paradigma educativo predominante en docentes de la maestrÍa en ciencias con menciÓn en fisiologÍa...
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Curso: Metodología de la Enseñanza - Aprendizaje Superior - 2012TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS CON MENCIÓN EN FISIOLOGÍA Y BIOFÍSICA
PARADIGMA EDUCATIVO PREDOMINANTE EN DOCENTES DE LA
MAESTRÍA EN CIENCIAS CON MENCIÓN EN FISIOLOGÍA Y
BIOFÍSICA
AUTORES:
CÁCEDA VIZCONDE, Richard
CARRANZA QUISPE, Emilio
DÍAZ MEDINA, Edwin
MELÉNDEZ SALINAS, Lucía
RODRÍGUEZ SILVA, Cristhian
VERA GRANDA, Christian
TRUJILLO- PERÚ
2012
RESUMEN
El estudio de los paradigmas permite analizar e implementar mejores
estrategias educativas, por lo que el presente trabajo determinó el paradigma
educativo predominante en docentes de la maestría en ciencias con mención en
Fisiología y Biofísica, realizándose un estudio descriptivo transversal de una sola
variable, tomando como muestra a ocho alumnos del II ciclo de la Maestría, a los
cuales se le realizó una encuesta en la que se evaluó los paradigmas conductual,
cognitivo y sociocultural en los cursos de Bases Moleculares de la Comunicación
Celular y Metodología de la Investigación Científica . Los resultados muestran que
el paradigma sociocultural (70%) destaca en relación a los paradigmas conductual
(53%) y cognitivo (56%) en el curso de Bases Moleculares de la Comunicación
Celular, y el paradigma conductual (53%) destaca en relación a los paradigmas
sociocultural (53%) y cognitivo (56%) en el curso Metodología de la Investigación
Científica. Se determinó la predominancia del Paradigma Sociocultural (SC)
aplicado por la docente del curso de Bases Moleculares de la Comunicación Celular
y la predominancia del Paradigma Conductual (CO) aplicado por el docente del
curso de Metodología de la Investigación Científica.
PALABRAS CLAVES. Paradigmas Educativos, Paradigma Conductual,
Paradigma Cognitivo, Paradigma Sociocultural.
ABSTRACT
The study of paradigms to analyze and implement better educational
strategies, so the present study determined the dominant educational paradigm of
teaching M.Sc. Majoring in Physiology and Biophysics, performing a cross-
sectional study of a single variable, taking as depicts eight students Master cycle II,
whom he conducted a survey in which they evaluated the behavioral paradigms,
cognitive and sociocultural courses in Molecular Basis of Cell Communication and
Scientific Research Methodology. The results show that the sociocultural paradigm
(70%) said paradigms regarding behavioral (53%) and cognitive (56%) during
Molecular Basis of Cell Communication, and the behavioral paradigm (53%) stands
in relation the sociocultural paradigms (53%) and cognitive (56%) in the course
Methodology of Scientific Research. We determined the prevalence of Sociocultural
Paradigm (SC) applied by the course teacher Molecular Basis of Cell
Communication and the prevalence of behavioral paradigm (CO) applied by the
teacher of the course Methodology of Scientific Research.
KEYWORDS. Educational Paradigms, Paradigm Behavioral, Cognitive Paradigm,
sociocultural paradigm.
