologie, vol XI, 1, 1970. (26) Conferencia sobre «Les Voies actuelles de la démocratisation de la lecture», en Dossier

des Actes de lecture, 1. París AFL, 1988.

garantizar la auténtica democratización.También las bibliotecas, como señalaBernadette Seibel en su estudio Biblio-thèques et animation (1985) llegan a con-clusiones similares.

Democratizar el acceso a los centrosculturales mediante una única políti-ca de equipamiento no basta si lascategorías sociales cuya propensiónes más débil no disponen de losmedios para apropiarse de los bienesy los mensajes culturales propuestos.Tan necesario es cambiar el modo deproponer como diversificar los conte-nidos propuestos27.

Esta problemática bien podría reto-marse, reconsiderarse o ser analizada enprofundidad. Mientras tiene lugar laindispensable mejora de la oferta, es pre-ciso indagar más en los tipos de oferta. Laimportancia de la mediación sociocultu-ral debe tenerse muy presente a la horade favorecer encuentros felices y útilescon los libros.

¿QUÉ PLACERES OFRECE LA LECTURA?

También se he analizado la tradicionaltensión entre la lectura escolar y la lectu-ra por placer la cual, durante mucho tiem-po, reflejó la distancia existente entre eltrabajo, la obligación y el aburrimien-to, por un lado; el amor, el placer y elocio, por otro; esta oposición englobaotras, principalmente la diferencia entrelecturas voluntarias/lecturas impuestas; laobligación colectiva de aprender/bagajecultural personal y evidentemente, explí-cita o implícitamente, los aprendizajesdidácticos/aprendizajes culturales. La

simpleza de estas oposiciones estereoti-padas requiere ser estudiada en profundi-dad. Las investigaciones sobre la recep-ción y las teorías de la literatura han per-mitido constatar que el placer de leersurge, en primer lugar, de la inolvidablesatisfacción que conlleva identificarse conlos personajes, y se prolonga en el arte deconducir los relatos manteniendo en viloa los lectores impacientes por conocer lacontinuación y el final de las historias, sibien este placer se apoya y refuerza, ensegundo lugar, en los placeres estéticos ydiferidos; relacionados con el poder dedistanciar los textos mediante una refle-xión sobre el origen de las vías que el lec-tor ha seguido para descubrir la obra, conel enfoque comparativo y crítico sobre lastécnicas empleadas para convencernos,conmovernos y gustarnos28. Bajo estepunto de vista la escuela puede mostraren las prácticas renovadas de la clase deLiteratura, el papel fundamental de la lec-tura literaria en la construcción de laidentidad así como en la elaboración delsujeto cultural. Para ello hay que apostarpor compartir los conocimientos, compa-rar las interpretaciones de los textos pro-mocionando obras cuya elección favorez-ca, por un lado, el acceso a lo simbólico y,por otro, el acceso a un placer de leerbasado en una doble postura ante la lec-tura: lectura mimética y semiótica, esdecir, experiencia de la ilusión referencialpor una parte, pero también la satisfac-ción de distanciar el texto mediante la dis-cusión, el enfoque crítico sobre los efec-tos que el texto produce en nosotros. ¿Noofrece esta doble postura de adhesión yreflexión la clave de las demás prácticasculturales?

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(27) B. SEIBEL: Bibliothèques municipales et animation. París, Dalloz, 1983.(28) Cf., las obras de Yves Reuter, Jean-Louis. Dufays y Catherine Tauveron.

¿DESESCOLARIZAR,RE-ESCOLARIZAR O CULTURIZAR?

El ejemplo francés acaba por demostrarque la oposición entre el placer de leer yla dificultad de aprender quedaría resuel-ta con el acercamiento de los responsa-bles de Cultura y Educación, los cuales seenriquecen mutuamente conjugando susoperaciones. Al considerar las obras reali-zadas, por una parte se podría hablar deuna re-escolarización de la lectura en elsentido de que el Ministerio de Educaciónfrancés se ha decidido a retomar la inicia-tiva gracias a una doble mejora concer-niente a la calidad del aprendizaje técnicopropuesto y el valor de su oferta lectora.La escuela y el instituto han tratado desintetizar las prácticas de lectura intensivay extensiva. En definitiva, se concibió lare-escolarización de la lectura como unavoluntad de reconciliación necesaria,indispensable, de la escuela, del libro y delos jóvenes lectores; de la enseñanza de lalectura y la literatura, vinculándose a unavoluntad de armonizar aprendizajes cul-turales y didácticos.

Al mismo tiempo que a una escolari-zación de la lectura, hemos asistido a unasocialización de los problemas de la lectu-ra. Así lo muestra el que esta cuestiónfigure en las agendas políticas de más dediez ministerios, al igual que la moviliza-ción aparentemente consensuada de lasfuerzas sociales y políticas, tratando deresolver la cuestión y hacer avanzar susanálisis. Muchas se dedican a desarrollaruna acción autónoma, eventualmentecomplementaria a la del Ministerio deEducación, pero frecuentemente inde-pendiente. En este sentido, la oferta deformación y de lectura son transferidas de la escuela a otras instancias, con lo quepodríamos evocar una doble interacción:la «(re)escolarización» de la lectura se rea-liza, pero también tiene lugar una «cultu-rización» de la escuela en un movimiento

simétrico. El conjunto de la institucióneducativa comprende lentamente que eléxito escolar no sólo depende de la perti-nencia de los contenidos y la justa aplica-ción de las estrategias de enseñanza en lasdisciplinas consideradas principales ybásicas. En materia de lectura y en lasdemás actividades culturales, el enfoqueartístico de los textos, y generalmente, laeducación artística aparece cada vez máscomo uno de los retos esenciales de lapolítica educativa, no sólo por contribuiral desarrollo de la sensibilidad y la perso-nalidad de los alumnos jóvenes, sino tam-bién porque muchos aspectos de losaprendizajes básicos requieren del niñocomportamientos y competencias queéste puede adquirir con las actividadesartísticas que movilizan todos sus recur-sos personales. De este modo, se han rei-vindicado las disciplinas y las prácticasartísticas como elemento indispensablede una educación equilibrada, contribu-yendo al dominio del lenguaje y a la for-mación de la personalidad. Aprendizajesculturales y aprendizajes escolares secomplementan y son indisociables.

En último lugar, parece que la cues-tión de la lectura ha salido de la esferaescolar para retornar a ella en mejorescondiciones, en la medida en que estainstitución reúne a todos los jóvenes ytiene por misión ofrecerles las mejoresoportunidades.

La búsqueda de nuevos lectores enámbitos distintos a la escuela y la bibliote-ca, la multiplicación de los centros de lec-tura, de las obras y de lectura y los actoresde las políticas culturales, los complejosjuegos de alianzas y «partenariado», la evo-lución y competencia en el mercado de laoferta, el aumento de iniciativas, la volun-tad de ampliar el número de lectores, aca-ban por llevar la lectura a una escuela enque cada vez se exige más, formar lectoresmás competentes, que rindan más y lessatisfaga leer literatura. También en este

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campo se trata de una tarea muy delicadadentro de una sociedad consumista que sededica más a instrumentalizar los actos delectura que a rentabilizarlos. La modifica-ción en curso de los objetivos y estrategiasen la enseñanza de la literatura quizá per-mita superar las ancestrales y recurrentesoposiciones.

(Traducción: Silvia ManteroMartínez)

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