ePARA UNA EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA DE JA CALIDAD

DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

BERNARDO F. BÁEZ DE LA FE. (*)BLAS CABRERA MONTOYA (*)

RESUMEN. Se analiza la evaluación institucional de la calidad de la enseñanza univer-sitaria realizada en España durante la última década, sugiriendo que la contradicciónobservada entre el enorme esfuerzo realizado y su escaso alcance práctico se relacionatanto con la complejidad misma de la empresa evaluadora, como con el carácter bu-rocrático y exploratorio que ha debido adoptar, dada la ausencia de tradición de nues-tras universidades en este ámbito. Para superar esa fase exploratoria debe revisarse elmodelo teórico propuesto, particularmente las propiedades implícitas del concepto decalidad asumido y su escaso interés por las peculiaridades organizativas de la univer-sidad. Además de recordar la asimetría entre docencia e investigación, se llama la aten-ción sobre el riesgo de extrapolar el enfoque de indicadores a los objetivos decomprensión y mejora de la enseñanza, así como algunas insuficiencias del conceptode satisfacción del cliente para explicar la posición social del estudiantado. El propó-sito último es reflexionar sobre los requisitos de legitimidad y credibilidad que debereunir la evaluación democrática de la calidad de la enseñanza.

ANTE EL VÉRTIGO EVALUADOR

A riesgo de falta de perspectiva, podemos fe-licitarnos del enorme esfuerzo evaluadorque, de forma más o menos paralela a nues-tros vecinos europeos, viene promoviéndoseen la universidad española desde fines delos años ochenta. A lo largo de esta décadapuede observarse que las sucesivas convo-catorias oficiales e iniciativas de las propiasuniversidades van dejando de tener el carác-ter pionero y tentativo inicial, para dar pasoa actuaciones crecientemente estructuradasy complejas, con referentes teóricos y orga-nizativos cada vez más contrastados.

Tenemos varias pruebas de ello: elhecho de que casi no hay universidad es-pañola que carezca de unidad, gabinetey/o vicerrectorado responsables de evalua-ción, calidad o ambas cosas; el crecimientoexponencial del tejido de expertos en estedominio y, como consecuencia, la enor-me cantidad de documentación produci-da y de recursos evaluadores disponibles,expuestos en los encuentros y jornadasque vienen sucediéndose, y para asistir alos cuáles ya debe realizarse un esfuer-zo selectivo dada su progresiva especia-lización.

(*) universidad de La Laguna.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 145-166

145Fecha de entrada: 19-06-2000

Fecha de aceptación: 26-07-2000

Esta fuerte apuesta institucional y laexplosión asociada de trabajos y experien-cias, justifican por sí mismos una reflexiónsobre el alcance de lo realizado hasta elmomento y su previsible e inevitable parti-cularización o especialización.

Durante varios años los firmantes deeste trabajo hemos estado vinculados a ac-tividades profesionales relacionadas con lavaloración de la docencia, participando enorganismos responsables de evaluación enla universidad y en otros niveles de ense-ñanza o, en fin, realizando estudios sobreinstituciones educativas universitarias y nouniversitarias. En coherencia con ello, nosproponemos aquí un cierto esfuerzo decontinuidad e integración para recapitularsobre lo que puede decirse que ha llegadoa convenirse en un asunto estrella de laagenda de investigación educativa: la de-terminación de la calidad de la enseñanzao, por extensión, la valoración del rendi-miento de las instituciones docentes y, par-ticularmente, el desempeño profesionaldel profesorado.

En escritos anteriores (Báez 1989,1999a; Báez et a/.1996; Cabrera 1999a,1999b, 1999c) hemos expuesto diversas re-flexiones que permiten sugerir una pro-puesta de evaluación democrática de lacalidad de la enseñanza universitaria,sustentada en el carácter colegiado quepreside, todavía, la toma de decisionesen las universidades. Que ese caráctersea más formal que real no es suficientepara restar importancia a la búsqueda desentido en un tema tan sensible como elque nos ocupa. Pese a todo, enunciadade esta manera —propuesta de evaluacióndemocrática...—, es probable que suenecomo algo pretencioso, de escasa viabili-dad inmediata o incluso contradictorio. Entodo caso, debemos decir que se trata deun acercamiento exploratorio a lo que, sinduda, ha de entenderse como un progra-ma de investigación a medio y largo plazo,de acuerdo a la complejidad del tópicoque nos ocupa. No reproduciremos aquí

las argumentaciones desarrolladas en lostrabajos previos según las preocupacio-nes específicas que los motivaron y la in-formación disponible en el curso de surealización. Nuestra idea es sintetizar al-gunas reflexiones que venimos manejan-do a lo largo de estos años, con el afánde dotar a la propuesta de cierta funda-mentación política y de alguna plausibili-dad académica.

El proyecto de evaluación que aquínos interesa pretende caracterizarse por loque denominamos un perfil democrático ocolegiado de reflexión sistemática y com-partida sobre los propósitos, el desarrollo ylos resultados del trabajo docente en launiversidad. La discusión se organiza entorno a los siguientes ejes básicos:

• La necesidad de elegir una concep-tualización particular de las nocio-nes mismas de evaluación ycalidad, incluyendo la referencia alcontexto de las decisiones evaluati-vas y enfatizando tanto su rigor téc-nico como su credibilidad política.Lo que exige no ocultar la orienta-ción ideológica de nuestra posi-ción que, así planteada, yaconstituye una crítica a las pro-puestas al uso. Consideramos anuestra perspectiva también mate-rialista, es decir pretende incardi-narse en las condiciones históricasconcretas de la universidad real.

• La problemática delimitación delcontenido profesional, individual einstitucional de la evaluación, inten-tando relacionar varias unidades deanálisis (el aula, el departamento, elcentro y, claro está, la universidad)para captar la complejidad del tra-bajo docente.

• El papel del estudiantado y del pro-fesorado a lo largo de toda la evalua-ción, atendiendo a las implicacionesprácticas y éticas de su participaciónen la definición, implementación yvaloración del proceso.

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EL CONTEXTO DE LAS ACCIONESEVALUADORAS

A estas alturas, los múltiples esfuerzos re-alizados para justificar la evaluación siste-mática del trabajo universitario, parecenliberarnos de la necesidad de tratar lo quecasi nunca ha provocado fuertes polémi-cas. Podría decirse que la frecuente apela-ción que viene haciéndose al vagoconcepto de -cultura de la evaluación» haterminado calando en los ambientes aca-démicos, de forma que no se escuchanmuchas voces informadas que se opongancon éxito a los argumentos sociopolíticos,administrativos y profesionales que pare-cen estar cimentando un basamento sólidopara el mandato evaluador.

Tal vez no esté de más recordar quelos aspirantes a la condición de profesoruniversitario deben superar procedimien-tos institucionales sistemáticos y sucesivosde selección, que, al menos formalmente,ponen a prueba su valía profesional endistintos momentos de la carrera académi-ca. Ello no obsta para que los procesos deselección y promoción del profesorado enEspaña hayan estado continuamente enentredicho: se han generalizado las sospe-chas acerca de que lo decisivo son , finalmen-te, los procesos de cooptación y endogamidambos coherentes con un modelo funciona-rial de profesorado y las luchas por el poderque le son propias. Aún así, si bien en elcaso de la docencia la evaluación tiende aculminar cuando se obtiene la funcionari-zación, en el caso de la investigación lasevaluaciones son permanentes, ya que deellas depende la captación de fondos y ladifusión de sus resultados. También habríaque señalar la asimetría existente entre losmecanismos cle valoración y las conse-cuencias retributivas de ambas tareas, queimplica un agravio comparativo para la en-señanza no por más veces señalado menossangrante, hasta el punto de que nos pare-ce normal escrutar la actividad investigado-ra con criterios muy elaborados y rigurosos

a la vez que observamos que la competen-cia docente se adquiere por ensayo y error.