I. INTRODUCCIÓN
Los paradigmas vienen a ser una estructura coherente construida por una red de
conceptos, de creencias, metodologías y teorías entrelazadas que permiten la
selección y evaluación crítica de temas, problemas y métodos. Según Montero, el
paradigma es un modelo de acción para la búsqueda de conocimiento.1
Si hablamos de paradigmas educativos es en consecuencia un conjunto de formas
educativas institucionalizadas y de teorías acerca de la educación político-educativa
y pedagógica. Son los líderes científicos con sus corrientes psicológicas, lo que han
dejado una enorme huella en educación, hasta ahora se conoce cuatro paradigmas
psicopedagógicos: Conductista, Cognitivo, Socio cognitivo y Sociocultural y que
han sido considerados como modelos a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje.2
En el paradigma conductual tenemos como principales representantes a Skinner,
Pavlov, Watson, Bekhterev, Guthrie, Hull, Tolman, Thorndike, se caracteriza por
estar centrado en lo observable y medible, se basa en un estímulo y respuesta, el
profesor brinda contenidos y el alumno solo los recepciona; es receptor pasivo,
presenta un curriculum cerrado, se trazan objetivos que solo son medibles a través
de acciones; objetivos operativos, la evaluación se centra en el producto que debe
ser mesurable, se facilita las actividades de tipo memorístico, la autoridad es
primordial, la disciplina se mantiene a través de reglamentos de “castigos”, no se
toma en cuenta la parte afectiva, la enseñanza como manera de adiestrar, cree que la
inteligencia netamente es hereditaria y la motivación es solo extrínseca.3
Así evolucionó al paradigma cognitivo cuyos principales representantes son: John
Dewey, Jean Piaget, Vygotsky, Bruner y posteriormente Ausubel, Novak, Gardner,
Feuerestein, este muestra más características de corte dinámico, se basa en el
aprendizaje significativo, que asegura la motivación constante, problematiza y crea
retos, ve al ser humano en su totalidad, en parte afectiva, la mente como parte
importante de aprendizaje, el tipo de profesor que enseña con este paradigma es un
profesor reflexivo, racional, hábil para la toma de decisiones, el profesor actúa
como mediador del aprendizaje, el currículum es abierto y flexible, sujeto a
modificación del docente, se evalúan los objetivos por capacidades y por valores
(no conductuales y no operativos), la evaluación se facilita de dos maneras a través
de objetivos cognitivos (capacidades y destrezas) y afectivos (valores – actitudes),
se facilita contenidos y medios, inteligencia como producto del aprendizaje,
preocupación por los saberes disponibles, la motivación es intrínseca basada en
aprendizajes constructivos y significativos, el modelo aplicado es el S – H – O – R;
lo humano, estimulo, el organismo, y la respuesta, los contenidos van de la mano
con las herramientas para aprender como destrezas, capacidades y habilidades.3
El paradigma sociocognitivo, en las bases de modelo socio-cognitivo están las
teorías de autores como: Piaget, Bruner, Ausubel, Novak, Vygotsky, Wertsch,
Feuerstein, Reigeluth, Sternberg, el cual se centra en los procesos del pensamiento
del profesor (como enseña) y el alumno (aprende), es más individualista, favorece el
aprendizaje significativo individual, la fuente antropológica del currículum debe
orientar los modelos de sociedad y de hombre en el marco de la cultura social e
institucional.4
En los procesos que usa el aprendiz para aprender, en las capacidades y destrezas
necesarias para aprender, incorporando además el desarrollo y la mejora de la
inteligencia afectiva, integra el actor del aprendizaje y su ordenador mental con el
escenario del aprendizaje, el curriculum abierto y flexible que integra capacidades y
valores, contenidos y métodos/procedimientos, el profesor es mediador del
aprendizaje y el mediador de una cultura social, evaluación formativa o evaluación
de capacidades y valores, motivación intrínseca, memoria constructiva individual y
social.5
Y por último el paradigma sociocultural con representantes como Vygotsky, Bruner,
Cole, Scribner, se basa en el lenguaje y la inteligencia como producto de la
mediación cultural de los adultos, se apoya en la interacción social, comportamiento
y entorno, el aprendizaje se facilita con la proximidad y contigüidad, la
participación de los alumnos es muy relevante, se facilita la negociación, su función
principal es la socialización y la enculturación de las nuevas generaciones, el
curriculum es abierto y flexible, los objetivos son medidos en valores y capacidades,
la evaluación es cualitativa y formativa, usa una metodología participativa, se
encuentra mediado por enfoques ecológicos y enfoques socioculturales, el
aprendizaje y la enseñanza están basados en la vida y el contexto.3
Paulo Freire, en su libro Sobre la acción cultural, se aplica la concepción “bancaria”
de la educación, que, según sus palabras, “... hace del proceso educativo un acto
permanente de “depositar” contenidos. Acto en el cual el depositante es el educador
y el depositario es el educando.” 5
Es claro que, el proceso educativo se ha visto afectado por lo tradicional, lo
memorístico y lo rutinario en lo intelectual, posiblemente porque en los estudiantes
no se fomenta una educación activa y participativa, sino repetitiva, es decir se
incentiva a que el alumno obtenga un conocimiento a ciegas, lo cual va en
detrimento del proceso que debiese ser cien por cien cambiante, para lograr un alto
nivel académico.6
Se observa que uno de los mayores problemas de la educación, es la elevada
prevalencia de maestros que “lo saben todo”, maestros “dictadores de clases”, que
asumen posiciones dogmáticas, dificultando con ello el mejoramiento de la calidad
educativa. En definitiva, influye la educación tradicionalista de manera negativa en
los procesos de enseñanza – aprendizaje.7
Las reflexiones realizadas sobre el quehacer del docente, señalan que para que su
desempeño sea integral, debe disminuir su función de solo informador y articular y
complementar con acciones relacionadas con su labor de creador como: renovación
metodológica, didáctica del saber, trabajo con la comunidad y permanente
capacitación docente e investigativa, todo lo cual permite crear un contacto estrecho
alumno – profesor. La educación tradicionalista ha sido y es, represiva y coercitiva
en la parte moral, memorística en lo intelectual, discriminatoria y elitista en el plano
social, conformista en lo cívico; produciendo un estudiante pacifista en lo
intelectual, no creativo y sin iniciativa. Las característica de una nueva educación,
como resultado de la puesta en práctica de ideas innovadoras, pueden ser:
paradigma educacional que predomine en el cuerpo docente de una unidad de
gestión educativa puede otorgar al concepto de educación y a la acción educativa
propiamente tal un significado que, en la actualidad, podría no ser el que se requiere
para desencadenar acciones pedagógicas coherentes con los requerimientos que
exige la modernización del sistema educacional.8
En este proceso de convergencia la actividad docente adquiere nuevos enfoques
(tutorización y atención más personalizada del alumno, seguimiento y evaluación de
las actividades no presenciales, coordinación entre docentes presenciales y no
presenciales, lo que supone implicaciones directas en la metodología docente. 9,10
Es por esto por lo que consideramos fundamental el conocimiento y utilización de
otras técnicas o estratégicas metodológicas que aseguren el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje fundamental, en torno al cual gire
el diseño de los currículos de cada plan de estudios.9 Desde inicios del siglo XXI, la
sociedad ha planteado grandes retos a la universidad; desde la masificación y
progresiva heterogeneidad de los estudiantes, hasta la importante incorporación de
las nuevas tecnologías en la formación de profesores y en la enseñanza a distancia.
Estos cambios han tenido una clara incidencia en la vida y trabajo de los profesores
universitarios, sobre todo, la presión por la calidad está llevando a los cuerpos
docentes a revisar sus enfoques y estrategias didácticas.1
La visión profesional de la enseñanza parte de tres presunciones previas: 1) Lograr
una enseñanza efectiva es una tarea compleja; 2) Es un fuerte reto social con altas
exigencias intelectuales, y 3) Enseñar efectivamente consiste en desarrollar una
serie de habilidades básicas que pueden ser adquiridas, mejoradas y ampliadas a
través de un proceso continuo de formación. En esta línea, los docentes
universitarios están llamados a: Analizar y resolver problemas; Transformar los
contenidos de enseñar hasta hacerlos comprensibles por sus estudiantes; Seleccionar
las estrategias metodológicas adecuadas, y los recursos que mayor impacto puedan
tener como facilitadores del aprendizaje; Organizar las ideas, la información y las
tareas para los estudiantes, y Seleccionar procedimientos evaluativos que
promuevan el pensamiento divergente.2
Estas exigencias intelectuales, desbordan el mero conocimiento y dominio de los
contenidos científicos de la especialidad, puesto que la enseñanza es una actividad
interactiva que se concreta con los estudiantes, cuyas características y disposiciones
son muy variadas 11. Esto significa que el docente debe desarrollar un abanico de
competencias, como por ejemplo: Saber identificar los conocimiento y experiencias
de los estudiantes; Saber establecer una buena comunicación con sus estudiantes,
tanto individuales como en grupo, manteniendo una relación cordial con ellos;
Saber manejar en el marco de las características que presenta el grupo de
estudiantes, estimulándolos a aprender, pensar y trabajar en grupo; Saber
transmitirles la pasión por el conocimiento, por el rigor científico, por mantenerse
siempre actualizado.3
En este escenario, el docente está lejos de convertirse en un actor secundario; por el
contario está llamado a liderar los procesos de cambio e innovación en el ámbito de
la educación. De aquí la necesidad de examinar el sistema de cognición del docente
como una herramienta para develar los factores que obstaculizan la innovación
educativa.12
La formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo
social constituye hoy día una misión esencial de la educación Superior
contemporánea.13
Desde el punto de vista de la evaluación educativa, los problemas se plantean y
resuelven desde la perspectiva de alguno de los paradigmas como son el
conductista, cognitivo y/o sociocultural. Es por esta razón que, para poder mejorar
el aprendizaje del alumno de maestría en ciencias es necesario conocer, determinar
y comparar los paradigmas educativos que los docentes emplean con predominancia
en sus cursos; lo que permitirá tener una idea general de las fortalezas y debilidades
con que se viene desarrollando el aprendizaje.