Por tanto, no puede decirse que la ac-tual preocupación por la evaluación deltrabajo universitario sea un fenómeno iné-dito ni que opere en el vacío. Al contrario,es la retórica de su justificación la que ne-cesita dotarse de argumentos novedosos yparticulares, capaces de cumplir propósi-tos complejos, incluso contradictorios.Para empezar, si el problema de fondo esla supuesta ineficacia cle los mecanismosde control de la universidad española, lológico sería revisarlos, modificarlos o com-plementarlos y darles continuidad con unafinalidad que, afortunada o desgraciada-mente, no puede ser contradictoria con lacondición funcionarial de los evaluados. Elproblema estriba no sólo en los derechosadquiridos de los empleados; es que, ade-mas, carecemos de un mejor modo únicouniversalmente aceptado para definir laexcelencia docente y establecer el rendi-miento del profesorado, que a la vez per-mita diseñar una política universitariaconectada de forma lógica, ágil y directacon las demandas sociales y las necesida-des del mercado (Teichler y Khem, 1995).

La toma de conciencia sobre la com-plejidad de estos asuntos se hace evidenteen la expansión de la unidad de análisis,pasando de la evaluación individual delprofesor a la adopción de una óptica insti-tucional de la calidad cle la enseñanza, co-rriéndose con ello el peligro de diluir elproblema de la responsabilidad y la com-petencia individual del profesorado.

Por otro lado, tal vez no deberíamosdesdeñar que hay otra función particular-mente valiosa, básicamente de carácter legi-timador, que sí puede cubrir la evaluacióninstitucional: responder a la presión hacia larendición de cuentas que experimentan lasinstituciones públicas en los últimos años.Así, la evaluación no tiene que sustentarsenecesariamente en pruebas sobre la inefi-cacia de la universidad, sino en la dificul-tad de los gestores públicos en general y

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de los gestores universitarios en particular,para afrontar tareas naturalmente resueltashasta ahora por el mercado, mientras elsistema universitario fue más elitista y pa-reció mantener cierta adecuación con elmercado de trabajo (más como cuestión denúmero, que de otra cosa), lo que no requi-rió un consenso fuerte entre las principalesopciones políticas sobre las prioridades pre-supuestarias. Bajo este prisma, lo que nece-sitamos es producir evaluaciones y hacerloen períodos temporales muy cortos, notanto para obtener evidencias científico-profesionales sobre un sistema de trabajoescasamente permeable y sobre el cualdeba supuestamente intervenirse, comopara cumplir con la exigencia de transpa-rencia propia de la actual política educati-va, lo que no supone necesariamentecuestionar la aparente cliscrecionaliclacl delprofesorado.

En el origen de lo dicho se situarían unconjunto de procesos económicos, socialesy políticos que, conjuntamente asumidos,presionan en el sentido de generalizar laevaluación institucional en educación. Entodo caso, el denominador común es, fun-damentalmente, ideológico. En síntesis sepodría resumir en la concepción de que lallamada globalización es un proceso inevi-table y esencialmente positivo y que el pa-pel de los Estados en ese contexto esactuar como facilitadores de las «econo-mías globales». Ello exige tanto políticas dedéficit cero como generar una nueva con-fianza en la iniciativa privada, incluso paraprestar servicios sustantivos para el con-junto de la población. El reverso de estamoneda es restar continuamente credibili-dad a los servicios públicos, que favorezcabien su privatización sin más, bien su com-petitiviclacl en el mercado o, bien, la gene-ración de mecanismos que permitan uncontrol, al menos teóricamente, más direc-to por parte de los usuarios. La extensióninternacional de la evaluación institucionales, ante todo, un medio de generar inter-vención por parte de los poderes públicos,

pero también para desarrollar estrategiasde acercamiento al mercado en el funcio-namiento de los servicios, una de cuyasmanifestaciones se puede identificar en lavirtud recién descubierta de la descentrali-zación (Whitty, Power y Halpin, 1999). Al-gunos autores como Neave (1995) llegan ahablar de Estado Evaluador para ciar cuen-ta de estas nuevas políticas.

Advertir, no obstante, que éste comocualquier otro espacio ideológico- políticono está cerrado. Pese a la presión cle lasllamadas «tendencias internacionales» enmateria evaluadora, la concreción prácticade modelos en el ámbito nacional exige delos responsables públicos la construccióndel convencimiento imprescindible entrelos sectores interesados, que permita desa-rrollar una determinada política. Y aunqueaquí juegan un papel determinante los ex-pertos, nada está garantizado cle antemanoporque alrededor de toda política evalua-dora se resitúan las posiciones existentesde los debates políticos sobre los serviciosy la educación y, en fin, porque en todaevaluación siempre hay afectados y losprocesos cíe resistencia son automáticos.

Sí son comunes, desde luego, los tópi-cos y los recursos discursivos que permitenlegitimar la evaluación, aunque varíen lasinterpretaciones de aquellos. En educa-ción, tal vez el más exitoso es la idea decrisis. Pero la crisis se llena, frecuentemen-te, de contenidos nada o sólo en parte atri-buibles a las organizaciones educativas:falta de relación en cantidad y calidad delos títulos con el mercado de trabajo, esca-sas consecuencias de las políticas democra-tizadoras en el acceso y en la distribución delos títulos y, ésta sí, falta de adaptación ágilde las organizaciones educativas a las inno-vaciones del contexto. En todo caso, éste estomado siempre como la parte buena de larealidad, respecto al cual a la educación nose le exige un posicionamiento crítico, sinouna adaptación instrumental y servil, aúncuando sean discutibles los avances desdeuna perspectiva social (citemos, por ejem-

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plo, la desregulación del mercado laboral yla precarización del empleo).

Así pues, y dado que la evaluación esomnipresente e ineludible, hemos de plan-tearnos dónde residen las fuentes de legiti-midad y cuáles pueden ser los mecanismosque doten de credibilidad a las evaluacio-nes docentes. Por supuesto que la pres-cripción normativa es una condiciónnecesaria; ahora bien, ¿es una condiciónsuficiente? Los escasos índices de participa-ción del profesorado observados en lasevaluaciones institucionales, unidos al cor-to alcance de las encuestas de satisfaccióndocente al alumnado, parecen indicarnosque la respuesta ha de ser negativa.

EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDADUNIVERSITARIA: UNA AGENDA ABIERTA

Existen múltiples formas de abordar elenojoso asunto de la calidad universitaria,su evaluación y eventual mejora. De he-cho, el catálogo de conceptos y modelosde evaluación es tan amplio que no puedeacusarse de inoperancia a los investigado-res del campo. En el caso de la calidad estaacusación estaría más justificada, ya quemuchas veces sólo aparece de modo implí-cito o como asunto de orden político ajenoa la conceptualización académica de laspropuestas de evaluación. ¿Qué criterio se-guir entonces para realizar una elección in-formada? La respuesta inmediata sería quela calidad ha de referirse a la consecuciónde las funciones que las instituciones uni-versitarias tienen asumidas. Pero realmenteello no resuelve el problema. Porque sibien es verdad que en cuestiones de cali-dad la referencia a las funciones es ineludi-ble, también lo es que con frecuencia lasfunciones no son más que declaracionesde principios, vagas y genéricas, difícil-mente operables, si no se traducen en ob-jetivos más concretos (de universidad, detitulación, área e incluso sociales y econó-micos). Y aquí, nuevamente, abrimos lapuerta al inevitable debate.

A nuestro juicio, además, existe unadificultad de orden radical y básico, queprocede de la denominación misma deeste campo, genéricamente conocidocomo investigación evalitativa o evalua-ción institucional, donde se ponen a prue-ba los tradicionales requisitos canónicosde la metodología científica -en cuyo mar-co positivista o funcionalista el problema delos fines y los valores son poco más que epi-fenómenos-, al cruzarse con los dilemas éti-cos contenidos en la evidencia comparativapropia de toda empresa evaluadora e inhe-rentes a los procesos cle toma de decisiones.

Simplificando mucho, dos son losgrandes retos que pensamos deben afron-tarse: una conceptualización capaz de darcuenta de la complejidad del objeto de es-tudio y una propuesta estratégica dotadade credibilidad a los ojos de los profesio-nales, responsables y usuarios de la comu-nidad universitaria.