Es por ello que el proceso de enseñanza aprendizaje tiene como principal actor al
docente, al que se debe apuntar para lograr cambios e innovaciones en educación,
éste es un agente de cambio clave para el inicio de la innovación, modificaciones en
la educación y el logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes, a pesar de que
se tiene en cuenta esto los gobiernos incurren en importantes gastos financieros que
no producen cambio alguno en las prácticas de los profesores porque no logran
modificar el núcleo de sus identidades.
II. MATERIAL Y MÉTODOS
Se realizó un estudio de tipo descriptivo, retrospectivo, observacional y de corte
transversal, sobre los paradigmas educativos (conductual, cognitivo y sociocultural)
aplicado por los docentes de los cursos de Metodología de la Investigación Científica y
Bases Moleculares de la Comunicación Celular en la Maestría en Ciencias con Mención
en Fisiología y Biofísica en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional
Trujillo, tomando como muestra a los alumnos del II ciclo de la mencionada Maestría.
a. Selección de la muestra
La muestra estuvo conformada por los seis estudiantes del II ciclo, de la Maestría en
Ciencias con Mención en Fisiología y Biofísica de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional Trujillo 2012-I.
b. Instrumento de recolección de datos
Estuvo constituído por la lista de cotejo sobre paradigmas educativos ESBG-2012,
proporcionada por Docentes del curso de Metodología de la Enseñanza Superior y
que constó de 23 items con respuestas cualitativas dicotómicas. (ANEXO 3).
c. Validación del instrumento de recolección de datos
Cada ítem de la lista de cotejo sobre paradigmas educativos ESBG-2012, fue
analizado por el equipo de investigación con la finalidad de mejorar la comprensión
del encuestado.
d. Aplicación de la lista de cotejo sobre paradigmas educativos ESBG-
2012
Se aplicó una encuesta constituida por 23 items , que evalúan los modelos de
paradigmas Conductual (CO, 12 items) , Cognitivo (CG, 6 items) y el Sociocultural
(SC, 5 items).; la misma que se validó mediante opinión expertos de la sección del
postgrado y revisión en grupo focal de maestristas. (ANEXO 3)
La lista de cotejo sobre paradigmas educativos ESBG-2012, fue aplicada a los seis
estudiantes de Maestría en Ciencias con Mención en Fisiología y Biofísica de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Trujillo 2012-I.
e. Procesamiento de datos
El procesamiento de datos se realizó en una matriz de consolidación de resultados
que arrojaron las encuestas resueltas en su totalidad.
f. Análisis estadístico de datos
Se evaluó las características de los modelos de paradigmas empleados en dos cursos
del I ciclo de la Maestría con Mención en Fisiología y Biofísica, tomando como
base los porcentajes para determinar qué paradigma es el de mayor predominancia.
III. RESULTADOS
En la Fig. 1 se muestra la predominancia (%) del Paradigma Sociocultural (SC)
aplicado por la docente del curso de Bases Moleculares de la Comunicación Celular
y la predominancia (%) del Paradigma Conductual (CO) aplicado por los docentes
del curso de Metodología de la Investigación Científica, a los estudiantes de
Maestría en Ciencias con Mención en Fisiología y Biofísica en la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Trujillo.
Conductual Cognitivo Sociocultural0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
53%56%
70%
63%
56%53%
Bases Moleculares de la Comu-nicaciòn CelularMetodologìa de la Investigaciòn Cientìfica
Paradigma
Porc
enta
je
Fig. 1 Predominancia (%) de los Paradigmas Educativos aplicados por los docentes
de los cursos de Bases Moleculares de la Comunicación Celular y Metodología de
la Investigación Científica a los estudiantes de Maestría en Ciencias con Mención
en Fisiología y Biofísica en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de
Trujillo.