No resulta arriesgado asumir que losmodelos dominantes de trabajo se basanen la tradición norteamericana de acredita-ción de la calidad de las titulaciones —me-chante una combinación de visitas deespecialistas externos y autoestuclios insti-tucionales (Fraenkel, 1989)—, y de valora-ción de la competencia del profesorado—particularmente la realizada mediante en-cuestas al alumnacio (Braskamp y Ory,1994). Ambas estrategias de evaluación tie-nen un aval importante, procedente de lagran cantidad de investigación realizada ypublicada y del fuerte consenso generadoen torno suyo en muchas universidades es-tadounidenses, cuyos medios profesiona-les sabemos se caracterizan —en contrastecon la universidad pública española— porsu apertura, movilidad y pluralidad organiza-tiva e ideológica. Esta importante tradiciónen materia de acreditación y rendición decuentas ha adquirido notable importancia,hasta el punto de convertirse en referenciaineludible para otros países desarrollados(Neave, 1995; Rodríguez, 1994; Starapoly,1989). No hay que olvidar, sin embargo, cle

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qué hablamos: la incorporación acrítica deestas dinámicas evaluadoras a la universi-dad española sin más, constituye una extra-polación poco justificada y poco coherentecon nuestra realidad histórica concreta. Des-de hace mucho tiempo la educación enEE.UU. funciona a través de un sistema demercado, que incorpora la teoría de laselección racional» cle los clientes potencia-les. Los mecanismos evaluadores al usoson pertinentes y consecuentes con esta re-alidad. O dicho de otro modo, cualquier in-tento de incorporación de estas dinámicas ala universidad española, debería estar prece-dido por una racionalización consistente.

La propuesta de evaluación que aquípresentamos no pretende ser una alternati-va global a la evaluación institucional y delprofesorado, desafortunadamente entendi-dos además como realidades ajenas enmuchas cle las actuaciones que vienen de-sarrollándose, ni automáticamente aplica-ble bajo propósitos tanto administrativos ycomparativos como sumativos y formativos.Nuestra posición se basa en una considera-ción particular del contexto socioacadémicode la universidad española y en ciertas difi-cultades observadas para implementar enella modelos evaluadores que parecen ren-dir importantes beneficios en otros países.

¿PUEDE JA EVALUACIÓN INS1TDUCIONAL

COMPATIBILIZAR PROPÓSITOS FORMATIVOSY ADMINISTRATIVOS?

A fines de los años ochenta se sostenía queno existían las condiciones adecuadas paraorientar la gestión y la financiación de launiversidad española en función de la eva-luación sistemática de su calidad, tanto porcarecerse de tradición y de modelos sol-ventes de trabajo, como por dudarse inclu-so de la conveniencia política de unaestrategia cle ese tipo (Castells, 1989; Crois-sandeau, 1989; Martín, 1989). En esa línea,el modelo de evaluación institucional ini-cialmente promovido por el Consejo deUniversidades establece como punto de

partida los acuerdos colegiados de las uni-dades que hay que evaluar, y como puntode llegada los fines formativos y de mejoraantes que los propósitos sumativos y admi-nistrativos. Por ello, la fase de evaluaciónexterna se subordina siempre a las consi-deraciones y decisiones finales del centrou organismo que la realiza. En todo caso,no podía ser de otra forma en el marco clela autonomía universitaria consagrada porla LRU; además de que los procesos demejora en la universidad difícilmente pue-den imponerse desde organismos externoso sin contar con el compromiso de la pro-pia institución (Ash, 1996; García, 1996;Woodward, 1993).

Con la progresiva extensión de lasevaluaciones institucionales se observa unimportante cambio de óptica, pasando aenfatizarse los fines sumativos sobre losformativos, según ilustra, por ejemplo, elseminario sobre indicadores de calidad ce-lebrado en la Universidad de León el añopasado (Consejo de Universiclades,1999).Uno de los ejes básicos de las discusionesde dicho seminario fue la necesidad decontar con indicadores adecuados para in-formar de la calidad diferencial de las ins-tituciones, al objeto cíe cubrir fines talescomo orientar las elecciones libres de suspotenciales clientes, o justificar financia-ción desigual según la calidad constatada.

Este nuevo escenario evaluaclor seconstituye cle forma pareja a otros cambiosevidentes en el sistema universitario espa-ñol (Cabrera, 1999a; García et al. 1994;González, 1999):

• La estabilización de la matrículaque, junto a la creciente privatiza-ción, puede dar lugar a una preocu-pación desconocida hasta ahorapara los responsables universitarios:desarrollar estrategias de mercadopara garantizar su clientela.

• Una crítica más o menos virulenta ala estructura colegial de gobiernode la universidad, achacándole

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múltiples defectos (responsabilidaddiluida, despilfarro de recursos,clientelismo, incapacidad para de-sarrollar su misión,...), que podríansuperarse con una transición, más omenos pautada, hacia modelos ge-renciales de dirección, supuesta-mente capaces de responder conagilidad a los retos competitivosde la economía y la sociedad. Lopeor es que las últimas propuestasevaluadoras parecen ir en la líneade legitimar este tránsito por impe-rativo científico, bien eludiendo lasrealidades organizativas todavíaexistentes, bien construyendo unconcepto de «ineficacia» productofundamentalmente del modelo co-legiado. Si ya es grave la confusión en-tre lo formal y lo real (probablementelas políticas universitarias reales sonel efecto de diferentes procesos desecuestro de la colegialiclad), mástodavía lo es que la evaluación ins-titucional se utilice, perversamente,como sustitución del necesario de-bate social y político que debe serel ámbito legítimo de cualquiercambio organizativo de las universi-dades españolas.

En este marco emergente, la evalua-ción basada en indicadores aspira a jugarun importante papel siempre que se alcan-ce su adecuado refinamiento metoclológi-co, centrando así la atención más en losproblemas de medición que en la justifica-ción, explicación y consecuencias de loque se mide. De esta forma, el propósitocomparativo y administrativo deja en se-gundo plano el debate político y social —yel discurso educativo- sobre la calidad deltrabajo universitario, que pasa a ser unacuestión asépticamente científica. El proble-ma estriba en si la búsqueda de indicadoresuniversalmente aplicables, impermeables alas metas y a las prácticas organizativas yprofesionales propias de cada institución,corre el peligro de obviar justamente los

elementos distintivos básicos que dotan desentido y significado al trabajo de cual-quier comunidad universitaria. En el casoparticular de los procesos docentes casipodría decirse que existe una relación in-versamente proporcional entre medición ycomprensión, ya que el desarrollo de indi-cadores solventes tiene como requisito laestandarización o normalización del objetode medida, requisito que pocos especialis-tas están dispuestos a reconocerle a las ac-tividades de enseñanza (De Miguel, 1999;Elton, 1993; García, 1996).

Por supuesto no se trata de negar lanecesidad de conducir evaluaciones exter-nas y con fines comparativos de las universi-dades, centros, titulaciones o departamentosque las constituyen (Báez, 1999b), aunquelos riesgos de que esa sea la única evalua-ción son bien evidentes. Por ejemplo, losque se derivan de la existencia de organis-mos autónomos especializados en la evalua-ción, rompiendo la necesaria vinculaciónentre evaluadores y evaluados, o dependien-do, lisa y llanamente, de una orientación alnegocio (si privados) o del poder político(si públicos). El asunto es más simple: ¿re-almente pueden hacerse compatibles acorto plazo los fines formativos y sumati-vos de la evaluación? Es probable que losimperativos de validez interna del enfoquede indicadores, junto a sus exigencias degeneralización y equiparabilidad en lascondiciones de estudio, vayan en detri-mento de las demandas cle especificidad,participación, credibilidad, proximidad,tiempo y validez externa propios de la eva-luación para la mejora.

PECUIIAIUDADES ORGANIZATIVASDE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Es impensable afrontar con cierta garantíade éxito la evaluación del trabajo universi-tario sin establecer alguna reflexión sobreel modelo de calidad que dará sentido alas conclusiones obtenidas al cabo cle lamisma. De lo contrario, nos arriesgamos a

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considerar como incidentales los sofistica-dos mecanismos de control que existen enla institución universitaria (Báez, 1999a):

• La autocracia de los clanes departa-mentales, amparada en el poder ex-perto y en la necesidad de preservaruna autonomía sagrada, que da lugaral reparto cíe influencias entre coalicio-nes cambiantes y grupos de presiónque compiten por recursos limitados.

• Las reivindicaciones estudiantiles yla cultura de la queja, que dan lugara reacciones del profesorado queoscilan entre la irritación y el pater-nalismo.

• La responsabilidad diluida entre lasunidades de gestión y los órganosde representación.

• El aparente poder omnímodo deldocente sobre su asignatura, etc.

Estas y otras propiedades se dan en unsistema universitario mayoritariamente pú-blico, relativamente centralizado y masifica-do, además de insuficientemente atendidopor el presupuesto público (tomando comoreferencia el gasto medio de la UE). Sugestión institucional sigue un modelo políti-co basado en la democracia representativa,sobre el que se escuchan numerosas quejasde endogamia y clientelismo, lentitud y resis-tencia al cambio, ineficacia e ineficiencia.Además, y como factor muy determinante, te-nemos que la relación contractual básica delprofesorado es la funcionarización, a la cualse accede vinculándose a equipos de inves-tigación cuyas prácticas y reglas organizati-vas tienen fuertes componentes tácitos einformales que, en ocasiones, contradicen losprocedimientos formales y explícitos, y sussupuestos de racionalidad y eficiencia.

La teorización organizacional describeéstas y otras particularidades que distin-guen a las instituciones educativas respec-to de las organizaciones lucrativas (Báez,1989; Bensimon, 1995; De Miguel, 1995;Weick, 1976): carácter abstracto o simbóli-co de las metas que persigue, divorcio en-tre fines y procedimientos, fragmentación

estructural, cliscrecionalidaci de los emplea-dos, tecnología débil, inercia en su funciona-miento, control difuso, resultados difíciles demedir, supervivencia garantizada con inde-pendencia cíe sus resultados, etc.

Sin embargo, la separación formal en-tre organizaciones lucrativas y no directa-mente lucrativas no es tan nítida comoparece. En primer lugar, porque en lostiempos del postfordismo, la diversificacióny las tecnologías informacionales, cada vezes más difícil establecer un modelo únicode racionalidad organizativa en las llama-das organizaciones lucrativas. En segundolugar, porque también la variabilidad inter-na en las organizaciones no lucrativas esenorme. Y, en tercer lugar, porque las teo-rías y políticas organizacionales para las or-ganizaciones públicas se orientan alegitimar y establecer modelos adaptados apartir cíe los que se han mostrado exitososen el ámbito privado. La introducción delas ideologías racionalizadoras del gastopúblico, los enfoques de la eficacia y lacompetitividad,.., constituyen anclajes cleprimer orden para que este trasvase seaaceptado como razonable.

Pero además, existen, al menos, tresniveles de coincidencia esenciales entreorganizaciones lucrativas y no directamen-te lucrativas, a saber: todo modelo organi-zacional lo es también de dominación ypor tanto el marco en relación con el quese desarrollan las luchas de poder y por elpoder; una cosa son los fines declaradospor la organizaciones y otra lo que real-mente hacen, y, en suma, los organigramasformales de funcionamiento nos dan pocainformación sustantiva acerca de las rela-ciones y prácticas organizativas.

A la hora de abordar el espacio que nosocupa no es fácil encontrar un marco deanálisis totalmente pertinente. Tiene suatractivo la concepción de «racionalidad limi-tada» de Perrow (1990), es decir los sistemasorganizacionales están fundamentalmente alservicio de los intereses de los miembrosque los componen, de sus concepciones,

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estados cíe ánimo... Es sugerente, asimismo,el planteamiento de »organización anárquica»de Bell (1980), en parte producto de la faltade coordinación entre un entorno socialcada vez más agitado e imprevisible y unaestructura interna vagamente conectada, quepromueve que la relación entre las metas, losmiembros y la tecnología no es tan clara-mente funcional como pretenden las teoríasconvencionales de las organizaciones.

Ambos planteamientos constituyen en-foques interesantes, pero dicen poco delas prácticas organizativas concretas quellevan a la adopción de determinadas polí-ticas, algo que sólo puede solventarse através de la investigación empírica. Y esque, aún en el caso de que tratemos desintetizar las motivaciones que orientan laactuación docente en una perspectiva dediversidad de metas» que pueden entrar enconflicto entre sí, —tal como hace Ball(1989)—, no creemos que los •interesesideológicos» (modelo de universidad, mo-delo de sociedad), los que atañen a la si-tuación como trabajador asalariado(creados) y los personales» (yo COMO pro-feso« agoten todas las motivaciones de unprofesor universitario. Por ejemplo, no esdesdeñable la mediación que en todas estaspreocupaciones introduce la asunción delpoder como experto y, desde luego, el reco-nocimiento social e institucional que le con-cede el monopolio del discurso elaborado,mecanismo que permite, entre otras cosas,justificar y legitimar cualquier tipo de actua-ción por más insostenible que sea.

Aún así, para intentar ordenar este ma-raña organizativa hemos propuesto porme-norizar varios niveles o unidades de análisisdel trabajo universitario, en los cuales se ob-serva una dialéctica permanente entre fuer-zas desintegradoras (explicables desde losenfoques sociales y procesuales con la hipó-tesis de la débil interconexión) y elementosestructuradores (típicos de los modelos ra-cionales, mediante conceptos como el deburocracia profesional) (Astley y Van deVen, 1983; Báez, 1999a; Kushner, 1997):

• En el nivel cle análisis individualnos encontramos con la fuerza clis-gregadora proveniente de la liber-tad de cátedra y la aspiraciónpersonal a la carrera académica, en-tendida como un derecho garanti-zado por la funcionarización. Estadiscrecionalidad o autonomía casitotal del profesor para interpretar eldesempeño de su puesto, produceun inevitable celularismo en la or-ganización docente.

• En el nivel de análisis grupal, la me-táfora de la débil interconexiónadopta la forma de la colegialidad(argumentación racional, negocia-ción y consenso) para mantener entérminos manejables la tensión en-tre fuerzas centrífugas (procedentesde la discrecionalidacl) y centrípetas(lo que debe compartirse con loscolegas para dotar cle cierta integra-ción estructural al trabajo universi-tario y para poder promocionarse).Cuando la colegialiclacl se revelaineficaz para gestionar esas tensio-nes (ya se deba a la aparición denuevas funciones, al crecimientodel grupo, a la escasez de recursos,etc.), se recurre a mecanismos regu-lativos como la jerarquización aca-démica, que neutraliza la fuerza clelos argumentos en favor de los argu-mentos de la fuerza (antigüedad yrango académico, control sobre la ca-n-era de los miembros más jóvenes, ...).Si no se mantiene un equilibrio razo-nable entre colegialidacl y jerarquiza-ción nos encontraremos con efectoscolaterales más o menos graves sobrela motivación y el clima de trabajodel grupo en cuestión.

• En el nivel de análisis intergrupal, laoposición entre disgregación y es-tructura adopta la forma de la dele-gación o reparto de influencias entregrupos que se coaligan de formacambiante, oportunista y contingente,

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con lo cual se logran equilibriosaceptables para gestionar el conflic-to sin apelar al cuestionamiento ra-dical de la distribución de los recursoso del poder, ni a reestructuracionesprofundas de la institución, si biena costa de condicionar la transparen-cia y la agilidad de la toma de deci-siones.

• En el nivel de análisis organizacio-nal, el determinismo racionalista dela burocracia formal (metas unívocas,planificación lógica, configuración je-rárquica, prescripción permanente dereglas, división del trabajo, controlcentralizado, etc.), se da de brucescontra la alta cualificación de unosempleados que se sienten más com-prometidos con su disciplina quecon la institución. No hay que olvi-dar además, que ya Weber (1944)teorizó su tipo ideal de burocraciaracional como el modo más eficazde ejercer la dominación (y de ge-nerar los procesos de legitimaciónesenciales para su supervivencia) yque, consecuentemente, toda buro-cracia genera procesos de resistencia,en primer lugar, de los miembros so-bre los que intenta ejercer el control.Para el caso concreto que nos ocupa,además, es aplicable la oposición en-tre «cultura burocrático- administrati-va» y •cultura profesoral« (Viriao,1997) y los conflictos esperables quele son propios. Ello no obsta paraque, desde la «cultura profesoral«, seutilice el recurso de atribuir a los ma-les propios de la burocracia, la mayorparte de los problemas existentes enlas prácticas en las que los profesoresson actores privilegiados. Algo con loque hay que contar cuando existe latentación de imponer la evaluacióncomo un mandato administrativo.

Un efecto habitual de estas situacioneses el de una autoridad difusa por toda laorganización, la existencia de mecanismos

de control ritualizaclos y poco eficaces, o latendencia habitual a reinterpretar las reglasy orientar estratégicamente el comporta-miento para «jugar al sistema».