IV. DISCUSIÓN
Los resultados muestran predominancia del paradigma sociocultural en el
curso de Bases Moleculares de la Comunicación Celular; este paradigma se
preocupa por la interacción personal, asumiendo el proceso de enseñanza como
continuo interactivo, centrándose en el ecosistema del alumno, produciendo un
proceso de comunicación e intercambio con o sin el profesor, dado que el proceso
de enseñanza aprendizaje no solo fue situacional sino personal, compartido y
socializador, donde se facilita y apoya la asimilación y conceptualización de los
estímulos ambientales, como lo sostiene Vygotsky. Dentro de los ítems del
paradigma sociocultural (SC), el ítem N° 22 “Los temas desarrollados por el
profesor están vinculados con los problemas de la realidad”, fue el que obtuvo la
totalidad de respuestas afirmativas.14
Por otro lado, los resultados para el curso de Metodología de la Investigación
Científica muestran predominancia de la aplicación del paradigma conductual; este
paradigma emplea el modelo teórico subyacente E – R (estímulo – respuesta)
sostenido por Watson, Pavlov y Skinner; que subraya la importancia del modelo
tecnocrático, condicionamiento clásico e instrumental y el condicionamiento
operante. La formación del docente es claramente competitivo, medible y evaluable,
garantizando “la autoridad profesional”, evitando así las improvisaciones, que
perturban la enseñanza – aprendizaje. Así mismo, el modelo educativo de este
paradigma es criticado por Gimeno y Eisner quienes plantean que el alumno es
considerado como una máquina adaptativa, propone un modelo de hombre
adaptado, no creativo; se estimula el sometimiento y la homogeneización conforme
a unos patrones de conducta. Desconsidera aspectos fundamentales del aprendizaje
reforzando los contenidos; se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de
modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprenderse a sí mismos. Dentro
de los ítems del paradigma conductista (CO), los ítems N° 4 “La mayoría de los
contenidos expuestos por el profesor tienen vinculación con la realidad.” Y el ítem
N° 10 “El profesor sólo evalúa al término de la unidad”, fueron los que obtuvieron
la totalidad de respuestas afirmativas.15
V. CONCLUSIONES
Se concluye que:
- El paradigma de mayor predominancia aplicado por la docente del curso de
Bases Moleculares de la Comunicación Celular es el sociocultural.
- El paradigma de mayor predominancia aplicado por los docentes del curso de
Metodología de la Investigación Científica es el conductual.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Hurtado I., Toro J. Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de
cambios. Editorial CEC. 2007. Venezuela.
2. Claudio Díaz Larenas. El Proceso de Cognición Docente y su Impacto en la
Calidad de la Educación. La Universidad de Concepción 2008.
3. Ruiz J. Pedagogía y educación ante el siglo XXI. Departamento de teoría e
historia de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Madrid
2005.
4. Viviana González Maura. ¿Qué significa ser un Profesional competente?
Reflexiones desde una perspectiva Psicológica. Revista Cubana de
Educación Superior. Vol. XXII Nº 1.2002, pp 45-53.
5. Ruiz J. Pedagogía y educación ante el siglo XXI. Departamento de teoría e
historia de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Madrid
2005.
6. María Inés Solar Rodríguez, Claudio Díaz Larenas. (2007). El sistema de
Cogniciones y Creencia del docente universitario y su Influencia en su
Pedagogía. Horizontes Educacionales, vol. 12, Nº 1; 1:35-42, 2007.
7. Peradotto P. Cornejo M. ¿CÓMO HAN SIDO EDUCADOS NUESTROS
EDUCADORES?. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Disponible en: www.rieoei.org/deloslectores/670Ramirez.PDF. Acceso el
día 20 de Octubre del 2012.
8. Román M. Diez E. Aprendizaje y curriculum. Itaca. Pamplona. 1989.
9. Freire P. Sobre la acción cultural. Icira. Santiago. Chile. 1971.
10. Canto . J .E Burgos J.R.J,Diferencias en las Perspectivas de enseñanza en los
profesores universitarios. Universidad autónoma de yucatan . mexico 2010.
11. Natalia González Fernández, María Rosa García Ruiz. El Aprendizaje
Cooperativo como estratégia de enseñanza-Aprendizaje en
Psicopedagogía(UC): Repercusiones y valoraciones de los estudiantes. Rev.