Éstas y otras razones que no es posibledesarrollar totalmente aquí, hacen aconse-jable el planteamiento de objetivos más rea-listas, modestos y viables que el de la eva-luación masiva, realizada con indicadorescuantitativos, persiguiendo un afán compa-rativo inmediato entre titulaciones o univer-sidades y vinculable de forma más o menosurgente a las decisiones presupuestarias.

ALGUNOS REQUISITOS BÁSICOS PARA IAEVALUACIÓN DEMOCRÁTICA DE LA DOCENCIAUNIVERSITARIA

Frente a la creciente tentación desacredita-dora del modelo colegial de gestión uni-versitaria, por su supuesta incapacidad paraafrontar las graves clisfunciones instituciona-les repetidamente señaladas, existe la inter-pretación alternativa de que el modelodemocrático no ha fallado simplemente por-que no ha llegado a implementarse. Esta afir-mación se desprende tanto cle la lectura delpropio ordenamiento jurídico de las univer-sidades, como de investigaciones y expe-riencias evaluacloras diversas (Aguilar et al,1994; Cabrera, 1999c; Grao y Apodaka, 1994;Peña, 1997):

• La desigual cuota de representaciónasignada en los órganos colegiadosa los distintos sectores de la comu-nidad universitaria, privilegiando elpoder del profesorado sobre el con-junto de la institución.

• La contradicción entre la denuncia clefalta cle transparencia en la gestión ylos bajos índices cle participaciónobservada en los órganos repre-sentativos encargados de diseñar ycontrolar dicha gestión, no sólo unavez constituidos sino en los mismosprocesos electorales exigidos para suconformación.

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• La desconfianza generalizada hacialas motivaciones de las personas dis-puestas a ostentar una representacióninstitucional, junto a la consideraciónde que el ejercicio del poder está gra -ver nente lastrado por el clientelismoy el autoritarismo, amén de ser esca-samente sensible con el parecer y elsentir de la comunidad universitaria.

• La diferencia efectiva entre colegia-lidad legal y capacidad real en latoma de decisiones, claramente ses-gada a favor del profesorado y, enel seno del mismo, siguiendo líneasde ascendencia jerárquica.

• La sensación de que con la partici-pación, los diferentes sectores y es-pecialmente el profesorado, pierdenmás de lo que ganan desde el puntode vista de sus intereses individualescara a la investigación y la promo-ción. La participación es entendidafrecuentemente como una distrac-ción o una pérdida de tiempo, delmismo modo que el no participar esjustificado discursivamente cleslegi-timando el modelo colegial.

• La resistencia individual y las dificul-tades institucionales para desarrollarprocesos evaluadores colegiados,ágiles y con consecuencias visibles.

Como mínimo, existen una contradic-ción notable entre las quejas señaladas ylas soluciones gerenciales propuestas paramejorar el gobierno universitario. Si un sis-tema participativo y basado en el controldemocrático parece escasamente transpa-rente, ¿de donde procede la confianza enque un sistema burocrático de gestión serámenos opaco, más racional y neutral a lavez que más sensible a los intereses gene-rales? No es arriesgado pronosticar que lacentralización directiva no sólo vaya endetrimento de la legitimidad y credibilidadde la toma de decisiones, sino que inclusorefuerce algunos cíe los vicios propiciadospor el deficitario ejercicio de la democraciauniversitaria.

Sin ninguna duda, la presión hacia la ca-lidad en que nos hallamos inmersos, en lamedida que cuestiona las prioridades políti-cas del gobierno universitario, está dando lu-gar a nuevos escenarios de discusión cuyoobjetivo no puede ser otro que el de generarespacios de rendición de cuentas cada vezmás amplios y legitimados para el escrutiniopúblico, combinando evaluación interna yexterna. Algunos principios de actuación po-drían ser los siguientes:

• El análisis de la calidad docentedebe situarse en el marco de los de-partamentos, centros y titulaciones,contextualizanclo la enseñanza allídonde se establecen sus característi-cas fundamentales y donde existe lalegitimidad, la publicidad y el mar-gen de maniobra suficiente paraconducir evaluaciones con cierto po-tencial de éxito. Si el análisis se redu-ce exclusivamente a la evaluación delprofesor, no es muy probable que losárboles nos dejen ver el bosque. Ade-más, ello parece venir exigido por elproceso de socialización particularis-ta de cualquier profesor universitario:el estatus docente (también el inves-tigador), las concepciones y prácticas• normales» de la docencia,.., sonaprendidas en el contexto inmediatoy no en la universidad en generalque, cotidianamente, no es más queuna abstracción.

• Es necesario arbitrar mecanismosdemocráticos, ágiles y transparentespara asegurar que la autonomía delprofesor entre las paredes de su cla-se se equilibre razonablemente conlas previsiones y los acuerdos legiti-mados en los órganos colegiados. Sibien corresponde al profesor desa-rrollar todas aquellas iniciativas queconsidere oportunas, el papel delos consejos de departamento nopuede ser el de la mera aquiescen-cia, legitimando proyectos docentestotalmente desconocidos.

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• Si se garantizan los principios de di-ferenciación . y contextualización

sugeridos por Báez eta!. (1996), deforma que se parta siempre de unanálisis pormenorizado de las pecu-liaridades y condiciones de trabajo decada profesor (formación, experien-cia, número y tipo de asignaturas im-partidas, cantidad cle estudiantes bajosu responsabilidad, apoyo y mediosdisponibles, etc.), existen menos ar-gumentos que oponer a la evalua-ción responsable del desempeñodocente individual, sea mediante en-cuestas al alumnado o por cualquierotro procedimiento. Además, ypensando en escenarios conflictivoso en situaciones en las que se con-sidera que no se salvaguarda la in-tegridad del proceso, puedenproponerse otros mecanismos com-plementarios, más o menos ad hoc,

como por ejemplo la constitución decomisiones de revisión por iguales(peer-review), en cuya composiciónpuede tener una opinión decisiva elpropio profesor implicado.

• Es necesario establecer foros espe-cíficos de reflexión y discusión so-bre la calidad de la docencia quetengan un alcance intermedio entrela asignatura y la titulación, articu-lando formalmente las relacionesentre el profesor, el departamento yel centro. Debido a su complejidady a su preferente orientación inves-tigadora y administrativa, así comoal escaso papel que en ellos tienenlos estudiantes, los departamentoscarecen de la visión integradora ymulticlisciplinar requerida para laevaluación de la docencia. Por otrolado, el aumento de funciones de-partamentales lo ha sido en detri-mento de las competencias de loscentros, que son los principales res-ponsables de las titulaciones. Esprobable que el ámbito ideal para

gestionar las especialidades o su-bespecializaciones propias cle cadatitulación, sea el departamento y lasáreas de conocimiento que allí se in-tegran. Sin embargo, es preciso esta-blecer una vinculación más clara yapropiada de su conexión docentecon sus unidades organizativas inme-diatas: el aula y el centro.

LA FRAGILIDAD DE LA DOCENCIACOMO TAREA PROFESIONAL

Los analistas de la calidad universitaria sus-criben que la identificación y la valoracióndel trabajo investigador cuenta con estrate-gias y procedimientos mucho más eficientes,y generalmente más aceptados, que los rela-tivos al ejercicio de la enseñanza. Como yase ha dicho, la asimetría existente entre losmecanismos y requerimientos para la remu-neración de ambas actividades es un claro in-dicio de este estado de cosas. Mientras quela dedicación docente cle los profesores fun-cionarios (quinquenios) suele ser reconocidamediante el simple trámite de su petición ala propia universidad, el afán investigador (se-xenios) debe someterse al escrutinio externode la agencia cle evaluación establecida por elministerio. El corolario es sencillo: todos so-mos buenos docentes; no todos somos bue-nos investigadores.

En comparación con la investigación,la acreditación profesional para el ejerciciode la docencia está muchos menos forma-lizada y regulada, hasta el punto cle poderafirmarse que el modelo prevalente de for-mación del profesorado universitario es eldel ensayo y error. No es un secreto que lapreparación docente se adquiere por tan-teo y aproximaciones sucesivas: inicial-mente, imitando lo que se juzga valioso enla actuación de otros colegas (ya sean pro-fesores considerados moclélicos a la largoche la propia experiencia como estudiante,o compañeros cuyo prestigio les convierteen autoridades a las que uno desearía pa-recerse); posteriormente, seleccionando

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aquellas estrategias que se revelan útilesen el transcurso del ejercicio profesional.De este modo, la actuación docente suelecaracterizarse por la ausencia de unaorientación analítica, según revela el he-cho de que gran parte de esa práctica tienefuertes propiedades tácitas, justificadas porsí mismas y producto de inercias, llegandoa formularse de modo explícito sólo en si-tuaciones cle crisis (por ejemplo, ante unaconstatación directa de su ineficacia).

Mientras que en los niveles infantil,primario y secundario de la enseñanza seexige una cualificación pedagógica especí-fica para acceder al ejercicio de la docen-cia, en el nivel universitario no existe ningúnrequisito de este tipo. Pero además, la condi-ción de aprendiz de profesor universitarioestá presidida por la inestabilidad, los bajossalarios y la dependencia jerárquica, comomedia durante diez años. La dependenciale sitúa, como opción racional, ante la ne-cesidad de ser continuista con sus mento-res, quienes, finalmente, tienen la llavepara su funcionarización. Normalmente,cuando se acerca el momento de optar a lacondición de profesor estable, por propiainiciativa y sin contar apenas con infraestruc-tura u organismo específico alguno que leasesore en estos engorrosos asuntos didácti-cos, el candidato utiliza las estrategias em-pleadas por aquellos que le han precedidocon éxito en el intento. Paradójicamente, losintegrantes de las comisiones de evaluaciónque juzgan esas oposiciones sí tienen Qpor elmero hecho de poseer la categoría que lespermite formar parte de los tribunales?) lascompetencias adecuadas para analizar la tra-yectoria docente del candidato, exigiéndoleque acredite el dominio de las habilidadesnecesarias para planificar, impartir y evaluarlos contenidos académicos bajo su responsa-bilidad. Si el candidato ha elegido el modelocorrecto para su memoria y ejercicio de opo-sición, ya puede formar parte de futuros tri-bunales que certificarán la competenciadocente de otros candidatos. En todo caso,el peso especifico de la docencia en la pro-

moción es comparativamente menor queel cle la investigación. Generalmente esmás decisiva la investigación y las publica-ciones que lo que corresponde a la docen-cia, que, si acaso, cuenta en términos cleaños de servicio, donde la calidad se dapor supuesta.

También por contraste con la investi-gación, el control de la docencia universi-taria recae sobre unidades administrativaspróximas, tales como los consejos de de-partamento o las juntas de centro. Estos ór-ganos colegiados, propios de todos loscentros y departamentos de la universidade integrados en diferente proporción poralumnado, profesorado y personal de ad-ministración y servicios, tienen atribuida laresponsabilidad cle planificar y coordinarla enseñanza de sus titulaciones y especia-lidades. Para ello, organizan los planes deestudio, asignan el profesorado responsa-ble de cada materia y ratifican el programade las asignaturas que éste imparte. Parti-cularmente relevantes son aquellos casosen los que, además, los centros se han do-tado de comisiones específicas para la re-visión de la docencia, integradas por losprofesores y alumnos de un mismo curso,en las cuales se debate sobre las caracterís-ticas de la enseñanza en su contexto máspróximo e inmediato.

Llegados a este punto, cabría entoncesseñalar al menos dos aspectos críticos so-bre la dimensión organizativa de la carreradocente universitaria, que deben añadirsea los ya realizados sobre su desarrollo indi-vidual (frágil, implícito y pre-supuesto).

Por un lado, el problema de la sospe-cha sobre la perversión enclog.imica quese atribuye al proceso de funcionarizacióndel profesorado, dado que el departamen-to responsable de la plaza elige a dos delos cinco miembros de la comisión evalua-dora. Tal vez suene simple, pero desdeluego corresponde a las autoridades edu-cativas en primer lugar, pero también a lospropios tribunales, adoptar las iniciativaspertinentes para que eso deje de ser así.

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Ciertamente este es un serio problema, so-bre el que sucesivos gobiernos no hanacertado a establecer el consenso mínimonecesario entre las parte implicadas. Entodo caso, no parece que el factor proximi-dad-lejanía (geográfica, académica o cultti-ral) sea, por sí sólo, suficientementeexplicativo de nada. Sin olvidar que difícil-mente podemos hablar de autonomía uni-versitaria si las universidades no tienen unaalta cuota de responsabilidad en la selecciónde su profesorado. Finalmente, el debate so-bre la endogamia esconde un conflictoabierto por el poder entre las jerarquías fun-cionariales en el conjunto del Estado y laspropias universidades, que se manifiesta pa-ralelo al proceso de pérdida relativa del pro-fesorado de las universidades centrales de lafunción histórica de vigilancia y tutelaje so-bre las universidades periféricas, derivada delos cambios introducidos por la LRU.

Por otro lado, y como ya hemos seña-lado, los órganos de gobierno no siempreson capaces cíe ejercer un control efectivode las labores docentes, limitándose a rati-ficar por asentimiento las propuestas for-mativas (objetivos, programas, materiales,sistemas de evaluación, etc.) elegidas porcada profesor bajo su exclusivo criteriopersonal. Y al decir que no son capaces,nos estamos refiriendo a una dimensión depráctica política de las universidades y no aimpedimentos legales para hacerlo, porejemplo a través de tina inspección regularde servicios. En todo caso, ya sea por falta deconocimiento sobre las estrategias adecua-das o por el celularismo habitual de la activi-dad docente, por problemas de clientelismoO de inercia burocrática, por una incorrectainterpretación de la libertad de cátedra o pordéficit democrático, no podemos negar quelos procesos de planificación y control de ladocencia son una asignatura pendiente engran parte de la universidad.

La desigual situación evaluativa de ladocencia y de la investigación prob-ablemente está relacionada con la complejanaturaleza de la enseñanza, una actividad

que se resiste a una explicación científicaúnica y universalmente válida (Canielle,Sanz y Pollän, 1998; De Miguel, 1998; El-ton, 1996). Esta resistencia se debe a diver-sos factores. Para empezar podríamosadmitir que los procesos cognitivos o inte-lectuales responsables del aprendizaje nocuentan con una tradición cíe investigacióncientífica comparable a la experimentadapor otros fenómenos o problemas natura-les. Además, tampoco está totalmente clarocómo establecer una relación directa entrelos mecanismos del aprendizaje (compren-sión, razonamiento, motivación, etc.), y lasacciones formativas necesarias para esti-mular el desarrollo cíe ese aprendizaje. Perono sólo hemos de establecer una sintoníaperfecta entre el trabajo del estudiante y eldel profesor, es que, además, tenemos queatender a las condiciones administrativas yorganizativas sin las cuales no puede desa-rrollarse adecuadamente el proceso de for-mación: políticas de acceso e igualdad deoportunidades; dotaciones y equipamien-tos; recursos profesionales; planificación ycoordinación de la enseñanza, etc.

A todo esto, no debemos olvidar quela explicación científico-técnica no agota-ría el debate sobre la calidad de la ense-ñanza, ya que aún nos resta tratar el papelradical que los propósitos, las metas y losvalores educativos tienen a la hora de de-finir qué entendemos por excelencia do-cente. Es más, probablemente muchasveces las auténticas explicaciones de laproblemática educativa se esconden tantoen los consensos apresurados sobre estosasuntos éticos e ideológicos, como en lascondiciones sociales y materiales que ro-dean a la enseñanza, aspectos todos sobrelos cuales el profesorado sólo tiene uncontrol muy parcial.

Sin embargo, no creemos que hayaque lamentarse por la inexistencia de tinatecnología educativa lo suficientementepotente como para normalizar o estandari-zar el trabajo de un profesor. Dadas las ca-racterísticas peculiares del trabajo docente,

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especialmente en la universidad, no pare-ce siquiera que ello sea posible, pese a labibliografía sobre la •proletarización• delprofesorado (Cabrera y Jiménez, 1994),mediante la introducción de tecnologías enla enseñanza como el llamado «modelotecnocrätico . , un cajón de sastre que noacaba de ser llenado. En cualquier caso,tampoco parece deseable disponer de esatecnología si ayuda a desarrollar unas rela-ciones docentes con mayor parcelación, es-tandarización, rutinización del trabajo y,paralelamente, el aumento de la depend-encia del profesorado del poder experto eneste ámbito. Lo más razonable es intentaraplicar a su estudio algunas de las aportacio-nes que la investigación educativa está utili-zando con cierto éxito en el campo de laevaluación y mejora de la enseñanza(Brown, 1993; Elton, 1993; Gregory, 1996;Hounsell, 1996; Saunders y Saunders, 1993).