Ibericoamericana de Educación (ISSN:1681-5653) Nº 42/6-2007.
12. La Reforma universitaria en el Perú 1930-1932Ediciones 881, Lima. Citado
en: Encinas de Z., Aurora, 1999.
13. Walter Peñaloza Ramella, Los propósitos de la educación, p 88. Fondo
Editorial del Pedagógico de San Marcos. Lima, 2003.
14. Levinson Bradley, A.U., E. Sandoval Flores y M. Bertely Busquets (2007),
“Etnografía de la educación. Tendencias actuales”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. XII, núm. 34, pp. 825-840.
15. Ahumada, P. (2005), Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje,
México, Paidós.
VII. ANEXOS
ANEXO 1.LISTA DE COTEJO SOBRE PARADIGMAS EDUCATIVOS ESBG-2012
1. DATOS GENERALES:Sección: CIENCIAS MÉDICAS Mención: FISIOLOGÍA Y BIOFÍSICA Ciclo: II Profesión: Género: M ( ) F ( ) Curso evaluado: Metodología de la Investigación Científica.
2. INSTRUCCIONES: Coloque una X en la columna que considere pertinente.
ANEXO 2.
LISTA DE COTEJO SOBRE PARADIGMAS EDUCATIVOS ESBG-20121. DATOS GENERALES:
Sección: CIENCIAS MÉDICAS Mención: FISIOLOGÍA Y BIOFÍSICA Ciclo: II Profesión: Género: M ( ) F ( ) Curso evaluado: Bases Moleculares de la comunicación celular.
2. INSTRUCCIONES: Coloque una X en la columna que considere pertinente.
ANEXO 3.UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE PROSTGRADO – CIENCIAS BÁSICAS
LISTA DE COTEJO SOBRE PARADIGMAS EDUCATIVOS ESBG-2012
1. DATOS GENERALESSección: CIENCIAS BÁSICAS Mención: FISIOLOGÍA Y BIOFÍSICACiclo: II Profesión…….…………………… Género: M ( ) F ( ) Curso evaluado…………………………………………………………………
2. INSTRUCCIONES: Coloque una X en la columna que considere pertinente.
Código ITEMS ESCALASI NO
CO
1. La actuación del profesor en la mayoría de las clases es impositiva, unidireccional.2. El profesor se interesa más por proporcionar la mayor cantidad de contenido en su Clase.3. Utiliza con frecuencia castigos y sanciones para los alumnos que no cumplen con sus Obligaciones.4. La mayoría de contenidos expuestos por el profesor no tienen vinculación con la realidad.5. El profesor se interesa más por terminar su programación silábica sin importar si el alumno aprende o no aprende.6. En la mayoría de sus clases el profesor se interesa más por el desarrollo de los contenidos que por el cultivo de actitud.
7. El alumno casi siempre desempeña un rol pasivo, de receptor en las clases.8. El aprendizaje que exige el profesor está basado en las explicaciones efectuadas por él.9. La mayoría de las clases son expositivas.10. Solo se evalúa al término de la unidad.11. Cuando el profesor desarrolla sus clases da por asegurado que los alumnos le han entendido y continua con el desarrollo de los contenidos.
12. Cuando el profesor encarga trabajos grupales, estos son hechos fuera del aula y solo son presentados al profesor para su calificación.
CG
13. En la mayoría de las clases el profesor plantea interrogantes buscando la participación de los alumnos.14. La mayoría de contenidos expuestos por el profesor están vinculados con la realidad conocida por los estudiantes.15. En la mayoría de las clases el profesor destaca la importancia de las actitudes.16. El profesor casi siempre se preocupa por hacer participar a los alumnos durante la clase solicitándole ejemplos o solución a interrogantes.17. Cuando el profesor casi verifica que los alumnos no han aprendido casi siempre realiza repasos o aclaraciones.18. El profesor casi siempre se preocupa por el trabajo individual que realizan los estudiantes.
SC
19. La mayoría de las clases el profesor hace trabajar a los alumnos de manera individual y grupal.20. El profesor casi siempre se preocupa por revisar los trabajos tantos individuales como grupales.21. El profesor proporciona las ayudas necesarias para realizar los trabajos individuales y grupales.22. Los temas desarrollados por el profesor están vinculados con los problemas de la realidad.
23. El profesor evalúa no solo conocimiento si no también actitudes a nivel individual y grupal.