Tampoco parece defendible limitarse ala queja sobre la escasez de medios y re-cursos, presentándolos como excusa paranegarse a la evaluación. Entre otras cosasporque las condiciones de trabajo han mejo-rado espectacularmente en los últimos años,si bien en términos comparativos con nues-tros socios europeos seguimos perdiendo endos indicadores de calidad básicos e indiscu-tibles: en gasto medio en educación superiorpor alumno y en retraso y abandono del es-tudiantado universitario.

EL ESTUDIANTE NO ES UN CLIENTE

Las encuestas de opinión de los estudian-tes se vienen utilizando de forma generali-zada y rutinaria como mecanismo decontrol —en muchos casos incluso comoprocedimiento único— de la calidad del tra-bajo docente, habida cuenta de sus virtu-des: racionalidad teórica, fiabilidad,viabilidad metodológica, economía delproceso, etc. Este enfoque se popularizaen los EE UU a partir de los años setentacon las investigaciones realizadas desde elparadigma proceso-producto, cuya defini-

ción de la actividad docente ha evolucio-nado de forma escasamente traumáticacon los modelos cognitivos posteriores(Struthers y Perry, 1993; Cardelle, Sanz yPollán, 1998). Sus manifestaciones más ac-tuales parecen contar con un aval cuasi de-linitivo (Braskamp y Ory, 1994), que justificasobradamente su progresiva entrada en lasuniversidades europeas a lo largo de losaños ochenta (Husbands y Fosh, 1993).

Si bien no cuestionamos el valor deesa tradición de estudio, lo que nos parecemás que discutible es la utilización exclusi-va de los cuestionarios al alumnado paraestablecer la calidad de la docencia, sobretodo como procedimiento revitalizado porel principio de satisfacción del cliente bajoel paraguas del enfoque de la calidad total(Total quality management, TQM; Wi-lliams, 1993). Desde esta posición viene asostenerse que la principal razón de ser delservicio universitario es la de satisfacer lasnecesidades formativas y las expectativasprofesionales de su principal consumidoro cliente: el alumno. Y ello por una razónbásica: es el que invierte su tiempo, su dine-ro y su esfuerzo, eligiendo entre los diversosproveedores del servicio. Esta justificación secomplementa no sólo con la idea explícitade que cada institución universitaria debegarantizar su supervivencia ofreciendo servi-cios de calidad, sino con el imperativo moralde excelencia exigible al profesorado univer-sitario en tanto que miembro de un colectivoprofesional solvente y prestigioso (Elton,1993; Woodward, 1993).

A nuestro juicio, el enfoque de satis-facción del cliente adolece de serias limita-ciones que lo invalidan como soporteriguroso de una propuesta de evaluacióndemocrática. La objeción principal tieneque ver con algunas propiedades intrínse-cas del proceso de enseñanza-aprendizajeque lo hacen difícilmente compatible conlas transacciones comerciales habituales, ala que se unen debilidades relativas a lossupuestos de racionalidad, responsabilidad,accesibilidad y equidad que debe garantizar

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la enseñanza pública. Particularmente, lasinsuficiencias de la analogía estudia nte-cliente pueden organizarse en torno al si-guiente núcleo analítico: el cliente entendidocomo eslabón fundamental de la sociedadde consumo y el estudiante entendidocomo alguien que realiza una compleja ac-tividad simbólica.

Sobre el problema del mercado, exis-ten críticas devastadoras que señalan elsimplismo y la alienación ideológica implí-citos en la consideración del alumno comoun mero cliente educativo. Así por ejem-plo, Bensimon (1995) observa que la defi-nición de calidad depende de valores eintereses diferencialmente asumidos porcada cliente. En el caso cle la enseñanza, nopodemos dejar de considerar que las motiva-ciones y los estilos de aprendizaje del estu-diantado asumen formas muy distintas,incluso contradictorias, de manera que la ac-tuación docente que a un estudiante con unaorientación significativa y profunda le parecemuy valiosa, puede generar rechazo en losestudiantes con orientaciones superficiales opragmáticas (Brown, 1993; González, 1996;Sheppard y Giben, 1991).

Por otro lado, Bensimon plantea queel cliente último de la universidad, másque el alumno o su familia, sería el empre-sario que opera en el mercado establecien-do y financiando selectivamente las ofertasy perfiles formativos que debe cubrir lapolítica universitaria. Pero ello es difícil-mente aplicable en la realidad educativaespañola, dónde la universidad cumplefunciones mucho más decisivas, materialesy simbólicas, desde el punto de vista so-cial, cultural y político, que la simple pre-paración para el trabajo. Además estaperspectiva adolece de graves limitaciones:por una parte, la idea de que el mercadode trabajo sanciona el producto cualitativode la universidad olvida que la evolucióndel mercado está atada a los avatares de laeconomía, que las necesidades de forma-ción pueden ser diversas dentro de unamisma titulación y, en definitiva, que la

contratación privada es escasamente meri-tocrática y se rige por criterios privativos,que, muchas veces, tienen poco que vercon la formación académica. Por otro lado,en España ni siquiera el alumnado paga launiversidad, sino que es principalmente fi-nanciada con fondos públicos. Dicho locual, ¿por qué las administraciones van a de-legar la capacidad para decidir sobre la cali-dad cíe la docencia exclusivamente en losconsumidores directos de la enseñanza, peroque técnicamente tampoco la compran?

Para abundar en esta misma línea,además, la capacidad de elección está bá-sicamente determinada por la informacióndisponible y el poder adquisitivo del con-sumidor potencial. Si no se garantizan esosdos elementos cruciales, es imposiblecompletar una descripción moralmente de-fendible del concepto de calidad total.Luego está el marketing y la publicidadcomo potentes procesos para construir vi-siones y crear necesidades por parte de lasorganizaciones y corporaciones empresa-riales y los medios de comunicación, quepermiten legitimar concepciones de cali-dad al margen de realidades contrastadasy, en ocasiones, en contra cle la opinión desus clientes. Ocurre así que la «elección ra-cional del cliente« exige analizar, como mí-nimo, el proceso de construcción deracionalidad desde el que hace la elección.Amén de un amplio corolario de perversio-nes habitualmente observadas en la socie-dad de mercado: la existencia cle productosdeleznables o perversos muy populares por-que producen mucha satisfacción, lo cual nosólo no obsta sino que aumenta su rentabili-dad. En el caso de la enseñanza, podemosencontrar estudiantes satisfechos con siste-mas formativos mediocres y estudiantes insa-tisfechos con sistemas educativos excelentes.En todo raso, constituye una perversión con-siderar que el objetivo cle la enseñanza es sa-tisfacer al alumno y no, por ejemplo, que seforme (Peña, 1997).

No es probable, sin embargo, que nilos más ortodoxos proponentes del enfo-

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que TQM en educación pretendan llevar lametáfora cliente-mercado hasta sus últimasconsecuencias. Porque qué decir ante es-tas cuestiones básicas: ¿cómo explicaríanque los estudios más selectivos académica-mente son los que producen menos egre-sados?, o ¿por qué no puede garantizarseuna relación directa e inmediata entre la ti-tulación universitaria y el acceso al em-pleo? (Neave, 1995). Por otro lado, ¿cómopodrían entender, todavía, la existencia deestudios, especialidades o líneas de inves-tigación carentes de rentabilidad inmedia-ta, no ya en términos económicos sinoincluso en dividendos de imagen o presti-gio social? Por supuesto, un tema subya-cente aquí, al menos en España, es el de laconfusión entre enseñanza universitaria yformación superior (García, 1996).

Pero la universidad no es un motor bá-sico de la sociedad únicamente por la con-tribución que realiza al sistema productivo,formando líderes y cuadros técnicos cuali-ficados para las empresas. Además de suservicio a la división técnica del trabajo (quecombina la doble dimensión de cualificacióny legitimación), presta uno fundamental ala división social, concretamente desde laperspectiva de la división entre trabajo ma-nual y trabajo intelectual. En consecuenciasería necesario igualmente, reflexionar sobreel delicado asunto de los valores moralesque deben promoverse entre esos intelec-tuales y profesionales competentes, capacesno sólo de ser gobernados sino también degobernar (Giroux, 1997). Frente a lo dicho, laTQM parte del principio de que debe trabajar-se para conseguir la satisfacción del cliente,pero desde una posición de dependencia in-telectual y moral. Con todo, son necesarios to-davía algunos comentarios y cuestiones, quepueden constituir límites a la aplicación sinmás de este «enfoque revolucionario» a laconstrucción del concepto de calidad docen-te en nuestras universidades:

• Aún teniendo distrito único y garan-tizando la movilidad y accesibilidad

clel alumnacio, ¿es realmente mayorTa c.----Wcidact de elegir que tiene elalumno o la potestad de seleccionarque tiene la universidad? (Croissan-deau, 1989).

• El estudiante admitido en la universi-dad no adquiere un título, entendidocomo un producto relativamente aca-bado, simple, unitario y listo para suuso inmediato. Más bien lo que hacees optar a la oportunidad de formarse,para lo cual se le exige una interacciónmuy compleja, muy prolongada ymuy significativa con una amalgamaheterogénea, y relativamente indivisi-ble, de artículos académicos o pro-ductos simbólicos. Además, sólo unaparte de esos productos son real-mente elegidos a discreción, dadoque tanto el marco de la ofertacomo el conocimiento previo dis-ponible sobre la misma, suelen serlimitados.

• ¿Qué decir del contexto cle la com-pra y del consumo del proceso for-mativo? Como mínimo que losmecanismos formales de participa-ción en la universidad pública (juntasde centro, consejos de departamento,comisiones docentes, etc.) están las-trados por enormes dificultades cleestructura y funcionamiento (proce-sos de elección y constitución, sola-parnientos entre el ritmo académico ylos plazos políticos, ...), que clan lu-gar a una participación más simbólicao vicaria que real. Para comprobarlobasta con analizar los porcentajes departicipación del alumnado en losprocesos electorales propios, o pedir-les que nos relaten qué experienciasrelevantes de participación informa-da han tenido en la toma de deci-siones universitarias importantes.Sin embargo, las posibilidades clecontrol y participación por parte clelos .consumidores» están ahí, lo queno debe ser olvidado, dado que la

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práctica política de las universida-des se sustenta en la idea de demo-cracia colegiada y de la toma dedecisiones por parte de la «comuni-dad universitaria». Si es verdad que elgobierno de los centros de enseñanzaen general y de las universidades enparticular se rigen por el principio dela democracia participativa (como ex-tensión de la democracia política), aúncuando supuestamente conduzcan susactuaciones orientadas a la formaciónpara el mundo del trabajo (que estodo menos democrático), tambiénpodría serlo que se arrastraran lascarencias democráticas mismas.

• Conectando con lo señalado ante-riormente sobre la vinculación fun-cionaria! del profesorado y laestructura burocrática de la univer-sidad, y en el caso de insatisfacciónrecurrente del estudiantado, podría-mos simplemente interrogarnos so-bre el margen de maniobra real deque disponen los gestores para inter-venir cle forma inmediata y operativasobre los elementos responsables deesa insatisfacción. El despido masivohoy por hoy es una práctica margi-nal, observada sólo en alguna univer-sidad privada.

• Finalmente muchas de las insatis-facciones del alumnado devienende la interiorización de una ideolo-gía, producto de un proceso sistemá-tico cle socialización en toda laescolaridad, que establece una rela-ción directa, obviamente irreal, entrecompetitividad, triunfo educativo in-dividual y buenos, interesantes y bienpagados trabajos. La crisis de esaideología comienza a hacerse pa-tente y a influir en la vida universi-taria, a quien se le culpa de que esarelación no se cumpla en términosindividuales. Dicho de otro modo,la teorizada relación entre inversiónprivada (aunque subsidiariamente

la haga en buena medida el Esta-do), credenciales educativas supe-riores, mayor productividad, mássalario, realizada desde el capitalhumano y durante bastante tiempoapoyada por el sentido común y,todavía, por el liderazgo social, espuesta en entredicho al final delproceso de formación. Peor aún, seculpa del problema a la universidad—malos profesores, pocas prácti-cas...— y no se dirige la atención almundo del trabajo o al carácteridealizado de las creencias acercade cómo funciona la realidad.

Para finalizar decir que la relativa ilu-sión de elección de estudios por parte delestudiantado se complementa con su pre-tensión de participación en la evaluaciónmediante los cuestionarios de satisfaccióncon la enseñanza en el aula. Ello se debe aque tales cuestionarios, por la posiciónque ocupa el alumno y por exigencias deeconomía y viabilidad, se refieren a ele-mentos relativamente marginales de la en-señanza, que no aspiran a reflexionarsobre el núcleo organizativo y técnico enel que se establecen sus características bá-sicas: definición del perfil formativo, plani-ficación y distribución de las materias,diseño de las prácticas, estrategias de eva-luación, distribución d e. recursos, etc. Porsupuesto, el enfoque TQM no consideraque el estudiantado tenga mucho que de-cir sobre los procesos de planificación ygestión de la universidad, cuyas propieda-des estructurales configuran y determinandesde su raíz las opciones docentes repre-sentadas por los profesores: carácter sim-bólico y ambigüedad de sus fines, sutilezay opacidad de los procedimientos de infor-mación y decisión, inercia burocrática, es-casez de recursos, etc.

Así pues, debemos admitir que se co-rre el riesgo cíe reducir al estudiante a laposición de cliente cautivo en una autocra-cia benevolente (Wallin y Berg, 1982).Además, esta' por demostrar que los cues-

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tionarios masivos al alumnado —solicitandosu opinión sobre un pequeño eslabón delproceso formativo, probablemente el másvisible pero desde luego no el más impor-tante— se traduzcan en mejoras significati-vas y generalizadas de la calidad de ladocencia. Ni debe olvidarse, por otro lado,que si bien los factores de desempeño do-cente recurrentes en esos cuestionarios po-seen consistencia interna, estabilidad yvalidez de constructo, mantienen relacio-nes más bien frágiles con el aprendizaje(Gibbs, 1996; Stringer y Finlay, 1993).

UN APUNTE SOBRE EL MÉTODO

Ciertamente son muchos los retos que veni-mos estableciendo para conducir evaluacio-nes solventes de la docencia universitaria:justificaciones rigurosas que legitimen su de-sarrollo, requisitos políticos e institucionalesque garanticen su viabilidad y alcance prác-tico, desafíos conceptuales para definir elcontenido mismo de la evaluación, dificulta-des para ubicar adecuadamente la posicióndel estudiantado,... Por supuesto la metodo-logía no puede quedar al margen de esa re-flexión, ya que constituye el elementoaglutinador de todos los anteriores, al esta-blecer las condiciones directas e inmediatasbajo las cuales opera el proceso evaluador.

Para situar la cuestión metoclológica,es necesario rescatar lo esencial de nuestraperspectiva en este trabajo:

• La posición que defendemos, aun-que indudablemente enlaza con di-mensiones ideológicas y morales,está, no obstante, fundada en unaorientación de política concreta: losresultados de la evaluación sólo sonfiables y útiles prácticamente en lamedida en que su producción estéparticipada por los sujetos evalua-dos. Se trata de gestar el convenci-miento a través de la implicación yevitar la sospecha sobre la evalua-ción como mecanismo exclusiva-

mente de control impuesto y al ser-vicio de fines ajenos.

• La evaluación así entendida sólopuede desarrollarse, consecuente-mente, sobre la asunción por partede la comunidad universitaria deuna noción de calidad clara, preci-sa, realista, construida y, al cabo,compartida por todos los agentes ysectores universitarios.

• Ello exige procesos sistemáticos denegociación también con los respon-sables políticos y lo representantessociales fuera de la universidad.

• Finalmente, el objetivo es estable-cer el modelo de calidad así alcan-zado, a cuyo servicio debe estar laevaluación. Una y otra deben servaloradas y probablemente revisa-das cada cierto tiempo.

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